동국대학교 교원정책중점연구소 · 한국사회과학연구지원(SSK)사업팀 · 한국교원교육학회 공동학술대회

미래 교사양성정책과 창의성

일시 : 2015년 6월 5일 (금) 13:00 ~ 17:30

장소 : 동국대학교 만해관 B162(모의법정)

◎ 프로그램

시간 발표 및 내용 발표자

13:00-13:10 개 회 사 조상식(동국대)

13:10-13:20 축 사

임 식

(동국대학교

사범대학장)

제 I 부 사회: 조상식(동국대)

13:20-13:40 기조발표: 21세기 교원정책 연구의 방향 김성훈(동국대)

13:40-14:10제1주제: 창의성기반 교원교육체제 구축: 분산적 창의성과

창의적 교수

박선형(동국대,

SSK책임연구원)

14:10-14:20 토 론 1 신나민(동국대)

14:20-14:50 제2주제: 창의인성 역량과 교사의 역할 장환영(동국대)

14:50-15:00 토 론 2 윤초희(동국대,

SSK공동연구원)

15:00-15:20 휴 식 -

제 II 부 사회: 이경화(숭실대, SSK공동연구원)

15:20-15:50제3주제: 교사의 효능감과 직무만족이 창의적 교수활동에

미치는 영향

안홍선/전수빈

(동국대)

15:50-16:00 토 론 3 박현주(동국대)

16:00-16:30제4주제: '창의적으로 수업하는 교사의 특성'은 무엇인가? :

창의적인 교사에 대한 생애사적 사례 연구

김병찬(경희대,

SSK공동연구원)

16:30-16:40 토 론 4 박종배(동국대)

16:40-17:10 제5주제: 창의성 계발 진단지표를 통한 교원 인식조사임성범(단국대,

SSK공동연구원)

17:10-17:20 토 론 5 이효정(동국대)

17:20-17:40 종합토론 및 폐회 조상식(동국대)

제Ⅰ부

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< 기조발표 >

21세기 교원 정책연구의 방향: 창의력 신장을 중심으로

김성훈(동국대학교 교육학과)

I. 서론

21세기를 접하는 세계 각국은 교육개혁에 심혈을 기울인다. 학생들의 창의력을 신장하고, 교원의 전문성을 향상하여야 한다는 당위적 방향은 공통적이라고 할 수 있다. 왜냐하면 가속성과 불확실성을 특징으로 하는 미래를 대비하기 위한 가장 확실한 전략은 시민들의 창의력을 기르는 것이기 때문이다. 그러나 무엇을 어떻게 개혁해야 할 것인지에 대해서는 각국이 서로 다르다. 이는 각국의 상황이 다르기 때문에 그렇기도 하지만, 창의력의 구성요소나 그 신장 방법에 대한 보편적 합의가 존재하지 않기 때문이다. 그렇기 때문에 각국은 다른 나라는 다른 나라의 경험에도 관심을 가지게 된다. OECD의 교수·학습 국제조사(Teaching and Learning International Survey: TALIS)나 교원교육(Initial Teacher Preparation) 국제비교 연구에 많은 나라들이 참여하는 것은 이를 반증한다.

우리나라의 교육은 두 측면에서 국내·외적 관심사다. 한 측면은 교육이 국가발전을 성공적으로 견인한 사례로서의 특이성이다. 1950년대 우리나라는 빈약한 자연자원과 전쟁의 폐허가 되어 다른 나라의 원조를 받아야 했던 나라였으며, 그 후 반세기 만에 원조를 제공하는 OECD 회원국으로서 10권의 경제대국 중의 한 나라가 되었다. 이러한 성공 예는 우리나라가 유일하다. 그 발전은 교육에 힘입은 바 크며, 그 발전에 대한 교원의 기여 또한 컸기 때문에 우리나라의 교원의 실태 및 양성에 각 국의 관심이 크다. 다른 한 측면은 특이한 교육 상황 프로파일이다. 우리나라 학생들의 지적 학업성취도는 국제적으로 최고 수준이지만, 정의적 성취는 낮은 편이다(한국교육과정평가원, 2014). 그리고 학생들의 지적 고성취는 교원의 질에 기인하는 바가 가장 크지만, 교원의 사기나 만족도는 낮은 편이다(김삽성 외, 2011).

교원은 학생들과 교실에서 접하면서 가르치는 사람이다. 교원은 표면적 또는 잠재적 교육과정을 통하여 학생들의 성장에 직접 또는 간접적으로 영향을 미친다. 그러므로 현장에서 교육의 질을 가장 직접적이고 크게 결정하는 사람이 바로 교원이다. 한 걸음 나아가서 교원은 학생들을 매개로 사회적 발전에 영향을 미치는 사람이다. 그러므로, 21세기를 대비함에 있어서, 교원은 교육계 내·외를 막론하고 중요한 위상을 차지한다. 과연 21세기 교원 정책연구는 어떤 방향 취해야 할 것인가? 다음과 같은 세 가지 질문에 대한 답을 구해보고자 한다.

첫째, 21세기 교육에서 왜 창의력을 길러야 하는가?둘째, 교육을 위해 창의력은 어떻게 개념화되어야 할 것인가?셋째, 교원 정책연구는 어떤 방향으로 이루어져야 할 것인가?

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II. 21세기 교육에서 왜 창의력을 길러야 하는가?

21세기를 살고 있는 우리는 점차 가속적인 변화에 적응해야 할 것이다. 지식의 변화는 그 대표적인 대표인 적응 대상이다. 지식의 수명이나 배가주기는 점차 짧아지고 있다. 과학적 지식의 수명은 15년인데, 그 배가 속도는 8년에 지나지 않는다(Cialdini, 2001; 윤미나, 2008). 그리고 는 주장마저 갱신되어야 할 상황이다. 왜냐하면 과거 상상으로만 존재하던 세계가 현실로 바뀌는 것을 보아왔으며, 가상에서 현실로의 변화 주기는 점차 빨라질 것이기 때문이다.

미래사회예측은 그러한 변화의 실현을 더욱 촉매하는 역할을 한다. 왜냐하면 그러한 예측의 개연성이 높을수록 사람들은 그 미래를 선점하기 위하여 경쟁하기도 하고 선점하지 못한다고 하더라도 그 변화에 적응하기 위한 노력을 하기 때문이다. 미래사회를 예측하는 동시에 만드는데 비교적 크게 영향을 미치는 Kuazweil(2005), TechCastGlobal(http://www.techcastglobal.com), 그리고 WFS(World Future Society)의 예측 담론을 보자.

Kurzweil(2005)은 특이점이 온다(The singularity is near: 김명남.장시형 역, 2007)의 저자이다. 그에 의하면, 지식과 기술공학이 기하급수적으로 발전하여 2030년 경에는 컴퓨터가 인간의 두뇌와 비슷한 성능을 가질 것이고, 2045년 경에 인간의 생물학적 지능을 융합한 기계지능이 대두하여 지식의 자기증식이 가능해지며, 그 시점이 기계·생물 융합지능에 의한 지능의 규모 예측이 불가능해지는 특이점이 오는 때이다(김명남.장시형, 2007). 그에게 특이점이란 크게 두 가지 의미를 가진다. 하나는 존재론적 의미로서 기계인으로서의 생명체의 출현이다. 생명로봇이라고 부를 수 있는 그 생명체는 기술공학적 인조물과 생물학적 자연인이 융합하여 기계와 인간의 구별이 무의미해진다. 다른 하나는 기능적 의미로서, 그 기계인은 지식의 자기증식이 가능해져서 현재 우리 자연인이 예측할 수 없는 정도로 빨리 그리고 방대한 지식을 창출하여, 대부분의 난제를 해결하며, 하나의 이상 세계를 만들 수 있다는 것이다. 특이점은 그러한 특징을 가지는 상황을 의미한다. 특이점 도래에 대해서는 Kuazweil(2005) 책의 마지막 장에서도 소개되어 있듯이 많은 비판적 견해가 많이 존재한다. 그러나 그의 책에 대한 서평을 쓴 Jolly(2005)는 수많은 연구, 자료 분석, 논리, 그리고 전문적 의견들에 의해서 지지되는 그의 주장이 허황되다고 치부하기보다는 미래를 대비하기 위한 담론의 한 축을 이루는 것이 좋다고 한다.

과학적 미래연구 조직체인 TechCastGlobal이나 WFS의 주장들은 현재 완성되었거나 완성에 가까이 온 NT, BT, IT, CT 등의 기술공학적 연구결과들에 근거한다는 점에서 더욱 설득력을 가진다. TechCastGlobal은 세계의 전문가들의 의견을 델파이 기법으로 수렴하고, 그 결과를 그들의 연구물들을 홈페이지에 주기적으로 갱신해나간다. 그들의 예측을 김성훈(2011)은 다음과 같이 정리한 바 있다.

2010년대에 이미 무선 인터넷을 이용한 경제행위나 교육 등의 일들이 일상화될 것이고, 2020년대에 우리는 지식의 배가 주기가 73일 밖에 안 되는 시대에 살 것이고(Halal, 2010), 대체에너지와 자원재활용이 일상화될 것이고, 아픈 곳은 인공장기로 쉽게 대체할 것이고, 집안일과 같은 귀찮은 일 뿐만 아니라 수술이나 폭발물 해체와 같은 복잡하고 위험한 일들을 로봇에게 맡길 것이고, 우주여행이 상업화 될 것이다. 그리고 2030년대에 우리는 평균 100세 이상 사는 것이 이상하지 않을 것이고, 지구상의 삶은 훨씬 더 빠르고 자동화된 교통수단을 사용할 것이고, 화성을 포함한 우주공간을 우리의 삶의 영역으로 할 것이다(김성훈, 2011, 56쪽).

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WFS(http://www.wfs.org/)는 1985년부터 매년 중요한 미래 예측 결과를 [The Futurist]에 실어왔다. [The Futurist](2012.10.9)는 2013 이후의 세계의 변화에 가장 큰 의미를 던진 10개의 미래예측을 다음과 같이 제시하였다.

첫째, (뇌에서의 혈류를 읽을 수 있게 하는) 뇌과학에 힘입어 우리는 어떤 행동을 하려고 하는지를 읽어낼 수 있다.

둘째, 자동차는 에너지 소비만 하는 것이 아니라 (생물학적 가스나 수소를 전기에너지로 바꾸어) 에너지를 생산하게 될 것이다.

셋째, 일반가정 부엌이 (수경재배와 양식의 순환체제로서 친환경 생산체제를 갖춘) 아쿠아포닉체제를 갖출 것이다.

넷째, 실업자가 많겠지만, (지속적 기술 학습으로) 일은 많을 것이다. 다섯째, 2020년 이후에 올 차세대 우주여행은 (Paul Allen, Elon Musk, Richard Branson,

and Jeff Bezos 등과 같은) ‘모험자본가(adventure capitalist)’들의 경쟁으로 이루어질 것이다.

여섯째, 클라우드(cloud)는 데이터 저장소를 넘어서 (각 개인의 건강상태나 기호에 맞추어 식단을 제언하는 것과 같이) 스마트해질 것이다.

일곱째, 정보화의 발달로, 기업평가가 점차 중요해질 것이다. 여덟째, 로봇은 10년 내에 보다 친절한 돌보미가 될 것이다.아홉째, (주위의 마이크로웨이브) 소음이나 기타 도로 또는 활주로의 진동을 에너지로 전환할

수 있을 것이다.열째, 개인이 직접 폐암가능성이나 탄저균 감염 여부를 진단할 수 있을 것이다. (http://www.wfs.org/blogs/ptucker/futurist-magazine-releases-its-top-10-forecasts-fo

r-2013-and-beyond: 2015.5.31. 내림)

이상의 예측들은 우리가 지금 과거에 공상으로도 존재하기 어려웠던 현실을 접할 수 있음을 뜻하며, 체계적 연구를 통하여 실현 가능하다는 메시지를 던진다. “미래는 더 이상 들어가는 것이 아니라 만들어간다(http://en.wikibooks.org/wiki/Future/Quotes, 2015.5.31. 내림)”고 한다. 미래 예측들은 우리가 모르던 것을 발견해내기보다는 우리가 그것을 만들어낼 수 있는가 없는가에 의해서 결정된다고 본다. 미래를 만들어간다는 것은 두 가지를 의미한다. 그 하나는 미래의 삶은 과거의 삶과는 질적으로 다른 어떤 것임을 뜻한다. 인간과 기계가 서로 소통하고, 인간과 사물의 소통이 삶의 질을 결정하고, 가르치고 배우는 내용이나 방법 의 변화 등은 이미 현실에 가까워져 있는 미래의 삶의 예의 일부이며, 이는 예전의 삶과 질적으로 다른 것들이다. 둘째, 미래의 새로운 미리 결정된 것이 아니라 우리가 상상하고 예측하는 것들 중 어떤 것이 현실화되는 것이다. 앞에서 든 기술공학적 발전들은 반세기 전만 하더라도 일반인들에게는 공상세계에나 있을법한 것들이다. 그리고 그 발전 하나하나는 첨단 연구진들이 가진 여러 가설들 중의 하나였다. 논리적 설득력을 가진 새로운 가설과 그 실현도 얼마든지 가능한 것이다.

기술공학적 발전의 예들과 미래를 만들어간다는 명제는 미래의 경쟁력이 집단지성으로서의 창의력에 의해서 좌우될 것임을 함의한다. 집단지성이란 “다수의 개체들이 서로 협력과 경쟁을 통하여 얻게 되는

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집단의 능력을 의미하며, 이는 개체의 지적 능력을 넘어서는 힘을 발휘한다. 이 개념은 곤충학자인 휠러(Wheeler, 1910)가 ... 개미들이 거대한 개미집을 만들어내는 것을 두고 개체로서는 미미하지만 군집으로서는 높은 지능체계를 형성한다(두산백과, 2005)”고 설명한 데서 유래한다. 집단지성은 인간의 종교적 행위에서부터 사회, 정치, 경제 등 다양한 분야에 적용되는 개념이다. 집단지성은 누구나 지식을 생산할 수 있고 모두가 손쉽게 공유할 수 있을 때 힘을 발휘한다. 그리고 그 지식은 고정적으로 누적되기보다는 계속 진보한다. 그러므로 정보사회 이후의 사회로 묘사되는 초연결사회(hyper-connected society)가 될수록 집단지성에 의한 변화가 더욱 힘을 발휘할 것이다. 위키피디어가 브리태니커 백과사전을 능가한 것이나, 여러 전문성이 합하여 우주개발을 가능케 한 것은 집단지성의 힘을 드러내는 대표적 예들이다.

미래학자 Jensen(1999)는 경쟁력이 경쟁력을 좌우하게 미래 사회를 꿈의 사회(Dream Society)로 묘사하였다. 꿈의 사회란 꿈이 항상 현실로 바뀔 수 있으며, 꿈을 현실로 바꾸는 스토리텔링이 부를 창출하는 사회를 의미한다. 꿈의 사회는 기술공학적 발전에 이후의 인간에게 남는 가추추구의 대상은 바로 즐거움을 추구하는 것이라는 가정에 근거한다. 그는 기술공학적 발전에 힘입어 인간은 대부분의 3-D (힘들거나 위험하고 혐오스러운) 일들을 기계나 로봇에게 넘겨줄 것으로 본다. 이미 인간은 컴퓨터의 도움 없이 우주로의 여행을 생각하기 힘들며, 정교한 수술, 집안 청소 등을 로봇이 대신하는 시대로 접어들었다. 앞으로 어떻게 하면 즐겁게 사는가를 중심으로 한 스토리텔링이 경제적 상품가치를 더하게 된다. 사람들이 관심을 가지고 즐거움을 얻을 수 있는 스토리텔링을 만들어내는데 동원되어야 하는 능력이 바로 창의력이다.

각 선진국은 미래 지구촌에서 생존하기 위해서 예측 가능한 변화들을 선점하기 위해 경쟁한다. 더구나 지구상의 인간의 삶은 유비쿼터스 환경 더 나아서는 초연결 환경으로 진입하였다고 할 수 있고, 앞으로 더욱 그럴 것으로 내다본다. 유비쿼터스 환경에서의 개인 또는 국가 간 경쟁은 과거에 비해서 더욱 즉시적이고 즉상황적일 수밖에 없다. 그러므로 앞으로 전개될 미래사회는 개인적으로는 감성과 지성을 겸비하는 창의력을 갖춘 사람이, 그리고 국가적으로는 그러한 개인들의 집단적 역량을 극대화하기 위해서 총력을 기울일 필요가 있다. 이 모두는 교육에서 길러져야 할 역량들이다. 영국, 중국, 캐나다, 싱가포르, 독일, 일본, 핀란드 등 대부분의 국가들이 자국의 경쟁력 신장을 위하여 교육을 통하여 국민들의 창의력 신장을 위한 교육과정을 준비하고 있다(김진숙, 2010). 우리나라 역시 창의력 신장은 꾸준히 강조된 교육과정 목표라고 할 수 있다. 1995년 5.31 교육개혁에서는 “인성 및 창의력 함양을 위한 교육과정”을 제안하였고, 6차와 7차 교육과정에서 추구하는 인간상 중의 하나가 창의적 인간이었으며, 이명박 정부가 마련한 2009개정 교육과정 이후로는 ‘창의·인성’ 교육을 강조하고 있다.

III. 창의력은 어떻게 개념화되어야 할 것인가?1)

창의력은 학자에 따라 다양하게 정의되어왔고, 창의성과 혼용되어 왔다. 여기에서는 ‘창의성’ 대신 ‘창의력’이라는 용어를 사용한다. 창의력은 21세기 개인 또는 집단의 경쟁력 강화에 필수적으로 요구되는 역량임을 강조하기 위한 것이다. 개인이나 집단의 창의력은 교육적 노력

1) 이 장은 김성훈(2011)의 제2장 ’창의력이란?’을 이 글의 맥락에 맞추어 수정하여 전재함.

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으로 증가시킬 수 있는 능력이며, 우열을 가릴 수 있는 준거가 될 수 있음을 가정한다. 교육에서 길러야 할 역량으로서의 창의력은 어떤 하위 요소들을 포함하는가? 교육을 위해서는 그 개념 요소들이 무엇인지를 명료히 할 필요가 있다. 창의력의 개념 정의가 다양함을 전제하는 가운데, 교육 대상으로서의 창의력은 어떻게 재개념화되어야 할 것인가?

1. 창의력의 다의성 창의력은 학자의 관점에 따라서 다양하게 정의되어왔다. Meusburger(2008)는 창의력을 서

로 다르게 분석한 연구가 100개 이상임을 확인하였다. 창의력의 개념화는 크게 인지 단계로서 개념화하는 입장, 측정을 위한 하나의 구인으로서 개념화하는 입장, 그리고 뇌의 기능으로서 개념화하는 입장 등 세 가지로 대별된다.

첫째, 인지 단계로 개념화하고자 하는 입장은 Wallas(1929)의 창의적 문제해결의 5단계 이론을 근간으로 한다. Wallas는 창의적인 문제해결은 준비(preparation) -> 잠복(incubation) -> 느낌(intimation) -> 통찰(illumination or insight) -> 검증(verification) 등을 단계를 거친다고 한다. 단계설은 ‘느낌’을 제외한 4 단계 이하의 단계설로 연구되기도 하고(Smith, 1995; Ward, 2003), 근래에 와서는 외재-내재-상호작용(EII: Explicit-Implicit Interaction) 이론으로 발전되었다(Helie & Sun, 2010). EII 이론은 잠복(incubation)과 통찰(insight)에 관한 단편적인 이론들을 재해석하고 통합하여 하나의 이론으로 만들고자 하는 것으로서, 창의력의 다섯 가지의 기본적 속성을 제안한다. 다섯 가지는 (1) 외재/내재 지식의 차별성과 공존성; (2) 외재/내재 과정의 병존성; (3) 외재/내재 지식의 표상의 중첩성; (4) 외재/내재 과정에 의한 결과의 통합성; (5) 과정의 반복성 또는 양방향성 등이다.

둘째, 심리측정 대상으로서의 창의력은 Guilford(1950; 1967)가 개념화한 확산적사고(Divergent thinking)에 근거한다. 창의력은 그 이후 많은 심리검사 개발의 이론적 모형이 되었다. Torrance(1974)적 사고력 검사(Torrance Tests of Creative Thinking)는 그 대표적인 최대수행검사이다. 그 검사는 1958년도 출현 이후, 22년간 지속적으로 연구되고, 제3차 개정판은 창의력을 유창성(Fluency: 주어진 자극에 대한 유의한 아이디어의 수), 융통성(Flexibility: 의미있 는 반응 범주의 수), 독창성(Originality: 반응의 통계적 희소성), 정교성(Elaboration: 반응의 세밀성) 등 네 가지 속성으로 구성되었다(Torrance, 1980). 그리고 Carson(2005)는 10 개의 예술 및 과학 영역(시각예술, 음악, 무용, 창작글쓰기, 건축설계, 유머, 영화, 요리 예술, 발명, 과학)의 창의력을 자기보고 형식의 질문지를 개발하였다. 이러한 창의력 검사의 타당성은 아직도 지지하는 입장(Kim, 2006)과 반대하는 입장(Zeng, et. al. 2011)으로 나뉜다.

셋째, 뇌과학적 관점에서 주장하는 뇌의 기능으로서의 창의력은 느낌을 어떤 결정체로 의식화하는 능력이다. 뇌과학 연구들을 섭렵한 박문호(2008)는 창의력을 위한 느낌을 강조한다. 느낌은 뇌 기능의 95%를 차지하는 자동적 항상 시스템인 무의식적 기능을 포함한 새로운 자극에 대한 불확정적인 의식 상태이고, 이 상태가 새로운 산출물을 만들어낸다고 한다. 그에 의

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하면, 창의력이란 “뇌 전체 기능의 5%밖에 안 되는 의식상태라는 뇌의 상태가 불확실한 입력이 초래한 문제를 해결하기 위하여 과거의 기억을 다양하고 새롭게 연결하여 상상과 추론을 한 결과 새롭고 독특한 출력(박문호' 2008, p.402)”을 만들어 내는 능력이다. 결국 의식화 과정은 과거에 축적된 모든 정보 또는 기억들을 통합하는 과정이다. 이 과정은 과거 현재 미래를 통합적으로 바라보는 것을 의미한다. 그러므로 새로운 출력은 그것을 만들어내는데 사용되는 정보 양이 전제되어야 한다. 모기 겐이치로는 창의력이 뛰어난 사람이 되려면 10년 이상 정보를 모으고 모은 정보를 편집해야 한다고 주장한다(이경덕, 2007). 뇌과학적 이론에 근거할 때, 어떤 영역에서 어떤 문제를 창의적으로 해결하기 위해서는 그 문제를 해결하는 데 필요할 수도 있는 학습과 경험이 많이 쌓여서 노드가 형성되어 있어야 하며, 그러한 노드들이 새로이 연결될 수 있도록 하는 동기가 형성되어야 한다.

2. 창의력의 재개념화

다양한 방식으로 개념화되어왔지만, 창의력은 상당한 정도의 개념적 합의를 이루었다고 할 수 있다. 2000년대 초반까지의 다양한 논의에 포함된 공통적인 속성에 근거하여 Mumford(2003: p.110)는 “창의력은 새롭고, 유용한 산출물을 만드는 것을 포함한다(... creativity involves the production of novel, useful products: Mumford, 2003: p.110)”라고 하였다. 같은 맥락에서 Sternberg(2011: p.479)는 “독창적이고 가치 있는 어떤 것을 산출하는 것(the production of "something original and worthwhile)”이라고 정의하였다(http://en.wikipedia.org/Creativity, 2015.5.31. 내림). 이 같은 개념 정의는 창의력이, 직접 측정하기는 어려운 잠재 역량이지만, 산출물을 통해서 어느 정도로 창의적이었는지 측정하거나 평정할 수 있는 구인임을 의미한다. 이처럼 산출물을 개념요소로 포함하는 개념화의 장점은 어떤 개인이나 집단의 창의력이 어느 정도로 크거나 적다는 식으로 양화할 수 있으며, 따라서 객관적인 평가하기가 용이하며, 더 나아가서 무엇을 어떻게 해야 창의력이 향상될 것인지에 대한 합의에 도달할 것인지에 대한 체계적 담론이 가능하다는 것이다.

이 글에서는, Mumford(2001)나 Sternberg(2011)의 종합적 개념정의에 기초하여, 창의력을 참신하고 가치 있는 산출물을 완결해낼 수 있는 능력이라고 정의한다. 이 정의는 어떤 산출물이 창의적이기 위해서는 첫째, 참신해야 하며; 둘째, 가치 있어야 하며; 셋째, 완결된 형태를 지녀야 함을 의미한다. 달리 표현하면, 어떤 산출물이 참신할수록, 가치가 클수록, 완결되어 있을수록 큰 창의력이 발휘되었다고 할 수 있다.

이상과 같이 정의할 때, 창의력은 참신성(을 추구하는 힘), 가치성(을 추구하는 힘), 완결성(을 추구하는 힘) 등 세 가지의 하위 속성 (또는 힘)이 (상승적으로) 합성된 힘이라고 할 수 있다. 창의력이 상승적으로 합성된 힘이란 참신성, 가치성, 완결성을 산술적으로 합한 것이 아니라 서로 곱한 것이라는 의미이다. 그러므로 세 역량이 균형 있게 높을 때 창의력이 보다 높다고 할 수 있다. 그림에서 보듯이 더할 때에는 차이가 없는 두 사람의 창의력도 곱할 경우에는 균형 있게 갖춘 사람의 창의력이 더 크다.

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[그림] 창의력 요인들의 상승성 (3+3+3 = 4+4+1 그러나 3*3*3 > 4*4*1)

창의력이 힘의 크기 또는 양을 나타내는 개념이기는 하지만 그 크기는 보는 각도에 따라서 달라질 수 있다. 예를 들어 일상생활 용품으로 10개의 특허권을 가진 갑, 비슷한 종류의 일상 용품으로 2개의 특허권을 가진 ‘을’, 그리고 나노 기술을 이용한 의료로봇으로 1개의 특허권을 가진 ‘병’이 있다고 치자. 갑은 을에 비해서 참신성과 가치성이 비슷한 특허권을 더 많이 완결시켰다는 점에서 창의력이 더 크다고 평가할 수는 있다. 그러나 항상 그런 것은 아니다. 만약 을이 만든 2가지가 더 유용하게 쓰인다면, 을이 더 창의적이라고 평가될 수도 있는 것이다. 그리고 갑이나 을을 병과 직접 비교하기는 더욱 어렵다. 통상 병의 창의력이 갑이나 을의 창의력보다 더 크다는 것이 사회적으로 인정될 것이다. 그러나 모든 사람이 이를 동의하지는 않을 것이다. 왜냐하면 생활용품 제작 기술과 의료용 로봇 제작 기술은 각각 참신성이나 가치성 조건이 서로 다르기 때문이다. 어떻게 하면 가사를 줄일 것인가에 매달린 사람에게는 병에 비해서 갑이나 을이 더 창의적으로 보일 수도 있는 것이다. 그러므로 창의력은 개인에 따라서 달리 평가될 터이지만, 일반적 평가를 위해서는 사회적 합의가 요구된다.

여기에서 한 가지 짚고 넘어갈 점은 창의력은 재화의 크기로 환원될 수 없다는 것이다. 창의적 산출물의 가치를 재화의 크기로 환원하는 경우가 흔히 있다. 위의 예에서 특허료로 벌어들인 경제적 부의 크기에 따라서 세 사람의 공헌도의 서열이 매겨질 수 있다. 그러나 그 경제적 가치가 곧 그들의 창의력의 크기를 의미하지는 않는다. 이하에서는 창의력의 개념적 구성요소인 참신성, 가치성, 그리고 완결성을 상술한다.

1) 참신성(newness) 추구‘참신성’ 조건은 우리가 만든 산출물이 창의적이라고 할 수 있기 위해는 그것이 이제까지와

는 다른 새로운 무엇임을 의미한다. 새로운 무엇이란 이제까지 존재하지 않았던 것으로서 전혀 새로운 것이거나 과거에 비슷하게 존재했지만 이전과는 다른 의미나 가치를 부여할 수 있는 것임을 의미한다. 독창적인 그림이나 조각과 같은 예술 작품은 전혀 새로운 창작물로서 전자의 예에 해당한다면, 보다 안전한 수술 방법의 개발은 후자에 해당한다.

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참신성 조건은 어떤 입장에 있건 공통적으로 꼽히는 창의력의 조건이다. 한 산출물이 창의적이라고 함은 인지단계론적 입장에서는 잠복을 거쳐서 통찰이, 심리측정 이론적 입장에서는 확산적 사고를 통한 독창성이, 뇌과학적 입장에서는 기존의 지식들의 새로운 연결 또는 통합이 새로움 조건을 의미한다.

창의적 산출물은 기존의 것과 다른 어떤 것으로서, 하나로 지정되어 있는 것이 아니라 미 지정 상태로 존재하는 것이다. 그러므로 창의적 산출물은 한정되어 있다기보다는 무한히 열려있다. 그러므로 참신성 조건은 일상적으로 쓰는 용품의 변형과 같은 비교적 간단한 것에서부터 수 십 년 동안 해결하지 못했던 기술적 발전을 가능케 하는 이론의 정립이나 장치의 발명과 같은 복잡한 것에 이르기까지 다양한 방향과 수준에서 충족될 수 있다.

참신성 조건의 충족이 무한히 열린 것이라고 해서 창의적 산출물을 쉽게 만들 수 있다는 것은 아니다. 낯선 장소나 상황에 들어가는 것을 두려워하거나 꺼려하는 것이 일반적인 정서이다. 새로운 장소나 상황에 들어간다고 하더라도 우리는 익숙한 방향으로 사고하고 행동하는 관성을 가지고 있어서 성공적으로 대처하기가 어려운 것이 사실이다. 설사 그러한 상황에 어떤 개인이 성공적으로 대처했다고 하더라도 과연 새로운 산출물을 만들었는지는 또 다른 문제이다. 한 사람에게 새로운 산출물이 (기존의 지식을 많이 가진) 다른 사람에게는 새롭지 않을 수도 있다. 예를 들어 로켓을 올리는 실험을 성공적으로 수행한 초등학생의 산출물은 첨단 물리학자에게는 전혀 새로운 것이 아닐 수 있다. 그리고 현실적으로 이루어지는 많은 전문적 또는 학술적 연구조차도 참신성 조건을 만족하지 못하는 경우도 있다. 참신성의 조건은 개인적으로나 사회적으로나 다양한 수준이 있다고 보아야 할 것이다.

2) 가치성(value) 추구‘가치성’ 조건은 어떤 산출물이 창의적이기 위해서는 그것이 만든 사람에게 또는 다른 사람

들에게 가치 있게 여겨져야 함을 의미한다. 가치성 조건은 무익하거나 유해한 것에는 가치성 값을 0으로 함을 의미한다. 물론 무익한 것을 0으로, 유해한 정도에 따라서 음의 값을 매길 수도 있을 것이다. 그러나 음의 값으로 해서 창의력을 평가한다는 것 자체를 허용하지 않는 것이 학문적으로나 교육적으로나 바람직하다는 것이 창의력 연구자들의 기본적 가정이라고 보아야 할 것이다. 가치와 관계없이 새로운 산출물을 창의적이라고 한다면, 환상이나 몽상도 창의적이라고 할 수도 있으며, 절도나 폭행을 위한 새로운 도구들도 창의적이라고 해야 한다. 이처럼 가치성 조건은 새로운 창의력이 가치를 포함하는 개념으로 합의가 이루어져가고 있음을 뜻한다.

가치성 조건은 새로이 산출된 작품, 기계, 기술, 이론 등의 산출물이 가지는 적합성(relevance), 유익성(usefulness: Mumford, 2003), 윤리성(ethics: Cropley, 2001), 그리고 목표 달성 또는 문제해결을 위한 효과성(effectiveness: Cropley, 2001)을 포함한다. 그러므로 가치성 조건은 창의력이 창의력을 필요로 하는 상황이나 목적에 부합하도록 발휘되어야하는 동시에 인간 복지 증진에 도움이 되어야 함을 의미한다. 전문 영역에서의 창의력 발휘는 인간의 복지에 크게 영향을 미치기 때문에, 위와 같은 조건들이 그 전문가 집단의 윤리 기준

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으로 작용한다. 좋은 의도로 만든 새로운 산출물조차도 인간에게 해악을 끼칠 수는 있다. 아인시타인도 원

자폭탄을 만들 수 있는 이론을 개발했을 시 그러한 가능성을 두고 고뇌했다고 한다. 실지로 새로운 산출물을 양산할 수 있는 연구가 재앙을 불러올 수도 있다는 판단이 앞선다면, 연구 자체가 억제되어야 한다고 합의되어야 할 것이다. 이처럼 가치성은 사회적 판단에 의한다. 한 예로서 인간 배아 연구가 인류에게 해악을 끼칠 수도 있다는 관점이 우세한 사회에서는 연구는 억제될 것이고, 의학적 가치를 더 높이 사는 사회에서는 창의적 연구로 지원받을 수도 있는 것이다.

가치성 조건은 어떤 창의적인 산출물이 다른 개인이나 사회에 바람직한 것으로 받아들여지기 전까지는 창의적이라는 평가를 받기 어렵게 할 가능성도 있다. 역사적으로 상당한 시간이 흐른 후에 창의적인 산출물로 인정된 예는 많다. 그렇더라도 창의적이라는 평가를 받지 않은 상태에서는 그 산출물이 우리의 삶에 영향을 주기 어렵다는 점에서, 그리고 창의력 향상을 위한 교육을 위해서는 가치판단을 본질적 속성으로 한다는 점에서, 가치성 조건은 여전히 중요하다.

3) 완결성(completion) 추구완결성 추구 조건은 어떤 것이 창의적 산출물이기 위해서는 그것이 하나의 결정체로 존재할

수 있어야 함을 의미한다. 이 조건은 심리측정이론 관점(Torrance, 1980)에서의 창의력의 하위 개념으로 이야기하는 정교성(elaboration)을 포함하는 동시에, 그 정교성을 위하여 들여야 하는 노력과 시간을 부각하는 개념이다. 완결성 조건은 공상이나 상상 속에서 존재했다가 사라지는 순간적인 아이디어는 창의적이라는 평가를 받기 어려움을 뜻한다. 그리고 덜 완결된 산출물은 충분히 완결된 산출물에 비해서 창의력이 덜 발휘된 성숙한 것으로 평가될 것임을 뜻한다.

산출물은 (접어서 부피를 줄일 수 있는) 접이식 전기 콘센트나 우주선과 같이 물리적으로 실재하는 하드웨어일 수도 있고, 그에 필요한 이론이나 컴퓨터 프로그램과 같은 소프트웨어일 수도 있다. 접이식 전기 콘센트와 그 콘센트를 만들기 위한 설계도에 비하면 태양계를 벗어날 수 있는 우주선이나 몸속을 여행하면서 암세포를 제거하는 의료용 로봇과 같은 하드웨어나 그를 위한 이론들은 상대적으로 복잡하다. 그리고 산출물은 위 예에서 보는 바와 같이 항상 하드웨어와 소프트웨어가 짝을 이루어 존재하지는 않는다. 미술 작품의 경우에는 정립된 새로운 이론의 정립 이전에 산출물이 존재할 수도 있으며, 시간여행의 경우의 산출물은 이론 또는 설계도로만 존재할 수 있다.

새롭고 유익한 산출물을 결정체로 만드는 데는 기본적 지식이나 기술, 시간과 노력을 필요조건으로 한다. 창의적 사고는 가장 복잡한 인지과정으로 분류된다(Anderson & Krathwhol, 2001). 따라서 창의적 사고를 하거나 산출물을 만들어 감에 있어서 요구되는 것은 그 전제조건이 되는 지식이나 기술을 동원해야 한다는 것이다. 기본적 지식이나 기술을 전제하지 않은 창의력은 실질적인 결과를 기대하기 힘들다. 그리고 창의적 산출물들은 이제까지 없던 답을

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찾는다는 점에서 기존의 답을 활용하거나 모방하는 데 비해서 많은 시행착오와 인고의 시간을 필요로 한다. 우리나라의 교육학계의 원로에 의하면, “창의는 하늘만 쳐다보고 공상만 하면 떠오르는 것이 아니다. 그 이전에 긴 세월의 힘든 연찬의 뿌리에서 피어나는 꽃이다(정범모, 2012, p.242).” 그리고 뇌과학자 모겐 겐이치로도 한 영역에서 뛰어난 창의적 능력자가 되려면 10년 이상 공부하고 연구할 필요가 있다고 하였다(이경덕 역, 2007). 어떤 특정 시기에 영감과 통찰을 얻어서 산출물을 만들어낸다고 하더라도, 그러한 영감과 통찰은 그냥 오는 것이라기보다는 상당한 시간동안 어떤 요구가 잠재적으로 숙성(incubate) 또는 몰입의 결과로 이루어진다고 보아야 할 것이다. 새로이 시도하여야 하는 과업은 끝 까지 끌고 가기도 어렵고, 정교하게 끝내기는 더욱 어렵다. 더구나 어떤 새로운 산출물의 가치성 조건 충족을 위해서도 시간과 노력이 동원되어야 한다. 그러므로 산출물을 정교한 결정체로 완성시키는데 요구되는 시간과 노력은 배가된다고 보아야 한다. 실지로 새로운 학문적 또는 실용적 산출물이 인정받지 못하고 사라지는 예들은 수없이 많다. 산출물의 완결성 조건은 이러한 어려움을 극복해야 함을 개념화하기 위한 것이다.

한 가지 강조할 점은 앞으로 집단지성으로서의 창의력이 더 필요하리라는 것이다. 집단지성이란 “다수의 개체들이 서로 협력하거나 경쟁하는 과정을 통하여 얻게 된 집단의 지적 능력을 의미하며, 이는 개체의 지적 능력을 넘어서는 힘을 발휘한다는 것이다(두산백과, 2015.5.29).” 위키피디아는 집단지성의 생산성을 보여주는 대표적 예이다. 사회의 초연결성(hyper-connectivity)이 커질수록 집단지성에 의한 문제해결은 더욱 보편화될 것이다. 우주여행, 암, 온난화 등과 같이 사회적으로 중요시되는 문제의 대부분은 집단지성으로서의 창의력을 필요로 한다. 그러한 문제는 여러 분야의 전문성을 필요로 할 뿐만 아니라, 창의력을 위해서도 집단적 협력을 필요로 한다. 한 개인이 어떤 문제를 해결하기 위해서 요구되는 모든 창의력 조건을 충분히 갖추기는 어렵기 때문이다. 한편, 집단지성으로서의 창의력이 가능할 수 있기 위해서는 집단의 응집성을 필요조건으로 한다.

3. 창의력 신장 조건

창의력을 신장하려면 어떻게 해야 할 것인가? 이 질문은 교육을 염두에 두는 질문이다. 위에서는 창의력을 정의하기 위하여 하위 개념을 분화시켜왔다. 그러므로 창의력의 신장 조건 또한 그 개념 분화의 연장선상에서 구체화하고, 그 조건들이 기존의 다른 이론들과 충돌하지 않는지를 검토하고자 한다.

창의력은 참신성, 가치성, 그리고 완결성 등 세 속성이 상승적으로 합성된 힘으로 정의하였다([그림2]). 우선, 그 개념화 수준에서 제시할 수 있는 조건은 각 하위 능력을 균형 있게 신장할 수 있어야 한다. 이미 [그림2]에서 볼 수 있었듯이 창의력을 보다 크게 신장을 위해서는 어느 한 하위 능력이라도 현저하게 부족하지 않도록 각 하위 능력을 균형 있게 강화해야 함을 의미한다. 그렇다면 각 하위 능력을 신장하기 위해서는 어떻게 해야 할 것인가? 이는 각 하위 능력의 구성요인을 강화함으로써 가능하다고 할 것이다. 각 하위 능력의 구성요인을 논리적으

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하위요소 신장 조건

참신성 확산적 사고, 호기심, 불확실성 허용, 느낌 감지력, 집중․지구력, 긍정적 정서

가치성사회적 가치(공익, 정의)에의 적합성(relevance), 유익성, 윤리성, 효과성,

내재적 가치(문제중심 사고),

완결성 적극적 태도(도전, 용기, 열정), 집중․지구력(몰입), 협동, 기본적 지식 및 기술

<표 1> 창의력의 하위 요소별 신장 조건

로 규정하면 다음과 같다. 참신성은 새로운 것에 대한 흥미 또는 기존의 것에 대한 회의로부터 출발한다. 그리고 참신

성이 어떤 결정체인 산출물에 이르기 위해서는 확산적이고 새로운 시도, 어떤 결실을 맺을 수 있을 것이라는 긍정적 정서, 그리고 뇌과학 연구가 규명한 바와 같이 사전 지식, 한 동안의 불확실성을 허용하는 느낌에의 민감성, 그러한 느낌을 유지하고 의식화 하는 태도와 지구력 등을 갖추어야 한다.

가치성은 산출물이 어떤 목적 달성에 적합하고 효과적인 동시에, 많은 사람들의 복지를 증진할수록 커진다. 그러므로 가치성은 관심 대상 문제해결에 적합하고 효과적인 사고를 할 수 있을수록, 사람들의 복지를 향상시킬수록 보다 만족스럽게 충족된다. 전자를 위해서는 문제해결 중심적 사고와 그러한 사고에 매력을 느끼는 내재적 가치화가, 후자를 위해서는 이타성(자비, 사랑, 공익)이나 사회 정의를 위한 적합성(relevance), 유익성, 윤리성, 효과성 등의 가치화가 요구된다.

완결성은 참신성과 가치성이 실현되기 위한 제반 조건들을 묶은 것으로 이해할 수 있다. 이를 위해서는 어떤 문제해결이나 산출물이 결실을 맺을 수 있도록 하는 적극적 태도(도전, 용기, 열정), 집중력과 지구력(몰입), 문제 해결에 동원되어야 할 기본적 지식과 기술의 축적, 그리고 집단적 산출을 위한 협동이 요구된다.

이상의 조건들은 창의력 향상을 위한 보다 구체적인 하위 요소로서 <표2>와 같이 정리될 수 있다. 하위 요소별 신장 조건은 서로 배타적이라고 보기보다는 상당한 정도로 중첩적인 동시에 상호 촉진적인 관계에 놓여있다고 할 수 있다.

이상의 조건들은 개념분석에 의하여 도출한 창의력의 하위 요소들이라고 할 수 있다. 이들은 기존의 창의력 신장 방법들에도 반영되어 있음을 알 수 있다. 창의력 신장 방법을 찾기 위한 기존의 연구는 크게 본연구와 비슷하게 창의력에 내재하는 개인의 특성(Nijstad and De Dreu, 2002)을 규명하거나, 연구물이나 산업체의 창의력 프로그램에서 추출할 수 있는 창의력 신장 전략들(Nickerson, 1999; 모기겐이치로(이경덕 역), 2007)를 제안한다. [표3]에서 보는 바와 같이 기존의 조건들은 [표2]의 항목들과 상당한 정도로 근접함을 짐작할 수 있다. ‘근접’한다고 함은 [표2]는 앞 절에서 논의한 창의력의 개념정의와 세 가지 하위능력의 개념화에서 출발하여 논리적으로 도달한 것으로서, 일대일 관계는 아니지만 서로 부합하는 형태로 재분류되었으며, 그 중에서도 가치성에 대한 항목들은 많지 않음을 의미한다.

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연구물 창의력 신장 조건참

신

가

치

완

결

Nijstad &

De Dreu

(2002)

1) "Idea Generation" (Fluency, Originality, Incubation and Illumination) ㅇ

2) "Personality" (Curiosity and Tolerance for Ambiguity) ㅇ

3) "Motivation" (Intrinsic, Extrinsic and Achievement) ㅇ

4) "Confidence" (Producing, Sharing and Implementing) ㅇ ㅇ

Nickerson(

1999)

1) Establishing purpose and intention ㅇ

2) Building basic skills ㅇ

3) Encouraging acquisitions of domain-specific knowledge ㅇ

4) Stimulating and rewarding curiosity and exploration ㅇ

5) Building motivation, especially internal motivation ㅇ

6) Encouraging confidence and a willingness to take risks ㅇ ㅇ

7) Focusing on mastery and self-competition ㅇ ㅇ

8) Promoting supportable beliefs about creativity ㅇ

9) Providing opportunities for choice and discovery ㅇ

10) Developing self-management (metacognitive skills) ㅇ

11) Teaching techniques and strategies for facilitating creative performance ㅇ

12) Providing balance

모기

겐이치로:

이경덕

역(2007)

1. 쥐어짜지 마라. 두뇌를 마음껏 쉬게 하라. ㅇ

2. 나이를 탓하지 마라. 창조성은 경험에 비례한다. ㅇ

3. 방향을 따지지 마라. 노력은 어떤 식으로든 보상을 받는다. ㅇ

4. 공부하라. 모차르트는 창조성을 발휘하기 위해 세 살부터 지식을 쌓았다. ㅇ

5. 답이 떠오르지 않는 막막함과 답답함을 즐겨라. ㅇ

6. 위기를 즐겨라. 인생이 궁지에 몰렸을 때 번뜩임이 등장한다. ㅇ

7. 좋고 싫은 모든 감정을 사랑하라. 감정이 증폭될 때 창조성이 폭발한다. ㅇ

8. 목적의식을 가지고 파고들되 거기에 사로잡히지 마라. ㅇ

9. 대화를 사랑하라. 대화는 가장 일상적이면서 가장 창조적인 두뇌 활동이다. ㅇ

10. 인생을 질서 정연하게 만들려고 애쓰지 마라. 확실한 삶은 죽은 삶이다. ㅇ

11. 자기 내면과 대면하라. 내면의 기미를 잘 살펴야 번득임을 포착한다. ㅇ

12. 불확실성을 사랑하라. 삶이 주는 모든 우연과 모험을 기꺼이 받아들여라. ㅇ ㅇ

<표 2> 기존의 연구물에 나타난 창의력 신장 조건들

IV. 창의력 신장을 위한 교원 정책연구의 방향?

이 글은 21세기를 대비하기 위하여 지구촌은 창의력 신장을 위한 교육경쟁에 접어들 것이라는 가정과 함께, 미래는 예측하는 방향으로 만들어 감으로써 실현됨을 가정하였다. 그리고 창의력 신장을 위해서는 참신성만이 아니라 가치성과 완결성도 균형 있게 추구할 필요가 있으며, 집단지성으로서의 창의성을 강조하였다. 교원은 창의력 신장을 위한 교육의 최전선에서 그 질을 결정하는 사람이다. 같은 맥락에서 창의력 신장을 위한 교원정책 연구는 크게 세 가지 질문에 답할 수 있는 방향으로 이루어져야 할 것이다.

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첫째, 교원은 창의력 신장을 위한 준비가 되어 있는가?둘째, 환경은 교원의 전문성 신장을 보장하고 있는가?셋째, 교원정책 연구는 위와 같은 질문에 충분히 타당하게 답할 수 있는가?

1. 교원은 창의력 신장을 위한 준비가 되어 있는가?

앞 장에서 창의력을 - 참신성을 추구하는 힘, 가치성을 추구하는 힘, 그리고 완결성을 추구하는 힘 등 – 세 가지 힘으로 합성되는 힘으로 정의하였다. 그러므로 창의력은 어떤 문제를 두고 새롭게 사고할 수 있어야 하며, 그 문제 해결의 가치를 인식할 수 있어야 하고, 사전에 습득해야 할 지식·기술과 함께 끈기도 필요하다. 흔히 창의력을 참신하게 해결하는 힘으로 간주한다. 그에 못지않게 가치성과 완결성도 중요하다. 우리나라 교육을 책임지는 교원은 그러한 역량을 기를 준비가 되어 있는가, 그리고 교원 스스로 창의적 역량을 가지고 있는가?

1) 교원 양성 및 연수 관련 정책의 방향타로서의 창의력창의력 신장은 교육정책관련 연구에 자주 등장한다. 앞에서도 언급했듯이 창의력의 개념 정

의는 학문적 담론에서 열려있다고 해도 과언이 아니고, 우리나라 교육정책에서도 정권에 따라서 그 용어가 조금씩 변해왔다. 학문적 담론에서는 연구자에 따라서 의미를 달리할 수 있다하더라도, 정책연구에서는 개념을 엄격히 규정할 필요가 있다. 정책연구는 학문적 이론을 탐구하는 것이 아니라 교육 실천을 규정하는 것을 목적으로 한다. 그러므로 창의력이 무엇이라는 개념이 명료히 규정될수록 실천에서의 혼란을 막을 수 있다.

앞 장에서 개념분석적 방법으로 창의력의 개념을 세 힘의 합성된 힘으로 규정하고, 각 하위 힘의 신장 조건들을 규정하였다. 이는 개념의 내포를 규정한 것으로서, 교육을 염두에 둔 것이었다. 개념의 내포를 명료히 함으로써 가르치고 배우는 과정에서 의사소통을 효율적으로 할 수 있다. 예를 들면, 어떤 수업이 학생들의 창의력을 신장시키는데 얼마나 기여했을 것인가를 평가한다고 해보자. 이는 수업평가지표를 필요로 하고, 그 지표에 창의성의 하위 역량인 참신성, 가치성, 그리고 완결성 및 그 신장 조건들을 평가지표로 할 수 있을 것이다.

창의력의 개념규정은 다양한 교원정책연구의 방향타로서 기능할 수 있다. 우리나라 교원양성이나 교원연수는 학생들의 참신성, 가치성, 완결성을 균형 있게 기를 수 있도록 운영되고 있는가, 아니면 어떻게 보완되어야 할 것인가 등은 당장 연구를 필요로 하는 질문들이다. 그리고 현재 진행 중인 우리나라 학교교육과정 개정은 학생들이 창의적 사고를 신장할 수 있도록 하는 것을 개정의 중요한 축으로 한다. 그 교육과정의 실천을 위해서 역시 창의력 개념규정은 양성과 연수를 위한 정책연구의 방향타가 된다.

