együtt. működik! · zarokiadvany-bel2.indd 9 2015. 10. 22. 12:50:16. 10 pom p or z oltÁn a p ed...

Együtt. Működik!

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének

támogatása

TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001ZÁRÓKIADVÁNY

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | 2015

zarokiadvany-bel2.indd 1 2015. 10. 22. 12:50:16

© Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2015ISBN 978-963-682-947-6Kiadja: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet1143 Budapest, Szobránc u. 6–8.www.ofi.huFelelős kiadó: Kaposi József

Nyomás és kötés: Pátria Nyomda Zrt.


Felelős vezető: Orgován Katalin vezérigazgató

Szerkesztő: Szabó MáriaOlvasószerkesztő: Szekeres Nikoletta

3támop 3.1.5/2012-12-001

TartalomjegyzékElőszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Pompor Zoltán: A Pedagógusképzés támogatása című projekt hatása az intézményi nevelő-oktató munkára . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének támogatása . . . . . . . . . . . 19 A pályakezdő pedagógusok mentorálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Singer Péter (szerk.): Mentor-gyakornok pilotprogram . . . . . . . . . . 20A tantárgygondozó szaktanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária: A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások – TANÁR munkakör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária: A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai (Tanító, tanár) . . . . . 102

A pedagógus-továbbképzések megújítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Hunya Márta, Katona Erzsébet, Singer Péter: A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés koncepciója . . . . 122

A szaktanácsadó és a szaktanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Krajcsovicz Ágnes: A szaktanácsadói rendszer koncepciója . . . . . . . . . 152Krajcsovicz Ágnes, dr. Fricsovszky Éva; Klotz Mária, Korbeli Ferencné, Laczka Mária, Lőrincz Zsuzsanna,Mészáros György, Schnellbach Máté, Szabó Győző,Szűcs Gyula, Tomasovszky Orsolya: A szaktanácsadói szakmaprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Setényi János: Néhány javaslat a szaktanácsadás egységesenmagas színvonalon történő megvalósításához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


4

Ta rTa l o m j e gy z é k

a p e dag ó g u s k é p z é s m e g ú j í Tá sa

A megvalósítás tapasztalatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Simon Mária: A szaktanácsadás beválás- és hatásvizsgálata . . . . . . . . 214Baksa Brigitta: Hon- és népismeretet tanító pedagógusokszakmai támogatása - a TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében lezajlott pilot program eredményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Orgoványi Gajdos Judit: A tantárgygondozó szaktanácsadók önirányító reflektív gyakorlata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244


5támop 3.1.5/2012-12-001

Előszó

A 2010 óta eltelt időszak jogszabályi változásai és az ezek nyomán megva-lósuló fejlesztések alapjaiban alakították át a pedagógusok munkakörülmé-nyeit és szakmai fejlődési lehetőségeit. A tudás fogalmának értelmezésében, és a gazdaság világához való viszonyában bekövetkezett változásokból kö-vetkezően a pedagógusoknak mára egy új, az eddigitől eltérő sajátosságokkal rendelkező oktatási világban kell megállni a helyüket. A tudás felértékelő-dése, az oktatás és a gazdaság kapcsolatának egyre direktebb kapcsolódása hallatlanul fontossá teszi a pedagógusok eredményes munkavégzését: kép-zésük és folyamatos szakmai fejlődésük kérdése egyre hangsúlyosabb sze-repet tölt be a legtöbb európai ország szakpolitikai gondolkodásában. Erre az új szemléletre a tanári professzió folyamatos fejlődésre épülő, komplex életpályaként való megközelítése jellemző. A tanári életpálya szakaszai és elemei (a tanárképzés; az életpálya bevezető szakasza; a szaktanácsadás; a továbbképzési rendszer; a köznevelési, pedagógusképzési, foglalkoztatási, akkreditációs és minőségbiztosítási szabályozások) egységes, koherens rend-szert kell, hogy alkossanak.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.5/12 projektben a pe-dagógusok folyamatos szakmai fejlődése támogatásának két alapvető elemé-vel foglalkozott. A nemzeti köznevelési rendszerre alapozva és a pedagógus életpályamodellhez illeszkedően (1) a szaktanácsadást a pedagógusok és az intézmények folyamatos szakmai fejlődésének támogatásaként értelmezve kialakította a személyre és intézményre szabott támogatás eljárásrendjét és megteremtette a megvalósítás személyi feltételeit. (2) Az osztálytermi gya-


6

Ka p o s i Jó z s e f

a p e dag ó g u s K é p z é s m e g ú J í tá sa

korlat megvalósulására fókuszáló pedagógus-továbbképzési koncepciót alko-tott és ez alapján ötvenegy pedagógus-továbbképzést fejlesztett. A kiadvány első tanulmánya áttekintést ad a projektről, a további tanulmányok pedig a projektben keletkezett legfontosabb szakmai eredményekről szólnak.

A kötet első tematikus egysége a pedagógusok folyamatos szakmai fej-lődésének támogatásával foglalkozik. A pályakezdők támogatásával kapcso-latos tapasztalatokat mutatja be A mentor-gyakornoki pilotprogram című tanulmány. A pedagógusok szakmai fejlődésének egyes szakaszaihoz kapcso-lódó elvárásokra készült javaslatnak a tanárokra vonatkozó része ismerhető meg A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógi-ai szintleírások – TANÁR munkakör című tanulmányból. A tantárgygondo-zó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai című írás pedig a kísérleti programban a pedagógusok személyes szakmai fejlődése érdekében meg-valósított tantárgygondozó szaktanácsadás során alkalmazott eljárásrendet ismerteti. A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés, valamint a pe-dagógusok szakmai fejlődése támogatásának koncepciója című tanulmány arról a fejlesztő munkáról szól, amely azért valósult meg, hogy a pedagógus-továbbképzések a lehető leginkább hatással legyenek a pedagógiai gyakorlat fejlődésére.

A kötet második fejezete a szaktanácsadókkal és a szaktanácsadással foglalkozik. A szaktanácsadói rendszer koncepciója című tanulmányból megtudható, hogy miben újult meg a szaktanácsadásról való gondolkodás. A szaktanácsadói tevékenységek eredményes megvalósításához nélkülözhe-tetlen kompetenciákat bemutató javaslat a jövőben akár a szaktanácsadók kiválasztásának, képzésének és esetleges minősítésének is az alapja lehet. A projektben a szaktanácsadás minőségének biztosításával kapcsolatban szü-letett javaslatokat mutatja be a fejezet harmadik tanulmánya.

A harmadik fejezet a szaktanácsadás megvalósításával kapcsolatos ta-pasztalatokról szól. Bár a pedagógusok szakmai fejlődése támogatásának végső célja: az osztálytermi gyakorlat megváltozása, ilyen rövid idő alatt még nem mérhető, bizonyos eredményekről már beszámol A szaktanácsadás be-válás- és hatásvizsgálata c. tanulmány. A Hon- és népismeret tantárgyat ta-nítók támogatásáról szóló tanulmány tanulságai minden kis létszámú peda-gógus-csoport szakmai tevékenységének támogatásakor hasznosíthatóak (pl.


Előszó

7támop 3.1.5/2012-12-001

kollégiumi nevelés, erkölcstan, etika.) A fejezet és egyben a kötet záró tanul-mánya arról a kutatásról számol be, amely a szaktanácsadóknak a reflekítv tanulás alkalmazásával történő szakmai fejlődését vizsgálta.

Reméljük, hogy az OFI által megvalósított fejlesztés hozzájárul a pedagó-gusokat támogató, fejlesztő módszerek és szolgáltatások megismeréshez és elterjedéséhez. Bízunk abban is, hogy a rendszer további működtetése során fennmarad és tovább fejlődik a személyközpontú tanácsadói szemléleten alapuló új típusú szaktanácsadás.

Budapest, 2015. októberKaposi József

főigazgató


8 A p e dAg ó g u s k é p z é s m e g ú j í tá sA

Pompor Zoltán

A Pedagógusképzés támogatása című projekt hatása az intézményi nevelő-oktató munkára

Az Oktatási Hivatal (OH), az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (Educatio) és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) konzorciuma 2012. augusztus elsején indította útjára a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kódszámú, a Pedagógusképzés támogatása című kiemelt projektet. A fő célok a Nemzeti köznevelési törvény (Nkt.) által megrajzolt koncepcionális keretekhez igazod-nak, a megvalósult kísérleti fejlesztés tevékenységei a pedagógusok folyama-tos szakmai fejlődését támogatják. Akár a pedagógusok előmenetelének nyil-vántartó rendszerét, akár a továbbképzésekhez kapcsolódó támogatásokat, akár a megújuló szaktanácsadást nézzük, minden esetben azt tapasztaljuk, hogy a cél a pedagógusok szakmai tudásának mélyítése, végeredményben pedig a nevelő-oktató munka hatékonyságának, a tanulás eredményességé-nek növelése.

Mindez összhangban van a nemzetközi felmérések megállapításai-val: az OECD átfogó pedagógus-kutatása, (OECD 2005), valamint a második McKinsey-jelentés (Mourshed et al. 2010) közel azonos módon foglalja ösz-sze, hogy milyen, a pedagógushivatással kapcsolatos oktatáspolitikai lépések vezetnek nagy valószínűséggel az oktatási rendszer színvonalának javulásá-hoz. A McKinsey-jelentés három kulcsfontosságú beavatkozási területet ha-tároz meg, ezek a pályára kerülők felkészültségének javítása, a pályán levő


A Pe dAg ó g u s k é P z é s tá m o g Atá sA c í m ű P ro j e k t h Atá sA A z i n t é z m é n y i . . .

9támop 3.1.5/2012-12-001

pedagógusok alkalmasságának erősítése, valamint az iskolai szintű döntés-hozatal megalapozása. A pályán levő pedagógusok alkalmasságának javítá-sát az alábbi eszközökkel lehet elérni:

` A pedagógusok szakmai továbbfejlődésével kapcsolatos elvárások és a szakmai továbbfejlődés lehetőségeinek növelése (az önfejlesztés, a szakmai támogató csoportok, a központi továbbképzések rendszere terén).

` Személyre szabott, gyakorlatorientált szaktanácsadás. ` Pedagóguséletpálya-modell, szakaszonként növekvő szakmai követel-

ményrendszerrel és megfelelően növekvő bérekkel.

Gyakornokok és mentorok támogatása

A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének egyik fontos eleme az egy-mástól tanulás képességének kialakítása. A pedagógus-életpálya kezdetén, a gyakornok fokozatú pedagógusok számára az elméletben tanultak gyakorlati megvalósítása, a köznevelési intézmény szervezetébe történő beilleszkedés és a minősítő vizsgán való megfelelés a három legfontosabb feladat. Ezek sikeres megvalósításához biztosítanak támogatást a mentorok.

A TÁMOP-3.1.5/12 projektben kétszázötven gyakornok és mentoraik kap-tak egy tanéven keresztül folyamatos szakmai támogatást. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) közel ötven gyakornokot támogatott nemcsak köz-vetve, mentoraikon keresztül, hanem közvetlenül is: három tutor irányítá-sával folyamatos szakmai kommunikáció és online kapcsolattartás zajlott, időnként pedig műhelyeken személyesen is találkoztak. Ebben a támogató rendszerben kölcsönös tanulás valósult meg. Nemcsak a gyakornokok fej-lődtek mentoraik hatására, hanem a mentorok szemlélete is változott e te-vékenység végzése során. A gyakornokok minősítő vizsgán elért kimagasló eredményei igazolják a mentori támogatás eredményességét és szükségessé-gét. A mentor-gyakornok program egy évének tapasztalatai alapján az OFI a vállalkozó résztvevők bevonásával innovatív, lépésről lépésre haladó, inter-aktív folyamatban harminc órás akkreditált mentori pedagógus-továbbkép-zést fejlesztett, amelyben a gyakorló pedagógusok aktív szereplői voltak a képzés tartalmi és módszertani fejlesztésének.


10

Po m P o r Zo ltá n

A P e dAg ó g u s k é P Z é s m e g ú j í tá sA

A szaktanácsadás megújítását célzó fejlesztések

Szaktanácsadói tevékenységek általánosságban azok a segítő-fejlesztő be-avatkozások, melyek valamilyen kommunikációs csatornán keresztül a peda-gógusokat, pedagógusok csoportjait, nevelőtestületek pedagógiai kultúráját, kompetenciarendszerét fejlesztik, illetve e kompetenciáknak korrekciós-inno-vációs célú alkalmazását szakmai eszközökkel segítik. A szaktanácsadás célja tehát alapvetően a helyzetfelmérésre, szükségletfelmérésre (diagnosztizálás) alapuló fejlesztés támogatása, amely a pedagógus – és ezzel együtt az egész intézmény – munkájának eredményességét növeli. Ez utóbbi jellemvonást erősíti a szaktanácsadás horizontális tanulást támogató célkitűzése is. A jó gyakorlatok megosztása, a továbbképzések hasznosulása a pedagógusközös-ség egészének gyakorlatára innovatív hatással lehet.

Amikor 2012 őszén elkezdődött a Pedagógusképzés támogatása című pro-jekt szaktanácsadói komponensének megvalósítása, sokan nem értették, miért kell újragondolni a szaktanácsadást, hiszen nem is olyan régen – a Szolgáltatói kosár tanúsága szerint – több száz szaktanácsadót készítettek fel a pedagógu-sok munkájának támogatására. Emellett több megyében jó hatásfokkal mű-ködő szakmai szolgáltatási rendszernek volt feladata a szaktanácsadás bizto-sítása, a pedagógusok, az intézmények és a szaktanácsadók összekapcsolása.

Bár a felvetések jogosnak tűnhetnek, fontos látni, hogy az Nkt. és a 48/2012-es EMMI rendelet a pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal, így a szaktanács-adással kapcsolatban is új igényeket fogalmazott meg; eltolva annak hangsú-lyát a személyre szabott támogatás irányába. Míg korábban a szaktanácsadók konkrét fejlesztések megvalósítását támogatták, addig a TÁMOP 3.1.5/12 pro-jektben a feladatuk a pedagógusok előmeneteli rendszerének megújításához kapcsolódva az egyes pedagógusok, illetve az intézmények folyamatos szak-mai fejlődésének támogatása. A projekt egyik fontos célkitűzése volt, hogy a szaktanácsadás presztízsét helyreállítsa, a látogatásokat megvalósító szakta-nácsadókat megfelelően fölkészítse, és naprakész ismeretekkel lássa el.

Ennek a szándéknak a megvalósítását némileg nehezítette, hogy a szak-tanácsadás története egybefonódik a sokszor negatív felhanggal emlegetett szakfelügyeletével. Utóbbi ugyan már évtizedek óta nincs, az Nkt-ben neve-sített szakértő és szaktanácsadó tevékenységét sokszor még a szakmabeliek is összemossák. Pedig nem is olyan nehéz a különbségétel: a szaktanácsadás



11támop 3.1.5/2012-12-001

a pedagógus munkáját támogató folyamat, a szakértő feladata pedig ellenőr-zés, értékelés. Megtévesztő lehet, hogy a törvény hasonló szakértelmet vár el a szaktanácsadótól és a szakértőtől is, és mindkettő esetében segítő mun-katársként definiálódik a szerepkör. Az Nkt.szerint „A pedagógusok tevé-kenységét szakértők, szaktanácsadók segítik.”[61.§ (4)]. A szakértő feladata a szakmai ellenőrzés, szakvélemény készítése a felkérésben foglaltak alapján. „A szaktanácsadó feladata a pedagógusok munkájának szakirányú (tantárgyi vagy sajátos pedagógiai területen igényelt) segítése, véleményezése, konzul-tációk, továbbképzések, szakmai fórumok szervezése” (uo.). Nehezíti a sze-repek szétválasztását az a körülmény is, hogy mindegyik esetben az oktatási intézménybe kívülről érkezik egy szakember (legyen az szakértő vagy szak-tanácsadó), és nem minden esetben világos milyen felhatalmazással, céllal jön: segít vagy ellenőriz. Ráadásul a szakértők és a szaktanácsadók egyaránt listán szerepelnek, és az ott megjelenő tevékenységterületek, szakterületek és szakirányok sokszor hasonlók.

A fejlesztés fontos eleme volt, hogy a megújuló köznevelési rendszerben megjelenő támogató és ellenőrző szakemberek feladatai tisztán elkülönül-jenek egymástól. Ez már csak azért is szükségszerű volt, mert az OFI által kiképzett szaktanácsadók között többen voltak, akik az Oktatási Hivatal minősítési szakértői és tanfelügyeleti képzését is elvégezték (nekik a mes-terpedagógusi próbaminősítésre történő jelentkezéskor kellett választani a szaktanácsadói és a szakértői terület közül). A projekt munkatársai a szak-tanácsadó-képzéseken túl többféle szakmai rendezvényen, konferencián, plenáris- és szekció előadásokon, műhelyfoglalkozásokon igyekeztek tisz-tázni az egyes szerepek közötti különbségeket.

A projekt szaktanácsadáshoz kapcsolódó feladata klasszikus kutató-fejlesztő munka volt. Kérdőívek és fókuszcsoportos interjúk segítségével feltérképeztük az intézményvezetők, pedagógusok, szakértők és szakta-nácsadók tapasztalatait és elvárásait a szaktanácsadással kapcsolatban. Megvizsgáltuk a szaktanácsadás jogszabályi környezetét, illetve a korábbi uniós finanszírozású hazai projektekben történt fejlesztések eredményeit. Több ország pedagógus-képzési és támogatási rendszerének vizsgálatával feltártuk a nemzetközi gyakorlatot is. Ezt követően elkészült a pedagógi-ai szaktanácsadási szolgáltatások megújításával kapcsolatos koncepció nulladik változata.


12



A szaktanácsadói látogatás protokolljának és eszközeinek széleskörű (óvoda, általános iskola alsó tagozat, középiskola, kollégium, gyógypedagó-giai intézmény) kipróbálása után összegyűjtött tapasztalatok alapján a fej-lesztők a dokumentumokat az intézménytípusok sajátosságaihoz igazították.

Eredménydokumentumnak tekintendő egyfelől a pedagógus szakmai fejlődési terve, másfelől a látogatás tapasztalatairól készülő szaktanácsadói összegzés. Az elsőt a pedagógus készíti a szaktanácsadó segítségével, a máso-dikat a szaktanácsadó írja. Ez fontos visszajelzéseket tartalmaz a pedagógus-nak, az intézményvezetőnek és a szaktanácsadás szervezőjének (a kísérleti fejlesztés keretében közvetlenül az OFI-nak, illetve azon belül az adott terü-letért felelős vezető szaktanácsadónak).

A tantárgygondozó szaktanácsadói képzések fejlesztésére munkacsopor-tok alakultak. A fejlesztés hangsúlyos szempontja volt a szaktárgyi, szakmód-szertani tudás elmélyítése, a megújuló tartalmi szabályozók ismertetése, a szaktanácsadói alapkompetencia fejlesztése, valamint a szaktanácsadói láto-gatás eljárásrendjének és dokumentumainak megismertetése a képzés részt-vevőivel. Mivel a szaktanácsadói képzés fejlesztésében fontos partnereink vol-tak a leendő szaktanácsadók is, a 2013 tavaszán meghirdetett szaktanácsadói próbaképzések tapasztalatai alapján módosultak a képzések, amelyek akkre-ditációja 2014 tavaszán történt. Ezt követően kezdődhetett el a szaktanácsadók tömeges képzése. A résztvevők kiválasztásakor fontos szempont volt az orszá-gos lefedettség biztosítása, lehetőleg minden szaktanácsadói szakterületen. A látogatások szervezéséhez és adminisztrációjához elektronikus munkafelület kapcsolódott, a szakmai és adminisztratív feladatok megvalósítását pedig az OFI-ban dolgozó vezető szaktanácsadó és a megyei pedagógiai intézetekhez akkreditált területi szolgáltatásszervező munkatársak segítették.

