日本における自閉症児を持つ親に情報とリソースを提供する

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自閉症スペクトラム障害のある子どものための親の支援力：親のハンドブック

筑波大学

はしがき

子どもに自閉症の疑いがある時、どうしてよいかわからず、生活全般にわたる多くの困難 を経験するかもしれません。最優先すべきは、子どもの状態について、子どもが直接専門家による評価を受けることです。正確な評価が行われれば、効果的なサービスと教育の見通しをたてることが可能になります。子どもの生活の質とご家族の生活の改善のためにも、子どもが評価を受け、最良の治療法を探すべきでしょう。あなた自身のよりよい生活のためにも、自閉症児の親として学び、家族、教師、サービスプロバイダーと協力しなければなりません。

ASD の診断を受けた親は、感情的困難を経験することがあります。以下は、共通する反応の一例です：

・ショックまたは拒否：両親は「どうしてこんなことが起こるの？私の子どもに問題があるはずがない！ 」と考える。・怒り：親は ASD の原因として自分自身や他人に怒りを感じる 。・罪悪感：親は、ASD の診断に至らないよう何かできたかもしれない考える。・拒絶：子どもに「死んでほしい」 と思ったことがあると報告する親もいる。・混乱：親は、子どもの治療について決断することができないかもしれない。・恐怖：親は自分の人生を恐れるかもしれない。・孤立：親は、自分の子どもの状態のために孤立を感じることがある。・羨望：親は、典型的な子どもを持つ他人を嫉妬することがある。

これらは、子どもの ASD 診断後に、親や家族に共通する感情です。子どもの症状の重症度に関わりなく、何らかのストレッサーが存在します。ASD の診断は、両親だけではなく同じ様にきょうだいにも影響を与えます。親は、自分や家族の感情的苦痛に対処するための効果的な方法を習得する必要があります。親を対象とした本訓練マニュアルは、自閉症児を持つ親に基本的かつ有用な情報を提供することを目的として作成されています。

筆者紹介

洪イレ 　ほん　いれ 筑波大学大学院人間総合科学研究科助教博士（特殊教育・テキサス A&M 大学・アメリカ）/国際認定行動分析士（BACB-D）主な研究分野は、自閉スペクトラム症および応用行動分析である。また、保護者に自閉スペクトラム症児の行動、社会、コミュニケーションスキルのトレーニングの方法を提供し、家庭の支援を行なっている。

龔麗媛　 きょう　れいえん 筑波大学大学院人間総合科学研究科障害科学専攻博士後期 2 年修士（障害科学専攻）主な研究分野は、自閉スペクトラム症児のコミュニケーションスキルに含まれている質問行動の獲得に関する、いくつかの単一事例研究を行なっている。

金岡あんな　かなおか　あんな筑波大学大学院人間総合科学研究科障害科学専攻博士前期 1年学士（障害科学専攻）主な研究分野は、自閉スペクトラム症、応用行動分析および自閉スペクトラム症のあるバイリンガルの子ども。また、自閉スペクトラム症が子供のための効果的かつ実証的な治療法の開発に熱心に取り組んでいる。

Acknowledgements　

Japan Society for the Promotion of Science, Japan: Grants-in-Aid for Young Researcher (B) (Grant number: 16K20944). The Power of Parent Supports: The Effectiveness of Caregiver Training in Improving Social and Communication Skills of Children with Autism Spectrum Disorders. Role: Principle Investigator

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自閉症スペクトラム障害（ASD）とは？

自閉症は、複雑な神経生物学的状態であり、コミュニケーション、社会的能力、反復的行動や興味の限定などの困難につながります。症状は軽度から重度にわたり、重症度の異なる行動の組み合わせを示すことがあります 。現在は、68 人のうち約 1 人の子どもに自閉症があることが明らかとなっています。 ASD は、3歳以前に出現することが多く、男児における出現率は女児の４〜５倍とされています。 ASD は、精神障害の診断および統計マニュアル第 5版DSM-5 のガイドラインにより 診断されます。 DSM-IV では、4 つの障害、アスペルガー障害、レット障害、小児期崩壊性障害、特定不能の広汎性発達障害、自閉症の診断がありました。しかし、DSM-V では、レット障害を除く他の 4 つの障害が、集合的な自閉症スペクトラム障害となりました。 DSM-V の基準には、さまざまなレベルのサポートと個々の機能への影響を記述する「重症度」が含まれます。ASD の診断にあたっては、幼少期から自閉症関連の症状が出現している必要があります。

自閉症に関する事実：

１．全国の子どもの 68 人に 1 人（疾病管理予防センター, 2014）が影響を受ける。日本では、ASD の罹患率についての正確な情報はないが、罹患率は全児童の 1〜2.6％であり、国内外で増加している（Elsabbagh et al., 2012; Kim et al., 2011）２．男児 において女児よりも約 4〜5倍多く出現する。３．ASD を有する小児の約 10％は、同定可能な遺伝的または染色体障害（すなわち、脆弱X 症候群または結節性硬化症）を有する。４．原因や治療については知られていない。５．ASD 児の約 41％に知的障害がある。６．ASD 児の約 40％は、言語能力が未発達でである。

ASDの症状にはどのようなものがあるのか？

ASD の症状は、子どもによって異なりますが、大きく 2 つの領域に分類されています：１．社会的コミュニケーションと対人関係の障害２．行動、興味、活動の限定的で反復的なパターン

ASD の子どもでは、社会的行動やコミュニケーション行動について典型発達のパターンが見られません。同年齢の子どもを比較すると、特定の行動が識別しやすいのです。

ASDの早期指標

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評価が行われるためには、行動すべてがみられる必要はありません。以下のリストは、親にとって心配となり専門家の評価を要する ASD の初期のサインの 一部です：

１　他者との社会的相互作用の障害アイコンタクトの欠如表情の模倣の欠如自分の名前への応答の欠如興味の共有の欠如対人関係 の欠如

２　コミュニケーションの障害発話の欠如他人の言葉の即時または遅延する繰り返しジェスチャーの使用の欠如抽象概念の理解の低さ冗談やユーモアの理解の欠如

３　 反復的な行動、興味または活動の制約反復運動（例　手ふり、揺動）おもちゃを並べるおもちゃの機能で遊ぶかわりに分類する習慣の変化への対応が困難

４　その他かんしゃく光や音に敏感安全性の懸念特定の食品のみ食べられる学業上の困難睡眠障害うつ病や不安症状行動化

児童の自閉症についての、修正版チェックリスト（M-CHAT）とよばれるスクリーニングツールは、子どもが専門的評価のためにリファーされる必要があるかどうか、親が判断するのに役立ちます。これは、オンライン www.m-chat.org で入手でき、チェックリストの回答の所用時間は数分間です。子どもに自閉症の可能性があるの結果がでた場合、医師に相談する必要があります。

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診断プロセス

子どもに自閉症の可能性を疑う場合は、以下の手順に従ってください。

評価の重要性

ASD の診断に医学的検査はありませんが 、子どもが心配な場合は医師に相談してください。医師に相談することで、ASD 症状に関連のある様々な医学的原因を排除することができます。例えば、子どもに聴力の問題がある場合、ASD に関連する他の多くの症状とともに、コミュニケーションの遅れがあるかもしれません。

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子どもの行動の変化を注視する。子どもの行動にさらに心配なことがあれば、医師に伝える。