2) 교원의 창의력교원의 전문성은 학생의 창의력을 신장하는데 동원되어야 한다. 그러므로 어떻게 창의력을

신장시킬 수 있을 것인지에 대한 창의력 교육 전문성을 교사는 필요로 한다. 그런데 교원 자

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신의 창의력도 교육을 위하여 필요한 조건인가? 이 질문은 교사가 수영을 가르치려면 수영을 할 수 있어야 하는가라는 질문과 본질적으로 같다. 수영을 잘 하는 것과 수영을 잘 가르치는 것은 다른 역량이다. 수영을 잘 가르치기 위해서는 수영을 잘 하는 것이 어떻게 하는지 우선 알아야 한다. 잘 안다면, 수영을 잘 할 수 있을 때 보다 더 잘 가르칠 수 있을 것이다. 교원의 창의력도 마찬가지다.

첫째, 창의력이 무엇인지 체득하고 있을 때 창의력 신장을 위한 교육을 더 잘 할 수 있다. 창의력이 무엇인지 모르는 사람은 없을 것이다. 그러나 그것이 무엇이라고 정의하거나, 그 육성 조건을 구체적으로 제시하는 것이 쉬운 일은 아니다. 더구나 스스로 창의적 체험을 예시하기는 더욱 어렵다. 교원이 갖추어야 할 창의력 교육 전문성은 우선 창의력이 무엇이고 그 육성조건에 관한 지식을 갖추는 것을 의미한다. 그리고 교원 스스로 창의력을 갖추고 있을 때, 그의 앎은 체득된 앎으로서 지식으로서의 앎에 힘을 실을 수 있다.

둘째, 창의적 교원일수록 창의적 교육활동이 보다 용이하다. 창의적 교육활동은 제한되거나 급변하는 상황에 대처하기 위해서도 필요하고, 교육과정이 요구하는 통합된 학습경험을 제공하기 위해서도 필요하다. 더욱 중요한 것은 그러한 창의적 교수활동 자체가 학생들에게 창의력을 육성할 수 있는 기회를 제공할 수 있다는 점이다. 학생들도 교과교육과정을 안다고 할 때, 교원이 제공하는 창의적 교육경험은 그들로 하여금 전통적 방법이 아닌 새로운 방법을 인지하기가 더 쉽다고 할 것이다.

2. 교원 전문성을 신장할 수 있는 교원정책연구

교육의 질은 교원의 질을 넘어설 수 없다는 말은 바로 교원의 전문성이 교육을 크게 좌우함을 의미한다. 그리고 창의력 신장은 이제까지의 교과 내용 중심 교수 및 학습의 틀을 깨고 범교과적 또는 통합교과적 교수 및 학습을 필요로 한다. 교육과정도 탈바꿈을 해야 하지만 교원의 교육 전문성 또한 새로워져야 할 것이고, 자율적으로 새로운 시도를 할 수 있는 환경도 마련되어야 할 것이다. 교원의 교육 전문성을 교사집단이 특유하게 가지는 전문성으로서 교과 (내용 및 교육) 전문성과 교직 전문성으로 나누자.

창의교육을 위해서 교원은 교육과정을 넘어설 수 있는 교과 전문성을 갖출 수 있어야 할 것이다. 교과 전문성은 국가 교육과정에 근거하여 마련되는 교원양성 교육과정에 의하여 길러진다. 교과 관련 교원양성 교육과정은 교과내용 교육과정과 교과교육 교육과정을 포함한다. 교과내용 전문성은 순수 내용만을 전공으로 하는 학생들에 비해서 다루는 범위나 깊이가 제한될 수밖에 없다. 이는 우리나라 교원교육과정의 구조적 문제로서 교원은 내용관련 전문성 증진을 위한 부담을 교원 입직부터 가진다고 할 수 있다. 그 부담에 더하여 창의교육에 대한 부담도 현실화될 것이다. 현재 진행중인 학교교육과정 개정은 예년에 비해서 창의력교육을 더욱 강조한다. 교원양성 교육과정은 현재 진행 중인 학교교육과정에 따라서 변화될 것이다. 그런데, 과거의 경험에 비추어 볼 때, 학교교육과정이 획기적으로 변화할 것으로 기대하기는 어렵고, 대

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학의 교원양성과정도 마찬가지다. 변화에는 저항이 따르기 마련이기 때문이다. 실험적 시행착오를 염두에 두고 교육과정을 바꿀 수는 없다는 점에서 획기적 변화 자체가 무조건 바람직하지도 않다. 그렇더라도 지식의 수명 및 배가 주기가 점차 짧아지고 사회가 가속적으로 변함을 전제할 때, 교육이 기존의 틀을 바꾸어 창의력 신장에 더욱 무게를 두어야 한다는 시대적 요청을 외면하기는 어렵다. 학교교육과정이 그러한 요구를 충분히 수용하지 못할수록 교원에 거는 사회적 기대는 클 것이고, 그에 따른 교원의 부담은 더욱 커질 것으로 예상된다.

교직 전문성을 위한 교원교육과정은 재조직되어야 할 것이다. 우리나라의 교직과정은 교직이론 12학점 이상, 교직 소양 6학점 이상, 그리고 교육실습 4학점 이상을 이수토록 하고 있다(교육부, 2015). 그 중 교직과정을 주축을 이루는 교직과정은 10개 과목 중 6개 이상을 이수하여야 한다. 그런데 그 과목들을 통해서 학생들은 교직에 직접 필요한 지식이나 기술보다는 교육학 분과 학문 이론을 배운다. 학문 분류에 근거한 교직과목이 아니라 교육현장의 요구에 근거하는 교직과목으로 바뀌어야 한다는 것은 교원양성기관 회의에서도 있었다(정진곤, 2013).

교원의 자율성을 회복할 수 있도록 하는 풍토가 마련되어야 할 것이다. 교원들은 사기가 저하되고 있고, 사기저하의 가장 큰 원인을 자율성의 제한이라고 한다(박종배 외., 2015). 자율성은 교육 전문성을 발휘하기 위한 조건이다. 왜냐하면 교직 또한 전문직 중의 하나이다. 전문가는 보편적으로 고객의 복지를 위하여 존재하며, 상당한 기간 동안 교육을 받아서 자격을 획득하며, 전문성 발휘를 위해서는 자율적 판단과 윤리적 책임을 진다(Larson, 1978). 교원도 고객인 학생의 성장을 돕기 위하여 존재하며, 상당한 기간 동안 고등교육을 통하여 자격을 얻으며, 수업이나 학생평가 및 지도 등을 위해서는 자율성을 발휘하고, 윤리적 책임을 져야 한다. 자율성의 발휘는 전문가 개인의 전문성에 근거하지만 주위 환경의 영향을 받기도 한다. 우리나라의 교육 환경은 교원이 자율성을 충분히 발휘할 수 있도록 조성되어 있는가? 사기저하 관련 연구들은 그렇지 않음을 반증한다. 이에는 다양한 요인이 작용한다고 할 것이다. 학교 경영진의 리더십과 같은 학교 환경이나, EBS의 수능연계와 같은 교육정책은 자율성을 직접적으로 또는 간접적으로 제한하는 환경의 극히 일부 예이다. 자율성과 사기를 회복해야 한다는 것은 우리의 미래를 위한 당위이다. 어떻게 하면 전문성과 사기를 올릴 수 있을 것인지에 대한 정책을 적극적으로 제안하는 연구와 함께, 무엇이 어떻게 방해하는지를 평가하고 치유하는 연구도 절실히 필요하다.

집단지성으로서의 교직 전문성 구축은 교원의 전문성 신장을 위한 한 대안이다. 교원의 전문성은 교원 개인 차원이 아니라 집단 차원에서 개념화될 수 있다. 즉, 집단지성으로서의 교육 전문성을 개념화할 필요가 있다는 것이다. 교원의 역할은 점차 복잡하고 가속적으로 변한다. 21세기를 접어들어 교원은 ICT 활용, 생활지도, 특수교육, 지역사회 및 학부모와의 소통, 새로운 지식의 습득 등 전통적 역할을 훨씬 넘어선 역할을 해야 하고, 그 역할들 또한 가변적이다. 한 개인이 모든 역할을 다 충분히 소화하기는 불가능에 가깝다. 이제 교원 한 사람 한

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사람이 가진 역량의 총체적 역량으로서 그러한 요구에 부응할 수 있는 길을 찾을 때이다. 유비쿼터스 환경이나 초연결 환경을 적극적으로 활용하여 교원의 전문성과 사기를 회복할 수 있도록 하는 연구가 기대된다.

3. 교원정책 연구는 위와 같은 질문에 충분히 타당하게 답할 수 있는가?

교원정책 연구는 교육을 본위로 하되, 그 범주는 넓게 잡는다. 교원정책연구는 교원에 관한 국가나 지방정부의 기본 방침이나 계획 수립을 위한 연구이다. 교원이 교육의 질에 결정적인 영향을 미치는 만큼, 교원정책연구도 교원을 통하여 교육의 질에 결정적인 영향을 미친다고 할 수 있다. 이는 어떤 정책이 추구하는 표면적 가치나 잠재하는 가정들이 교육을 좌우함을 의미한다. 정치나 경제적 가치가 우선시되는 교육정책은 자연히 교육적 가치보다는 정치나 경제적 가치를 우선시될 가능성이 높다. 그러므로 교원정책연구는 교육의 가치를 보위로 할 때, 교육의 질을 담보할 수 있다. 교원을 통해서 교육의 질에 영향을 미치는 정책은 교원정책에만 국한되지는 않는다. 앞 절에서 살핀바와 같이 교육과정정책이나 입시정책도 교원을 통하여 교육의 질에 영향을 미치게 되어있다. 그러므로 교원정책연구의 교원에 직간접적으로 영향을 미치는 정책연구로 그 범주를 넓게 잡아야 할 것이다. (그러므로 아래에서는 맥락에 따라 ‘교육정책’ 또는 ‘정책’이라는 용어를 사용한다.)

교원정책연구는 총괄적인 동시에 형성적 평가연구로서 이론과 실천을 구성해간다. 정책연구는 평가를 본질적 속성으로 한다. 왜냐하면, 교육정책연구에서 제안하는 정책은 궁극적으로 교육의 질을 높일 것이라고 정당화되어야 할 것이기 때문이다. 그 정당화가 곧 가치판단 또는 평가를 의미한다. 그런데 가치는 사람에 따라서, 그리고 같은 사람이라도 상황에 따라서 다르다. 그러므로 정책연구는 가능한 한 다수의 관점을 만족하는 방향으로, 그리고 가능한 한 타당한 미래 예측에 근거한 결론을 내린다. 그러나 그 결론 자체가 한계를 안고 있다. 왜냐하면, 어떤 이론이든 모든 관점을 만족시키기도 어렵고, 미래를 완전히 예측하기는 불가능하기 때문이다. 그러므로 교원정책연구는, 다른 정책연구와 마찬가지로, 기존의 정책이 의도하는 결과를 얻어내고 있는지 또는 부작용은 없는지 등을 종합적으로 평가하고, 그 결과를 이후의 정책에 반영해야 한다. 이는 정책연구가 총괄적인 동시에 형성적 평가연구임을 의미하며, 정책 이론을 구성하여 감을 의미한다. 이론은 실제를 최대한 설명하도록 만들어지며, 일단 만들어진 이론은 실제를 특정한 방향으로 조형하는(shaping)하지만 그 불완전성 때문에 다시 실제에 따라서 수정·보완되어야 함을 뜻한다.

교원정책연구는 증거에 기초하여 누적적으로 진행한다. 정책연구는 가치판단을 기본적 속성으로 하는 평가연구이다. 그러므로 정책 결정자나 정책연구자의 가치가 무엇인가에 따라서 연구내용, 방법, 결론은 달라질 수 있다. 최고 정책결정자가 바뀌면 정책 또한 다소간 달라지는 것은 그 때문이다. 정책연구는 인과관계를 규명하는 실험 연구의 성격과 함께, 이론을 구성해

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가는 성격을 가지지만, 가치판단을 본질적 속성으로 한다. 가치판단을 본질적 속성으로 한다고 해서 정책연구가 임의적인 정책을 제안해도 된다는 것은 아니다. 보다 타당한 진단과 대안을 제시할 수 있는 정책연구를 할 수 있기 위해서는 보다 튼튼한 논리적 및 경험적 증거를 가져야 한다. 교원정책연구를 중심으로 볼 때, 기존의 정책의 평가와 대안 제시에 동원되는 가정이나 정당화 이론은 논리적 증거이고, 이에 동원되는 의견조사 자료는 경험적 증거에 해당한다. 전자는 특정 정책을 중심으로 연구 과정에서 집중적으로 찾거나 만들게 되지만, 후자는 다르다. 경험적 자료 중에서도 대부분의 정책연구에 공통적으로 필요로 되는 자료일수록 미리 주기적으로 준비해둘 필요가 크다. 교원 양성, 연수, 지원체제 등과 같은 환경 관련 정보와 함께 교원의 사기, 전문성, 요구 등과 심리 상태에 관련된 자료가 이에 해당한다. 이를 기초정보 자료라고 부르자. 이러한 정보가 지역이나 기관별 실태를 담고 있는 동시에 시간의 흐름에 따른 변화 양상을 담고 있을 때, 정책연구의 기초자료로서의 가치는 크다. 근래에 와서 교육관련 기초정보들은 한국교육개발원이나 교육과정평가원과 같은 기관에서 생성하여왔다. 그러나 교원정책연구에 필요하고 충분한 정보는 아직 존재하지 않는다. 그런 가운데 우리나라는 OECD가 수행하는 교수·학습 국제조사(Teaching And Learning International Survey)에 참여하고 있다. 그러나 그 조사는 5-6년 주기로 이루어지고 있으며, 그 조사는 우리의 상황에 충분히 맞추어져 있기 어렵다. 그렇게 볼 때, 전국의 교사 및 교사 양성기관을 대상으로 하는 주기적 기초정보 수집은 우리나라의 교원과 직간접적으로 연관된 정책연구를 위해서 절실히 필요하다.

V. 결론

이 글은 크게 세 가지의 서로 밀접한 가정에 근거하여 창의력 신장을 위한 교육이 가능하도록 하는 교원정책연구의 방향을 논의하였다. 첫째 가정은 변화의 가속성과 소통 및 관계의 초연결성을 특징으로 하는 21세기는 예측하는 바를 구성하여 간다는 것이다. 둘째 가정은 21세기 사회에 선도적으로 생존하기 위해서는 창의력, 특히 집단지성으로서의 창의력이 필수적인 역량으로서 교육을 통하여 기를 수 있다는 것이다. 셋째 가정은 창의력을 참신성 추구력, 가치성 추구력, 그리고 완결성 추구력 등 세 힘이 상승적으로 합성된 힘으로 가정하고, 각 하위 역량의 요소들을 다시 분석적으로 규정하였다. 교원정책의 방향으로서 다음과 같은 세 가지 질문을 제시하고, 각 질문에 대한 답의 형식으로 교원정책연구의 방향을 제안하였다.

첫째, 교원은 창의력 신장을 위한 준비가 되어 있는가? 우리나라에서는 창의력 개념 규정 및 전략에 대한 합의가 부족한 채로 창의력 신장 교육이

진행되어왔다. 더구나 융합적 사고나 융통성 있는 사고 등을 바탕으로 하는 참신성을 강조하다 보면 가치성 특히 기초지식이나 기술 및 몰입이나 인내와 같은 완경성을 등한시할 우려도 있다. 이러한 점을 감안할 때, 참신성, 가치성, 완결성의 합성심으로서의 창의력이 길러질 수 있도록 초중등 교육과정, 교원교육과정 및 교원연수과정이 만들어지고 진행되는지를 체계적으

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로 연구할 필요가 있다.

둘째, 환경은 교원의 전문성 신장을 보장하고 있는가?21세기를 대비하기 위한 교원의 전문성과 사기, 그리고 이들을 위한 환경은 교육의 질을 위

해 아무리 강조해도 지나치지 않다. 그럼에도 불구하고 앞에서 살핀 바와 같이 교원의 전문성이든 환경이든 조건은 양호하지 않다. 교원의 교과 내용 전문성은, 일반 대학의 전문성과 비교했을 때, 구조적 한계를 지니고 있다. 이는 교원양성체제를 진단하고 대안을 찾는 연구를 필요로 한다. 교직 전문성은 또한 교육학 하위 학문 이론중심이라는 구조적 한계를 지닌다. 이 역시 교직과정 구조 자체를 진단하고 대안을 찾는 연구를 필요로 한다. 그리고 교원의 자율성 신장을 위해서는 교육전문성을 더욱 높이는 노력 외에 기존의 학교 실상이나 교육 정책을 반성적으로 검토하고 대안을 찾는 연구를 필요로 한다. 그리고 21세기의 특징을 활용한 집단지성으로서의 교원의 전문성 신장은 교원의 위상과 사기를 회복할 수 있기 위한 새로운 연구 분야이다.

셋째, 교원정책 연구는 위와 같은 질문에 충분히 타당하게 답할 수 있는가?앞으로 교원정책은 여타 정책과 마찬가지로 어떤 결과를 추구하기 위한 원인행위로 이해할

수 있다. 그러므로 그 정책은 어느 정도로 의도한 결과를 가져오는지, 의도치 않은 결과를 야기하는지, 그러한 결과에 기여하는 조건은 무엇인지 등을 지속적이고 체계적으로 평가되어야 할 것이다. 이를 두고 형성적 정책평가 연구라고 부를 수 있다. 형성적 정책평가연구는 책무성을 다하기 위한 조건이기도 하다. 그러한 연구를 함에 있를 통해서 공개될 때 다하는 것그것이 책무성을 다하는 것이다. 그렇게 볼 때, 교원정책평가연구는 교원정책연구는 총괄적인 동시에 형성적 평가연구로서 이론과 실천을 구성해가야 할 것이다. 그리고 교원정책연구라고 해서 함을 의미한다. 그리고 교원정책연구의 교원에 직간접적으로 영향을 미치는 정책연구로 그 범주를 넓게 잡아야 할 것이며, 전국의 교사 및 교사 양성기관을 대상으로 하는 주기적 기초정보 수집은 보다 누적적이고 과학적인 교원정책연구를 위하여 최우선적으로 실천되어야 할 과제라고 할 수 있다.

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<제1주제>

창의성기반 교원교육체제 구축: 분산적 창의성과 창의적 교수

박선형(동국대학교 교육학과)

Ⅰ. 서론

창의성은 모든 구성원이 수용해야할 당대의 시대정신(Craft, 2005: ix)으로서 국가경제 발전과 조직성장 및 자아계발의 궁극적 실현을 유발하는 추동력으로 인식되고 있다. 명시지와 암묵지의 상호교환적 연계 및 실천적 지식공유를 통하여 조직 생산성을 강화하려던 지식경영은 창의경영이라는 용어로 상향ㆍ전용되고 있으며(Bilton & Cummings, 2014), 공적/민간부문의 발전비전 형성과 관ㆍ산ㆍ학 운영체계 확립에 강력한 영향력을 행사하던 지식경제 패러다임은 이제 창의ㆍ혁신경제 패러다임으로 대체되고 있다(Florida, 2002; OECD, 2014). 창조경제시대의 도래와 더불어 급변하는 환경여건에 적극적으로 대처하기 위하여 세계 각국은 경쟁적 우위와 지속발전가능성을 제고하기 위한 적극적인 제도혁신의 노력을 기울이고 있다. 특히, 공교육체제 내에서 창의성교육의 발전적 확산을 위한 관련 정책의제 선정과 실행수단 구안에 최우선적인 강조점을 두고 있다.

유럽연합(EU)은 2009년을 창의성과 혁신의 원년으로 지정하고, 창의성기반 학습의 중요성과 창의적 교수법의 필요성이 교육정책의 핵심의제에 반영되어야 함을 주장한 바 있다(Cachia, et. al., 2010: 49). 미국의 경우, 2014년에 44개 주정부가 NCLB의 후속적 조치로서 학업성취도 제고를 위한 학생학습 공통기준(The Common Core State Standards: CCSS)을 공식 채택하면서 성과중심의 교육책무성 기제를 한층 더 강화시킨 바 있다. 그러나 이와 동시에 모든 학생의 창의적 잠재성을 증진할 수 있는 창의성기반의 교육과정 운영의 필요성도 역설한 바 있다(Beghetto, Kaufman & Baer, 2015: 1-2). 우리나라의 경우도 창조경제 실현 계획의 일환으로서 교육부와 한국과학창의재단을 중심으로 “꿈과 끼, 도전정신을 갖춘 글로벌 창의인재 양성”을 위한 다각적인 정책수단을 가용하고 있다(예: 창의인성교육 선도 교원양성대학 지정, 창의ㆍ인성교육 수업연구회 운영 및 현장포럼 개최, 창의ㆍ인성교육 모델학교 선정 등).

국내ㆍ외 선행연구물(김윤정, 2013: 90; 최상덕 외, 2011: 169; 홍미영 외, 2010: 67; Rinkevich, 2011: 220)은 창의교육정책의 적극적 확산과 교육현장 적용성을 한층 강화하기 위한 제도적 노력의 핵심은 학습자중심의 창의성기반 교육ㆍ훈련 프로그램 운영에 있으며, 이를 위해서는 현장교사의 창의ㆍ인성 수업역량 신장이 우선적으로 선행되어야함을 지적하고 있다. 교원은 시대변화와 환경여건에 상관없이 교육의 질을 결정하는 일종의 변수가 아닌 상수적 요인이기 때문이다. 즉, 학교 창의교육 실현을 위한 완결구조 구축은

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“창의적 교수학습법 개발”과 이를 선도할 수 있는 “창의성기반 교원교육체제”확립을 통해서 가능하다는 것이다.

이러한 맥락 하에 본 논문은 창의적 교수프로그램(Renzulli 3부 심화모형과 Sawyer의 창의성 증진 Zig Zag 기법에 근거)을 구안하여 고등교육현장 적용(2015학년도 1학기 사범대학 전공교과목 강좌 7주 운영)하고 그 효과를 예시적으로 검토함으로써 “창의성기반 교원교육체제”확립에 필요한 기초자료와 관련 증거를 확보하고자 한다. 또한, 창조사회를 선도하는 우수한 창의인재 육성을 위한 창의교육의 개념적 지향과 발전방향을 분산적 인지(distribution cognition) 시각에서 확인하고자 한다. 이 관점은 창의력을 포함한 인간인지행위가 단순히 개인머리 속에서 발생하는, 외부와 고립된 단일현상이 아니라 행위자가 속해있는 환경상황과 가용하는 인공도구물(artefacts) 간의 상호작용이 복합적으로 반영된 결과로 간주한다. 따라서 창의성에 대한 분산인지적 접근은 단위학교 환경 내에서 창의성이 어떻게 다양하게 체화(embodied)되고 상황 속에서 확장(extended)되는지에 대한 새로운 이론적 시각을 제공해 줄 수 있다. 연구문제의 본격적인 진술에 앞서 논의의 배경으로서 창의교육의 국내ㆍ외 연구현황을 개괄적으로 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 창의ㆍ인성 교육 국내 ž 외 연구 현황

1. 국외 현황

해외의 경우, 창의성 교육과 인성교육은 별도로 분리되어 실행되는 측면이 있다. 특히, 미국은 총기범죄 등의 강력범죄로 인하여 1985년부터 유·초등학교 대상의 인성교육 모델학교(Blue Ribbon School)를 격년마다 선정하여 “민주적 가치, 윤리적 판단력, 자아존중감 등”을 강조하는 인성교육 프로그램을 운영하고 있다(이경화 외, 2013). 창의성교육이 활성화된 대표적 국가는 싱가포르, 미국, 영국 등을 꼽을 수 있다. 관련 정책사례와 더불어 창의성 강좌가 개설되어 운영되는 미국의 대학 사례를 제시하면 다음과 같다.

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<표 1> 외국의 창의성교육 정책 및 교육사례

싱가포르

§ 창의적 작가 양성 프로젝트(Creative Art Programme, CAP): 참가 학생들이 지역의 문학과 여러 예술 형태를 경험함으로써 자신의 흥미를 계발하고, 비슷한 흥미를 가진 동료와 전문작가 멘토와의 만남을 통해 자신의 잠재 가능성을 발현할 수 있는 교육기회를 제공

§ 프로젝트 연구: 고등학교 과정에서 주어진 과제에 대해 팀별로 문제해결 수업을 진행하여 창의적·비판적인 사고기술, 커뮤니케이션 기술, 협력학습 역량을 강화함.

미국

§ 미국의 창의교육재단(CEF: Creative Education Foundation)을 주축으로 창의적 사고기법 함양을 목적으로 다양한 교육프로그램이 개발·보급되어 있음.

§ New Directions in Creativity: Renzulli, Smith, Ford가 개발한 것으로서 유치원생부터 중학생을 대상으로 적용됨. 프로그램의 내용은 이야기 만들기와 문장만들기, 다양한 방법으로 단어 구사하기, 적당한 이름 정하기, 제목 정하기, 주어진 단어들로 문장 만들기, 여러 도형들의 공통점 찾기 등 24개의 활동 중심으로 이루어진 워크북 형식의 프로그램임.

§ Purdue Creative Thinking Program: Feldhusen, Treffinger & Bahlke(1981) 등이 개발한 초등학교 고학년용 프로그램. 창의적 인물에 관한 34개의 녹음테이프와 학습지형식의 인쇄물로 구성됨.

§ 미국의 유명한 개척자들에 관한 이야기를 들려주고 그 이야기 중의 어떤 특정 사건에 대해 창의적 사고를 유도하는 내용을 담음.

§ 생산적 사고 프로그램(PTP: Productive Thinking Program): Covington과 Crutchfield, Davies, Olton에 의해 개발된 초등학고 고학년용 프로그램으로써, 만화형태로 일련의 탐정 이야기를 제시하여 문제의 발견과 형성, 정보의 조직 및 활용, 아이디어의 생성, 새로운 시각 창출 등과 같은 사고기능을 기르고 추론과 비판적 분석 및 상상력과 창의적 사고력을 훈련

영국

§ 정부차원에서 창의성 제고를 위한 다양한 공교육 정책을 수립하여 실행하고 있으며, CCE(Creativity, Culture and Education)부서에서 중점적으로 관련정책을 구안하여 실행한 바 있음.

§ CoRT 프로그램(Cognitive Research Trust Program): 육색 사고모자(Six Thinking Hats)기법을 고안한 de Bono가 개발. 9-12세 아동을 대상으로 개발한 총 6개 단원, 60개의 주제 중 제 4단원이 창의성에 관한 것으로 편성되어 있음.

§ Creative Partnership Project: 문화예술분야의 창의성을 교육에 접목시키기 위해 건축, 과학, 예술 등 각 분야의 전문가를 교실로 직접 초대하여 학생들을 가르치는 산․학 연계교육 프로그램.

§ 2002년부터 하위 10%의 학생들을 주요 대상으로 하여 학교의 문화예술교육을 체계적으로 지원하는 프로젝트로서 9년 동안 12,800개의 학교가 지원을 받아 학교 현장의 교수학습과정을 통해 창의성을 바탕으로 하는 역량있는 인재를 양성하여 학교교육의 역량을 변화시키고 있다는 평가를 받고 있음.

※ 출처: 이경화 외(2013: 37-40)을 요약ㆍ정리

이경화 등(2013: 40)은 3개 국가의 창의성 정책사례 중 영국의 경우, 범국가적 차원의 정책적 시도로써 풍부한 재정지원을 통하여 문화예술분야 융합교육과정을 실시하여 창의성교육을 체계적으로 시도하였고, 학교 외의 활동을 정규교육과정의 일부로 포함한 점을 높게 평가한 바 있다. 그러나 영국의 문화예술 분야 창의성 관련 정책의 효과성과 재정투입의 실효성은 주관부서(CCE)의 행정체제 개편 등으로 인하여 총괄적 사후정책평가가 어려운 상황이며, 동 정책에 대한 다양한 비판적 시각도 제기되고 있다(Burnard & White, 2008).

급변하는 시대상황과 환경적 불확실성에 직면하여 세계 각국은 지속발전 가능한 경제성장 달성과 사회구성원 삶의 질적 수준을 체계적으로 유지하기 위하여 창의혁신적인 우수인재 양성을 위한 제도적 노력을 기울이고 있으며, 이를 위해 국가적 수준에서의 창의성 계발교육의 중요성을 강조하고 있다. 창의성 관련 학위과정을 운영하고 있는 외국대학의 사례를 제시하면 다음과 같다.

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<표 2> 외국대학의 창의성전공 학위과정

대학(교육기관/교육프로그램) 학위명

Buffalo State(International Center for Studies in Creativity)

§ Undergraduate Minor in Creative Studies. § Graduate Certificate in Creativity and Change Leadership. § MS in Creative Studies.

Drexel UniversityGoodwin College § Undergraduate Certificate in Creativity and Innovation

Saybrook University§ MS in Psychology, with specialization in Creativity Studies.§ Graduate Certificate in Creativity Studies.

Texas A & M(Institute for Applied Creativity)

§ MS and MEd in Educational Psychology: Creative Studies Specialization. § PhD in Educational Psychology: Intelligence, Creativity, and Giftness Specialization. § Undergraduate Minor in Creativity Studies.

University of California(College for Creative Studies), Santa

Barbara

§ BS or BA degrees focusing on one of: art, biology, chemistry and biochemistry, computer science, literature, mathematics, music composition, physics.

University Fernando Possoa, Santiago de Compostela, Spain

§ International Masters in Creativity.§ International Doctorate in Creativity. Masters in Creativity and Innovation.

University of Georgia(Torrance Center for Creativity and Talent

Development)

§ MEd, EdS, EdD, and PhD in Educational Psychology: Gifted and Creative Education Focus.

University of Malta(Edward de Bono Institute)

§ International MSc in Strategic Innovation and Future Creation, in partnership with University of Potsdam, Germany; Teesside University, UK; University of Turku, Finland.

§ Master in Creativity and Innovation Secondary Area of Studies in Creativity, Innovation and Entrepreneurship

University of Massachusetts(Critical and Creative Thinking Graduate

Program), Boston

§ MA in Critical and Creative Thinking. Graduate Certificate in Critical and Creative Thinking.

※ 출처: Sawyer(2010: 473-474)을 요약ㆍ정리

복잡한 환경여건과 예측 불가능한 경제현실에 있어서 국가의 미래적 발전은 변화를 선도하는 창의혁신 역량을 지닌 인적자원의 체계적 관리와 질 높은 양성에 달려있다. 이러한 맥락에서 외국의 경우, 창의성교육이나 창의성 함양을 위한 학습법은 고등교육기관에서 강조되어야 하며, 재학생이 이를 숙지하지 않으면 대학졸업을 유예하여야 한다는 주장까지 제기되고 있는 상황이다(Simonton, 2012: 221)

2. 국내 현황

가. 국내 창의ㆍ인성교육 관련 선행연구

교육제도ㆍ정책적 차원에서 창의성교육을 집중적으로 강조하는 외국과 달리, 한국의 경우는 “2009개정 교육과정”이 추진된 이래로 “창의ㆍ인성교육”이 각기 다소 상이한 개념적 구인과 속성을 가지는 창의성과 인성 두 분야를 포괄하는 공식적인 교육정책 용어로서 활용되고 있다. 동 용어는 “올바른 인성과 도덕적 판단력을 구비한 창의적 인재를 육

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저자 연구 주제 주요 내용

홍미영 외(2010)

창의성 신장을 위한 교수·학습 방안 연구

§ 창의성 교육 활성화 방안으로 학교 교육과정 운영에서의 창의성과 유연성 발휘, 지식전달 위주의 교육방법에서 탈피한 체험활동 연계 강화, 학제 간 통합적 학습 경험 추구, 창의성 교육 관련 교사의 인식 및 전문성 제고를 위한 예비 교사 및 현직교원 연수 프로그램 참여 유도, 창의적 교육방법을 특성화하는 학교 또는 프로그램 설치 운영 등 제시

최미정(2010)

창의·인성교육을 위한 교사교육모형 개발

§ 창의·인성교육의 의미 및 구성요소를 밝히고 국내외에서 창의·인성교육에 대한 이론적 검토를 바탕으로 창의·인성교육을 위한 교사교육모형 개발

양정실 외(2013)

교과교육을 통한 인성교육 구현 방안

§ 교과교육을 통한 인성교육이 추구할 주요 가치 덕목․인성역량으로 존중, 배려, 책임, 참여와 협동, 공감과 수용, 대화와 소통 능력, 문제와 갈등 해결 능력 그리고 정의의 8가지 설정

§ 각 교과교육 내용에 인성교육의 가치덕목․인성역량을 연계 및 구체화하고 학생 참여적인 협력학습을 위주로 하는 인성교육 방법을 적극 활용, 인성교육의 관점에서 교과서와 수행평가 방법을 재구성하고 다양한 교수․학습 자료 활용, 교과교육을 통한 인성교육을 활성화할 수 있도록 학교 교육과정 편성․운영 필요 제시

홍배식(2010)

사회과교육 영역 창의인성 교육의 실제

§ 2009개정 교육과정에 도입된 창의인성교육을 사회과에서 실제적으로 어떻게 적용할 것인가에 대한 연구

§ 창의인성교육의 기본요소를 적용할 수 있는 적절한 단원을 설정하고 수업모델을 개발

신종호 외(2009)

창의적 문제해결력 증진을 위한 사회과 교육과정의 재구성 방안 연구

§ 창의적 문제해결력 교육을 위한 사회과 교육의 목표는 사회현상과 사회문제를 이해하고 관련정보를 논리적으로 비판 분석하여 보다 합리적인 해결방안을 제시하는 것

§ 학교문화 제체를 탐구와 대화를 장려하는 문화공동체로 재구성하고, 교사교육과정이나 교사연수프로그램을 통한 현장 전문성을 강화하고 다양한 프로그램을 보급·개발해야 함.

이경화 외(2010)

범교과 창의인성 교육과정

§ 창의인성교육과정에서 범교과 영역에서의 수업모델로서 50개의 창의적 사고기법 모델을 개발

§ 창의적 사고기법을 통해 교수학습 과정안을 개발함에 있어서 학생들의 창의적 사고를 향상시키고, 창의적 아이디어 발현을 위한 방법으로 활용 가능

김경일 외(2011)

취학전 및 초등 저학년 대상 창의·인성교육 모델 프로그램 개발

§ 가정에서 창의·인성교육의 주체로 부모를 포함시키는 프로그램을 개발§ 취학 전 아동의 프로그램은 인지요소(창의·인성 요소를 확산적 사고

와 상상력), 성향요소(개방성, 독창성, 독립성), 동기요소(호기심 및 흥미), 인성요소(정직, 충실, 책임, 배려)로 구분, 초등 저학년 프로그램은 인지요소(사고의 확장 및 문제해결력), 성향요소(개방성, 독창성). 동기요소(호기심, 흥미, 몰입), 인성요소(정직, 충실, 약속, 책임)으로 구분

이경화(2011)

창의·인성교육을 위한 창의적 체험활동 프로그램 개발

§ 영상매체 활용 창의적 체험활동 프로그램을 개발하여 학습자들의 흥미를 유발시키고, 수업의 효율성을 극대화하고자 함.

§ 자율, 봉사, 진로, 동아리의 네 영역으로 구분하여, 각 영역별로 5가지 주제를 선정하고 각 주제별로 4-7차시의 수업지도안을 구성하여 개발

성하기 위한 교육철학 및 교육전략”을 상징하는 보편적 용어로 정의된다(문용린 외, 2010: 5). 2009년에 창의․인성 교육을 위한 교육과정 개정과 2010년 1월 ‘창의·인성교육 기본방안’이 발표된 이후, 창의ㆍ인성교육은 단위학교 수준에서 활발하게 진행되고 있다. 특히, 학생과 교사의 창의·인성교육에 대한 인식 제고 및 교사역량 및 수업역량 개발을 목표로 창의인성 모델학교(2013년 기준, 188개교)와 창의․인성교육 거점센터가 체계적으로 운영되고 있다(이경화 외, 2013: 40).

또한 2012년 <학교폭력근절 종합대책>(관계부처합동, 2012) 발표를 통하여 관련 교과의 교육과정 개정이 추진되었으며, 새 정부의 교육정책에 있어서도‘학교교육 정상화 추진’을 위한 주요 추진 계획으로 ‘인성교육 우선수업 강화’를 천명한 바 있다. 이러한 국내 상황과 발맞추어 각 교과별 교육실천 방안과 교육프로그램 개발을 통한 인성교육에 대한 다양한 연구들이 진행되고 있다. 국내 창의ㆍ인성교육 관련 주요 선행연구를 제시하면 다음과 같다.

<표 3> 국내의 창의·인성교육 관련 연구

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김미숙 외(2012)

창의역량 측정지표 및 도구개발 연구

§ 개인의 능력과 자질, 창의적 과정, 환경, 산출물 등을 모두 고려한 통합적 검사도구로서 창의역량을 종합적으로 진단, 평가하는데 사용이 가능

§ 창의적 단어연결, 나의 특성검사, 창의적 글쓰기, 안티카페 창의적 문제해결, 1분짜리 시계 만들기, 콜라주 산물 만들기, 나의 주변 환경 특성 설문지의 7가지로 구성

이경화 외(2013)

창의ㆍ인성교육 성과분석 및 발전과제

§ 설문조사 및 면담을 통하여 교사, 학생, 학부모가 인식하는 창의·인성교육의 현황에 대해 조사하고, 전문가들을 통해 질적 자료를 수집하여 창의·인성교육에 대한 효과 및 문제점을 파악

§ 창의인성교육에서 강조하는 창의성 계발 및 인성 강화가 실제 어느 정도 실현되었는지를 알아보기 위해 창의인성교육 모델학교와 일반학교 학생들의 창의성과 인성(자아개념)을 측정하여 그 결과를 비교분석하여 창의인성교육의 성과를 확인

※ 출처: 김미숙(2012), 신종호(2009), 양정실(2013), 홍미영(2010), 이경화 외(2013: 40-45) 등을 요약 제시하였음.

요약하면, 전술된 선행연구들은 창의ㆍ인성교육의 효과 증대를 위해서는 창의적 교육방법이 특화되어야 하며 다양한 교육도구와 교수기법이 활용된 창의적 수업모델 개발과 운영효과가 체계적으로 검증되어야 함을 공통적으로 지적하고 있다.

나. 국내 고등교육에서의 창의ㆍ인성교육

창의성 관련 국내ㆍ외 선행연구는 대부분 Rhodes의 4P관점을 반영하고 있다(<표 4> 참조). 박병기 등(2007)은 ‘한국 창의성연구’의 경향성을 조망하기 위하여 1960년대에서 2006년도 사이에 창의성 관련 대표학술지 5개(교육학연구, 교육심리연구, 유아교육연구, 초등교육연구, 한국심리학회지)에 게재된 119편의 논문을 분석한 후, 창의성연구 유형 범주를 본질(창의성 개념 관련 연구), 관계(창의성과 타 변인과의 관계연구), 교육방법(창의성 개발과 효과검증), 측정(창의성 도구개발과 타당화) 등으로 구분하여 제시한 바 있다.

[그림 1] 연구 주제별 창의성 관련 논문의 빈도

※ 출처: 박병기 외(2007: 236)을 입체적으로 재구조화하였음.

[그림 2]에서 보듯이 국내 창의성 관련 연구는 주로 창의성 관련 변인관계 확인연구와 창의성 개발도구 및 효과 검증에 치우쳐 있음을 알 수 있다. 창의성 프로그램 개발 관련

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선행연구를 살펴보면 대부분 유아와 초등교육에 국한되고 있으며, 대학생을 대상으로 창의성 프로그램을 개발 운영하여 그 효과를 측정한 연구는 전문대학 공업계열(정명화 외, 2004), 경영대학(강정하 외, 2006), 대학생 교양강좌(박병기, 2004) 등 극히 일부에 불과하였다. 이는 창의성교육의 중요성과 창의성함양 교수법의 필요성에 대한 시대적 요청에도 불구하고 국내 현실은 고등교육분야에서의 관련연구 결과물 축적이나 연구방향에 대한 실제적 논의가 아직까지 상대적으로 미흡한 상황임을 예시한다.

창의성 교육의 시대적 중요성에도 불구하고, “대학생 대상의 창의성 교육이 실천과 연구 모두에서 매우 드물다”(박병기 외, 2007: 248)라는 반성적 고민을 고려할 때 “대학생 대상의 창의성 강좌개설, 다양한 (창의적) 교수방법 개발, 적합한 커리큘럼 편성”은 창의ㆍ인성교육의 적극적 확산을 위해서 고등교육 관련 정책의제 개발의 우선순위가 될 필요성이 있다. 12주 내외의 창의성프로그램 운영을 통해 현직교사와 예비교사의 창의성이 충분하게 증진되었다는 연구결과에 입각하여“교사들 대상의 창의성 연수가 필요하다”라는 서미옥(2009: 21)의 주장은 창의성기반 교원교육체제 구축을 위한 시의적 적합성을 적극 지지하는 사례로 볼 수 있다.

Ⅲ. 창의성의 개념과 정의 및 분산적 창의성

1. 창의성과 혁신의 개념 및 창의성의 정의

선행문헌상에서 창의성 개념의 핵심은 ‘새로움(novelty/originality)’과 ‘유용성(usefulness/appropriateness)’으로 규정된다. 통상적으로 창의성과 상호 교환적으로 빈번하게 활용되는 용어는 혁신이다. 창의성이 독창성과 상상력을 강조한다면 혁신은 현실세계 목적에 상응하는 실용성과 적용성에 초점을 둔다. 두 용어의 관계성에 대해서는 학문분야별로 상이한 관점이 부각된다. 심리학분야는 창의성이 혁신과 목적적합도로 구성된다고 본다. 이에 반하여 경영학분야는 혁신은 새로움과 목적 적합도로 구성되며, 새로운 아이디어를 생성하는 창의성은 혁신의 하위요소로 간주된다. 그러나 창의와 혁신은 학문분야별로 의미해석과 강조점이 상대적으로 다르지만 현실의 세계에서 두 용어는 이형동의어로 보아도 무방하다(Bilton, 2007: 21).2) 아무리 독창적인 새로운 아이디어라고 해도 맥락적 상황에서 실행적 효율성과 실용적 효과성을 확보하지 못한다면 창의력은 현실적 기

2) 창조경제의 도래와 더불어 창의성이 새로운 아이디어와 기술력의 제공자로서 산업구조의 경쟁력 제고와

내생적 변형(혁신)을 유발한다는, 즉, 창의성은 혁신생성을 위한 필요조건이라는 주장은 창의ㆍ혁신경제

관련 문헌에서 공통적으로 강조되는 입장이다(Hartley et. al., 2013: 112 참조). 본 논문은 교육학적 맥락

에서 독자친숙도가 상대적으로 높은 창의성이라는 단어를 주로 활용하지만, 맥락에 따라서 혁신이라는 용

어도 교환적으로 사용한다.

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반을 상실하기 때문이다. 역으로, 실용적 가치를 최우선적으로 강조하는 혁신은 독창적 아이디어와 자유로운 상상력이 혁신의 기초적 토대로서 작동할 때 체계적으로 발휘된다. 따라서 창의성과 혁신은 의미론적 동형체라고 볼 수 있다.

학문공동체에서 창의성 개념은 상대적으로 명료하게 합의되고 있는데 반하여 창의성의 ‘유형과 적용수준(큰 창의성, Big-c vs 작은 창의성, little-c), 영역범위(영역일반적 창의성 vs 영역국한적 창의성), 사고방향(확산적 사고 vs 수렴적 사고), 발달요인(선천성 vs 후천성)’ 등에 있어서는 여전히 많은 논란(Simonton, 2012: 219-220)이 제기되고 있다. 이러한 창의성의 다면적 성격과 복잡한 생성구조를 분명하게 이해할 수 있는 이론적 출발점은 Rhodes가 제시한 4P 개념이다. Rhodes는 향후 심리학분야의 핵심 연구의제로서 창의성의 중요성을 언급한 기념비적인 Guilford의 1950년 미국심리학회 회장연설 이후 우후죽순으로 전개되고 있는 수많은 창의성 관련 논의를 정리하기 위해서 다음과 같이 언급한 바 있다.

무엇이 창의성인가에 대한 나의 대답을 이렇다. 창의성이라는 단어는 한 개인(a person)이 생산결과물(the product)인 새로운 개념을 의사소통하는 현상을 지칭하는 명사이다. 이 정의에는 정신적 행위(또는 정신적 과정, mental process)가 암시적으로 들어 있다. 물론 어느 누구도 진공상태에서 작업하거나 생활하는 개인을 인지할 수 없다. 따라서 환경적 요인(press)이라는 용어 역시 암시적으로 포함된다(Rhodes, 1961: 305).

Rhodes의 4P를 개념과 구성요인으로 분류해서 제시하면 <표 4> 와 같다.

범주 개념 구성요인(특성)

Person창의적 사람/집단

창의성은 개인이 가진 인지적, 정의적 측면

§ 유창성, 독특성, 종합력, 생산적 사고, 학구적 사고 등§ 자기중심성, 자신감, 자기발전성, 긍정적 자아개념 등

Process창의적과정

기존에 서로 관련되지 않았던 아이디어들을 조합하거나 새로운 방식으로 고찰하는 일련의 단계

§ 준비-부화-조명-검증§ 문제인식-아이디어 창출-가설검증-결과전달§ 문제인식-지각변형-창의적 산물

Product창의적 산출물

창의성을 표현할 수 있는 모든 유형의 산출물을 총칭

§ 참신성, 실용성, 정교성§ 문제 집중, 자원의 수준, 자원의 다양성, 논리 등§ 진기성, 적절성, 대중성

Press창의적 환경/장소

창의성 발휘에 도움을 주는 사회적 지원과 물리적 환경

§ 물리적 환경: 쾌적한 공간, 다양한 교구 등§ 심리적 환경: 심리적 안정감, 자유, 모험심 등§ 자원: 동료나 지지자, 기술, 장비, 정보, 자금 등

<표 4> 창의성에 대한 4P 개념과 구성요인

※ 출처: 서미옥(2009: 5-6), 조연순 외(2012: 335-337)를 참조하여 작성

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창의성 이론발달에 있어서 4P 요인 각각은 자신의 영역 안에서 창의성 생성구조와 발달체계를 설명하기 위한 다양한 이론적 시각을 제시하고 있다. 전통적으로 창의성 연구는 특출한 창의적 인물(Person)의 내적 특성변수(태도, 가치, 동기 등)를 양적으로 측정하는데 우선적 관심을 두었으며, 창의적 인물이 생성하는 관찰가능한 산출물(Product) 역시 심리측정학적 접근의 초점이 되어 왔다. 또한, 개인 창의성 증진과 발달을 위한 외부환경 여건(Press: 영역, 분야 등)의 중요성을 강조하는 창의성의 사회문화적 접근도 주목받고 있다(Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1988). 아주 최근에는 창의성 생성과정(Process: 확산적 사고, 통찰력 등)에 대한 신경과학적 연구(fMRI, EEG 등)도 활성화되어 창의성의 뇌기반적 토대를 구명하려는 연구도 점증하고 있는 상황이다(Yoruk & Runco, 2014).

4P의 각 요인은 창의성 이론발달의 개별적 특징을 보여준다. 그러나 4P의 주창자인 Rhodes는 개별 P(사람, 과정, 결과, 환경)의 상호배타적 속성을 강조하지 않았다. 그는 전체론적 시각에서 4개의 요인이 기능적 특성과 상황적 역할에 따라서 상호 연계된다고 주장한 바 있다. 이러한 맥락에서 Plucker 등(2004: 90)은 4P의 관점을 총체적으로 반영해서 창의성을 “개인 또는 집단이 새롭고 유용한 생산품을 태도, 과정, 환경 간의 상호작용 속에서 사회적 맥락에 의해 규정되는 방식으로 생성하는 것”으로 정의하고 있다. 이를 수식적 용어로 표현하면, 창의성은 [그림 2]와 같이 독창성과 적절성 및 상황변수로 구성된 방정식 구조를 가진다.

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[그림 2] 창의성 공식※ 출처: Beghetto, Kaufman & Baer(2015: 21)

위의 공식에서 C는 창의성(creativity), O는 독창성(originality), A는 적절성(Appropriateness)을 나타낸다. 이 공식에 따르면, 아이디어가 아무리 독창적이라고 하더라도(예컨대, 1,000의 가치) 현실적 적절성(유용성)이 0이면 창의성은 성립하지 않으며(1,000×0), 실용성이 높아도(예컨대, 1,000의 가치) 이미 기존의 아이디어와 차별화되지 않는 경우(따라서 0의 가치)에도 동일하게 창의성은 존재하지 않는다(1,000×0). 즉, 창의성 구현에 있어서 독창성과 적절성은 상호포괄성을 가진다.

그러나 여기서 간과할 수 없는 또 다른 중요한 변수는 창의성을 규정하는 맥락적 상황(contexts)이다. 독창성과 실용성이 최대치라고 하여도 사회적 수용성과 환경여건의 실행가능성이 수반되지 않는 경우, 창의성의 존재기반은 근본적으로 부정될 수밖에 없다. 예를 들면, 현대 인류지성사에서 최고 위치를 차지하고 있는 Einstein의 상대성이론은 기존의 Newton 기계론적 우주관이 존재함으로써 그 이론의 간결성과 포괄적 설명력이 보다 부각

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되었다. 만약 Einstein이 Newton이 활동하던 시대에 태어났다면 상대성이론은 그 당시의 과학 실험도구의 미발달성과 관련 이론의 미성숙으로 인하여 사회적으로 수용되기보다는 ‘광인’의 작업으로 치부되어 조롱의 대상이 되었을지도 모른다. 일반상대성이론이 구명한 바 있는, 휘어진 시공을 직진하는 빛은 굴절되어 진행되며, 우주공간에 블랙홀이 존재한다는 사실은 Newton 동시대 인물 중에서 어느 누구도 받아들일 수 없었을 것이다. 이는 창의성 생성과 발달 및 확산에 있어서 환경여건의 필요성과 맥락적 상황의 중요성을 반추할 수 있는 예시적 사례가 된다.

2. 분산적 창의성

최근, 전통심리학과 인지과학에 대한 새로운 이론적 대안으로서 문화심리학적 접근과 분산인지적 시각이 학계의 관심을 모으고 있다(Clark, 2011; Hutchins, 1995, 1998, Valsiner, 2014). 두 시각은 창의성의 문화적 생성구조와 사회환경 속에서의 확장된 창의성의 개념을 구명하는데 일조하고 있다. 본 논문은 창의성에 대한 이들 접근의 주요 주장을 확인하는데 초점을 둔다. 따라서 여기서는 각 시각의 핵심적 논의만을 다루고자 한다.