A 2014/2015-ös tanévben a látogatások újabb ütemére került sor. A tan-tárgygondozás mellett – ahol már visszatérő látogatásokra is sor kerülhe-tett – a többi szaktanácsadói területen is (nemzetiségi, intézményfejlesztés, pedagógiai mérés-értékelés, konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése) elindult a koncepcióal-kotás, képzésfejlesztés, látogatásszervezés folyamata. A tantárgygondozás és az iskolafejlesztés hazai és nemzetközi tapasztalataira építve felkészítési és látogatási eljárásrend jött létre, és került kipróbálásra több csoportnyi szak-tanácsadó bevonásával.



13támop 3.1.5/2012-12-001

A tömeges tantárgygondozói képzések lezárultával a projekt fejlesztő munkatársai – a képzések tapasztalataihoz és a szaktanácsadók igényeihez illeszkedően – a szaktanácsadói továbbképzések, specializációk irányába mozdultak el. Az úgynevezett mélyítő képzéseken a szaktanácsadás támoga-tó szerepe, a reflektív kommunikáció volt az egyik kiemelt téma. Ezen túl – a minél sokoldalúbb szaktanácsadói feladatellátás biztosítása érdekében – az OFI-ban megvalósuló tartalmi-módszertani fejlesztésekhez (pl. új generációs tankönyvek, nevelési-oktatási programok) is kapcsolódtak szaktanácsadói felkészítések.

A tantárgygondozás, szaktanácsadás előtt álló kihívások

A projekt futamideje alatt módosult köznevelési törvény értelmében 2015. január elsejétől a szaktanácsadói névjegyzék vezetését az OFI átadta az OH-nak. 2015. április elsejével megszűntek a megyei pedagógiai intézetek, a szaktanácsadás szervezése pedig az Oktatási Hivatal keretében működő pe-dagógiai-oktatási központok (POK) feladata lett. Az Oktatási Hivatal Pedagó-giai-szakmai Szolgáltatások Koordinációs Főosztálya 2015 nyarán felmérte a köznevelési intézmények szakmai szolgáltatási igényeit. A visszajelzések azt mutatják, hogy nagy igény van a szaktanácsadásra: a válaszolók 44%-a igényelt valamilyen szaktanácsadást (összességében több mint 13.000 ilyen irányú igény fogalmazódott meg). Az is világosan kirajzolódott, hogy főként az óvodák és az általános iskolák látnák szívesen a szaktanácsadókat. Ez az adat megmutatja, hogy az elmúlt néhány éves fejlesztés bizalmat ébresztett a szaktanácsadás iránt. A pedagógusok a korábbiakhoz képest szívesebben fogadják a fejlesztő céllal hozzájuk érkező kollégáikat.

A projekt megvalósításának időszakában folyamatosan változott a jog-szabályi környezet, ám nem érintették a szaktanácsadás igénybevételének módját. A szaktanácsadók munkája továbbra is csak lehetőségeken és nem kötelezettségeken alapul. A kellő szabályozottság hiányában a szakatanács-adói felkérések esetlegesek, pedig nyilvánvaló, hogy nem csak azoknak az intézményeknek, pedagógusoknak van szükségük szakmai támogatásra, akik igénylik azt. Átgondolandó, miként lehet az intézményvezetőt érde-


14



keltté tenni abban, hogy szaktanácsadót hívjon intézményébe akár egy-egy pedagógus, akár az egész intézmény pedagógiai támogatására.

Nem kedvez a szaktanácsadás megítélésének, hogy sok pedagógus szerint elegendőek a harminc-hatvan órás akkreditált pedagógus-továbbképzések a szakmai-módszertani ismeretek frissen tartásához.

Megoldatlan a mesterpedagógus fokozatban lévő szaktanácsadók mun-kájának az intézményi helyettesítése, illetve az, hogy órakedvezményeik mértéke nem áll arányban a munkavégzésükhöz szükséges időtartammal.

A projektben megvalósult szaktanácsadó képzéseknek nem volt szakmai alkalmassági bemeneti feltétele. A minőségi szaktanácsadói munka érdeké-ben a projekt kidolgozta a szaktanácsadás minőségbiztosítási rendszerét is, és javaslatot tesz a szaktanácsadók minősítésére. A szaktanácsadói kompe-tencia-profilban előterjesztés született arra is, hogy milyen tudással és ké-pességekkel kell rendelkeznie egy szaktanácsadónak. A rendszer egyenletes minőségének biztosításához elengedhetetlen, hogy annak működtetője sze-mélyre szóló adatokkal rendelkezzen a szaktanácsadókkal való elégedettség-ről. Biztosítani kell a folyamatos szakmai fejlődést a szaktanácsadásban is.

Pedagógus-továbbképzések

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet projektfeladatai között pedagógus-to-vábbképzések fejlesztése, ehhez kapcsolódóan képzők képzése, valamint a képzésekhez kapcsolódó támogató rendszer elemeinek tervezése, fejleszté-se és kipróbálása is szerepelt. A megvalósítás előtt, a koncepció kidolgozása során a fejlesztők az alábbi kérdésekre keresték a választ:

` Elég hatékonyak-e a pedagógus-továbbképzések? Ha nem, mitől lehet-nének még hatékonyabbak? Milyen összetevőktől függ egy továbbkép-zés hatékonysága?

` Hogyan hasznosul a képzéseken megszerzett tudás? Hatékonyabb-e a nevelőtestületi képzés, mint amikor a pedagógus egyedül megy kép-zésre?

` Kinek és hogyan lehetséges a képzésekhez követő támogatást nyújtani?



15támop 3.1.5/2012-12-001

A gondolkodás keretét egy új pedagógus-továbbképzési rendszer kialakí-tása adja, amely a jelenlegi pedagógus-továbbképzések és a továbbképzési rendszer felülvizsgálatával hozható létre, és lehetővé teszi egy hatékonyan működő, a pedagógusok igényeihez igazodó, és pedagógiai gyakorlatuk eredményesebbé válásához is hozzájáruló pedagógus-továbbképzési rend-szer működtetését.

Fontos cél volt a továbbképzések hiányterületeinek feltérképezése, a képzések tartalmi felülvizsgálata, a továbbképzésen résztvevő pedagógu-sok helyettesítéséből adódó problémák minimalizálása. Ötvenegy olyan pe-dagógus-továbbképzést fejlesztettek a projekttel kapcsolatban álló fejlesztő csoportok, amelyek a korábbi képzési kínálathoz képest több új elemmel is rendelkeznek.

Az irányított egyéni tanulás és a hagyományos oktatási forma kombi-nációjaként megvalósuló blended (kevert) típusú továbbképzés ötvözi a hagyományos tanfolyami és a távoktatásos képzési forma elemeit. Elekt-ronikus munkafelület biztosítja a távmunka szakaszban az önálló tanulás lehetőségét, a résztvevői segédanyagok elérését, valamint kapcsolattartási lehetőséget nyújt a résztvevők és a képző számára. A távszakaszban konzu-lens segíti a résztvevők munkáját, válaszol a felmerülő kérdésekre.

Számos képzés folyamatba ágyazottan valósul meg, illetve mindegyik képzéshez kapcsolódik követő támogatás.

A képzésekhez kapcsolódó támogatórendszer célja, hogy a továbbkép-zések minél jobban hozzájáruljanak a pedagógiai gyakorlat megváltozásá-hoz. Mivel a pedagógusok egymástól tanulhatnak legtöbbet, és a megszer-zett szakmai tudás akkor hasznosul legjobban, ha a résztvevő nem tartja meg magának, hanem megosztja kollégáival, a képzéseknek a köznevelési rendszerben történő hatása fokozása érdekében a képzések tartalmaznak olyan részeket, amelyek segítik a tanultak megosztását a résztvevő közne-velési intézményében és azon túl is. A képzést követő intenzív, személyre szabott támogatás pedig a tanult ismeretek megszilárdulásának, a gyakor-latban történő alkalmazását segíti elő.


16



A fejlesztések hasznosulása

A projekt lezárultával a köznevelési rendszer feladata, hogy az Oktatási Hi-vatal szervezeti egységein keresztül működtesse a szaktanácsadói rendszert. Van ugyanakkor számos olyan elem, amelynek szakmai támogatása a rend-szert kialakító Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet feladata kell, hogy legyen. Ilyen például a vezető szaktanácsadói rendszer, a szaktanácsadói képzések szakmai támogatása, a szaktanácsadók folyamatos mentorálása, a tantárgy-gondozók felkészítése a tartalmi szabályozók, a követelményrendszer vagy a taneszközök esetében történt változásokra, a látogatásokon készült szak-tanácsadói összegzők alapján javaslatok megfogalmazása a rendszer haté-konyabb működtetéséhez. A továbbképzések tekintetében pedig a képzések elérhetőségének biztosítása, valamint a képzésekhez kapcsolódó támogató rendszer működtetése.

A TÁMOP 3.1.5/12 kiemelt projekt 2015 őszén lezárul, az Európai Unió azonban ötéves fenntartási kötelezettséget ír elő a kedvezményezett (köztük az OFI) számára. A projekt eredményeinek fenntartása nemcsak adminiszt-ratív tevékenység, hanem evidens érdeke is az OFI-nak, hiszen a projekt során kutatott, fejlesztett, kipróbált produktumok a köznevelési rendszer változó igényeivel együtt folyamatos korrekcióra szorulnak. A keretek ugyanakkor adottak, a hasznosulás pedig a rendszert működtető szereplők aktivitásán múlik.

Egy köznevelési projekt sikerességét nemcsak a pályázati útmutatóban meg-határozott célindikátorok teljesítése mutatja. Ennél sokkal fontosabb az a hatás, amelyet a köznevelési rendszerre gyakorolt. A Pedagógusképzés támogatása című projekt esetében ilyen hatás lehet a pedagógusok szakmai munkájának tudatosabbá válása, módszertani kultúrájuk gazdagodása, amely az oktató-ne-velő munka eredményesebbé válásához vezet. Ha a Pedagógusképzés támo-gatása című projektnek az OFI-ban megvalósított elemeit ebből a szemszögből nézzük, - pedagógusok visszajelzései alapján – elmondhatjuk, hogy a gyakor-nokok támogatása, a szaktanácsadói képzések és a szaktanácsadói látogatá-sok, valamint a számos új elemmel gazdagodott pedagógus-továbbképzések elősegítették a köznevelési intézményekben dolgozó pedagógusok folyama-tos szakmai fejlődését, javították a pedagógiai munka színvonalát.



17támop 3.1.5/2012-12-001

Felhasznált irodalom

OECD, Education and Training Policy (2005): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. http://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf. Utolsó letöltés: 2015. október 10.

Mourshed, M. - Chijioke, C. and Barber, M, (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/ Utolsó letöltés: 2015. október 10.

2011. évi CXC törvény a Nemzeti köznevelésről48/2012. EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai

szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről


A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének

támogatása

A pályakezdő pedagógusok mentorálása



Singer Péter1

Mentor-gyakornok pilotprogram

Bevezetés

A TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 projekt keretében megvalósult mentor-gyakor-noki pilotprogramban a konzorciumvezető Oktatási Hivatal négyszáz gya-kornoknak a minősítő vizsgára való felkészítését és vizsgáztatását tűzte ki célul. Közülük negyvenhat gyakornokkal és huszonkét mentorral, az Oktatá-si Hivatallal (OH) való szakmai együttműködésben az Oktatáskutató és Fej-lesztő Intézet (OFI) foglalkozott. A mentorok munkáltatója az OH, szakmai tevékenységük irányítója az OFI volt.

A program a minősítő vizsgára való felkészítésen túl a pályakezdő peda-gógusok pálya-szocializációjához is hozzá kívánt járulni, segítve azt a folya-matot, amelyben a pedagógus alapképzésben megszerzett tudása gyakorlati tapasztalatokkal ötvözve új minőségű szakmai tudássá alakul. Emellett tá-mogatni szeretné azon folyamatokat, amik a gyakornokok szakmai elkötele-zettségéhez, identitásuk megerősödéséhez, intézményi integrációjuk felgyor-sításához szükségesek.

A programban való részvételre 2013 augusztusában mentor-gyakornok „párok” jelentkezhettek. Az 1. számú táblázatból azonban látható, hogy egy mentornak átlagosan legalább két gyakornoka volt, vagyis az egy mentor-egy gyakornok párok mellett voltak olyan mentorok, akik három-négy gyakor-nokkal együtt léptek a programba. A táblázatból az is kitűnik, hogy túlnyo-móan nők vállalkoztak a programban való részvételre.

1 A pilotprogram dokumentumaiból szerkesztette: Singer Péter


Me n to r-gya ko r n o k p i l ot p ro g r a M

21támop 3.1.5/2012-12-001

1. táblázat: A program résztvevőinek megoszlása nemek és oktatási fok szerint

Óvoda-pedagógus Tanító Általános

iskolai tanárKözépiskolai

tanár összesen

gyakor-

nokmentor

gyakor-

nokmentor

gyakor-

nokmentor

gyakor-

nokmentor

gyakor

nokmentor

Nő 7 4 12 7 4 3 13 7 36 21

Férfi 2 0 2 0 2 0 4 1 10 1

Össz: 9 4 14 7 6 3 17 8 46 22

Mivel a mentor meghatározó feladata a gyakornok intézményi beilleszkedésé-nek támogatása, fontos volt, hogy a mentor és gyakornoka(i) egy munkahelyen dolgozzanak. Tanároknál ezen túl még a szakazonosság is szempont volt, bár a koncepció szerint a mentornak inkább az általános pedagógiai, gyakorlati szakmai tapasztalok megosztásában volt feladata és kevéssé a tantárgy-speci-fikus szakmai tartalmakban, illetve a tantárgyi módszertanokban. Ennek elle-nére voltak a programban nem azonos szakos mentor-gyakornok párok. Ez azonban nem okozott nehézséget az együttműködésben.

A résztvevő gyakornokok és mentorok számára komoly kihívást jelentett felkészülni és felkészíteni az életpályamodell első lépcsőfokának számító gyakornoki minősítő vizsgára, hiszen akkor még ismeretlenek voltak a kö-vetelmények.

A mentorok támogatták gyakornokaikat a mindennapi pedagógiai munka során felmerülő feladatok megoldásában, erősítették szakmai elkötelezettsé-güket, és igyekeztek elősegíteni integrálódásukat az adott intézmény nevelő-testületének szakmai közösségébe. Ehhez szükség volt a mentorok mentori kompetenciáinak fejlesztésére, valamint a mentorok és gyakornokok egymás-tól való kölcsönös tanulásának az ösztönzésére is.

A kitűzött célok megvalósítására az OFI munkatársai a mentorok és gya-kornokaik számára egy tíz hónapos, folyamatba ágyazott, blended továbbkép-zést dolgoztak ki, amelyben a résztvevők képzése három csoportban, az OFI tutorainak irányításával folyt. A képzés jelenléti és távoktatásos elemekből állt. A program eredményességét a képzéssel párhuzamosan futó kutató-fej-lesztő tevékenység vizsgálta.


22

Si n g e r Pé t e r

A P e dAg ó g u S k é P z é S m e g ú j í tá SA

Az együttműködés egyértelműen sikeres volt, hiszen azt – egyetlen részt-vevő kivételével, aki személyes okok miatt maradt ki a folyamatból – minden gyakornok teljesítette, eredményes minősítő vizsgát tett, és Pedagógus I. foko-zatba léphet. A programot követő felmérés további, árnyaltabb adatokkal is szolgált a közös munka eredményességéről.

Az óvodapedagógus gyakornokok saját fejlődésüket elsősorban a kompe-tenciáikra történő tudatosabb reflexióban és a tudatosabb szakmai önértéke-lésben látják. Az iskolai gyakornokok leggyakrabban a módszertani ismere-tekhez kapcsolódó fejlődésüket említették saját szakmai fejlődésük kapcsán. Ez részben a korábban elméletben elsajátított ismeretek, részben a szakmai tevékenységhez kapcsolódóan olvasott szakirodalmakból merített új ismere-tek gyakorlati alkalmazását és a szakmai önfejlesztésre való képesség fejleszté-sét jelenti. Mind az óvodapedagógus, mind az iskolában dolgozó gyakornokok közül sokan kiemelték, hogy a pilotprogram során a saját szakmai fejlődésük-re történő folyamatos, irányított reflexió rendszeres gyakorlásának hatására tudatosabbá, hatékonyabbá vált munkájuk, és jobban nyomon tudják követni szakmai fejlődésüket. Ideértve azon kompetenciaterületek azonosítását, ame-lyek további fejlesztésre szorulnak.

A programban előre nem várt eredmények is születtek: ` A résztvevők között a tutorok tudatos és hatékony támogatásával mély

szakmai együttműködés alakult ki, ami várhatóan a program befejezé-se után is működni fog.

` A mentorok mentori kompetenciáik kiemelkedő fejlődéséről számoltak be, különösen a kommunikáció és szakmai együttműködés, valamint a problémamegoldás területén.

` A minősítő vizsgán a gyakornokok olyan kompetenciaterületeken is magas értékelést kaptak, amelyeket korábban ők maguk a leggyengébb-re értékeltek.

A program szakmai tevékenységei

A programnyitó, kétnapos felkészítés a mentorok és a gyakornokok munka-társi együttműködésének megalapozását célozta meg. A mentori tevékeny-ségekhez kapcsolódóan a felkészítés legfontosabb tartalmi csomópontjai a



23támop 3.1.5/2012-12-001

gyakornokok óra-, illetve foglalkozástervei elkészítésének támogatási lehe-tőségei, az óra-/foglalkozáslátogatások, illetve óraelemzések szempontjai, a mentori és gyakornoki kompetenciák, a reflektív gondolkodás szerepének megértése és a hatékony támogatás megszervezése voltak.

A minősítő vizsgára és a pedagóguspálya eredményes gyakorlására való felkészülés érdekében a tanév során négy feladatot kellett időzítve megol-daniuk a gyakornokoknak. Produktumaikat a mentorok és a gyakornokok a Moodle felületre töltötték fel. Ezek a dokumentumok négy nagy egység köré szerveződtek:

` pedagógus szakmai fejlődési terv és a hozzá kapcsolódó dokumen-tumok,

` mentori terv, ` három mentori reflektív napló, ` három gyakornoki reflektív napló.

A feladatok megoldását folyamatos online együttműködés és kommuniká-ció segítette (Moodle). A programindító felkészítésen túl még öt alkalommal (három jelenléti és két webinárium) vettek részt a mentorok és a gyakorno-kok tematikus szakmai műhely-foglalkozáson.

Kutatási eszközök és módszerek

A programhoz kapcsolódó vizsgálat legfontosabb célja a gyakornokok szakmai kompetencia-fejlődésének a nyomon követése volt. Ennek érde-kében a gyakornokok a program kezdetén és a végén is kérdőívet töltöt-tek ki, amelyben a minősítő vizsgára való felkészültségüket értékelték hét szempont alapján. A kérdések a pedagógiai munka tudatos tervezésére, dokumentálására és reflektálására, a szakmai kommunikációra, a szakmai döntések határozottságára, a portfóliókészítés elméletére és gyakorlatára, valamint a gyakornoki szereppel és a pedagógus-előmeneteli rendszerrel kapcsolatos jogszabály ismeretére, értelmezésére vonatkoztak.

