自閉症の子どものための特別支援教育

親や教師にできること

新潟大学教育人間科学部

長澤正樹

特別支援教育：欠陥から支援へ

• 支援の主体は「障害のある子どもを取り巻く人たち」

障害児教育（特殊教育） 特別支援教育

欠陥の克服 個にあった支援

障害のない子どもと同じ教育が受けられるよう、可能な限り条件を整える

ことが求められる

広汎性発達障害(PDD)とは• 社会関係能力やコミュニケーション能力など、いくつかの領域の発達障害

• いくつかのグループ–自閉症–アスペルガー障害–レット障害–小児期崩壊性障害–特定不能の広汎性発達障害

• 能力の偏り(認知の特異性)DSM－Ⅳ－R

（アメリカ精神疾患マニュアルによる）

PDDのグループ

アスペルガー

自閉症

レット障害

小児期崩壊性障害

特定不能のPDD

自閉症スペクトラム

知的障害養護学校に40から50％

100人に一人の割合(?)

PDDの定義

1. 社会性の障害– 視線が合わない、友達が作れない、喜びを分かち合えない、他人の気持ちが理解できない

2. 行動の特異性（想像力の障害）– 儀式的行動、常同的な反復行動、こだわり

3. コミュニケーションの特異性– 一方的に話す、独り言、場にそぐわない発言

知的な遅れがある：自閉症知的能力が高い：アスペルガー障害

自閉症の子どもの様子

• コマーシャルなど、場に合わない独り言を言う

• 奇声を上げる• 特定のものへのこだわり（水、鍵、食べ物）• 回るもの、光るものへの関心• 人に対する関心の欠如• 空虚な笑い

自閉症の子どもに対する誤解

• 自分勝手、自己チュウ• しつけが悪い、親の態度が悪い• 礼儀知らず• 養護学校教員でも正しく認識しているのは約６割

認知の特異性によるもので、本人や親のせいではありません

認知の特異性

• 感じ方、ものの見え方聞こえ方の特異性– 過敏性、耳ふさぎ、偏食

• 考え方、判断の仕方の特異性– 話しことば理解が困難– 見通しがもてない– 言語が思考の中心ではない：イメージによる処理– 時間感覚が特異である

• 過剰刺激からの逃避反応：自己刺激行動– こだわり

他にも、

知覚異常、運動障害、てんかん、多動

認知の特異性

イメージで思考見通しの困難さ

情報処理の特異性 出力の特異性入力の特異性

刺激過敏（特に音声刺激）あるいは鈍感

奇声パニックこだわり

ちょっとまとめ

• PDDは情緒障害や病気ではありません• PDDは「認知」の障害です• 脳の器質障害といわれていますがよくわかっていません

• 親の養育態度はPDDの原因とは関係ありません

• さまざまな誤解（報道）

障害特性、一言で言えば

見えるものは理解できるが、見えないものを理解することが困難

時間相手の気持ち「友情」「思いやり」

あるいは、

自分を守る心のバリアが非常に弱い

軽いからかいも、大きな心の傷になる

そして、

彼らは非常に強い不安の中で生活している

居場所が必要

自閉症への対応について

自閉症の児童生徒への支援

1. 生きるために役立つスキルの獲得を– これらを重視したプログラムにより予後が良好

– 知的障害の程度は予後を予測しない

2. 問題行動の改善– 望ましい行動の獲得を

3. 余暇スキルの獲得を– 余暇があれば予後が良好

そのための周囲の支援の必要性

自立につながる10の技能（スキル）

コミュニケーション 身辺自立 家庭生活

社会的スキル 実用的な

読み書き計算

就　　労

余　　暇 地域活動 健康と安全

自己決定

幼児期の対応の基本

• ことばの表出よりことばの理解、指示理解を• 子どもと行動や注意の共有、ことばで表現してあげる

• 繰り返しによるパターンの形成• 一対一の信頼関係、「みんなで」を強要しない• 早期対応、集中訓練

応用行動分析に基づく訓練など

学齢期の対応

• 小学校–生活習慣の確立、見通し、学校適応–親子関係

• 中学校–自分について知る（長所、短所）–友達関係

• 高等学校–自己認識–進路

精神年齢の発達が遅い

対応の基本

Universal Design for Learning自閉症にあった学習条件は、

すべての子どもにわかりやすい

行動分析3S2R1

自閉症の特性にあった対応

• 視覚的手がかりの使用• 応用行動分析

– ABC分析、機能分析– うまくいくための手だて（プロンプトなど）– うまくいったときの対応（強化）

• これらを取り入れた指導理念：TEACCH–構造化–スケジュール表

伝統的オペラント法フリーオペラント法生態学的アプローチ

行動分析の基礎

ABC分析

子どもの行動条件きっかけ

対応

ABC分析の例

条件 行動 結果への対応

・数学の時間

・みんなは問題を解く

・「早くしなさい」と教師に言われた

・教師への暴言 ・叱責

・説教

ますます態度が悪くなった

機能分析