전통적 인지과학 이론은 개인의 지적 특성(창의력, 전문성, 지력, 능력 등)이 머리(또는 두뇌) 안에서만 존재하는 내재적 현상이라고 보았다. 반면에 1980년부터 인지과학 이론의 인식론적 지평을 확대하고 있는 분산인지는 인지행위가 개인 두개골 안에서만 발생하는 내적 특성이 아니라 개인과 환경 및 인공도구물 등의 총체적 상호작용과 역동적 관계 속에서 구현되는 확대적(extended), 체화적(embodied), 착근적(embedded), 상황적(situated)인 외재적 성격을 가진다고 본다(박선형, 2005: 107-108; 이정모, 2001: 53; 2011: 108).3) 인간인지에 대한 이러한 대조적 견해는 “통상적으로 세계에 대한 인간 심적 표상(mental representation)의 내생적 성격을 인정하는가? 또는 인정하지 않는가?”의 인식론적 질문과 밀접한 관련을 가진다. 정신표상이 외부세계에 대한 사고와 지각이 현실적으로 가능하도록 두개골 머리 안에서 독자적으로 존재한다고 보면 이 입장은 내재주의(internalism)로 칭해진다. 반면에 외부환경의 사회적 관계가 정신표상 형성에 결정적인

3) 분산인지의 이론적 원류에 대한 다양한 주장이 가능하지만, 학계에서 공통적으로 인정하고 있는 가장 영향력있는 이론적 논의는 Clark과 Chalmers가 1988년 발표한 “확장된 마음(The Extended Mind)”이라는 논문이다. 이들은 동 논문에서 “마음은 어디에서 멈추고 세계는 어디에서 시작하는가?”라는 도발적인 질문을 시작으로, 기존 인지과학 이론이 가정하였던 인간의 마음(인지적 행위)과 외부세계의 경계선을 부정하는 논의를 전개한 바 있다. 예컨대, 테트리스 게임에서 화면에 나타나는 2차원적 기하학 모형을 머리 속에서 정신적으로 돌려 보는 경우와 화면 위의 조작 버튼을 활용해서 예상위치를 돌려 보는 경우, 마지막으로 게임참여자의 뇌 속에 컴퓨터 연산속도 만큼 빠르게 기하학 모형을 다양하게 돌려 볼 수 있는 신경회로가 이식되어 있는 경우는 인식론적 관점에서 보면, 별다른 차이가 없다는 것이다. 결국, 세 가지 사례 모두는 문제해결(테트리스)을 위한 동일한 인지적 작용으로 간주된다. 이는 더 이상 인간의 인지행위가 피부와 두개골이라는 경계선에 의해서 내부적으로 속박되지 않음을 시사하며, 사용하는 인공도구물에 의해서 외부로 확장될 수 있음을 의미한다. 대표적인 예로서 생물학자의 현미경, 관제탑의 레이더, 수학자의 계산기, 학생의 멀티미디어 전자도구 등은 개인 인지행위와 연산능력을 확대한다.

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영향을 준다고 보는 관점은 외재주의(externalism)로 명명된다. 두 관점의 상이한 특징과 구조적 모습을 시각화하면 다음과 같다.

&= 외부세계에 존재하는 대상물 ′& ′= 마음/두뇌안에서의 실재물에 대한 표상= 행동적 결과물

[그림 3] 마음의 내재주의적 표상과 외재주의적 표상※ 출처: Malafouris(2013: 27, 142)

[그림 3]에서 보듯이, 전통적 인지과학 시각은 인간마음(또는 뇌)의 지적 행위(창의력 등)가 외부로부터 감각자료와 정보를 수용하지만, 그 발현과정은 외부환경과는 철저하게 독립된 내재적 정보처리과정을 통해서 성립된다고 본다. 반면에 분산인지적 시각은 인간마음은 환경과 결코 분리될 수 없으며, 인지행위는 환경적ㆍ역사적ㆍ사회문화적 맥락의 영향 속에서 관련된 제반요인들과의 지속적 상호작용과정을 통해 외부세계로 확장ㆍ분산된다고 주장한다. 분산인지적 시각에서 보면, 창의성은 개인 내적 특성의 독점적 발현 결과물이 아니라 내적/외적 자원 간 상호작용의 생성적 속성으로 규정될 수 있다.

한편, 문화적 심리학은 1990년대 이후부터 전통심리학에 대한 대안적 시각으로 주목받고 있다. 이 관점은 인간을 문화사회적 동물로서 운명적인 의미형성자(compulsive meaning-makers)로 규정한다. 따라서 인간은 외부세계에 대해서 수동적으로 단순 반응하는 것이 아니라 자신만의 지향성과 유연성을 가지고 대응하면서 기호체제(언어 등)를 활용하여 타자와의 적극적 상호작용 통해서 인지행위를 문화적 맥락 속에서 재구성한다고 주장한다(Valsiner, 2014: 1-2). 문화심리학적 시각에서 창의성은 사회맥락적 상황 속에서 생성되는 의미형성의 노력으로 간주된다.

분산인지와 문화심리학을 창의성 생성구조와 발달과정을 이해하기 위한 포괄적 분석틀로서 활용하고 있는 학자는 덴마크 국적의 Glăveanu이다.4) 그는 일련의 작업(2014a,

4) Găveanu는 창의성에 대한 문화심리학적 접근을 전개하기 위한 배경철학으로서 분산인지 이외에도

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2014b, 2015)을 통해서 창의성의 사회적 성격과 상황 속에서의 분산적 특징을 체계적으로 구명하고 있으며, 이정모(2011: 103)는 이를 “창의성 개념의 21세기 재구성”으로 명명하고 있다. Glăveanu(2014a: 7-8; 2014b: 20-26)에 따르면 창의성이론 발달의 역사는 크게 3가지 단계로 구분된다.

첫째는 창의성 연구의 전통적 시각인 ‘외로운 천재’로 요약되는 He 패러다임이다. 이 시각은 시대적으로 매우 뛰어난 창의성을 발휘하는 위대한 인물(great men)의 생물유전학적 특성을 강조한다. 이는 보통사람이 발휘하는 개인적 창의성(P-creativity: creativity for the person)과 대조된다는 의미에서 사회를 위한 창의성(H-creativity: creativity for society)으로 지칭된다(Boden, 1994). 최근 들어 이 분류(H-c, P-c)는 특정분야를 변화시키는 획기적인 창의성이라는 의미에서 Bic-c와 일상생활에서의 창의성이라는 의미에서 Little-c로 각각 호칭되고 있다(박선형, 2014). 창의성에 대한 He 패러다임은 창의적 인물의 삶의 경로와 심리적 프로파일에 대한 연구자들의 집중적 관심을 유발하여, 창의성의 선천적 성격을 부각하면서 소수 천재의 엘리트주의를 확대하는데 기여하였다.

창의성 발달의 두 번째 단계는 ‘창의적 개인’으로 요약되는 I 패러다임이다. 이 시각은 2차 세계대전 이후 미국이 강대국 지위를 더욱 강화하기 위한 정책시도로 일부 소수의 창의성이 아닌, 모든 사람의 창의성 개발을 국가인재양성 프로젝트의 일환으로서 강조함으로써 활성화되었다. 또한 Guilford가 1950년도 미국심리학회 연설에서 창의성이 추후 심리학연구의 핵심의제가 되어야 한다고 역설함으로써 이 시각은 더욱 발달하게 되었다. I 패러다임은 창의성에 대한 체계적인 과학적 접근을 유발함으로써 창의성 구인 확인을 위한 심리측정학적 도구개발을 촉진하였으며, 보통 사람들의 창의성을 연구함으로써 창의성분야의 민주주의를 유발하였다는 기여점을 가진다. 그러나 한편으로는 창의성의 정신적ㆍ내적 특성에만 초점을 맞춤으로써 방법론적 환원주의를 초래하여 창의성 연구의 비역사성과 탈맥락성을 초래하였다는 비판도 받는다.

창의성연구 발달 추세의 세 번째 단계는 창의성의 분산적 성격과 문화심리학적 측면을 강조하는 We 패러다임이다. 이 관점은 문화와 인지는 상호교환적 관계에 있다고 주장한다. 따라서 인지행위로서의 창의성은 사회적 맥락에 의해서 영향을 받으면서 구현된다. 창의성의 문화심리학적 접근은 기존의 He 패러다임과 I 패러다임이 개인의 유전적 특성과 내적 구인 구명에 지나치게 몰입한 나머지 창의적 행위가 발생하는 사회ㆍ역사ㆍ문화적 상황의 영향력을 간과하였으며, 사람과 맥락간의 상호의존성을 설명하는데 실패하였다고 본다. 창의성 구현의 사회적 역동성을 확인하기 위해서는 자아와 타자와의 관계성, 물리적ㆍ상징적 도구 활용의 상호의존성, 맥락 상황 속에서의 상호작용 등을 총체적으로 연구하는 것이 필요하다고 주장한다. 즉, 창의성은 개인 마음 안에 독립적으로 위치해있는 것이

“인간 인지행위는 사회문화적 맥락 속에서 심리적/물질적 도구의 상호작용에 의한 매개적 활동의 결과로 간주되어야 한다”는 Lev Vygotsky의 사회문화 인지발달이론도 적극 수용하고 있다. Vygotsky의 대표 저서인 ‘사고와 언어’에 대한 일독은 윤초희(2011) 역서 참조

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아니라 마음 밖으로 분산ㆍ확장되어 사회문화적 맥락과 세계와의 관계성 안에서 존재한다는 것이다.

Glăveanu는 창의성이론의 표준모형으로 간주되는 Rhodes의 4P 모형이 원저자의 의도와는 다르게 개별 구성요인의 분리적 활용으로 인해서 개념적ㆍ물질적 인공물과의 사회문화적 상호작용을 통해서 발현되는 창의성의 분산적 성격을 적절하게 구명하고 있지 못하다고 본다. 그는 창의성의 발달특성을 체계적으로 구명하기 위해서는 사회문화 맥락 속에서 어떻게 사람, 대상, 인공도구물 등이 상호적으로 연계되어 창의적 행위를 생성하게 하는지를 설명할 수 있어야 된다고 주장한다. 이러한 문제의식을 반영하여 그는 창의성 4P 모델을 자신의 5A 모델로 대체하고 있다

[그림 4] 창의성 4P 모델과 5A모델 비교 ※ 출처: Glaveanu (2014: 273)

5A 모델은 창의성이 더 이상 한 개인의 내적 특성 또는 산출결과물로서 대변되는 것이 아니라 다양한 사람들의 행위와 타자(청중)와의 상호관계성, 심리적/물질적 인공도구물의 중재적 성격, 환경여건의 창의적 행위유발성5) 등이 복합적으로 반영되어 생성된다고 본다. 분산적 창의성의 시각에서 보면, 창의성은 자아와 환경간의 상호연계성, 생태학적 관계성, 맥락적 특성. 행위자와 청중의 사회성, 인공도구물의 물질성, 창의적 행위의 시간제약성 등을 총괄적으로 이해할 때에 한해서 포괄적인 설명체계를 확보할 수 있다. Glăveanu는 새로운 이론적 시각으로서 대두되고 있는 문화심리학적ㆍ분산적 창의성의 체계적인 연구를 위한 분석기제를 다음과 같이 제시하고 있다.

5) affordance는 행동유도성 또는 행위유발성 등으로 번역된다. 이는 환경 또는 대상이 개인의 특정 행위(행동)를 유발(유도)하는 질적 속성을 포괄하는 의미를 지칭한다. 예컨대, 레고 블록은 자발적으로 조립행동을 유발하며, 손잡이가 달린 문은 손잡이가 없는 경우 보다 잡아당기는 행위가 촉진된다.

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[그림 5 ] 분산적 창의성 기제※ 출처: Glăveanu(2014: 27)

분산적 창의성은 창의교육의 단위학교 실현과 관련 연구의 확산을 위한 유의미한 정책적시사점을 제시해준다. 이 시각에 따르면, 창의성은 인간인지와 마찬가지로 역사적ㆍ문화적ㆍ제도적 맥락에 의해서 형성된다. 따라서 창의성 생성구조와 발달경로를 정확하게 이해하기 위한 분석단위는 창의적 인물의 개인특성이나 결과물이 아니라 창의적 행위의 사회적 역동성임을 보여준다. 즉, 맥락적 상황 속에서의 문화적ㆍ인공적 도구에 의해서 매개된 창의적 행위를 체계적으로 분석하는 것이 필요하다는 것이다. 이는 창의성과 창의적 행위가 발생하는 다면적인 실제상황과 학교현장이 창의성관련 연구의 핵심의제가 되어야 함을 의미한다. 이러한 논의는 창의ㆍ인성교육정책방안의 단위학교 적용성 강화를 위해서 정책행위의 적용대상(교육현장과 단위학교의 제반 여건)과 활용수단(교육구성원간 의사소통체계의 적합성, 교육도구의 충실성 등) 및 환경여건(교육구성원의 이해관계, 사회적 환경 변화 등)에 대한 충실한 이해가 확보되는 것이 필요함을 시사한다.

또한 분산적 창의성은 교수프로그램과 교수학습기법 같은 인공적 도구물을 교육현장에서 어떻게 창의적으로 구안ㆍ활용하는가에 따라서 창의교육의 운영상황과 수행성과가 달라질 수 있음을 보여주고 있다. 이는 학생수요자 중심의 현장친화적인, 수업맥락 상황을 충실하게 반영할 수 있는 창의성증진 교수법의 적극적 개발과 운용이 무엇보다 필요함을 의미한다. 다음 절은 이를 위한 예비적 논의로서의 역할을 담당한다.

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교육방법 방법 및 단계 선행연구

토의/토론 구두표현을 통하여 집단의 구성원이 서로의 의견을 발표함으로써 어떠한 문제를 해결해 나가는 방법

김영훈(1996), 정재찬 외(1998)

탐구/발견학습발견 경험을 통해 문제를 확인하고 탐구하고 해결, 일반화하는 과정에서 탐구능력을 배양하고 학생이 독립적으로 해당 학습목표를 달성할 수 있도록 함.

김지영 외(2003),노태근(1992), 이강섭 외(2004)

CPS 창의적 문제해결학습

기회, 도전을 인식하여 아이디어를 자극하는 문제를 진술하고(1단계), 문제와 관련된 다양한 아이디어를 생성(2단계), 해결책을 실행에 옮기도록 함(3단계).

김영채 외(2002), 이경화(2006), 이상수(2008), 전성균(2012), 최병연 외(2004)

PBL 문제중심학습

학습자들에게 실제적인 문제를 제시하고, 그 문제를 해결하기 위해 학습자들 상호간에 공동으로 문제해결 방안을 강구

강정하 외(2006), 김선희 외(2006), 남흥숙 외(2012), 홍기칠(2008)

프로젝트 수업 학습자 개인, 소집단 또는 학급 전체가 흥미에 따라 실제 활동 속에서 과제를 찾아 하나의 독립된 연구를 시행

강승희 외(2004), 김연화 외(2009), 정명화 외(2004)

창의적 사고기법

문제를 해결하거나 창의적 태도를 갖기 위해 사용하는 일종의 창의성 훈련 도구로, 크게 사고의 확장과 사고의 수렴의 증진에 초점을 맞춤.

노용 외(2005), 윤옥한(2007), Starko(1995)

※ 출처: 문용린 외(2010: 64-89)를 참조(선행연구는 참고문헌에서 생략함)

<표 5> 창의성 교수학습법

Ⅳ. 창의성기반 교수학습프로그램 적용: 시론적 논의

1. 창의성기반 교수학습프로그램의 이론적 기저

지능의 성격과 마찬가지로 창의성의 본질 역시 선천성과 후천성(nature vs nurture) 논란에 휩싸이기도 하지만 대체로‘창의성은 개발ㆍ학습될 수 있다’라는 전제는 국내ㆍ외 학계에서 일반적인 공감대를 형성하고 있다. 예컨대, Scott 등(2004)과 Tse-Yang(2005)는 각각 창의성촉진 프로그램과 관련된 70개 연구와 62개 연구에 관한 메타분석을 실시하였고, 체계적인 훈련이 확산적 사고와 문제해결에 관련될 때 창의성은 활성적으로 촉진된다는 결론을 도출하였다. 한편, 국내에서는 강현숙ㆍ박병기(2014)가 창의성프로그램 효과에 관한 메타분석을 실시한 바 있다. 이들은 학술논문 205편, 박사학위 논문 61편, 총 266편 대상으로 2,435개의 평균 효과크기를 산출한 바 있다. 분석한 결과 창의성프로그램의 전체 평균효과는 .341로 나타나 중간정도의 효과수준을 확인한 바 있다.

개별학자와 이론적 시각에 따라서 창의성 증진 방법은 다양하게 제시되지만 주요 교수학습법은 <표 5> 와 같이 요약 정리될 수 있다.

<표 5>에 제시된 교수학습기법들은 교육현장에서 창의성 제고를 위한 교육방안으로 활발하게 활용되고 있지만 각자의 개별적 시각에서 창의성을 접근한다는 한계점이 있다. 창의성이 창의적 사고력이나 문제해결학습과 동일어가 될 수 없다는 비판적 지적(최인수 외,

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2012: 192)과 개별 교수법의 관점에서 창의성 개발과정에만 몰입하다보면, 진정한 의미의 ‘창의성 교육’을 달성할 수 없다는 주장(박병기, 2004: 70)을 감안할 때 창의성을 근본적으로 학습할 수 있는 보다 과학적이고 체계적인 교수학습법이 필요하다고 할 수 있다.

이러한 필요성에 부응하고자 창의성연구의 대가인 Sawyer(2013)는 최신 저서, “Zig Zag”에서 기존 창의성 선행연구물과 관련 과학적 증거를 종합 분석하여 창의성을 제고할 수 있는 가장 체계적인 최신 교수법을 제시한 바 있다. Sawyer는 창의성이란 단순 선형과정으로 일직선적으로 발생하는 것이 아니라 질문(Ask), 학습(Learn), 관찰(Look), 놀이(Play), 사고(Think), 융합(Fuse), 선택(Choose), 아이디어 실행(Make)의 8가지 단계 간 지그재그 형태로 동시적으로 발생한다고 주장한다.

[그림 7] Sawyer의 Zig Zag 8단계 이론 모형

※ 출처: Sawyer(2013: 229-236) 내용을 재구조화하였음.

동 저서는 당대 최고의 창의ㆍ혁신 전문가들(Mihaly Csikszentmihalyi, Tim Brown 등)로부터 기존의 창의성 교수학습법과 관련 유사기법을 총괄적으로 융합한 창의성증진 방안을 제시함으로써 창의성의 본질을 드러낸 최고의 역작으로 평가받은 바 있다. Sawyer의 창의성 8단계 이론과 기타 창의성 교수학습법의 내용을 비교하면 다음과 같다.

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　Sawyer

의 8단계

Zig Zag

이론

Wallas (1926)

Creative Problem Solving(Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2000)

IDEAL cycle

(Bransford & Stein, 1993)

Sternberg(2006)

Possibility Thinking(Burnard, Craft, & Grainger, 2006)

Qualifications and

Curriculum Authority

(QCA, 2005)

Synectics(Gordon, 1961)

Mumford's Group(Scott,

Leritz, & Mumford,

2004)

IDEO(Kelly,2001)

Ask 　 문제 구성문제 확인목표 정의 문제 재정의 문제 제기 질문과 도전 문제 발견 　

Learn 준비 자료 탐색 학습 특정영역알기 준비작업 정보 수집

Look 관찰 몰입무엇이 가능한지

상상하기몰입 관찰

Play 부화 기회 구성가능한

전략 탐색시간내기(휴식) 놀이

개방적 선택 유지

개념 조사

Think 통찰 아이디어 생성

아이디어생성

풍부하게 상상하기

아이디어 탐색 확산적 탐색 아이디어 생성 브레인스토밍

Fuse 해결책 개발아이디어 교차 배양

연계성 구성 및 관계성 관찰 개념적 조화

Choose 검증아이디어

판단아이디어

비판적 성찰 선택 아이디어 평가

Make 정교화 수용 구축 실행 및 결과물 예측

아이디어 판매, 인내하기 자기결단력 해결책 정교화,

개발 및 변형실행, 계획 및 행동 모니터링

신속한 원형형성, 정련화 및 실행

<표 6> 창의성 8단계 이론과 창의성 교수학습법 비교

※ 출처: Sawyer(2013: 238)

한편, 교원의 전문성과 창의ㆍ인성역량을 효과적으로 함양하기 위해서는 이론과 실제의 측면에서 충분히 검증된 교수학습모형을 전략적으로 활용할 필요가 있다. 창의성교육 선행문헌을 살펴보면, Renzulli 3부 심화학습모형, Purdue 3단계 심화학습모형, Betts의 자율적 학습자 모형이 창의성교육에 적합한 구성내용과 창의적 교수학습모델로서 가장 효과적인 운영설계 원리를 가지고 있는 것으로 언급되고 있다(이경화ㆍ유경훈, 2014).

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<표 7> 창의성 증진을 위한 3가지 대표 교수학습모형

구분 주요내용

Renzulli 3부 심화학습 3단계 모형

▪1단계는 일반적인 탐색활동, 2단계는 집단 훈련 활동, 3단계는 실제 문제에 대해 탐구하는 활동으로 구성되어 있음.① 관심사가 정말로 무엇인가를 평가, 발견, 창조② 관심사가 무엇인지 결정한 후에 면담③ 연구에서 의문점을 발견④ 문서화된 계획을 세움.⑤ 다양한 자원을 활용할 수 있는 방법 탐색⑥ 방법론적인 측면에서의 지원을 제공⑦ 관리적인 측면에서의 지원을 제공⑧ 마지막 결과물과 산출물 확인을 도움. ⑨ 피드백을 제공하고 그 과정을 향상시킴.⑩ 적절한 준거에 따라 학생들과 함께 산출물과 과정을 평가함.

Purdue 3단계 심화학습 모형

▪1단계: 기본적인 확산적, 수렴적 사고력 계발에 중점을 둠.▪2단계: 창의적 문제해결력의 개발 단계로서 브레인스토밍, 시네틱스와 같은 창의적 사고 기법, 창의적 문제해결 모형, 미래문제의 해결, 정신 오디세이 등이 포함된 보다 복합적이고 실질적인 전략과 체제에 중점을 둠.▪3단계: 독립적인 연구기술 개발에 목표를 둠(예: 짧은 글쓰기, 연극 연출, 대안적인 쓰레기처리 시스템 연구하기 등)

Betts의 자율적 학습자 모형

▪학습에 대한 개인의 책임감을 증가시키도록 함으로써 학생들이 독자적이며 책임감 있는 학습자가 되도록 돕고, 학생들의 긍정적인 자아개념을 발달시키고 영재성을 이해하며 사회적 기술을 발달시키는 것을 목표로 함.▪오리엔테이션, 자기계발, 심화학습 활동, 세미나, 심층연구로 구성

※출처: 이경화ㆍ유경훈(2014: 113-116)을 요약하여 작성

창의성연구는 특출한 재능을 소유한 영재학생들에게 창의적 학습환경과 최적의 개별화 교육프로그램을 제공하려는 시도에서 더욱 활발하게 진행된 바 있다. 3부 심화학습모형은 영재학생뿐만 아니라 일반학생 모두의 자아실현과 창의적 생산성(creative productivity) 및 대학교육과정의 창의성 기반을 강화할 수 있는 가장 영향력있는 창의적 교수학습모델로 인정받고 있다(박은영, 2000: 2; Sawyer, 2012: 393; Garcia-Cepero, 2008: 301). 따라서 본 논문은 Sawyer의 창의성 8단계 이론 모형을 대학의 교육과정 틀 안에서, 특히 중등교원 교수학습 프로그램 운영과정에 구현하기 위하여 영재교육과 창의성교육 교수학습모델로서 내용구성의 타당성과 교육효과성을 종합적으로 검증받은 Renzulli(1977)의 3부 심화학습모델(The Enrichment Triad Model)을 적극적으로 활용하고자 한다.

3부 심화학습모형에 따르면, 학습유형 I은 개별학생의 흥미를 유발할 수 있는 새로운 주제나 독창적 아이디어 등을 활용하여 학생의 접근성을 촉진하도록 설계된 일반적 탐구경험으로 구성된다. 학습유형 II는 비판적ㆍ확산적ㆍ반성적 사고 등의 고차적 수준의 사고력을 함양하고, 문제해결, 탐구훈련, 자기주도적 연구능력, 사회적 발달 등의 계발을 목적으로 한다. 학습유형 III은 심화주제로서 실제적인 교육활동에 학생참여를 촉진하는 단계로 구성된다. 각 유형별 교육목표와 해당 교육활동을 제시하면 [그림 8]과 같다.

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[그림 8] Renzulli 3부 심화학습모델

※ 출처: 이미순 역(2007: 191-227), 박은영(2000: 16-17)을 참조하여 작성

창의ㆍ인성역량 기반의 전공교과목(교육행정) 및 세부 추진 프로그램을 실행하기 위하여 전술된 Renzulli의 3부 심화학습모델과 Sawyer의 창의성 8단계 이론을 교차적으로 활용하여 [그림 9], <표 8>과 같은 교수학습 프로그램 모형체계와 강의모델안을 구안하였고, 이를 사범대학 예비교원에게 적용하였다.

[그림 9] 창의성기반 중등교원 교수학습프로그램 모형 체계

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강의

유형

투입(Input) 과정(Process) 산출(Output)

활용교수

방법달성목표

Sawyer의 창의성

8단계 이론*

Renzulli

삼부학습

모형학습 결과

A LE LO P T F C M Ⅰ Ⅱ Ⅲ강의

(A)

강의법,

유의미학습단순지식습득 ○ ○ ○ ○ ○

논리/분석적 사고,

비판적사고, 몰입

발표

(B)발표법 자기주도학습 ○ ○ ○ ○ ○ ○

시각화 능력, 논리/

분석적사고, 비판적

사고, 용기, 자율성,

독창성

토의/

토론

(C)

세미나,

버즈토론

의사소통기술과

대인관계 기술

함양

○ ○ ○ ○ ○ ○

논리/분석적사고,

비판적 사고, 문제해

결, 다양성, 복합적

성격, 애매모호함 인

내성, 감수성, 몰입

프로

젝트

(D)

PBL, CPS,

프로젝트수업,

협동학습

의사소통 기술과

대인관계 기술

함양, 사고유형

의 변화로 자

신의 사고 확

대

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

확산적사고, 상상력/

시각화능력, 유추 및

은유적사고, 논리/분

석적사고, 비판적 사

고, 문제발견, 문제해결,

다양성, 복합적 성격,

애매모호함 인내성, 감

수성, 호기심과 흥미

<표 8> 창의성기반 교수학습프로그램 모델안

* A: Ask, LE: Learn, LO: Look, P: Play, T: Think, F: Fuse, C: Choose, M: Make※ 출처: 이경화(2011: 18-33), Renzulli(1977), Sawyer(2013)의 교수학습이론과 창의성제고 기법 등을 활용하여 작성

2. 창의성기반 교수학습프로그램 적용 및 효과

Renzulli의 3부 심화학습모형이 대학교육과정 운영에 적용되기 위해서는 6가지의 원리를 준수할 필요성이 있다(Garcia-Cepero, 2008: 300). 통합목적의 명료성, 교과목적의 명시성, 강좌핵심 내용의 체계성, 교수방법의 다양성, 교육도구 및 가용 교육자원의 풍부성, 학습과정평가의 합리성이 그것이다. 3부 심화학습모형의 6가지 원리와 Sawyer의 창의성 8단계 이론을 융합한 창의성기반 교수학습프로그램을 개발하기 위한 실행방안의 하나로서 2015학년도 1학기교육행정 강좌의 강의계획서 내용을 다음과 같이 구성하였다.

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주 강 의 내 용

창의성 발현 기법

Sawyer의 창의성 8단계 이론*

Renzuli 3부 심화학습모델

A LE LO P T F C M Ⅰ Ⅱ Ⅲ

1주

주제 강의 오리엔테이션 및 창의성: 개념 이해

내용 강의창의성의 신화와 오해 창의적 사고 기법 소개: Sawyer Zig Zag 기법fMRI 촬영 및 실험설계 안내 ○ ○ ○ ○ ○

활동 토론 ￭ 창의성의 속성과 개념 논의(창의성은 선천성과 후천성 논의)

2주

주제 교육행정의 학문적 성격과 개념 및 지향점

내용 강의 교육행정학의 학문적 성격

○ ○ ○ ○ ○ ○활동 토론

￭ 교육행정의 학문적 토대는? 과학 vs 철학￭ 철학과 과학의 성격은 상호융합될 수 없는가? ￭ 내재적 교육목적(정의, 형평 등)과 외재적 교육목적(효율성, 생산성 등) 중에서 교육행정의 지향점은?

3주

주제 교육행정의 개념과 이론 탐색

내용 강의 1) 교육조직과 일반조직의 차이 2) 과학적 관리론과 합리체제

○ ○ ○ ○ ○활동

브레인스토밍, 하이라이팅

￭ 교육조직과 일반조직의 차이점 분석 표 만들기, 인간은 합리적 존재인가?￭ 학교조직과 일반조직의 차이점을 확인하기 위한 브레인스토밍 실시& 학교조직과 일반조직의 차이 비교분석 표 만들기

4주

주제 교육행정학 이론의 탐색 1 : 경영 관리적 시각

내용 강의 과학적 관리론과 인간관계론

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○활동

사 례 탐 구 , 마인드맵

￭ 전차딜레마 상황을 통해서 이성의 논리와 감정의 논리의 상호상충 확인￭ 과학적 관리론과 인간관계론 핵심내용 마인드 맵 작성 및 각 시각에서의 교사의 역할과 기능 토론

5주

주제 교육행정학 이론의 탐색 2 : 사회학적 시각

내용 강의 관료제 이론과 학교조직(권위, 전문화, 분업)

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○활동

브레인스토밍, 문제해결방안탐색

￭ 관료제 이론의 유용점과 한계점 작성￭ 학교를 관료제로 간주하는 경우, 연상되는 이미지(또는 은유)를 제시하고 해당이유를 설명￭ 조직화된 군집생활을 하는 곤충 또는 동물의 조직생활은 관료적 위계구조에 의해서 설명가능한지에 대해서 논의

6주

주제 교육행정학의 이론적 발전: 행동과학적 접근

내용 강의 1) 이론화운동의 의미와 내용 2) 논리실증주의

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○활동

사례탐구브레인스토밍, 문제해결방안탐색

￭ 가설연역적 접근의 의미와 논리실증주의 출현배경 및 한계점을 인터넷서칭 통해 조사 정리￭ 행동과학적 접근에서 학습한 핵심단어를 형용사와 명사로 구분하여 모두 제시한 후, 이를 결합시켜서 우선순위별로 5개 문구를 제시하고 왜 선정된 문구가 중요한지를 설명

7주

주제 교육행정학의 이론적 발전: 체제이론과 이완결합체제

내용 강의 1) 체제이론 2) 이완결합체제

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○활동

사례탐구, 브레인스토밍,문제해결방안탐색

￭ 체제이론에 대한 조별질문을 제시 및 집단토론을 통해 해결방안 제시￭ 동국대학교를 체제이론적 시각에서 투입, 과정, 산출, 환류, 환경으로 구분해서 해당요인을 제시하고, 고등교육환경(학생수 급감, 취업률 저조, 교육의 질 저하 등)에 대처할 수 있는 발전방안 제시

<표 9> 2015-1학기 교육행정학 강의계획서(7주차 예시)

* A: Ask, LE: Learn, LO: Look, P: Play, T: Think, F: Fuse, C: Choose, M: Make

창의성은 개인과 환경의 복합적 상호작용 속에서 다양한 모습으로 구현되기 때문에 단일한 평가방법과 획일적인 판단준거에 의해서 일관적으로 판단되기 어려운 측면이 있다. 본 연구는 창의성기반 교수학습프로그램의 효과를 체계적으로 검증하기 위해서는 체계적인 실험연구6)와 심층면담 및 자기성찰기록지 등을 혼용하는 혼합방법론의 적극적 사용을

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구분 학생활동소감

주차 학습주제/적용기법 1 2

4주

1. 과학적관리론 & 인간관계론

￭ 과학적 관리론과 인간관계론 핵심내용 마인드 맵 작성 및 각 시각에서의 교사의 역할과 기능 토론￭ 사례탐구, 하이라이팅, 집단토론

2. 관료제이론과 학교조직(권위, 전문화, 분업)

￭ 학교를 관료제로 간주하는 경우, 연상되는 이미지(또는 은유)를 제시하고 해당이유를 설명

학생 A ￭ 조직의 두 운영 이론인 과학적 관리론과 인간관계론을 마인드맵으로 표현해 보았다. 두 가지 이론이 대칭되는 부분이 많아 따로 표현하다 보니 그런 점들이 보다 명확하게 다가왔다. 작성하다 보니 각기 다른 줄기에서 나온 것이 이어지기도 했다. 관료제의 특징, 한계, 성격 등에 대해 총체적으로 이해할 수 있었다.

￭관료제에 대해 학습하고 비유한 내용을 발표했다. 학습한 내용 중에서는 3가지 권위에 대한 것이 인상적이었다. 굉장히 다양해 보이는 조직은 이끄는 힘이 세 가지로 분류 될 수 있다니! 또 베버가 관료제를 비판적으로 바라보았다는 이야기도

학생 B ￭ 이번 주에는 크게 두 가지 활동을 했다. 먼저, 4주차 첫 시간인 월요일에는 과학적 관리이론과 인간 관계론에 대한 마인드맵 활동을 했다. 우리는 하나의 이론을 모두 정리하고 다음 이론을 정리하는 방식이 아니라 두 가지 이론을 동시에 정리하는 방식을 사용하였는데, 이런 방식이 하나의 이론을 확실히 숙지하는 데는 물론 두 가지 이론을 비교하며 함께 정리하는 데도 도움이 많이 되었다.

￭ 다음으로, 두 번째 시간인 수요일엔 관료제에 대한 마인드맵 활동과 학교를 관료제라 보았을 때 어떤 비유 혹은 은유 표현을 할 수 있을지 브레인스토밍 해보는 활동을 했다.

목표로 하였다. 수업효과 증진과 학생의 몰입적 참여를 촉진하기 위하여 수강생 27명(남자 7명, 여자 20명)을 성별 비율과 인지적 수준(학업성적)을 종합적으로 고려하여 6개조로 구분하여 활성적인 집단토론 분위기를 조성하고자 하였다.

매주 각 수업은 50분간 교과내용 학습과 30분간 Sawyer의 8개 창의증진기법(사례탐구, 마인드맵핑, 브레인스토밍, 문제해결방안 탐색 등)을 활용한 집단 조별토론을 실시함으로써 수강생이 학습내용의 심화적 체득을 통해서 교육현장 적용 사례를 비판적으로 탐구하고, 창의력의 기초토대가 되는 확산적 사고를 증대시키고자 하였다. 이를 위해서 매 수업 시간별로 토의과제 및 관련 활동지가 배포되었으며, 이를 집단별로 작성한 후, 조별로 결과물을 돌려보면서 상호 인식의 차이를 경험하게 함으로써 집단지성 구축을 위한 학습기회를 확대하고자 하였다. 또한 매주 별로 수업 종료와 더불어 학습내용과 과제해결에 대한 개별활동 소감을 작성 제출하게 하여, 복습효과와 더불어 창의성 인식 확대를 위한 지적 발판대를 확보하고자 하였다. 4주차와 5주차에 작성된 4명의 학생활동 소감문과 각 주별 조별활동지 결과물을 교육프로그램 운영사례로 예시하면 <표 10> 과 같다.

<표 10> 주별 학생활동 소감과 활동 결과물

6) 현재 창의성기반 교육행정수업과 일반 교직수업 간의 교수학습프로그램 효과를 검증하기 위한 실험연구가 진행 중이다. 전공강좌로서 교육행정수업은 3시간 중 1시간은 창의기법를 활용한 집단토론 활동을 실시하고 있으며, 비교집단인 교육행정 교직수업은 2시간을 교수중심의 전통적 강의활동으로 진행되고 있다. 사전/사후효과검증 도구로는 TTCT 도형검사, 이경화, 지은림 등이 구안한 조사도구가 활용될 예정이다. 또한 실험집단의 경우, 자원자를 중심으로 TTCT 도형검사를 fMRI 과제로 부과하여 창의적 수업이 실시되기 전과 이후의 수강생의 뇌신경망 활성화의 차이를 확인할 예정이다. 이는 창의성의 신경과학적 토대를 구명하는데 기여할 수 있을 것이다.

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흥미로웠다. 학교가 만일 관료제 조직이라 할 때 이를 비유해보는 활동을 했는데 스스로 관료제, 특히 학교란 조직에 대해 깊게 생각하는 기회가 되었다. 나는 시골 마을에 비유했다. 공식적 통제와 비공식적 통제가 모두 존재하기 때문이다.

마인드맵은 첫 시간에 효과를 보았던 대로 유용성과 한계점을 동시에 정리해 보았고, 비유 및 은유는 각자 자유롭게 생각을 말한 후 그것을 보완하고 그것에서 뻗어 나온 새로운 의견을 내는 방식으로 진행하였다. 마인드맵은 원래 있는 개념 안에서 이루어진다는 점에서 흥미가 떨어졌는데, 비유 및 은유는 그것을 기반으로 확산적 사고를 하게 된다는 점에서 더 고민하게 되고 흥미도 크게 느껴졌다.

조별 토론결과물 예시

6주

이론화 운동의 의미와 내용, 행동과학적 접근

￭ 행동과학적 접근에서 학습한 핵심단어를 형용사와 명사로 구분하여 모두 제시한 후, 이를 결합시켜서 우선순위별로 5개 문구를 제시하고 왜 선정된 문구가 중요한지를 설명

￭ 사례탐구, 브레인스토밍, 문제해결방안탐색

학생 C￭ 월요일은 행동과학적 접근을 최종 정리하는 날이었다. 우리 조는 명사는 비교적 다양하게 떠올린 것에 비해 형용사는 많이 떠올리지 못했는데, 그 이유가 무엇인지 생각해보니 개념을 암기하고 이해하기만 하고 유연성 있게 적응시킬 수 있게끔 학습하지 않아서인 것 같다. 종합시킨 다섯 개의 단어를 연결한 다른 조가 놀라웠다.

￭ 그리고 수요일은 체제이론의 개관으로서 주요 특징에 대한 조별 질문과 답변 피드백 활동을 하였는데, 지난 번 활동에서 느낀 것처럼 신선하고 흥미로웠다.

학생 D ￭ 이론에 관한 설명을 들은 후 바로 책을 덮고, 순전히 머릿속에 있는 정보만을 이용하여 행동과학적 접근에 대한 형용사와 명사를 떠올렸는데, 정확한 단어로 표현하는 과정에서 어려움이 있었음. 복습을 통해 개념을 명확히 알아야겠다고 생각함. 형용사와 명사를 연결하는 과정에서 발표 후 개별적으로 연결시키기보다 통합적으로 연결했으면 하는 아쉬움이 있었음.￭ 현대 사회과학의 중요이론인 체제론적 접근에 대해 조별로 질문하고 집단토론을 거친 후에 보다 이론에 대한 이해가 깊어짐. 체제론적 접근은 전체에 초점을 맞추며 상호의존성을 중시하기 때문에 전체를 부분의 합 이상으로 보았다는 것을 알 수 있었음.￭ 다른 조의 질문을 보니, 우리 조의 조원과 비슷한 의문을 가진다는

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것을 알 수 있었음, 그 조의 질문을 답변해주며 우리 조원의 의문도 해결되어서 일석이조의 효과를 거둘 수 있었음.

조별 토론 결과물예시

4주차 학생활동 소감문에서 확인할 수 있듯이 주별 학습내용에 관한 집단 조별토론은 학습내용의 체계적 이해와 심화학습을 촉진시키는 것으로 나타났다. 학생 A와 학생 B는 마인드 맵핑을 통해서 ‘과학적 관리론’과 ‘인간관계론’의 내용적 차이점을 분명하게 인식할 수 있었으며, 학습내용에 대한 “총체적 이해”가 가능했음을 언급하고 있다. 또한 관료제에 대한 이미지(은유) 탐색활동과 그에 대한 논리적 진술을 구안하면서 참여학생들은 관료제 내용과 특성에 대한 체계적 인식 제고와 더불어 학교조직 성격 구명을 위한 다양한 시각 확립을 위한 예비적 경험 및 확산적 사고에 대한 실제적 체험의 기회가 제공되었으며, 이를 통해서 수업에 대한 몰입적 태도가 향상되었음을 보여주었다.

4주차 집단토의 결과물은 관료제로서의 학교의 이미지가 어떻게 다양하게 기술될 수 있는지를 보여주는 사례이다. 관료제의 위계적ㆍ분업적 특성 및 상명하달 의사결정 구조를 반영하여 “공장, 로봇, 역프리즘, 거름종이, 샤프, 번개” 등이 대표 은유로서 언급되었다. 통상적으로 관료제에 대한 문헌적 은유는 기계로 대변된다. 수강생들이 선정한 은유는 학교조직의 관료적 특성을 이보다 현실적이고 체계적으로 기술하고 있음을 알 수 있다. 예컨대 거름종이라는 은유는 ‘원하지 않는 것을 걸러서’사회구조의 맞춤형 학생을 양성하는

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학교의 특징을 적절하게 기술하고 있으며, 학교의 경직된 의사결정 구조를 필기도구인 샤프를 통해 통찰력있게 묘사하고 있다. 정해진 의사결정(샤프 심)을 되돌리기 위해서는 결국 경영진의 마음을 돌려 놓아야하는데(샤프의 윗부분을 누름), 이는 현실적으로 쉽지 않으며(한번 나온 샤프심은 거꾸로 돌려 넣기 어려움)하며, 구성원이 불이익(거꾸로 넣다가 심이 부서질 위험이 있음)을 받을 수 있다는 것이다. 은유는 조직에 대한 다양한 관점과 대상을 바라보는 방식(ways of seeing)을 제공해준다(Morgan, 1997). 따라서 관료제로서의 학교조직에 대한 은유탐색 활동은 예비교원으로서 학교조직생활의 한 단면을 성찰할 수 있는 적합한 교육적 기회로 작용한 것으로 판단된다.

6주차의 경우, 행동과학적 접근에 대한 핵심단어(형용사/명사)에 대한 탐색적 활동과 상호조합을 통해서 개념의 중요성과 학습내용에 대한 명료한 이해의 필요성을 수강생들이 자각할 수 있는 계기가 제공되었다. 학생 C의 경우 전통적인 암기위주의 학습방식에 대해 스스로 의문을 제기하는 자기주도적 학습태도를 보여주었으며, 학생 D도 개념학습의 중요성과 복습의 필요성을 체감하는 기회가 제공되었다.

6주차 집단토의 결과물은 핵심단어 기술과 조합에 있어서 확산적 사고와 수렴적 사고를 동시적으로 구현한, 창의적인 결과물로 간주될 수 있다. 해당 조원들은 행동과학적 접근의 특성을 반영할 수 있는 단어를 풍부하게 제시하였으며, 이중에서 형용사/명사의 최적조합을 통해서 핵심적 특징을 적절하게 기술하였다. 이와 동시에 교수자의 구체적 지시사항이 없었음에도 불구하고 조합된 단어를 통합적 시각에서 일관되게 문장적 진술을 생성함으로써 학습내용(행동과학적 접근)에 대한 내실있는 이해도를 시연하였다(다른 5개조의 경우 우선순위별로 선정된 5개 문구에 대한 개별적 이유를 제시하는 단문형식 결과물을 제출하였음). 이는 수렴적 사고와 확산적 사고의 반복적 훈련을 통해서 학생들의 창의적 문제해결력이 향상될 수 있음을 보여주는 예시적 사례로 판단된다. 또한 위에 제시된 6주차 집단토의 결과물을 조별 환류과정을 통해서 일독한 학생 C와 학생 D는 스스로의 조별활동결과에 대한 성찰적 자세를 시연함으로써 향후 사고방식의 확대와 학습준비도가 제고될 수 있음을 보여주었다.

Ⅴ. 결론

불확실성과 복잡성이 점증하는 급변하는 대외적 환경여건 속에서 새로운 아이디어를 창출하여 문제상황 맥락에 상응하게 적절ㆍ유용하게 활용하는 능력인 창의성은 다른 어떠한 유형/무형의 지적 자산보다도 시대적인 필요성과 중요성이 부각되고 있다. 창의성은 개인 차원에서 적응성과 문제해결력을 제고함으로써 개인의 성공적인 사회생활을 유도한다. 기업경영 수준에서는 지속발전 가능성을 보장하는 기술혁신의 원천으로 간주되고 있으며,

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국가적 차원에서는 경제성장과 더불어 각종 사회문제(청소년 폭력, 노사갈등, 정신적 외상 등)와 경제적 위기(복지문제, 건강ㆍ보건관리)등을 극복할 수 있는 거버넌스의 일환으로 인식되고 있다(Plucker, Beghetto & Dow, 2004: 83-96). 이러한 맥락에서 Csikszentmihalyi(1986)은 인류의 현재 운명은 창의성에 달려있다고 역설한 바 있다.

그런데 사회 각 분야에 걸쳐서 창의성의 필요성과 중요성에 대해 일체적 공감대가 형성되어 있지만, 정작 미래사회를 책임지는 인적자원을 양성하는 교육분야에서는 역설적인 현상이 목격되고 있다. 즉, 단위학교 현장에서 학생창의성 증진을 위한 교수학습활동 참여에는 부정적 정서를 보이고 있다는 것이다. 이는 국내ㆍ외의 창의성과 관련된 교사교육 관련 문헌에서 공통적으로 발견되는 현상이다(Aljughaiman & Mower-Reynold, 2005; Westby & Dawson, 1995). 심지어 최근 국내 연구는 4,575명의 교사를 대상으로 2013년 서울교육연구종단연구 자료를 분석한 결과 창의성지도 자체가 교사의 직무만족도를 떨어뜨리는 요인으로 작동하고 있음을 보여주고 있다(조대연 외, 2015: 70). 이는 중앙정부 수준에서 강제적으로 부과하는 성과중심 책무성정책 기제 속에서 업무부담을 느끼는 교사들이 학생창의성 증진에 관심을 가지기 보다는 학업성취도 제고 등에 몰입할 수밖에 없는 현실상황이 반영된 결과로 보인다.

창의성의 필요성과 중요성에 적극 동의하지만 수업환경에서 창의성 증진 교수활동은 회피하고 싶은 교육현장의 자가당착 모순현상은 창의적 교수학습법의 적극적 개발과 관련 사례 및 교수기법의 교육현장 확산을 통해서 해결될 수 있다. 교육내용지식을 창의적으로 전달하는 교수법은 수업상황 적용에 있어서 기존의 교수학습기법과 효과적으로 병행가능(Beghetto, Kaufman & Baer, 2015; 김병찬 외, 2015)하며, 학생의 수업몰입도와 학습준비도 및 자기주도 학습력 제고에 적극 기여한다. 결국, 창의교육 구현과 확산은 교육과정 운영을 위한 창의적 교수학습기법 개발과 활용, 즉 창의적 교육학(creative pedagogy)이 성립될 때 가능하다고 할 수 있다.

이러한 문제의식에 입각하여 본 논문은 예시적 수준에서 창의성증진 기법을 포괄적으로 정리하고 있는 Sawyer의 지그재그 창의적 교수법과 창의영재교육에 탁월한 효과성을 입증한 바 있는 Renzulli 3부 심화모델에 기초하여 예비교원 대상의 교육행정강좌의 강의계획안을 구안하여 교육효과를 확인하고자 하였다. 또한 창의성연구의 교육현장성과 가용되는 교육도구(인공물)의 중요성을 환기시키는 차원에서 창의성의 생성적 성격과 상호관계성을 구명하는 분산적 창의성의 주요 주장을 검토하였다. 이러한 시도는 창의성연구의 인식론적 지평 확대와 방법론적 다양성에 대한 학문적 논의의 활성화를 촉진시키는 계기가 되리라고 판단한다.

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제1주제: ‘창의성기반 교원교육체제 구축: 분산적 창의성과 창의적 교수’에 대한 토론

신나민 (동국대학교 교육학과)

이 원고는 교원의 전문성과 창의, 인성 역량을 효과적으로 함양하기 위한 교수-학습 프로그램 개발 및 교수설계시 고려해야 할 다양한 이론들을 풍부하게 담고 있습니다. 이런 점에서 이 원고를 읽는 것은 저 개인에게 아주 유용한 학습 경험이었습니다. 그리고 교육행정 전공자이면서 교육심리, 교수-학습 방법, 인지과학 등의 학문적 경계를 넘나드는 발표자의 ‘자유로움’과 이들을 융합하는 ‘창의적’ 시도가 아주 인상적이었습니다.

원고 내용은 크게 두 부분으로 나누어지는 것 같습니다. 전반부는 창의성, 창의․인성교육 방법, 창의성과 혁신 개념의 공통점 및 차이점, Rhodes의 4P이론, 분산인지이론, Swayer의 8단계 Zig Zag 이론의 소개로 이루어져 있고, 후반부에는 이런 이론적 바탕 위에 창의성기반 교수학습프로그램 개발을 위한 실행 방안의 하나로 2015년 1학기 개설 운영되고 있는 교육행정 강좌가 예로 제시되어 있습니다. 원고의 내용이 워낙 방대하고 여러 학문 분야에 걸쳐 있는 것이라 토론보다는 질문과 이에 대한 발표자의 답변을 통해 내용을 명료화하는 작업이 우선되었으면 합니다.

첫째, 제목에서 창의성기반 교원교육체제 구축을 언급하셨는데 원고에서는 교수-학습방법의 적용 사례가 소개되고 있습니다. 교원교육체제라 함은 좀 더 넓은 의미에서 초, 중등 교사양성체제를 의미하는 것 같은데 교원교육체제가 창의성기반으로 이루어진다는 것은 무얼 의미하는지요?