A mentorok a program végén töltöttek ki kérdőívet a mentori munka tá-mogatásának fogadtatásáról, kompetenciáik fejlődéséről, valamint a prog-ram ideje alatt kialakult szakmai együttműködések minőségéről.


24



A megvalósulás közben két alkalommal hat résztvevővel (négy nő és két férfi) készült félig strukturált szakmai interjú a célkitűzésekre, tevékenysé-gekre fókuszálva. Az interjúk lehetőséget adtak az egyéni magatartásfor-mák és a személyes döntések megismerése. Így teljesebb és árnyaltabb kép alakult ki a program fogadtatásáról és eredményességéről.

Az első interjúsorozat középpontjában a pályaválasztási motiváció, a munkakeresési tapasztalatok és a pilotprogrammal kapcsolatos kezdeti vé-lemények megismerése állt. A második interjúsorozat a portfólió készítés-re és a minősítő vizsgára való felkészülésre fókuszált, emellett megjelent benne a pilot év értékelése is. Az interjúk és a kérdőívek feldolgozott adatai alapján háttértanulmány készült, az ebből származó következtetések és in-terjúidézetek ebben az összegző tanulmányban is helyet kaptak.

A program előkészítése

A kísérleti program a gyakornokok támogatásával szoros összefüggésben növelni kívánta a mentori munka szakszerűségét, tudatosságát és haté-konyságát is. Az OFI tutorai által nyújtott folyamatos szakmai támogatás e kettős célt szolgálta, miközben igyekezett enyhíteni a résztvevőkben az úttörő szerepből adódó feszültséget. Felkínálta a szakmai kapcsolatrend-szerek bővítését, ösztönözte és katalizálta az intézményen belüli és intéz-mények közötti együttműködést.

Az OFI által irányított pilotprogram egy tíz hónapon át tartó, gyakor-latközpontú és folyamatba ágyazott, blended továbbképzési modellé vált, amely folyamatos részvételre, együttműködésre, valamint az összes részt-vevő kommunikációjára épült. Jelenléti képzési napok és műhelyek formá-jában, távoktatásos keretrendszer (Moodle) használatával és webináriumok beiktatásával valósult meg. A résztvevők a mentorukkal való személyes kapcsolat védőhálójában kipróbálták a tanultakat, online konzultációt foly-tathattak a tutorokkal és egymással is. Feladataikat önállóan vagy kiscso-portban – jellemzően saját mentor-gyakornoki csoportjaikban – kooperálva oldották meg.



25támop 3.1.5/2012-12-001

A program során alkalmazott támogató módszerek, tevékenységek

Ez a fejezet a pilot programban a pedagógusok szakmai tanulásához alkal-mazott támogató rendszer egyes elemeit mutatja be, és idéz a résztvevőknek az adott támogatási elemmel kapcsolatos véleményeiből.

A távoktatási környezet A szakmai kapcsolatok folyamatosságának fenntartását és intenzitásuk nö-velését szolgálta a projektben alkalmazott Moodle online tanulási környezet, amelyen keresztül a mentorok és a gyakornokok kapcsolatba kerülhettek egymással és a tutorokkal. A felület, azon túl, hogy változatos kommuni-kációs lehetőségeket biztosított a résztvevők között (egyéni konzultáció, fó-rumok, azonos idejű és aszinkron kommunikáció), információforrásként (programelemek, események, helyszínek, határidők) és dokumentumtárként is szolgált (tartalmazta a munkatervet, letölthető formában a szakirodalmat, a dokumentumsablonokat). Azáltal, hogy a kész feladatokat is ide kellett fel-tölteni, az egyes szakaszok tapasztalatainak a megosztása és a jó gyakorlatok közzététele által lehetőséget biztosított a kollaboratív tanulásra is. Jól szol-gálta az egyéni és közös célok tervezését és megvalósítását, a közös gondol-kodást, valamint hátteret adott a folyamatos tutori támogatásnak. A jelenléti műhelyek és a webinárumok tudástartalmához a Moodle felület állandó hoz-záférést biztosított.

Dokumentumminták és sablonok A pilotév során számos dokumentum – mintaként vagy sablonként – állt a résztvevő mentorok és gyakornokok rendelkezésére. Ezek:

` a mentorok kiválasztásának szempontjai, ` szakmai megállapodás dokumentumai, ` gyakornoki program az eljárásrenddel a mentor, az intézmény, a gya-

kornok számára, ` a kétnapos felkészítés terve és segédanyai, ` a résztvevők tervezési dokumentumai (pedagógus szakmai fejlődési

terv – a továbbiakban PSZFT –, mentori terv) ` megfigyelési dokumentumok,


26



` az önreflexiót segítő dokumentumok (pl. reflektív napló), ` gyakornoki és mentori munkaportfólió az e-portfólió elkészítésének

támogatására, ` kérdőívek és interjútervek, ` elégedettségi kérdőív, ` jegyzőkönyv sablonok.

Ezek segítségével folyt a mentorálás, a gyakornokok szakmai fejlődésének támogatása és a munka dokumentálása.

Programindító jelenléti felkészítés A program indítása az Oktatási Hivatal által mentorok számára szervezett, kötelező harminc órás képzés volt. Ezután következett az OFI által irányított programrészben részt vevő mentorok és gyakornokaik számára egy kétna-pos, tizenöt órás felkészítés. Itt ismerték meg a mentorok és a gyakornokok a tízhónapos program tevékenységrendszerét. A külön mentori és a külön gya-kornoki csoportokban zajló munka mellett lehetőség nyílt arra, hogy minden mentor a saját gyakornokával, gyakornokaival párban vagy kiscsoportban is dolgozzon. Ez a közös munka megalapozta a személyes és a szakmai kapcso-latot, hozzájárult ezek elmélyüléséhez. Többek esetében ez volt a tanévben az első alkalom, amikor a mentorok és a gyakornokok együtt tudtak dolgoz-ni. A felkészítés során végzett közös tevékenységek elősegítették a feladatok és a dokumentumok értelmezését, és a csoportként való együttműködést. Tá-mogató környezetben, azonnali segítséget kapva kezdték meg a gyakornokok szakmai fejlődési tervének kidolgozását.

Jelenléti és virtuális műhelyek A résztvevőknek a program során négy feladatot kellett megoldaniuk, ame-lyekhez változatos és korszerű, az önálló tanulást támogató módszerek kapcsolódtak. Ezekhez jelenléti és online műhelyeken kaptak segítséget. A feladatokhoz (az éves fejlődési terv készítése, az óra/foglalkozás-tervezés és megfigyelés, a saját óra/foglalkozás tartása, elemzése, a hospitálás egymás tanóráin, foglalkozásain, ezen órák/foglalkozások elemzése valamint ref-lektív napló készítése, önreflexió, írásos elemzés készítése a gyakorlati fel-adatokról, portfólió-készítés és -elemzés, szakirodalom-feldolgozás) az olyan



27támop 3.1.5/2012-12-001

támogató módok adtak segítséget, mint a személyes és online interaktív elő-adás, a chatszoba, a megbeszélés online és személyesen, kooperatív csoport-munka a műhelyfoglalkozásokon, reflektív módszerek élőszóban, a problé-ma feldolgozás és problémamegoldás online.

A három jelenléti műhelyre 2014 januárjában, márciusában és júniusá-ban került sor, minden alkalommal egy-egy résztvevő budapesti iskolájában. Így maga a helyszín is alkalmat adott a szakmai tapasztalatszerzésre és azok megosztására. A különböző szakmai környezetek megismerése árnyalta a résztvevőknek a saját intézményükről, környezetükről alkotott képét. Mi-vel a pedagógus saját gyakorlatának felülvizsgálata, amely lehetővé teszi a tartós változás elérését, támogatást igénylő folyamat, a műhelyek szervesen kapcsolódtak a reflektív naplók elkészítéséhez. A résztvevők plenáris és kis-csoportos, kooperatív munkában osztották meg tapasztalataikat, reflektáltak az előző időszak produktumaira, illetve segítséget kaptak a minősítő vizsgára való felkészülés következő szakaszának tevékenységeihez. Ezek a műhelyek szélesítették a résztvevők szakmai horizontját, hozzájárultak a mentorok és a gyakornokok kollegiális viszonyának erősödéséhez, a kölcsönösség bizo-nyos szintjének megteremtéséhez és elfogadásához. A személyes együttmű-ködés során a pedagógusok megismerhették egymás elképzeléseit, gyakor-latát, tapasztalatait és kétségeit, amely jó alapul szolgált a továbblépéshez, a tervezéshez. A saját nézetek megkérdőjelezése, vizsgálata, alakítása által egy kétkörös tanulás valósulhatott meg. Lehetőség volt az önreflexió gyakorlásá-ra, amelyet a tutori visszajelzések támogattak. A tapasztalati tanulás ebben a formában is támogatta a mentori kompetenciák fejlődését.

Az interjúalanyok közül többen kiemelték a jelenléti műhelyek szemé-lyes, közvetlen jellegét. Úgy ítélték meg, hogy a kapott információ, útmutatás elősegítette munkájuk hatékonyságát, és kiemelték, hogy a tanult módszerek alkalmazása hozzájárult szakmai fejlődésükhöz: „ Szükséges a személyes találkozás, a kontaktus, mert vannak olyan dol-

gok, amiket az ember akkor, ott gondol, esetleg lát, hall vagy szeretne róla tudomást szerezni, szeretne megkérdezni.” (mentor)

A webináriumokról az interjúalanyok általában pozitívan nyilatkoztak, örül-tek, hogy nem kellett utazni, időt és pénzt takaríthattak meg ezzel a módszerrel.


28



A csoportok és a csoportokban végzett tevékenységek A programindító kétnapos felkészítés csoportjainak vezetői az év folyamán tutorként működtek tovább. A személyes kapcsolatba került résztvevők cso-portja vált a pilotév állandó munkacsoportjává. A csoportok intézménytípu-sok szerint, megközelítőleg azonos létszámmal működtek, a Moodle felületen önálló csoportfórummal rendelkeztek, ami erősítette csoportidentitásukat.

1. Középiskolai tanárok csoportja (nyolc mentor + tizenhét gyakornok). 2. Általános iskolai tanárok csoportja (nyolc mentor + tizennégy gyakornok).3. Tanítók és óvodapedagógusok csoportja (hat mentor + tizenöt gyakornok).

A résztvevők egyéb állandó és témák szerint szerveződő csoportokat is alkot-hattak. A Moodle felület Hírfóruma mellett, ami minden résztvevőnek szólt, külön fórum is szolgálta mind a gyakornokok, mind a mentorok kommuni-kációját. A mentorok például a befejező időszakban a vizsgáztatás tapaszta-latairól osztottak meg egymással információkat, a gyakornokok a portfólió készítéséről, készültségi fokáról, a vizsgák tapasztalatairól kommunikáltak élénken. Egyéni levelezésre is mód nyílt. A tutorok a csoportjukba tartozó mentorokkal minden aktuálisan felmerülő kérdésről szót válthattak, de a be-nyújtandó dokumentumokra való visszajelzés volt a legfontosabb. Személy-re szóló üzenetben részletes visszajelzést kaptak ezekre.

A szakmai fejlődés támogatását, egyes pedagógiai helyzetek megvitatá-sát szolgálták a tematikus fórumok, ahol a tutorok ösztönözték a kommu-nikációt:

` „Helyzet van!” – a tanórakezdések problémájáról; ` „Portfólió – Hogy álltok ti?” – a portfóliók készültségi fokának bemu-

tatásáról; ` „Mit javasolsz? Küldj egy diát!” – a mentorok javaslatai a gyakornokok

számára hatásos és eredményes vizsgaelőadás megtartásához.

A tutorok szerepe és feladatai A programban a tutori szerepet az OFI három munkatársa látta el. A jelen-léti alkalmak között fő feladatuk a három csoport naprakész tájékoztatása, a tervekre és a reflektív naplókra adott személyre szóló visszajelzés és a mentorokkal való kommunikáció volt. A tutorok személyében testesült meg a pilotprogram szakmai képviselete, valamint kommunikációs és mintaadó



29támop 3.1.5/2012-12-001

szerepük is volt a mentori munka fejlesztésében. A kommunikáció zömmel aszinkron módon zajlott. A sürgős kérdésekre egy-két napon belül választ kaptak a kérdezők, személyre szabott tartalmi visszajelzéssel pedig egy-két héten belül szolgáltak a tutorok.

Az ő feladatuk volt az online szakmai kommunikáció stimulálása is. Mo-derátori szerepet töltöttek be a fórumokon folyó aszinkron és a chatszobá-ban zajló szinkron kommunikáció során, de nem szűrték, nem késleltették a hozzászólásokat. A tutori hozzászólások jellemzője a személyközpontú, non-direktív kommunikáció, a kritikusbarát-módszer, indirekt módon mintát nyújtva a résztvevőknek.

A tutorok tartották mozgásban a programot, ők vezették be és kérték számon az aktuális tevékenységeket, feladatokat, ők ellenőrizték, javították, véleményezték a beadott munkákat, ők vezették a webináriumokat és a je-lenléti műhelyeket is. Ez a tevékenység időigényes feladatnak bizonyult, és gyakran nagy mennyiségű dokumentum feldolgozását kívánta meg.

Végül a tutorok feladata volt a pilotprogram dokumentálása: a résztve-vőkkel zajló kommunikáció rögzítése, tervek és a reflektív naplók elemzése, négy alkalommal beszámolók készítése a beadott feladatok ütemében, vala-mint a zárótanulmány összeállítása, az ajánlások megfogalmazása.


30



A program megvalósítása – a célok teljesülése

Ez a fejezet a pályakezdők személyes és szakmai fejlődésének támogatását, a fejlődés irányait és a reflektív pedagógussá válás folyamatát mutatja be. Szól a szakmai közösségekbe való integráció alakulásáról, elemezi a minősítő vizsga eredményeit és a gyakornokok további terveit, valamint különböző szempontok szerint ismerteti a pilotprogram hatását a mentori kompetenci-ák fejlődésére.

A pedagógiai tervező munka – fejlesztendő kompetenciák, fejlesztési területek

A pedagógiai munka csak akkor lehet eredményes és hatékony, ha a felada-tok, a célok elkészítése és elérése a hozzájuk szükséges eszközök, módsze-rek végiggondolt és reális tervezése alapján, ütemezetten folyik. Nincs ez másként a mentorok és gyakornokok munkafolyamatában sem, különösen hangsúlyos a gyakornokok szakmai indulása esetében és a minősítő vizsga követelményeinek ismeretében. Mindezek tudatában volt lényeges a peda-gógiai tervező munka – sokszor nem könnyű – folyamatát elindítani és kö-vetkezetesen végigvinni.

A pedagógus szakmai fejlődési terv és a mentori terv A mentorok és a gyakornokok munkája a programon belül a pedagógiai ter-vezéssel kezdődött. A gyakornokok egyéni, szakmai fejlődési tervének célja az adott tanévre, illetve a minősítő vizsgáig tartó időszakra szóló szakmai fejlődésnek a megtervezése volt. A mentorok pedig azt tervezték meg, hogy milyen módon tudják gyakornokaikat támogatni saját céljaik megvalósítá-sában. Mind a gyakornoki, mind a mentori terv készítéséhez sablon állt a résztvevők rendelkezésére. Ezek alapján rövid-, közép- és hosszú távú szak-mai célokat jelölhettek meg a gyakornokok saját maguk számára a minősítő vizsgára való felkészülés szükségleteivel összhangban. Minden célhoz hoz-zárendelték a fejlesztendő kompetenciaterületeket és a sikerkritériumokat (mérhető mutatókat), amelyek igazolják a célok teljesülését. Az irányok kije-



31támop 3.1.5/2012-12-001

lölésével a már meghatározott célokat fontossági sorrendbe állíthatták, így kijelölhették azokat a területeket, amelyeken haladéktalanul dolgozni kezd-hettek akkor is, ha teljesülésüket csak hosszú távon várták. A kijelölt célok-hoz konkrét tevékenységeket és feladatokat jelöltek ki egyéni, intézményi és intézményen kívüli szinten. Az egyéni fejlődési terv az egész program során vezérfonalként szolgált a gyakornok szakmai fejlődésének megvalósításá-hoz, és a tudatos tervezés mellett az önreflexió fejlesztését is segítette. Lehe-tőséget nyújtott a fejlődés folyamatos követésére, a célok és az elérésükhöz vezető módszerek újragondolására.

A pedagógus szakmai fejlődési terv (Pszft) készítésének tapasztalatai A PSZFT készítése jelentette a legnagyobb nehézséget gyakornokoknak és mentoroknak egyaránt. A programindító felkészítésen tutori irányítással, kis csoportos munkában, a mentoraikkal elkezdett tervező munka eredményét a gyakornokok egy hónappal később töltötték fel a Moodle felületre. Ezeket, és a megvalósulásuk segítésére készült mentori terveket tutori javaslatra leg-alább egy, legfeljebb négy alkalommal dolgozták át.

A gyakornokok is úgy emlékeznek erre a munkára, mint a leginkább új-szerű gondolkodást igénylő tevékenységre. A saját szakmai személyiségről való gondolkodás, a szakmai fejlődés céljainak végiggondolása, és a célhoz vezető tevékenységek időben és más szempontok szerinti megtervezése ne-héznek bizonyult. A feladat szokatlan volt nem csak a gyakornokok, hanem a mentorok számára is, hiszen mindannyiuk korábbi gyakorlatából hiányzott ez a tevékenység. Így a mentor-gyakornok kapcsolat egyik fontos állomása volt a tervek elkészítése, hiszen a közös szakmai munka ezzel kezdődött. A PSZFT-vel párhuzamosan, ahhoz szorosan kapcsolódva készültek el a men-tori tervek is, amelyekben a mentorok határozták meg azokat a célokat és tevékenységeket, amelyekkel a gyakornokokat támogatni akarták terveik megvalósításában.

A dokumentumok tutori elemzése rávilágított, hogy a gyakornokok bi-zonytalanok voltak a célok megjelölésében, a sikerkritériumok meghatáro-zásában, a fejlődési irányok kijelölésében. A célok sok esetben nagyon álta-lános megfogalmazásban szerepeltek (pl. az alapdokumentumok ismerete,


32



sikeres vizsga, a pályán maradás), több alkalommal csak a követelményekre vonatkoztak. Nem kevesen az eszközöket, a megvalósítás módját tekintették célnak, vagy magát a tevékenységet jelölték meg célként, ahogy a különböző képzések elvégzését is ekként határozták meg, holott ezek inkább eszközök valamely cél eléréséhez. A sikerkritériumok tekintetében gyakran új célt fogalmaztak meg a gyakornokok a megjelölt célok sikerkritériumai helyett. Nem mindenki értette, hogy a folyamat előtti vagy utáni történések a siker-kritériumok. Szükséges volt a sikerkritérium fogalmának tisztázása, példák-kal való megismertetése a tervek véglegesítéséhez.

A kompetenciaterületek meghatározásakor a gyakornokok minden eset-ben a rövid-, közép- és hosszú távú célokhoz rendeltek hozzá kompeten-ciaterületeket. Általában nem az indikátorokat, hanem az egyes globális kompetenciákat jelölték meg: nem bontották kisebb elemekre a kompeten-ciaterületeket, csak egy területre koncentráltak, nem az összes területről fo-galmaztak meg indikátorokat. Módosításkor a legtöbb esetben ezeket tovább finomították, pontosították.