子どもに対する相応のサービスを受けられるよう準備する。

子どもが ASD と診断される

その場合、子どもはASD ではない。

医師が評価にリファーした場合は、評価を受ける。

医師が評価のリファーをしなければ、

心配なことについて医師に相談する

ASD の早期指標を確認する

診断者（例、サイコロジスト、精神科医、小児神経科医、発達小児科医）は、この包括的評価に基づく情報を使用し、DSM-V で開発された基準を検討します。

１　親または保護者の面接。２　医療/心理/学校記録などの関連書類のレビュー。３　認知発達評価による子どもの評価。４　子どもの遊びの直接的観察。５　子どもの適応行動の測定。６　総合的健康診断。

子どもはいつ併存診断を受けるのか？

ASD患者にはしばしば併存診断があります。このような場合には、ASD の診断とともに、併存疾患と呼ばれる他の障害があります。 ASD の併存疾患の正確な罹患率は知られていませんが、ASD患者の約 11-72％が少なくとも 1 つの併存症精神障害を有するとされています（Mazefsky、2012）。

ASD と他の状態の併存の可能性について、十分に研究がなされてきました。１　精神的健康：ASD の子どもは、不安障害、注意欠陥多動性障害、うつ病など精神障害を発症することがあります。

双極性障害一般化された不安強迫神経症異議派抗障害うつ病統合失調症精神的不安定

２　神経障害発作障害（ASD患者の 25％まで）トゥレット症候群睡眠障害学習障害注意欠陥障害（ADD または ADHD）感覚統合障害執行機能障害

３　身体障害脳性まひ筋ジストロフィー歩行異常

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調整不全４　医学的疾患

糖尿病喘息心臓疾患視力障害聴覚障害アレルギー消化器症状低血糖

ASD の診断を受けた子どもが他の発達障害の特徴や行動を示していると思われる場合は、資格のある専門家から評価を受けるようにしてください。病的な合併症を持つ子どもの ASD の正確な診断は、治療と教育の適切な決定に有益です。

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ASDの治療はどのようなものか？

ASD の生涯にわたる費用は、1 人あたり約 320万ドルとされています（Ganz、2007）。 ASD患者の問題行動を低減し、重要なライフスキルに対する最適な治療法を選択することで、これらのコストを削減することができます。 ASD の治療法はまだ確立されていませんが、早期に適切な方法で ASD を治療することで、ASD 症状が軽減し、新しいスキルを習得できるようになります。自閉症の児童にたいして役立つサービスや支援は、自閉症や症状のタイプや程度によって異なります。早期介入の重要性については、専門家間で合意があります 。

介入の選択はどのようになされるのか？

子どもに対する適切な介入の選択は、複雑です 。介入の有効性判断にはいくつかの方法があります（Stephen M. Edelson, PhD, 自閉症研究センター, OR, 2007）。１　一度に一つの治療を実施する：一度に一つを変更し、治療効果を見るのに十分な時間を確保する。２　治療実施中のデータを保存する：介入前と介入中は毎日の記録をとる 。データを見ることで、治療の効果を判断することができる。３　客観的情報を求める：偏ったフィードバックを避けるため、子どもが受けるサービスや治療について他のサービス提供者に伝えない。４　サービスプロバイダーからデータを収集する：サービスプロバイダーに書面によるデータを保管し、収集したデータと比較するよう依頼する。５　子どもの予期せぬ変化の記録を続ける：子どもが提示する出来事や変化を記録しておく。６　治療について自分自身が学ぶ：治療開始前にできるだけ多くのことを学んこと。

治療のタイプにより異なる影響があるため、十分に情報を受けたうえで選択を行い、記録を保存して、治療の有効性をモニターすることが重要です。

専門家

１　スピーチセラピスト（SLP）：SLP は、コミュニケーション障害の評価、治療、予防の訓練をうけている。一般的には、言語の理解と表現の困難、また発話の問題（例　関節運動、流暢度）を評価し治療する。 ASD患者においては、SLP は介入チームメンバーとして重要な役割を果たす。 SLP は、摂食障害訓練のトレーニングと経験を有していることもある。２　作業療法士（OT）：OT は、一般的に、個人が緻密な運動技能（i.e. 腕の比較的小さな筋肉を伴う運動）や、感覚からの情報処理、食事、洋服の着脱や身だしなみを整えるなどの日常的な活動の発達を助ける役割を果たす。ASD の幼児にとって、OT は、

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プレイスキルの確立、セルフケアスキルの習得、違いの感覚的処理への対処において助けとなる。 ３　理学療法士（Physical Therapists：PT）：身体運動能力（i. e. 腕と脚の比較的大きな筋肉を伴う運動）に焦点を当て、障害のある人の動きや姿勢の問題を治療する。 ASD の個人にとっては、協調、バランス、運動の発達の助けとなる。４　行動療法士：行動療法士は、応用行動分析（ABA）と呼ばれる治療アプローチを使用する。 ABA は、問題行動を減らしながら適切な行動を増やすよう教えるためのアプローチである。５　レクリエーションセラピスト：レクリエーション療法は、水中療法、アートセラピー、音楽療法、治療的な乗馬など治療としてレジャー活動を用いる実践である。

エビデンスのある治療方法ASD患者のエビデンスに基づく実践方法（EBP）と考えられるいくつかの治療法があります(Wong et al., 2014).

1. 先行子の操作：問題行動を減少するため、その行動が起きる環境や事件を調整するということである。先行子の操作の目標は、まず問題行動が起きる状況そしてその行動を強化している状況を特定し、その後問題行動を引き出さないように環境を修正することです。

先行子の操作は、ASD がある幼児（0-2歳）から若い成人（19-22歳）までに効果的でありました。 そして、社会的、コミュニケーション、行動、遊び、アカデミック、適応能力などに効果的に使用することができます。

例：A君が新しい場所に移動する時、不安があり、イライラになる様子が多いです。A君に対して、新しい場所の様子を知らず、何をするのは保護者の口頭的な説明だけで理解できない時が多い。A君に落ち着くため、家に出る前、保護者が新しい場所の写真や絵カードを見せ、そのところに行って何をするのかも絵または文字を示し、見通しを持たせて出かける手法が先行子操作の一つです。

2. 認知行動療法：行動を変えるため、認知プロセスを管理またはコントロールすることです。　具体的に言うと、情緒や行動に直接的に介入するだけでなく、情緒や行動に影響を及ぼしている認知的要因を積極的に治療標的として扱います。また，それらを適応的な認知へと変容していくことによって、情緒の安定や行動の修正を効果的に行っていくことを目的としています。さらに、考え方が変わることによって、気分や行動は変わるということをクライエント自身が繰り返し経験することを通して、「自分の考え方を変容していくことによって、情緒や行動をコントロールすることができる」ということを自覚できるように促していく、すなわち、認知行動療法とは、セルフコントロールの獲得をねらった治療法です。

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認知行動療法は、ASD がある小学生（6〜11歳）から高校生（15〜18歳）まで有効でした。 また、社会的、コミュニケーション的、行動的、認知的、適応的、精神的健康など効果的に使用することができます。

例：A君が友達とおしゃべりする時、よく怒られることがあった。本人が家に帰った後、すごく落ち込んでしまました。自分が「みんな私のこと嫌い」、「私が人とコミュニケーションできない」と思い込んでしまい、だんだん人とおしゃべりすることが回避する様子がありました。この場合は、A君の人と会話できないという考え方を変える必要があります。A君と友たちがおしゃべりする様子を観察したら、彼は相手が話の途中に割り込みことがありました。なので、友達が A君のことを嫌いではなく、相手がお話終わった後、自分の話を言い始まった方が楽しく会話できることをA君に伝える必要があります。A君が自分のこと嫌がれる考え方を変えて、人の会話することを回避しなくなります。そして、話のタイミングを注意しながら、楽しく友達とおしゃべりすることができました。