둘째, 역시 제목에서 분산적 창의성을 언급하셨고 본문에서도 분산인지의 관점이 창의교육 실현의 이론적 기제가 된다고 하셨는데 분산적 창의성이 창의성의 속성 가운데 일면을 지칭하는 것인지 (예: 상황맥락적 특성), 또 다른 유형의 창의성으로 보시는지 궁금합니다. 좀 더 쉽게 표현하자면, 일반적인 창의성(유용성과 새로움을 기반으로 하는)과 분산적 창의성은 다른 것인가요?

셋째, 9쪽을 보면 몸(신체)과 마음의 관계에 관한 내재주의적 표상과 외재주의적 표상이 그림으로 표현되어 있습니다. 여기서 핵심은 마음이 어디에 있는가, 그리고 마음이 몸과 자기 몸 밖의 세계와 어떻게 관련되어 있는가, 라는 문제라고 생각합니다. 내재주의적 표상에서는 마음이 뇌 속에 있고, 외재주의적 표상에서는 마음이 자신의 바깥으로 확장되어 있는 것처럼 표현되는데 이 둘 다 마음의 소재와 속성에 대해 오해의 여지를 주는 것 같습니다. 안토니오 다마지오는 “마음은 몸에 대한 반응”이라고 하였고 (Damasio, 2003), 불교에서는 “마음은 실체는 없고 작용만이 있을 뿐”이므로 마음의 소재를 묻는 질문 자체를 의문시 합니다(월호스님, 2015). 혹시 이 두 입장 가운데 분산인지는 외재주의적 표상과 관련된다고 믿으시는지요?

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넷째, 16쪽의 강의계획서에서 Sawyer의 창의성 8단계 이론과 Renzuli의 3부 심화 학습모델을 적용한 교육행정학 강의계획서가 나옵니다.

1) 창의성을 가르치는 것과 창의적으로 가르치는 것은 다르다는 관점이 있습니다(Jeffrey & Craft, 2004). 이 강의의 목표가 학생들의 창의성을 신장시키는 것인지(교육행정학을 내용으로 하여), 교육행정학에 대한 이해를 위해 창의적 교수 방법을 사용한 것인지 궁금합니다.

2) 이론상 8단계 이론은 지그재그로 적용되고, 3부 심화학습 모델은 순차적인 것으로 보이는데 왜 이 두 이론을 함께 적용하셨는지, 두 이론이 상보적인지, 서로 충돌하지는 않는지, 이 수업 교수 설계 시 실제로 어떻게 작동했는지 궁금합니다.

3) 1주에 fMRI 촬영이 나오는데 실제 학생 대상 촬영을 하셨는지, 그렇다면 이 데이터는 향후 어떻게 활용될 것인지 궁금합니다.

4) 이 강좌에 대한 학생들의 소감은 다양한 형태로 제시되어 있는데 저는 교수자의 소감이 궁금합니다. 이전에 이 교과(교육행정학)를 가르치던 경험과 올 해 창의적 교수-학습 방법으로 가르치는 경험을 비교 설명해 주시면 고맙겠습니다.

끝으로 창의성 역량을 효과적으로 함양할 교원교육의 방법에 대해 많은 생각과 구체적인 사례를 제공해 주신 발표에 감사드립니다.

참고문헌

월호 스님 (2015) 불기2559년 4월 교직원 정기법회, 동국대학교

Damasio, A. (2003) Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Orlando: Harcourt Books, 안토니오 다마지오(저), 임지원(역), 2007, 스피노자의 뇌, 사이언스북스

Jeffrey, B. & Craft, A. (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. Educational Studies, 30(1), pp. 77-87.

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<제2주제>

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제2주제: ‘창의인성 역량과 교사의 역할’에 대한 토론

윤초희(동국대학교 교육학과)

흔히 교육을 ‘百年之大計’라고 한다. 백년을 내다보고 큰 계획을 세워야 한다는 의미이다. 그러나 지금의 세상은 백년을 내다보고 큰 그림을 그려내기에는 사회변화의 속도가 너무나 빠르다. 앞으로 10년, 20년 후의 사회가 어떤 모습일지 예측하기 어려울 정도로, 우리는 과거 그 어느 때보다도 빠르게 변화하고 있는 사회 속에서 살고 있다. 이러한 변화에 적절히 대처하고, 나아가 사회변화를 주도하고 이끌어가기 위해 우리는 어떤 교육을 계획하고 실천해야 할까?

사회경제시스템의 발전은 사회적 요구와 실천적 활동을 통해 기술공학의 눈부신 발전을 가져왔고 이러한 발전은 다시금 개인의 발달과 창의성에 영향을 미치고 있다. 지식과 새로운 정보의 창출이 중요한 창조경제시대로 진입하게 됨으로써 사회구성원의 창의성 발휘가 그 어느 시대보다도 요청되고 있는 것이다. 우리 정부도 창조경제의 기치를 내걸고 정부기관, 공공부문, 민간기업, 학교 등 다양한 분야에서 새로운 도약과 성장의 원동력으로서 창의성을 계발하고 활용하려는 노력을 경주하고 있다. 교육 분야에서도 “창의ㆍ인성교육”이라는 정책적 표어 하에 학생의 창의성 증진을 위한 교육정책이 실행되고 있고, 다양한 유형의 창의인성 모델학교와 프로그램들이 운영되고 있으며, 교사전문성 제고를 위한 컨설팅, 워크숍, 연수프로그램들이 제공되고 있다.

이러한 시점에서 ‘미래교사양성정책과 창의성’을 주제로 개최된 이번 학술대회는 미래사회를 위해 요구되는 창의적 역량과 교육에 대해 생각할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 매우 의미 있고 시의적절하다고 생각된다. 장교수님이 발표하신 ‘창의인성 역량과 교사의 역할’은 창의성과 인성 계발에 대한 시대적 요청, 역량의 구성요소, 그리고 창의인성 역량개발을 위해 교사가 갖는 역할에 대해 논의하고 있다. 발표자의 발표와 제언은 미래교사양성정책에 시사하는 바가 크다고 생각되며 발표자의 논지에 충분히 공감하는 바이다. 다만 발표자가 제시하고 있는 창의인성 역량 개념의 모호성, ‘미래교사양성정책과 창의성’이라는 전체 주제를 고려해보건대 ‘교육’ 혹은 ‘교사’에 관련된 내용이 좀 더 심도 있게 다루어지지 못했다는 점에서 아쉬움이 있다. 이에 토론자는 창의인성 역량 개념, 창의성과 인성의 관계, 창의인성 교육에 대한 제언을 중심으로 미흡하나마 본인의 사견을 덧붙이고자 한다.

1) 발표자가 제시하고 있는 창의인성 역량 개념은 정부가 추진하고 있는 창의인성 교육정책으로부터 도출된 것이다. 창의인성 교육은 두 가지 교육목표를 함축하고 있는 정책적 표어이다. 하나는 창의성이고 하나는 인성이다. 보통 역량 중심의 교육에서는 필요한 능력과 기능을 독립적인 역량으로 개념화하고 각 역량을 구성하는 하위요소들을 제시한다. 그러나 발표자가 제시한 역량모형에서 이러한 하위요소들이 어떤 (이론적/경험적) 근거로 도출되었는지에 대한

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정보가 부재하고, 이러한 역량을 어떤 방식으로 계발할 수 있는지에 대한 구체적인 정보가 제시되어 있지 않다. 일반적인 역량 모형에 의거하자면, 개별 역량(예컨대, 문제발견)은 그 자체로 하나의 교육목표가 되어 역량을 훈련시키고 숙련시키는 처방적 교육에 의해 계발된다. 그러나 창의성과 인성을 창의인성이라는 하나의 독립적인 (모호한) 역량으로 개념화하여 이를 구성요소별로 숙련시키는 교육은 한계가 있다고 본다. 아직 발달중인 학생들은 창의적 수행(생산)에 유능하기보다는 창의적인 잠재력을 가지고 있는 것이며 이러한 잠재력은 교과 영역별로 다양하게 나타나고 계발될 수 있기 때문이다.

2) 또한 과거에는 미술수업이나 도덕수업이라는 별도의 수업을 통해 창의성과 인성을 가르쳤다면 현재는 특별한 프로그램(예컨대, 창의적 체험활동 등)이 예술수업 혹은 도덕수업을 대신하고 있다. 그러나 창의인성 교육을 위해 별도의 수업이나 프로그램이 필요한 것은 아니다. 창의인성 교육은 새로운 창의인성 교육 프로그램의 도입을 통해서가 아니라 교과안에서 교육과정을 재구성하고 수업을 혁신함으로써 이루어질 수 있다. 창의인성 교육은 창의인성 역량 요소를 독립적으로 훈련시키거나 처방하는 활동이 아니라, 학교구성원 전체가 창의적인 정신을 형성할 수 있도록 환경을 조성하고, 교과 내에서 교과와 연계된 창의적인 정신과 태도를 함양하며, 새로운 아이디어 발상과 사고활동을 도모하는 교과활동 속에서 이루어질 수 있다. 그러므로 창의인성 교육은 창의역량 요소의 함양이나 훈련에 초점을 두기 보다는 학교 교육과정 전반에 걸쳐, 그리고 학교 구성원들 간의 협력적 상호작용을 통한 실천적 활동 속에서 이루어질 필요가 있다.

3) 흔히 창의성은 새롭고 적절한 산출물이나 아이디어를 생산해내는 능력으로 정의된다. 새로움은 사회 전체에 있어서의 새로움이기도 하지만 개인에게 새로운 것이라면 그것 또한 창의성이라고 할 수 있다(Weisberg, 2006). 적절함은 영역의 기준에서 보았을 때 타당한지 여부를 의미한다. 아무리 새롭더라도 학문공동체에서 타당한 것으로 인정되지 않으면 창의적이라고 보기 어렵기 때문이다. 마지막으로 새롭게 산출된 아이디어가 무엇인가를 위해 유용하게 쓰일 수 있을 때 창의적이라고 할 수 있다. 새로움이 새로움 자체를 목적으로 하기보다는 삶의 목적에 이득이 되어야 한다는 의미이다. 이러한 개념정의는 특히 서구에서 교육학자나 심리학자들에 의해 합의되고 있는 창의성 개념이다. 인성 또한 여러 가지 방식으로 정의될 수 있다. 정부는 창의인성 교육을 개념화하면서, “창의성의 발휘를 촉진하는 인성을 함양하며, 올바른 인성과 도덕적 판단력을 구비한 창의적 인재를 육성하기 위한 교육전략”으로 진술하고 있다(교육과학기술부, 2009). 첫 번째 인성이 태도나 성향을 의미하는 성격(personality)에 가깝다면, 두 번째 인성은 바람직한 인간상을 내포하고 있는 인격(character)에 가까운 의미라고 할 수 있다. 그렇다면 창의성을 발휘하도록 하는 성격적 특성(호기심, 개방성, 모험심과 같은)으로서의 인성뿐만 아니라 도덕적인 목적을 위해 숙련되는 ‘가치 지향적인 창의성’이라는 측면도 강조되어야 할 것이다. 나아가 인성은 창의성을 포괄하는 보다 상위의 개념이 되어야 할 것 같다. 특정 능력(창의성)의 함양, 계발, 숙련과 이러한 능력을 도덕적인 목적을 위해 숙

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련하는 것은 전혀 다른 문제이기 때문이다.

4) 발표자는 창의인성 역량모형을 발견과 실천으로 구분하여 제시하고 있다. 여기서 실천의 의미가 무엇인지 모호하지만, 교육은 모든 측면에서 실천을 지향하는 활동이다. 즉, 새로운 가치의 발견이든 새로운 아이디어의 생산이든, 새로운 문제의 발견이든 이러한 문제의 해결이든 모두 실천의 영역에 속한다. 실천으로서의 창의인성 교육은 창의성 자체를 교육의 최종 목표로 삼지 않는다. 창의성 자체는 선하지고 악하지도 않으며, 많은 학자들은 창의성이 오히려 악한 방향을 지향할 수도 있음을 경고한다. 정신능력(창의적 사고)을 길러주는 것이 개인의 잠재력을 숙련시키는 교육이라면, 선한 목적을 선택하고 발견할 수 있는 능력을 길러주는 것은 가치를 지향하는 창의성 교육의 목표이다. 즉, 창의성은 더불어 함께 살아가는 삶을 위해, 나아가 인류의 번영과 행복을 위해 계발되고 사용되어야 한다는 의미이다. 목적은 부재하고 오직 창의성만을 강조하는 교육은 이기적인 창의성을 만들어낼 수 있다. 그러므로 창의성과 인성은 함께 가야 하고, 이러한 통합은 교과 내용 속에서, 실천적 활동 속에서, 그리고 개인들 간의 상호작용 속에서 이루어져야 한다.

5) 창의인성 교육에서 무엇보다 중요한 것은 교사이다. 어떤 새로운 교육프로그램도 교사 스스로의 혁신이 없다면 무용지물이다. 이미 교육현장에 수많은 혁신적 교육프로그램이 보급되었고 사용되고 있다. 문제는 얼마나 새로운 프로그램을 얼마나 많이 도입하는가가 아니라, 창의인성 교육을 담당하는 교사가 얼마나 준비되어 있는가이다. 창의인성 교육의 중요성을 인식하고 있음에도 불구하고 실제로 자신의 수업에서 혁신을 도모하는 교사는 얼마 되지 않는다. 창의인성 교육을 실현하고자 하는 의지가 있어도 그 방법을 몰라서 못하게 되는 경우도 있다. 발표자도 지적하였듯이, 창의인성 교육을 담당하는 교사는 교사 스스로가 창의적이어야 하고, 창의적인 학습활동에 대한 이해가 깊을 뿐만 아니라, 개별 학생의 잠재력과 가치를 이해하고 이끌어낼 수 있는 전문가여야 한다. 그러나 교수자 중심의 과거의 수업방식에서는 학생들 개개인의 가치를 발견해내고 이를 계발시키는 데 도움을 줄 수 있는 교육이 이루어지기 어렵다.

6) 일상적인 상황에서는 발달과 학습, 문제해결과 사고활동, 수행과 산출 등이 다른 사람과의 상호작용 속에서 이루어진다. 왜 유독 학교현장에서만 집단보다는 개인적 수행이, 창조성보다는 암기와 자동화된 기술이, 이론의 개발보다는 귀납적 절차가 더 강조되는가? 일상생활이나 학문공동체 내에서의 창의성은 이러한 방식으로 숙련되지 않는다. 창의성과 인성은 과학수업의 공동의 탐구활동에서, 사회수업의 집단 토론활동에서, 문학수업의 전승된 텍스트에 대한 비평 활동에서 길러질 수 있다. 창의성은 창의적이고자 하는 성향과 태도가 내면화되어 개인의 정체성이 되고 삶의 방식이 될 때 자연스럽게 발휘될 수 있다. 학생 개개인에게 의미 있는 실천적 활동이 부재한 상황에서의 역량의 숙련은 단순 기능의 훈련결과일 뿐이다. 창의인성 교육이 개인이 가진 자연적 소질을 바탕으로 각자의 가치와 역량을 계발해주며 사회적인

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유용성까지 갖추게 해준다면 더할 나위 없이 ‘효과적인’ 교육라고 할 수 있겠다. 그러나 보다 중요한 것은 이러한 개인의 창의성이 보다 선한 목적을 위해 계발되고 숙련되어야 하며, 이러한 활동은 교과(내용/영역/맥락)와 통합적으로 이루어져야 한다는 점이다.

참고문헌

교육과학기술부 (2009). 2009. 개정교육과정고시 제 2009-41호.

Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving,

science, invention, and arts. John Wiley & Sons, Inc.

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제Ⅱ부

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<제3주제>

교사의 효능감과 직무만족이 창의적 교수활동에 미치는 영향

전수빈(동국대학교 교원정책중점연구소) · 안홍선(동국대학교 교원정책중점연구소)

Ⅰ. 서론

교육과학기술부는 21세기 교육을 주도할 새로운 방향으로 창의성 교육을 천명하였고, ｢2009 개정 교육과정｣과 ｢창의·인성 교육의 기본방향｣(2010)을 통해 창의성 교육의 실천 방안을 제시한 바 있다. 그러나 정작‘창의성 교육’이 정확히 무엇을 말하는가에 관해서는 개념적 혼란이 계속되고 있다(팽영일, 2011). 그동안 창의성 개념을 정립하려는 시도가 계속되었지만(박창남 외, 2011; 팽영일, 2010; 황계자, 2010; 최석민, 2006; 김현정, 2003; 정종진, 2003 등), 아직까지 별다른 합의점을 도출하지 못하고 있는 실정이다(박선형, 2014; 조연순·정지은, 2012). 창의성 개념에 대한 명확한 인식이 부족한 상태에서 창의성 교육이 추진되고 있는 현실을 부정하기 어렵다. 그러나 창의성 교육은 비단 우리나라만의 교육적 지향은 아니며, 이미 세계적인 교육 추세와 보편적 담론으로 제시되고 있다(김순남 외, 2003). 그 개념적 혼란에도 불구하고, 창의성 교육은 국가성장과 개인발전을 위하여 교육체제가 구현해야할 교육비전 혹은 시대정신으로서 이미 보편적인 공감대가 형성되어 있는 것이다(Starko, 2013; 박선형, 2014). 따라서 창의성 교육의 시급한 과제는 그것에 대한 명확한 개념적 정의에 있다기보다는, 어떻게 하면 창의성 교육이 실현될 수 있을 것인가 혹은 그 실행성을 한층 더 강화할 수 있을 것인가에 초점이 놓여 있다고 볼 수 있다.

본 연구 역시 창의성 교육에 관한 이러한 과제로부터 출발하고 있다. 본 연구의 관심은 창의성에 대한 새로운 정의를 시도하거나 교사의 어떤 속성이 창의적인 교수활동으로 이어지는가를 규명하는 것에 있지는 않다. 오히려 본 연구의 목적은 기존의 연구를 통해 충분하게 밝혀진 창의성 교육의 요인들을 확인하고 재분석하는 것에 있다. 특히 창의적인 교수활동에 영향을 미치는 두 가지 요인, 즉 ‘교사 효능감’과 ‘직무 만족도’요인에 주목하고자 한다. 기존의 유아교육 연구에서 창의성 교육요인으로 밝혀진 이 두 가지 요인을 중등단계 교육으로까지 확대하여 적용할 때도 과연 유효한 것인가를 규명하고자 하는 것이 본 연구의 첫 번째 과제이다.

두 번째 과제는 교사 효능감 및 직무 만족도와 창의적 교수활동과의 관계에 관해 보다

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면밀한 분석을 시도하는 것이다. 이들 요인 간에 단순한 상관관계가 있다는 것을 밝히는 데서 그치지 않고, 요인들간의 구조적인 관계를 규명하는 것으로 한 걸음 더 나아가고자 한다. 이러한 접근은 이지혜·이재신의 연구(2015)에서도 시도된 바가 있다. 이들의 연구는 교사의 교수행동에 영향을 미치는 자기결정성, 조화 열정, 교수 효능감, 교수몰입 등 동기적 요인간의 관계를 검토하고, 각 변수 사이의 영향력을 밝히는 데 있었다. 또한 박선형·이효미(2014)의 연구에서도 창의적 팀 풍토는 교사의 자기 효능감을 매개로 하여 창의적 교사의 직무동기에 영향을 미치는 것으로 보고하고 있다. 그러나 여전히 남아 있는 문제는 이러한 교사의 동기적 요인들이 과연 교사의 개인 수준에서 발현되는 것인지, 아니면 조직수준에서 보다 큰 의미를 갖는 것인지가 규명되어야 한다는 점이다. 따라서 본 연구는 HLM (hierarchical linear model) 분석 기법을 활용하여, 개인수준의 변인과 조직수준의 변인을 통제했을 때, 교사 효능감 및 직무 만족도는 각각 창의적 교수활동에 어떤 의미를 갖는가를 분석하고자 한다.

세 번째, 본 연구의 과제는 OECD 교수-학습 국제조사 자료(2013 TALIS)를 검정하고 분석하는 것이다. 2012년부터 2013년에 걸쳐 실시된 제2주기 2013 TALIS 데이터는 34개 국가가 참여하여 교육 환경 및 교사의 직무 여건에 대해 중학교 교사와 학교장을 대상으로 수집한 매우 체계적이며 방대한 자료이다. 우리나라의 경우는 중학교 교장 177명과 교사 2,933명이 참여하고 있다. 그러나 자료의 신뢰도와 활용도가 매우 높음에도 불구하고 아직 TALIS 자료를 검토하는 연구가 활발하게 진행되고 있지 못하다. 제2주기 TALIS 자료를 이용한 연구는 교사의 전문성 개발과 관련한 송인발·박주호(2014)가 있을 뿐이며, 제1주기 자료를 분석한 연구도 국제비교 중심의 김이경·김현정(2014), 교장의 리더십을 연구한 이전이·백종면(2013) 등 수 편에 불과한 실정이다. 그러나 TALIS 자료는 교사의 효능감과 직무 만족도에 관한 내용을 비롯하여, 창의적 교수활동과 관련된 설문 항목을 포함하고 있기 때문에, 국제간 비교만이 아니라 우리나라 중등 교원의 근무환경을 분석하는 데도 매우 유용하게 활용될 수 있다. 특히 2013 TALIS 설문 항목에는 교사의 구성주의적 신념에 관한 질문 내용이 포함되어 있는데, 여기에는 Cropley의 제안에 기초하여 중등교사의 창의적 교수행동 척도를 개발한 최지은·임진영(2010)의 질문 항목들이 포괄적으로 반영되어 있다. 또한 구성주의적 교육활동에 관한 일련의 연구들은 그 아이디어나 경험적 조사 항목에서 창의성 교육 연구와 대체로 유사한 내용을 담고 있는 것으로 확인되고 있다(신기현, 2003, 2002; 김종석, 1998). 따라서 중등학교 수준에서 교사 효능감 및 직무 만족도와 창의적 교수행동과의 관계를 탐구하고, 각각의 요인이 개인적 수준과 조직적 수준에서 어떠한 영향을 미치는지 다층적 모형 분석을 시도하려는 본 연구에서 TALIS 데이터는 매우 유용한 자료가 될 것으로 기대하고 있다.

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Ⅱ. 이론적 배경

1. 창의성 교육의 개념

창의성 교육 개념에 가장 먼저 기여한 연구로는 흔히 Guilford(1950)와 Torrance(1974)를 꼽는다(조연순·정지은, 2012). 그러나 창의성은 어느 한 가지로 명확하게 설명할 수 없는 복잡한 특성을 갖고 있기 때문에 많은 연구들에서 창의성이 어떤 범주에서 접근되어야 하는가에 관해 설명하려고 시도해왔다. 특히 Rhodes(1961)는 64개의 창의성 관련 정의들을 분석한 후에, 창의성을 개인(person), 과정(process), 산출물(product), 환경(place)이라는 네 가지 줄기로 범주화하였다. 흔히 창의성의 4P라고 불리며, 이러한 창의성의 네 가지 줄기에 기초하여 그동안의 많은 연구들이 진행되어 왔다(Kozbelt, Beghetteto & Runco, 2010; 조연순·정지은, 2012). 그러나 최근의 연구 경향을 보면, 창의성 신장을 위해서는 창의성 범주에 관한 통합적이고 총체적인 접근이 필요하다는 견해가 지배적이다(Urban, 1990; Csikszentmihalyi, 2003; 조연순·정지은, 2012). 창의성을 구성하는 각 요소들의 독립성과 더불어 상호작용에도 주목해야 하며, 창의성의 개인적 측면과 함께 개인을 둘러싸고 있는 환경적 측면을 동시에 이해할 때 비로소 창의성이 관찰될 수 있다는 것이다.

창의성 범주에 관한 종합적 이해와 생태학적 접근 방식은 기존 연구의 한계를 극복할 수 있는 가능성을 열어준다는 점에서 주목할 필요가 있다. 팽영일(2011, 2010) 역시 지금까지의 창의성 연구 동향을 조망하면서, 창의성에 대한 복합적이며 총합적 접근이 필요하다는 점을 강조하고 있다. 창의성을 개인적 특성 또는 과정 범주로 이해하는 경우, 지나치게 창의성의 지적인 특성만을 부각시켜 개념화하게 되고, 그 결과 창의적인 사고를 일반적인 사고와 구별하지 못하게 되거나 혹은 창의성을 곧 산출물과 일치시켜 이해하는 오류를 범하게 된다고 지적한다. 그리고 창의성을 개인의 성격적인 특성의 하나로 이해하고 창의성 개념을 정의적인 특성 중심으로 접근하는 경우는, 실제적인 창의성에 보다 가깝게 접근할 수 있으며 창의성 측정도구 개발과 개인차 연구에서도 많은 성과를 기대할 수 있는 장점이 있는 것으로 평가한다. 그러나 이처럼 창의성의 정서적 측면을 중시하는 접근법에 대해서는 창의성의 인지적인 측면을 완전히 배제하고 설명하기가 결코 쉽지 않은 일이라는 현실적인 문제가 지적되고 있다. 또한, 창의성을 과정 범주로 이해하여 문제를 인식하고 해결하기 위한 노력에 주목하는 경우에는, 창의적인 결과나 산출물을 창출하지 못할 경우에도 그 과정만을 잘 지키면 곧 창의적이라고 말할 수 있는가라는 비판이 제기되고 있다. 따라서 Amabile(1998), Csikszentmihalyi(2003) 등 최근의 창의성 교육 연구자들은 다원적인 접근을 중시하고 있다. 즉, 창의성이 발휘되려면 몇 가지 범주와 요소들이 합류하여 수렴되어야 한다고 본다. 창의성을 발휘하는 특수 환경적 요인으로서의 맥락적

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인 접근을 중시하고, 다원적인 입장에서 접근하고자 하는 것이다(팽영일, 2011).이처럼 창의성 개념은 명확하게 정의되지 못하고, 연구자들의 입장과 강조점에 따라 다

양한 역사적 변천을 거듭해 왔다. 그런데 창의성 개념의 혼란이 단지 이론적 지평에서만 영향을 미치는 것이 아니라는 점에 주목할 필요가 있다. 창의성의 개념상의 혼란은 실제 현장에서 창의성 교육을 실행할 때에 더 많은 혼란을 초래하게 된다. 창의성 교육은 교과와 분리된 독립된 교수방법이 고안되어야 하는가, 아니면 교과 시간에 이루어지며 교과수업과 통합된 교육이어야 하는가를 두고 관점의 차이가 뚜렷하게 대립되고 있다(정지은·조연순, 2012). 이러한 경향은 ‘창의성 교수’와 ‘창의적 교수’라는 두 이론이 긴장관계를 형성하며 개념적 구분을 시도하려는 경향으로 나타나기도 하였다(최지은·임진영, 2010). 그러나 교과수업과는 별도의 시간에 창의력을 가르치려는 접근은 창의성 교육이 일회성으로 끝나기 쉬우며, 넓게는 학생들의 실제 삶과 괴리되어 창의적 사고가 비활성적 지식으로 전락할 우려가 있다. 반대로 교과와 통합된 창의성 교육이 보다 바람직한 것으로 이해되더라도, 실제로 창의성 교육이 이루어지는 교과는 특정한 과목과 특정한 주제로 매우 한정되어 있는 것이 현실이다. 학교 현장에서 경험하는 이러한 혼란 역시 창의성 교육이라는 개념 자체가 갖는 복합적인 성격으로부터 비롯된 것이라 할 수 있다.

그러나 창의성 개념이 이처럼 불명확하고 많은 혼란을 낳고 있음에도 불구하고, 창의성 교육을 실현하는 것이 세계 교육계의 커다란 트렌드가 되고 있는 현실을 부정하기 어렵다(김순남 외, 2003). 이미 창의성 교육의 가치지향에 관해서는 광범위한 동의가 형성되어 있다. 오히려 남겨진 과제는 창의성 교육이 교육 현장에서 어떻게 실현될 수 있을 것인가 혹은 어떻게 하면 단위학교에서의 실행성을 한층 더 강화할 수 있을 것인가에 초점이 놓여있다고 할 수 있다. 따라서 창의성 교육 연구는 창의적인 교육에서 핵심적인 요소라 할 수 있는 교사의 교수활동에 주목할 필요가 있다. 다시 말해, 창의성 교육의 주된 과제는 교사의 창의성 교육 실행에 미치는 요인들의 탐색과 관계 규명에 있다고 할 것이다.

2. 교사 효능감과 직무 만족도와 창의성 교육과의 관계

교사들은 교수·학습 활동에 관하여 서로 협력적으로 일하고 학습에 대해 공유된 이해 및 가치를 가지고 있었으며, 교사들은 자신의 전문성 향상에 강한 의욕을 보여주었다(Little, 1990). 지금까지 교사의 창의성 교육 실행에 미치는 요인 탐색은 주로 교사 효능감과 교직 만족도를 중심으로 진행되어 왔다.

첫 번째로, 교사 효능감과 창의적 교수활동의 관계 규명에 연구가 집중되었다. 여기에서 교사 효능감이란 교사가 학생의 활동에 영향을 미칠 수 있는 능력을 가지고 있다고 믿는 정도 혹은 학습자의 학습에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 자신의 능력에 대한 신념을 의미한다(Ashton, 1984; Gibson & Dembo, 1984; 소연희, 2010; 박은미, 2011). 이러한 교사 효능감이라는 개념이 탄생하게 된 계기는 일찍이 Bandura의 제안에 의한 것이었다.

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Bandura(2004)는 주어진 목표를 달성하도록 요구되는 일련의 행동들을 조직하고 수행하는 개인의 역량에 대한 믿음을 자기 효능감으로 정의하고, 이를 교사에 적용하였다(신혜영, 2004). 일반적으로 자기 효능감은 자기 능력이 어느 정도인가의 문제가 아니라 자신의 역량에 대해 기대하는 미래 지향적인 신념의 문제이며, 자기 효능감은 다시 효능감 기대와 결과 기대라는 두 가지 차원으로 구분된다. 즉, 효능감 기대는 주어진 과제를 수행하는 데 필요한 행위를 할 수 있다는 개인적인 확신이며, 결과 기대는 요구되는 특정 수준의 과제를 수행하여 얻을 수 있는 결과에 대한 개인의 기대 정도를 뜻한다. 따라서 교사가 교수 역할을 수행함에 있어 적절한 행동을 할 수 있다고 확신하는 정도와 교사의 교수 행위가 학생의 성취 및 결과에 긍정적인 영향을 줄 것이라고 믿는 것을 교사 효능감으로 정의할 수 있다(Riggs & Enochs, 1990; 신혜영, 2004).

그렇다면 자기 효능감이 강한 교사의 특성은 어떠한가? Bandura는 어려운 과제를 해결할 때 자기 효능감이 높은 사람은 자신의 실패를 불충분한 노력으로 귀인하지만, 자기 효능감이 낮은 사람은 자신의 능력 부족에 기인한다고 하였다(Bandura, 2004; 공영재, 2011). 이러한 일반적인 자기 효능감의 특성을 교사에게 적용한 것이 교사 효능감이므로, 교사 효능감은 효율적인 학생지도, 수업활동, 학습결과에 대한 교사 자신의 평가를 근거로 하는 신념체계에 반영될 것이다(소연희, 2010). 다시 말해, 교사 효능감이 높은 경우에는 학생지도, 수업활동, 학습결과 등에서 바람직한 방향으로 개선하려는 노력들이 보다 높게 나타날 것이다. 실제로 교사 효능감이 높은 교사들은 어려운 환경에서도 지속적인 끈기를 보이는 경향이 강하며, 학생의 학습 결과를 가정이나 학생의 탓으로 돌리기보다는 교사 자신의 책임으로 여기는 성향이 있는 것으로 보고되고 있다(Thompson & Handley, 1990; 한기순·공영재, 2011). 또한 효능감이 높은 교사일수록 보다 따뜻하고 지원적인 교실환경을 개발하고, 학생의 과제 참여를 적극적으로 관리하는 경향이 있으며, 높은 학문적 수준을 유지하고, 나아가 혁신적인 교수기술을 활용하여 인본적인 학급경영을 실시하는 것으로 나타났다(Ashton & Webb, 1986; 한기순·공영재, 2011).

우리나라의 교사 효능감에 관한 연구에서도 해외의 연구 사례들과 유사한 결과가 보고되고 있다. 교사 효능감은 일반적으로 교사 자신의 수행능력에 대한 믿음이나 학생의 학습에 대한 책임감과 효율적인 훈육에 대한 확신감 등의 개념을 포함하는 것으로 이해된다. 따라서 교사 효능감이 높은 교사는 교사 자신이 학생의 학습에 긍정적인 영향력을 갖고 있다고 판단하며, 학생들에게 도움이 되는 방법으로 교수법을 검토하는 경향이 강하게 나타난다(공영재, 2011). 또한 교사 효능감이 높은 교사는 목표를 정할 때에도 학생들에게 알맞게 설정하고, 학생들이 성취를 이룰 수 있도록 교수 활동 전략을 세우며, 학생들에 대해 교사 자신이 긍정적인 영향력을 미치고 있다고 확신한다(김아영·김미진, 2004).

이러한 교사 효능감은 특히 창의적 교수활동에서 매우 긍정적인 영향을 미치는 것으로 조사되고 있다. 소연희(2011)는 교사 효능감이 창의적 교수행동에 직접적으로 영향을 미칠 뿐만 아니라, 교사 효능감은 교수 몰입과 더불어 교사의 사고양식이 창의적 교수행동

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에 영향을 미치는 매개효과로 작용하고 있음을 밝히고 있다. 또한 백영숙과 강병재(2013)는 교사 효능감은 직무 만족도와 결합하여 교수 창의성의 하위요인 중 인지적 요인에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 그리고 한기순과 공영재(2011)는 교사의 스트레스는 창의적 교수행동에 부적인 영향을 미치며, 반면에 교사 효능감이 높을수록 창의적 교수행동이 높게 나타나는 관계를 밝히고 있다.

두 번째로, 교사의 창의적 교수행동에 영향을 미치는 요인으로 교사의 직무 만족도의 영향이 주로 탐구되었다. 직무 만족도란 교사가 자신의 직무수행이나 직무결과에 대해 보이는 유쾌하고 긍정적인 정서감 혹은 심리적 만족감을 의미한다(박영태 외, 2009; 변미희, 2004; 신동희, 2004; Clayton, 1972). 즉, 직무 만족이란 교사가 학교 조직 속에서 교육 목적을 달성하기 위해 각자에게 맡겨진 역할을 수행할 때 자신의 직무에 대해 만족하거나 불만족을 느끼는 감정 상태라 할 수 있다. 그러나 교사의 직무 만족도가 인간관계 요인이나 업무관련 요인으로만 나타나는 것은 아니다(손은주·박영태, 2012). 직무 만족도는 교사 자신의 역할이나 임무에 대한 평가와 더불어 각종 인간관계 및 근무환경 등에 대해 갖는 총체적인 평가의 의미를 갖는다(박은미, 2011). 따라서 직무 만족은 감정이나 느낌과 같은 정서적인 요소만이 아니라, 신념, 판단, 비교 등의 인지적인 요소로 설명되는 태도의 일종이기도 하다.

한편, 직무 불만족에 대한 반응은 업무를 그만두는 이탈로 나타나거나, 조직에 남아 있더라도 상황을 개선하기 위한 별다른 노력을 하지 않은 채 수동적으로만 반응하는 소극적 행동으로 나타나기도 한다(Hirschman, 1970, 김정훈 외, 2011). 이런 측면에서 본다면, 높은 직무 만족도는 개인이 환경과 가장 효과적으로 상호작용할 때 나타나는 몰입의 경험으로부터 설명될 수도 있을 것이다(Csikszentmihalyi, 2003; 소연희, 2010). 대체로 몰입은 교사 효능감과 더불어 교사 직수수행과 관련된 중요한 정의적 특성인 것으로 이해되고 있다(배상훈·박종은, 2011). 정의적 특성은 교사가 자신의 직무를 수행하는 것과 관련하여 인식하는 감정이나 정서 등의 인간적 속성으로서, 교사의 성공적인 직무수행을 위해 필요한 인성, 태도, 가치관 등을 구성하는 내면적 특성이라 할 수 있다. 따라서 대개의 연구들에서 교사의 효능감과 만족도는 높은 상관관계가 있는 것으로 나타나고 있다(정미영·안효진, 2012; 박은미, 2011; 이세나, 2007; 이성희·박영신, 2007 등).

직무 만족도가 창의적 교수활동에 미치는 영향 역시 교수 효능감의 경우와 대체로 유사하였다. 박영태 외의 연구(2009)는 교사의 효능감은 창의적 인성을 가장 잘 예측해 주는 요인이지만, 그와 더불어 교사의 직무 만족도 또한 높은 상관관계가 있음을 보여주고 있다. 교사의 직무 만족도가 높을 경우 교육활동에 의욕적이며 적극적이고 효율성과 생산성을 높일 수 있으나, 교사의 낮은 직무 만족도는 직무 활동에서 사기를 떨어뜨리고 의욕과 적극성을 저하시켜 결국 창의적 직무수행에 부정적 영향을 미치는 것으로 보고하였다. 손은주와 박영태(2012) 역시 교사 효능감과 창의적 인성은 직무 만족도와 정적인 상관관계가 있음을 보여주고 있다. 나아가 직무만족의 하위요인은 환경적 요인과 개인적 요인으로

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구분할 수 있으며, 이러한 하위요인들이 교사의 역할수행에 보다 깊은 관련이 있음을 밝히고 있다.

이상과 같이, 교사의 창의적 교수활동에 미치는 요인을 탐색해 온 기존의 연구들은 많은 성과를 축적하고 있다. 그러나 지금까지의 연구 경향은 두 가지 점에서 분명한 한계를 갖고 있는 것이기도 하다. 먼저, 연구의 대부분에서는 유아교육 혹은 보육교사로 연구 대상이 집중되어 있다는 점을 지적할 수 있다(조연순·정지은, 2012). 백영숙과 강병재(2013)는 어린이집 교사를 대상으로 하여 직무 만족도와 교수 효능감이 창의적 교수 요인 가운데 인성적 요인에 미치는 영향을 확인하고 있다. 김호(2010)나 최미숙(2005) 역시 유아를 대상으로 하는 창의적인 교사는 자신의 수업행동에 대해 교수 효능감이 높다고 믿고 있으며, 이들 교수활동의 특징은 유아 스스로 답을 찾을 수 있도록 격려하는 등의 형태로 구현된다는 점을 밝히고 있다. 김희태와 백영숙(2009)은 유아교사의 교수 효능감이 보육과정에서 나타는 다양한 불확실한 상황에서도 끝까지 견뎌 나갈 수 있도록 만들며, 교사의 교수 창의성에서도 긍정적인 상관성이 있음을 밝히고 있다. 장영숙(2010) 또한 교수 창의성과 교수 효능감이 높은 보육 교사는 보육과정을 운영하는 동안 실패하거나 좌절하여도 다시 시도할 수 있는 동기와 태도 등을 지니게 된다고 보았다. 이 밖에도 손은주와 박영태(2012), 정미영과 안효진(2012), 박은미(2011), 이성희와 박영신(2007), 이세나(2007) 등 교사의 효능감 및 직무 만족도와 창의성 교육과의 관계를 탐구하는 연구들은 대부분 유아교육에 집중되고 있다. 반면에 중·고등학교를 대상으로 하는 연구 성과는 매우 한정되어 있으며, 정은이·박용한(2009), 최지은·임진영(2010), 성은현(2014) 등이 대표적이라 할 수 있다. 그러나 이들의 연구는 모두 창의적 교수행동에 대한 척도 개발 혹은 수업에서의 창의성 교육 평가도구 개발을 목적으로 하고 있다는 점에서 연구 주제 역시 매우 제한적이라 할 수 있다.

이러한 사실로부터 우리는 지금까지 창의성 교육 연구가 노정하고 있는 두 번째 한계점을 지적할 수 있다. 즉, 지금까지의 연구는 교사 집단의 창의성을 비교하거나, 교사 창의성과 학습자 창의성 간의 관계 연구 등 주로 창의성 효과 검증에 지나치게 경도되었다는 점이다(송인섭·한윤영, 2014). 이러한 연구 경향이 갖는 한계점은 분명하다. 박선형(2014)이 지적하듯이, 그동안의 연구는 창의성 교육의 효과 검증에 치중한 나머지 상대적으로 교사의 신념과 경험 및 교사의 창의성에 대한 적극적인 관심은 상대적으로 미미한 것이었다. 학습자에 대한 관심은 크지만 교사들에 대한 관심은 상대적으로 미약하며, 창의성 교육에서 정작 교사가 배제되거나 교사들의 전문적 성장 역시 부차적인 것으로 취급되고 있는 것이다(이경화·최미정, 2013). 그마저도 창의적인 교사와 학습자의 창의성과의 상관관계를 밝히려는 연구에 집중되어 있었다. 학습자의 창의성을 신장하는 것과 관련이 있는 창의적인 교사의 공통적인 개인 변인은 지금까지 발견되지 않고 있다(최지은·임진영, 2010). 따라서 창의성 교육에 관한 연구의 초점은 교사들의 창의적 신념과 태도를 형성하여 창의적인 교수행동으로 이어질 수 있도록 하는 요인이 무엇인지를 밝히는 것에 놓여야

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문항 내용 M SD 신뢰도

교사의 역할은 학생들이 스스로 공부할 수 있도록 돕는 것이다 3.42 .561

.842

학생들 스스로 문제의 답을 찾아가는 것이 최고의 학습이다 3.40 .599

실질적인 문제들에 대한 해답을 교사가 제시해주기 전에 학생들

스스로 해답을 생각해 볼 수 있도록 해야 한다.3.41 .564

특정 교과 내용을 배우는 것 보다는 생각하고 결론을 내는 과정이 더

중요하다.3.15 .679

<표 Ⅲ-27> 종속변인(교사의 창의적 교수활동) 문항

한다. 그리고 그러한 요인들은 어떤 관계가 있는가에 대한 한층 면밀한 분석이 요구된다고 할 것이다.

Ⅲ. 연구방법

1. 분석자료 및 분석방법

본 연구는 교사의 효능감과 직무 만족도가 창의적 교수활동에 미치는 영향을 알아보고자 OECD의 교수·학습 국제조사 자료인 2주기 TALIS(Teaching and Learning International Survey) 2013 자료를 이용하여 분석하였다. 본 연구에서는 TALIS 2013에 참여한 국내 177개 중학교의 교장 177명과 교사 2,933명이다. 자료의 처리 및 분석에는 SPSS 18.0 version(Statistical Package for Social Science)과 HLM (Hierarchical Linear Model) 6.0이 사용되었다.

2. 분석변인

가. 종속변인

본 연구의 종속변인은 교사의 창의적 교수활동(Creative Teaching Behavior: CTB)이다. TALIS 2013의 경우 교사의 창의적 교수활동을 직접적으로 측정한 변인을 포함하고 있지 않으나 교사의 구성주의적 신념을 구인으로 측정한 문항들은 포함하고 있다. 다수의 선행연구에서 교사의 구성주의적 관점이나 태도가 교사의 창의적 교수 활동과 높은 상관관계를 가지고 있음을 보여주었다. 따라서 본 연구에서는 종속변인으로 TALIS 2013의 교사들의 구성주의적 신념 문항들을 사용하였다. 모든 문항은 4점 척도로 측정이 되었으며, 구체적인 문항의 내용과 신뢰도는 <표Ⅲ-1>과 같다.

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나. 독립변인

본 연구에서 독립변인은 교사의 효능감과 직무만족이다. 여러 선행연구에서 교사 효능감과 직무만족이 교사의 창의적 수업활동과 정적인 상관관계를 갖고 있다는 것을 보여주었기에 두 가지 구인을 독립변인으로 설정하였다. 교사의 창의적 교수활동에 대한 두 변인의 다중공선성을 검증하였고, 검증결과 다중공선성은 없는 것으로 나타났다. 각 구인을 측정하는 문항들 중 역코딩(reverse coded)된 문항들은 재코딩하여 신뢰도를 측정하였다. 각 변인별 구체적인 척도 및 신뢰도는 <표 Ⅲ-2>와 같다.

구성요인 문항 척도 및 내용 평균표준

편차신뢰도

교사 효능감4점 척도, 12개 문항 평균

(예: 교실에서 새로운 전략 실행하기)2.90 .517 .936

직무만족

4점 척도, 10개 문항 평균

(예: 나는 이 학교에서 일하는 것이 즐겁다 혹은 대체로

나는 내 직업에 만족 한다 등)

2.85 .496 .849

<표 Ⅲ-2> 독립변인(교사 효능감과 직무만족) 문항

다. 통제 변인

본 연구에서는 독립변인 이외에 교사의 창의적 교수 활동에 영향을 줄 수 있는 여러 가지 변인들을 통제하였다. 통제 변인을 개인수준과 학교수준으로 구분하여 통제하였으며, 구체적인 통제 변인들은 <표 Ⅲ-3>와 같다.

1) 교사수준본 연구에서는 교사의 창의적 수업 활동에 영향을 줄 수 있는 가능성이 있는 교사 특성을 통제하였다. 교사 개인 수준에서의 통제 변인으로는 교사의 성별, 교사의 학력, 교사 경력이 있다. 교사 성별은 더미 처리하였으며, 남자의 경우 1, 여자의 경우 2로 구분하였다. TALIS 2013에서는 교사의 경력을 구체적인 숫자로 기입하게 하였으나, 본 연구에서는 서열변수(ordinal variable)로 처리하여 분석하였다. 0~3년 사이의 교직 경력을 가진 경우 1로, 4~10년의 경우는 2로, 11~20년의 경우는 3으로, 21~30년은 4로, 31~40년은 5로 범주를 나누어 재코딩하였다. 일반적으로 교사와 관련된 연구에서는 교사의 학력을 중요한 통제변수로 하지만, TALIS 2013의 경우 교사 학력측정 항목이 국제표준교육분류(International Standard Classification of Education: ISCED) 척도를 그대로 사용하였다. 기술통계분석 분석에 포함된 2,222명의 교사 중 약 98%가 ISCED 5A(4년제 학사나 석사학위)에 속하는 것으로 나타나 창의적 교수행위에 대한 교사의 구체적 학력의 영향을

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측정하기는 무리가 있다고 판단하여 학력 변수는 최종 분석에서 제외시켰다.

2) 학교수준학교 수준의 변인으로는 학교 운영에 영향력을 미칠 수 있는 요인인 학교의 소재지, 학교의 사회경제적지위(SES), 학교의 개방적 풍토, 교장의 분산적 리더십을 통제하였다. 선행연구를 통해 개방적인 학교 풍토와 분산적 리더십이 교사와 학생의 창의적인 교수-학습 활동에 정적인 영향을 미친다는 사실이 보고되었고, 이에 본 연구에서는 학교 수준의 통제 변인으로 학교의 개방적 풍토와 교장의 분산적 리더십을 추가하였다. 학교 풍토와 분산적 리더십 구인 문항의 내적 일관성 신뢰도 계수인 Cronbach’s α는 각각 .859와 .752로 양호하게 나타났다.

1 수준 변인 문항 척도 및 내용

교사

배경

성별 남=1, 여=2

경력 5점 척도

(0~3년=1, 4~10년=2, 11~20년=3, 21~30년=4, 31~40년=5)

2 수준 변인 문항 척도 및 내용

학교

배경

학교

소재

3점 척도

(군 이하=1, 중소도시=2, 대도시=3)

학교

SES

5점 척도

(가정이 사회경제적으로 불편을 겪고 있는 학생비율: 없음=1, 1~10%=2, 11~30%=3,

31~60%=4, 61 이상=5)

학교

특징

학교

풍토

4점 척도, 6개 문항 평균

(예, 이 학교는 직원이 학교의사결정에 활발히 참여할 수 있는 기회를 제공한다)분산적

리더십

4점 척도, 3개 문항

(예: 이 학교는 직원이 학교 의사결정에 활발히 참여할 수 있는 기회를 제공한다)

<표 Ⅲ-3> 개인 및 학교수준 통제 변인

3. 분석모형

본 연구의 목적은 교사의 효능감과 직무만족이 창의적 교수활동과 어떠한 영향 관계가 있는지를 알아보는 것이며, 이를 위해 위계적선형모형(Hierarchical Linear Model: HML)을 통하여 체계적으로 분석하였다. 구체적인 분석 모형은 <표 Ⅲ-4>와 같다. 기초모형(null model)에서는 교사의 창의적 교수활동이 학교별로 유의한 차이를 나타내는지 확인하였다. 이를 위하여 집단 내 상관계수(intraclass correlation: ICC)를 산출하여 그 차이를 설명하였다. 모형 1에서는 통제변인들만을 투입했을 때의 설명력 증가량을 살펴보았다. 또한 선행연구에서 교사의 창의성과 교사의 효능감, 그리고 직무 만족 사이의 높은 상관관계를 증명하였기에(소연희, 2011; 한기순 & 공영재, 2011; 백영숙 & 강병재,

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2013; 이지혜 & 이재신, 2015; Sternberg & Gringorenko, 1997; Soh, 2000), 종속변인인 교사의 창의적 교수활동과 각 독립변인의 개별 영향을 각각 모형 2와 모형 3에서 탐색한 후, 모형 4에서 교사 효능감과 직무만족 변인을 모두 포함하여 창의적 교수활동과의 영향관계를 분석하였다. 투입된 변인들은 전체평균으로 교정(grand-mean centering)하였다. 또한 전체평균 중심점 교정법을 사용할 경우 모수의 추정오차가 줄어들고, 공분산(covariance)을 줄일 수 있어 추정의 정확성을 높일 수 있다(강상진 & 정혜경 2002; 권도희, 2013).

구분 기초모형 모형1 모형 2 모형 3 모형 4

종속변인 교사의 창의적 교수활동

독립변인 없음 없음 교사효능감 직무 만족교사효능감

직무만족

통제변인

교사수준 없음성별

경력

성별

경력

성별

경력

성별

경력

학교수준 없음

학교 소재지

학교 SES

학교 풍토

교장 리더십

학교 소재지

학교 SES

학교 풍토

교장 리더십

학교 소재지

학교 SES

학교 풍토

교장 리더십

학교 소재지

학교 SES

학교 풍토

교장 리더십

<표 Ⅲ-4> 다층모형분석을 위한 순차적 모형

<표Ⅲ-4>에 나타난 연구 모형들의 구체적인 수식은 다음과 같다. 각 연구 모형에서 Yij는 j번째 학교의 i번째 교사의 창의적 교수활동을 뜻하며, β0j는 j번째 학교 교사들의 평균 창의적 교수활동을 뜻한다. εij와 u0j는 각각 교사수준과 학교수준의 무선오차를 나타낸다.