A szaktárgyhoz rendelhető célok esetében nem az első kompetenciaterü-letről terveztek fejlesztendő célokat, azaz nem szaktárgyi célokat választot-tak. A legnehezebb feladatnak az irányok kijelölése, a megfogalmazott célok fontossági sorrendbe állítása bizonyult.

A gyakornokokkal készített interjúk a tervező munkába, az arról való vé-lekedésekbe is bepillantást engednek. „A PSZFT az nagyon jó volt, mert célokat kellet meghatározni, és ahhoz

az embernek tartania kell magát, amire az ember néha ránéz és rájön, hogy még ezt is kéne, még azt is kéne. Szóval nem az, hogy elveszek a napi céljaimban és a napi teendőimben, hanem vannak hosszú távú célok is.”

Több gyakornok hangsúlyozta a vele készült interjúban, hogy a PSZFT el-készítése kihívás elé állította, hiszen nem volt egyszerű feladat a szakmai célok meghatározása és a megfelelő kompetenciaterületek hozzárendelése. Ugyanakkor volt, aki éppen azért kedvelte meg a fejlődési tervet, mert segí-tett a célok és ezek fontossági sorrendjének meghatározásában:



33támop 3.1.5/2012-12-001

„Amikor elkezdtük ezt megvalósítani vagy átgondolni, hogy akkor mit kellene, milyen terveket, meg a kompetenciák és indikátorok alapján, nagyon érdekes volt. Mondjuk nekem elsőre, amikor elkezdtem olvasni, akkor az volt, hogy ebben is rossz vagyok, abban is. Úristen, akkor nem is tudok tanítani? (nevetgélés). Aztán rájöttem, hogy annyira nem vé-szes, szerintem ennek volt a legtöbb értelme az egészben.”

A rövidtávú célok megvalósulása, 2014 január A rövidtávú célok megjelölésében különbség volt a különböző intézményfo-kozatokban és intézménytípusokban dolgozók esetében. A fiatalabb korosz-tállyal foglalkozó gyakornokoknál a minősítő vizsgához rendelhető célok mellett a gyermeki személyiség megismerése, az együttműködés fejlesztése és a változatos nevelési módszerek kaptak hangsúlyt. A középiskolai taná-rok a differenciálás-, az értékelés-, a beilleszkedés- és a munkakapcsolatok fejlesztését jelölték meg fontosabb célként. A középiskolában megjelenik a fegyelmezési problémák kezelésének igénye is.

Az első gyakornoki reflexiók januárban, röviddel a célok meghatáro-zása után fogalmazódtak meg. Az alábbiakban néhány jellemző reflexió található óvodapedagógusoktól, tanítóktól, tanároktól a rövidtávú célokkal kapcsolatban.

Úgy érezték, zömmel sikerült azokat megvalósítaniuk. Kitértek arra is, hogy a célok elérését egy megkezdett folyamatnak tekintik, ami a folyama-tos szakmai fejlődés gondolatának csíráira is utal: „ Rövid távú céljaim megvalósulását tehát nem tekintem véglegesnek és

lezártnak, hiszen folyamatos fejlesztést igényelnek, mindazonáltal örü-lök, hogy az eddigiekben ekkora előrelépés látható.”

Az önreflexiók a kételkedést, a folyamatos újratervezés igényét, a men-tori támogatás szükségességét, illetve a szakmai próbálkozásokat és ezek önértékelésre tett hatását is megfogalmazták.„ Bevallom, hogy néha még megkérdőjelezem azt, hogy jól csinálom-e, a

mentorom szerint igen, de mindig mondogatja, hogy több írásbeli mun-kát vár el tőlem, és nagyobb tudatosságot.”


34



A középiskolai gyakornokok reflexiói alapvetően a sikereikről szólnak: a differenciálás elvének alkalmazása egyre hatékonyabbá vált, a beillesz-kedés, a szocializáció, a munkakapcsolat, a tanulók motiválása fejlődött, a módszerek, munkaformák alkalmazása területén megjelent a változatos-ság igénye, tudatosabbá vált a tervező munka is. A pozitív változások a ta-nulói visszajelzésekben és a pedagógus egyéni fejlődésére tett reflexiókban is megjelennek. „ Számomra a legnagyobb sikert az jelenti, amikor egy diáktól kapok po-

zitív visszajelzést a munkámmal kapcsolatban. Az egyik eset, amikor egy tanulóm mesélte, hogy az egyik órán „véletlenül” megjegyezte, az egyéni vállalkozóvá válás feltételeit. Amikor az ismerőseivel találko-zott, szóba került ez a téma, akkor fel tudta sorolni, és ámulattal figyel-ték, hogy tudja. Ezt elmesélte a következő órán, ami jól mutatta a többi diák számára is, hogy hogyan kapcsolódik össze az iskola a való élettel, hogyan hasznosítható az itt elsajátított tudás a későbbiekben.” „A folyamatos reflektálás (óra közben is) kifejezetten fontos, és erre a jelenlegi TÁMOP tanfolyam „tanított meg”, és tulajdonképpen ez a fejlő-dés egyik alappillére.”

A középtávú célok megvalósulása, 2014 április A reflektív naplók tanúsága szerint a gyakornokok a pedagógiai értékelés, illetve a tanulói önértékelés fejlesztése, a differenciálás területein fejlőd-tek. Megállapítható a felzárkóztatás sikere, illetve az általuk szervezett délutáni foglalkozások népszerűsége. A változatos módszerek, munkafor-mák alkalmazása is jellemzővé vált tevékenységükben. Tudatos pedagógi-ai törekvések is tapasztalhatók. Előfordul például az egymás tanítása és a kooperatív technikák alkalmazása. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy nem minden bemutatott csoportmunka kooperatív is egyben, a meghatározás, a módszer megnevezése néhány esetben nem takar valódi kooperatív te-vékenységet.

Érzékelhetőek az IKT-eszközök hatékony használatára, az önálló kutatás tanulói igényének kialakítására tett törekvések. A gyakornokok Facebook-



35támop 3.1.5/2012-12-001

csoportokat hoztak létre, többen használtak digitális táblát, illetve néhány al-kalommal megjelent az okostelefon is az oktatásban.

A konfliktusok hatékony kezelése, az órai fegyelem megtartása terén is történt előrelépés: az utólagos kezelés helyett a megelőzés igénye, megelőző technikák alkalmazása látható. Jellemző a pedagógiai munka tudatosabb ter-vezése és elemzése, a diákok igényeihez és a váratlan helyzetekhez való alkal-mazkodás. Nőtt a szakmai tudatosság, kevesebb az improvizálás a foglalkozá-sokon, a tanórákon. A fejlődésnek ezeket a jeleit a mentorok is kiemelték, és örömmel nyugtázták reflektív naplóikban.

Néhányan továbbképzéseken vettek részt, kerületi, városi munkaközösségi tevékenységekhez csatlakoztak. Ezek a mozzanatok egyrészt személyes ambí-ciókból, a továbblépés igényéből táplálkoztak, másrészt a fejlődési szükségle-teknek való megfelelést szolgálták.

Megjelentek az önismerettel, személyes fejlődéssel kapcsolatos célok, ezek a szakmai személyiség feltérképezésének igénye felé mutattak. Az osztályter-mi gyakorlatban és az óvodai csoportok munkájában fejlődés tapasztalható a szabályrendszer közös kialakítása és működtetése területén, következetesebb és önfegyelemre épülő betartásában, valamint a betartatás következetességé-ben. Ez utóbbi különösen fontosnak bizonyult az óvodapedagógusok esetében.

A fegyelmezés a középiskolai tanárok állandó problémája. A szabályalko-tás és a szabályok betartása azonban – a naplók alapján –, nem elsősorban demokratikus működésen keresztül valósul meg, hanem inkább a tanárok sza-bályainak elfogadását, elfogadtatását jelenteti. Előfordult az is, hogy a mentor arra hívta fel a gyakornok figyelmét, hogy működése túlságosan is demokrati-kus, nagyobb távolságot kellene tartania a diákoktól.

A mentor-gyakornok kapcsolatról sok pozitívumokat mondtak el a részt-vevők. Általában harmonikus együttműködésről, bizalommal teli kapcsolatról számoltak be, amelyben nyílt, hatékony kommunikáció, illetve kölcsönös bi-zalom, partneri viszony volt tapasztalható. A gyakornokok a mentorokat „kri-tikus barátnak” tartották, míg ők értékelték a gyakornok önállósodását. Be-számoltak a gyakornokoknál tapasztalható pozitív változásokról, a reálisabb önértékelésről és az önbizalom növekedéséről. Jellemző volt a megoldások közös keresése, a tippek/tanácsok adása helyett az építő jellegű szakmai vita, kölcsönös tanulás. Néhol csak lassan bontakozott ki a problémamentes, ered-ményes viszony. Egy-két esetben a viszony megromlását tapasztalták.


36



Általában a mentorok is motiváltabbá, elhivatottabbá váltak. Volt olyan, aki elhatározta, hogy elvégzi a mentortanár szakirányú továbbképzési sza-kot, már jelentkezett is a képzésre. Jellemző, hogy tudatosan nem erőltették a mentorok, hogy a tanácsaikat a gyakornokok elfogadják, hagyták, hogy saját útjukat járják. Ebben az időszakban egyre világosabb lett, hogy az elkötele-zettséget, a hivatástudat erősödését is támogatja a mentor-gyakornok kap-csolat. Megerősödött a mintaadás jelentősége.

Kevés komoly szakmai hiányosságról vagy szakmai személyiséggel kap-csolatos gondról számoltak be. Arra sem volt kirívó példa, hogy a gyakor-nok hozzáállását, teljesítményét a mentor ne értékelte volna megfelelőnek. A legtöbb helyen objektív akadályai voltak a folyamatos és rendszeres men-tor-gyakornok együttműködésnek, különösen a tanév utolsó negyedévében, közvetlenül a középiskolai érettségi vizsgák előtt. Ekkor kevesebb idő jutott a konzultációra, ugyanakkor a megbeszélések hatékonyabbá váltak, a gyakor-nokok tudatosan reflektáltak a „leválás” jelenségére a reflektív naplóikban. Jól látható volt, hogy úgy érzik, szakmailag, szakmai személyiségükben egyre inkább önállósulnak.

Az együttműködés során időnként kialakultak a hozzáállással kapcsola-tos konfliktusok is. Reflektív naplóikban ezeket is megosztották a tutorokkal a résztvevők. Világosan és őszintén írták le azokat a nézet- és felfogásbeli kü-lönbségeket, amelyek esetenként kialakultak. Néha problémát jelentett, ha a mentor más szakos volt, mint a gyakornok, de ez inkább csak kezdetben, és nem minden esetben okozott gondot. Előfordult, hogy a részt vevő mentor egy másik, a gyakornokkal azonos szakos kollégával proaktívan megoldotta a szakos támogatást. Erre azonban a gyakornokokat támogató rendszer tar-tósan nem építhet, hiszen csak az egyik mentor munkájának elismerésére van lehetőség, a kvázi-mentoréra nincs, ami a kollégák között feszültséget teremthet.

A gyakornokok szinte kivétel nélkül elismerően nyilatkoztak a mentor-gyakornok kapcsolat alakulásáról, érzelmeiket néhol határozottan kimu-tatták, kifejezetten barátinak írták le a reflektív naplókban. A mentorok javarészt a gyakornok fejlődését jellemezték a kapcsolat értékelése során, ke-vésbé érintették a személyes viszony alakulását. Jelzéseik visszafogottabbak, tartózkodóbbak voltak, de a kölcsönösséget mindenütt említették.



37támop 3.1.5/2012-12-001

A hosszú távú célok megvalósulása, 2014 július A gyakornokok a júliusi feladatbeadás alkalmával hosszú távú céljaikra, ezek megvalósulására is reflektáltak naplóikban. A tervezés időszakában az egyéni célok megfogalmazásakor a kompetenciák közül a pedagógusok több kompetenciaterület indikátorait is hozzá tudták rendelni egyes céljaikhoz. Így nagyon kreatív, a kompetenciaterületeken átívelő, a pedagógusmesterség komplexitását mutató, hosszú távú célokat kijelölő, mégis egyéni indikátor-listák is készültek.

Az óvodapedagógusok, tanítók, tanárok zömmel két célt jelöltek meg hosz-szú távú célként a program kezdetekor, kevesebben hármat, a legkevesebben egy célt kívántak teljesíteni a tanév végére. Legtöbben a második kompeten-ciaterületet (a pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése), ezen belül is a differenciálást, a gyermekek, tanulók motiválását, tevékenységük szem előtt tartását és az önreflexiót jelölték meg. Sokszor választották célnak a szakmai fejlődésért vállalt elkötelezettséget (nyolcadik kompetenciaterüle-tet), ezen belül a rendszeres tájékozódást és a korszerű tudás megszerzését. Harmadik helyen a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás fejlesztését jelölték meg hosszú távú célként a gyakornokok.

A legkisebb figyelmet a hatodik kompetenciaterület kapta, a pedagógi-ai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése (a tanulás támogatása érdekében az órákon törekszik a folyamatos visszajelzésre a digitális tananyagok alkalmazásával és a pozitív visszajelzé-sek adásának szándékával, a differenciálással).

A középiskolában tanító gyakornokok túlnyomó többsége három hosszú távú célt jelölt meg fejlődési tervében. Legtöbben a tanulás támogatását (har-madik kompetenciaterületet) jelölték meg, ezt követte a pedagógiai folyama-tok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók (második kompetenciaterület). Harmadikként az első kompetenciaterületet, a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás fejlesztését jelölték meg hosszú távú céljukként.

A harmadik kompetenciaterületen belül többen nevezték meg célként a diákok motiválását, érdeklődésük fenntartását, a tanítási tervek rugalmas újragondolását a tanulói szükségletek függvényében. A visszajelzések adása, illetve a tanulást támogató környezet kialakítása is gyakran szerepelt hosz-szú távú fejlődési célként a fejlődési tervekben. Az IKT-eszközök hatékony


38



használatára szintén hangsúlyt fektettek a gyakornokok. A második kompe-tenciaterületen belül a differenciálás elvének alkalmazását többen tűzték ki célul, ez a középtávú célok között is sokaknál szerepelt. Az első kompeten-ciaterületen belül jellemzően a szakmódszertani tudásuk fejlesztésére és a változatos oktatási módszerek alkalmazására fókuszáltak a gyakornokok, de hangsúlyt kapott az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazási lehetőségei-nek felismertetése is.

Reflektív naplóikban a gyakornokok minden hosszú távú céljukra egyen-ként reflektáltak. Szinte minden esetben úgy ítélték meg, hogy jól választot-ták meg hosszú távú céljaikat, amelyek elérésén már a tanév folyamán ko-rábban is elkezdtek dolgozni. Több alkalommal beszámoltak arról is, hogy a hosszú távú célokban megjelölt tevékenységek sikeressége hogyan változott a tanév megkezdésekor tapasztaltakhoz képest: „Az év elején még nehezemre esett osztatlan csoportomban megfelelő

szintű differenciált foglalkozások tervezése. A gyermekek pontos meg-ismerése és a hospitálási lehetőségek hasonló összetételű csoportokban lehetővé tették, hogy átgondoltabban végezzem a tervezőmunkámat.”

A mentorok minden gyakornokuk tervére és megvalósulására is reagál-tak reflektív naplóikban.

A középiskolai tanárok reflexiói azt mutatják, hogy a program elején reá-lisan és többnyire tudatosan választották meg a hosszú távú céljaikat. Ugyan-akkor ehhez szinte minden gyakornok esetében a PSZFT többszöri átgondo-lására és átdolgozására volt szükség. Visszatekintéseikben úgy látják, hogy a feladat újszerűsége miatt nehézségekkel járt a program kezdetén megírni a PSZFT-t, de az hatékonyan alapozta meg az egész évi munkájukat. Világosan sikerült strukturálniuk elérendő céljaikat, és megfelelő tevékenységeket ren-deltek hozzájuk.

A célok elérésével kapcsolatban kettősség figyelhető meg. A résztvevők alapvetően elégedetten tekintettek vissza a gyakornoki év során végzett munkájukra, de a reflektív naplókban arról is beszámoltak, hogy milyen to-vábbi feladatok várnak rájuk a jövőben, mi mindenben tartják szükségesnek a további fejlődést.



39támop 3.1.5/2012-12-001

„De utólag úgy látom, hogy a kitűzött célokat nem lehet egy év alatt el-érni, hanem a célokon belül különböző szintekre lehet csak eljutni ilyen rövid idő alatt.”

Mindez arra is utal, hogy a minősítő vizsgát, illetve a pedagógusi kineve-zést egy fontos állomásnak tartják a pályájukon, ugyanakkor igény alakult ki bennük a folyamatos szakmai fejlődésre: „ Jövőbeli célom továbbra is a folyamatos önértékelés, fejlődés, és egyéni

földrajzi munkamódszerek kidolgozása, valamint a földrajz és a szakmai (logisztika) képzettségem szélesítése, új közismereti szak elvégzése.”

A reflektív pedagógiai gyakorlat támogatása

A kísérleti programnak talán a leghangsúlyosabb szakmai eleme a pedagógus-mesterség egyik kulcsfogalma, a fejlődés hajtóereje, a bizonyítottan fejleszthe-tő reflexió. A saját (pedagógiai vagy a program elemeiben megjelenő) tervező munka megvalósulására, a tevékenységek gyakorlása közbeni saját működé-sükre, fejlődésükre és a mentor-gyakornok kapcsolat alakulására, valamint az együttműködésre vonatkozóan is reflektálniuk kellett a résztvevőknek. A ref-lektív naplókhoz sablonokat használtak, amelyet a pilotév során a mentorok és a gyakornokok is négy alkalommal nyújtottak be.

A pedagógusmesterség tanulásának folyamatában a pályakezdés szakaszá-ra jellemző, hogy a kezdő pedagógusok (gyakornokok) gyakran csak a szemé-lyüket leginkább érintő kérdésekkel foglalkoznak, így elvesznek a lényegtelen problématünetek értékelésében. Egy-egy pedagógiai történés kapcsán pusztán magát a történést látják, valójában magukra és nem a tanulóra reflektálnak. A tapasztalt tanárok a problémahelyzetek elemzése során eredményesen hasz-nálják a tipikus és atipikus kategóriákat, jól ítélik meg a probléma fontos és kevésbé fontos összetevőit, az elemzést általában okkereséssel kezdik.

A résztvevők reflektivitásának fejlesztését szolgálták a programban a ref-lexiós beszélgetések, a tapasztalatok összegzése, a visszajelzések alapján a tervek, célok, módszerek szükség szerinti módosítása, a kollegiális, nem egy-irányú kommunikáció lehetőségének megteremtése, melynek keretein belül


40



megtörténik a pedagógusmunka tudatos elemzése, az óramegbeszélések és reflektív szakmai napló vezetése.

A reflektív naplók vezetéséhez a résztvevők a program egyes tartalmi elemeihez kapcsolódó segítő kérdéseket kaptak. Ennek az volt a célja, hogy különbséget tudjanak tenni a különböző okból, különböző céllal végzett reflexiók között. A gondolkodás irányát támogató kérdések a konkrét ese-mény leírását, az ezzel kapcsolatos érzések megfogalmazását, a tevékeny-ségek vélt vagy tapasztalt hatását, azok feltételezett okát, következményeit, a sikerek vagy kudarcok számbavételét, esetlegesen a tervek megváltozta-tását célozták.

A saját működés elemzésekor az önelemző attitűd fejlesztése érdekében a tapasztalatokra és ezek megítélésére, a fejlődés lehetséges irányaira, a támo-gatás lehetséges formáira vonatkoztak a kérdések.