3. 代替行動、非両立行動、他行動分化強化：望ましいあるいは受容可能な行動、あるいはそれにより近い行動と、両立しない行動を強化することです。分化強化は様々な形態がありますが、望ましい行動を引き出すときやその行動の質を高めるときに、望ましくない行動を改善する場合に使われています。

　この介入方法は、ASD がある就学前の幼児（3〜5歳）、また成人（19〜22歳）に効果的でした。 また、社会的、コミュニケーション、共同注意など効果的に使用することができます。

例：①代替行動分化強化：A君が家で一人遊びする時よく奇声をします。保護者が何度も叱責しても、もっとひどくなりました。A君の奇声を減らすため、「代替行動分化強化」が一つの手法として実施する必要があります。具体的には、①保護者が A君に目を向いた時、今遊んでいることについて話しかける。②A君が静かに遊んでいるまたは遊びについて保護者に話しかける時、保護者が今やっていることを中断し、A君に微笑みかけ、遊んでいることについてコメントしたり、お話を聞いたり、積極的に関わるようにする。③A君が奇声し始めた時、保護者は家事が忙しいふりをする。A君が奇声をやめた時は、すぐ手元のことを中断し、注意を向けるようにする。

②非両立行動分化強化：奇声としゃべることが同時にできないです。A君が奇声を止まって、保護者とお話しする時、A君を褒めて、積極的関わるようにする。A君が奇声し始めた時、注意を向けないようにする。

③他行動分化強化：Bちゃんが就寝する時、よく指を噛んだり、手遊びをしたり、なかなか寝ません。Bちゃんが就寝の時、手遊びの行動を減らすため、分化強化を実施してみましょう。就寝する時、絵本を読み聞かせるのは好きだったため、絵本を読み聞かせを強化子とします。他行動分化強化では、就寝の時 Bちゃんの横に座り、手遊

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びをしてない時、継続的絵本を読み聞かせるようにする。Bちゃんが手遊びを始めようとする時、すぐ読み聞かせを中断する。手遊びしてないことに強化して、就寝する時手遊びをだんだん減少していくようになります。

4. 離散試行型指導法: 一対一での指導については、机を挟んで向き合う場面を設定し、あらかじめ決められたターゲット行動を生起させるため、セラピストが提示した刺激に対して明確な注意が向いてから反応を要求し、適切な反応に対しては 強化価の強い強化刺激を随伴させるという形の指導です。離散試行型指導法は、理解言語と表出言語の促進には大きな成果があることを実証されました。

　離散試行型指導法は、ASD がある就学前の幼児（3〜5歳）と小学生（6〜11歳）に効果的でした。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同の注意、学校の準備、アカデミック、適応能力、職業技能に効果的に使用することができます。

例：子どもに要求する時「〇〇ちょうだい」（ターゲット行動）を教えたい時、子どもが好みの物品を彼の目に見えるが、届かない場所に置きます。子どもが「〇〇ちょうだい」と要求する場合、すぐ欲しいものを渡すようにします。表出しない場合、保護者が「〇〇ちょうだい」とモデルを示し、子どもが真似した場合、すぐ欲しいものを渡すようにします。子どもが欲しいものを手に入れた後、少し時間を空いて、もう一度同じ流れを実施します。このような流れを一定の時間内、連続的にトレーニングすることにより、「〇〇ちょうだい」の言語表出と強化となる物品の随伴性を形成するようになります。

5. 動作法では、たとえば肩を上げる／下げる、踏みしめて立つといった動作を行います。そのなかで、からだの感じを実感し、動作を変えていく工夫や試行錯誤をしながら、うまくいかなくなっている自分のありようを変えていきます。その過程を、セラピストが適切に援助します。

　この介入方法は、幼児（3〜5歳）から中学生（12〜14歳）の ASD に効果的であった。 また、行動、学校の準備、アカデミック、運動能力に効果的に対処するために使用することができます。

例：C君がなかなか落ち着かなく、パニックが起こりやすい、動作を通して他者とのやりとりがほぼありません。動作法により、指導者の指示に応じて腕上げ、肩を広げ、背を伸ばすなど、指導者が援助しながら、C君がだんだん指導者の指示に従って、自分の体をコントロールすることができるようになります。

6. 消去：問題行動を減らすための強化の回収または除去する。 以前に強化された行動は、消去の効果により起こっても強化されなくなりました。

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　この介入は、ASD が持っている未就学児（3-5歳）と高校生（15-18歳）に効果的であった。 また、コミュニケーション、行動、学校の準備、適応能力に効果的に対処するために使用できます。

例：子どもが床にビーズを落とす行動は、それによって生じる音に強化されています。床にカーベットを置くことによって、ビーズを落としても音が出なくなります。その結果、ビーズを床に落とす行動は起きなくなります。

7. 機能的アセスメント：行動の機能を特定するための問題行動に関する情報のデータを収集することです。 これは問題行動を介入するための第一歩です。具体的にはまず不適切または問題行動を制御する先行または結果の事象を特定すること、次は行動の仮説を立てること、および仮説を検証することからなります。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）と成人（19-22歳）に効果的でした。 また、コミュニケーション、行動、学校の準備、学業、適応能力に効果的に対処するために使用することができます。

例：子どもがきょうだいを叩いたり、大声を上げたり問題行動があります。機能的アセスメントにより、子どもは問題行動が起きた時、親から注目されることによって強化されます。親が子どもに注目していない時、問題行動が起きやすいと仮説されます。この仮説を検証するため、実験を行いましょう。

8. 機能的コミュニケーショントレーニング：問題行動を、問題行動と同じ機能を持つより適切なコミュニケーション方法に置き換えます。機能的コミュニケーショントレーニングは、よく問題行動の機能を特定するために機能的アセスメントの後実施されます。　この介入方法は、ASD が持っている未就学児（3-5歳）と高校生（15-18歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、遊び、学校の準備、適応的な結果に効果的に対処するために使用することができます。

例：A君がよく奇声をあげて、周囲の注意を引く問題行動があります。同じ注意を引く機能を持つ人の名前を呼ぶのような適切な行動に置き換える指導が必要となります。

9. モデリング：学習者の行動の模倣につながる望ましい行動を実演します。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）と若年成人（19-22歳）に効果的であった。 そして、社会的、コミュニケーション、共同の注意、遊び、リーディングスキル、アカデミック、職業技能に効果的に対処するために使用することができます。

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例：子どもに「拍手」の動作を教えたい時、指導者が拍手の動作を実演し、子どもをまねさせる手法です。ただ、モデルを実演する際、子どもが指導者に注目する必要があります。

10. エビデンスに基づいた研究から、自然主義的な介入が語彙の表現力、スピーチの明瞭度、ジェスチャーの使用、共同注意、会話などのコミュニケーションや社会的スキルを促進するために使われることを示しています。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）から小学生（6-11歳）まで有効であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、遊び、アカデミックスキルに効果的に対処するために使用することができます。

例：まず、子どもが好きなもの（お菓子、おもちゃなど）を把握する必要があります。次、子どもがいつも食べているまたは遊んでいる場所で介入を行います。また、子どものリードに従います。例えば、子どもはチョコが置いてある机に接近している時、指導者がチョコの半分を控えます。子どもが手にあるチョコを食べ終わった後、指導者がチョコを見せて、「チョコ欲しいですか？」と聞く、コミュニケーション機会を作ります。子どもが「チョコ欲しい」と表出したら、すぐチョコをあげる。表出しない場合、言語または身体プロンプトを呈示します。子どもがチョコを欲しくない、他の場所に接近する時、指導者が子どものリードに従い、続けて彼の好みの物を利用してコミュニケーションの機会を作ります。