[기초 모형]1수준(교사 수준)Yij(교사의 창의적 수업활동) = β0j + εij, εij ~ N(0, σ2)

2수준(학교 수준)β0j = γ00 + u0j, u0j ~ N(0, τ00)

[연구 모형 1]1수준(교사 수준)Yij(교사의 창의적 수업활동) = β0j + β1j(성별)+β2j(교사경력)+εij, εij ~ N(0, σ2)

2수준(학교 수준)

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β0j = γ00+γ01(학교소재지)+γ02(학교SES)+γ03(교장의 분산적 리더십)+γ04(학교의 개방적 풍토)+u0j, u0j ~ N(0, τ00)

[연구 모형 2]1수준(교사 수준)Yij (교사의 창의적 수업 활동)= β0j +β1j(성별)+β2j(교사경력)+β4j(교사 효능감) +εij,

εij ~ N(0, σ2)2수준(학교 수준)β0j = γ00+γ01(학교소재지)+γ02(학교SES)+γ03(교장의 분산적 리더십)+γ04(학교의 개방적 풍토)+u0j, u0j ~ N(0, τ00)β1j = γ10 … β4j = γ40

[연구모형 3]1수준(교사 수준)Yij (교사의 창의적 수업 활동)= β0j +β1j(성별) +β2j(교사경력)+β4j(교사 직무만족) +εij, εij ~ N(0, σ2)

2수준(학교 수준)β0j = γ00 +γ01(학교소재지) +γ02(학교SES) +γ03(교장의 분산적 리더십) + γ04(학교의 개방적 풍토) + u0j, u0j ~ N(0, τ00)β1j = γ10 … β4j = γ40

[연구모형 4]1수준(교사 수준)Yij (교사의 창의적 수업 활동)= β0j+β1j(성별)+β2j(교사경력)+β4j(교사 효능감) +β5j(교사 직무만족)+εij, εij ~ N(0, σ2)

2수준(학교 수준)β0j = γ00 +γ01(학교소재지) +γ02(학교SES) +γ03(교장의 분산적 리더십) + γ04(학교의 개방적 풍토) + u0j, u0j ~ N(0, τ00)β1j = γ10 … β5j = γ50

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Ⅳ. 연구결과

1. 기술통계 결과

본 연구에서 사용된 주요 변인들의 기술통계 결과는 <표Ⅳ-1>과 같다. TALIS 2013 조사에 참여한 국내 177개 중학교의 교장 177명과 교사 2,933명 중, 결측치를 포함한 자료를 제외하고 최종적으로 HLM을 통해 분석된 대상은 161개교의 161명의 교장과 2,222명의 교사이다. 종속변인인 창의적 교수활동의 경우 평균은 3.35(최대값=4, SD=.50)로 전반적으로 TALIS 2013 조사에 참여한 교사들이 창의적 교수활동에 긍정적인 태도를 보이고 있음을 알 수 있다. 독립변인인 교사효능감의 경우 평균 2.88(최대값=4, SD=.52)로 직무만족도는 2.85(최대값=4, SD=.49)로 나타났다. 개인수준의 통제 변인들 중, 교사들의 성별 평균은 1.32(최대값=2, SD=.47)로 여성교사수가 많았다. 교사 경력의 평균은 3.11(최대값=5, SD=1.15)로 평균 11~20년 정도 교사로서 근무한 것으로 나타났다. 학교수준의 통제변인 중 학교 소재지의 평균은 2.23(최대값=3, SD=.78)로 조사에 참여한 다수의 학교가 중소도시 규모 이상의 지역에 위치하고 있는 것으로 나타났다. 학교의 사회경제적(SES) 배경의 평균은 2.54(최대값=5, SD=.68)로 조사에 참여한 학교들은 평균적으로 사회경제적으로 어려움을 겪고 있는 가정의 학생 비율이 10%전후인 것으로 나타났다. 학교의 개방적 풍토에 대한 인식을 묻는 문항들의 평균은 2.81(최대값=4, SD=.20)이고, 학교장의 분산적 리더십 수준의 평균은 3.31(최대값=4, SD=.41)로, 조사에 참여한 학교들은 전반적으로 교장이 분산적 리더십을 보이며 개방적인 학교 풍토를 지닌 것으로 나타났다.

구분 N 최소값 최대값 평균 SD종속변인 창의적 교수활동 2222 1.00 4.00 3.35 .50

독립변인교사효능감 2222 1.00 4.00 2.88 .52직무만족 2222 1.00 4.00 2.85 .49

통제변인

<개인수준>

교사성별

교사경력

2222

2222

1.00

1.00

2.00

5.00

1.32

3.11

.47

1.15<학교수준>

학교소재지

학교 SES

학교풍토

분산적 리더십

161

161

161

161

1.00

1.00

2.36

2.33

3.00

4.00

3.52

4.00

2.23

2.54

2.81

3.31

.78

.68

.20

.41

<표 Ⅳ-1> 기술통계 분석 결과

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1. HLM 분석결과

<표 Ⅳ-2>는 2수준 다층모형 분석을 통하여 교사의 창의적 수업활동에 대한 기초모형(무선효과 일원변량분석) 분석 결과이다. 독립변인과 통제변인 등을 포함하지 않는 기초모형에서 집단 내 분산을 나타내는 1수준 분산(α2)의 값은 0.24693이며, 집단 간 분산을 나타내는 2수준 분산(τ2)은 0.00114이다. 이를 바탕으로 계산한 집단 내 상관계수(ICC)는 0.00114/(0.2513+ 0.00114)=0.0046으로서, 종속변인인 교사의 창의적 교사행동의 분산 중 오직 약 0.5%만이 학교 간 특성 차에서 기인하고, 99.5%는 학교 내 교사 간 특성 차이에서 기인했음을 알 수 있다. 기초모형 분석 결과, 교사의 창의적 교수활동은 학교 간 특성차보다 교사의 개인적 특성에 의하여 영향을 더 받는다는 것을 알 수 있었다. 기초모형의 신뢰도(reliability estimate)는 0.060으로 표본 평균이 모수치의 6%만 대표하고 있는 것으로 나타났다.

구분 분산 ICC

학교수준 0.001140.0046

교사수준 0.24513

<표Ⅳ-2> 교사의 창의적 수업 행동에 대한 기초모형 일원분산분석 결과

종속변인을 포함하여 독립변인과 통제변인들을 순차적으로 포함하여 분석한 모형 1~4의 구체적인 HLM 분석 결과는 <표Ⅳ-3>과 같다. 연구 모형 1은 통제변인만 투입하였으며, 모형의 집단 내 상관계수(ICC)는 0.0018로, 교사의 창의적 교수활동의 학교 간 분산은 크지 않은 것으로 나타났다. 모형 1의 결과를 살펴보면, 개인수준의 통제변인인 성별이나 교사 경력은 창의적 교수활동에 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 학교 수준의 통제변인 가운데 학교풍토(γ04=0.012, t=2.025, p<.05)만이 통계적으로 유의하게 나타났다. 반면 분산적 리더십이나 학교의 소재지, 학교의 SES는 통계적으로 유의하지 않게 나타났다.모형 2와 3은 독립변인 중 교사 효능감과 직무만족 변인만을 각각 투입한 것이고, 모형 4는 모든 변인을 투입한 것으로 각각의 집단 내 상관계수는 0.0026과 0.0032, 그리고 0.0033으로, 모든 모형에서 교사의 창의적 교수활동의 학교 간 분산이 크지 않음을 확인할 수 있었다. 모형 2는 독립변인들 중 교사 효능감만을 투입하여 분석한 것으로, 교사의 효능감이 교사의 창의적 교수활동에 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것을 확인하였다(β4j=0.020, t=10.542, p<.001). 또한 교사 효능감을 투입하였을 때, 남자 교사가 여자교사들보다 창의적 교수활동(β1j=-0.053, t=-2.364, p<.05)을 더 하는 것으로 나타났다. 교사효능감 변인을 투입했을 경우, 학교 수준 통제 변인 중에서는 교장의 분산적 리더십이 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(γ04=0.064, t=2.375, p<.05). 모형 3에서는 직무만족만을 통제변인으로 투입하였고, 분석 결과 교사의 창의적 교수활동에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(β4j=0.107, t=4.569 p<.001). 그러나 직무만족 변인만을 투입하

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였을 때, 통제변인 중 어느 것도 p<.05이하 수준에서 통계적으로 유의미한 영향관계를 보이진 않았다.

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모형 4는 모든 변인을 포함한 모형으로, 교사 효능감(β4j=0.199, t=9.573, p<.001)과 직무만족(β5j=0.053, t=2.642, p<.05) 모두 교사의 창의적 교수활동에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 교사의 성별(β1j=-0.053, t=-2.383, p<.05)도 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 이를 통해 교사의 효능감과 교사 성별이 교사의 창의적 교수활동에 영향관계가 있음을 추론할 수 있다. 학교 수준의 통제변인 중에서는 분산적 리더십이 통계적으로 유의미하게 나타났다(γ04=0.064, t=2.255, p<.01). 연구 모형 1~4까지의 설명력은 <표Ⅲ-4>와 같다. 모형 1의 경우 학교수준은 60.5%를 설명해주고 있으나 교사 수준의 경우 0.1% 수준만 설명해주고 있다. 독립변인 교사 효능감과 직무만족을 투입하였을 때, 학교 수준의 설명력은 모형 1에 비하여 감소하는 것으로 나타났다(각각 45.6%와 30.7%). 그러나 독립변인을 투입하였을 경우 교사 수준의 설명력은 각각 4.9%와 1.3%로 증가하였다. 모든 변수를 투입한 최종모형인 모형 4의 경우 학교 수준의 설명력은 32.4%로 감소하였으나 교사 수준의 설명력은 5.2%로 증가했음을 알 수 있다. 이러한 분석 결과, 본 연구 모형은 교사 효능감과 직무만족이 교사의 창의적 교수활동에 미치는 영향을 제한적으로 설명하고 있음을 보여준다.

구분기초모형

분산

모형1 모형2 모형3 모형4

분산 R2 분산 R2 분산 R2 분산 R2

학교수준 0.00114 0.00045 0.605 0.00062 0.456 0.00079 0.307 0.00077 0.324

교사수준 0.24513 0.24491 0.001 0.23314 0.049 0.24201 0.013 0.23249 0.052

<표Ⅳ-4> 연구모형의 분산 설명력

Ⅴ. 결론 및 논의

최근 교육계의 가장 큰 화두는 창의성 교육 혹은 창의·인성교육이라고 해도 과언이 아니다. 창의성 교육은 국가성장과 개인발전을 위하여 교육체제가 구현해야 할 교육비전으로서, 또한 사회구성원이 구현해야 할 시대정신으로서 보편적인 공감대를 형성하고 있다(김순남, 2003; Starko, 2013; 박선형, 2014). 교육의 질은 교사의 질을 넘어설 수 없다는 교육계의 널리 알려진 명제를 고려하였을 때, 학교 현장에서의 성공적인 창의성 교육을 위해서 무엇보다 교사의 창의성에 대한 인식과 창의적 교육활동에 대한 신념과 태도가 중요하다(박선형, 2014). 창의성 교육에서 학습자에 대한 관심은 크지만 교사들에 대한 관심은 상대적으로 미약하여, 창의성 교육에서 정작 교사가 배제되고 교사들의 전문적 성장 역시 부차적으로 취급되고 있다(이경화, 2013). 또한 그동안의 대부분의 연구는 창의성 교육의 효과 검증에 치중한 나머지 상대적으로 교사의 신념과 경험 및 교사의 창의성에 대한 적극적인 관심은 상대적으로 미미하였다(박선형, 2014). 본 연구에서는 창의성 교육에서 차지하는 교사 역할의 중요성을 염두에 두고 국내외 관련

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연구들을 분석하였다. 선행연구 분석결과 교사의 창의적 교수활동에 교사의 인성, 동기, 효능감, 직무 만족 등이 교사의 창의적 교수활동에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(최미숙, 2005; 김호, 2010; 박은미, 2011; 정미영 외, 2012; 백영숙 외, 2013). 그러나 교사의 창의적 교수활동에 대한 대부분의 연구는 교사 수준에서 이루어졌으며, 학교 차원의 요인들이 교사의 창의적 교수활동에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 연구는 상대적으로 미진하였다.본 연구는 TALIS 2013 데이터를 사용하여 교사의 효능감과 직무만족이 개인 수준의 변인과 학교 수준의 변인을 통제하였을 때 교사의 창의적 교수활동에 어떠한 영향을 주는 지를 분석하였으며, 주요한 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 기술통계 분석 결과 전반적으로 TALIS 2013 조사에 참여한 교사들이 창의적 교수활동에 긍정적인 태도를 보이고 있음을 알 수 있었다. 독립변인인 교사효능감과 직무만족도는 각각 평균 2.88과 2.85로 중앙값인 2.5과 비교하였을 때 조사에 참여한 교사들의 효능감과 직무만족도 역시 전반적으로 높았다. 개인수준의 통제 변인들을 분석한 결과, TALIS 2013에 참여한 교사들 중 여교사의 비율이 상대적으로 더 높은 것으로 나타났으며, 조사에 참여한 교사의 평균 경력은 11~20년이었다. 학교수준의 통제변인에 대한 기술통계 결과, 조사에 참여한 다수의 학교가 중소도시 규모 이상의 지역에 위치하고 있었다. 또한 이들 학교에는 평균적으로 사회경제적으로 어려움을 겪고 있는 가정의 학생 비율이 10% 수준인 것으로 나타났다. 마지막으로 조사에 참여한 학교들은 전반적으로 개방적인 학교 풍토를 지니고 있고, 학교장이 분산적 리더십을 발휘하는 것으로 나타났다. 둘째, 교사의 창의적 교수활동을 종속변수로 한 HLM 분석결과는 다음과 같다. 무선효과 분석을 통하여 교사의 창의적 교수활동에 대한 교사 수준과 학교 수준의 영향에 대한 분산값을 측정하여 교사의 창의적 교수활동이 학교에 따라 달라지는지를 살펴보았다. 그 결과, 교사의 창의적 교수활동의 분산 중 오직 약 0.5%만이 학교 간 특성 차에서 기인하고 있고, 99.5%는 학교 내 교사 간 특성 차이에서 기인했음을 알 수 있었다. 즉, 교사의 창의적 교수활동은 학교 간 특성차보다 교사의 개인적 특성에 의하여 영향을 더 받는다는 것을 알 수 있었다. 김순남 외(2003, 2004)의 연구에 따르면 국내 일반 학교단위의 창의성 교육의 경우 전통적으로 국가 차원의 정책적 지원이 미비하였고, 따라서 학교 현장에서 학교 수준의 창의성 교육을 위한 다양한 환경조성도 미비할 수밖에 없었다. 이에 본 연구 결과는 창의적 교육을 실현하기 위한 교사의 창의적 교수활동은 학교 차원보다 개인의 교수 역량에 의존할 수밖에 없는 국내 현실에 대하여 논의하였던 선행연구(김순남 외, 2003; 최미정, 2007)의 결과를 뒷받침한다고 볼 수 있다. 셋째, 독립변수인 교사 효능감과 직무만족 모두 교사의 창의적 교수활동에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사 효능감의 경우 투입된 모형 모두에서 교사의 창의적 교수활동에 유의미한 정적(+) 영향을 주는 것으로 나타났다. 교사 효능감의 경우 여러 선행연구에서 교사의 창의적 교수활동에 영향을 주는 것으로 나타났으며(Sternberg & Gringorenko, 1997; Soh, 2000; 소연회, 2011; 한기순 & 공영재, 2011; 백영숙 & 강병

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재, 2013; 이지혜, 이재신, 2015), 본 연구의 분석 결과도 이러한 선행연구들을 뒷받침해 준다. 선행연구들에 따르면, 교사의 효능감, 특히 수업 효능감(teaching efficacy)이 높은 교사들의 경우 질문 존중, 개방적 태도, 동기 유발 등 창의적 수업을 조장하는 행동들을 많이 하는 것으로 나타났다. 직무만족의 경우도 교사의 창의적 교수활동에 유의미한 영향을 주는 것으로 나타났으며, 이는 교사의 직무만족 혹은 직무불만족과 효능감, 그리고 창의적 교수활동 사이의 관계를 규명하였던 기존의 선행연구들의 결과와 일치하였다(이신자 외, 2003; 한기순 외, 2011; 배상훈& 박종은, 2012; 백영숙 & 강병재, 2013). 넷째, 개인수준에서 교사의 성별은 교사 효능감 변인을 투입하였을 때 교사의 창의적 교수활동과 관련 있는 것으로 나타났다. 분석 결과 남교사들이 여교사들에 비해 창의적 교수활동을 더 많이 하는 것으로 나타났다. 이는 남자 교사들이 여자 교사들에 비해 창의적 교수활동의 중요성과 관심이 높게 나타난다는 선행연구(정옥분 외, 2005)의 연구 결과와 일치한다. 주목할 점은 교사 성별은 교사 효능감 변인을 투입했을 때만 교사의 창의적 교수활동에 통계적으로 유의하게 영향을 주는 것으로 나타났다. 이러한 결과에 대한 설명을 선행연구로부터 추론해 보면, 성별, 특히 남교사들과 효능감과의 정(+)적 관계를 보이며, 이는 전반적으로 남교사가 여교사보다 어려운 과제에 대한 도전의식, 진취적 성향이 강한 것에 기인할 수 있다(김난희, 2000; 김민정, 2002; 황희숙 외, 2007). 다섯째, 학교 수준에서 교장의 분산적 리더십은 교사의 창의적 수업활동에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 선행연구에 따르면 교장이 관료적이지 않는 분산적 리더십을 발휘하는 학교에서 교사들은 적극적으로 창의적 교수 활동을 하는 것으로 나타났다(배상훈, 홍지인, 2012; 이선규 외, 2014). 그러나 개방적 학교 풍토는 교사의 창의적 수업활동에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 토대로 교사의 창의적 교수활동을 촉진하기 위한 방안에 대해 다음과 같은 네 가지를 제언하고자 한다.첫째, 근래 ‘교실붕괴’현상이나 ‘중2병’에 시달리는 중학교 교사들이 효능감을 함양하고 적극적으로 창의적 교수활동에 임할 수 있도록 국가차원의 정책적 뒷받침이 따라야겠다. 최근 학교 현장의 다양한 병리현상으로 인해 교사들이 불안과 고통을 호소하고 있는 사례가 증가하고 있다(김미경, 2005; 이혜숙, 2008). 학교 현장에서 발생하는 다양한 문제 상황들은 교사의 효능감에 부정적인 영향을 미치며, 교사의 낮은 효능감은 창의적 교수활동에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 따라서 창의적 교수활동을 촉진하기 위하여 무엇보다 교사들의 효능감을 높일 수 있는 다양한 교사 전문성 개발 프로그램이나 심리상담 등이 국가차원에서 정책적으로 이루어져야 한다.둘째, 학교에서 창의적인 수업 활동을 강화하기 위해 무엇보다 교사들의 창의적 수업활동에 영향을 주는 요인들에 대한 좀 더 구체적이고 거시적인 탐색이 필요하다. 기존의 선행연구들은 주로 심리사회적 이론에 근거하여 교사 개인 수준에서 창의적 교수활동에 대하여 논의하였다. 이러한 선행연구들은 창의적 수업을 하는 교사들의 인식적 혹은 행동적 특징을 조사하거나, 창의적 수업을 촉진하는 교사들의 특정 행동을 측정하는 척도를 개발하거

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나 수업에서 창의성 교육 평가 도구 개발을 목적으로 하고 있다(정은이 외, 2009; 최지은 외, 2010; 성은현, 2014). 창의성 교육의 성공에 교사의 역할이 중요하지만, 창의성 교육의 모든 책무를 교사에게 위임할 수는 없다. 따라서 미시적인 교사 수준에서의 연구뿐만이 아니라 교사의 창의적 교수활동을 촉진하는 요인이나 지원할 수 있는 방안을 학교차원과 정책차원에서 고찰할 필요가 있다. 셋째, 교사의 창의적 교수활동을 촉진하기 위하여 학교 현장에서 교장이 분산적 리더십 혹은 임파워링 리더십(empowering leadership)을 발휘할 수 있도록 정책적 지원을 해야 한다. 선행연구와 본 연구의 결과를 통해, 교장의 분산적 리더십이 교사의 효능감 변인을 투입하였을 때 창의적 교수활동에 긍정적 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 따라서 전통적 관료적 학교 풍토를 개선할 만한 학술적 그리고 정책적인 연구가 필요하다.넷째, 학교급별, 학교 유형별로 구분하여 교사의 창의적 교수활동에 영향을 주는 요인에 대한 탐색이 필요하다. 교사의 창의적 수업활동에 대한 연구는 주로 유치원과 초등학교를 대상으로 실시되었으며, 중등학교 수준의 연구는 상대적으로 미진한 형편이다. 유치원이나 초등학교 수준의 경우 교사가 가르치는 과목이 중등학교에 비해 상대적으로 덜 분화되어 있고, 학교 유형도 대부분 사립(유치원의 경우)이거나 공립(초등학교의 경우)으로 중등학교에 비해 동질성이 강하다. 그러나 중등학교는 교사가 담당하는 과목도 세분화되어 있으며, 특히 고등학교의 경우 일반고, 자율형사립고, 특수목적고, 특성화고로 학교 유형 역시 다양하다. 따라서 교사의 창의적 교수활동을 증진시킬 수 있는 요인이나 방안을 탐색할 때 학교급과 유형의 특성을 반영할 필요가 있다.마지막으로 본 연구의 제한점을 토대로 후속 연구를 위한 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구의 분석에 활용된 개인 및 학교 수준 변인의 종류와 수가 제한적이었다는 점에서 향후 교사의 창의적 수업활동과 관련된 연구를 진행할 때 개인수준과 학교수준에서 좀 더 다양한 통제 변인들을 포함할 필요가 있다. 예를 들어 중등단위의 연구일 경우 교사가 담당하는 교과목을 포함하거나, 학교수준에서 창의적 교수활동을 지원하기 위한 교내 전문성 개발 프로그램 유무 등을 포함할 수 있을 것이다. 둘째, 창의성 교육은 우리나라뿐만 전 세계적인 교육 트렌드이다. 2015년 1월 미국의 오클라호마 시티에서 열린 국제 창의성 포럼(Creativity World Forum)에서 창의성은 개인, 국가, 사회의 발전과 성공에 필수적인 요소임을 강조하였으며, 최근 들어 전 세계적으로 학생들의 창의성을 길러주기 위한 다양한 교육 프로그램과 정책이 제안되고 있다. TALIS 자료의 경우 국제비교를 위한 자료이고 따라서 향후 우리나라를 포함한 세계 여러 나라 교사들의 창의적 교수활동에 대한 비교 연구가 필요하다고 본다.

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제3주제: ‘교사의 효능감과 직무만족이 창의적 교수활동에 미치는 영향’에 대한 토론

박현주(동국대학교 교육학과)

본 연구는 OECD 2013 TALIS(Teaching and Learning International Survey) 데이터를 활용해서 우리나라 중학교 교사의 교사 효능감과 직무만족이 창의적 교수활동에 미치는 영향을 교사 개인 수준 변인과 학교 수준 변인을 같이 고려하여 살펴보았습니다. 주요 분석방법으로는 위계적 선형 모형(Hierarchical Linear Model)을 사용하였으며, 교사 개인 수준 변인으로는 성별과 경력을, 학교 수준 변인으로는 학교 소재, 학교 SES, 학교 풍토, 분산적 리더십을 투입했습니다. 연구 결과, 교사 효능감과 직무만족 모두 창의적 교수활동에 유의한 영향을 미치는 변인으로 나타나 선행 연구를 지지하는 것으로 나타났으며, 전반적으로 교사의 창의적 교수활동은 학교 간 특성 차이보다는 교사의 개인적 특성 차이의 영향을 받는 것으로 나타났습니다.

본 연구는 여러 가지 강점이 있는 것으로 생각됩니다. 먼저 상대적으로 연구가 많이 이루어지지 않은 OECD 2013 TALIS 데이터를 활용함으로써 체계적으로 수집된 대규모 자료를 유용하게 사용한 연구의 예를 보여주었다고 생각합니다. 또한 연구자들이 주장했듯이, 그동안 창의성 교육에 대한 연구에서 상대적으로 다루어지지 않았던 교사를 연구의 주체로 끌어들여서 교사의 창의적 교수활동과 이에 영향을 미치는 교사 변인에 대해 탐색한 점도 주목할 만 하다고 생각합니다. 그리고 유아교육이나 보육교사를 대상으로 하던 선행연구의 한계를 보완하면서 중학교 교사를 대상으로 교사의 창의적 교수활동을 탐색한 것도 본 연구의 강점으로 생각합니다.

동시에 토론자가 생각하기에 본 연구의 제한점/한계점 또는 연구자가 좀 더 고민해 보았으면 하는 점을 몇 가지 논의하고자 합니다. 토론자의 논의사항이 본 연구를 보다 발전시키는데 도움이 되었으면 합니다.

토론자는 종속변인인 ‘교사의 창의적 교수활동’을 본 연구에서 가장 중요한 변인으로 보는데, (1) 이 변인의 조작적 정의가 분명하지 않고, (2) <표 III-1>에 제시된 교사 창의적 교수활동을 측정하는 4개 문항이 과연 해당 변인을 적절하게 측정하는 것인지에 대한 의문이 듭니다. 연구자들은 교사의 구성주의적 신념과 창의적 교수 행동의 관련성이 높다는 점을 근거로 TALIS 설문 항목에 포함된 교사의 구성주의적 신념에 대한 문항들을 사용했습니다. 그렇지만 두 가지 구인(구성주의적 신념과 창의적 교수 행동)은 비록 서로 관련성이 높다고 하더라도 서로 다른 개념이고, 또한 <표 III-1>에 제시된 4개 문항은 교사의 창의적 교수활동(Creative teaching behavior)이라는 ‘행동’에 대한 것이라기보다는 교사가 가지고 있는 교수(teaching)

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또는 학습(learning)에 대한 일련의 신념을 측정하는 것으로 보입니다. 이 부분이 명확해지지 않으면 교사의 창의적 교수활동에 대한 본 연구의 전체 틀이 흔들릴 수 있으므로, 연구자들께서 이 부분에 대해 좀 더 깊이 고민해보시기 바랍니다.

이와 유사하게, 학교 수준 변인에서 ‘학교 풍토’와 ‘분산적 리더십’ 변인에 대한 조작적 정의 및 이들을 측정하는 문항의 적절성에 대해서도 다시 한 번 검토할 필요가 있습니다. TALIS 문항을 검토한 결과, 예언변인인 ‘교사 효능감(teacher efficacy)’와 ‘직무 만족도(job satisfaction)’는 TALIS에 이를 측정한다는 것이 명시되어 있습니다. 반면, ‘학교 풍토’ 변인의 경우 ‘School Climate’이라는 제목으로 문항이 제시되어 있지만 이것이 어떤 구인인지에 대한 조작적 정의가 명확하지 않으며, ‘분산적 리더십’의 경우 TALIS에서 이를 측정한다는 것이 명시되어 있지 않은 것 같습니다. 그렇다면 연구자들이 일부 TALIS 문항이 ‘분산적 리더십’을 측정하는 것으로 보았다는 것인데, 토론자가 알기로는 분산적 리더십의 개념의 정의 및 측정에 대한 여러 가지 논의가 아직 진행 중인 것으로 알고 있습니다. 따라서 연구자들이 ‘학교 풍토’와 ‘분산적 리더십’을 어떻게 정의하고 있으며, ‘분산적 리더십’의 경우 어떤 근거로 어떤 문항이 이를 측정한다고 보았는지를 분명하게 제시할 필요가 있다고 생각합니다. 또한 양적 연구로서 본 연구의 한계점을 보다 분명하게 제시할 필요가 있습니다. TALIS가 일종의 공인 설문지로서 연구의 가치가 높다고 할 수 있지만, 기본적으로 설문 참여자의 자기 보고식 데이터의 한계와 횡단(cross-sectional) 연구 설계 및 상관 관계(correlational) 데이터에서 인과 관계를 논의하는 것에 제한이 있음을 분명하게 할 필요가 있습니다. 예를 들어서 교사 개인 변인인 성별, 경력, 그리고 학교 수준 변인에서 학교 소재 등은 어느 정도 객관적인 자료로 볼 수도 있지만, 학교 SES 변인의 경우 객관적인 자료가 아닌 ‘가정이 사회경제적으로 불편을 겪고 있는 학생비율’에 대한 교장의 주관적 판단에 근거한 자료입니다. 이런 한계를 고려한다면 본 연구에서 교사의 성별에 대한 결과(남자 교사일수록 창의적 교수활동을 많이 함), 또는 교사의 창의적 교수활동이 학교 간 특성 보다는 교사 개인의 특성에 영향을 받는다는 결과에 대한 해석이 보다 조심스럽게 이루어질 필요가 있습니다. 끝으로, 본 연구 자체와 직접적인 관련은 없지만 본 연구를 검토하면서 토론자가 생각한 점을 나누면서 마무리하고자 합니다. 본 연구에서 창의적 교육에 대한 선행연구에 대한 시사점으로 대부분의 연구들이 유아교육에 집중되어 있고 중·고등학교에서의 연구는 많지 않다는 점을 논의했습니다. 토론자는 이러한 연구 경향이 어쩌면 당연한 현상일 수 있고 중·고등학교로 올라갈수록 교사가 창의적 교수활동을 할 수 있는 여지, 또는 학생들이 창의성을 개발하거나 교사의 창의적 교수활동을 받아들이는 폭이 확연하게 줄어들 것 같다는 생각을 했습니다. 이는 비단 교사와 학생들만의 이슈라기보다는 창의성에 대한 우리 사회의 전반적인 분위기, 문화, 흐름을 반영한다고 생각합니다. 독창성(originality), 융통성(flexibility), 확산적 사고 등과 같은 창의성의 핵심 개념과 가치가 우리 사회에서 얼마나 받아들여지고 용인되는지(tolerated), 그

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리고 개인주의가 빠르게 진행되고 있지만 동시에 집단주의가 여전히 중요한 가치로 작동하고 있는 우리 사회에서 획일화를 지양하고 다양성을 추구하기 위해 무엇을 할 수 있을지에 대한 성찰과 고민이 같이 이루어지지 않는다면 창의성 교육이 교사와 학생들만의 미해결 과제로 남게 될 수도 있을 것 같습니다.

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<제4주제>

‘창의적으로 수업하는 교사’의 특징은 무엇인가? : 초등학교 교사에 대한 생애사적 사례 연구

김병찬(경희대학교, SSK공동연구원)

Ⅰ. 연구의 필요성 및 목적

창의성은 미래 사회의 인간에게 요구되는 역량 중 핵심적인 역량으로 인식되고 있다(김창경, 2011; 권오준, 2011; 박현숙, 이경숙, 2014). 이러한 이유로 우리나라를 포함하여 각국에서는 창의성 신장을 위한 다양한 노력을 기울이고 있으며(NACCCE, 1999; 전상인, 2011), 관련 연구들도 다양하게 이루어지고 있다. 여러 방면에서 다양한 시도들이 이루어지고 있지만, 특히 학교교육에서의 창의성 신장이 중요 관심 분야가 되고 있다(Cropley, 2001; 최상덕 외, 2013). 학교는 교육활동의 중심이고 학교에서 학생들에게 다양한 역량을 길러주고 있는데, 창의성 역시 학교에서 길러주어야 할 역량이며, 창의성이 독립적인 역량이 아니라 다른 역량들과 밀접하게 연관되어 있음을 고려해 볼 때, 학교교육에서 창의성 교육에 관심을 가지고 주도적 역할을 하는 것은 바람직하다고 할 수 있다.

그리하여 각 학교에서 학생들에게 창의성을 길러주기 위하여 다양한 노력을 기울이고 있는데, 주요 선진국에서는 대략 1950년대를 전후하여 학교에서의 창의성 교육에 관심을 갖기 시작했으며, 우리나라에서는 그들보다는 조금 늦은 1990년대 들어서 창의성 교육에 관심을 갖기 시작하였다(김진숙 외, 2010). 창의성 교육을 위한 여러 교육정책들이 입안되고, 학교 교육과정의 변화, 교육활동의 개발 등 지금은 매우 광범위하게 창의성 교육을 위한 정책들이 펼쳐지고 있다(교육부, 2014). 이러한 교육정책 및 교육활동들은 대체로 학생들의 창의성 함양에 초점을 두고 있는데, 예를 들어, ‘창의적 체험활동’, ‘창의경영학교’, ‘통합교육과정’, ‘창의ㆍ인성교육’ 등 대부분의 정책 및 프로그램들이 학생들의 창의성 함양에 초점을 맞추어 진행되고 있다(조동섭 외, 2012). 그리고 이러한 정책들은 창의성 교육을 확산시키는데 있어 어느 정도 기능을 하였고 일정 부분 성과를 거두고 있기도 하다(김재은, 홍순정, 2012).

창의성 교육은 이와 같이 학생들의 창의성을 함양시키데 주목적이 있는데, 학교에서 이루어지는 창의성 교육은 대체로 교사들에 의해 이루어진다. 따라서 학생들에게 창의성을 함양시키기 위해서는 창의성 교육 정책이나 프로그램 못지않게 창의성 교육을 담당할 교사의 역량도 중요하다. 창의적인 마인드나 역량이 부족한 교사는 창의성 교육을 제대로 수행하기 어려울 것이기 때문이다.

학생들에게 창의성을 길러주기 위해서는 교사들 역시 창의적이어야 하며, 교사들의 교육방

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법 또한 창의적이어야 한다(Jeffery & Craft, 2004). 이러한 맥락에서 보면, 학교교육에서 학생들에게 창의성을 길러주는 것보다 더 우선되어야 할 것이 교사들에게 창의적인 마인드를 길러주고 교사들이 창의적으로 수업할 수 있는 역량을 갖추도록 해 주는 것이라고 할 수 있다(박숙희, 2007; 최지은, 2010). 그런데 대체로 교사들에게 창의적인 역량과 마인드를 길러주는 데에는 관심이 적은 편이다. 교사들이 제대로 준비되지 않으면 창의적 역량이 부족한 교사가 창의성 교육을 담당해야 하는 일이 지속될 수밖에 없다.

교사에게 창의적 역량을 갖춰주는 일은 매우 다양하게 접근할 수 있다. 창의성과 관련하여 교사의 인성 특성에 관심을 가질 수도 있고, 창의적 환경조성자로서의 교사에 역할에 관심을 기울일 수도 있으며, 교사의 창의적 수업에 주목할 수도 있다(Cropley, 2001; Starko, 1995; 최미정, 2007). 모두 관심과 노력이 필요하지만, 본 연구에서는 교사의 창의적 수업에 초점을 맞추고자 한다. 교사의 창의적 수업과 관련하여 크게 두 가지 접근이 있을 수 있다. 하나는 연역적 접근으로 교사의 창의적 수업 및 창의적 수업 역량을 미리 규정하고 그러한 역량을 교사들에게 함양시키는 접근인데, 대체로 교사들의 창의성 함양 연수프로그램들이 여기에 해당 한다고 볼 수 있다(백성혜, 김정은, 2013; 유수경, 2012; 최지은, 임진영, 2010). 또 하나의 접근은 현상학적, 귀납적 접근으로 창의적으로 수업하는 교사들에 대한 분석을 통해 그 특성을 정리하여 창의적으로 수업하는 교사를 규정하는 접근이다. 두 접근 모두 다양하게 이루어질 필요가 있는데, 우리나라에서 상대적으로 연구가 미흡한 후자에 본 연구는 주목하였다.

구체적으로 본 연구에서는 창의적으로 수업하는 교사에 대한 이해를 목적으로 학교현장에서 창의적으로 수업하는 교사의 특성과 맥락을 분석하고자 한다. 이를 위해 학교현장 맥락에서 창의적으로 수업하는 교사를 선정하기 위하여 학교현장의 교사들에게 창의적으로 수업하는 교사로 인정받고 있는 교사를 연구 대상자로 삼았다. 아울러 교사의 수업이나 교육활동은 단순히 방법론적 차원의 문제를 넘어서서 교사의 삶과 관련이 있다는 점을 고려하여(박현숙, 이경숙, 2014; 서우철 외, 2013), 창의적으로 수업하는 교사에 대한 생애사적 사례 연구를 수행하였다.

Ⅱ. 선행연구 분석

우리나라에서 창의적으로 수업하는 교사에 대한 연구는 상대적으로 매우 미흡한 편이며, 대체로 교사와 관련해서 교사 창의성에 관한 연구가 주류를 이루고 있다. 우리나라에서 교사 창의성에 관한 연구는 크게 다섯 유형으로 구분된다. 첫째, 교사 창의성과 관련해서 우리나라에서는 대체로 유아교사의 창의성 연구가 주류를 이루고 있고, 초ㆍ중등 교사의 창의성 연구는 상대적으로 미흡한 것으로 나타나고 있다. 좀 더 구체적으로 김용성, 이춘옥(2012)은 유아교사의 창의적 인성 및 관련 배경변인이 그 교사의 창의성 교육에 어떤 영향을 미치는지에 대한 연구를 수행하였다. 진경희(2012)는 유아교사의 유머감각과 창의적인 분위기와의 관계에 관한 연구를 수행하였고, 이순복(2009)은 창의적 유아교사의 역할이 아동의 또래놀이에 미치는 영

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향에 대해 밝혀냈으며, 김영실 외(2009)는 유아교사의 창의적 인성이 유아의 창의성 증진에 미치는 영향에 대해 분석하였다. 박태영 외(2009)는 유아교사의 창의적 인성이 유아교사 효능감 및 직무만족에 미치는 영향에 대해 밝혀냈으며, 이순복, 정미숙(2008)은 유아교사의 창의적 성격을 분석하는 연구를 수행하였다. 즉 대체로 유아교사의 창의성이 아동에게 미치는 영향을 관한 연구들이 주류를 이루고 있다.

둘째, 교사의 창의성 평가도구 개발 연구도 한 흐름이 되고 있다. 김 호(2013)는 유아교사의 창의적 수업능력 평가 도구 개발에 관한 연구를 수행하였고, 최지은(2010)은 초등학교 교사용 창의적 교수행동 척도를 개발하는 연구를, 최지은, 임진영(2010)은 중학교 교사의 창의적 교수행동 척도 개발 연구를 수행하였는데, 대체로 설문조사 방법을 통해 개발한 교사 창의성 평가 도구를 검증하는 연구들이다. 셋째, 창의성 신장을 위한 교사연수프로그램 개발에 대한 연구도 한 부류이다. 백성혜, 김정은(2013)은 과학과목 창의적 문제 해결력 신장을 위한 초등교사 연수 프로그램에 대한 평가 연구를 수행하였고, 유수경(2012)은 창의적 교수법을 활용한 유아수학교육 교사교육 프로그램 개발 연구를 수행하였으며, 배성옥, 김경희(2005)는 예비유아교사들을 대상으로 창의적 사고력 개발을 위한 다중지능 유형 조사 연구를 수행한 바 있다. 넷째, 교사의 창의적 사고나 행동에 관한 연구들도 한 유형이다. 김순화, 송기상(2010)은 컴퓨터 교사의 창의적 사고 과정시 뇌파 변화에 관한 연구를 수행하였으며, 전현선, 박순길(2010)은 초등학교 교사의 창의적 행동기능에 관한 연구를 수행하였고, 박상희 외(2005)는 유아교사의 창의적 인성을 밝히는 연구를 수행하였다. 마지막으로 다섯 번째 유형이 교사의 창의적 교육방법과 관련된 연구들이다. 이상금, 허남영(2011)은 외국어 학습에서 영화매체를 활용한 ‘창의적 글쓰기’ 학습모형을 개발하는 연구를 수행하였고, 김형경(2006)은 수업활성화를 위한 교사의 창의적 발문기법에 관한 연구를 수행하였으며, 소연희(2011)는 초등교사들의 사고양식이 그 교사들의 창의적 교수행동에 어떻게 영향을 미치는지에 대해 분석하였다. 이 유형의 연구들은 대체로 교사의 창의적 교수행동에 영향을 미치는 기법이나 요인에 관한 연구들이었다. 한편, 교사 창의성에 관한 연구가 대체로 교사에 초점이 맞추어져 있는데, 예외적으로 소연희(2012)는 초등학생들이 지각한 교사의 창의적 수업지도성에 대한 연구를 수행한 바 있다.

이상의 교사의 창의성에 관한 선행연구 분석 결과, 다음과 같은 특징이 나타났다. 첫째, 유아교사의 창의성과 관련된 연구들이 상당한 비중을 차지하고 있었다. 이는 상급학교에 비해 좀 더 다양하고 창의적인 수업이 요구되며 이루어지고 있는 유아교육의 특징이 반영된 것으로 보인다. 둘째, 교사의 창의성을 함양시키기 위한 연수프로그램의 개발 및 평가에 대한 연구도 꾸준히 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 이는 창의성이 강조되는 시대에 교사들로 하여금 창의적인 역량을 발휘하게 하기 위한 준비 및 개발에 대한 관심이 반영된 것으로 보인다. 셋째, 창의적 교육방법에 관한 연구도 일부 이루어지고 있지만 아직은 미흡한 실정이라는 점이다. 교육과정 재구성 등을 포함하여 창의적 교육방법에 대한 실제적인 필요가 증가하고 있는 만큼 이 분야에 대한 연구도 확장될 필요가 있다. 넷째, 창의적으로 가르치는 교사의 모습, 현상에 대한 연구는 거의 이루어지지 않고 있다는 점이다. 창의적인 수업, 창의적으로 가르치는 교사는 이미 상당히 다양하게 존재하고 있다. 따라서 이미 다양하게 이루어지고 있는 창의적

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인 수업에 대한 사례 연구들을 통해 우리나라에서의 창의적인 수업 현상에 대한 귀납적 분석과 정리도 필요하다. 이러한 연구는 우리의 모습에 관한 현장이론 도출 연구가 될 수 있으며, 그 결과는 실제 적용에도 의미 있는 시사를 줄 수 있을 것이다. 이러한 선행연구 특징을 통해 볼 때, 이제 모든 학교급 단계에서 창의성 교육이 필요한 만큼 유아교사의 창의성에 대한 관심에서 더 나아가 초ㆍ중등교사의 창의성에 대한 연구도 확대될 필요가 있으며, 창의성 신장을 위한 연수프로그램 개발이나 교육방법 개발에 대한 연구도 지속적으로 이루어져야 하고, 아울러 다양하게 이루어지고 있는 창의적인 수업, 창의적인 교사에 대한 현상학적, 귀납적 연구도 필요함을 시사해 주고 있다.

Ⅲ. 연구 방법 및 과정

1. 생애사 연구

생애사(life history)는 한 개인의 삶에 대한 기술로서, 면담기록자의 개입을 통해 정보제공자가 자신의 삶에 대한 해석의 과정이다(최영신, 1999). 생애사 연구에서는 이러한 해석의 과정을 통해 개인의 경험이 문화적 의미를 갖게 되고 공유되게 된다. 즉 생애사 연구를 통해 드러난 개인의 관점은 그가 속한 문화를 이해하는 단서가 되고, 이는 개인의 특수한 상황을 드러냄과 동시에 그가 속한 보편적 문화를 드러내는 것이다(조용환, 1999). 주로 생애사 연구에서 주요 자료는 연구 대상자의 구술자료가 되는데, 구술 자료는 연구 대상자가 자신의 지나온 삶을 자신의 말로 이야기한 기록이다. 개인의 과거에 대한 구술 내용은 구술자 개인의 직ㆍ간접적인 체험이라는 점에서 ‘사적’이지만, 동시에 개인이 처한 사회적, 역사적 행위 공간 속에서 타자와의 상호작용에 의해 구성된다는 점에서 ‘공적’이기도 하다(이희영, 2005).

본 연구는 한 교사에 대한 생애사적 탐구를 통해 창의적으로 가르치는 교사의 특성과 맥락을 밝혀보고자 하는 연구이다. 그런데 비록 한 교사의 삶의 맥락에 대한 탐구이기는 하지만, 이 교사가 교직을 수행하면서 구성한 삶의 맥락은 이 교사의 단순한 개인적인 경험을 넘어서서 이 교사가 속한 학교 및 교육계와의 지속적인 상호작용을 통해 형성되었다는 점에서 ‘공적’이기도 한 것이다. 따라서 이 교사의 창의적인 수업과 관련된 생애사에 대한 이해는 이러한 교사가 형성된 공적 토대에 대한 이해의 과정이기도 하다.

한편, 생애사적 연구에서 쟁점이 되는 이슈 중의 하나는 연구대상의 대표성과 서술의 진실성이다(유철인, 1998; 김재룡, 2010). 연구대상의 대표성은 한 개인의 삶 혹은 주관적인 경험이 한 사회의 문화를 얼마나 잘 보여주는가의 문제이고, 진실성은 사회적 실제를 온전히 재현하기 위하여 누구의 목소리에 주목해야 하는지에 관한 문제이다(이동성, 김영천, 2014: 81). 따라서 생애사 연구자는 생애사 글쓰기 과정에서 연구대상의 대표성과 진실성을 확보하기 위하여 노력해야 하며, 여러 진리 가운데 한 부분을 추구한다는 ‘다중적 진리(multiple truth)'관을 가지는(유철인, 1998: 188) 개방적 자세를 가질 필요가 있다. 이러한 차원에서 본 연구

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에서는 현장 맥락에 보다 충실하기 위하여 학교현장의 교사들이 창의적으로 수업하는 교사라고 인정해 주는 교사를 연구 대상으로 선정하였다. 따라서 현장 교사의 입장에서는 적절한 대상이지만, 학생, 교장, 학부모 등의 입장에서는 다른 관점을 가질 수 있다는 것을 인정하며 ’다중적 진리관‘을 수용하고자 한다.

또한 생애사적 사례 연구는 단일 사례를 연구하는 ‘단수 사례 연구’와 둘 이상의 사례를 연구하는 ‘복수 사례 연구’가 있는데, 해당 사례에 대한 보다 집중적이고 심층적인 이해를 위해서는 단수 사례 연구가 적합하다(Green, 2006: 113). 본 연구에서는 창의적으로 수업하는 교사의 심층적인 맥락에 대한 총체적(holistic) 이해에 초점을 두고 있기 때문에 단수 사례 생애사 연구를 수행하였다.

2. 연구 참여자

본 연구의 연구 참여자를 선정하는 과정에서 상당한 고민을 하였다. 본 연구의 목적이 창의적으로 수업하는 교사의 특징과 맥락을 밝히는 것인데, 이를 위해서는 창의적으로 수업하는 교사를 선정하는 것이 관건이었다. 왜냐하면 창의적으로 수업하는 교사에 대한 관점과 입장이 다 다를 수 있기 때문이다(Ashcroft & James, 1999; 김재은, 홍순정, 2012). 즉 학생이 생각하는 창의적으로 수업하는 교사, 학부모가 생각하는 창의적으로 수업하는 교사, 교장이 생각하는 창의적으로 수업하는 교사, 교사가 생각하는 창의적으로 수업하는 교사가 공통점도 있지만, 상당히 차이가 있을 수 있다. 이러한 상황에서 본 연구에서는 전략적 선택을 할 수밖에 없었다. 각각의 관점에서 창의적으로 수업하는 교사들을 모두 모아 종합적인 연구를 수행하는 것이 보다 포괄적인 이해를 위해서 바람직하나, 여건 상의 여러 한계로 인해 본 연구에서는 전략적으로 교사들이 생각하는 창의적으로 수업하는 교사를 선정하여 연구를 수행하기로 하였다. 즉 본 연구에서 창의적으로 수업하는 교사는 교사 입장에서 본 것이며, 이는 다른 주체들이 보는 관점과 다를 수 있다는 점을 인정하는 것으로, 이는 이 연구의 특징이자 한계이다.

이러한 과정을 거쳐 본 연구에서는 교사들이 본 창의적으로 수업하는 교사를 연구 참여자로 삼았다. 이를 위해 경기도 내에 한 지역을 임의로 정한 다음에 그 지역에 있는 초등 교사들을 대상으로 창의적으로 수업하는 교사를 수소문하였다. 이 과정에서 연구자의 일반대학원 및 교육대학원에 다니고 있는 그 지역의 초등 교사들이 많은 의견을 주었고, 이 교사들의 소개를 통해 다른 교사들을 만나서 이야기를 들으며 창의적으로 수업하는 교사를 찾아냈다.

이 과정을 통해 선정된 교사가 김희망 교사1)였다. 추천을 받고 나서 김희망 교사를 만나 연구의 취지와 목적을 설명하고 연구 참여 동의를 구하였는데, 흔쾌히 승낙을 해 주었다. 김희망 교사는 40세의 남교사로 교직경력이 8년차 교사였다. 김희망 교사는 특징적으로 교육대학교를 졸업하고 바로 교직에 들어오지 않고 4년 정도의 공백기를 가진 교사였다. 질병이나 특별한 이유가 있어서 공백기를 가진 것이 아니라 그야말로 자연스러운 쉼의 기회를 갖기 위한

1) 본 연구에서는 연구 참여자를 보호하고자 하는 질적 연구 윤리 전통에 따라 사람 이름은 가명을 사용하였다.

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공백기였다. 결혼 5년 차이고 자녀를 1명 두고 있으며, 신앙생활을 하고 있는 교사였다. 현재 김희망 교사가 근무하고 있는 학교는 공립초등학교이며, 교직에 발령 받은 후 두 번째 학교이다. 현재 학교는 중소도시에 위치해 있으며, 총 학급이 6학급인 소규모 학교이고, 김희망 교사는 4학년 담임을 맡고 있다.