• 問題行動には意味があります。それぞれにあった対応を！

1. 要求：何かが欲しい2. 逃避：嫌だ、逃げたい3. 注目：注目して！4. 自己防衛：自信がない、不安5. 自己刺激：刺激そのものが快感

適切な要求行動を教える

我慢できる時間を少しずつのばす

子どもに親しく声をかける

自己肯定感を育てる

子どもとかかわる時間を増やす

3S2R1

• Simple：課題や指示は簡潔に• Small step：課題はひとつずつ、できたら次の課題へ

• Sight or Schedule：見て確認できるための視覚的手がかりを

• Reinforcement：うまくできたら具体的なごほうびを

• Routine：パターンをきめて、繰り返す• One to one：一対一で指導する機会を

指導の基本①：Simple

• 環境の整備、設定：整理された部屋• 課題の始まりと終わりがわかるように• わかりやすい課題• 結果に対して素早く対応• 成功には賞賛、ご褒美を

指示、課題、結果提示のわかりやすさ

指導の基本②課題分析スモールステップ(Small steps)

商品を探す

レジに並ぶ

財布からお金を出す

お金を払う

お釣りとつつみを受け取る

家に帰る

できないとき：段階的な援助

• プロンプト(援助)–言語的プロンプト、モデリング、身体的プロンプト

• プロンプトの階層性

• フェイディング

言語的プロンプト

モデリング

プロンプトを少しずつ減らす身体的プロンプト

指導の基本③見て理解できるようにsight or Schedule

• スケジュール表の活用• マニュアルの作成• 手続きカード、工程表の作成、利用• 作業の見通しがもてる環境設定：場所と活動を統一

構造化

おいしいお昼を作ろう(作業手順)

材料を洗う 材料を切る 炒める

調味料を入れる

盛りつけいただきます！

写真カードによるスケジュール管理

髪の手入れ

入浴

化粧

見通しを持たせる：スケジュール表授業 場所 内容 評価

１時間目 国語 ２の２ 漢字の書き取り

２時間目 体育 体育館 鉄棒

３時間目 算数 わかば学級 １０までの数

４時間目 音楽 音楽室 鍵盤ハーモニカ

給食 ２の２ パン、コロッケ

５時間目 帰りの会 ２の２ 発表

ご褒美：○が５個でおやつにケーキ

教室の構造化

着替え（畳）

言語指導（個室）

制作活動

遊具 ロッカー

教師のスペース教師用机

本棚

テレビ勉強するとこと

絵を描くところ

ことばの勉強

着替え体育がある

構造化と絵カードの活用カード提示が場所、活動、手順

を示す

着替え（畳）

言語指導（個室）

制作活動

遊具 ロッカー

教師のスペース教師用机 テレビ

出口

カード

カード

指導の基本④：強化(Reinforcement)やる気の源

• 与えることで子どもの反応の生起頻度が増大する現象

• 強化を支える刺激を「強化子」「強化刺激」と呼ぶ

強化とは誉めること、ご褒美を与えること

効果的な強化子の選択

• 子どもの好み、好きなこと、ものを調べる– リストを作ること

• 子どもに課している課題に見合うだけの強化子を選択する

• 生活の中に含まれている強化子の使用–おやつを増やす、ゲームの時間を長くするなど

• 必ず記録を取ること

好みのリスト

強化子が効果的かどうかの見極め

指導の基本⑤見える強化子(Visual Reinforcement)

トークンエコノミーとレスポンスコスト

• トークン：約束通りできたときにもらえるポイント。好きなものと交換できる。ただし、約束が守れないときには取り上げられる。

１０００ポイント：ゲームソフト５００ポイント：カラオケボックス３時間１００ポイント：カード１０パック５０ポイント：カード３パック１０ポイント：おやつ

よいおこない手を挙げて発言した：１ポイント声をかけてからものを借りた：２ポイント悪口にことばで反論した：３ポイント

忘れ物をしなかった：２ポイント

わるいおこない手を挙げずに発言した：－１ポイント黙って借りた：－２ポイント悪口に手を出した：－５ポイント忘れ物をした：－２ポイント

トークンエコノミーとレスポンスコストの例

分割強化子

うまくできたときに、４分の１を与える４枚そろったら、西瓜がもらえる

目標に近い行動を強化するシェイピング（強化の応用）

• 不完全でもまずは認めよう• できるに従って基準をあげる

○：「ちっ」

○：「ちょう」、×：「ちっ」

○：「ちょうだい」、×：「ちょう」

「ちょうだい」といえるようになった！

好みに基づくABC分析モデル強化の応用②

行動Ｂ

Ｂ１←Pre2B2←Pre3Ｂ３

先行条件

Pre1

結果事象

Pre4

Pre：子どもの好きなもの（事）Pre4＞Pre1,2,3

Bn：課題分析の各ステップ

好みに基づくABCモデルの例：着替え

１．導入 ・着替えの歌を歌う(Pre1)