11. 親による介入：親は指導者として教育プログラムに参加します。 親のトレーニングは、教訓的指導、ディスカッション、モデリング、コーチング、またはパフォーマンスフィードバックを含むさまざまな方法で行われます。

　親による介入システムは以下の６つのステップを含まれています。①家庭のニーズを明らかにする、②目標を決める、③介入プランを立てる、④ペアレントトレーニングを行う、⑤介入を実施する、⑥プロセスの進行状況をモニターする。

*各ステップには、両親や指導者をうまく導くための具体的な実践と手順が含まれています。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）から小学生（6-11歳）まで有効であった。 そして、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、遊び、認知、学校の準備、アカデミック、適応能力に効果的に対処するために使用することができます。

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例：親が家庭に子どもに絵カード交換式コミュニケーションの手段（13 を参照）を指導する場合、まず子どものニーズを明らかにする必要があります。その後、子どもに教える言葉いわゆる標的行動を決めます。また専門家と相談しながら、介入の実施する方法のトレーニングを受けます。介入方法を明確した上、家庭で実際子どもに絵カード交換式コミュニケーションを教えよう。そして、介入を実施しながら、自分が行ったステップが手順通りに実施しているかどうかをチェックする必要があります。以上の６つのステップに沿って、親による介入を実施する手法です。

12. 　ピアを介しての介入：自然な環境内で教育プログラムに参加している定型発達のピアとの関わりの中、新しい行動、コミュニケーションまたソーシャルスキルを獲得することです。ピアトレーニングは、学習者の社会的関与を改善するためのシステムを提供されます。　この介入方法は、ASD が持っている就学前の幼児（3-5歳）、また高校生（15-18歳）に効果的であった。 そして、社会的、コミュニケーション、共同の注意、遊び、学校の読み方、学問的スキルに効果的に対処するために使用することができます。

例：A君が遊び時間中、いつも大人の方に寄りかかります。ほぼ他の子どもに接近しません。友達がいないと保護者が心配しています。この場合、ピアを介して A君に相手の意図を理解し、反応を求めよう。また、相手とやり取りするスキルを介入する必要があります。一人の定型発達児（B君）と A君、一緒にお絵描きする活動を設定します。その中、B君から A君に声かける（「好きな色はなんですか？」「A君の赤色貸していいですか？」など）。A君が応答した時、B君が積極的に応じて関わってあげます。A君が友達と関わる楽しい経験の中、交替やシェアなど社会的なスキルを学んでいきます。

13. 絵カード交換式コミュニケーションシステム：コミュニケーションに困難のある人を対象とした、絵カードを用いた代替/拡大コミュニケーションの手法です。6つの指導段階で構成されています。①コミュニケーションの方法、②距離と持続性、③絵カードの弁別（弁別トレーニングは、好みのものと好みでないものの絵カードのシンボルの弁別から始める。弁別の指導は、好みのアイテムの複数の絵カードのシンボルへと段階的に進めていく）、④文構成、⑤属性語と言語の拡張（形容詞、動詞、助詞や接続詞などを加えて文の拡張を学ぶ）、⑥簡単な質問への応答(「何が欲しいですか?」) 、⑥コメント

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（3〜5歳）から中学生（12〜14歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション的、共同の注意力を実践するために効果的に使用されます。

例：S君が無発語、欲しい物を要求する時、いつも保護者の手を持って物を取るような行動があります。欲しい物が目の前にない時、要求を上手く伝えられなく、かん

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しゃくがよく起きる様子があります。S君の要求を明確に伝えるように、欲しい物の絵カードを保護者に持って行って、絵カードと物を交換するようなコミュニケーションの手段を指導する必要があります。上に書いている６つのステップに沿って、絵カードで要求を表すように指導していくことです。

14. 機軸反応訓練：機軸となる行動は①動機付け、②多様な手がかり刺激に対する反応性、③自己管理、④社会的相互作用の働きかけを含まれています。これらの行動の指導は、行動分析の原則に基づいて計画され、自然主義的な環境で実施されます。いわゆる、大人と子度もがおもちゃを使って遊ぶ自由な場面を設定し、 環境内の多様な社会的手がかりに対して自発的な反応を引き出し、それらの反応に対して自然で多様な強化刺激を与え、安定した正の強化刺激によって行動かが維持される状態を保ちながら、多様なコミュニケーション機能を学習させていく方法と言います。子ども自身かがすでにもっている行動レパートリーを引き出し、どのようなコミュニケーションでも即時に強化される手続きを維持しながら支援を進めていくところに特徴があります。PRT は特に共同注意、模倣、コミュニケーション音声言語の獲得について大きな成果があります。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0〜2歳）と中学生（12-14歳）の ASDに効果的であった。 そして、社会的、コミュニケーション、共同の注意、遊びスキルに効果的に使用することができます。

例：A君が大人とのアイコンタクトの回数増やす指導を実施する時、普段と同じ遊び場面で、子どもと関わる環境を設定します。また、大人が A君の好きなおもちゃを見せたり、A君の遊びをコメントしたりするように働きかけます。この過程に A君が大人を見た時、すぐ称賛やくすぐるなど強化してあげましょう。このように機会利用をしながら、A君のアイコンタクトの回数を増やしていく手法です。

15. プロンプトがなくても正しい時に適切な行動が生起するため、刺激性制御（transfer of stimulus control）の転移が必要です。刺激性制御を転移させるため、プロンプト・フェィディング、プロンプト遅延、刺激フェィディングの方法があります。これらの方法は、プロンプトによる人為的な刺激性制御から、適切な弁別刺激による自然な刺激性制御へと移行させる目的です。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0〜2歳）と若い成人（19〜22歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、遊び、認知、学校の準備、アカデミック、運動、適応能力に効果的に使用することができます。

例：子どもが「さかな」の単語を学ぶ時、先生が「さかな」と書いてあるフラッシュカードを見せながら、「さかな」と発音するのは言語プロンプトと言います。先生の「さかな」の発音より、子どもが単語の発音を習得できたあと、先生がフラッシュ

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カードを見せる時、「さか」→「さ」→無言のようなステップで徐々に言語プロンプトをフェィディングして行きます。

16. 課題分析：複雑なスキルを教えるため、小さい単位に分解することが含まれ、分析結果として順々に並んだ一連のステップや課題が得られます。　この介入方法は、ASD が持っている幼児（3〜5歳）と中学生（12〜14歳）に効果的であった。 そして、社会的、コミュニケーション、共同の注意、アカデミック、運動、適応能力に効果的に対処するために使用することができます。

行動の流れを明らかにするため、三つの方法がある。1）課題を行っている人を観察する。2）課題をうまくできる人に尋ねる。3）自分自身でやってみて個々の反応を記録する。

例：最重度の知的障害のある子どもに、スプーンを使って食べることを教える時、以下のような課題分析表を示す。

弁別刺激 反応１．食卓に置かれたスプーンと食べ物の入った器

スプーンを持って器の食べ物の中に入れる

２．食べ物の中に入れたスプーン 食べ物をスプーンですくう３．スプーンの上の食べ物 器から食べ物をひとさじ取り出し、口

に入れる→強化子（食べ物）

17. 技術的支援：指示には、電子アイテム、機器、アプリケーション、および実際のネットワークが含まれます。 技術は介入の中心的特徴である。　技術的支援は、音声生成デバイス、スマートフォン、タブレット、コンピューター支援教育プログラム、ネットワークなど、幅広いデバイスを取り入れています。 これらの介入の共通の特徴は、技術そのもの（特記されているように）と、技術を使用することを学んだり、適切な状況でテクノロジーを使用したりことをサポートするためのアプローチです。