김희망 교사는 교직 초기부터 지속적으로 ‘행복한 수업만들기’라는 교사 학습모임에 참여하고 있으며, 매월 1회씩 모임을 갖고 있다. 김희망 교사는 이 모임에서 교사들과 독서 및 토론 등을 통해 많이 배우고 있으며, 새로운 수업에 대한 도전도 받고 있다. 그리고 이 모임을 통해 나누고 알게 된 새로운 수업방법을 자신의 수업에 적용하고 있다. 이렇게 적용한 수업이 주변의 교사들에게 소개가 되면서 김희망 교사의 수업을 주변 교사들이 알게 되었고, 주변 교사들이 김희망 교사의 수업에 대해 창의적인 수업이라고 평을 해 주고 있는 것이다. 이렇게 알려지면서 김희망 교사는 교사들의 연수에도 초대되어 자신의 수업에 대해, 그리고 창의적인 수업에 대한 특강을 하기도 하였다. 이처럼 학교 현장에서 개별 교사들 차원뿐만 아니라 공적으로도 어느 정도 창의적으로 수업하는 교사로 인정받고 있는 김희망 교사를 본 연구의 참여자로 적합하다고 판단하여 선정하였다.

3. 자료 수집 및 분석 과정

가. 자료 수집

본 연구에서 자료 수집은 2014년 9월부터 2015년 2월까지 6개월 동안 이루어졌다. 2014년 9월 1차 만남에서는 연구의 취지를 설명하고 승낙을 받는 시간을 가졌고, 이후에 매월 1회씩 총 5회를 만나서 김희망 교사의 생애사를 듣는 심층면담을 가졌다. 생애사는 연구 참여자의 총체적인 삶의 맥락을 드러내 준다는 점에서 의의가 있는데, 구조화되지 않은 질문을 통한 심층면담은 복잡하고 다층적인 삶의 맥락을 드러내 주는데 적합하다(이용숙 외, 2005). 따라서 본 연구에서는 김희망 교사의 창의적으로 수업하는 삶의 맥락을 총체적으로 드러내기 위해 비구조화 및 반구조화된 질문을 중심으로 심층면담을 수행하면서 면담 과정에서 지속적으로 후속 질문을 개발하면서 면담을 진행하였다.

처음에는 비구조화된 면담을 중심으로 자연스럽게 김희망 교사의 창의적 수업과 관련된 삶의 이야기들을 들었으며, 면담 및 자료 수집 과정에서 분석도 함께 이루어졌기 때문에 후반부에는 분석 결과들을 바탕으로 반구조화된 면담을 진행하였다. 면담은 김희망 교사가 근무하고 있는 학교에서 이루어졌는데, 두 차례는 학교가 아닌 학교 인근의 음식점에서 진행하였다. 각 면담 시간은 대략 2시간 정도 걸렸으며, 모든 면담은 김희망 교사의 허락을 받고 녹음하였고, 면담 후에 곧바로 전사하였다. 전사자료는 매회 A4 용지로 20페이지 정도가 나와 총 120페이지 정도가 되었다.

본 연구에서는 김희망 교사의 창의적인 수업과 관련된 삶의 맥락을 탐구하기 위하여 위에서와 같이 주로 심층면담 중심으로 자료를 수집하였는데, 그와 병행하여 문서자료와 영상자료도

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함께 수집하였다. 즉 그동안 김희망 교사가 창의적인 수업과 관련하여 만든 각 종 자료, 수업지도안, 수업 교재, 연수 자료 등을 수집하였고, 아울러 김희망 교사의 수업 동영상 및 연수 특강 자료도 수집하였다.

나. 자료 분석 질적 연구에서 자료 수집과 분석, 해석은 순차적 관계가 아니라 순환적 관계이다(조용환,

1999). 본 연구에서도 자료 수집과 분석, 해석이 순환적으로, 때로는 동시다발적으로 이루어졌다. 즉 자료를 수집하는 순간에도 자료에 대한 분석, 해석이 이루어지도 하였으며, 이 과정이 지속적으로 반복되었다.

이와 같이 본 연구에서는 질적 연구의 자연스러운 맥락에 따라 자료의 수집, 분석, 해석이 순환, 반복적으로 이루어졌는데, 자료 분석과 관련해서는 주로 Strauss와 Corbin(1998)의 분석 방법을 바탕으로 자료들을 지속적으로 검토하면서 하위범주들을 추출하는 방식으로 진행하였다. 즉 자료 수집과 동시에 이루어지는 분석의 과정에서는 반복적으로 읽어 나가면서 개방코딩으로 개념화시키고 나선형적으로 범주화하여 분석하였다. 범주화된 자료들을 다시 검토하면서 인과적 상황과 현상, 맥락과 중재적 상황, 그리고 작용과 상호작용의 전략과 결과 등을 바탕으로 상위 범주들을 도출하였다.

이러한 분석 과정을 거쳐 김희망 교사의 창의적 수업과 관련하여, 창의적인 수업의 모습이 되는 ‘전경(前景)’과 창의적인 수업의 삶의 맥락이 되는 ‘배경(背景)’이 도출되었으며, 전경이 되는 창의적인 수업 모습은 다시 ‘기반요인’, ‘전략’, ‘결과’로 분석이 되었고, 배경이 되는 삶의 맥락은 ‘기반 요인’, ‘매개 요인’으로 분석되었다.

분석 결과를 김희망 교사에게 보여주고 분석이나 해석에 있어 모호하거나 김희망 교사의 뜻과 달리 해석된 부분은 검토를 받고 수정하였다. 아울러 연구의 신뢰도를 높이기 위하여 김희망 교사를 알고 있는 2명의 교사와 김희망 교사를 모르는 1명의 교사에게 보고서를 읽게 하고 의견을 듣고 반영하였다. 또한 Sikes(2010)가 제시한 생애사 연구 타당도 준거 중에서 생애사의 논리적 일관성과 참여자의 개인적 이야기를 솔직하게 노출시키는 ‘진정성’, 그리고 개인의 이야기를 역사적, 상황적 맥락과 연결시키는 ‘연결성’의 원리에 충실하기 위하여 면담시간 이외에도 만남과 대화의 시간을 충분히 갖고자 노력하였고 여기서 나온 자료들도 반영하였다.

Ⅳ. 김희망 교사의 ‘창의적인 수업’ 전경(前景)과 배경(背景) ‘창의적으로 수업하는’ 김희망 교사에 대한 생애사적 사례 연구 결과, 김희망 교사의 창의적

인 수업과 관련하여, 창의적인 수업의 모습인 전경과 그러한 수업을 가능하게 했던 맥락의 배경이 드러났다. 그리고 김희망 교사의 창의적인 수업은 주로 초등학교 국어 수업을 중심으로

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이루어졌기 때문에 본 연구의 분석도 김희망 교사의 초등학교 국어 수업이 주요 대상이 되었다.

1. 전경(前景) : 김희망 교사의 ‘창의적인 수업’ 구조

김희망 교사의 창의적인 수업에서는 우선 ‘텍스트에 집중하기’가 기초가 되었으며, ‘통권으로 수업하기’, ‘도전하기’, ‘함께 읽기’, ‘생각할 거리’ 등의 전략을 사용하였고, 결과적으로 ‘의미 있는 재미’가 나타나는 수업이었다. 이를 종합하여 그림으로 나타내면 다음과 같다.

(결과) 의미 있는 재미

도전하기

함께읽기

생각할거리(전략)

통권으로 수업하기

(기초) 텍스트에 집중하기

[그림 1] 김희망 교사의 수업 구조

가. 기초 : ‘텍스트에 집중하기’

김희망 교사 국어 수업의 핵심적인 토대는 ‘텍스트에 집중하기’이다. 김희망 교사는 국어 수업 시간에 학생들로 하여금 자신의 말이나 설명보다 ‘교재’, ‘텍스트’에 집중하게 하였다. 김희망 교사는 국어 수업 시간에 ‘학생중심’ 혹은 ‘교사중심’으로 나누는 이분법적 구분을 넘어서야 한다고 주장하며, 교사도 아니고 학생도 아닌 배움의 대상 자체에 주목해야 한다는 생각을 강하게 가지고 있으며, 자신의 수업에서도 이를 철저히 지켜 나가려고 하였다.

“... 제 생각으로는, 대체로는 학생중심, 교사중심밖에 없는데, 제가 생각한 것은, 이게 아니고 텍스트 중심인거죠. 그 텍스트가 우리를 어떻게 끌고 가느냐가 중요한 거죠. 그런 의미에서 저는 최대한 텍스중심으로 가려고 해요...... 제가 어떤 책에서 읽었었는데 ‘배움에서 가장 중요한 것은 교사도 아니고 학생도 아니고 배움의 대상 그거다. 그것 자체에 초점을 맞춰야 한다’

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고 하고 있는데 저도 생각이 같아요. 교사가 ‘어떻게 가르쳐야하지’, 학생이 ‘어떻게 배우지’가 아니고, ‘이게 뭐지?’라는 게 가장 중요한 질문이고 저도 이것에 대해서 많이 동의를 했어요. 근데 지금 보통의 수업에서 보면, 교사가 어떻게 가르치느냐, 학생이 어떻게 배우냐만 관심이 있지, 이게 뭔지에 대해서는 그다지 관심이 없어요. 근데 이게 뭔지가 이게 되게 매력이 있으면 내가 잘 못 가르쳐도 학생들이 뭔가 학생중심 교육과정이 잘 안 되어있어도 이것 자체가 끌고 간다고 보거든요. 텍스트 중심의 교육과정!”

이와 같이 김희망 교사는 국어 수업에서 교사의 설명이 부실해도, 혹은 학생중심 수업이 잘 안되어도, 교사와 학생이 텍스트에 집중을 하면 텍스트가 수업을 이끌어 갈 수 있다고 믿고 수업을 진행하고 있었다. 즉 김희망 교사는 ‘텍스트의 힘’을 믿고 있다. 텍스트가 힘이 있으니 교사는 학생들로 하여금 텍스트에 집중하게 하여 텍스트가 끌고 가게 해야지, 교사가 학생들을 붙잡고 끌고 가려고 해서는 안 된다는 강한 신념을 가지고 있었다.

“... 내가 문제가 될 수 있는데, 계속 그냥 재미도 없는데 끌고 가려고 하면 제가 너무 힘들어요. 텍스트에 집중하지 못하면 저의 힘으로 꽉 잡아야하는데 그게 너무 힘들더라구요. 애들도 힘들고, 저도 힘들고,...... 그러니까 힘의 균형을 제가 맞추는 것이 아니라, 텍스트 자체가 힘을 갖게 하고 그 힘이 아이들과 저를 움직이게 하는 게 더 좋겠다. 그런 것에 중점을 두고 있죠. 그러다보니까 뭐 솔직히 뭘 ‘내가 어떻게 해야 한다’는 부담도 줄어들고, 두려운 마음도 별로 없는 것 같아요.”

그리고 김희망 교사는 자신의 경험을 바탕으로 이러한 텍스트에 집중하기 수업에 대해 확신을 가지고 있다. 텍스트 자체에 힘이 있기 때문에 교사의 일은 학생들로 하여금 텍스트에 빠지게 하는 것이고 학생들로 하여금 텍스트에 빠지게 할 수 있는 ‘감’, ‘촉’이 중요하다고 생각한다. 아울러 김희망 교사는 이러한 텍스트에 집중하는 수업은 학생들의 참여도 활발해 지고 있음을 경험하고 있다.

“... 책에 푹 빠지게 도와주면서 나름 평가도 하고,... 그게 저의 교육과정이기 때문에,...... 그리고 이 수업에서 제가 따로 너무 많이 준비를 하거나 그럴 필요는 없어요. 그 대신 제가 가지고 있어야 하는 것은 뭐냐면 ‘촉’, ‘감’은 계속 가지고 있어야죠. 책에 대한 감과 아이들에 대한 감을 가지고 있어야 텍스트에 집중하게 하죠...... 그런 의미에서는 때로는 강의식이 될 수도 있고 다양한 방식이 있지만, 배움의 대상이 우리를 끌고 가게 해야 한다는 생각이 중심이죠...... 이렇게 하니까 제 생각에는 교과서 할 때 보다 훨씬 참여적이죠. 왜냐하면 텍스트 자체가 글 자체가 애들을 끌어당기기 때문에 참여적이죠.”

텍스트에 집중하도록 하는 김희망 교사의 수업에서는 텍스트가 교사와 학생들을 이끌어 가는 ‘중심’이 되며, 교사와 학생을 이어주는 중요한 ‘끈’이 되고 있다. 이와 같이 김희망 교사는 국어 수업시간에, 교사가 일방적으로 끌고 가는 교사중심도 수업도 아니고, 학생들이 참여해서 만들어 가는데 초점을 두는 학생중심 수업도 아닌, 교사와 학생이 텍스트에 집중하고 텍

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스트가 끌고 가도록 하는 텍스트 중심 수업이라는 새로운 접근을 하고 있었다.

나. 전략

김희망 교사는 ‘텍스트에 집중하기’를 기초로 국어 수업을 진행하고 있었는데, 또한 이 수업을 진행하면서 구체적으로 ‘통권으로 수업하기’, ‘도전하기’, ‘함께 읽기’, ‘생각할 거리’ 등의 전략을 사용하였다.

1) ‘통권으로 수업하기’

김희망 교사가 하고 있는 국어 수업의 가장 핵심적인 축은 ‘통권으로 수업하기’이다. 김희망 교사는 2014학년도에 초등학교 4학년 국어 수업에서 ‘나니아 연대기’라는 교과서가 아닌 다른 책을 택하여 교재 삼아 수업을 진행하였다. 이 나니아 연대기는 모두 7권으로 되어 있는 책인데, 김희망 교사는 1년 동안 7권으로 되어 있는 이 책을 통으로 수업한 것이다. 이 통으로 수업하기는 김희망 교사가 교사들의 학습 모임 등을 통해 알게 된 방식으로 교재를 분절하지 않고 통으로 읽어 나가면서 하는 수업 방식이다. 김희망 교사는 이를 ‘분절형 교육과정’과 대비되는 자기 나름의 “종합형 교육과정”이라고 지칭하기도 했다.

“... 그렇죠. 교과서에서는 어떻게 하냐면, 성취기준이 열 개면 3월 1,2 주는 성취기준 1을 달성하고,..... 이렇게 배치를 해놨거든요. 근데 통권으로 수업을 하면, 저는 그걸 딱 모아서 예를 들면, 성취기준 열 개를 모아서 열 개를 한 학기에 한꺼번에 달성한다 이런 거죠. 매시간에 각 영역을 조금씩 조금씩 들어가서 나중에는 모두 함께 달성이 되는 거죠. 제가 보기에 그게 더 실제적이예요. 아이들한테도 더 유익하구요. 아까 말씀드렸듯이 인간을 기계로 보지 않고, 매일 밥 먹고 매일 자고 매일 노는 것 보면 함께 이루어지잖아요. 매일매일 함께 이루어지는 것이 삶이듯이, 아이들이 책을 읽고 이해하고 성장하는 것도 그런 것 아닌가요? 이게 종합형 교육과정이지요!”

김희망 교사는 교과서가 아닌 교과서 밖의 다른 책을 선정하여 통권으로 수업하기를 진행하

였는데, 그렇다고 교과서를 다루지 않는 것은 아니었다. 즉 김희망 교사는 교과서는 교과서대로 다루고 병행하여 교과서 밖의 교재로 통권으로 수업하기를 진행한 것이다. 즉 단원별로 이루어진 교과서 수업과 교과서 밖 교재의 통권 수업을 함께 한 것이다. 국가교육과정을 준수해야 하는 현행 규정, 그리고 같은 학년 내에서 다른 학급과의 균형도 고려해야 하기 때문에 교과서 수업도 병행한 것이다.

연구자 : 정규수업으로 진행을 하시기 때문에 교육과정을 구성하셔야 하잖아요?김희망 교사 : 일단 저는 책7권이, 쉽게 말하면 그게 교육과정인데요. 그렇다고 정확하게 말

하면 교과서를 아예 안하는 것은 아니거든요. 학기 초에 교과서를 쭉 훑어보고 꼭 교과서로만 해야 하는 영역과 교과서가 아니어도 할 수 있는 것으로 나눠요. 그래서 흐름은

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잡죠. 대신 매 시간으로 따는 게 아니고 한 달은 1권, 교과서 몇 페이지하고 이렇게 잡아요.

이와 같이 김희망 교사가 교과서 밖의 교재를 가지고 통권으로 수업하기는 하지만, 교과서

를 전혀 다루지 않는 것이 아니라 교과서도 함께 다루었던 것이다. 다만, 교과서와 교과서 밖의 교재를 잘 조화시키고 결합하여 다루기보다는 교과서는 교과서대로 하고, 교과서 밖의 교재를 별도로 다루는 ‘병렬형’ 구조 속에서 이루어진 것이다. 그리고 김희망 교사는 이 통권으로 수업하기를 진행하면서 유동적으로 상황에 맞게 변형시켜 진행하기도 하였다.

“... 통권으로 수업을 진행하면서, 이 질문이 되게 먹힐거라고 생각했는데, 전혀 애들은 조용하고, 의외로 애들은 이것을 관심 있어 하고, 그런 경우에는 좀 바꾸기도 하죠. 그것으로 더 질문을 한다든지. 또 어떤 날은 중간에 읽다가 끊어서 한참 얘기하고 또 읽고 하기 때문에, 매 시간 한 ‘챕터'를 읽는다는 것은 변화 없지만, 그 외의 활동은 약간씩 유동적으로. 그러니까 큰 틀로 좀 잡아놓고 유동적으로 바꾸기도 해요.”

김희망 교사는 통권으로 수업을 하다가 아이들에게 계획한 질문을 던지고 질문에 관심이 없으면 다른 질문을 던지는 등 수업 진행을 변화시키기도 하고, 각 ‘챕터'를 읽어 나가면서 수업을 하는데 읽다가 끊고 이야기를 나누기도 하는 등 상당히 유동적으로 수업을 운영하고 있었다. 교과서는 필요한 부분을 다루기는 하지만, 대체로 이런 방식의 수업이 1년 동안 진행이 되는 것이다.

2) ‘도전하기’

앞에서 언급해 대로 통권으로 수업하기는 교과서 밖의 교재를 하나 택하여 정규 수업시간에 읽어 나가면서 읽기, 말하기, 듣기 등 통합 수업을 하는 것이다. 김희망 교사는 이 수업을 진행하면서 ‘도전하기’ 전략을 사용하는데, 학생들에게 약간 수준이 어려운 과제를 제시하여 학생들이 도전할 수 있도록 하는 전략이다. 이를 위해 우선 김희망 교사는 학생들에게 약간 어려운 텍스트를 선정한다.

“... 그런데 책을 좀 그림이 없거나 글자가 많은 책을 거의 접해보지 않은 아이들은 좀 힘들어해요. 5학년이라도. 그런데 제가 생각한 것은 좋은 글이라면 약간 어려운 게 더 좋다. 재미가 있고 좋은 책이라면 조금 어려운 게 아이들이 실력이 느는데 더 좋다고 봤어요. 실제로 책을 읽다보면 모르는 단어가 꽤 있어요. 근데 그것은 읽다보면 유추할 수 있는 수준이에요. 그래서 제가 보기에 그게 굉장히 좋은 텍스트에요. 경험상 1권을 할 때 굉장히 부담을 많이 가져요. ‘이걸 언제 다 읽지..’ 근데 1권 끝나고 나면 다 읽을 수 있을까했는데, 어렵다고 생각했는데, ‘재미있다, 더 읽고 싶다’라는 게 기본적인 생각이에요. 어쨌든 그래서 이제 난이도가 좀 어렵더라도 문제가 없다고 봐요,”

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이처럼 김희망 교사는 통권으로 수업하기를 진행하면서 학생들에게 약간 수준이 높은 교재를 택하여 학생들이 도전할 수 있도록 하는 전략을 사용하고 있었다. 김희망 교사의 수업에서 도전하기 전략 방법으로 사용하는 것 중의 하나가 ‘보고서 쓰기’이다. 김희망 교사는 통권으로 수업하기를 운영하면서 학생들에게 보고서를 쓰게 하여 학생들의 도전감과 성취감을 길러 주고자 하였다.

“... 책 한 권이 끝나면 보고서라는 것을 써요. 그거는 제가 왜 쓰게 하냐면, 재미있게 읽고만 끝날 것 같아서, 애들이 공 들여서 뭔가를 책 내용을 분석도 하고 소감도 쓰고, 그래서 보고서라는 것을 네 쪽짜리를 쓰게 해요. 재미뿐만이 아니고 실제적으로 도움, 쉽게 말하면 기술적인 혹은 능력, 국어 능력에도 도움이 되기 위한 거고, 또 하나는 애들로 하여금 뭔가 재미있게 읽으면 약간 어려운 걸 하나 던져줘서 성취 할 수 있도록, 힘든 건 딛고 일어날 수 있도록....... 성취감을 느끼도록 해 주는 거죠.”

김희망 교사의 통권으로 수업하기는 기본적으로 선정한 책을 매 시간마다 ‘챕터'별로 읽어 나가는 수업방식인데, 김희망 교사는 단순히 읽어 나가는 차원에 머무르지 않고, 학생들에게 도전감을 주기 위하여, 우선 교재부터 약간 어려운 교재를 택하고, 읽는 과정에서 여러 활동을 통해 학생들로 하여금 도전하게 하고 성취감을 맛보게 하는 전략을 함께 사용하고 있었다.

3) ‘함께 읽기’

통권으로 수업을 하는 김희망 교사의 또 다른 수업 전략은 ‘함께 읽기’이다. 김희망 교사는 수업시간에 택한 교과서 밖의 교재를 기본적으로 읽기 중심으로 학생들과 읽어 나가면서 수업을 진행한다. 그런데 택한 책을 학생 각자가 혼자서 읽게 하는 것이 아니라 함께 읽어 나가는 것이 김희망 교사 수업의 특징이다. 즉 학생들이 돌아가면서 큰 소리로 읽고, 다른 학생들은 읽는 소리를 따라 눈으로 책을 보면서 따라 온다. 즉 학급 학생들 전체가 함께 읽기를 하고 있는 것이다.

“... 같이 읽자고 해요. 각자 읽지 말고. 그리고 또 하나는 저는 하면서도 처음에 제가 읽어준 이유는 학생들에게 책이 없기 때문에 읽어줬거든요. 저 밖에 책이 없어서 읽어줬던 건데, 그 뒤로 학생들이 책을 구입했어도 저는 함께 읽기를 계속 고수하고 있어요...... 같이 읽다보면 시간은 많이 걸리지만 처음에 3차원으로 만들었다가 2차원으로 전달돼서 3차원으로 다시 살려지는게 조금 느껴져요. 책의 맛을, 읽는 맛을 조금 느끼는 거죠. 그런 의미에서라도 저는 책을 같이 읽어요. 소리 내서.”

김희망 교사가 국어 수업시간에 책을 소리 내서 함께 읽기를 하는 이유는 위에서와 같이 책의 맛을 함께 느끼기 위한 것이기도 하고, 또한 다양한 수업 진행을 가능하게 하고, 또 ‘창조’할 수 있게 해주기 때문이다. 이러한 이유 때문에 김희망 교사는 수업시간에 학생들과 소리 내서 함께 읽기를 하지만, 급하게 읽지 않고 천천히 읽으려 한다.

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“... 요즘 우리들이 놓치는 게 많은 것 같아요...... 요즘에 기본적인 사고풍, 그러니까 책을 많이 읽고 빨리 읽고 해야 하는 거죠. 이걸 내가 빨리 습득해서 빨리 써먹어야 내가 앞장설 수 있으니까. 그 생각을 바꾸려고 하는 것도 있었어요. 그래서 천천히 소리 내서 읽고 그러다보면 좋은 점도 많아요. 어조를 제가 바꿀 수도 있고, 읽다가 텍스트에 우리 반 아이를 끌어들일 수도 있고, 그런식으로 창조가 좀 가능하죠. 그래서라도 같이 읽고 그런 거죠.”

이와 같이 김희망 교사는 통권으로 수업하기를 하면서 학생들과 함께 책을 읽어나가는데, 소리 내어 함께 읽기를 주요 전략으로 사용하고 있었다. 이는 학생들로 하여금 시험을 위한, 써 먹기 위한 책 읽기가 아니라 책의 맛을 느끼도록 해 주고자 하는 동기에서 시작된 것이기는 한데, 교사에게도 다양한 수업방식을 ‘창조적으로’ 적용해 볼 수 있는 중요한 기반이 되었다.

4) ‘생각할 거리’

김희망 교사의 통권으로 수업하기에서 김희망 교사의 또 하나의 수업전략은 ‘생각할 거리’ 제공하기이다. 김희망 교사는 수업 시간에 책을 읽어 가면서 수업을 하는데, 단지 책을 읽는 데에 그치지 않고 학생들이 다양하게 생각할 수 있도록 생각할 거리들 제공해 주고 있다. 대표적인 방법으로는 교사가 학생들에게 질문하기이다. 김희망 교사는 대체로 40분 수업 중에서 읽는데 15분 정도를 소요하고, 나머지 25분을 학생들과 질문하고 토론하는데 사용하고 있다. 김희망 교사가 학생들에게 질문을 하기도 하고, 학생들로부터 질문을 받는 시간으로 활용하기도 한다.

“... 보통 수업시간에 교재의 한 ‘챕터' 읽으면, 끊지 않고 읽으면 15분정도 걸리거든요! 40분 수업이니까 나머지 시간에는 질문하고, 질문 받고, 토론하고, 그런 활동들을 하는 거죠. 그날 한권을 정해서 하는 경우도 있고 조금씩 바꿔서 하는 경우도 있구요. 근데 어떤 날은 40분 내내 읽을 때도 있어요. 책 내용 자체가 이 글을 도저히 넘어갈 수 가 없다. 아니면 아이들이 중간에 질문을 할 때도 있어요. ‘선생님 이거 왜 그래요?’ 그런 날은 활동 안하고 읽고 끝낼 때도 있구요. 어쨌든 학생들에게 생각을 많이 하게 하려고 해요.”

김희망 교사는 이 수업을 통해 학생들에게 생각할 거리를 제공하기 위해, 위의 질문하기 방

법뿐만 아니라, 독후감 쓰기, 보고서 쓰기, 토론, 연극 등 다양한 방법을 사용하고 있는데, 미리 학기 초에 계획을 세워 둔다. 학생들이 읽는데 그치지 않고 이러한 방법들을 통해 계속적으로 생각하게 하는 것이다. 이로 인해 학생들의 생각 수준이 높아진 모습을 보고 김희망 교사가 감동을 하기도 했다.

“... 책을 통해서 어떤 새로운 책에 대한 생각을 바꾸고, 그리고는 질문거리를 많이 얻었다는 것이 중요하다고 봐요. 저는 국어시간에 할 때, 애들이 기술을 배운다, 능력을 기른다는 것이

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아니고, 생각할 수 있는 거리를 자꾸 얻는다고 생각을 했어요. 그래서 책을 읽다보면 예를 들어, 이건 저희가 오늘 이번 주에 7권을 마무리 지었거든요. 근데 7권에는 나니아 연대기에는 나니아라는 나라가 있는데 이게 알고 봤더니 복사판 나니아였던거에요. 그림자였어요. 이걸 통해서 새로운 나니아로 가는거에요. 진짜 나니아로. 근데 애들이 이걸 읽고서 허탈해 하는거에요. ‘이게 뭐야? 사기였어? 여태까지 거짓말이었어?’ 그러면서 근데 이거는 솔직히 제 생각으로는 굉장히 수준 높은 질문이거든요. 그림자와 진짜의 문제는......”

이와 같이 김희망 교사가 수업 시간에 학생들에게 생각할 거리를 제공해 주는 전략을 사용하는 이유는 ‘생각할 수 있는 방법’을 길러주는 것을 중요한 교육의 목표로 삼고 있기 때문이다. 즉 김희망 교사는 학생들에게 ‘생각하는 힘’을 길러주는 것이 국어교육의 목표라고 생각하고, 그런 생각할 수 있는 힘을 길러줄 수 있는 책을 교과서 밖에서 택하여 교재로 삼고 학생들과 함께 읽어가면서 지속적으로 학생들의 생각을 촉진하고 있는 것이다.

다. 결과 : ‘의미 있는 재미’

김희망 교사의 통권으로 수업하기는 학생들에게도, 그리고 김희망 교사 본인에게도 ‘재미’를 주는 것으로 나타났는데, 그 재미는 당사자 모두에게 ‘의미 있는 재미’였다. 이 재미는 김희망 교사가 이 수업을 통해 추구하는 것이기도 하다. 우선 김희망 교사가 교과서 밖에서 교재를 택한 이유도, 그리고 통권으로 수업하기를 시도한 이유도 바로 이러한 의미 있는 재미를 추구하기 위함이다. 김희망 교사는 이전의 국어 수업이 재미도 없고, 의미도 없는 것 같아 더 이상 지속하기가 어려운 상황에서 새로운 돌파구로 통권으로 수업하기를 시도하였는데, 따라서 새로운 수업에서 의미 있는 재미는 김희망 교사에게 간절한 것이기도 했다. 통권으로 수업하기에서 김희망 교사가 추구하는 의미 있는 재미는 학생들로 하여금 텍스트의 재미에 빠져 보게 하는 것, 즉 ‘텍스트의 힘’을 느껴보게 하는 것이었다.

“... 축구라는 것이 사람을 확 끌어 잡는 힘이 있잖아요? 그 안에는 체력을 기른다는 것도 있지만, 골을 넣으면서 뭔가 만들어가는 것, 그런 축구자체가 가진 어떤 힘? 그런 것들에 빠지게 해주자는 거죠...... 애들이 나니아 연대기를 같이 읽는 이유는, 뭐냐면 재미있기도 하지만, 이것 자체가 학생들의 관심을 확 끌고 가기 때문에 읽는다는 거죠. 물론 이것을 재미있다고 할 수도 있는데, 재미도 다양하잖아요? 말을 좀 바꾸자면 재미가 다양하지만 어떤 높은 수준의 재미, 의미 있는 재미, 그 재미에 빠지게 해주자는 거예요.”

김희망 교사는 학생들에게 국어 수업을 통해 이러한 의미 있는 재미를 느끼게 해 주기 위해 다양한 노력을 기울이고 있었는데, 보통 책 읽는 방식과 달리 학생들에게 교재로 사용하는 책을 미리 읽어오지 말라는 것을 철저히 강조하였다.

“... 애들도 그 다음이야기는 뭘까? 그래서 제가 절대로 미리 읽지 말라고 학기 초에 계속 이야기를 해요. 그건 굉장히 중요 한 건데, ‘이건 마법의 책이기 때문에 너희들이 읽으면 내용

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이 바뀐다. 글자들이 흩어졌다가 모여서 전혀 새로운 내용이 펼쳐진다. 그러니까 미리 읽지 말고, 혹은 미리 읽은 애들도 네가 읽었다고 생각하면 내용이 바뀐다’ 계속 그런식으로 자꾸 얘기하면서 미리 못 읽게 해요. 그래야 그 시간에 딱 왔을 때 재미있게 읽을 수가 있거든요. 미리 알고 있으면 상상하는데 많이 방해가 되죠.”

위의 이야기처럼 학생들에게 재미를 주기 위해 책을 미리 읽지 않고 수업시간에 와서 읽게

하는데, 이는 단지 학생들에게 재미를 주기 위한 것이 아니라 김희망 교사의 말처럼 학생들의 ‘상상력’을 자극시키기 위한 김희망 교사의 의도인 것이고, 이것이 학생들에게 ‘의미 있는 재미’가 되는 것이다. 또한 김희망 교사는 수업시간을 통해 학생들에게 의미 있는 재미를 주는 것을 중시하면서, 동시에 자신에게도 수업이 의미가 있고 재미가 있어야 한다고 생각하고 있었다.

“... 교사들도 어쨌든 어떤 것에 관해서 내가 직접 해보고 느껴야 하잖아요. 그래서 국어 수업시간이 저에게도 재미가 있어야 해요...... 그래서 시간은 좀 걸리지만. 국어시간 만큼은 저는 애들하고 놀듯이 해요...... 저는 정말 이렇게 수업하지 않았으면, 힘들었을 거예요. 왜냐하면 저한테 굉장히 의미가 있었고, 아이들에게 더 유익하다고 생각했고, 제가 좋아했고, 이렇게 같이 책 읽는 것 자체를! 그래서 오히려 저는 전혀 힘들지 않았어요.”

이와 같이 국어 수업시간이 재미가 있고 의미가 있어야 한다는 생각은 김희망 교사의 교육의 목표이면서 ‘교육철학’이기도 했다. 그리고 이러한 목표와 철학이 강했기 때문에, 재미없고 의미 없는 수업에서 벗어나기 위하여 과감하게 교과서 밖의 교재를 택하고 통권으로 수업하기라는 새로운 도전을 한 것이다. 따라서 김희망 교사의 수업에서 ‘의미 있는 재미’는 수업의 목표이자 수업을 끌어가는 중요한 동력이기도 했다.

2. 배경(背景) : 김희망 교사의 ‘창의적인 수업’ 배경 맥락

위와 같은 수업을 하게 된 배경 맥락은 무엇인가? 김희망 교사에 대한 생애사적 분석 결과, 김희망 교사가 창의적으로 수업하게 배경에는 ‘도전정신’, ‘생각하는 습관’, ‘독서’, ‘공백기의 다양한 경험’ 등의 기반 요인과 ‘학습 모임’, ‘기회 활용’ 등의 매개 요인이 작용한 것으로 나타났다. 김희망 교사의 창의적 수업 배경 맥락을 그림으로 나타내면 다음과 같다.

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창의적인 수업

(매개 요인) 학습 모임 기회 활용

(기반 요인) 도전정신

생각하는 습관

독서공백기의 다양한 경험

[그림 2] 김희망 교사의 수업 배경 맥락

가. 기반 요인

본 연구에 의하면 김희망 교사가 창의적으로 수업을 하게 되는데, ‘도전 정신’, ‘생각하는 습관’, ‘독서’, ‘공백기의 다양한 경험’ 등의 기반 요인이 작용한 것으로 나타났다.

1) ‘도전 정신’

김희망 교사는 다른 사람들이 해 보지 않는, 혹은 도전하지 않는 것에 도전해 보는 도전 정신이 강한 교사이다. 가장 대표적으로 김희망 교사는 교육대학교를 졸업한 다음 임용고사를 보고 교직에 들어오기까지 4년을 쉬었다. 몸이 아파서이거나 특별한 문제가 있어서가 아니라 그냥 생각해 보고 경험해 보기 위해서 4년을 쉰 것이다. 교육대학교를 졸업하고 1년이라도 먼저 교직에 들어가고자 하는 다른 졸업생들과는 달리 4년의 공백기를 갖는 과감한 도전을 한 것이다.

“... 제가 이 공백기를 가진 이유 중에 하나가,...... 교사로서 그럼 나는 애들한테 어떻게 서야하는가에 대한 고민. 제가 교사되기 위해서 한 것이라고는 학교 다니고 열심히 시험 본 것 밖에 없는데 애들한테 무슨 얘기를 해주지? 그러면 내가 이제 여태까지는 주어진 것을 했다면 이제는 내가 내 인생에 대해서 고민을 해봐야한다는 그런 한 두 가지 이유로 도전을 했고, 4년 공백기를 그 생각을 하면서 지냈거든요. 저한테는 이 4년 동안 생각도 굉장히 많이 정리가 됐고 힘도 얻을 수 있었고 그렇게 하고나니까 임용고시 준비할 때 재미있더라구요.”

김희망 교사의 이런 도전 정신은 갑자기 생겨난 것이 아니라 어린 시절부터 부모님과의 관계 속에서 형성된 것이기도 하다. 김희망 교사의 아버지는 목사로서 어린 시절부터 김희망 교사에게 뿐만 아니라 자녀들에게 상당히 허용적이고 자율을 존중해 주는 부모였고, 김희망 교

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사가 교대를 졸업하고 바로 임용고사를 보지 않는다고 할 때에도 믿고 허락을 해 주었다.

“... 감사하게 제가 막내인데 아마 첫째여도 눈치는 안주셨을 것 같기는 한데, 부모님이 저를 여유 있게 봐주셔서 제가 여행하고 뭐하고 한다고 했을 때 알겠다고 하셨죠. 그래서 카자흐스탄 1년 반, 호주는 8개월인가? 두 나라만 갔다 왔구요. 부모님은 그렇게 해주셨고 그 대신 제가 그 4년을 보내고 나니까 시험을 봐야하지 않겠냐고 해서 그렇게 놀고 나니까 이상하게 부모님 말씀을 들어야겠다는 생각이 들더라구요...... 어렸을 때 성적이 떨어져도 괜찮다 하시고,...... 여유 있게 제가 좀 천천히 가도 받아주시고 그랬던 것 같아요.”

이러한 가정적인 분위기는 김희망 교사로 하여금 새로운 도전을 할 수 있는 기반이 되었고, 도전정신을 기를 수 있는 바탕이 되어, 교직에 들어오기 전뿐만 아니라 교직에 들어와서도 다양한 도전을 할 수 있는 토대가 되었다. 이러한 토대 위에서 김희망 교사는 국어 수업 시간에 상당히 획기적으로 교과서 밖의 교재를 택하여 ‘통권으로 수업하기’에 도전을 한 것이다. 교과서 밖의 교재를 택한다는 것도 교사에게는 큰 도전이라고 할 수 있는데, 여기에 더하여 전통적 수업방식인 단락이나 단원을 나누어 수업하지 않고 선택한 책을 통권으로 수업하는 것 또한 또 다른 도전인 것이다.

2) ‘생각하는 습관’

김희망 교사가 새로운 수업에 도전하게 되는 데에는 김희망 교사의 도전정신이 밑바탕이 되었는데, 이러한 도전정신을 자극한 것이 김희망 교사의 ‘생각하는 습관’이었다. 김희망 교사는 끊임없이 자신이 하는 일의 의미를 생각하는 습관을 가지고 있었다. 즉 의미가 부여되어야 어떤 일을 할 수 있으며, 의미부여가 되지 않는 일에 대해서는 못 견뎌했고 재미를 느끼지 못하며 답답해하는 성향이 강하였다.

연구자 : 새로운 수업 도전이 어떤 계기가 있으셨나요?김희망 교사 : ... 그 ‘국어 시간이 너무 재미가 없어서’ 그게 솔직히 가장 큰 이유에요. 계속

문제만 풀고 실제적으로 유익할 것 같지도 않고 재미도 없고,...... 일단 국어시간에 세상에는 재미있는 책도 많고, 글이 인간에게 갖는 의미는 굉장히 크고 정말 의미가 있는데,...... 쉽게 말하면 결국에 글을 가지고 읽고 말하고 듣고 쓰고 하는 건데, 그 자체가 재미도 없고 의미도 없고 둘 다 없어서 바꿔야겠다고 생각을 했었죠. 재미가 없으면 의미라도 있어야하는데,...... 그래서 이제 교과서만으로 하면 안 되겠다 싶어서 바꾸자 생각한 거죠.

이와 같이 김희망 교사가 국어 시간에 새로운 수업방법을 도입하게 된 계기는 전통적 방식의 수업이 자신에게 의미도 없고 재미도 없었기 때문이다. 그리고 김희망 교사는 생각하는 습관이 강하기 때문에 어떤 일에 대해 충분히 생각되어지지 않으면, 그리고 생각을 통해 그 의미가 충분히 발견되지 않으면 그 일을 수행하기가 다른 사람보다 어려운 성향을 가지고 있었

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다. 이러한 생각하는 습관 성향은 어렸을 때부터 형성된 것이고 김희망 교사가 믿고 있는 종교의 영향을 받기도 했다.

“... 제 생각에 복합적 일거라고 생각을 하는데 제 생각에는 그거인거 같아요. 좀 더 여유 있게 보느냐, 넓게 보느냐. 저는 제 경험, 기억을 되돌아보면 좀 ‘왜일까?’라든지 ‘큰 그림은 뭘까?’라는 생각을 하는 습관이 어렸을 때부터 있었던 거 같아요. ‘이건 왜하지?’ 이것을 했을 경우에 왜 하고 안 되었을 때 어떤 영향을 미치고 인간들이 이런 것들을 하면서 살까하는 것들. 그런 것들을 생각하면서 사는 습관이 있었어요. 그리고 또 하나는 종교의 영향도 있어요. 어쨌든 어떤 종교든 큰 그림을 보게 하잖아요. 약간씩 입장은 다를 수 있지만 큰 그림을 보려고 하기 때문에 자꾸 생각을 하게 되는 것 같아요...... 제 생각에는 그게 영향을 미친 것 같아요.”

이와 같이 김희망 교사는 어렸을 때부터 생각하는 습관이 있었고 “좀 더 큰 그림을 보게 하는 종교”의 영향도 받아 자신이 하는 일에 대해 끊임없이 생각하고 의미를 찾는 성향이 강하였으며, 생각을 통해 의미를 찾지 못하면 그 일을 수행하기가 어렵거나 억지로 하는 타입의 교사였다. 국어 수업도 마찬가지였다. 생각하는 성향이 강한 김희망 교사에게는 자신이 하는 국어 수업이 아이들에게 의미가 있을 뿐만 아니라 본인에게도 의미가 있어야 했다. 기존의 국어 수업 방식에서 의미도 재미도 찾을 수 없었던 김희망 교사에게 새로운 수업방식에 도전하는 것은 자연스러운 귀결이기도 했다.

3) ‘독서’

김희망 교사는 의미 있는 국어 수업이 되도록 하기 위해, 결국 교과서 밖의 교재를 택하고 통권으로 수업하기에 도전을 하였는데, 이러한 새로운 수업방식에 도전을 할 수 있었던 기반 중의 하나가 바로 김희망 교사의 ‘독서 습관’이었다. 김희망 교사는 책 읽는 것을 좋아하고 평소에도 꾸준히 책을 읽고 있다. 김희망 교사가 새로운 수업, 즉 교과서 밖의 교재를 활용하여 통권으로 수업하기의 교재가 바로 ‘나니아 연대기’였는데, 이 책은 김희망 교사가 평소에 읽었던 책이고 또한 매우 감명 깊고 의미 있게 읽었던 책이다.

연구자 : ‘나니아 연대기’를 어떤 이유로 선택하셨나요?김희망 교사 : 첫 번째는 내가 좋아하는 작가가 썼기 때문에, 왜냐하면 내가 잘 알기 때문에

훨씬 쉽게 갈 수 있다는 거. 두 번째 이유는 연대기라는 것, 다양한 이야기가 섞여 있다는 것. 세 번째는 그냥 재미있다는 것. 네 번째로는 몇몇 가치를 애들이 가치를 배울 수가 있어요. 용기, 정직, 권위, 자연에 대한 시각 등, 요즘에는 자연이 연구의 대상이거나 이용대상이거나 착취의 대상으로 보는데 그렇지 않은. 자연을 어떤 인격까지는 아니어도 굉장히 어떤 나랑 관계를 맺는 대상으로 보게 하고. 그런 굉장히 좋은 가치를 얘기해주고 이래서 제가 택했던 거구요...... 한국 책이 아니라는 것 외에는 저로써는 아주 만족하고 좋은 책입니다.

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교사가 국어를 가르치면서 교과서 밖에서 다양한 자료를 구하려고 할 때, 다양한 자료에 대한 사전 지식이 없으면, 또한 교사가 직접 다뤄본 자료가 아니면 학습 자료로 활용하기는 쉽지 않을 것이다. 특히 책을 통권으로 자료로 활용한다고 할 때 그 책에 대한 사전 독서, 그리고 철저한 사전 이해가 없으면 교재로 채택하기는 어려울 것이다. 그리고 또한 그 학년이나, 단원, 학생들의 특성에 맞는 책을 선택해야 함으로 여러 책들에 대한 독서와 이해는 필수적이다. 그런데 독서는 하루아침에 되는 것이 아니고 오랜 시간을 두고 이루어지는 것이기 때문에 평소에 독서습관이 없으면 책을 선정하여 교재로 사용하기는 결코 쉽지 않을 것이다. 김희망 교사는 평소에 “교과서 중심의 기계적인” 국어 수업 방식에 답답함을 느껴 교과서 밖의 책을 교재로 활용하는 새로운 방식의 수업을 진행하였는데, 이것이 가능할 수 있었던 기반 중의 하나가 바로 김희망 교사의 평소 독서 습관이었던 것이다. 김희망 교사가 평소에 읽었던 책 중에서 자신에게 의미가 컸던, 나아가 그 작가마저도 좋아했던 책을 교재로 선정한 것은 너무도 자연스러운 것일 수 있다.

“... 나니아 연대기의 작가, 제가 그 작가를 굉장히 좋아하는데요. 그 작가의 책에서도 이런저런 아이디어를 많이 얻었어요. 그 작가가 얘기하는 바에 대해 들으면서 아까 말씀드린 연결이라든지, 어떻게 봐야한다든지, 그런 선생님들과 같이 읽은 몇 개의 책이 있는데, 제가 책을 잘 골랐는지 저한테 도움이 많이 됐고, 여러 번 읽으면서 의미가 컸어요.”

창의적인, 새로운 수업을 하기 위해서는 새로운 아이디어를 개발해 낼 수 있어야 하는데, 김희망 교사에게는 평소의 독서가 아이디어의 기반이 되고 있었다. 그리고 독서를 하면서 ‘그 작가를 좋아하게 되었고’, 또한 ‘그 작가의 생각을 통해 많은 아이디어를 얻었다’는 김희망 교사는 독서가 더 깊이 습관화되어 있음을 보여 주는 사례라고 할 수 있다.

4) ‘공백기의 다양한 경험’

앞에서 언급한 대로 김희망 교사는 교육대학교를 졸업하고 바로 교직으로 들어온 일반 교사들과 달리 교대 졸업 후 4년 동안의 공백기를 가졌다. 김희망 교사는 이 4년 동안의 기간 동안 다양한 경험을 하면서 몸과 마음의 여유도 가져보고, 다양한 생각도 해 보고, 다양한 체험을 하면서 생각하는 힘, 생각의 폭을 넓혔다. 이런 생각의 폭은 창의적인 수업, 새로운 수업을 위한 기반이 된 것이다.

“... 또 하나는 대학교를 졸업하고 놀았다는 것. 그것도 컸어요. 놀다보니까 이런 사람도 있고 저런 사람도 있는데, 초등학교 때 공부 못했어도 잘사는 사람도 많고, 교과서 공부 안했어도 책 좋아하는 사람들은 알아서 책 찾아 읽고 글 쓰고, 교과서로 인해서 책을 좋아하게 된 사람은 제 경험으로는 못 본 것 같아요. 그래서 제가 처음에 질문해봤거든요. 교과서를 통해서 책을 좋아하게 된 사람은 아무도 없고 다 자기가 좋아서 읽는 건데 교과서를 왜 하는 걸까?

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대학에 이게 직접적인 영향을 미친다면, 대학에 갈려고 하는 건데 정확하게 말하면 정말 대학을 가려면 교과서만 하면 안돼요.”

즉 대학 졸업 후, 공백기에 가졌던 여러 경험이 교과서에 대해 새로운 시각을 갖게 해 주었고, 교직에 들어와 과감하게 교과서 밖의 교재를 중심으로 수업을 진행할 수 있는 기반이 된 것이다. 이러한 공백의 기간, 쉼의 기간이 김희망 교사에게 새로운 수업을 하게 하는 하나의 바탕이 되었는데, 이러한 경험을 한 김희망 교사의 쉼에 대한 철학은 확고하다.

“... 교사에게는 쉼이 필요해요. 늦잠도 자고, 하고 싶은 거 뭐, 책도 좀 보고 영화도 좀 보고, 목표를 두지 않고 하는 것... 그러면 여행도 좋죠. 그 대신 여행도 찍는 여행 말고 그냥 좀 열려있는. 쉽게 말하면 내가 딱 끌어 오는 것이 아니라 여행 할 때는 그 대상이 나를 좀 끌어 갈수 있도록, 예를 들어, 파리에 가면 에펠탑을 딱 보려고 가기 전부터 마음먹고 가서 보는 게 아니고 그냥 파리라고 하면 파리가 나를 끌어 갈 수 있도록 나둬서 가서 이것도 보다가 저것도 보다가 하는 그런 경험과 시간이 필요해요...... 대부분의 교사들은 초등학교 때부터 쉼 없이 달려온 사람들이잖아요. 그것도 앞장서서 달려온 사람들, 여유가 없었죠, 창의적으로 생각할 여유, 그래서 창의적으로 수업하려면 여유가 필요해요.”

김희망 교사는 교육대학교 졸업 후의 4년의 공백 기간이 쉼의 기간일 뿐만 아니라 여유의

시간이기도 했다. 특별히 요구받은 것 없이, 부모님의 채근이나 간섭 없이 국내외를 여행도 하고 많은 사람들을 만나기도 하는 등 그야말로 여유의 시간을 가졌던 것이다. 이 경험이 김희망 교사에게 좀 더 여유 있고 유연하게 생각할 수 있는 바탕이 되었고, ‘교과서 밖의 세계’도 보고, 교과서 이외의 책도 교재로 사용하는 도전정신의 기반이 된 것이다. 이러한 공백기를 ‘체험’한 김희망 교사는 교직 8년차에 접어들면서 또 다시 쉼의 기회, 충전의 기회를 가지려고 한다.

“... 1년간 육아휴직에 들어가려고 합니다. 또 다시 충전이 필요합니다. 가족들도 모두 동의를 했습니다. 돈이 적어도 살아갈 자신이 있어요. 돈보다도 충전이 되어야 여유가 생기고 아이들을 더 잘 가르칠 수 있어요. 아이들을 잘 가르치기 위해, 대한민국의 교육을 위해 제가 꼭 휴직을 해야 합니다.”

김희망 교사는 매너리즘에 빠지지 않고 창의적이고 열정적으로 수업을 하기 위해 공백기, 쉼의 기간이 필요함을 ‘체험’한 사람이다. 따라서 소진이 될 만한 8년차에 다시 쉼의 기회를 갖기 위해 휴직을 신청한 것이다. 휴직기간에 경제적 어려움이 예상되지만, 교사로서 충전되는 것의 가치가 크다는 것을 알기에 과감하게 휴직 신청을 한 것이다.