２．着替える(B) ・着替える場所に行く←手遊び歌・Ｔシャツをかぶる←手遊び歌

・腕を通す←手遊び歌

・Ｔシャツの裾を下げる

３．トランポリンをする ・トランポリンをして楽しむ

（Pre4）

子どもの好きなもの（事）：歌、手遊び、トランポリン

強化のまとめ

• 私たちは子どもをほめているだろうか？• 少しでもできたらほめよう• できることをほめよう• 子どもができたことを記録しよう• 一日の終わりに、何度ほめたか反省しよう

「できる」「できた」という自信が自尊心を育てる

指導の基本⑥繰り返しの原理Routine

• パターンをきめて繰り返す：ルーティン• 繰り返しの過程で、目標の指導を• 繰り返しがわかる工夫を

–絵や写真–スケジュール表

要求のことばなど

日常生活の中で繰り返し行われる活動の例

• あさの会、かえりの会• 給食、掃除

–作業学習• 生活単元学習：買い物、調理• 制作活動：図工• 自由遊び

–ゼンマイ仕掛けのおもちゃ、ボール、積み木–サーキット

サーキット（繰り返し、構造化）

すべり台 トランポリン

平均台大玉

場所と活動の特定化、繰り返し

連鎖を中断→要求行動

ルーティンの例（貼り絵作業）

場面 活動 目標となることば

色を塗る T：紙を与えるクレヨンを与える

「なにをするの」

C：色を塗る

クレヨンをください

色を塗ります

絵を切り抜く Ｔ：鋏の提示

鋏を与える

「なにをするの」

Ｃ：絵を切り抜く

鋏をください

絵を切ります

絵を貼る Ｔ：糊の提示

糊を与える

「なにをするの」

Ｃ：絵を貼る

糊をください

絵を貼ります

作業場所の構造化を図る、繰り返す、強化する

「スクリプトによるコミュニケーション指導」川島書店

要領

• シナリオを作成する• 子どもと一緒に行う活動を決める• 子どもに教える目標（ことば）を決める• 一緒に活動する• 活動の手順が理解できてきたとき、ことばを教える

• できるだけ繰り返す• 慣れてきたら、活動やことばを増やす

指導の基本⑦：個別指導one to one training

個別指導専門機関自立活動

３つの指導形態をバランスよく！

自閉症には個別指導が重要

日常生活場面での指導家庭地域職場

シミュレーション指導生活単元学習遊びの指導

問題行動への対応

• 問題行動は周囲が作っている• 考えられる要因

–自閉症の感覚特性–見通しの欠如– コミュニケーション行動の未獲得–誤ったコミュニケーション行動の獲得–周囲の対応の不適切さ

感覚特性にあった対応

絵カード、構造化

適切なコミュニケーション行動を教える

自閉症の特性に合わせることも必要

問題行動はコミュニケーション？問題行動を禁止するだけでは効果がありません

問題行動正しい

コミュニケーション行動

欲しいときに泣く 「ちょうだい」サイン

対応：好ましい行動を教える

問題行動への対応：分化強化

環境を整える適切な働きかけ

無視するその場から離す問題行動

適切な行動 適切な対応賞賛ご褒美

適切な行動を教える

望ましい行動のみを強化することを分化強化といいます

問題行動への対応（例）

散歩の約束を提示するサインを教える

消去タイムアウト

泣く

サインジュース

プロンプト

ふたたびまとめ

• 能力障害の改善より「スキル」の獲得を• 自閉症の特性にあった支援・指導を• 「変える」だけではなく周囲が「変わる」こと• 自閉症へのより進んだ理解を：宇宙人？• 個別指導、個別の指導計画の重要性• 専門的な教育の充実

応用行動分析に基づく教育指導記録の徹底化（アセスメント、客観的評価）

資料

• 自閉症の手引きhttp://www.autism.or.jp/autism05/rainman20040508.pdf

• 書籍http://www.autism.or.jp/book05/gbindex05-2.htm