　この介入方法は、ASD が持っている就学前の幼児（3〜5歳）と若い成人（19〜22歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、認知、学校の準備、アカデミック、運動、適応能力、職業技能に効果的に対処するために使用することができます。

例：A君が欲しい物を要求する時、言葉で表出することがなかなか難しいです。音声生成デバイスやタブレットなどを利用して、物の名称をデバイスまたはアプリに録音し、A君が欲しい物をタブすることにより欲しい物を相手に伝えるような手法です。

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18. 時間遅延：スキルを使用する機会と追加の指示またはプロンプトとの間に少しの遅延が生じます。 この練習は、指導のプロンプトの徐々にフェイドアウトできることに焦点を当てています。エビデンスに基づく研究には、時間遅延手続きが２つの種類に焦点を当てている：漸進的時間遅延と一定的時間遅延です。

・漸進的時間遅延では、教師または指導者は、最初に決められた遅延時間と制御プロンプトとの間の遅延を 1秒間隔で徐々に増加させるような手続きである。

・一定の時間遅延では、3〜5秒の固定遅延間隔が使用される。

　この介入方法は、ASD が持っている就学前の幼児（3〜5歳）と若い成人（19〜22歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、遊び、認知、学校の準備、アカデミック、運動、適応能力に効果的に使用することができます。

例：A君に「ちょうだい」の音声模倣を指導する時、指導者が一回モデルを呈示した後、A君が「ちょうだい」を言うまで 3秒を待ちます。3秒を待って、A君が表出した場合すぐ褒めてあげよう。3秒を待っても、表出してない場合、指導者がもう一度音声モデルを呈示します。または、最初に１秒を待つことを決められ、1秒ずつ音声モデルを呈示します。A君は表出機会が多くなる場合、徐々に待つ時間を増加していくような手法が漸進的時間遅延です。

19. ビデオ・モデリングは目標行動やスキルのは、対象者が目標とされた行動やスキルを身につける支援を実施するため、視覚モデルの一つとしてその行動やスキルのビデオ映像によって提供されます。ビデオ・モデリングのタイプには、基本ビデオ・モデリング（モデルは対象者以外）, セルフモデリングビデオ（ビデオを編集したりすることによって、対象者の「できた」場面を作り出すなどして、動画にします）, point-of-view video modeling（対象者の目線、すなわち対象者の目で実際に見たらこのように見ているだろうというアングルでビデオを撮影します）, またビデオプロンプトが含まれている（これは作業の内容を細かいステップに分けて、１つのステップの動画を見て作業の一部分を行い、次のステップの動画をみて次の作業を行うというものです）.

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）と若年成人（19-22）年に有効であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、共同注意、遊び、認知、学校の準備、アカデミック、運動的、適応的、職業的スキルに効果的に使用することができます。

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例：手を洗うことを教えるため、言語指示の理解がむずかしい子どもに、手を洗う動作をいくつかステップを分けて、ビデオを撮ります。子どもに呈示する時、ステップずつまたは全ステップのモデルを見せながら指導を行います。

20. 視覚的支援：指示には、絵、言葉、具体物、スケジュール、地図、ラベル、タイムラインが含まれます。

　この介入方法は、ASD が持っている幼児（0-2歳）と若い成人（19-22歳）に効果的であった。 また、社会的、コミュニケーション、行動、遊び、認知、学校の準備、アカデミック、運動、適応能力に効果的に使用することができます。

例：手を洗うことを教えるため、言語指示の理解がむずかしい子どもに、手を洗うステップずつ写真を撮って、洗面台のところに貼り付けます。子どもが手を洗う時、写真に示した動作を見ながら上手に手を洗うことをできるようになります。また、子どもに合わせて、文字や地図なども活用できます。

栄養管理

自閉症の特定の原因はありませんが、ASD を持つ人の中には、特定の食品や化学物質に対する耐性の低さやアレルギーがあり、行動上の問題を引き起こすものもあります。これらの行動上の問題を低減するため、栄養療法は様々な理由で頻繁に用いられます。栄養補給や食事介入には、グルテンフリー/カゼインフリー食、ファインゴールドダイエット、特定の炭水化物ダイエット、抗酵母ダイエット、サプリメント（B6、マグネシウム、ビタミン B12、ジメチルグリシン、トリメチルグリシン、メラトニン、ビタミン A、ビタミン C、葉酸）があります。親は ASD の子どものための適切な栄養管理に役立つ消化器専門医や栄養士に相談すべきです。

　食事のバランスを取れていない子どもがいる。 以下の例を示す。　日本に住んでいる 8歳のお子さんである。 彼は重度の ASD と知的障害も持っている。 彼の食生活は非常に不均衡で、米、豆、マグロ、牛肉、鶏肉、フレンチフライ、チョコレートしか食べません。 また、彼は毎日水分を多く飲んでおらず、高糖度のジュースとコーラしか飲まない。 おそらく不均衡な食事のために、彼はおそらく病気になるでしょう 。　最近、この子の両親は、豆と野菜を使って米と一緒に調理しようとし、豆や米は野菜からビタミンを摂るようにしている。 そして、糖度を下げるためにジュースに水を加えている。しかし、これはあなたの子供の不均衡な食生活にどう対処するかの一例に過ぎません。

薬物管理

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薬で自閉症を治すことはできませんが、 症状の治療に役立つ薬がいくつかあります。子どもによっては、睡眠障害、不安、多動、自傷行為、気分変動などにたいして、薬物療法の恩恵を受ける可能性があります。このような医薬品の使用は、慎重になるべきで、副作用について事前に医師に相談してください。生物医学的治療は、不安、活動亢進、睡眠障害、自傷行動などの症状の軽減にしばしば用いられています。 Hoffman ら（2011）は、エビデンスに裏づけられているか、限定的ではあるがエビデンスが得られている多くの生物医学的介入を特定しました。

１　エビデンスのある治療・リスペリドンは、不適応行動、多動や過敏症の軽減のために使用される。睡眠問題の軽減のため使用されるが、その証拠は限定的である。リスペリドンは、 治療および ASD の若年成人を対象とした薬として FDA によって唯一承認されている 。副作用には、体重増加や眠気がある。・メチルフェニデートは、主に不注意と多動の症状を緩和するために使用される。この薬剤は、限定的および反復的な行動や過敏症状に関しては効果がないことが知られている。この薬剤の副作用として著しい興奮症状の可能性がある。・アトモキセチン（別名 Strattera）は、不注意や過活動症状を著しく軽減することが示されている。注意欠陥多動障害（ADHD）の治療薬として承認されている。日本では、ASD の治療としても推奨されている。

２　エビデンスが限界的である治療・NRI抗うつ薬は、多動の低減のために使用される。口渇、不眠、吐き気、頭痛、胃の不調などの副作用の可能性がある。・SSRI抗うつ薬は、限定的反復的な行動に使用される。副作用として、吐き気、下痢、頭痛、興奮がある 。・特定のタンパク質とアミノ酸は、社会的相互作用スキルを高めるために使用される。副作用は確認されていない。・非定型抗精神病薬は、不適応行動や多動などの行動症状を軽減するため使用される。・自動認知エンハンサーは、社会的相互作用の促進のために使用される。副作用は確認されていない。・ナルトレキソンは、不適応行動の低減に使用される。副作用には、不安、食欲喪失、便秘、射精遅延、下痢、めまい、眠気、感情低下、頭痛、過敏症、関節・筋肉痛、低エネルギー、悪心、緊張、睡眠障害、嘔吐がある。・精神刺激薬は、不適応行動の低減に使用される。副作用には興奮がある 。・セクレチンは、多動の低減のために使用される。呼吸障害、めまい、頭痛、かぶれやかゆみ、不整脈、胃の不調、下痢、発汗などの副作用がある。・抗てんかん薬は、多動の低減のために使用される。副作用として、めまい、眠気、精神遅滞、体重増加、代謝性アシドーシス、皮膚発疹、運動・行動障害がある。