나. 매개 요인

김희망 교사는 ‘도전적인 정신’, ‘생각하는 습관’, ‘독서’, ‘공백기의 다양한 경험’ 등을 바탕

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으로 창의적인 수업을 하고 있었는데, 아울러 이러한 기반 요인들뿐만 아니라 ‘학습 모임’, ‘기회 활용’ 등의 매개 요인이 작용하여 김희망 교사의 창의적인 수업이 이루어지는 것으로 나타났다.

1) ‘학습 모임’ 김희망 교사는 교직에 들어와 ‘행복한 수업 만들기’라는 교사들의 학습 모임에 꾸준히 참여

하고 있다. 이 학습 모임은 한 달에 두 번 정도 모이는 모임인데, 이 모임에 참여하는 교사들은 수업과 관련하여 함께 책도 읽고 토론도 하면서 좋은 수업, 행복한 수업에 대해 함께 연구하고 있다. 김희망 교사는 이 모임에 7년 전부터 나가서 함께 참여하고 있는데, 이 모임을 통해 많은 것들을 배우고 있다. 김희망 교사가 ‘나니아 연대기’라는 책을 가지고 수업 교재로 삼게 된 데에도 이 모임에서의 학습 과정이 중요한 영향을 미쳤다.

“... 저는 저희 학교에 있는 선생님들과 함께 책을 읽고 공부하는 모임을 하지는 못했어요. 제가 얘기도하고 하지만 쉽지 않아요. 학교에서는 그렇고, 대신에 저는 따로 만나는 연구 모임, ‘행복한 수업만들기’라는 모임에 참여하고 있어요. 이 모임에서 선생님들끼리는 이야기를 해서 여러 시도들을 해요. 이 책도 읽어 보고, 혹은 다른 책도 읽어 보고,... 그러면서 이 행복한 수업 만들기 모임에 있는 선생님들끼리 여러 가지 책을 가지고 수업에 적용해 보는 시도들을 해요. 나니아 연대기도 그 중의 하나고, 나니아 연대기로 수업하는 선생님도 많고, 다른 책으로 수업하는 선생님들도 꽤 있어요.”

국어 수업시간에 과감하게 교과서 밖의 교재를 사용하여 수업을 진행한다는 것은 상당한 용기와 준비가 필요한데, 김희망 교사는 바로 이 ‘행복한 수업 만들기’ 모임을 통해 책도 함께 읽고 토론도 하면서 새로운 수업에 대한 생각을 키워 갈 수 있었고, 또 준비도 하게 된 것이다. 그리고 국어 수업시간에 단원이나 단락을 나누지 않고 통권으로 수업하는 것도 새로운 도전인데 이러한 생각 역시 학습 모임에서의 공부를 통해 갖게 된 것이다.

“... 지금 저도 뭐 잘은 모르지만,... 이 모임에서 함께 책을 읽는데, ‘홈 스쿨’하는 어떤 분이 ‘통 권으로 가르쳐라, 아이들 가르칠 때 책을 잘라서 가르치지 말고 한 권 전체를 가르쳐라’ 이런 제안을 하고 있는 거예요. 제가 생각해보니까 ‘괜찮겠다’는 생각이 들었어요. 우리 교과서는 다 잘라져 있잖아요! 이렇게 모임에서 책도 읽고 생각도 해 보면서, 단순한 이유로 재미있겠다 싶기도 해서, 책을 전체로, 통으로 해보고자 해서 시작을 하게 됐습니다.”

대체로 교사들이 자신의 수업 변화, 새로운 수업에 대한 갈망하는 마음이 있는데, 구체적으로 어떻게 변화시켜야 되는지에 대해서는 막연한 편이다(박영숙 외, 2012; 변영계, 김경현, 2005). 왜냐하면 수업의 변화가 단순하게 방법만의 변화가 아니라 수업에 대한 관점의 변화이며, 종합적인 변화이기 때문이다. 따라서 교사들이 수업을 변화시키기 위해서는 상당한 준비와 공부가 필요한데, 김희망 교사는 교사들의 학습 모임을 통해 꾸준히 함께 공부하면서 새로

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운 생각을 하고 준비를 해서 수업 변화에 도전한 것이다. 이러한 김희망 교사의 사례는 수업과 관련하여 새로운 아이디어, 창의적인 수업방법 등의 적용이 단편적인 시도를 통해 이루어질 수 있는 것이 아니고, 공부와 준비를 통한 상당한 내적 기반이 필요함을 시사해 주고 있다.

2) ‘기회의 활용’

김희망 교사는 창의적인 수업, 새로운 수업을 하기 위한 여러 가지의 기반을 갖추고 있었고, 교사들의 학습 모임을 통해 꾸준히 준비와 공부를 해 오고 있었다. 여기에 더하여 김희망 교사가 새로운 수업방식을 적극 도입하고 수행할 수 있게 된 데에는 기회를 잘 활용한 면도 크게 작용하였다. 대체로 학교에서 어느 교사가 새로운 수업방식을 시도해 보려고 하면, 더군다나 좀 더 획기적인 방법일 경우 대체로 주변 교사들은 ‘경계’를 보낸다(박영숙 외, 2012). 주변의 교사들은 새로운 수업방식에 대해 잘 모르기도 하고, 또 자신의 수업과 비교되는 것도 좋아하지 않기 때문에 누군가 새로운 시도를 하면 경계를 한다. 그리고 학교의 관리자들 역시 ‘안정’을 추구하는 경향이 있기 때문에 어수선하게 하거나 튀는 어떤 것에 대해서는 ‘환영’하지 않는다. 김희망 교사의 경우에도 수업의 변화, 새로운 수업방식에 대한 욕구는 교직을 시작하면서부터 있었는데, 이러한 학교의 분위기 때문에 3년차가 돼서야 시도를 하게 된 것이다.

연구자 : 첫 해부터 수업 변화의 필요성을 느끼셨다고 했는데, 좀 더 구체적으로 왜 변화가 필요하다고 생각이 드셨지요?

김희망 교사 : 일단 국어시간에 재미가 없어서,...... 이제 교과서만으로 하면 안 되겠다 싶어서 바꾸자 이런 생각을 하게 된 거죠.

연구자 : 그런데 왜 첫 해부터 변화 시도를 하지 않으셨지요?김희망 교사 : 변화의 필요는 첫 해부터 느꼈는데, 주변 선생님들 눈치도 봐야 하잖아요. 그래

서 주저주저하고 있다가. 시도는 첫해에 조금 하고 두 번째 해에 조금 더 하고 삼년 차부터 본격적으로 시작했어요.

이와 같이 김희망 교사는 새로운 수업 변화를 3년차부터 본격적으로 시작을 했는데, 그동안은 주변 교사들의 눈치를 보는 면도 있었지만, 결정적으로 3년차에 ‘교육청 사업’이 실시가 되면서 김희망 교사에게 과감하게 도전해 볼 수 있는 기회가 찾아온 것이다.

연구자 : 교직 3년 차부터는 좀 더 적극적으로 노력을 하셨다는 거죠?김희망 교사 : 예, 구체적으로 변화해 볼려고 했는데, 때마침 교육청 사업이 있었어요. 시도할

수 있는. ‘새로운 교실 만들기’인가 그런 사업인데, 그러니까 명분도 좋잖아요. 교육청 사업으로 시도하는 거니까, 색다르게 해도 주변에서 뭐라고 안 그러고,... 그것을 기회로 시작을 한 거죠.

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기회가 찾아 왔을 때 김희망 교사는 그 기회를 적극 활용하였다. 색다른 새로운 수업을 시도해 보려고 하는데, 주변 교사들의 경계하는 시선 및 관리자들의 소극적인 태도로 머뭇거리고 있다가, 때마침 관련된 교육청 사업이 생기면서 그 기회를 잡은 것이다. 그리고 김희망 교사는 새로운 수업을 해 보기 위해, 아예 본인이 직접 나서고 서둘러 교육청 사업을 따왔다.

연구자 : 그 교육청 사업을 선생님이 주도해서 따신 건가요 아니면 교장선생님이 따서 주셨나요?

김희망 교사 : 제가 땄죠. 공문이 왔길래 제가 신청하겠다고 해서 계획서를 쓸 때 아예 그렇게 써서 제출을 했고 오케이를 해서. 그게 명분이 되니까. 우리는 교육청 사업을 하는 거니까 좀 특이하게 해도, 그런가보다, 교육청사업이니까, 그렇게 넘길 수 있었던 것 같아요...... 그리고 그것이 일종의 방어막이 되었어요. 교육청사업이. 그냥 시도한다고 하면 말이 많을텐데, 교육청 사업이라는 것이 방어막이 된 거죠. 거기에다가 돈도 주고요.

학교에서 교사들이 새로운 아이디어나 방법을 수업시간에 시도해 보려고 해도 주변 교사들을 의식하지 않을 수 없는데, 김희망 교사는 평소에 생각을 키워 오다가 기회가 왔을 때 그 기회를 적극 활용한 것이다. 대체로 교사들이 창의적인 수업, 새로운 수업에 대해 생각을 하고는 있지만, 새로운 방식의 수업을 시도해 볼 기회를 찾는 것은 쉽지 않다. 여기에는 학교 교사들의 오랜 관행적인 문화인 '평등주의 문화‘(Hargreaves & Fullan, 2012)가 자리잡고 있다. 즉 교사들 사이에는 평등주의 문화가 강하여 뭔가 새로운 시도를 하거나 튀는 교사에 대해서는 긍정적으로 보지 않는 문화가 있다. 김희망 교사의 경우도 보통의 학교에서 이런 평등주의 문화로 인해 새로운 수업 시도를 하기 어려웠는데, 교육청 사업이라는 기회, 즉 ’방어막‘이 생김으로 인해 과감하게 새로운 시도를 한 것이다.

Ⅴ. 논의 및 결론

‘창의적으로 수업하는 교사’에 대한 정의는 결코 간단하게 개념 규정할 수 없는 매우 복합적인 개념이라고 할 수 있다(Cropley, 2001; Soh, 2000). 왜냐하면, ‘창의’, ‘창의적 수업’, ‘창의적 교사’ 등에 대한 개념 정의가 너무 다양하기 때문이다. 개념 정의가 불가능 한 것이 아니라 개념 정의는 가능한데, 그 개념 정의가 너무 다양하여 결코 단일 개념으로는 설명할 수 없다는 것이다.

하지만 최근 들어, ‘창의 역량’이 미래 사회에서 요구되는 핵심 역량 중의 하나가 되면서(김영길, 2011; 김진숙 외, 2010), 창의성 함양이 교육 분야에서 중요한 화두가 되었고, 학생들의 창의성을 길러주기 위한 교사의 창의성이 새로운 주목을 받고 있다(장석영, 2014). 교사의 창의성도 다양하게 규정될 수 있는데, 교사의 중심 과업인 가르치는 일과 관련하여 ‘창의적인 수업’, ‘창의적으로 가르치기’ 등이 관심 영역 중의 하나이며(Cropley, 2001), 실제로 학교 현장에서 교사들의 창의적인 수업에 대한 필요와 요구는 상당히 큰 편이다(조동섭 외, 2012).

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즉 교사들이 창의적으로 수업을 해야한다는 요구가 큰 흐름이 되고 있다(강인애, 1997; 김재은, 홍순정, 2012; 박현숙, 이경숙, 2014). 교사들이 창의적으로 수업을 해야 한다는 요구가 큰 이유는 크게 세 가지라고 할 수 있는데, 첫째는 기존의 수업방식 및 가르치는 방식의 한계이다. 즉 이전의 주입식, 전달식 수업방식이 학생들에게 적합하지 않을뿐만 아니라 교육적인 효과도 낮기 때문에 새로운 수업방식이 필요하다는 것이다. 둘째는 교육과정의 변화이다. 즉 과거와 달리 국가교육과정을 비롯한 최근의 교육과정에서는 ‘교육과정 재구성’을 포함하여 교사들이 창의적으로 수업을 이끌어 나갈 것을 요구하고 있다. 셋째는 학생들에게 필요한 미래 역량 함양 차원이라고 할 수 있다.미래 세계를 살아갈 학생들에게 창의 역량이 중요하기 때문에 창의성을 길러 주어야 하는데, 학생들에게 창의성을 길러주기 위해서는 교사 역시 창의적이어야 하고 창의적인 수업이 이루어져야 한다는 것이다.

이러한 이유로 창의적인 수업이 강조되고 있는데, ‘창의적인 수업의 개념’ ‘창의적인 수업의 방법론’ 등에 대해서는 아직 논의나 정리가 미흡한 편이다. 즉 창의적인 수업에 대한 현실적인 요구는 큰데, 그 이론적, 방법론적 기반이 약한 것이다. 이런 상황에서는 창의적인 수업이 제대로 이루어지기 어려울 뿐만 아니라 잘 못 적용될 수도 있다.

따라서 창의적인 수업에 대한 다양한 연구가 필요한데, 본 연구에서는 귀납적 접근에 기반 하여 연구가 이루어졌다. 즉 학교 현장에서 ‘창의적으로 수업’ 하고 있는 교사를 찾아내 그 교사의 창의적인 수업의 특징과 그 배경 등을 분석하였다. 그렇다면 교사들이 본 ‘창의적으로 수업하는 교사’의 특징은 무엇인가? 본 연구에서는 크게 세 가지 정도의 특징이 드러났다. 첫째, 창의적으로 수업하는 교사는 비교적 뚜렷한 ‘교육철학’을 가지고 있었다. 김희망 교사의 교육의 목표이자 교육철학은 수업을 통해 학생들에게 ‘의미 있는 재미’를 주는 것이었다. 김희망 교사가 국어 수업에 있어 새로운 시도를 하게 된 계기는, 이전의 국어 수업이 의미도 없고, 재미도 없다고 생각되어졌기 때문이다. 의미도 재미도 없는 수업을 계속해 나가는 것은 참으로 고통스럽고 힘든 과정일 수 있는데, 이로부터 벗어나고자 하는 동기가 창의적인 수업, 새로운 수업을 하게 된 기반이 된 것이다.

이와 같이 수업은 의미 있고 재미있어야 한다는 생각과 철학이 김희만 교사에게 상당히 강하게 작용하였다. 김희망 교사는 수업을 의미 있고 재미있게 만들기 위해 그동안의 자신의 독서와 학습을 바탕으로 교과서 밖에서 교재를 찾아내고 통권으로 수업하기 라는 기존의 수업방식과는 상당히 다른 시도를 하게 된다. 하지만 이러한 시도는 주변의 교원들로부터 ‘경계’를 받게 되고 실행하기가 쉽지 않았다. 이러한 상황에서도 김희망 교사는 재미없고 의미 없는 수업에 대한 안타까움, 그리고 수업은 재미있고 의미 있어야 한다는 본인의 철학이 강하게 작용하여 과감하게 도전을 한 것이다. 어떤 철학이나 신념이 강하면, 난관이나 어려움이 있을 때 물러나기보다는 적극적으로 도전하게 된다는 것을 김희망 교사가 보여주고 있다. Woods(1990), 김석례, 손민호(2011), 박영숙 외(2012), 손연아 외(2013) 등의 연구에서도 교사들의 교육활동 수행과 관련하여 신념이나 철학이 중요한 기반임을 밝히고 있다. 창의적인 수업 운영과 관련하여 간단한 변화나 시도는 큰 어려움 없이 할 수 있지만, 수업의 틀이나 기반을 새로 만든다는 것은 결코 쉽지 않고 많은 난관이 있고 노력을 필요로 하는데, 강한 철학

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과 신념, 교육관이 이를 극복할 수 있는 중요한 토대임을 김희망 교사가 보여주고 있다.둘째, 창의적으로 수업하는 교사는 꾸준한 ‘학습의 기회’를 갖고 있는 교사일 가능성이 높

다. 김희망 교사의 경우, 수업은 의미 있고 재미있어야 한다는 강한 신념과 철학을 가지고 난관을 이기며 창의적인 수업, 새로운 수업을 만들어 낸 교사이다. 하지만 아무리 철학과 신념이 강하더라도 그것을 구체적인 교육방법으로 적용시키기 위해서는 관련된 많은 지식과 아이디어가 필요하다(김재은, 홍순정, 2012; 변영계, 김경현, 2005). 김희망 교사는 바로 이러한 지식과 아이디어를 본인의 ‘독서’ 그리고 본인이 참여하고 있는 교사들의 ‘학습 모임’ 등을 통해 얻고 있었다.

김희망 교사는 교과서 밖의 교재로 ‘나니아 연대기’라는 책을 택하였는데, 이 책은 교사들의 학습 모임을 통해 이전부터 꾸준히 읽어 왔던 책이다. 만약에 이러한 교사들의 학습 모임을 통해 사전에 이 책을 읽지 않았다면, 그래서 이 책에 대한 이해가 없었더라면, 이 책을 수업 교재로 택하기는 어려웠을 것이다. 그리고 김희망 교사는 이 교재로 국어 수업을 하면서 통권으로 읽기 전략을 사용하였는데, 이 통권으로 읽기도 다른 책을 읽으면서 사례를 알게 되었고, 교사들과의 학습 모임에서 토론을 통해 더 이해할 수 있었기 때문에 도입할 수 있었던 수업방식이었다. 김희망 교사의 강한 철학과 교육관이 새로운 수업을 시도하게 한 동력이 되었다면, 그의 독서 및 학습모임은 새로운 수업을 시도하는데 있어 컨텐츠를 제공해 준 기반이 되었다. 교사들이 창의적으로 수업을 한다는 것은 수업 방법이나 내용에 있어 기존의 것과는 다른 새로운 시도를 하는 것이다. 따라서 새로운 시도를 하기 위해서는 새로운 지식, 정보, 아이디어 등이 있어야 하는데, 이러한 지식, 정보, 아이디어는 하루아침에 찾아지는 것이 아니며, 꾸준한 학습이 뒷받침이 될 때 가능하다는 것을 김희망 교사가 보여주고 있다.

셋째, 창의적으로 수업하는 교사에게 ‘여유의 경험’이 하나의 중요한 바탕이 되고 있음이 드러났다. 창의적으로 수업한다는 것은 기존의 방법을 답습하는 것이 아니라 새로운 방법을 개발하여 적용하는 것이다. 새로운 방법을 개발하기 위해서는 위에서 언급한 바와 같이 독서나 학습 모임을 통해 다양한 정보나 지식, 아이디어를 접하는 것이 중요한데, 아울러 새로운 것을 개발하거나 적용하기 위해서는 ‘마음의 여유’도 필요하다. 교사가 새로운 것에 관심을 쏟을 만큼의 여유가 필요한 것이다(이홍우, 2003). 새로운 것에 대한 욕구가 강하다 할지라도 마음의 여유가 없으면 실행하기는 쉽지 않다. 그리고 이러한 마음의 여유는 삶을 통해 ‘형성되고’, ‘체험되는’ 것이다. 즉 체험을 통해 마음의 여유를 가질 만한 ‘방’, ‘마음의 힘’이 생겨야 하는데, 이는 실제 삶을 통해서 체험되어야 한다. 즉 여유 있는 시간을 가져봐야 여유를 가질 만한 ‘마음의 방’이 생기는 것이다.

김희망 교사는 대학 졸업 후에 4년 동안의 공백기, 휴식기를 가졌다. 시험 준비나 다른 일을 한 것이 아니라 여행이나 만남 등 그야말로 쉼의 시간을 가진 것이다. 이 4년 동안의 기간은 김희망 교사에게 교직에 들어와서도 마음의 여유를 가지게 하는 기반이 되었다. 조급해 하지 않고 천천히 가면서 ‘중요한 것이 무엇인지’ 생각해 보게 하는 바탕이 된 것이다. 김희망 교사가 교과서 밖의 교재를 택하여 통권으로 수업하기라는 좀 더 획기적인 수업에 도전할 수 있었던 것도 김희망 교사의 이러한 ‘여유의 마음’이 바탕에 있었기 때문이다. 창의적인 수업은

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새로운 생각을 바탕으로 이루어지는데, 새로운 생각은 ‘여유의 경험’에서 나온다는 것을 김희망 교사가 보여주고 있다.

종합적으로 본 연구에 의하면 창의적으로 수업하는 교사는 비교적 확고한 교육철학을 가지고 자신의 철학에 맞는 교육방법을 찾아나가는 교사였으며, 독서와 토론으로 이루어진 교사들의 ‘학습 모임’에도 꾸준히 참여하는 교사였고, 이러한 것들을 지속하고 적극적으로 수행할 수 있는 마음의 여유, ‘여유의 경험’을 가진 교사였다. 즉 창의적으로 수업하는 교사는 방법론적인 차원에서만 새로운 어떤 것을 수업에 적용하고 도입하는 교사가 아니라, 새로운 수업에 대한 관점과 철학이 서 있는 교사이며, 자신의 삶을 통해 꾸준히 준비해 오고 또 여유를 경험한 교사임으로 드러났다. 따라서 교사 창의성을 함양시키거나 교사들에게 창의적인 수업 역량을 길러주고자 하는 교사 연수나 교육 프로그램을 운영함에 있어, 단순하게 방법이나 기법을 전수하려는데 치중하지 말고, 교사들로 하여금 자신의 교육철학을 점검하게 하고 꾸준한 학습의 기회를 갖게 하며, 자신의 삶을 되돌아보면서 ‘여유’를 찾을 수 있도록 해 주는 것이 더 필요하다는 것을 시사해 주고 있다.

본 연구에서 창의적으로 수업하는 교사는 교사들의 입장에서 본 창의적으로 수업하는 교사였다. 따라서 학생, 교장, 학부모 등의 입장에서 본 창의적으로 수업하는 교사와는 다른 모습일 수 있다. 후속 연구로 학생, 교장, 학부모 등의 입장에서 본 창의적으로 수업하는 교사에 대한 연구가 필요하다. 이러한 연구들이 함께 이루어질 때 창의적으로 수업하는 교사에 대한 보다 종합적이고 정확한 이해가 가능할 것이다.

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제4주제: “‘창의적으로 수업하는 교사’의 특징은 무엇인가?: 초등학교 교사에 대한 생애사적 사례 연구”에 대한 토론

박종배(동국대학교 교육학과)

학교교육에서 창의성 신장의 중요성이 그 어느 때보다 강조되고 있는 지금, 창의적으로 수업하는 교사로 인정받고 있는 초등학교 교사에 대한 생애사적 사례 연구를 통해 창의적으로 수업하는 교사의 특성과 맥락을 분석한 김병찬 교수님의 논문은 그 이론적·실천적 가치가 매우 크다고 생각합니다. 김 교수님도 강조하셨듯이, “학생들에게 창의성을 길러주기 위해서는 교사들 역시 창의적이어야 하며, 교사들의 교육방법 또한 창의적이어야 한다.”는 점에서 (예비)교사들에게 창의적인 역량과 마인드를 길러주는 것은 창의성 교육의 선결 과제이자 미래 교원교육의 핵심 과제이기 때문입니다. 그런데 문제는 ‘과연 창의적인 수업이란 무엇이며, 어떻게 창의적으로 수업하는 교사를 기를 것인가?’일 것입니다. 이와 관련하여 김 교수님의 논문은 다음의 두 가지 측면에서 큰 의의가 있다고 생각합니다.

우선 김 교수님의 논문은 교사의 창의적 수업에 관해 그간 우리나라에서 상대적으로 부족하였던 현상학적·귀납적 접근의 모범을 보여주고 있습니다. 현재 많은 교사 창의성 함양 연수·교육 프로그램들은 미리 연역적으로 규정된 교사의 창의적 수업 및 창의적 수업 역량에 기초하여 그러한 역량을 교사들에게 함양시키는 방식으로 개발·운영되고 있습니다. 이러한 상황에서 실제 창의적으로 수업하고 있다고 인정받는 교사에 대한 사례 분석을 통해 창의적으로 수업하는 교사의 특성과 그 맥락을 귀납적으로 분석하고 있는 김 교수님의 논문은 우리 학계의 방법론적 편중 현상 해소는 물론 창의적인 수업에 대한 우리의 인식을 확장하는 데 기여하는 바가 매우 크다고 생각합니다.

아울러 김 교수님의 논문은 창의적 수업 역량 함양을 위한 교사 연수 또는 교육 프로그램의 방향에 관해서도 매우 중요한 시사점을 제공하고 있습니다. 논문의 말미에 명확히 제시되어 있듯이, “단순하게 방법이나 기법을 전수하는 데 치중하지 말고, 교사들로 하여금 자신의 교육철학을 점검하게 하고 꾸준한 학습의 기회를 갖게 하며, 자신의 삶을 되돌아보면서 ‘여유’를 찾을 수 있도록 해주는 것이 더 필요하다.”는 것입니다. 우리가 조급함에 사로잡히고 성과주의에 내몰려 그렇다고 믿고 싶은 것처럼 창의성이 스킬(skill)의 문제라면 얼마나 편하고 좋겠습니까? 하지만 창의적인 수업은 이른바 최신의 창의적 교수 방법이나 기법을 학습한다고 가능해지는 것이 아님을 논문은 분명히 지적하고 있습니다. 생각이 바뀌고 태도가 달라져야 하는데, 이것은 꾸준하고 오랜 노력의 결과로 가능한 일일 것입니다. 이 점에서 김 교수님의 논문은 창의적 수업 역량 함양을 위한 각종 연수 및 교육 프로그램들은 물론 우리나라의 창의성 교육에 관한 보다 근본적인 점검과 성찰의 필요성을 잘 보여주고 있다고 할 수 있습니다.

이상과 같이, 토론자는 논문의 문제의식이나 연구 내용, 방법 및 결론에 대해 특별한 이의가 없으며, 거의 전적으로 지지하는 입장입니다. 다만 김 교수님의 논문에 대한 이해도를 높

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이는 데 필요하다고 생각하는 질문 세 가지만 제기하고자 합니다.우선, 연구 참여자인 김희망 교사의 ‘창의적인 수업’을 「국어」 수업 중심으로 분석하셨는데,

이렇게 하여 도출된 ‘창의적인 수업’의 구조(기초, 전략, 결과)와 배경 맥락(기반 요인, 매개 요인)이 어느 정도 국어 교과 특수적이고, 얼마나 교과 일반적일 수 있는지에 대한 발표자님의 견해를 듣고 싶습니다.

다음으로, 발표자께서 수집 및 분석하신 연구자료에는 총 120페이지 정도의 심층면담(6개월, 총 6회, 회당 약 2시간, 비구조화 및 반구조화된 질문 중심) 전사 자료는 물론, 김 교사의 각종 수업 자료, 수업지도안, 수업 교재, 연수 자료 및 김 교사의 수업 동영상, 연수 특강 자료 등이 포함되어 있습니다. 그런데 표면상 연구(분석) 결과는 ‘심층면담’ 자료 위주로 기술되어 있는 것으로 보이는데, 그 밖의 다양한 문서 및 영상 자료는 결과 분석에 어떻게 활용되었는지 궁금합니다. 그리고 김 교사가 수업에서 학생들의 도전감과 성취감을 길러주기 위해 사용한 방법이 ‘보고서 쓰기’인데, 학생들이 책 한 권을 마칠 때마다 쓴 이 보고서는 김 교사의 수업이 학생들에게 어떤 의미로 다가갔는지를 보여주는 좋은 자료 중의 하나라 생각합니다. 혹시 이 자료와 관련하여 덧붙여 강조하시고 싶은 말씀이 있으면 해 주시기 바랍니다.

마지막으로, ‘생애사’ 연구방법과 관련하여, 논문에서는 김 교사의 ‘창의적인 수업’의 ‘배경(背景)’ 부분에 김 교사의 생애사 관련 내용(예컨대, 도전정신을 기를 수 있는 바탕이 되어준 가정 분위기, 어렸을 때부터의 생각하는 습관, 종교의 영향, 오랜 시간 동안의 독서 습관, 4년 공백기 중의 다양한 경험, 7년간의 학습 모임 등등)이 기술되어 있습니다. 전경(前景)을 이루고 있는 김 교사의 ‘창의적인 수업’의 특징을 이해하기 위한 맥락으로 생애사 진술 자료가 활용되고 있는 것입니다. 그런데 혹시 생애사적 접근은 김 교사의 ‘창의적인 수업’ 자체(즉, 전경)에는 적용될 수 없는지 궁금합니다. 예컨대, 현재의 ‘창의적인 수업’ 구조가 어떤 시행착오나 진전 과정을 거쳐 형성되어 왔는지에 대해 김 교사의 교직 발달이라는 측면에서의 생애사적 접근이 가능한지 여쭤보고 싶습니다.

오랜 기간 동안 많은 공을 들여 쓰신 좋은 논문으로 귀중한 학습의 기회를 제공해 주신 김병찬 교수님께 깊은 존경과 감사의 말씀을 드리며, 이상으로 토론을 마치고자 합니다. 고맙습니다.

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<제5주제>

창의성 계발 진단지표를 통한 교원 인식조사

박선형(동국대학교, SSK책임연구원), 임성범(단국대학교, SSK공동연구원)

Ⅰ. 서론

현대사회는 산업시대의 노동집약적 경제구조를 벗어나 혁신적 아이디어의 실천적 활용과 구성원의 공유적 협력에 기반을 둔 후기산업사회로 진입하고 있다. 생산단위 증가비용(한계비용) 경감을 통한 이윤 극대화를 추구하던 기존의 산업패러다임은 선진화된 IT기술집약적 환경출현으로 인한 한계비용 제로를 촉진하는 분산적 공유경제 패러다임으로 대체되고 있다(Rifkin, 2014). 또한, 지식근로자의 실천적 경험과 고부가가치 지식의 중요성을 강조하던 지식기반경제는 창의적 아이디어의 집단 공유적 활용과 혁신적 적용을 적극 유도하는 창조경제 패러다임으로 전환되고 있다(Florida, 2002; Hawkins, 2001; 미래창조과학부, 2013). “새롭고 유용한 아이디어의 실제적용 가능성”으로 대변되는 창조경제는 고정비용과 가변비용 절감에 초점을 두고 있는 기존의 경제패러다임을 극복할 수 있는 새로운 산업패러다임으로서 경제성장의 지속발전 가능 수단을 적극 제공함으로써 해당 국가나 사회의 생존 가능성을 체계적으로 제고할 수 있기 때문이다(Lekhi, 2007; OECD, 2014).

이와 같이 급변하는 시대상황과 환경적 불확실성에 직면하여 세계 각국은 지속발전 가능한 경제성장 달성과 사회구성원 삶의 질적 수준을 체계적으로 유지하기 위하여 창의혁신적인 우수인재 양성을 위한 제도적 노력을 기울이고 있으며, 이를 위해 국가적 수준에서의 창의성 계발교육의 중요성을 강조하고 있다. 작금의 복잡한 환경여건과 예측불가능한 경제현실에 있어서 국가의 미래적 발전은 변화를 선도하는 창의혁신 역량을 지닌 인적자원의 체계적 관리와 질 높은 양성에 달려있다고 보기 때문이다. 이러한 맥락에서 외국의 경우, 창의성교육이나 창의성 함양을 위한 학습법은 고등교육기관에서 강조되어야 하며, 재학생이 이를 숙지하지 않으면 대학졸업을 유예하여야 한다는 주장까지 제기되고 있는 상황이다(Simonton, 2012: 221)

21세기를 대비하는 창의적 우수인재 양성을 위해서 교수법 내용체계와 운영체계에 있어 과거의 주입식교육체제와는 질적 수준을 달리하는 창의혁신기반의 수업역량 개발과 실행적 전문성 함양이 단위학교 수준에서 적극적으로 이루어져야 한다. 그러나 우리의 현실 여건은 입시위주의 교육과정 운영과 평가체제, 권위적인 학교풍토 등의 제도적 난점으로 인해 교육현장에서 창의교육 실현을 위한 제도적인 제약에 지속적으로 노출되어 있다(강승호 외, 2001: 95). 그럼에도 불구하고 창의사회로의 진입과 창의성을 기반으로 하는 고부가가가치 혁신산업의 출

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현을 위해서는 이러한 제도적 난제를 극복하기 위한 체계적인 노력이 수반되어야 한다.그러나 창의성교육의 중요성과 창의성 함양 교수법의 필요성에 대한 시대적 요청에도 불구

하고 국내의 현실은 아직까지 관련연구 결과물의 축적이나 연구방향에 대한 실제적 논의는 상대적으로 부족한 상황이다(최식인, 2007: 79). 기존의 창의성 관련 선행연구는 교육체제의 전통적 패러다임을 개선할 수 있는 개념 규정과 구체적 전략 구안 및 실질적 기여점을 제공하고 있지 못하며(김규원, 2014: 208), 교사 창의성과 학습자 창의성 간의 관계 연구 등 주로 창의성 관련 변인유형과 효과에 대한 실증적 검증에만 머물고 있는 실정이다(송인섭ㆍ한윤영, 2014). 특히, 창의성교육의 구체적 실현을 위해 필요한 단위학교 지원인프라 구축실태와 창의성계발을 위한 수업운영방식에 대한 현장교사의 자기평가와 인식조사를 다루는 체계적인 연구는 매우 미흡한 현실이다. 교육의 주체는 교사라는 사실을 감안할 때, 창의성교육의 적극적 실현을 위해서는 무엇보다도 학습자 중심의 창의적 수업운영방식(확산적 사고촉진, 브레인스토밍과 같은 아이디어 생성기법 훈련, 학생의 내적 동기 촉진, 문제해결능력 함양 등) 유형과 이를 위한 제도적 지원여건 구비에 대한 현장 교사의 인식과 신념이 포괄적으로 확인될 필요성이 있다.

이를 위해 본 연구에서는 학생 창의성 계발을 위해 교사가 활용하는 교수방식과 수업형태의 다양성을 진단할 수 있는 창의성 실행 진단지표를 구안하고, 그 구성적 내용타당성을 교원의 인식을 중심으로 실증적으로 검증하였다. 또한 창의성교육 실행 및 계발에 대한 교육현장 구성원의 다양한 인식을 체계적으로 분석하기 위하여 교원성별에 따른 군집분석을 시도하였다. 이러한 논의는 창의성교육 구현을 위한 수업운영 방식과 지원인프라 구축에 대한 교원의 인식을 다양한 측면에서 조망함으로써 향후 보다 정교한 창의성교육 실행 진단도구 계발을 위한 기초자료를 확보하기 위함이다.

Ⅱ. 이론적 논의

1. 창의성 계발교육의 가능성과 중요성

현재의 초중등학교의 문제풀이식의 수렴적 사고중심 교수방법과 입시위주의 교육운영체제는 단위학교에서의 단편적 지식교육과 기계적 사고방식의 고착화를 유발하고 있다(이광우 외, 2011). 단순기억능력과 확대 재생산적 사실적 지식을 강조하는 이러한 “학력향상” 중심의 현행교육은 학습자 개인의 비판적 사고와 창의역량을 신장시키지 못함은 물론이고, 창의력 계발에 필요한 포괄적 지식융합을 활성화시키기 위한 조직적 협력을 불가능하게 만드는 요인이 된다. 창의성은 새로운 아이디어 생성과 이의 적용에 대한 학습자의 자기효능감과 자기주도 학습력 및 자아실현을 위한 내재적 동기요인과 개방적 환경여건의 복합적 상호작용을 통해서 나타난다(박선형ㆍ이효미, 2014; Amabile et al., 1996; Deci & Ryan, 1985). 따라서 교수자는 창의성에 대한 교육수요자의 실천적 학습의지와 참여동기를 이해하고, 개방된 조직풍토 속에

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서 창의성 실현을 위한 교수법 실행에 대한 다차원적 이해를 가질 필요성이 있다. 이는 교원이 창의성기반 교수법 개발과 실제 적용에 대한 이론적 지식과 실천적 이해가 선행적으로 갖출 때에 한해서 창의성 계발의 효과성이 단위학교 수준에서 보다 적극적으로 확산될 수 있음을 의미한다.

주요 선행연구물에 따르면, 창의성은 훈련ㆍ교육ㆍ계발될 수 있다는 주장은 풍부한 이론적 논의와 엄정한 경험증거를 갖춘 당연한, 사실적 명제로 간주된다(박선형, 2014; Cropley, 2011; Scott, Leritz & Mumford, 2004). 교육현장 구성원의 믿음도 예외가 아니다. 외국의 관련 사례를 살펴보면, 영국 전역 57개 학교에서 표집된 교사 1028명 대상의 설문분석 결과 역시 90% 이상의 교사가 창의성은 계발될 수 있다고 보고 있는 것을 나타났다(Fryer & Collings, 1991: 78). 이 연구는 창의성 발달을 촉진하는 대표적인 교육방안으로서 학생의 자신감 구축(99%), 창의적 교사(94%), 집에서 자유로운 선택권 제공(93%). 참여적이고 지원적인 가족(89%), 학습방법에 대한 학생 선택권 보장(75%) 등을 제시하고 있다. 상대적으로 소규모 분석대상(초등학교 교사 36명)으로 실시된 미국의 연구(Aljunghaiman & Mower-Reynold, 2005) 역시 교사들은 창의성은 누구에게나 가르쳐질 수 있으며(53%), 계발될 수 있다(80.6%)고 보았다. 국내 연구 사례 역시 이와 유사한 결과를 제시하고 있다. 초ㆍ중ㆍ고등학교 재직 교사 306명을 대상으로 실시된 “창의성계발 가능성과 창의성의 학교교육에서의 중요성”에 관한 설문문항에서 응답자의 97%(297명)와 90%(276명)가 각각 “계발 가능하다”와 “중요하다”라는 인식결과를 제시 한 바 있다(박선형, 2014: 215-216).

그러나 창의성계발과 창의성교육에 대한 현장교사의 긍정적 인식에도 불구하고 창의성 교육 실현을 교수법 구안에 대한 현장 교원들의 인식을 체계적으로 확인한 연구는 일부 선행연구(문용린 외, 2010)를 제외하면 상대적으로 미약한 수준이다. 창의성 계발교육의 제도적 활성화와 실현방안의 적극적 개발을 위해서는 단위학교 수업상황에서 활용할 수 있는 창의성 교수방안과 수업지원 여건에 교원인식을 선행적으로 연구할 필요성이 있다.

2. 창의성교육 및 교사 관련 선행연구

국내ㆍ외적으로 창의성교육 및 창의성 계발에 관해서 교사연수교육과정, 창의성 교육방식 등의 차원에서 다양한 연구가 진행된 바 있다. 정옥분 등(2004)은 청소년과 교사가 지각하는 창의성 교육의 실태를 조사하기 위하여 중·고등학교 학생과 교사를 대상으로 5개 영역(창의성 교육에 대한 인식, 창의성 교육에 대한 이해도, 창의성 교육지도 실태, 창의성 자료 실태, 창의성 교육발전 방향에 대한 의견)에 대한 인식조사를 실시한 바 있다. 최미정(2006)은 창의성 교육을 위한 교사 연수교육과정을 개발하고, 교육훈련을 체계화하기 위하여 교사의 창의성 교육 역량향상을 위해 토론, 마이크로 티칭, 동료장학, 반성적 저널쓰기를 제시하고 있다. 이들 연구는 창의성교육의 실현을 위해서 교사는 창의성 교육에 대한 지식과 기술, 전문적 내용지식, 창의성 환경 조성, 창의적 산물의 체계적 평가, 창의적 태도를 겸비해야함을 지적하고 있다.

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한편, 이동원(2006)은 창의성 교육에 대한 세 가지 접근방향으로 교과지도, 특별프로그램, 일상생활 활용을 제시하고 있다. 김규원(2014)은 창의성 함양을 위해서는 교사는 전통적인 관료제적 교육과정을 벗어나 탈교과적이고 비정형화된 교육 형태와 실천적 암묵지 중심의 교육방식을 활용해야 한다고 주장한 바 있다. 김순남 등(2006)은 초·중등학교 교사를 대상으로 창의성 계발교수행위에 대한 자기평가를 통해 학교급별, 교과목별 창의성 계발 교수행위에 대한 실증분석을 실시하였다. 평가지표로는 Cropley(1992, 1997)가 제안한 9개 영역(독립적 학습, 협동학습, 동기유발, 판단유보, 융통성, 자기평가, 질문존중, 기회제공, 도전감)과 Soh(2000)에 의해 개발된 영역별 5개 문항 가운데 신뢰도가 가장 높은 2개 문항을 각각 추출하여 평가하였다. 학교급 별 창의성 조장행위에 대한 교사의 자기평가에서 영역별 평가결과(평균)은 질문존중(3.81), 동기유발(3.74), 융통성(3.73), 독립적 학습(3.65), 시회제공(3.65) 순이었으며, 9개 영역에 대한 교과목 별 평가결과(평균)는 예체능(3.67), 국어(3.62), 사회(3.58), 과학(3.57), 수학(3.56), 영어(3.56) 순이었다.

강호감·최선영(1997)은 인간의 창의적 잠재성을 주장하면서 창의성교육은 크게 산출물, 과정, 인성, 그리고 환경여건의 상호작용을 반영해야하며, 특히 지배적인 상황변수로서 개인을 둘러싼 모든 환경변인을 시스템적 시각에서 연구하는 것이 필요하다고 주장하였다

박성익·이규민(2004)은 다원적 시각에서 창의성교육 실현을 위한 중요 변인도출을 위한 탐색적 연구를 실행하였다. 이를 위하여 그는 창의성 실행을 위한 주요 이론적 기제인 상호작용 모형(Woodman and Scheonfeldt, 1989), 생태학적 모형(Isaksen, Puccio and Treffinger, 1993), 시스템이론(Csikszentmihalyi, 1988), 투자이론(Sternberg and Lubart, 1996)의 구성영역 및 내용요인들을 비교분석하였다. 다양한 접근모형으로부터 그 특성이 도출되었는데 상호작용 모형에서는 선행조건의 제시, 생태학적 모형에서는 과제의 특성과 CPS(Creative Problem Solving)가 강조되었다. 시스템이론에서는 지식기반이 강조되었으며, 투자이론에서는 동기가 강조되었다. 이들은 다양한 접근법으로부터 유도된 특성들을 결합하여 5가지 측면(가정교육, 창의적 문제해결, 지식, 내재적 동기, 개인특성이 반영되는 과제, 상승적인 외적동기)에서의 ‘창의적 교육모형’을 제시한 바 있다. 국내 선행연구와 비교해 볼 때 외국 연구들은 창의성교육에 대한 교사의 지각과 수업형태에 대한 연구에 초점을 두고 있다. 창의성 계발에 대한 교사의 인식을 다루는 주요 선행연구를 제시하면 다음의 <표 1> 과 같다.

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저자/연도연구

대상연구방법 주요 결과

Fryer &

Collings

(1991)

영국: 초등~고등학교(N=1028)

인과-비교(질문지,체크리스트)

▪창의성에 대한 교사들의 지각과 태도 조사: 영국 교사들은 창의성이 상상, 독창적 아이디어와 관련되어 있으며, 조사 참여 교사의 90%가 창의성은 계발될 수 있다고 봄. 또한 선천적으로 타고난 창의성은 드물며, 창의성은 오직 특수 영역에 국한적이라고 생각함.- 학교/가정에서의 자기효능감 함양, 창의적 교사 확보, 교육활동에 대한 학생의 선택 보장과 자신감을 제고해주는 것이 창의성을 향상 시킬 수 있는 방안임.

Westby &

Dawson

(1995)

미국: 초등(N=16)

상관(성격 측정)

▪수업환경 속에서 선호하는 학생과 비선호학생 특성에 대한 교사들의 인식을 선행연구와 35명의 대학생이 확인한‘창의적 원형’특성과 비교함.- 교사들이 선호하는 학생은 창의성과 부적 상관관계, 비선호되는 학

생은 창의성과 정적 상관관계를 가지는 것으로 나타나 교사는 창의적 특성을 시연하는 학생을 혐오하는 것으로 나타남.

▪ 창의적 아동의 인성적 특성에 대해 교사의 인식 확인-창의성에 대한 교사의 개념은 전통적인 문헌적 정의와 아주 다름.

Diakidoy

&

Phtiaka

(2002)

사이프러스: 초등(N=98)

기술적(질문지,체크리스트)

▪창의성, 창의적 생산물, 창의성과 관련된 요인들에 대한 사이프러스 교사들의 신념 조사

- 교사들은 창의성을 기대하지 못했거나 창의적인 결과를 만들어내 는 과정 또는 능력으로 인식하고 있었고 창의적인 학생들은 독립적이며 내적 동기화되어 있으며, 열린 마음을 가지고 있다고 보았으며 교사들은 창의성의 기초로써 배경지식과 문제해결 전략을 선택

Aljughaimn

&

Reynolds

(2005)

미국:초등(N=36)

기술적(질문지)

▪창의성, 창의적인 학생들, 창의성 촉진 요인에 대한 교사의 개념 조사- 교사들은 창의성을 독창적인 생각을 만들어 낼 수 있는 능력으로

간주하고 있으며, 교사의 81%가 창의성은 교실환경에서 계발ㆍ발전될 수 있다고 보았지만 역설적으로 33%의 교사만이 창의성을 촉진시키기 위한 책임이 있다고 응답함.- 결론적으로 사범대 예비교원 훈련 프로그램은 창의성에 관한 광범

위한 지식을 다룰 필요가 있음을 제시

Seo et al.

(2005)

한국: 중,고등학교(N=60)

기술적(개방형 질문지)

▪한국 과학 영재 교사들의 창의성에 대한 이해를 알아보고자 교사를 대상으로 개방형 설문 조사

- 창의성의 구성요소(개인적, 인지적, 환경적) 중 인지적 구성요소가 지적 능력과 관련하여 창의성과 높은 관계를 갖는다고 인식, 개인 및 환경적 구성요소에 대한 인식은 부족한 것으로 나타남.

Park et al.

(2006)

한국: 중학교(N=35)

사례연구(인터뷰, 질문지)

▪과학과목에서 창의성에 대한 교사들의 지각이 해외의 전문적인 창의성 계발 프로그램에 참여함에 따라 어떻게, 왜 변하는지 조사- 과학 교사들의 다수는 소수의 학생들만 창의적이라고 생각, 그러나 프로그램 연수 후 과학교사들은 모든 사람들이 각기 다른 정도에서 창의적 잠재력을 가지고 있으며, 탐구기반, 문제해결중심의 과학 교수를 통해 지원될 수 있다고 봄.

Kampylis

et al.

(2009)

그리스: 초등(N=70)

횡단적(질문지)

▪유아 교육 맥락에서 창의성에 대한 교사들의 암시적인 이론과 학생의 창의성 계발에 대한 그들의 자신감 조사- 대부분의 교사들은 대부분의 학생이 창의적 잠재성을 가졌으며 거의 2/3은 창의성은 가르쳐질 수 있다고 인식하고 있으나, 학교가 창의성 발달의 기회를 제공한다는 것에 부정적이었으며 교사들의 역할이 중요하다고 느낌에도 불구하고 대다수가 창의성을 가르칠 준비는 되어있지 않다고 응답- 창의성 친화적인 과목과 비친화적인 과목을 나누는 기준이 필요하

며, 직접 실천해보는 활동 필요성 주장

<표 1> 창의성 계발에 대한 교사인식 선행연구

※ 출처: 박선형(2014: 208-209) 재인용

전술한 국내ㆍ외의 주요 선행연구는 창의성 계발은 창의성 실행과 관련된 다양한 변인(사람, 과정, 산출물, 환경 등)과 학습자의 자아효능감 및 창의성과 학습자에 대한 교사의 신념 등을 총체적으로 이해할 때 가능함을 시시하고 있다. 특히 학생의 창의성은 교사의 실행적 창의역량 함양과 관련 교수법에 대한 전문성 확보가 선행될 때에 적극적으로 제고될 수 있음을 보여주고 있다. Cropley(2001)는 관련 선행연구 분석에 기초하여 창의성을 신장시키는 교사의

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특징을 9가지로 규정하여 이에 대한 예시적 증거를 제시하고 있다. 즉, 교사가 수업환경에서 학생의 독자적 학습능력 격려, 상호협력적 통합적 교수법 활용, 사실적 지식의 숙달, 실수나 오류 허용, 자기평가 촉진, 모든 질문의 개방적 수용, 다양한 자료를 활용한 학습기회 제공, 좌절과 실패를 통한 학습 촉진, 용기있는 활동에 대한 보상 등을 적극적으로 실행할 때 학생의 창의성은 증진될 수 있다는 것이다. 또한, 그에 따르면 창의성계발 프로그램이 완전한 “생태학적 체계”를 갖추기 위해서는 창의적 능력계발 요인(동기, 성격 등), 창의적 사고과정 작용 요인, 창의성을 신장시킬 수 있는 환경적 특성, 전술된 3개 요인의 상호작용적 특성이 포괄적으로 반영되어야 함을 주장한 바 있다(이경화 외, 2004: 241, 249).

Ⅲ. 연구방법

1. 연구대상

교사들의 창의성 촉진 수업방식에 대한 인식확인과 자기평가를 위해 “수도권 창의인성거점센터 동계연수”에 참여한 초·중등교원 306명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 창의성교육의 적극적인 단위학교 실현을 위해서는 무엇보다도 교원들의 자발적 참여가 최우선적으로 중요하다. 따라서 본 연구는 국가정책적 수준에서 실행된 창의성교육 연수프로그램에 참여함으로써 창의성교육의 중요성과 창의성계발의 필요성에 적극적으로 동감하는 연수대상자를 연구 대상으로 선정하였다.

응답대상자의 성별분포는 전체 응답대상자 306명 중 남성이 98명(32%), 여성이 201명(65.7%)이었으며, 직위는 대부분이 일반교사로 265명(86.6%)으로 가장 많았으며, 교감이 19명(6.2%), 교장이 11명(3.6%)이었다. 교원의 학교급은 초등학교가 132명(43.1%), 중학교 85명(27.8%), 고등학교 82명(26.8%)이었으며, 경력은 14년 이하가 92명(30.1%), 15년 이상 25년 이하가 101명(33%), 26년 이상 40년 이하가 105명(34.3%)이었다. 이들의 계열은 인문계열이 84명(27.5%), 자연계열이 53명(17.3%), 진로 및 기타담당이 90명(29.4%)로 나타났다. 그리고 과거 창의인성교육 연수경험에 대해 ‘경험이 있다’라고 대답한 경우는 143명으로 전체의 46.7%에 해당되며, ‘경험이 없다’라고 대답한 경우는 141명으로 46.1%로 나타났다. 현재 창의인성교육을 담당하고 있는가의 문항에 대해서는 ‘그렇다’라고 응답한 경우는 65명(21.2%)이며, 아닌 경우는 215명(70.3%)로 나타났다. 소재지는 지역별로 다양하게 나타났으며, 특히 서울과 경기지역이 월등히 높은 비율을 차지하였다.