A mentorok ezen kívül a gyakornokok működésére is reflektáltak a ta-pasztalatok és a fejlődés irányainak végiggondolásával.

A mentorok és a gyakornokok is hasznosnak találták a programban tá-mogatással megvalósuló reflektív gondolkodás gyakorlatát. Belátták, hogy lényeges az önmagukra és a működésükre adott folyamatos reflexió, és hogy ennek révén biztosítható a folyamatos szakmai fejlődés. Az interjúalanyok többsége a program egyik legnagyobb szakmai hozadékának tekintette a ref-lexiós készség fejlődését, és ennek beépülését tevékenységeibe. Szélesedett és mélyült szakmai önismeretük, tevékenységeik tervezésében és megvalósí-tásában, illetve ezek értékelésében tudatosabbá váltak. Elindultak a reflektív pedagógussá válás útján, nemcsak szakmai kérdésekben, hanem szakmai kapcsolatrendszerük alakítását illetően is. A reflektív gyakorlat megvalósu-lását támogatta a tutorral folytatott, elsősorban online szakmai kommuni-káció, mely – indirekt módon, a mentorok munkájának stimulálásával – a gyakornokok fejlődését is szolgálta.

Több gyakornok is utalt reflektív gyakorlatának fejlődésére.„A foglalkozásaimat mindig belső önreflexió kíséri, melyet aztán megtár-gyalok mentorommal és közvetlen kollégámmal is.” „Az önreflexiós és reflexiós képességem fejlesztése a folyamatos önérté-kelés által sokat alakult, mégis van még mit csiszolni rajta, nagyon nem



41támop 3.1.5/2012-12-001

könnyű feladat magamról, a munkámról reflektálni, sem szakmailag, sem érzelmileg.”„ Furcsa módon az tűnik fel, hogy ahogyan tudatosan figyeltünk a kü-lönböző távlatokra kitűzött célokra, apránként magától összeállt az „állapot”, ahová el szerettünk volna jutni. Szándékosan használom az állapot szót, hiszen a történetnek nincs, és nem is lehet vége egy év után, folytatódnia kell a célok felállításának, a folyamatos reflexióknak a pe-dagógus pálya befejezéséig.”

Az iskolai gyakornokok közül sokan emelték ki azt, hogy a pilotprogram során lehetőségük nyílt a saját szakmai fejlődésükre való folyamatos, irányí-tott reflexió gyakorlására, ezáltal tudatosabbá, hatékonyabbá vált munkájuk, és jobban nyomon tudják követni szakmai fejlődésüket, ideértve azon kom-petenciaterületek azonosítását, amelyek további fejlesztésre szorulnak.

Beilleszkedés a szakmai közösségekbe

A gyakornokok szakmai integrációjának alakulását több tényező is befolyá-solta. Többségük pályaválasztása tudatos volt, ahogy későbbi döntésük is ar-ról, hogy a pedagóguspályán maradnak, és mérlegelik előrelépési lehetősé-geiket a pedagógus-életpályamodellben. A gyakornokok többsége kiemelte, hogy szereti hivatását, reménykedik a pedagógus szakma presztízsének meg-újulásában, és bízik munkája értékében. A gyakornokok döntéseit jelentősen konszolidálta a program alatti mentori támogatás is.

Számos iskolai gyakornok számára a pilotprogram egyik legfontosabb ho-zadéka az volt, hogy a mentor segítségével gyorsan és hatékonyan ismerték meg a befogadó intézményt, a formális és informális szabályokat, elváráso-kat is. A mentorral folytatott folyamatos kommunikáció segítette az informá-cióáramlást, felgyorsította az informális szakmai közösségekhez kapcsolódás folyamatát.„ Jobban megismertem intézményünk pedagógiai programját, beépítet-

tem mindennapi munkámba az alapelveit.”


42



A gyakornokok reflexiói alapján elmondható, hogy a szakmai integráció sikeressége nagymértékben függ a munkahelyi légkör és környezet minősé-gétől. A gyakornokok többsége elégedett volt a választott intézmény szerve-zeti kultúrájával. A szakiskolában dolgozó gyakornokok nehezebben illesz-kedtek be iskolájuk szakmai közösségébe, mivel munkájuk eredményességét akadályozta a diákok tanulási motivációjának és szociális kompetenciáinak hiánya, a fegyelmezési problémák: „Nálam sosem lesz akkora rend és fegyelem (mint a mentoromnál)… még

egy évet adok magamnak, hogy kikísérletezzem ezeket a módszereket. Ha, azt látom, hogy ez abszolút nem megy, vagy nem vagyok rá képes, akkor úgy gondolom, hogy először iskolát váltok, egy olyan iskolába ahol kevesebb a fegyelmezés.” „A szakiskolában nagyon segítőkészek a kollégák, többen is vannak, akiktől rengeteget lehet tanulni, beszélgetünk dolgokról, elmondják a saját véleményüket, meg, hogy hogyan csinálnák, meg az adott szituáci-óban mit lehet tenni, vagy mit javasolnának nekem.”

A pályakezdő pedagógusok pályaszocializációja az intézmény szereplő-inek interakciójában valósul meg. Nemcsak a szervezet hat a kezdő peda-gógusra, hanem ő is hat az intézményi közösségre. A pályakezdés idején a pedagógusok nagy energiákat fektetnek a magabiztos, pozitív tanári kép ki-alakításába, amihez szükségük van a mentor kolléga visszajelzéseire, támo-gatására.

A pilotprogram ideje alatt a mentorok különböző módon segítették a gya-kornokok szakmai beilleszkedését. Fontosnak tartották, hogy aktívan részt vegyenek a tantestület munkájában, lehetőséget adtak különböző progra-mokba való bekapcsolódásukra. Voltak olyan mentorok is, akik konkrét fel-adatokkal, iskolai programok, versenyek szervezésével bízták meg gyakor-nokaikat. „ Igyekeztem segíteni a gyakornokot, minden lehetőséget kihasználva,

hogy bevonjam sok olyan tevékenységbe is, ami nem tartozik szorosan a napközis munkájához.”



43támop 3.1.5/2012-12-001

A kollégákkal való közös munka pozitív hatással volt a gyakornokok isko-lai kapcsolatrendszerének fejlődésére. „A gyakornoki év során igyekeztem elsősorban beilleszkedni az iskolába,

ezért minden lehetőséget megragadtam, hogy a szakórák megtartása mellett különböző iskolai programokon is szerepet vállaljak, feladatot osszanak rám.”

A mentori segítség kiterjedt az intézmény életének megismertetésére, az iskolavezetéssel és a kollégákkal való kapcsolat alakítgatására is. Voltak olyan mentorok, akik a gyakornokaik továbbfejlődési igényeit figyelembe véve támogatták szakmai továbbképzéseken való részvételüket, illetve a kül-ső szakmai kapcsolatok igénybevételét.

A gyakornokok szakmai beilleszkedését a mentori támogatás mellett az intézményvezetők is segítették, mivel fontosnak tartották a tantestületben dolgozó pedagógusok összefogását, a konstruktív kapcsolatok és a pozitív légkör kialakítását. Jól segítette a beilleszkedés folyamatát, amikor mentori és intézményvezetői támogatással a gyakornoknak lehetősége nyílt átadni és bemutatni szervezett, intézményi keretek között a pilotprogramban szerzett friss tapasztalatokat. „Van egy ilyen HDT (Hétfő Délután Találkozunk) nevű kis klub, én abba

már be tudtam csatlakozni a tavaly… A nagy előadóban vetítettünk, és ott minden tanár kérdezhetett is. Foglalkozást tartottunk gyakorlatilag…”

A gyakornokok beilleszkedési folyamatát segítette, kapcsolati hálójukat erősítette a tantestület. A kollégáknak igényük volt a gyakornokoktól szár-mazó friss információkra, azoknak a módszereknek a megismerésére, me-lyeket a felsőoktatási tanulmányaik vagy a pilotprogram során szereztek. „Mindig és folyamatosan tájékoztatjuk a kollégákat. Minden továbbkép-

zés után a mentorom elmondja, hogy mi az, ami volt, mi az, amit meg-tudtunk, az időpontokat... Aztán a folyosón is megállítanak egyesek, hogy jaj, hát mondd már, mit tanultatok, mit kaptatok, és ez szerintem nagyon sokat segített a beilleszkedésemben.”


44



A gyakornokok szakmai közösségekbe történő gördülékenyebb beillesz-kedését segítette a folyamatos együttműködés a kollégákkal, a kölcsönös tu-dás- és tapasztalat megosztás. Több intézményben is úgy tekintettek rájuk, mint fontos tudás birtokosaira, akikhez bizalommal fordulhatnak útmuta-tásért, információért. A szakmai kommunikáció révén jobban megismerték egymást a közösség tagjai, ami alapot biztosított az intézménybe való beil-leszkedéshez.

A gyakornokok véleménye szerint a programban alkalmazott munkafor-mák segítették a beilleszkedést. A folyamatosan fejlődő reflexiós és önrefle-xiós képességüknek köszönhetően hatékony szakmai megbeszélések, eszme-cserék alakultak ki a mentorok és gyakornokok, valamint a kollégák között: „A foglalkozásaimat mindig belső önreflexió kíséri, melyet aztán megtár-

gyalok mentorommal és a közvetlen kollégáimmal is.”

Voltak olyan tantestületek, ahol igény mutatkozott az egymástól tanulás-ra, az új módszerek megosztására, amelyeket a gyakornokok az egyetemi ta-nulmányaik, illetve a pilotprogram során szereztek meg: „ Sok segítséget kapok a kollégáktól, és az az érdekes, hogy hozzám is jön-

nek segítséget kérni az idősebb kollégák is, hogy én ezt, hogy csinálnám másképpen…”

A pilotév végére minden gyakornok sikeresen beilleszkedett munkahelye szakmai közösségébe. A sikeres beilleszkedést az a tény is bizonyítja, hogy több gyakornok munkáját értékelték és elismerték a vezetők, amit a pálya-kezdők foglalkoztatásának meghosszabbításával vagy véglegesítésével erő-sítettek meg.

A mentorálás a folyamatos szakmai fejlődés folyamatában

A reflektív naplók támpontot adnak arra, hogy a mentorálás milyen szerepet töltött be a gyakornokok folyamatos szakmai fejlődésének folyamatában. A gyakornokoknak a mentorral való kapcsolatát – egy kivételtől eltekintve – a



45támop 3.1.5/2012-12-001

bizalom, a tisztelet, a segítő támogatás és az őszinte odafigyelés jellemezte. Még a konfliktusokkal, kezdeti ellenállással, bizalmatlansággal tarkított kap-csolat is pozitív fordulatot vett, fokozatosan elmélyülő, kölcsönös bizalom váltotta fel. A mentorok és a gyakornokok rendszeresen találkoztak egymás-sal, még akkor is, ha nem egy épületben dolgoztak. Ha az épületen belül kö-zel helyezkedtek el a termeik, vagy egymás váltótársai voltak, kapcsolatuk informális keretek között is zajlott. A tanulási folyamat kétirányú, kölcsönös folyamattá vált: míg a mentor a gyakornokot támogatta, azt is elsajátíthatta, hogy mentorként mire figyeljen, hogyan jelezzen vissza. „Nagy könnyebbség volt mentor segítségével felkészülni a program min-

den megmérettetésére, habár kollégáim szívesen álltak rendelkezésem-re, ha tanácsra volt szükségem. Egy tapasztaltabb mentor azonban, aki erre a feladatra van kijelölve, sőt ő vállalta, minden nap nagy támasza lehet a még sokszor bizonytalan gyakornoknak. Örülök, hogy volt kire támaszkodnom, és őszinte bírálatot, segítséget, biztatást kaphattam.”

Volt olyan gyakornok, akinek pályaidentitását és az elhivatottságát folya-matosan megerősítette a mentorától kapott többszöri pozitív visszajelzés: „Az egész év során megerősített (mentor) abban, hogy helyem van az

óvodapedagógusi pályán, ha kisebb kudarcok értek is, azt főleg a rutin hiánya okozta, nem az alkalmatlanságom.”

A középiskolai tanárok gyakornokainak többsége úgy véli, hogy a mentor személyisége, munkamorálja és lelkiismeretessége nemcsak a minősítő vizs-gára való felkészülésben, de hivatástudatuk erősödésében is komoly szerepet játszott, illetve ösztönző példaként szolgált mások segítésében.„ Igazából a legtöbb dolgot majd szerintem csak évek múltán fogom meg-

látni abból, hogy milyen sokat adott nekem ez az év, és viszonozni talán úgy fogom tudni, ha én is aktívan veszek részt majd fiatal kollégák taná-ri pályán való elindulásában.”


46



Kulcsfontosságú szereplőnek tartja a mentort a tanári életpálya alakulásá-ban az egyik olyan gyakornok is, aki kudarcként élte meg a saját mentorával való együttműködését. „ Egy jó mentor nagyon sokat segíthet egy gyakornoknak, tehát nagyon

fontos, hogy legyen minden gyakornoknak mentora, de minden esetben önként jelentkező mentor kiválasztására lesz szükség a legmagasabb szintű együttműködés elérése érdekében.”

A programban voltak nem azonos szakos mentor-gyakornok párok is. Több alkalommal, többféle megközelítésben fölmerült e helyzet problémássága is. A párok felénél a szakok különbözősége a mentorok szerint nem befolyásolta a közös munkát. Mintegy egyötödük ítélte meg a szakok különbözőségét pozitív lehetőségeket felkínáló helyzetként, míg egyharmaduk számára nehézséget okozott a szakok különbözősége. Azok a mentorok, akik nem érezték problé-mának a különböző szakot, kreatívan, a gyakornokkal azonos szakos kolléga bevonásával oldották meg a mentorálás kifejezetten szaktárgyi tartalmakra vonatkozó kérdéseit. Azokban a tantestületekben, amelyekben a szakmai együttműködés kiemelkedő, kifejezetten előnyös a gyakornok számára, ha szaktárgyi kérdésekben tapasztalt, szakos kollégához is fordulhat támogatá-sért a mentoron kívül. A szakos kollégák természetes módon osztották meg ta-pasztalataikat a pályakezdőkkel. Az is nyilvánvaló, hogy ez a szakmai-mentori együttműködés csak megfelelő intézményi kultúra esetén működik.

A mentori tevékenységet pilotprogramon kívüli támogató körülmények és szereplők közül a mentorok a vezetők (intézményvezetők, igazgatóhelyette-sek) segítségét emelték ki a leginkább, ezt követte a kollégák támogatása, majd a szakmai tapasztalat, a szakirodalom olvasása és az egyéb képzéseken való részvétel, végül a család támogatása.

A mentori tevékenységet pilotprogramon kívüli nehezítő körülmények és szereplők között leggyakrabban az időhiányt említették, ezt követte a prog-ramon belüli rossz információáramlás. Problémát jelentett a helyettesítés, néhány esetben pedig a személyes konfliktusok is. Kisebb mértékben okoz-tak nehézséget az adminisztrációs terhek, az informatikai ismeretek hiánya és az utazás terhei.



47támop 3.1.5/2012-12-001

A mentori kompetenciák fejlesztése és fejlődése A mentori kompetenciák fejlesztése tutori támogatással történt, közvetve azonban maga a program, tartalmi elemein és tevékenységein keresztül is fejlesztette azt. A tutorok a program filozófiájának megfelelően csak a men-torok bevonásával, közvetetten kommunikáltak a gyakornokokkal. Non-di-rektív, személyközpontú kommunikációs mintát adtak a mentorok számára. A mentorok az őszinteséget, elfogadást, a direkt irányítás tudatos kerülését, a nyílt kommunikációt, a reflektivitást, a kreativitást és az eredményességet jelölték meg a kommunikációjuk működési alapelveként. Néhány esetben a kritikusbarát-módszert is alkalmazták. Ebben a módszerben partneri vi-szony érvényesül, teret enged a gyakornok önálló fejlődésének, a kevésbé di-rekt, jellemzően kollegiális kritika és támogatás egyensúlyában valósul meg. Ez a szemlélet, megközelítés adja a segítő szakmák, s mint ilyen a mentori munka egyik legfontosabb szakmai, elméleti és gyakorlati alapját. Forrása a rogersi pedagógiából ered. „ ...sokat tanultunk egymástól. Én is tőle, hiszen én 32 éve tanultam mód-

szertant, s bár elvégeztem 30 órás tanfolyamokat, hogy megismerkedjek az újabbakkal, de gyakorlatban tőle láttam ezeket először.”

A „tutori beavatkozás” lehetőségei szándékosan szűkre szabottak voltak, az általános tanács szerint a mentornak kellett beszélgetést kezdeményeznie a gyakornokával. Az egyszerű javaslat hatékonynak bizonyult, és a mentori reflexiók szerint sikerült fejlődést elérni a problémás területeken. A mento-rok megosztották a tutorral kételyeiket is, hogy képesek-e hatékonyan támo-gatni a gyakornokot, eleget tudnak-e tenni a mentorszereppel járó feladata-iknak: „ Bár igazgatóm azzal nyugtatott, hogy felnőtt emberek, és ne aggódjak

emiatt, mégis aggaszt az, hogy vajon mindent megtettem-e ezért, ami módomban állt volna.”

A mentorok saját pedagógus-kompetenciáik fejlődéséről is beszámoltak. A szaktudományos, szaktárgyi és tantervi tudás terén elsősorban a szakmód-szertani (tanulásszervezési módok, fontosabb módszerek, tanítási és tanulási


48



stratégiák alkalmazása) kompetenciák fejlődéséről számoltak be, de jelentős fejlődést tapasztaltak az IKT-kompetenciákhoz kapcsolódóan, míg szaktárgyi tudásuk kisebb mértékben, de szintén fejlődött. A pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése kompetenciaterületen leginkább a saját pedagó-giai tevékenység tervezésénél érezték a fejlődést, de kisebb mértékben a pedagógiai program és a helyi tanterv alkalmazásának kompetenciája is fejlődött. A tanulás támogatása terén leginkább a kompetenciafejlesztéshez kapcsolódóan jelezték fejlődésüket, de pozitív változásról számoltak be a tanulásszervezés és a motiváció kialakításának kapcsán is. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése során a legkiemelkedőbb fejlődés a pedagógiai folyamatokhoz illeszkedő értékelés terén mutatkozott. Ez azért különösen kiemelt terü-let, mert a gyakornokok itt értékelték önmaguk kompetenciáit a legalacso-nyabbra, és fejlődésüket a legkevésbé sikeresnek, így ez a mentorálás fontos csomópontjává válhat a jövőben. A mentorok szintén mérsékelt fejlődést jeleztek a tanulók szakszerű mérése, az adatokra épülő fejlesztése részte-rületen. A kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás kompetenciaterület minden részterületén nagymértékű fejlődésről számol-tak be a mentorok: a legnagyobb pozitív változás – vélhetően a pilotprog-ram jellegéből is adódóan – a szakmai együttműködés részterületén történt, de a kommunikáció részterület és a problémamegoldás, konfliktuskezelés kompetenciái is az átlagnál nagyobb mértékben fejlődtek. A mentori be-számolókból kitűnik, hogy hivatástudatuk is erősödött a pilotprogramban végzett munkának köszönhetően.

Fejlődés az adatok tükrében

A program indításakor egy ún. bemeneti kérdőívet, a program lezárásakor egy ún. kimeneti kérdőívet töltöttek ki a résztvevő gyakornokok. Ezekben az önértékelő kérdőívekben a gyakornokok saját kompetenciáikról mond-tak véleményt. Már a program elején viszonylag magas értékek születtek. A program végi kérdőívek és a minősítő vizsga eredményei azonban azt igazolták, hogy a gyakornokoknak a szakmai tudásukról és a fejlődésük megítéléséről alkotott képe reális.