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エビデンスにもとづく実践における家族の関与の支援

ASD に対しては多数の介入方法が存在します。しかし、科学的に行われた研究からは、これらの介入の一部のみが有効であることを見出しました。研究者によって効果的であると実証された介入は、EBP（Evidence-Based Practices いわゆるエビデンスに基づく実践）と呼ばれています。 ASD の子どもの特定の行動やスキルに対する介入を選択する際には、最良の結果のためには、どのような介入が行動の改善や低減に有効かを検討することが重要です。

介入選択前の検討事項

・自分の子どもの目標は、どのような行動やスキルか？・介入またはプログラムは、目標となる行動に対応しているか？・介入手続きは、自分の子どもと家族のニーズを満たしているか？・介入に伴う有害な副作用はないか？介入を続行または中止するリスクがあるか？・短期的/長期的な影響は何か？・介入を、自分の子どもや家族のルーチンに統合することはできるか？・あなたは、子どもの進歩をどのようにモニターし評価するか？

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・介入の費用はあるか？治療費用はあなたにとって手頃か？・介入は、どのくらいの期間実施されるのか？・介入は、科学的に証明されているか？

あなた自身と子どもの主張

親による主張は、ASD の子どもが、生活の質の向上のため適切なサービスを受けられるようにするために重要です。あなた自身と子どもの主張のためには、以下のことが挙げられます：

１　自分の子どもの障害について自分自身が学ぶで、子どもの擁護・主張となる。このような情報は、開業医や研究論文、書籍、ウェブサイトから見つけることができる。また、あなたの子どもの介入/教育計画の作成に参加する必要がある。 ASD の子どもをもつ他の保護者やご自分の子どものために働く専門家と情報を共有することは、常に良いことである。２　子どもについての情報や感情を、他の親や専門家と共有することも不可欠である。 ASD の子どもの親として、精神的苦痛を経験するかもしれない。あなたの状態や感情を、ためらわずに他の家族や他の人々に話してみることである。３　自分の子どもの教育活動への参加は、子どものためだけでなくあなた自身にも肯定的な結果をもたらす。あなたの存在は、サービスの提供に影響を与える。４　子どもに自分自身の主張の方法を教えること。地域社会が、ASD や子どもが地域社会に貢献することについての理解を深められるよう、子ども自身が主張 することが重要である。子どもが自分の強みを他者と共有できるよう、親が子どもたちを奨励し続けることが重要である。

日本の教育システムと関連の教育サービス

1. 障害のある個人への日本の教育システム：特別支援学校、特別支援学級など .

日本の教育システム 日本には４種類の教育システムがある.1. 特別支援学校2. 特別支援学級3. 通級指導教室4. 通常学級児童が通うことになる学校の決断に保護者はもっとも重要な人物である。したがって、保護者にどのような選択肢があるのかを知ることは不可欠である。

1.特別支援学校 ”

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特別支援学校に通う場合は、通学する特別支援学校に籍をおきます。特別支援学校の教員は通常の教員免許に加え、特別支援学校の教員免許を取得していることが通常です。

2. 特別支援学級特別支援学級に通う場合は、特別支援学級が設置されている学校に籍を置きます。基本的に特別支援学級で授業を受けますが、体育や図画工作、給食の時間は通常学級の子どもたちと過ごすこともあります。担任は特別支援学級の先生が受け持ちます。学区内に特別支援学級が設置されていない場合であり、特別支援学級に通うことを希望する場合は、居住から一番近い役場の教育課に相談することができます

3. 通級指導教室通級指導教室に通う子どもは、通常学級の学校に籍があり、通級指導の時間のみ通級指導教室に通います。通級指導教室が通常学級の学校にない場合は、通級指導教室がある他の学校に通級指導の時間のみ通います。どの場合であっても、担任は通常学級の先生が受け持ちます。

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4. 通常学校通常学校に通う子どもは、通常学級の学校に籍がある。子どもが授業について行くのが困難な場合、「支援員」を配置してもらうよう要望を伝えることもできます。

自閉スペクトラム症児の教育の現状

廣瀬・笹森（2010）によると、　日本における自閉症のある児童生徒に対する指導は，障害の状態等に応じて，特別支援学校，小・中学校に設置されている特別支援学級や通級による指導，そして通常の学級で行われています。それぞれの指導の場において自閉症のある児童生徒は，特別支援学校では 20,000 人程度，特別支援学級では 48,000 人程度，通級による指導では 7,000 人程度，そして通常の学級では 84,000 人程度が在籍していると推定されます。特別支援学校は，比較的重度の障害のある幼児児童生徒を対象に，一般の学校に準ずる教育をすること，そして障害に基づく生活や学習上の困難を軽減することを目的として設置された学校であり，特に知的障害のある自閉症の児童生徒は，知的障害特別支援学校の小学部や中学部，高等部に在籍しているケースが多いです。特別支援学校の自閉症のある児童生徒への指導は，各ライフステージで指導内容は異なるが，自立を目指した様々な生活や職業に役立つ技能の獲得が中心となっています。

学校に在籍する自閉症児の現状（図 1,2）

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日本における自閉症教育の課題

これまで廣瀬・笹森（2010）によると、知的障害のある自閉症の児童生徒は，知的障害教育の中で指導が行われてきていました。さらに，わが国の自閉症教育は，主として情緒障害教育の中で開始された背景があることから，特別支援学級では情緒障害教育の分野でこれまでも指導がなされていました。しかし，国立特別支援教育総合研究所が 2006年に実施した情緒障害特別支援学級での自閉症のある児童生徒の実態調査によって，小学校では約 75％，中学校でも 60％の児童生徒が在籍していました。　また，自閉症のある児童生徒の状態は，知的発達の程度とも関連しているため，特別支援学校や特別支援学級で主に知的障害への対応を中心とした指導から，知的発達に遅れがない高機能自閉症等の児童生徒への対応まで，実に幅広い指導がなされている現状があります。そのため教育現場では，必ずしも自閉症の特性に応じた指導内容や指導方法，適切な対応になっているかどうか，この点が大きな課題となっています。　また，自閉症のある児童生徒の状態は，知的発達の程度とも関連しているため，特別支援学校や特別支援学級で主に知的障害への対応を中心とした指導から，知的発達に遅れがない高機能自閉症等の児童生徒への対応まで，実に幅広い指導がなされてい

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る現状があります。そのため教育現場では，必ずしも自閉症の特性に応じた指導内容や指導方法，適切な対応になっているかどうか，この点が大きな課題となっています。

もう一つの問題…さらに，特別支援学級や通級による指導の担当者の専門性についても課題の一つです。特別支援学級や通級による指導の担当教員は，小・中学校の教員免許があれば特別な免許を所持していなくても，特別支援学級等を担当することが可能です。そのため，自閉症のある児童生徒を初めて指導する担当教員も存在し，自閉症の特性を理解しないまま指導がなされる場合もあります。（廣瀬・笹森, 2010）

自閉症教育の今後わが国の自閉症教育は，特別支援学校，特別支援学級，通常の学級そして通級による指導と様々なスタイルの教育体制で実施していることに特徴があります。知的障害のある自閉症から知的障害のない自閉症に至るまで，児童生徒の状態や特性に応じた指導計画を立てることができる専門的な教員の養成や教員の専門性を高める研修等のシステムの充実は，今後の課題として急務です。（廣瀬・笹森, 2010）

2. 診断をどう受ければ良いの？ .