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특성 구분 N % 특성 구분 N %

성별남자 98 32

계열

인문계열 84 27.5여자 201 65.7 자연계열 53 17.3결측 7 2.3 진로 및 기타 90 29.4

직위

교사 265 86.6 결측 79 25.8교감 19 6.2 과거

연수경험

유 143 46.7교장 11 3.6 무 141 46.1

수석교사 4 1.3 결측 22 7.2결측 7 2.3

창의인성교육담당

예 65 21.2

학교급

초등학교 132 43.1 아니오 215 70.3중학교 85 27.8 결측 26 8.5

고등학교 82 26.8

소재지

서울 70 22.9결측 7 2.3 인천 33 10.8

재직경력

14년 이하 92 30.1 대전 8 2.615-25년 이하 101 33 경기 107 3526-40년 이하 105 34.3 강원 38 12.4

충청 28 9.1결측 8 2.6 기타 12 3.9

결측 10 3.3

<표 2> 대상자의 일반적 특성(N=306)

2. 창의성 진단지표 구안 및 연구모형

가. 수업운영방식과 수업운영 인프라

주요 선행연구(문용린 외, 2010; Cropley, 2011)를 참조하여 단위학교 수준에서 창의성교육 실행에 대한 교사들의 인식을 확인하기 위하여 창의성 진단영역을 수업운영방식과 수업운영 인프라로 구분하여 구안하였다. 교사는 학생들의 창의성 계발을 위해서 호기심을 자극할 수 있는 분위기를 형성하고, 이것이 실생활에서의 적응력을 높이며, 응용력 있는 학습으로 전이되어야 한다(정옥분 외, 2004: 30). 이를 위해서는 교사들의 역할이 학생을 격려하기도 하며, 지속적인 자극을 통해 학생이 문제를 해결하는데 스스로의 방향과 논리적 설계를 할 수 있도록 유도하여야 한다(Cropley, 1992; Soh, 2000). 그리고 여기에 학생들의 활동을 통한 산출물이 공유되도록 유도함으로써 창의적 문제해결 과정에 학습자가 자발적으로 개입할 수 있는 유인/자극을 부여할 필요가 있다(강호감, 1995). 따라서, 교수자의 행태 중 특히, 학생의 지적 호기심을 자극하고 관심영역에 대한 자극과 학생들이 자기 스스로 학습화 과정을 가질 수 있도록 유도하는 수업분위기와 자유토론시간을

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평가영역 세부평가지표

수업운영방식

① 교사가 학생의 공부에 대한 호기심을 자극하는 분위기② 수업 중 학생들의 생각을 끊임없이 물어보는 교사의 발문③ 수업 중 학생의 독특한 생각이나 반응에 대한 교사의 칭찬④ 수업시간에 자유롭게 이야기 할 수 있는 분위기⑤ 학생의 부족한 아이디어를 보완할 수 있는 교사들의 조언⑥ 학생이 어려운 문제를 풀고 있을 때 끝까지 할 수 있다는 교사의 격려⑦ 학생이 수업시간에 실패했을 때 교사의 격려와 위로

수업운영인프라

⑧ 수업시간에 다양한 활동을 할 수 있는 교실내 기자재 구비⑨ 특별교실을 활용한 창의적 교육방법 실시⑩ 창의적 수업에 활용할 수 있는 수업자료 학교 내 비치⑪ 학교에서 학생들이 다양한 경험을 할 수 있는 교육프로그램 제공⑫ 학교에서 창의성과 관련한 각종 대회 개최 및 시상⑬ 학생들의 창의적 작품이나 아이디어를 전교생에게 보여줄 수 있는 전시회나 홍보

충분히 제공함으로써 창의적 팀 풍토를 통한 구성원들의 창의적 아이디어 생성을 독려하는 방법이 필요하다(박선형·이효미, 2014). 따라서 창의성 계발을 위한 효과적 수업운영 방식의 진단을 위해 <표 3>과 같이 7개의 핵심질문을 개발하였다. 질문은 Likert-5점 척도를 기본으로 하였다.

<표 3> 영역별 세부 진단지표

수업운영방식이 창의성 계발을 위한 기능적 측면에 해당한다면 수업운영 인프라는 이를 보완하고, 체계적으로 활성화시키기 위한 구조적 측면의 지원적 성격이 강하다(이동원, 2006). Shallcross(1993)은 창의적 행동유발을 위한 세 가지 환경여건으로서 물리적 환경, 정신적 환경, 그리고 정서적 환경을 제시하고 있다. 특히, 물리적 환경의 경우 교실에서 교사의 활동에 필요한 물리적 도구들이 있어야 하며, 수업에 의해 허용하는 환경에 의해서도 창의성 계발이 가능하므로 환경조성이 창의성 교육의 중요한 방법이 될 수 있다(Cropley, 2001). 창의성은 단순히 이와 관련된 요인들의 기능에 그치는 것이 아니라 이들의 결합에 의해 시너지가 창출되며, 특히 Isaksen et al.(1993)의 생태학적 측면에서는 상황(분위기, 문화 등)의 큰 장(field)에서 과제의 진행을 위한 개인특성, 산출물, 창의적 문제해결 과정(CPS: Creative Problem Solving)이 상호연계 되어 있다고 보고 있다. 여기서의 상황의 맥락은 집단 및 조직의 풍토, 지도자 유형과 행동, 보상체계의 특징을 고려하여 핵심적인 6문항을 개발하였다. 본 문항의 응답은 수업운영 방식과 동일하게 Likert-5점 척도를 적용한다.

창의성계발 교육은 지금까지의 문제해결 방법뿐 아니라 문제를 새롭게 발견할 수 있는 혁신적 수단과 사고방향을 제공해준다. 이를 위해 교사는 다양한 교수학습 상황에서 학습자의 인지역량을 지속적으로 자극하고 창의성을 발전적으로 유도하기 위한 다양한 노력을 기울여야

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한다. 여기서는 두 평가 영역에 있어서 차이가 발생할 가능성이 높은 요인으로 성별, 경력, 과거 연수경험, 그리고 창의인성업무 담당을 고려하였다. 이러한 차이의 발생은 효과적인 교수법의 특징과 관련하여 의미있는 시사점을 제공해줄 수 있다. 특히, 남자와 여자는 생물학적/사회학적 기제(호르몬의 차이, 성역할 등)의 차이로 인하여 동일한 문제를 바라보는 관점이 상이할 수 있으며, 이는 문제해결과정과 분석결과 도출에까지 상당한 수준의 차이가 발생할 수 있기 때문이다(Aschenbrener et al., 2010). 경력의 경우 교원의 직무환경, 조직환경과 연계하여 교원의 수업준비와 실행행태에 영향을 미친다고 예측할 수 있다(Amabile, 1983). 연수경험과 창의인성업무담당 여부는 교원의 경력과 교직경험과 관련된다. 일반적으로 교육에 대한 교원의 경험과 업무경력은 교수행위에 대한 준비도와 가치관을 결정한다(Amabile, 1983). 이는 수업현장에서 교사의 수업방식과 실행의지에 적극적으로 반영될 수 있는 부분이기에 인식조사에서 중요하게 고려될 필요가 있다.

창의성계발 교육방식(수업운영방식, 수업운영 인프라)에 대한 교원들의 중요도 인식을 측정하기 위하여 크게 세 가지 영역에서 체계적 분석을 수행하였다. 즉, 진단도구의 신뢰성·타당성 검증, 평균차이 검증, 군집화 패턴파악이 그것이다. 먼저, 도출된 13개의 지표에 대하여 신뢰성을 파악하기 위하여 Cronbach's alpha 테스트와 반분계수법(spearman-Brown), 그리고 SMC(Squared Multiple Correlation)를 분석하였다. 타당성 분석은 EFA(Exploratory Factor analysis), CFA(Confirmatory Factor analysis)를 통해 검증하였다.

이러한 과정을 통해 도출된 진단지표를 통해 집단(성별, 경력, 연수참여, 창의인성업무 담당) 간 중요도 인식에 대한 평균차이 검증(T-test / one way ANOVA)을 실행하였으며, 마지막으로 창의성 계발교육에 대한 교원의 행태와 관련된 연구가 절대적으로 부족한 상황에서 특히 중요한 의미를 나타내는 남녀교원 집단 간 질문문항의 군집화 패턴을 분석(Cluster analysis)하였다. 본 연구의 모형 및 분석과정을 도식화하면 다음과 같다.

[그림 1] 연구모형 및 분석과정

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constructs SMC A(B)a Cronbach's α

spearman-Browncorrelationcoefficient

equal length (unequal length)

수업운용방식

분위기 조성(V1) 0.250(0.252)

0.831(N=298)

0.862(N=294) 0.428 0.629 0.600

(0.601)0.772

(0.775)

교사의 발문(V2) 0.285(0.286)

교사의 칭찬(V3) 0.384(0.384)

자유토론 분위기 조성(V4) 0.359(0.356)

아이디어 보완(V5) 0.279(0.295)

교사격려(V6) 0.620(0.620)

교사의 위로(V7) 0.630(0.620)

Ⅳ. 분석결과

1. 평가지표의 신뢰성과 타당성 분석

가. 신뢰성 검정

선행연구와 이론적 배경에 기반하여 추출된 평가지표의 신뢰성을 검정하기 위하여 cronbach's α값, 반분계수법(Spearman-Brown) 및 SMC(Squared Multiple Correlation)을 적용하였다. 개개측정 변수의 신뢰성을 검정하기 위하여 수업운용 방식과 수업인프라 constructs에서 측정변수들의 SMC(Squared Multiple Correlation)을 검정하였다. SMC(Squared Multiple Correlation)는 측정모델과 구조모델의 측정변수들에 대한 요인분석의 공통변량(communality)과 같은 개념으로 지표들이 측정개념을 설명하는 정도를 의미하며, 내생개념에 대한 SMC값은 외생개념에 의해 설명되는 정도이다. 즉, 다중회귀분석의 R-square와 유사한 개념이다(Brace et al., 2012).

각 constructs의 개개 측정 변수의 신뢰성 지수는 몇몇 변수를 제외하고 대부분 0.5이상을 유지하고 있으므로 대부분 어느 정도 개개측정변수 자체의 신뢰성을 확보하고 있다. 그러나 SMC값은 constructs의 내적신뢰성의 검정지표에는 상응하는 정도가 낮다라고 판단된다. 즉, 앞에서 제시된 모델검정을 위하여 개개변수의 독립적 사용보다는 constructs 내에서 반영지표로써의 적용이 보다 효과적일 수 있음을 의미한다. 또한 SMC 값은 constructs가 독립적일 때와 공분산이 지정된 경우 유사한 기여율을 보이고 있으므로 타당성 검정에서 모델의 비교를 통해 이를 확인하는 절차를 가질 필요가 있다.

<표 4> 평가영역별 신뢰도 분석 (N=306)

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수업인프라

기자재 구비(V8) 0.637(0.635)

0.861(N=295) 0.635 0.777

(0.777)

특별교실 활용(V9) 0.712(0.695)

수업자료 비치(V10) 0.685(0.690)

교육프로그램 제공(V11) 0.433(0.442)

대회개최 및 시상(V12) 0.367(0.372)

전시회 및 홍보(V13) 0.376(0.381)

a: A(constructs 간 무상관), B(constructs 간 공분산 고려)

내적일관성을 검토하기 위한 평가지표의 신뢰도 분석에서 ‘수업운용역량’ 영역의 경우 7문항이 투입되어 신뢰도(Coefficient alpha)가 0.813(N=298)으로 나타났으며, ‘수업인프라’에서는 6문항이 투입되어 신뢰도가 0.861(N=295)로 나타났다. 전체 평가도구 13 문항에 대한 신뢰도는 0.862(N=294)로 별도의 문항을 제거하지 않고서도 샘플 수 대비 높은 신뢰도를 확보 할 수 있었다. 그러나 Coefficient alpha 값의 경우 보편적으로 사용되는 추세에 비해 몇 가지 한계가 있다. 이를 보완하기 위하여 여기서는 Spearman-Brown 법을 추가적으로 고려하였다(Brace at al., 2012). 전체 13문항의 투입에 대한 반분법의 적용은 두 개의 하위검사에서 문항 총점 간 상관이 0.428로 나타났으며, 두 영역에 대한 검사에서는 각각 0.629, 0.635로 나타났다. Coefficient alpha에 비해서는 낮은 수준이지만 셈플 수에 비해 낮지 않은 수준의 신뢰도라고 판단된다.

나. 탐색적/확인적 요인분석

본 연구를 위한 분석에서 변수를 측정하는데 타당한 요인의 추출을 위해 각 설문문항들에 대한 베리맥스(Varimax) 지각회전 방식을 통한 탐색적 요인분석을 실시하고 요인으로 묶이는 문항들을 반복적으로 추출하였다. 최초 평가지표로 고려되었던 13문항을 투입하여 탐색적 요인분석을 실시한 결과 2개의 요인으로 묶었다.2) Kaiser-Meryer-Olkin(KMO)의 MSA(Measure of Sampling Adequacy)를 확인한 결과 0.865로 나타나 “꽤 높은 편인 값(meritorious)”이었으며, Bartlett의 구형성(Sphericity) 검증은 귀무가설 “: 상관행렬=단위행렬”에 대해 분석한 결과 approximation Chi-square= 1602.451(df=78, sig=0.000)로 귀무가설을 기각할 수 있다. 두 가지 분석결과를 통해 자료가 요인분석에 적합하며, 요인분석에 적용되는 변수들이 통계적으로 상호 유의미한 연관성을 지니고 있다고 판단된다.

직각회전 방식인 Varimax 방식을 통해 요인은 2개로 묶이며, 각각의 요인은 최초 평가 지표로 고려하였던 수업운영방식(7문항) 과 수업인프라(6문항) 로 각각 항목이 분리되었다.

2) 여기서는 요인의 추출을 고유값 1을 기준으로 하는 대신에 요인을 2개로 고정한 상태에서 추출하

였다. 이는 위의 상관관계 분석에서 평가영역 내 지표들의 상관계수가 보통이상으로 나타났으며,

지표의 도출이 뚜렷한 이론적 근거를 배경으로 이루어졌기에 이 방식을 적용하였다.

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각 요인의 고유값은 모두 1.00 이상이었으며, 전체 누적변량은 54.386%로 매우 높은 상태는 아니지만 2개 요인으로의 분류가 ‘어느 정도의 설명력’은 지니고 있다고 볼 수 있다. 또한, 각 지표의 공통성 값이 대부분 0.5이상으로 의미있는 상태이며, 호기심 분위기조성(0.372), 교사의 발문(0.450), 아이디어 보완(0.360)이 이 기준보다 낮게 나타났다. 그러나, 여기서 탐색적 요인분석(EFA)의 경우 뚜렷한 지표의 도출보다는 탐색적으로 요인의 분류에 초점을 맞추기에 하나의 참고지표로만 고려하기로 한다.

<표 5> 평가지표의 탐색적 요인분석

성분공통성

수업 인프라 수업방식

호기심 분위기 조성 .126 .596 .372

교사의 발문 .123 .659 .450

교사의 칭찬 .129 .701 .508

자유토론분위기 조성 .082 .683 .474

아이디어 보완 .303 .517 .360

어려운 문제에 대한 교사의 격려 .209 .767 .633

실패에 대한 교사의 위로 .158 .786 .643

기자재 구비 .793 .162 .655

특별교실 활용 .847 .097 .727

수업자료 비치 .806 .201 .690

교육프로그램 .678 .237 .516

창의성 대회 개최 및 시상 .701 .153 .514

전시회 및 홍보 .713 .143 .529

Eigenvalues 5.029 2.041

Variance (%) 38.682 15.703

Cumulative (%) 38.682 54.386

탐색적 요인분석을 통해 분류된 교사의 창의성 인식지표들에 대한 구성요인들의 구조적 관계타당성을 검증하기 위하여 연구모형을 construct 별로 분리시켜 확인적 요인분석을 실시하였다. 모형을 평가하는 방법은 크게 검증을 이용하는 방법과 적합도 지수를 이용하는 방법 두 가지가 있는데 검정은 모형의 완전성을 검정하는데 적용될 수 있으나 표본의 크기가 크거나 모형의 복잡성에 따라 민감하다는 한계가 있다(Hair et al., 2006). 여기서는 적합도지수를 통해 모형을 평가하고자 한다. 특히, 표본크기에 따라 적합도 지수가 민감하게 변화하지 않아야 하며, 모형의 간명성을 고려하는 적합도 지수일 필요가 있다(Hu and Bentler, 1995).

이러한 점을 고려하여 Hu 와 Bentler(1999)는 표본 크기에 민감하게 영향을 받지 않으면서 모형의 간명성을 고려 할 수 있는 TLI(Tucker-Lewis index) 또는 NNFI(Non-normed fit index)와 RMSEA(root mean square error of approximation)를 제시하였다. 그러나 여기

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서는 construct를 분리한 상태에서의 모형 적합도 테스트 등이 있으므로 공분산 행렬 등을 고려하는 RMSEA 와 함께 IFI(incremental index of fir)를 적합도 판단기준으로 고려한다(Bollen, 1986). TLI, IFI, NFI의 경우 0.9 이상을 좋은 적합도의 기준으로 보며, 여기서는 TLI, IFI와 함께 CFI(comparative fit index)도 적합도 지수로 고려하는데 CFI는 표본의 영향에 덜 민감하나 모형의 간명성을 고려하지는 않는다. 역시 0.9 이상을 좋은 적합도로 본다. 간명접합도 지수로서 PNFI(Parsimonious normed-of-fit index)와 PCFI(Parsimonious comparative fit index)는 NFI와 CFI의 수정지수로 적합모형 도달을 위해 사용된 자유도를 통해 계산된 지수이다. 일반적으로 0.6이상을 권장하며, 모델비교에서 높을수록 우수한 것으로 본다(Hail et al., 2006).

<표 6> 각 모델에 대한 확인적 요인분석 결과

Model IndicatorAbsolute Fit Measures Incremental Fit Measures

Parsimonious FitMeasures

RMSEA TLI IFI CFI NFI PNFI PCFI

Model 1

13

294.080 65 0.000 0.107 0.796 0.857 0.855 0.823 0.588 0.610

Model 2 241.968 64 0.000 0.095 0.839 0.889 0.887 0.855 0.601 0.624

Model 3 Saturated model

변수의 모델링과정에서 제시된 두 차원 모델의 구성요인 간 관계타당성에 대한 검증을 위하여 확인적 요인분석을 실시하였다. 요인이 묶일 수 있는 경우의 수를 고려하여 모델을 3가지 설정하여 이에 대한 측정모형의 적합도를 비교분석하였다. Model 1, 2의 경우 요인의 공분산이 설정된 경우와 독립인 경우를 비교하였으며, Model 3의 경우 하위차원과 상위차원을 고려하여 2단계(Second-order) 모델을 제시하였다. 위의 <표 6>를 통해 적합도지수가 가장 적합한 경우는 Model 2이며, 전체적인 모형과 적합도 관계를 고려할 때 Model 4를 최적모델로 고려하였다. 모델수정(지표제거)을 통해 적합도지수를 향상 시킬 수 있으나 정보의 손실에 비해 적합도 상승효과가 크다고 판단되지 않아 최대한 정보손실을 막는 방향에서 요인 간 공분산만을 지정한 상태의 모델 2를 최적모델로 고려한다.

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3. 평균차이 검정

창의성 도구를 통한 교원의 인식을 평가하기 위해 여기서는 인식에서 차이가 발생할 수 있는 기준으로 성별, 경력, 연수경험, 그리고 창의교육 담당여부를 고려하였다. 먼저, 수업운영 역량과 수업인프라 구축 두 영역 13개 문항에 대하여 성별 간 인식의 평균차이를 검증하였다. ‘수업운영역량’에서는 호기심 유발 분위기 조성(t=-3.579, p=0.000), 교사의 발문(t=-2.293, p=-0.023), 교사의 격려(t=-3.175, p=0.002), 교사의 위로(t=-3.061, p=0.002)에 대해 여자교원의 평균값이 높게 나타났다. 분석을 통해 남자교원들이 학습자의 창의성 계발을 위한 노력에 다소 적극적이지 못함을 알 수 있다.

<표 7> 성별에 따른 평가지표 평균차이검정 (N=299)

Category sub indicator G N Mean±SD La t p

수업운영역량

분위기 조성 m 98 4.51±0.53 × -3.579 0.000fm 201 4.73±0.45교사의 발문 m 98 4.23±0.70 ○ -2.293 0.023fm 201 4.43±0.67교사의 칭찬 m 98 4.45±0.62 ○ -1.454 0.147fm 200 4.56±0.61자유토론 분위기조성 m 98 4.37±0.77 ○ -1.491 0.137fm 201 4.50±0.67아이디어 보완 m 98 4.16±0.68 ○ -0.996 0.320fm 201 4.25±0.76교사의 격려 m 98 4.31±0.70 × -3.175 0.002fm 201 4.57±0.57교사의 위로 m 98 4.34±0.64 ○ -3.061 0.002fm 201 4.56±0.55

수업인프라 구축

기자재구비 m 98 4.01±0.72 × -1.781 0.076fm 201 4.17±0.79특별교실 활용 m 98 3.97±0.79 ○ -0.791 0.430fm 199 4.05±0.84수업자료비치 m 98 3.98±0.77 × -2.446 0.015fm 201 4.21±0.78교육프로그램 제공 m 97 4.43±0.57 ○ -1.583 0.115fm 200 4.55±0.60대회 개최/시상 m 98 3.72±0.92 × 1.612 0.109fm 201 3.53±1.04전시회/홍보 m 98 3.88±0.87 ○ -0.114 0.909fm 201 3.89±0.94

a: Levene test(p<0.05)

특히, 여자교원들이 학생들의 창의성 교육을 위해서 접근하는 방식이 여성 특유의 부드럽고, 섬세한 부분을 중요하게 고려하고 있다고 볼 수 있다. 격려와 유도를 통해 학생들을 몰입 시키며, 지속적 발문과 분위기를 조성함으로써 창의성 계발 교육을 경직된 틀에

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Category Sub-indicator G N Mean±SD F p Duncan

수업운영방식

분위기 조성하위 92 4.64±0.053

0.102 0.903 -중위 101 4.67±0.492상위 105 4.66±0.477

교사의 발문하위 92 4.32±0.662

0.344 0.709 -중위 101 4.40±0.722상위 105 4.37±0.683

교사의 칭찬하위 92 4.45±0.600

1.179 0.309 -중위 100 4.53±0.627상위 105 4.58±0.632

자유토론 분위기조성하위 92 4.43±0.760

0.082 0.921 -중위 101 4.48±0.687상위 105 4.45±0.693

아이디어 보완하위 92 4.25±0.721

0.251 0.779 -중위 101 4.24±0.695상위 105 4.18±0.794

어려운 문제에 대한교사의 격려

하위 92 4.47±0.6190.049 0.953 -중위 101 4.50±0.658

상위 105 4.48±0.622실패에 대한교사의 위로

하위 92 4.38±0.6442.182 0.115 -중위 101 4.50±0.594

상위 105 4.55±0.537

서 벗어나 학생들이 자유롭게 사고할 수 있는 환경을 조성하는데 관심이 높다고 볼 수 있다. 이후의 연구들은 이러한 결과에 대해 연구방향을 주의 깊게 고려할 필요가 있다. 즉, 환경(분위기)을 어떻게 조성하는가에 따라 학습자 집단의 성과가 어떻게 나타날 것인가에 대한 부분이다.

‘수업인프라 구축’에서는 수업자료비치(t=-2.446, p=0.015) 만이 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 역시 여자교원의 평균이 남자교원에 비해 높게 나타났다. 성별에 따라 창의성 계발 방식에 차이가 발생하는 것은 실제 교육현장에서 창의성교육에 대한 남녀 간 적극성에 차이가 있을 수 있으며, 그 효과성 역시 차이가 발생 할 수 있음을 의미한다. 이 교육방식의 경우 교수자의 의지와 행태가 학습자에게 직접적으로 전이되므로 교수자의 교수행위에 대한 가치와 가치관이 실제수업행태로 반영되며, 결과에도 중요한 영향을 미침을 예상할 수 있다.

<표 8> 경력에 따른 평가지표 평균차이검정 (N=299)

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Category Sub-indicator G N Mean±SD F p Duncan

수업인프라구축

기자재구비하위 92 4.01±0.805

1.803 0.167 -중위 101 4.11±0.733상위 105 4.22±0.772

특별교실활용하위 92 3.85±0.881

4.113 0.017 하<중<상중위 101 4.01±0.755상위 105 4.18±0.822

수업자료비치하위 92 3.99±0.883

3.924 0.021 하<중<상중위 101 4.10±0.728상위 105 4.30±0.733

교육프로그램 제공하위 92 4.38±0.693

3.270 0.039 하<중,상중위 101 4.55±0.520상위 105 4.59±0.568

대회 개최/시상하위 92 3.37±1.165

6.033 0.003 하,중<상중위 101 3.52±0.879상위 105 3.85±0.928

전시회/홍보하위 92 3.66±1.102

7.027 0.001 하,중<상중위 101 3.82±0.817상위 105 4.13±0.773

평가지표를 통한 경력(하위:14년 이하, 중위:15-25년 이하, 상위:26-40년 이하) 간 차이검증에서는 수업운영방식에 있어서는 차이가 발생하지 않았다. 수업인프라 구축에 있어서 기자재 구비를 제외한 모든 영역에서 집단 간 차이가 발생하고 있다. 차이가 발생하는 지표들에서 경력이 오래될수록 중요도를 높게 평가하고 있다.

보다 구체적으로 창의성 계발교육을 위한 수업인프라 구축 영역에서 특별교실활용(F=4.113, p=0.017), 수업자료 비치(F=3.924, p=0.021), 교육프로그램 제공(F=3.270, p=0.039), 대회의 개최 및 시상(F=6.033, p=0.003), 전시회 및 홍보(F=7.027, p=0.001)의 중요도 정도가 경력에 따라 차이가 나타났으며, 사후 검정(post-hoc)에서도 집단 간 유의미한 차이가 발생한다(Duncan grouping). 이러한 결과는 교원의 경력에 따라 수업인프라 부분에 대한 필요성과 중요성을 높게 인식하고 있다고 볼 수 있는 부분이다. 특히, 수업운영 방식에 있어서는 각 그룹이 모든 지표에 있어서 중요도를 높게 평가하고 있지만 수업인프라 구축은 집단 간 통계적으로 유의미한 차이가 발생한다.

창의성 계발교육에 있어서 수업인프라 부분은 수업운영 방식과의 상호보완적 관계에서 시너지를 창출 시킬 수 있는 부분이다. 그러나, 경력에 따라 뚜렷한 인식의 정도 차이가 발생하는 것은 크게 2가지 관점에서 해석할 수 있을 것이다. 먼저, 경력이 낮은 그룹의 교원들이 창의성 계발을 위한 수업인프라 부분의 기능을 경시하고 있거나, 또는 수업운영방식과의 결합을 통한 시너지 유도를 제대로 이해하고 있지 못한 경우이다.

과거 연수경험의 유무에 있어서는 대부분의 지표에서 통계적으로 유의미한 차이가 발생하지 않고 있으나 수업운영 역량 카테고리의 자유토론 분위기 조성에서 연수경험이 없는 집단이 오히려 더 높게 평가함을 알 수 있었다(t=-2.002, p=0.046). 또한, 각각의 지표에서 평균과 표준편차가 매우 유사한 수준으로 나타나 큰 변동을 발견하기 어려웠다. 이러한 평균차이 검증을

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통해 창의성 계발 교육에 대한 각각의 평가지표가 지닌 중요도 인식에 있어서 연수경험의 유무가 의미가 있다고 보기는 어렵다.

<표 9> 연수경험에 따른 평가지표 평균차이검정 (N=299)

Category sub indicator G N Mean±SD La t p

수업운영역량

분위기 조성 Y 142 4.63±0.500 ○ -0.926 0.355N 141 4.68±0.483교사의 발문 Y 142 4.30±0.694 ○ -1.503 0.134N 141 4.43±0.679교사의 칭찬 Y 142 4.49±0.650 ○ -0.863 0.389N 141 4.55±0.591자유토론 분위기조성 Y 142 4.38±0.732 ○ -2.002 0.046N 141 4.55±0.660아이디어 보완 Y 142 4.18±0.750 ○ -0.826 0.410N 141 4.26±0.721교사의 격려 Y 142 4.44±0.647 ○ -0.986 0.325N 141 4.52±0.616교사의 위로 Y 142 4.42±0.634 ○ -1.756 0.082N 141 4.55±0.554

수업인프라 구축

기자재구비 Y 142 4.08±0.754 ○ -0.543 0.588N 141 4.13±0.800특별교실 활용 Y 142 4.01±0.803 ○ -0.002 0.999N 141 4.01±0.855수업자료비치 Y 142 4.13±0.789 ○ -0.010 0.992N 141 4.13±0.800교육프로그램 제공 Y 142 4.49±0.617 ○ -0.497 0.619N 141 4.52±0.580대회 개최/시상 Y 142 3.65±0.954 ○ 0.731 0.465N 141 3.56±1.058전시회/홍보 Y 142 3.89±0.913 ○ 0.270 0.788N 141 3.87±0.904

a: Levene test (p<0.05)

창의인성교육 담당 여부에 있어서도 마찬가지로 대부분의 지표에서 통계적으로 유의미한 차이를 발견하기 어려웠다. 역시 수업운영 역량에 있어서 교사의 위로에 대해 창의인성교육을 담당하고 있지 않은 교원들의 중요도 인식이 더 높게 나타나고 있다(t=-2.279, p=0.023).

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<표 10> 창의교육 담당여부에 따른 평가지표 평균차이검정 (N=299)

Category sub indicator G N Mean±SD La t p

수업운영역량

분위기 조성 yes 64 4.56±0.531 × -1.641 0.104no 215 4.68±0.476교사의 발문 yes 64 4.33±0.668 ○ -0.601 0.549no 215 4.39±0.680교사의 칭찬 yes 64 4.41±0.684 ○ -1.641 0.102no 214 4.55±0.601자유토론 분위기조성 yes 64 4.47±0.666 ○ 0.082 0.935no 215 4.46±0.722아이디어 보완 yes 64 4.20±0.671 ○ -0.236 0.813no 215 4.23±0.755교사의 격려 yes 64 4.48±0.642 ○ 0.007 0.994no 215 4.48±0.633교사의 위로 yes 64 4.33±0.644 ○ -2.279 0.023no 215 4.52±0.579

수업인프라 구축

기자재구비 yes 64 4.05±0.722 ○ -0.834 0.405no 215 4.14±0.797특별교실 활용 yes 64 4.03±0.776 ○ 0.184 0.854no 213 4.01±0.852수업자료비치 yes 64 4.06±0.710 ○ -0.802 0.423no 215 4.15±0.820교육프로그램 제공 yes 63 4.48±0.564 ○ -0.520 0.603no 215 4.52±0.610대회 개최/시상 yes 64 3.55±0.991 ○ -0.303 0.762no 215 3.59±1.023전시회/홍보 yes 64 3.73±0.930 ○ -1.204 0.229no 215 3.89±0.924

a: Levene test (p<0.05)

최초 평가지표의 설계에서 반영적 지표(reflective index)를 통한 타당성과 신뢰성을 확보하기보다 단일지표를 통한 응답의 효과성을 기대하였다. 따라서 상관관계 분석에서 수업운용 역량의 7개 변수 군에서 모든 변수들 간에 유의미한 상관관계가 나타나고 있으며, 수업인프라 6개 변수 군에서 역시 변수들 간 0.35~0.70까지 높은 상관관계가 나타났다.

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<표 11> 평가영역의 하위지표 간 상간관계(N=306)

1.분위기 조성

2.교사발문 3.교사칭찬 4.자유토론 5.아이디어 6.교사격려 7.교사위로

1. 분위기 조성 -2. 교사발문 .371** -3. 교사칭찬 .304** .500** -4. 자유토론 .323** .326** .379** -5. 아이디어 .148* .308** .357** .318** -6. 교사격려 .415** .359** .434** .446** .445** -7. 교사위로 .376** .363** .467** .487** .403** .665** -8. 기자재구비 .189** .182** .209** .194** .306** .273** .275**

9. 특별교실 .204** .169** .203** .183** .289** .211** .204**

10. 자료비치 .235** .223** .193** .182** .328** .339** .295**

11. 프로그램 .308** .227** .204** .229** .200** .333** .241**

12. 대회개최 .080 .160** .246** .169** .298** .265** .262**

13. 전시회 .100 .182** .190** .193** .295** .239** .255**

Mean 4.66 4.36 4.52 4.45 4.22 4.48 4.48sd 0.488 0.689 0.620 0.710 0.737 0.631 0.593

8. 기자재구비 9.특별교실 10.자료비치 11.프로그램 12.대회개최 13.전시회

1. 분위기 조성2. 교사발문3. 교사칭찬4. 자유토론5. 아이디어6. 교사격려7. 교사위로8. 기자재구비 -9. 특별교실 .703** -10. 자료비치 .684** .699** -11. 프로그램 .483** .518** .604** -12. 대회개최 .446** .503** .432** .357** -13. 전시회 .426** .504** .447** .416** .702** -

Mean 4.12 4.02 4.14 4.51 3.60 3.89sd 0.772 0.828 0.789 0.599 1.010 0.920

* < 0.05 **　< 0.01

4. 군집분석

군집분석은 생물학, 의학, 마케팅, 공학, 심리학 등 다양한 학문영역에서 객체(object)들을 일정한 속성에 따라 몇 개의 군집으로 분류하여 같은 군집에 속한 객체들의 유사성과 서로 다른 군집에 속한 객체간의 상이성을 규명하고자 할 때 사용된다(Gale and Halperin, 1984).

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여기서는 창의성 계발에 대한 교사의 중요도 인식을 측정하기 위한 13개 지표의 군집화 패턴을 파악하고자 한다. 특히, 평균차이가 의미 있게 나타나는 남·녀 교원 두 그룹에 대해 군집화를 실시하였다. 군집화 방식은 Ward 방식을 적용하였으며, 거리는 제곱 Euclidean을 적용하였다. Ward 방식은 두 군집간의 거리는 두 군집에 속한 각 구성원(대상)이 평균으로부터 떨어진 정도(편차)의 제곱을 그 군집을 구성하는 대상들에 걸쳐 합한 것으로 변수가 한 개인 경우 다음과 같이 나타낼 수 있다.

군집간의 거리=

= 각 군집의 번째 대상의 속성치

= 그 군집을 구성하는 대상들의 평균치 = 각 군집을 구성하는 대상들의 수 군집화과정에 대한 상이성 계수가 <표 11>과 <표 12>의 군집화 일정표에 나타나는데 이 거

리계수를 통해 각 단계에서 얼마나 상이한 군집이 형성되었는지를 판단할 수 있으며, 군집의 수 결정을 위한 정보로 활용할 수 있다.3) 각 단계의 계수가 큰 것은 상이한 두 군집이 결합됨을 의미하며, 계수가 작을수록 유사한 군집 간의 결합을 의미한다. 그리고, 계수값 증가폭이 크게 나타나는 단계를 고려하여 군집 수를 결정할 수 있다. 여기서는 남자교원(표 11)의 경우 11단계와 12단계에서 계수 값의 증가폭이 크게 나타나고 있으며(△=784.304-587.758), 여자교원(표 12) 역시 상대적으로 11단계와 12단계에서 큰 폭의 증가를 나타낸다(△=1568.878-1186.720).

이를 통해 두 그룹 모두 군집의 수를 3개로 고려할 수 있다. 최종 3개의 군집형성을 기준으로 남자/여자교원에서 수업인프라 구축이 두 개의 하위 군집(V12;V13 & V8;V9;V10;V11)으로 형성되었으며, 수업운영역량 영역은 여자교원그룹이 2개의 하위군집(V1;V2;V3 & V4;V5;V6;V7)으로 형성되는데 비해 남자교원그룹은 3개의 하위군집이 나타났다(V1 & V3;V6;V7 & V2;V4;V5). 특히, 남자교원의 경우 V1(분위기 조성)이 다른 하위군집과 결합되지 못하고 따로 분리되었다. 그리고, 교사칭찬(V3), 교사격려(V6), 교사위로(V7)가 하나의 하위군집을 형성하며, 교사발문(V2), 자유토론(V4), 아이디어보완(V5)이 역시 하나의 군집을 형성하고 있다. 여자교원은 분위기조성(V1), 교사발문(V2), 교사칭찬(V3)과 자유토론(V4), 아이디어보완(V5), 교사격려(V6), 교사위로(V7) 두개의 하위군집을 형성하고 있다.

3) <표 13>의 군집화 일정표(여자)에서 ‘처음 나타나는 군집의 단계’는 변수 9와 변수 1의 군집을 형

성하는데 9번 변수는 첫 번째 단계와 처음으로 군집을 형성함을 알려준다. 실제로 첫 번째 단계에

서 변수 9와 10이 최초군집을 이루었다. 또한, ‘다음단계’로 표시된 열에서는 형성된 군집에 새로운

객체나 군집이 포함되게 될 단계를 표시하고 있다.

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<표 12> 군집화 일정표(남자)

단계 결합 군집 계수 처음 나타나는군집의 단계 다음

단계군집 1 군집 2 단계별 계수 △( ) 군집 1 군집 21 6 7 27.828 0 0 72 12 13 60.533 32.705 0 0 113 8 9 98.917 38.384 0 0 54 10 11 139.330 40.413 0 0 55 8 10 188.868 49.538 3 4 116 2 4 239.459 50.591 0 0 87 3 6 297.501 58.042 0 1 98 2 5 356.089 58.588 6 0 99 2 3 427.978 71.889 8 7 1010 1 2 502.182 74.204 0 9 1211 8 12 587.758 85.576 5 2 1212 1 8 784.304 196.546 10 11 0

[그림 2] 남자교사의 군집분석

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<표 13> 군집화 일정표(여자)

단계 결합 군집 계수 처음 나타나는군집의 단계 다음

단계군집 1 군집 2 단계별 계수 △( ) 군집 1 군집 21 9 10 49.512 0 0 22 8 9 105.560 56.048 0 1 63 12 13 162.369 56.809 0 0 114 6 7 236.941 74.572 0 0 75 2 3 325.384 88.443 0 0 86 8 11 432.258 106.874 2 0 117 5 6 564.648 132.390 0 4 98 1 2 704.539 139.891 0 5 109 4 5 846.643 142.104 0 7 1010 1 4 1007.599 160.956 8 9 1211 8 12 1186.720 179.121 6 3 1212 1 8 1568.878 382.158 10 11 0

<그림 3> 여자교사의 군집분석

이처럼 군집화 과정에서 집단 간 차이를 나타내는 수업운영방식은 남자교원의 경우 심리적 안정과 동기유발, 그리고 적극적 수업운영으로 구분지어 생각하는 것과 달리 여자교원들은 이러한 관계를 뚜렷하게 구분하고 있지 않으며, 위의 요인들이 서로 중첩되고 상호내재 되는 관계로 접근하고 있다고 볼 수 있다.

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Ⅴ. 결과 분석의 함의

1. 창의성실행을 위한 동적인 진단지표 계발 가능성 탐색

학생들에 대한 창의성계발 교육의 효과성은 교원의 관련 수업행태와 지원여건과 직접적으로 관련된다. 따라서 이에 대한 진단지표를 개발하여 이를 측정 할 경우 목적에 대한 현재상태(AS-IS)를 분석하여 미래의 바람직한 방향 및 상태(TO-BE)로의 발전적 목표를 제시할 수 있다. 국내의 많은 연구들이 이러한 부분에 주안점을 두고 연구를 진행해 오고 있는 가운데 본 연구에서는 창의성 실행 진단을 위한 평가지의 구성을 ‘기능적 측면(수업운영 방식)’과 ‘구조적 측면(수업인프라 구축)’ 으로 구분하여 접근하였다.

이는 창의성계발 교육이 교실이라는 한정된 공간에서 수업의 효과성을 높이기 위한 교수법 차원의 기능적 활성화뿐 아니라 수업환경 속에서 학생과 교사 간의 상호작용을 촉진하는 지원여건이 제도적으로 정착되어야 하는 구조적 측면이 확보될 때에 시너지를 극대화될 수 있다는 포괄적 시각을 반영한 결과이다. 이러한 시도는 향후, 창의성계발 교육을 평가하기 위해 교수자와 학생 및 환경 여건과의 복합적 상호작용성을 적극적으로 고려하는 구조적이고 동적인 진단지표 개발의 미래적 방향성을 탐색하는데 기여할 것이다.

2. 교원 배경변인을 고려한 창의성계발의 연구 방향성 제시

창의성 교육은 교사에 의해 주도되는 수업을 학습자 중심으로 전환 시키는 것이다. 따라서, 현재 학교조직의 풍토 및 분위기에 상당히 역행하는 성향이 있다. 또한, 창의성 계발을 위해서는 교수자의 수업 주도권이 학생에게 전이되기에 교수자의 행태에 대한 충분한 이해와 고려 없이는 아무리 좋은 패러다임이라도 교육 현장에 성공적으로 안착하기 어렵다.

본 연구의 분석결과는 학생들의 창의성 계발을 위한 수업운영방식의 개입에 있어서 교원의 성별, 경력과 같은 변수들이 창의성 교육의 결과에 대해 차이를 발생 시킬 수 있음을 시사하고 있다. 예를 들어, 경력에 따른 집단 간 중요도 차이검정에서 ‘수업운영방식’의 경우 집단 간 중요도가 모두 높게 나타나는데 반해 ‘수업인프라 구축’에서는 집단 간 중요도 인식에 있어서 차이가 뚜렷하게 나타나고 있다. 특히, 교육경력이 상대적으로 적은 교사그룹에서 창의성계발 교육을 위한 인프라의 중요성을 낮게 평가한 반면, 경력이 높은 그룹은 반대의 성향을 보이고 있다. 이러한 결과에 대해 현장교원을 대상으로 심층면접과 인터뷰 등을 통해 그 원인이 무엇이며, 실제 수업효과성에 어떠한 영향을 미치는지를 보다 구체적으로 파악해볼 필요가 있다.

아무리 뛰어난 수업교수 방식이 채택 활용된다고 하더라도 창의성계발 교육을 위한 교수자의 실행의지와 참여의식이 부족하다면 이에 대한 높은 효과성을 기대하기 어렵다. 즉, 창의성계발 교육의 성공은 수업방식의 중요성뿐 아니라 교수자의 적극적인 참여의자가 확보될 때에

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한해서 가능하다. 따라서, 창의성 교육에 대한 교수자의 수업행태와 운영특성 및 참여의지가 충분히 연구될 필요가 있다. 특히, 향후 연구에 있어서 교수자의 특성과 행태에 있어서 어떠한 이유에 근거해서 창의성교육의 실현가치를 높게 평가하는지, 또는 어떠한 이유에서 창의성 교육에 대해 심적 부담을 가지는지 등이 면밀히 관찰되고 평가될 필요가 있다. 창의성교육 실행조건과 창의성계발에 대한 제반 여건에 대한 교사인식에 대한 체계적인 심층조사 및 그에 따른 종합적 개선방안이 도출되어 교육현장에 적용되지 않는 한 학력경쟁문화가 고착화된 현재의 교육체제에서 창의력 계발은 그 실현가능성을 확보하기 어렵다.

본 연구는 창의성 계발교육을 위한 발전방향성의 적극적 도출을 위해서 교육주체자인 교원의 수업운영 방식 등을 다양한 변인을 고려하여 실증적으로 분석하였다는 연구의의를 지니고 있다. 특히, 이러한 접근이 교육현장에서 교수자의 교육수단과 방법에 대한 가치를 인지하고 이를 실제 적용하는데 있어서 어떠한 접근이 필요한지를 탐색할 수 있는 가능성을 제시한다. 그러나 이러한 의미에도 불구하고 본 연구는 측정도구를 보다 다양한 각도에서 구안하지 못한 한계와 대상의 선정에 있어서도 창의교육에 관심 있는 교원들 외에도 일반교원들과의 비교를 통한 체계적 분석이 이루어지지 못한 점은 연구의 한계로 간주된다. 이러한 부분은 추후, 보다 정교한 연구기법 선택과 연구모델링 활용을 통해서 적극적으로 보완되기를 희망한다.

참고문헌

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제5주제: 「창의성 계발 진단지표를 통한 교원 인식조사」에 대한 토론

이효정 (동국대학교 교육학과)

창의성에 대한 관심과 요구가 그 어느 때보다 증가하고 있는 시기에 교사의 창의성계발 교육에 대한 연구는 저자의 말처럼 ‘시대적 요청’을 반영하는 것이라 할 수 있다. 또한 급변하고 있는 사회적 상황을 적절히 반영하지 못하는 교육계에 대한 변화 요구는 교사 역할에 대한 중요성과 강조로 이어지고 있으며 이러한 상황은 결국 교사양성과정에 대한 요구와 연결된다.

하지만 ‘창의성 교육의 시대’를 맞이하고 있는 교육현장의 현실은 교사의 인식과 거리가 있다. 저자의 지적처럼 교사들은 창의성이 ‘가르쳐 질 수 있다’고 믿고 있으면서도 실제 교육현장에서 이를 실행하는 경우는 매우 미미하다는 것이다. 창의성 교육의 가능성에 대해 교사가 갖는 이러한 긍정적 인식은 교수실행에도 긍정적 영향을 미치겠지만 많은 교사들은 ‘어떻게’의 벽 앞에 빈번히 좌절하거나 낙담하게 된다. 이에 대해 저자는 학생의 창의성을 촉진하는 ‘수업운영방식’과 이러한 변화를 가져올 수 있는 여건이라 할 수 있는 ‘수업운영인프라’라는 두 평가영역을 초점으로 영역별 세부 진단지표를 개발하고 이에 대한 교원 인식을 조사함으로써 향후 창의성교육 실행의 방향 제시를 하고자 하였다.

저자가 제시하고 있는 두 영역 중 토론자가 주목한 것은 교사의 수업운영방식에 대해 해당 영역에서 측정하려고 하는 여러 세부평가지표의 구성이다. 이 영역에서는 교사의 교수(instruction)에 대한 학생의 반응(예: 호기심, 학습내용에 대한 이해표현)을 이끄는 수업전략(예: 적절한 발문, 학생의 반응에 대한 교수적 피드백)과 함께 정의적 영역이라 할 수 있는 교사의 태도(예: 학생에 대한 격려와 위로)가 포함되어 있다. 이러한 요소는 연구결과에서도 보여주듯이 교수자의 배경변인 중 성별이 수업운영방식 차이에 영향을 주고 있는 가장 주요한 변인이라는 결론과 연결될 수 있지 않을까 생각해 보았다. 즉, 다양한 교수자의 사고 및 표현방식의 차이 혹은 문화적 성차(gender differences)가 좀 더 고려된 수업운영방식에 대한 진단이 필요할 수도 있음을 의미한다.

저자는 교사의 성별이 수업운영방식에 영향을 주고 있는 가장 주요한 변인이었다는 점에서 군집분석을 통해 남녀 교사의 인식 차이를 살펴보았다. 그 결과 남교사는 수업운영방식을 ‘심리적 안정과 동기유발, 적극적 수업운영’으로 구분지어 생각하였으나 여교사의 경우 이러한 관계를 뚜렷이 구분하기 보다는 서로 상호관계를 맺고 있는 방식으로 접근하는 경향을 보고하였다. 이러한 결과를 교사양성정책이라는 측면에서 어떻게 해석하고 접근해야 하는가에 대한 문제는 후속 연구가 좀 더 필요한 부분이라 생각된다.

한편 학생의 창의성이 ‘가르쳐질 수 있는 것’이라면 이에 대한 교사의 역량 역시 가르쳐질 수 있는 것이어야 한다. 그러나 창의성계발 교육의 진단지표에 대한 이 연구결과는 좀 더 비관적인 현실을 보여준다. 교사의 경력이나 연수경험은 거의 모든 하위영역에서 유의한 차이를 나타내지 않았다는 것이다. 더욱이 연수의 경험이 없는 집단의 ‘자유토론 분위기 조성’이 연수 경험이 있는 집단에 비해 오히려 유의하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 창의성

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교육을 실행하는 교사에 대한 교육을 돌아보게 한다. 창의성계발 교육의 평가는 적절한 교원교육이 뒷받침되어야 함에도 불구하고 이러한 지원 없이 되풀이되는 교원역량에 대한 강조는 체제 변화없이 교사 개인차원의 문제만을 강조하여 결국 교사 소진(burnout)의 악순환을 가져오기도 한다.

하지만 또 다른 연구결과는 학교중심 창의성 교육계발의 가능성을 보여주기도 한다. 수업인프라구축 영역에서 교사의 경력이 무엇보다 유의한 차이를 가져오는 요인이었다는 점은 저자의 설명처럼 이 영역이 수업운영방식과 상호보완관계에 있다는 점을 생각할 때 창의성계발 교육의 실행가능성과 관련이 있다. 다양한 경력의 교사가 비교적 수평적 관계를 이루고 있는 학교구조의 특성상 교사간 의미있는 상호작용을 증진하는 ‘학교 분위기’는 결국 창의성계발 교육이 현장에서 좀 더 적절한 방식으로 실행될 수 있도록 하는 기본적인 학교 여건이 될 수 있을 것이다. 또한 창의성을 촉진하는 ‘수업분위기’를 이끄는 교사는 이러한 ‘학교분위기’에 기여하는 학교장의 리더십을 통해 지원될 수 있다. 이 연구에서 보여준 창의성 교육개발의 실행을 위한 진단지표 개발이 교수자의 ‘개인 영역’과 함께 ‘구조적 측면’을 포함한 전반적인 여건 조성을 통해 이루어질 수 있다는 점을 강조하는 이유 역시 결국 학교조직의 풍토와 분위기의 변화 없이 이러한 실행이 지속가능하지 않기 때문일 것이다.