49támop 3.1.5/2012-12-001

Az óvodai gyakornokok a program elején és a végén is a gyermekköz-pontú tanulási környezet megteremtésében, a pozitív visszajelzésekre épü-lő, bizalommal teli légkör kialakításában, valamint a gyermekek spontán és tervezetten szerzett tapasztalatainak, ismereteinek rendszerezésében, bővítésében, értelmi képességeik (érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, képzelet, gondolkodás – alkotóképesség) fejlesztésében tartották erősnek magukat. Úgy vélték, hogy nyitottak a szülő, a gyermek, az intézményve-zető, a kollégák, a szaktanácsadó visszajelzéseire, véleményüket felhasz-nálják szakmai fejlődésük érdekében. Az iskolai gyakornokok valamelyest alacsonyabb értékekkel jellemezték saját bemeneti kompetenciáikat, de ők is a pozitív visszajelzésekre épülő, bizalommal teli légkör kialakításában és a visszajelzésekre való nyitottságban vélték a legjobbnak magukat. Ezzel összhangban tanóráikon is elfogadó légkört igyekeztek teremteni.

Az óvodai gyakornokok a program indulásakor szaktudományos és szakmódszertani tudásukkal, szakmai vitakészségükkel, a szakmai mun-kaközösségben végzett munkájukkal, illetve a tágabb szakmai közéletben való részvételükkel, valamint a digitális eszközökkel kapcsolatos tevékeny-ségükkel voltak elégedetlenek.

Az iskolai gyakornokok sem tartották erősnek magukat a szakmai vi-tákban, és ezzel összefüggésben kevéssé kezdeményezőek szakmai együtt-működésekben. Nem eléggé figyelnek a különleges bánásmódot igénylő tanulók integrált fejlesztésére és nem kellően érdeklődnek a legújabb pe-dagógiai-pszichológiai kutatások eredményei iránt. Nem jellemző rájuk az intézményi innovációban, pályázatokban, kutatásban való részvétel.

Mindkét csoportnál az informális szakmai kommunikáció és a szakmai közösségekbe kapcsolódás képessége volt a legkevésbé fejlett terület, mind az offline, mind pedig az online közösségek esetében. Szintén a kiemelten fejlesztendő területek közé tartozott a szakmódszertani tudás fejlesztése, az óvodai gyakornokok esetében a saját mérőeszközök készítése, az iskolai gyakornokoknál pedig a fejlesztési tervek elkészítése a különleges bánás-módot igénylő tanulók és tanulócsoportok számára, illetve a friss szakmai információk integrálása a mindennapi munkába.

Az óvodai gyakornokok saját fejlődésüket elsősorban a kompetenci-áikra történő tudatosabb reflexió kialakításában, a tudatosabb szakmai


50



önértékelésben és az informális szakmai diskurzusba való bevonódásban látták.

Az iskolai gyakornokok esetében – részben a programban résztvevő gyakornokok magasabb számából adódóan – rétegzettebb értékelési szem-pontok azonosíthatóak. A leggyakrabban módszertani ismeretekhez kap-csolódó fejlődésüket említették. Ez részben a korábban elméletben elsajá-tított ismeretek, részben a szakmai tevékenységhez kapcsolódóan olvasott, szakirodalomból merített új ismeretek gyakorlati alkalmazását és a szak-mai önfejlesztésre való képesség fejlődését jelenti.

A minősítő vizsga eredményeit összehasonlítva a kérdőívekben megfo-galmazott önértékeléssel (3. ábra) látható, hogy a résztvevők – saját vélemé-nyük szerint – valamennyi kompetenciaterületen fejlődtek a program tíz hónapja alatt. Ugyanakkor a minősítő vizsga eredményei az 1,2,3-as kompe-tenciaterületeken az önértékelésnél valamivel alacsonyabb értéket mutat-nak. A 4-es kompetenciaterületen az önértékelés eredménye megegyezik a vizsga értékeivel, míg az 5,6,7 és 8-as kompetenciaterületeken a vizsgaered-mények jelentősen magasabbak a résztvevők önértékelésénél.

3. ábra: A bemeneti, a kimeneti önértékelés és a vizsgaeredmények az óvodai gyakornokoknál

Az iskolai gyakornokok is valamennyi kompetenciaterületen fejlődést érzé-keltek. Esetükben a mérési eredmények rendre jóval magasabbak az önérté-kelés eredményeinél (4. ábra)



51támop 3.1.5/2012-12-001

4. ábra: A bemeneti, a kimeneti önértékelés és a vizsgaeredmények az iskolai gyakornokoknál

Az Oktatási Hivatal szervezésében lebonyolított minősítő vizsga eredményei alapján a pilotprogramban résztvevő 45 gyakornokból 27-en értek el 100%-os eredményt, tizenhárman pedig 90-100% között teljesítettek. „Nekem nagyon pozitív tapasztalataim vannak a vizsgáról. A bizottság na-

gyon rendes volt, végighallgatták az előadásomat, majd azokra a kérdé-sekre válaszoltam, amiket előzőleg átküldtek. Egyebet csak akkor kérdez-nek, ha valami a prezentáció során nem világos valamelyikük számára. Amúgy a végén kiemelték, mi tetszett nekik a portfóliómban a legjobban, ez nagyon jólesett.”

Hogyan tovább? A vizsgán túl

Reflexióikban a mentorok kiemelték, hogy a program egyik legnagyobb ho-zadékának tekintik a gyakornokaikkal kialakított szakmai és személyes kap-csolatot, ezért szívesen folytatnák a közös munkát. Úgy érzik, hogy a pilotév hivatalos lezárulásával nem ért véget a közös munkájuk, tervezik a gyakor-nokaik segítését a jövőben is. A reflektív naplók és az interjúk alapján el-mondható, hogy a gyakornokok közül többen igénylik a program befejezése után is a mentori támogatást, szakmai együttműködést.


52



„ Biztos vagyok benne, hogy a pilotprogram után is bármikor bizalommal fordulhatok a mentoromhoz.” „Nagyon örülök, hogy ő volt a mentorom, és már megegyeztünk, hogy a program végével nem válunk meg egymástól, nyugodtan fordulhatok hoz-zá ezután is.”

Többen hangsúlyozták, hogy a közös munka öröme, a közös élmények, pozitív hatással voltak nem csak a saját munkájukra, hanem az egész tan-testületre is. „ Szerencsésnek mondhatom magam, hogy bekerülhettünk a program-

ba. A program nem csak a gyakornokok és az én munkámat terelték az együttműködés irányába, de az egész nevelőtestület életét, mindennapi tevékenységét is felpezsdítették.”

A mentorok fontosnak tartották az időközben kialakult mentor-men-tor, illetve mentor-más gyakornokok között kialakult szakmai és személyes kapcsolatokat is. Volt olyan mentor, aki leginkább a program közösségte-remtő szerepét emelte ki. Reflexióikban kifejtették, hogy reményeik szerint ezek a kialakult kapcsolatok megmaradnak a program befejezése után is. „A program mást is adott. Különböző emberekkel, kollégákkal ismer-

kedhettünk meg, akikkel beszélgetni tudtunk a hivatásunkról, meg-oszthattuk gondolatainkat elképzeléseinkről, gondjainkról. S akikkel reményeim szerint a program befejezését követően is tartani tudjuk a kapcsolatot.” (mentor)

A mentorok pozitívan értékelték az OFI tutoraival kialakított szakmai kapcsolatot is. Kiemelték, hogy sokat fejlődtek, tanultak a közös munka so-rán. Kritikus barátként tekintettek rájuk, fontosnak érezték a munkájukról kapott visszajelzéseket, és értékelték azt a támogatást, amelyet a gyakor-nokkal való szakmai együttműködésben kaptak.

A fejlődés különböző aspektusait értékelve a gyakornokok mind a szak-mai, mind pedig a személyes fejlődésüket fontos előrelépésnek tartották.



53támop 3.1.5/2012-12-001

Van, aki úgy tekint a pilotévre, mint egy olyan időszakra, amely rendszerbe helyezte, irányt mutatott az elkövetkezendő évekre: „ Jó ötletnek tartom ezt az egész rendszert, mert segít átgondolni nekünk

a későbbi időket, hogy felkészültebbnek kell lenni, naprakésznek kell lenni. Ha egyszóval vagy kifejezéssel kell összefoglalni, akkor minden-képpen… az átgondoltságot említeném, szerintem ez a legjobb szó rá.”

A gyakornokok nagy része jelentőséget tulajdonít a kialakított kollegi-ális kapcsolatoknak, mert egyrészt az elismerés, a bátorítás és a megerő-sítés, másrészt a tudásmegosztás, az egymástól tanulás lehetősége fontos számukra: „A kapcsolatok, amiket ebben a programban felépítettem, akár ugye más

gyakornokokkal, más mentorokkal, remélem, hogy azok a továbbiak-ban is megmaradhatnak, és hogy ilyen téren lehet őket kamatoztatni.”

Többen úgy nyilatkoztak, hogy a program legnagyobb hozadéka a tuda-tosabb tervezés és a célok pontosabb meghatározása volt. A feladatok terve-zésekor sokkal több szempontot vesznek figyelembe, a kapott instrukciókat elemzik, logikai elemekre bontják. „Megtanultam tervezni. Megtanultam beosztani az időmet, megtanul-

tam különböző módszereket, tudok foglakozni a hátrányos helyzetűek-kel is. A tervezés nagyon fontos, hiszen több olyan eset is volt, amikor kifutottam az időből. Megtanultam folyamatában tervezni a dolgokat, mert eddig csak egymástól független órákat kellett tartani, most pedig a folyamatot kellett felépítenem. Ez nagyon hasznos volt számomra, úgy-hogy ez mindenképpen nagy hozadéka ennek a programnak.”

A gyakornokok a programban való részvételnek köszönhetően világosab-ban látják a pedagógus pályán való előrelépési lehetőségeket, értik a pedagó-gus-életpályamodell koncepcióját.


54



„Örülök, hogy sokkal több mindent megtudtam erről az életpályamodell-ről a program kapcsán, hiszen jobban belelátok mint a többi pedagógus az iskolából vagy főiskolai csoporttársaim… Sokkal több információt kaptam, jobban átlátom, hogy hova is jutottam, hova szeretnék eljutni egyáltalán, mennyi időbe kerül, hogy oda eljussak.”

Van, aki számára fontos a tanári öndefiníció, amit megerősítettek a kollé-gáktól és a tutoroktól kapott pozitív visszajelzések és a bátorítás.

„Nagyon pozitív megerősítést kaptam a műhelyeken is, hogy érdemben hoz-zá tudtam szólni sok dologhoz, a vizsgán is pozitívan sikerült a megjelenés. A többi gyakornok és mentor is elismeréssel mondott rólam egy-egy mondatot. Úgy érzem, hogy segített ez a pilotév, aztán a következőkben szeretnék feljebb jutni az életpályán.”



55támop 3.1.5/2012-12-001

Együttműködés és társas tanulás

Ez a fejezet a mentorok és a gyakornokok együttműködésének jellegéről és módjairól szól. Feltárja kapcsolatuk emberi és szakmai vonatkozásait, részle-tesen bemutatja azokat a problémákat is, amelyek hátráltatták a közös mun-kát, egyben a gyakornokok szakmai fejlődését. Foglalkozik a társas tanulás alkalmaival és módszereivel, a kollaboratív munkaformák fogadtatásával, il-letve a Moodle felületen zajló mentori, gyakornoki, tutori csoportokban folyó formális és informális tanulással.

A résztvevők többféle formában működtek együtt. A társas tanulás legin-kább a kölcsönös óralátogatások, a portfólió elkészítése és feltöltése, az elekt-ronikus bemutató készítése során valósult meg: „ Tervezem, hogy továbbra is rendszeresen járok a kollégákhoz hospitál-

ni, mert rengeteg tapasztalatot, ötletet láthatok.”

A gyakornoki és mentori reflexiókban mind a két fél tanulásról, fejlődés-ről számolt be, amit a szorosabb együttműködés még hatékonyabbá tett.

A mentor-gyakornok kapcsolat elmélyülése, illetve a közös munka inten-zitásának erősödése a portfólió készítésekor pozitívan hatott a gyakornok-nak a pedagógusközösség többi tagjával való együttműködésére is.„Mindemellett felkértünk a véleményezéshez egy kritikus barátot a mun-

kaközösségből, aki segít akár az elkészítésben is. Nagyon örültem, hogy több név is felmerült [a gyakornokban], ez mutatja, hogy munkatársi kapcsolatai jók, s a közös munkával a munkaközösségen belüli együtt-működését is támogatjuk.”

A mentorok egymás közti kommunikációját elsősorban a szakmai kérdé-sekről folytatott közös gondolkodás jellemezte. Ugyancsak hasznosnak ítél-ték, hogy bepillanthattak egymás gyakorlatába, és ráláttak más intézmények működésére is.

A tutorokkal való együttműködés jellemzésekor a mentorok a gyors és hasznos visszajelzéseket emelték ki leginkább. A kialakult kapcsolatot po-


56



zitívan értékelik, jellemzőnek tartják, hogy könnyen, természetesen zajlott a kapcsolatteremtés, örömmel találkoztak a tutorokkal, kritikus barátként tekintettek rájuk.

A gyakornokoknak számos alkalma nyílt a nevelőtestülettel, a vezető-séggel és a nevelő-oktató munka más szereplőivel való együttműködésre is. Segítettek a kollégákkal, a szakmai munkaközösség tagjaival, a vezetőkkel folytatott megbeszélések előkészítésében és lebonyolításában, bekapcso-lódtak az intézmény programjainak megvalósításába. Az önálló feladatvég-zés lehetősége mellett sokat tanultak abból is, hogy megfigyelhették men-torukat.

A mentorok és a gyakornokok kapcsolata

A gyakornokok szinte minden esetben a mentorukkal való folyamatos, rendszeres együttműködésről számoltak be. Minden szakmai kérdéssel, sőt alkalmanként egyéb témával is megkeresték mentoraikat. Többen már-már barátként tekintenek mentorukra. Az, hogy a programban egy mentorhoz általában több gyakornok is tartozott, többletmunkával, illetve szervezési nehézségekkel járt (óralátogatások, konzultációk), ugyanakkor – nem várt eredményként – elősegítette az azonos intézményben dolgozó gyakorno-kok tanulóközösséggé szerveződését, szakmai párbeszédük elmélyülését. Jellemző, hogy az így létrejött gyakornok csoportok – a mentor tudatos tá-mogatásával – maguk is megteremtették az együttműködés, a szakmai kom-munikáció alkalmait. Előfordult, hogy azért vált intenzívebbé az azonos mentorhoz tartozó gyakornokok közötti együttműködés, mert kevesellték a szakmai támogatást.„ .. elmaradtak a megbeszélések, minimálisra csökkent a közös munka.

A társaimmal együtt nem kaptuk meg a visszajelzéseket a gyakornoki naplókra [...] A minősítő vizsgára is közösen készültünk fel. Átolvas-tuk egymás prezentációit, tanácsokat adtunk a struktúra és a képanyag kiválasztásában. A portfólióról kapott kérdéseket is megbeszéltük, így láthattuk, hogy mik azok a pontok, amelyek fejlesztésre szorulnak a tár-sunknál.”



57támop 3.1.5/2012-12-001

Az önállósulás támogatása a mentorok részéről tudatos, konkrét maga-tartás, pedagógiai alapelv volt. Lehetőség szerint a mentorok önálló-, vagy részfeladatok adásával is támogatták a gyakornok önállósulását, intézmé-nyi beágyazódását. Ezt a törekvést a gyakornokok érzékelték, és reflektál-tak is rá naplóikban. Az önállóságra való rávezetést egy részük örömmel fogadta és a bizalom jeleként értékelte, mások meglepődtek, de igyekeztek megfelelni a feladatnak, néhányan pedig megijedtek, és az elengedés követ-keztében bizonytalanná váltak.

A mentorok a téma fajsúlyától függetlenül igyekeztek minden pedagógi-ai problémát tartalmazó kérdésben tájékoztatást nyújtani. Néhány mentor heti rendszerességgel találkozott gyakornokaival, bár a program ezt nem írta elő számukra. Többen kiemelték, hogy a mentoruktól épp annyi támogatást kaptak, mint amennyit igényeltek, a mentor nem erőltette rájuk a saját el-képzeléseit, kritikus barátként segítette a munkájukat, tudatosan támogatta folyamatos önállósodásukat. A gyakornok magabiztosságát erősítette, ami-kor mentora éreztette, hogy nem tanítványként, hanem szakmai partnerként tekint rá: „Meglepő volt számomra, hogy az iskolám egyik legtekintélyesebb taná-

rának fontos a véleményem, kíváncsi a meglátásaimra nemcsak a saját, hanem az ő munkájával, tanítási gyakorlatával, óráival kapcsolatosan.”

A reflexiók azt mutatják, hogy a gyakornokok hivatástudatának erősödé-sében meghatározó szerepe volt a mentornak. Több gyakornoki, illetve men-tori reflexió is azt jelzi, hogy a gyakornok viszonyulása a mentorhoz túlmutat a jó szakmai kapcsolaton, a gyakornok erősen kötődni kezdett a mentorhoz, illetve meg akart felelni vélt vagy valós elvárásainak: „… megható módon bízik bennem, talán pótanyaként viszonyul hozzám.”

Csak egy mentor érezte úgy, hogy gyakornoka túlzottan bizonytalan, pon-tatlan, motiválatlan. Olyannyira, hogy erre a jelenségre a vezetők figyelmét is felhívta. A kudarcot a mentor saját munkája eredménytelenségeként ítélte meg.

A programban olyan gyakornokok is részt vettek, akik már más pályán eltöltöttek néhány évet. Számukra is gondot jelentett a beilleszkedés, a kollé-


58



gákkal való kapcsolat kialakítása, az adminisztráció, az intézmény életében betölthető hely megtalálása. Néhányuk motiváltságán sokat javított a pilot-programban való részvétel és a kitartó mentori támogatás. (Volt olyan gyakor-nok, aki a pályamódosítást fontolgatta, és vezetője megtartó esélyként tekintett a programra). Voltak, akik erőt merítettek ahhoz, hogy további, a szakosodást célzó terveiket megvalósítsák.

Valamennyi mentor és gyakornok arról számolt be, hogy beilleszkedésük, pályán maradásuk fontos mérföldköve volt a pilotév és a mentori támogatás. Előfordult az is, hogy nem pályakezdő gyakornok a PSZFT-vel könnyebben, ismerős eszközként dolgozott, hiszen a versenyszférából érkezve előző mun-kahelyén időről időre fejlődési tervet kellett készíteniük a maguk és a cég számára is. Olyan pályamódosító gyakornok is volt, akinek kezdetben éppen a tudatos pedagógiai tervezés és a folyamatos dokumentálás jelentett nagy problémát. Ezen a szakaszon javarészt mentora segítségével tudott átlendülni.

A program során néhány – elsősorban mentorálási gyakorlattal nem ren-delkező – mentor jelezte, hogy gondot jelentett számára az új társas helyzet, hogy gyakornoka egyben kollégája is, akinek fejlődésért felelősséget kell vál-lalnia, illetve a korábban csak a gyerekek tanításában tapasztalatot szerzett mentoroknak most felnőttek fejlődéséhez kellet segítséget nyújtaniuk. Ez a komplex helyzet a mentorok több mint egyharmada esetében szemléletváltást kívánt.