まずは、連絡を… 「わたしの子どもは自閉症?」 もしこの質問を自分に投げかけたことがあるのなら、

まずは日本にある相談所に連絡をすることから始めましょう。いろいろな相談所が日本にはあり、地域によって名前は異なります（図 3 を参照）。もし、自分の町にある相談所が分からない場合には、市役所、特に福祉課にまず問い合わせることを進めます。福祉課より住まいから一番近い相談所を障害していただけるでしょう。子どもの年齢により、相談する場所が異なることを忘れないようにしましょう。

図 3 相談所

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保健センター

子育て支援センター

児童発達支援センター

児童相談所

18歳以下 発達障害支援センター

障害者就業生活支援センター

相談支援事業所

18歳以上

専門家と話しを…相談をするためには予約が必要です。予約状況によって何か月かかかることもあります。相談後、もしあなたのお子さんが自閉症の可能性があるならば、相談員はあなたを専門医に紹介します。通常、診断は小児科、脳神経小児科、もしくは児童精神科がします。あなたの息子や娘が 18歳以上の場合、精神科もしくは精神身体医学の専門家が診断します。実際、日本で自閉症を診断できる専門家や専門施設は少ない状態です。しかし、この数は少しずつ増えてきている。一方、いくつかの保健センターでは診断にかかわる知的検査や適応検査を行っています。 保護者は子どもが診断をうけるかどうかを決断する権利を持っています。恐れはあるにしても、子どもが自閉症があるかどうかを知ることは大切です。自閉症がある場合はあらゆる支援サービスに導かれるでしょう。たとえ診断がなくても、子どもの困難さを乗り越えるための適切な助言をたくさんいただけるでしょう。

どれくらいかかるの？何をもっていけばいいの？ 専門医に紹介された後、病院での予約は早めに行うべきです。予約状況や地域によっては予約が数ヶ月後から 1年後になる場合もあります。診断は医学的な検査；問診や検診を行った後にのみ出されます。自閉症の診断はとても慎重なプロセスであるため、診断までに数ヶ月から 2年かかるケースもあります。もしあなたが子どもの状態の日記を書いているのであれば、問診の際にそれを持参すると良いでしょう。音声の録音やスマートフォンからの子どもの動画なども有益な情報であり、診断がスムーズに行くようになる。問診に母子手帳を持ってくることは不可欠です。子どもの行動に関して詳細を説明できるようにしましょう。また、子どもと同行していきましょう。実際に専門医に子どもを観察していただく機会にもなるからです。

自閉症のアセスメントと今後の発展

現在日本では、こどもの検診は定期的に行われています。これは自閉症やその他の障害を発見する方法の一つです。通常は、検診は赤ちゃんが生まれてから 1-12ヶ月の間で行われる乳幼児検診、1歳半検診、3歳児検診、5歳児検診などがある。住んでいる地域の保健センターで当日直接予約を行います。以下の図 4 で早期発見の過程を示す。

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相談所と連絡をとる

専門医と話す

検査

診断

療育と教育

図 4. 軽度発達障害の発見とその後の支援体制に関するモデル図 ( 厚生労働省 ,1998 参照 ) 　今日、診断は普通医師によって出されます。しかし、自閉症に関する専門知識を持った医師は少ないのが現状です。よって今後は、アセスメントと診断の信頼性と妥当性を上げるために、自閉症の特徴に関する知識や世界的に使われているアセスメントツールを用いることが求められるだろう。

3. 診断を受けた後にすべきこと・・・

診断後…診断後、医師より紹介状を受け、市役所に行くよう勧められます。市役所では障害者手帳の申請を行うことができます。自閉症に特有の障害者手帳は存在しないです。よって、手帳は障害されている領域によって決められます。診断によっては、特別児童扶養手当を申請することもできます。特別児童扶養手当は精神又は身体に障害を有する 20歳以下の子どもをもつ家族に支給されます。住まいの近くの福祉課を通った後、県知事の承認を受けることにより支給されます。支給は年に 3回（4月・8月・12月）銀行振り込みにより行われます。しかし、以下の条件では特別児童扶養手当は支給されません

受給者本人や扶養義務者等の所得が限度額以上ある場合 児童が児童福祉施設等（通所施設；母子生活支援施設、保育所、通園施設は

除く）に入所したとき 児童が障害を事由とした公的年金を受給できるようになったとき

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障害者手帳障害のある人が取得することができる手帳は３種類があります。右の絵の中にある赤い手帳は「身体障害者手帳」です。身体障害がある方への支援を目的として作られました。自閉症がある子どもは身体障害がある場合、この手帳を取得できます。緑の方は「療育手帳」です。知的障害のある方に適切な支援をするため作られました。自閉症がある子どもは知的障害が合併している場合、この手帳を取得できます。青の方は「精神障害者保健福祉手帳」と言います。自閉症がある子どもは身体障害または知的障害がないですが、行動または情緒面の症状が示した場合、この手帳を取得できます。

子どもが知的障害がある自閉症を診断された時、まず地域の障害福祉担当窓口で相談しましょう。必要な書類を送付した後、医学専門家との面談を予約する必要があります。面談の時、より詳しく情報の聞き取り調査を行います。その上、障害の知能指数が A「重度」、B「中度」、C「軽度」の３つのレベルから判定できます。

子どもが自閉症、かつ精神と情緒面の障害が診断された時、手続きが上記と同じく、ただ心理専門家との面談が必要です。障害のレベルの判定できます。

診断された障害のレベルによる、支援の種類が多いです。

4. ASD に関連する支援サービス 各地域の福祉センターに「福祉課」があります。福祉課から子どもに対する治療や

支援などの情報をもらえます。ただ、地域による受けられる治療と支援が違います。日本では、言語療育と作業療法のセラピストはメインとして支援を行っています。

「私の子はどこで治療を受けられますか」と直接に聞いても良いです。ただ、「治療」の言葉より「療育」の方自閉症がある子どもへの支援によく使われています。

以下、自閉症がある子どもへ一般的な支援とサービスを紹介します。OBS: 費用は地域による異なる場合があます。

経済支援1. 児童手当児童手当とは、障害の有無にかかわらず、家庭などにおける生活の安定と児童の育成のための給付です。すべての親と 15歳まで児童と対象とします。[3歳未満] 15,000 円/月 [3歳から小学校卒業するまで] 10,000円/月 [中学校] 10,000 円/月2.特別児童扶養手当[ 重度 ] 51,500 円/月この制度は身体障害のレベル１または２と判定され、また知的障害のカテゴリーの A と判定された方が対象となります。[ 中度 ] 34,300 円/月

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この制度は身体障害のレベル３または４と判定された方が対象となります。また医師の診断で知的障害のカテゴリーの B と判定された方にも適応するかもしれません。

3. 特別障害手当精神または身体に著しく重度の障害をもつ 20歳以上の方で、在宅で生活している方が対象となります。月額 26,830 を受給されます。

交通サポート1. 電車代半割り（この割引は随行の方にも適用されます）。2. 福祉タクシーチケット; タクシー運賃の割引。3. 自動車税の削減または免除。

教育サポート1.障害のある就学児向けの学童保育サービス「放課後デイサービス」。2. 学校での必要な費用を免除するサービス「就学奨励費」。

下の表は、日本の各県における発達障害支援センターの 1つです。

表 1 日本の発達障害支援センター

Prefecture Name of the Developmental Disability Support Center

Phone Number

Postal Code

1. Hokkaido 北海道発達障害者支援センター「あおいそら」Hokkaido Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "AOISORA"

013-846-0851

〒041-0802

2. Aomori 青森県発達障害者支援センター「ステップ」Aomori-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "STEP"

017-777-8201

〒030-0822

3. Iwate 岩手県発達障がい者支援センター「ウィズ」 Iwate-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "WEIZU"

019-601-2115

〒020-0401

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4. Miyagi 宮城県発達障害者支援センター「えくぼ」Miyagi-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "EKUBO"

022-376-5306

〒981-3213

5. Akita 秋田県発達障害者支援センター「ふきのとう秋田」Akita-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "FUKINOTOU-AKITA"

018-826-8030

〒010-1407

6. Yamagata 山形県発達障がい者支援センター Yamagata-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

023-673-3314

〒999-3145

7. Fukushima 福島県発達障がい者支援センターFukushima-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

024-951-0352

〒963-8041

8. Ibaraki 茨城県発達障害者支援センターIbaraki-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

029-219-1222

〒311-3157

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9. Tochigi 栃木県発達障害者支援センター「ふぉーゆう」 Tochigi-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "FOR YOU"

028-623-6111

〒320-8503

30

10. Gunma 群馬県発達障害者支援センター Gunma-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

027-254-5380

〒371-0843

11. Saitama 埼玉県発達障害者支援センター「まほろば」Saitama-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "MAHOROBA"

049-239-3553

〒350-0813

12. Chiba 千葉県発達障害者支援センター「CAS（きゃす）」Chiba-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "CAS"

043-227-8557

〒260-0856

13. Tokyo 東京都発達障害者支援センター「TOSCA（トスカ）」Tokyo-to Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "TOSCA"

033-426-2318

〒156-0055

14. Kanagawa 神奈川県発達障害支援センター「かながわＡ（エース）」 Kanagawa-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "KANAGAWA A"

046-581-3717

〒259-0157

15. Niigata 新潟県発達障がい者支援センター「ＲＩＳＥ（ライズ）」 Niigata-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "RISE"

025-266-7033

〒951-8121

16. Toyama 富山県発達障害者支援センター「ほっぷ」 Toyama-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "HOPPU"

076-438-8415

〒931-8517

17. Ishikawa 石川県発達障害支援センターIshikawa-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

076-238-5557

〒920-8201

31

18. Fukui 福井県発達障害児者支援センター「スクラム福井」嶺南（敦賀） Fukui-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "SUKURAMU-FUKUI"

077-021-2346

〒914-0144

32

19. Yamanashi 山梨県立こころの発達総合支援センター Yamanashi-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

055-254-8631

〒400-0005

20. Nagano 長野県発達障がい者支援センター Nagano-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

026-227-1810

〒380-0928

21. Gifu 岐阜県発達障害者支援センター「のぞみ」 Gifu-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "NOZOMI"

058-233-5116

〒502-0854

22. Shizuoka 静岡県発達障害者支援センター「あいら」 Shizuoka-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "AIRA"

054-286-9038

〒422-8031

23. Aichi あいち発達障害者支援センター Aichi Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

056-888-0811

〒480-0392

24. Mie 三重県自閉症・発達障害支援センター「あさけ」Mie-ken Jihei-shou Hattatsu Shougai Shien Senta "ASAKE"

059-394-3412

〒510-1326

25. Shiga 滋賀県発達障害者支援センター Shiga-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

077-561-2522

〒525-0072

26. Kyoto 京都府発達障害者支援センター「はばたき」Kyoto-fu Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "HABATAKI"

075-644-6565

〒612-8416

27. Osaka 大阪府発達障がい者支援センター「アクトおおさか」Osaka-fu Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "ACT OSAKA"

066-966-1313

〒540-0026

33

28. Hyogo ひょうご発達障害者支援センター「クローバー」 Hyogo-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "CLOVER"

079-254-3601

〒671-0122

34

29. Nara 奈良県発達障害支援センター「でぃあー」Nara-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "DIA"

074-262-7746

〒630-8424

30. Wakayama 和歌山県発達障害者支援センター「ポラリス」Wakayama-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "PARARISU"

073-413-3200

〒641-0044

31. Tottori 「エール」鳥取県発達障がい者支援センター "YELL" Tottori-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

085-822-7208

〒682-0854

32. Shimane 島根県東部発達障害者支援センター「ウィッシュ」Shimane-ken Toubu Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "WISH"

050-3387-8699

〒699-0822

33. Okayama おかやま発達障害者支援センター（本所）Okayama-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta (Honsho)

086-275-9277

〒703-8555

34. Hiroshima 広島県発達障害者支援センター Hiroshima-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

082-490-3455

〒739-0001

35. Yamaguchi 山口県発達障害者支援センター「まっぷ」Yamaguchi-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "MAPPU"

083-929-5012

〒753-0302

35

36. Tokushima 徳島県発達障がい者総合支援センター「ハナミズキ」Tokushima-ken Hattatsu Shougai-sha Sougou Shien Senta "HANAMIZUKI"

088-534-9001

〒773-0015

36

37. Kagawa 香川県発達障害者支援センター「アルプスかがわ」 Kagawa-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "ARUPUSU-KAGAWA"

087-866-6001

〒761-8057

38. Ehime 愛媛県発達障害者支援センター「あい・ゆう」 Ehime-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "AI-YU"

089-955-5532

〒791-0212

39. Kochi 高知県立療育福祉センター発達支援部Kochi-kenritsu Ryouiku Fukushi Senta Hattatsu Shien-bu

088-844-1247

〒780-8081

40. Fukuoka 福岡県発達障害者支援センター「ゆう・もあ」Fukuoka-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "YU-MOA"

094-746-9505

〒825-0004

41. Saga 佐賀県東部発達障害者支援センター「結」 Saga-ken Toubu Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "YUI"

094-281-5728

〒841-0073

42. Nagasaki 長崎県発達障害者支援センター「しおさい(潮彩)」Nagasaki-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "SHIOSAI"

095-722-1802

〒854-0071

43. Kumamoto 熊本県北部発達障がい者支援センター「わっふる」 Kumamoto-ken Hokubu Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "WAFFURU"

096-293-8189

〒869-1235

44. Oita 大分県発達障がい者支援センター「ECOAL（イコール）」Oita-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "ECOAL"

097-513-1880

〒870-0047

45. Miyazaki 宮崎県中央発達障害者支援センター Miyazaki-ken Chuou Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

098-585-7660

〒889-1601

46. Kagoshima 鹿児島県発達障害者支援センターKagoshima-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta

099-264-3720

〒891-0175

47. Okinawa 沖縄県発達障害者支援センター「がじゅま～る」 Okinawa-ken Hattatsu Shougai-sha Shien Senta "GAJYUMA-RU"

098-982-2113

〒904-2173

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Recommended Readings Free M-CHAT online with instant scoring: www.m-chat.org Autism Navigator: http://autismnavigator.com/ Autism Speaks: https://www.autismspeaks.org/ First Signs: http://www.firstsigns.org/ American Speech and Hearing Association: www.asha.org American Occupational Therapy: www.aota.org American Physical Therapy Association: www.apta.org ABA and other treatment approaches: www. autismspeaks.org Behavior Analyst Certification Board: www.BACB.com National Research Council: www.nap.edu/openbook.php?

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