Nem mindegyik mentor-gyakornok kapcsolat alakult tehát konfliktus-mentesen, és nem mindegyik konfliktust sikerült megnyugtatóan rendezni. A középiskolai tanárok csoportjában négy gyakornok részletesen beszámolt a mentorral való együttműködés megromlásának fázisairól, olyan szakmai-emberi konfliktusok kialakulásáról, amelyeket a mai napig nem sikerült megnyugtatóan tisztázni. Közülük ketten tutori támogatást kértek a program során a mentorukkal kialakult konfliktus rendezéséhez. A tutor által több-ször is javasolt tisztázó beszélgetésre azonban a mentor elzárkózása miatt nem került sor. Ugyanakkor a mentor a gyakornokai részéről nem érzékelt kellő együttműködési hajlandóságot és elkötelezettséget a program utolsó fá-zisában. Mindez végül a szakmai támogatás szinte teljes megszűnéséhez, a konzultációk elmaradásához vezetett.

Egy másik gyakornokpár esetében azért romlott meg a kapcsolat a men-tor és gyakornokai között. mert a gyakornokok más pedagógiai elveket val-



59támop 3.1.5/2012-12-001

lanak, mint a mentoruk, aki ezt nem tudta elfogadni, és folyamatosan saját elképzeléseit kívánta rájuk erőltetni. A probléma másik forrása a gyakor-nokok szerint a mentor leterheltsége volt. A mentor – szemben a gyakorno-kaival – hatékony együttműködésről, kölcsönös tanulásról írt, ami azt jelzi, hogy nem érzékelte a kapcsolat megromlását, vagy nem tulajdonított túlzott jelentőséget neki.

Az interjúk során egy gyakornok számolt be konfliktusokkal terhelt men-tor-gyakornoki kapcsolatról, aminek szerinte az volt az oka, hogy különböz-tek a tanári munkáról alkotott nézeteik, véleményük és értékrendjük, így más, tapasztalt kollégáktól kért segítséget.

A problémás esetek arra hívják fel a figyelmet, hogy a pedagógusi attitű-döket figyelembe kell venni a mentorok és gyakornokok párba állításakor, illetve konfliktusok esetén lehetővé kell tenni a mentor-váltást. A mentorkép-zés során is fel kell készíteni a mentorokat erre a helyzetre.

A minősítő vizsgára való felkészülésre több gyakornok is úgy tekintett vissza, mint a mentorával való közös, folyamatos és produktív tanulási fo-lyamatra, melynek során együtt szerezték meg a megfelelő tudást. Általában elégedettek a közösségi beilleszkedésüket segítő mentori támogatással. Volt, akinek mentora segítségével, kitartó támogatásával sikerült elfogadtatnia magát a közösséggel, így érte el, hogy férfi óvópedagógusként is egyenrangú félként, partnerként tekintsenek rá kolléganői. Többen hangsúlyozták, hogy a mentori támogatásnak köszönhetik gördülékeny intézményi integrációju-kat, a pályakezdési „valóságsokk” csökkenését vagy elkerülését.

A résztvevők online tanulása

A programban jelentős technikai és módszertani újdonság volt a webináriumok megvalósítása. Ehhez az ingyenes BigBlueButton szoftver állt rendelkezés-re, amelyet integrálni lehetett a Moodle-ba. Így a résztvevőknek nem kellett külön azonosítókat használniuk és külön címen belépniük. Az online mű-helyek eseményeit rögzítette a szoftver. Akik nem tudtak részt venni az élő webináriumon, utólag megnézhették, és ezt a statisztikák szerint többen meg is tették. Ennek az új technikai eszköznek a használata nem volt zökkenőmen-tes. Első alkalommal több résztvevő számítógépe nem volt megfelelő állapot-


60



ban, illetve az intézmények informatikai rendszerében akadtak problémák. Olyan hely is volt, ahol a biztonsági házirend miatt nem jöhetett létre a kap-csolat. Keveseknek volt webkamerájuk, de mikrofonnal sem rendelkezett mindenki. Közülük is kevesen vállalták, hogy megszólaljanak, de a chatab-lakban már bátrabban nyilvánultak meg. A második webinárium alkalmával már kevesebb technikai akadály jelentkezett. A technikai nehézségek ellené-re a résztvevők nagyon pozitívan fogadták ezt a kommunikációs lehetőséget. Örültek, hogy nem kellett utazni, időt és pénzt takaríthattak meg.

Intézményi hasznosulás/tudásmegosztás, multiplikáció

A tudásmegosztás ösztönzése, a multiplikációs folyamatok támogatása a program egyik másodlagos célja volt. A résztvevők egyéni fejlődésének és közös tudásépítésének, illetve megszerzett tudásuk osztálytermi hasznosulá-sának segítésén túl, a program hatásának megsokszorozódása is elvárásként jelent meg. Mind a mentorok, mind a gyakornokok a program során szerzett ismereteket – elsősorban a saját intézményükben – szívesen osztották meg.

A program megvalósításának tíz hónapja alatt a reflektív naplók, mű-helybeszélgetések és résztvevői interjúk tapasztalatai szerint mind a spon-tán és informális, mind a tervszerű és az intézmény szervezeti kultúrájába beágyazott, a mindennapos működésbe szervesen beépült tudásmegosztásra számos példa akadt. Elsősorban a gyakornokok számoltak be általuk végzett multiplikációs tevékenységekről. A mentorok, ha tovább is adták a pilot-program során tanultakat kollégáiknak, nem feltétlenül számoltak be erről a reflektív naplójukban. A gyakornoki reflexiók viszont arra engednek követ-keztetni, hogy ők – a szereptudatosságuk és szerepbiztonságuk erősödésével párhuzamosan – egyre szívesebben váltak tudásmegosztókká, a kollégáiktól kapott pozitív visszajelzések, elismerések pedig tovább növelték önbizalmu-kat, elhivatottságukat, és segítették intézményi beilleszkedésüket.

Jellemző módja volt az informális tudásátadásnak, amikor a gyakornok kötetlen szakmai beszélgetés alkalmával osztotta meg a pilotprogramban szerzett, a portfólió-készítéssel kapcsolatos tudását a minősítési eljárásban ugyancsak részt vevő, tőle érdeklődő kollégáival.



61támop 3.1.5/2012-12-001

„A kolleganőim már korábban is fordultak hozzám, hogy mit gondolok arról meg erről… mert gondolom, hogy ők is portfóliót fognak feltölteni. Van is egy kolléganőnk éppen a szomszéd csoportból, aki éppen ez előtt áll, és érdeklődött, hogy akár a tematikus terv szempontjából maga a formátum hogy néz ki, mi az, amit tartalmazzon pontosan. Már így, ezekben is tudtam neki segíteni.”

A gyakornokok arról is beszámoltak, hogy az intézményi tudásmegosz-tás gyakran (előre nem tervezett) hospitálások során valósult meg, mert a tantestületekben igény mutatkozott azokra az innovatív módszerekre, ame-lyeket a gyakornokok részben egyetemi tanulmányaik, részben folyamatos önképzésük, részben pedig a pilotprogram során elsajátítottak.„ Több alkalommal kérnek meg idősebb kollégák arra, hogy hospitál-

hassanak óráimon, mert érdeklik őket az új módszerek, munkaformák „sokasága”. Maguk is elkezdték az újításokat saját munkájukban alkal-mazni.”

Az intézményi hasznosulást segítették azok az intézményvezetők, akik felismerték a pilotprogramnak a szervezetfejlesztésben betöltött szerepét a szakmai kapcsolatok elmélyülésében, kihasználták a gyakornok intézmé-nyi beágyazódásának támogatásában rejlő lehetőségeket, a korszerű tudás elsajátításának kínálkozó esélyét, illetve a gyakornok életpályamodell sze-rinti felsőbb szintre lépésének előnyeit. Ezek az intézményvezetők biztatták a gyakornokokat és mentoraikat a folyamatos multiplikálásra, illetve rend-szeresen alkalmat is teremtettek arra, hogy a szerzett tapasztalataikat, isme-reteiket közkinccsé tegyék. Az ilyen típusú szervezett intézményi tudásmeg-osztás, a pedagógusok egymástól való tanulása több formában is működött.

` A pilotprogram munkaközösségi, nevelőtestületi értekezleten való be-mutatása.

` Belső műhelyek a megismert módszerekről. ` Bemutató foglalkozások. ` A minősítő vizsgára készített prezentáció bemutatása a kollégáknak. ` Konzultációk a portfólió-készítésről a programban nem részt vevő

gyakornokokkal. ` Beszámolók a minősítő vizsgákról.


62



Ahogy azt a felsorolás is mutatja, ezek a tudásmegosztó módszerek a legtöbb esetben szervesen kapcsolódtak a minősítési eljáráshoz. Ez nem meglepő, hiszen a pedagógusok minősítési rendszere egy olyan keret, amely a szak-ma minden gyakorlója számára kötelezően teljesítendő feladatokat jelent, vagyis a programban résztvevők kollégái, illetve az őket foglalkoztató intéz-mények egyaránt érdekeltek voltak abban, hogy minél több információhoz jussanak az életpályamodell központi eleméről, a minősítési rendszerről. Rá-adásul ennek újdonsága számos kérdést vetett fel a pályán lévő, nem kezdő pedagógusok körében is.

A tudásmegosztás korábban felsorolt példái egyúttal azt is jelzik, hogy nagyon sok pedagógusnak van belső igénye módszertani eszköztára frissí-tésére, megújítására, és kihasználva a kínálkozó lehetőséget, igyekeztek is ellesni a gyakornok kollégáiktól az általuk sikeresen alkalmazott techniká-kat. A gyakornokok emellett gyakran voltak „úttörői” az IKT-eszközök isko-lai, óvodai alkalmazásának, ezzel összefüggésben új tanítási-tanulási formák meghonosításának az egyes intézményekben: „Az IKT eszközöket a tanóráim nagy százalékában beépítem, hiszen a

mai gyermekek egy „digitális világban” nőnek fel, és töltik el szabadide-jük jelentős részét. Véleményem szerint a tanulásban is nagymértékben ösztönözhetőek ezek bevonásával.”

A gyakornokok a puszta eszközhasználaton túl arra is törekedtek, hogy funkciót adjanak a technikának, hogy az IKT-eszközök használata elősegítse a diákok együttműködését (Facebook-csoportok létrehozása), tudásbővítését, illetve az osztálytermen kívüli tanulásukat. A gyakornokoktól eredő innovatív kezdeményezések megvalósítása azonban nem minden esetben járt sikerrel. Az egyik pályakezdő pedagógus célul tűzte ki, hogy eléri az iskola egyetlen ak-tív táblájának beüzemelését, illetve használni fogja a tanulás támogatására a Moodle online tanulási környezetet, mert alkalmasnak találja a keretrendszert a tanulók motiválására és a mérés-értékelés hatékonyabbá tételére.„Az iskolában található egy digitális tábla, amit eddig nem sikerült

üzembe helyezni. A mentortanárom megkereste a rendszergazdát, aki megkíséreli a beüzemelést. Ha sikerül, akkor a 2. félév folyamán terem-cserékkel az elméleti órákat színesebbé tudjuk tenni. A másik nagy pro-



63támop 3.1.5/2012-12-001

jekt egy Moodle keretrendszer beüzemelése és teszt jellegű működtetése az iskolában. Ezt én szorgalmaztam, mert nagyon jó tapasztalataim vannak a Moodle-lel kapcsolatban. Szerencsére a mentortanárom és a rendszergazda is segítőkészen állt az ötlet elé, így februártól elvileg be-indulhat és a röpdolgozatokat akár ezen keresztül is meg tudom íratni a diákokkal. Remélem, hogy a kezdeti lelkesedésünk kitart, és a felmerülő nehézségeket sikerül közösen legyőzni.”

A pilotprogram résztvevői által végzett intézményi tudásmegosztó tevé-kenységek többsége szándékolt, és megvalósult tudásátadás volt, és előfor-dult az is, hogy a tudásátadásra való törekvés kudarcba fulladt. Volt példa azonban nem tervezett, de megvalósult tudásátadásra is.

Mivel a legerőteljesebb és legtartósabb hatást a tervezett tudásmegosztó tevékenységek fejtik ki, a pedagógusok szakmai tudatosságának folyama-tos fejlesztése kiemelt szempont volt a program tervezése és megvalósítá-sa során. Hasonló programok, továbbképzések tervezésekor érdemes arra is gondolni, hogy az alkalmazott módszerek hatással vannak a résztvevők gyakorlatára, maguk is átvesznek és beépítenek néhány elemet akkor is, ha nem ez a képzés közvetlen célja. A mentor-gyakornok program esetében ez azt jelenti, hogy a gyakornokok ahhoz is szereztek muníciót, hogy hogyan lássanak el ők maguk is mentori feladatokat a jövőben: „ Igazából a legtöbb dolgot majd szerintem csak évek múltán fogom meg-

látni abból, hogy milyen sokat adott nekem ez az év, és viszonozni talán úgy fogom tudni, ha én is aktívan veszek részt majd fiatal kollégák taná-ri pályán való elindulásában.”


64



Javaslatok

A pilot program bebizonyította, hogy a gyakornokok mentorálása fontos feladat, amely mind a pályaszocializációt, mind a szakmai önazonosulást eredményesen támogatja. Jó hatással van nemcsak a gyakornokra, hanem mentorára és a szűkebb és tágabb szakmai közösségre is. Ahhoz azonban, hogy a program hosszú távon is fenntartható és eredményes legyen, érdemes megfontolni a program tanulságait. A tapasztalatok alapján megfogalmazott javaslatokat a 3. táblázat foglalja össze.

2. táblázat: Javaslatok a gyakornokok eredményes mentorálásához.

CÍMZETT JAVASLAT

Oktatásirányítás A mentori tevékenységet ismerjék el szakmailag és anya-gilag is, teremtsék meg az eredményes mentorálás felté-telrendszerét.

A mentorok megbízásakor élvezzenek előnyt a mentorta-nári szakvizsgával rendelkezők.

A mentori kompetenciák tudatos fejlesztésére legyen pedagógus-továbbképzés.

A mentoroknak legyenek országos és/vagy regionális hálózatai, amelyek folyamatos lehetőséget kínálnak ta-pasztalataik megosztására, tudásuk frissítésére.

Kapjanak kiemelt figyelmet a szakiskolákban tanító gya-kornokok.

Fenntartók Biztosítsanak lehetőséget a mentoroknak és a gyakor-nokoknak a továbbképzéseken szerzett friss információk megosztására, a tanult új módszerek és a megismert jó gyakorlatok terjesztésére.

Biztosítsanak olyan online kommunikációs csatornát és tanulási környezetet, amely lehetőséget ad az intézmé-nyek közötti, a mentorálást is támogató szakmai kommu-nikációra.



65támop 3.1.5/2012-12-001

Intézményvezetők A mentorokat körültekintően és megalapozottan kell kiválasztani. Fontos a gyakornok és a mentor emberi kapcsolata, és az önkéntes vállalás is.

Fordítsanak figyelmet a mentor munkájára, a mentorálás folyamatára, ismerjék el és támogassák a mentor és a gyakornok közös erőfeszítéseit, adjanak lehetőséget te-vékenységeik, eredményeik bemutatására.

A gyakornokokat vonják be a nevelőtestületi munkába, biztosítsanak természetes, gyakorlati lehetőségeket isko-lai kapcsolatrendszerük alakulására, fejlődésére.

Ismerjék meg a gyakornokok továbbfejlődési szükséglete-it, és támogassák továbbképzéseken való részvételüket.

Szervezzenek intézményen belül és intézmények között is olyan szakmai műhelyeket, amelyeken a mentorok (és a gyakornokok) megoszthatják tapasztalataikat. Használják ki a jelenléti és a virtuális tanulási formák lehetőségeit.

Mentorok A mentori feladat vállalása legyen körültekintő, végiggon-dolt döntés.

Tartsák tiszteletben a gyakornok egyéniségét, segítsék önálló pedagógussá válását. Ne erőltessék rá saját, már kialakult pedagógiai felfogásukat és gyakorlatukat.

Tekintsék a folyamatot kölcsönös fejlődési lehetőségnek.

Közösen fogalmazzák meg a pályakezdők rövid, közép- és hosszú távú szakmai céljait a fejlődési tervben. A közös munkát az ezzel összhangban álló pedagógiai tevékeny-ségek megvalósítása jellemezze.

CÍMZETT JAVASLAT


66



CÍMZETT JAVASLAT

Mentorok A mentori feladat vállalása legyen körültekintő, végiggon-dolt döntés.

Tartsák tiszteletben a gyakornok egyéniségét, segítsék önálló pedagógussá válását. Ne erőltessék rá saját, már kialakult pedagógiai felfogásukat és gyakorlatukat.

Tekintsék a folyamatot kölcsönös fejlődési lehetőségnek.

Közösen fogalmazzák meg a pályakezdők rövid, közép- és hosszú távú szakmai céljait a fejlődési tervben. A közös munkát az ezzel összhangban álló pedagógiai tevékeny-ségek megvalósítása jellemezze.

A mentorálást reflektív, kompetenciafejlesztő folyamat-ként tervezzék meg és dokumentálják következetesen. Használjanak célszerű dokumentációs eszközöket, sablo-nokat, amelyek a reflexiót is segítik.

A pedagógiai tevékenységeket kísérje reflexiós gyakorlat.

Támogassák intenzíven a gyakornok intézményi integ-rációját az egymástól tanulás változatos, együttműködő alkalmainak megteremtésével.

Vonják be a gyakornokot a tanórán kívüli tevékenységekbe.

Törekedjenek a konfliktusok megelőzésére, illetve felol-dására.

Gyakornokok Aktívan kapcsolódjanak be az intézmény szakmai életébe.

Minél gyakrabban hospitáljanak, lehetőség szerint nem csak a saját mentor foglalkozásain, tanóráin, hanem kezdeményezzék saját foglalkozásaik, óráik látogatásait, megbeszéléseit.

Új ismereteiket, tudásukat osszák meg a nevelőtestülettel.

Törekedjenek a konfliktusok megelőzésére, illetve az eset-leges konfliktusok feloldására.


A tantárgygondozó szaktanácsadás



Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária

A tantárgygondozó szaktanácsadói támogatáshoz kapcsolódó pedagógiai szintleírások - TANÁR munkakör

Bevezető

Az oktatás minőségének javítására irányuló rendszerszintű beavatkozások alapja az a McKinsey jelentésből szinte már szállóigévé vált megállapítás, mely szerint „az oktatás annyira jó, amennyire jók a pedagógusok”. A mi-nőségi oktatás megvalósításához szükséges „jó pedagógusok” biztosításának egyik eszköze a pályán lévő pedagógusok támogatása abban, hogy szakmá-jukat tudatosan művelő, autonóm szakemberek legyenek. Ennek megvaló-sítását hivatott támogatni többek között a szaktanácsadói rendszer megújí-tása, ahol a legtöbbek által szaktanácsadásként emlegetett tantárgygondozó szaktanácsadás olyan rendszerszintű szakmai támogatásként értelmezendő, amely elősegíti minden egyes pedagógus szakmai professziójának fejlődését.

Ez a professzió magas szintű elméleti ismeretek mellett a körülmények-hez és az egyes diákokhoz alkalmazkodó korszerű technológiák tudatos al-kalmazását is magában foglalja. Olyan szakmáról van tehát szó, amit lehe-tetlen tökéletesen elsajátítani a felsőoktatási tanulmányok során. Csakis az elméleti ismeretekhez kapcsolódó gyakorlati tudás révén alakul ki az érett pedagógust jellemző szakmai bölcsesség, amelyet az egész szakmai életpá-lyán keresztül folyamatosan frissíteni szükséges.

A gyakorló pedagógusoknak tudatában kell lenniük annak, hogy legfon-tosabb feladatukat, az osztálytermi folyamatok eredményes irányítását csak


A tA n tá rgyg o n d o z ó s z A k tA n ác sA d ó i tá m o g Atá s h o z k A p c s o l ó d ó p e dAg ó g i A i . . .

69támop 3.1.5/2012-12-001

akkor tudják teljesíteni, ha határozottan alakítják, és folyamatosan fejlesztik szakmai rutinjukat.

A szakmai tanulás folyamatával az utóbbi években több kutatás is fog-lalkozott. Egyetértés mutatkozik abban, hogy a szakmai professzió kiteljese-dése egy hosszú folyamat, amelyhez a diplomaszerzést követően kb. tízezer óra reflektált gyakorlat szükséges (Hargreaves, 2000, idézi Halász, 2010). A pályakezdést a tudományos igényű leíró jellegű tudás, elsősorban a „Mit?” kérdésre való válaszolás képessége jellemzi. A fejlődés következő állomásán egyre erősebbé válik az ok-okozati összefüggések keresése és megértése. A Miért?-ek megfogalmazása nemcsak a pedagógiai jelenségek elemzésére, de még a szakmai rutin megkérdőjelezésére is kiterjed. A szakmai professzió legmagasabb szintjén álló érett pedagógust a folyamatos kérdezés, a ténye-ken alapuló kísérletezés és fejlesztés, vagyis a Hogyan? kérdésre való vála-szolási törekvés jellemzi. Ez a fejlődési folyamat leképeződik a pedagógus életpálya szintjeiben (gyakornok, pedagógus1, pedagógus2, mesterpedagó-gus, kutatótanár).

1. ábra: Pedagóguskompetenciák

Kompetenciák

Elkötelezettség és szakmai

felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi

tudás

Pedagógiai folyamatok,

tevékenységek tervezése

Pedagógiai folyamatok és a

tanulók személyiség-fejlődésének folya-matos értékelése,

elemzése

A tanulói csopor-tok, közösségek

alakulásánk segítése, fejlesztése

A tanuló személyiségének

fejlesztése, az egyéni bánásmód

érvényesülése

A tanulás támogatása

Kommunikáció és szakmai

egyöttműködés, problémamegoldás


70

Ké z y Ág n e s, Ko c z o r Ma rg i t , si M o n MÁ r i a

a p e dag ó g u s K é p z é s M e g ú j í tÁ sa

A szaktanácsadás megújulásának egyik meghatározó eleme éppen a pe-dagógiai professzió fejlődésének és a pedagógusok életpályán való előreha-ladásának a támogatása. Ehhez szakmai alapot és keretet az egyes munkakö-rökhöz (óvodapedagógus, tanító, tanár, gyógypedagógus, kollégiumi nevelő) kapcsolódóan kialakított pedagógiai szintleírások adnak (Pedagógiai szint-leírások, é. n.). Ezek a pedagógus-életpálya egyes szintjeihez kapcsolódóan a 326/2013. (VIII.30) kormányrendeletben meghatározott, nyolc pedagógus kompetencia (1. ábra) mentén, a pedagógusképzés kimeneti követelményeit megfogalmazó jogszabály (8/2013. [I. 30.] EMMI rendelet) szakmai elvárásai-hoz illeszkedve jelennek meg.

Ez a tanulmány a tanár munkakörre, a pedagógus II. szintre kidolgozott szakmai elvárásokat tartalmazza. Bevezetésként egy rövid, általános leírást ad az adott szakmai szinten álló pedagógusról. A részletes szakmai elvárások a nyolc kompetencia mentén fogalmazódnak meg úgy, hogy először az adott kompetenciával kapcsolatos általános jellemzés olvasható, majd a részkom-petenciák mentén kerül sor az adott területhez tartozó tudás, képesség és attitűd felsorolására. Az anyag a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 keretében ké-szült. Széles körű szakmai vitájára nem került sor, ezért olyan javaslatként értelmezendő, amely alapja lehet a „jó pedagógus”-sal kapcsolatos szakmai standardok kialakításának, fejlesztésének, illetve a pedagógiai professzióról és annak fejlődéséről való szakmai gondolkodásnak.

A tanár munkakörre vonatkozó pedagógiai szintleírások – Pedagógus II.

Általános jellemzői

Tapasztalt pedagógus. Lehet intézményvezető, munkaközösség-vezető, érett-ségi elnök. Az életpályaszakasz akár a pálya végéig is eltarthat. Jellemző élet-kor: harmincnégy év felett.

Elmélyült ismeretekkel, sokrétű szakmai tapasztalattal rendelkezik. Re-ális elvárások, stabil énkép, fejlett önismeret jellemzik. Igényli a folyama-tos fejlődést, a szakmai megújulást. Hatékony csapattag, támogató kolléga,



71támop 3.1.5/2012-12-001

aki átlátja az intézményi folyamatokat. Ebben az időszakban a pedagógus figyelme a napi pedagógiai munka mellett már intézményi szinten végzett pedagógiai fejlesztésekre, innovációra is irányul. Oktató-nevelő munkája tudatos, reflektív. Folyamatos jobbítás, fejlesztés, vizsgálódás jellemzi. Te-vékenységeiben kiemelt hangsúlyt kap a tudásmegosztás. A szervezetnek tudatos tagja. Törekszik intézményi szinten az együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra, tapasztalatainak megosztására. A stratégiaalkotásban, a szervezeti kultúra fejlesztésével kapcsolatban önállóan végez munkát. Erős a kitekintésre való hajlandósága, a saját munkája, az intézményi működés, az oktatáspolitika és a társadalmi folyamatok összefüggéseinek megértésére való képessége. Az időszak végére professzionális pedagógussá válik, akinek magas szintű mesterségbeli tudása jó gyakorlatokban jelenik meg. Tapaszta-latai és komplex szakmai tudása alkalmassá teszik a többi pedagógus szak-mai támogatására, illetve szakértői munkára.

Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

A tapasztalt pedagógus átlátja a más szaktárgyakkal, műveltségi területek-kel adódó kapcsolódási pontokat. A pedagógiai célokkal összhangban rugal-masan alakítja a tanítási-tanulási stratégiákat, és a tanulói képességeknek megfelelően differenciál. Kész a kevésbé tapasztalt kollégák szakmai támo-gatására. Szakmódszertani gyakorlatát folyamatosan elemzi, fejleszti, ezt a szemléletét és gyakorlatát megosztja kollégáival is. A szakmai munkához és fejlődéshez kapcsolódóan együttműködéseket kezdeményez. Az intézmé-nyen belül szakmai területen (közép)vezetői feladatokat vállal.

szakmódszertanTudás:

` Széles körűen tájékozott a szaktárgyaihoz kapcsolódó szakmódszer-tan hazai és nemzetközi eredményeit, szakirodalmát, aktuális kérdé-seit illetően.

` Átfogó elméleti és gyakorlati tudása van a tanulási folyamat eredmé-nyességére ható általános módszertan, illetve a tantárgyával kapcso-latos szakmódszertan összefüggéseiről.


72



` Széles körű ismeretei vannak a korszerű pedagógiai módszertani el-járásokról.

` Tapasztalatokkal átszőtt, széles körű ismeretekkel rendelkezik a szak-tárgya tanításában alkalmazható hatékony tanulásszervezési módok-ról, módszerekről, tanítási és tanulási stratégiákról.

Képesség: ` Általános pedagógiai és szakmódszertani ismereteit tudatosan alkal-

mazza tanítási gyakorlatában. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni általános pedagógiai, mód-

szertani ismereteik szaktárgyi adaptálásában. ` Jártas az egyes pedagógiai módszerek tanulókhoz, tanulócsoportok-

hoz igazítása terén. ` Széles körű szakmai tapasztalattal és jártassággal rendelkezik a szak-

tárgya tanításához alkalmazható tanulásszervezési módok, fontosabb módszerek, tanítási és tanulási stratégiák hatékony alkalmazása te-rén.

` Jártas a korszerű pedagógiai és tanulásszervezési eljárások alkalma-zásában.

` Több módszert is képes alkalmazni a tanulók előzetes tudásának, ta-pasztalatainak beépítésére.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni tantárgy-pedagógiai isme-reteik bővítésében, és az új eredmények saját tanítási gyakorlatukba való beépítésében.

Attitűd: ` Elkötelezett a tanulócsoporthoz igazított pedagógiai módszerek alkal-

mazása mellett. ` Elkötelezett módszertani eszköztárának folyamatos fejlesztése mel-

lett. ` Elkötelezett különböző pedagógiai eljárások, módszerek, eszközök

megismerése és kipróbálása iránt; tudatosan fejleszti módszertani eszköztárát. Kollégáit a gyakorlati pedagógiai-pszichológiai ismeretek bővítésére, ezzel kapcsolatos készségeiknek fejlesztésére, új lehetősé-gek megismerésére ösztönzi.



73támop 3.1.5/2012-12-001

` Szakmódszertani gyakorlatának folyamatos elemzésén alapuló fej-lesztését fontosnak tartja, és ezt megosztja kollégáival is.

` Igényli kollégái visszajelzéseit, és kész szakmódszertani támogatást nyújtani kollégái számára.

szaktárgyi tudás, szaktárgyi integráció, IKt kompetenciákTudás:

` Jártas az általa tanított tudományág, szakterület (műveltségi terület, művészeti terület) ismeretelméleti alapjaiban, megismerési sajátossá-gaiban, logikájában és terminológiájában.

` Átfogó ismeretei vannak szaktárgya és a többi tantárgy, műveltségte-rület kapcsolatrendszeréről.

` Átfogóan ismeri és átlátja a szaktárgyához kapcsolódó tantervi rend-szert, valamint a tantervi és vizsgakövetelményeket. Széles körűen tájékozott a tantárgy tanulási sajátosságait, megismerési módszereit, tananyagstruktúráját illetően.

` Alaposan ismeri a szaktárgya által közvetített fogalmak kialakulásá-nak életkori sajátosságait, a tanulók fogalomrendszerének fejlesztésé-ben játszott szerepét.

` Átfogó ismeretei vannak a szaktárgya tanítása - tanulása során fel-használható nyomtatott és nem nyomtatott információforrásokról, az azokról való tájékozódás lehetőségeiről, a digitális tankönyvekről, taneszközökről.

` Elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az információs-kommuni-kációs technológia különböző eszközeinek szaktárgya tanulási-tanítá-si folyamatában való alkalmazásáról.

` Átfogó ismeretei vannak a szaktárgyához kapcsolódó szakirodalmak-ról.

Képesség: ` Képes kollégáit támogatni az alkotó információ- és könyvtárhaszná-

latnak, valamint az IKT eszközök használatának szaktárgya tanítási-tanulási folyamatába való beépítésében.

` Szaktárgya szaknyelvét készségszinten használja.


74



` Széles körű tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgyi ismereteket tárgyilagos és változatos módszerekkel törté-nő közvetítésében.

` Rutinos a megismert szaktudományi, továbbá az általános pedagógiai-pszichológiai módszerek, eljárások szaktárgyi alkalmazásában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a különböző tudásterületek közötti összefüggések, kapcsolódások, átfedések és egymásra hatások felismerésében.

` Képes támogatást adni a munkaközösség tagjainak a szaktárgyának megfelelő tudományterületeken a fogalmak, elméletek és tények kö-zötti összefüggések felismerésében, azok közvetítéséhez valamint a különböző tudományterületi, szaktárgyi tartalmak integrációjához.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szaktudományi, szakmód-szertani, szaktárgyi, tanuláselméleti és tantervi tudásuk hatékony in-tegrálásában.

` Széles körű tapasztalattal rendelkezik a taneszközök, tanulási forrá-sok értelmezése, felhasználása és továbbfejlesztése terén.

` Képes kollégáit támogatni a szaktárgya tanítása - tanulása során fel-használható nyomtatott és nem nyomtatott információforrások, a di-gitális tankönyvek, taneszközök közötti tájékozódásban.

` Képes kollégáit támogatni a szaktárgya tanítása - tanulása során fel-használható nyomtatott és nem nyomtatott információforrások, digi-tális tankönyvek, taneszközök alkalmazásában és készítésében.

Attitűd: ` Fontosnak tartja a szakirodalmi tájékozottságot. ` Elkötelezett szaktárgyi tudásának folyamatos bővítése mellett. ` Elkötelezett IKT ismereteinek folyamatos frissítése mellett. ` Elkötelezett a szaktárgyak közötti integráció megvalósítására, és eb-

ben kollégáit is támogatja. ` Kész szakmai segítséget nyújtani kollégái számára.



75támop 3.1.5/2012-12-001

szakmai tudatosságTudás:

` Átfogóan ismeri az adott szakterület társadalomban betöltött szere-pét, a szaktárgy tanításának céljait, feladatait, részt vesz a tanulók sze-mélyiségfejlődésének és gondolkodásfejlesztésének segítésében.

` Átfogó ismeretei vannak azokról a pszichológiai, pedagógiai, szocio-lógiai tényezőkről, amelyek a tanulás-tanítás eredményességét befo-lyásolhatják.

` Átfogó módszertani ismeretei vannak az önreflexióval és önkorrekci-óval kapcsolatban.

Képesség: ` Széles körű tapasztalattal rendelkezik szaktárgya tanításának-tanulá-

sának tanórán és iskolán kívüli lehetőségeinek megvalósítása terén, és ebben képes kollégái támogatására is.

` Képes a munkaközösség tagjainak támogatására a szaktárgyában fej-lesztett kompetenciák más műveltségterületeken is fejlődést generáló szinergikus hatásainak tervezésében, kihasználásában.

` Képes kollégáit támogatni szaktárgyi, szakmódszertani fejlődésükben. ` Széles körű szakmai tapasztalatával képes kollégái támogatására a tu-

datos és felelős pedagógiai döntések meghozásában. ` Képes a munkaközösség tagjainak támogatására a szaktárgyában fej-

lesztett kompetenciák más műveltségterületeken is fejlődést generáló hatásainak tervezésében, kihasználásában.

Attitűd: ` Elkötelezett a tanulók személyiségének, tudásának és tanulási képes-

ségeinek folyamatos fejlesztése mellett, és erre ösztönzi kollégáit is. ` Reálisan ítéli meg szaktárgya nevelésben-oktatásban betöltött szere-

pét, és ezt kollégáinak, a diákoknak és a szülőknek is közvetíti. ` Fontosnak tartja az együttműködést, a szakmai tapasztalatok megosz-

tását kollégáival. ` Tudatosan él a transzferhatás kihasználásának lehetőségeivel, ezzel

kapcsolatos tapasztalatait megosztja kollégáival.


76



` Elkötelezett a megismerés, illetve a tapasztalatszerzés, valamint a ta-nulók megismerési és alkotási vágyának, önművelési igényeinek fel-ébresztése és fenntartása iránt, és kollégáit is erre ösztönzi.

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése

A tapasztalt tanár alternatívákban gondolkodik. Differenciált folyamatokat tervez, amelyek középpontjában a tanulói tevékenységek állnak. Folyama-tosan elemzi és értékeli felkészülésének minőségét, hogy a tervezés során megfelelő mértékben vette-e figyelembe az oktatást befolyásoló, várható fel-tételeket. Munkájában kezdeményező, aktívan részt vesz az intézmény tan-tervfejlesztési folyamatában.

A közoktatás jogszabályi környezetének ismerete, a pedagógiai program, helyi tanterv alkalmazásaTudás:

` Részletesen ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó doku-mentumokat, tantervfajtákat, tantervtípusokat, átlátja ezeknek az ok-tatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét.

` Jól ismeri intézménye alapdokumentumait és szabályozóit. ` Ismeri és átlátja a szaktárgya tanításhoz kapcsolódó jogszabályok, tan-

tervek és vizsgakövetelmények összefüggő rendszerét. ` Átfogó ismeretei vannak a tananyag-kiválasztás és rendszerezés szak-

tudományi, pedagógiai-pszichológiai, továbbá szakmódszertani szem-pontjairól.

` Részletesen ismeri a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területeiben, ne-velési céljaiban megfogalmazott értékeket, valamint a műveltségterü-let fejlesztési feladatait.

Képesség: ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy a tananyag

súlypontjait, felépítését, közvetítésének logikáját a tantervi előírások-kal és a pedagógiai célokkal összhangba hozzák, az adott tanulócso-porthoz igazítsák.



77támop 3.1.5/2012-12-001

` Jártas a tanulási-tanítási folyamat során felhasználható nyomtatott és digitális tankönyvek, taneszközök és egyéb tanulási-tanítási források kritikus elemzésében, a konkrét céloknak megfelelő kiválasztásban (különös tekintettel az információ-kommunikációs technológiára). E té-ren kollégáit is támogatja.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy oktató-nevelő munkájuk tervezésékor figyelembe vegyék a Nemzeti alaptanterv fej-lesztési feladatainak, nevelési céljainak és a kulcskompetenciák fejlesz-tésének megvalósítását.

` Magabiztosan tájékozódik a pedagógiai tevékenységet meghatározó do-kumentumok, tantervfajták, tantervtípusok között, átlátja ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét, aktívan részt vesz a helyi tanterv készítésének folyamatában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy figyelembe ve-gyék a tananyag-kiválasztás és a rendszerezés szaktudományi, peda-gógiai-pszichológiai, továbbá szakmódszertani szempontjait, az erről megfogalmazott tudományos eredményeket.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tervezéshez szükséges adekvát információk összegyűjtésében, felhasználásában.

Attitűd: ` Szakmai munkájával hozzájárul az intézmény pedagógiai programjá-

nak megvalósításához. ` Vallja, hogy a szabályzó dokumentumoknak fontos szerepük van a

szakmai munka tervezésében és megvalósításában. ` A nevelés és oktatás elválaszthatatlan egységét vallja.

saját pedagógiai tevékenység tervezéseTudás:

` Átfogó és részletes ismeretei vannak a pedagógiai munka tervezéséről és módszertanáról.

` Átfogóan ismeri és rendszerben látja saját iskolájának pedagógiai prog-ramját, helyi tantervét, és ezek Nemzeti alaptantervhez való viszonyát.

` Behatóan ismeri intézménye hosszú, közép- és rövid távú terveit. ` Komplex ismeretei vannak a folyamatszemléletű tervezésről.


78



Képesség: ` Pedagógiai munkáját tudatosan és szakszerűen tervezi meg (éves szin-

ten, a tanulási egységek és a tanórák szintjén, tanulócsoporthoz iga-zítva), és ebben képes a munkaközösség tagjainak is támogatást adni. Fejlett önreflexiós képességgel rendelkezik.

` Pedagógiai tevékenységének tervezésekor a tanulást szabályozó doku-mentumokat készség szinten használja.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni pedagógiai munkájuk ter-vezésékor az iskola pedagógiai programjának, a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzéseknek, a tanulók életkorá-nak, az elsajátítandó tudás sajátosságainak figyelembe vételével.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a rendelkezésükre álló tan-eszközök és a pedagógiai környezet összhangjának megteremtésében.

` Jártas a szaktárgya tanórán és iskolán kívüli tanulásának tervezésé-ben, és ebben képes a munkaközösség tagjait is támogatni.

` Járatos a feltételek és a lehetőségek figyelembe vételével történő egyé-ni tanulási folyamatot segítő terv készítésében, és ebben képes a mun-kaközösség tagjait is támogatni.

` Széles körű szakmai tapasztalatával képes támogatni kollégáit a taní-tási-tanulási stratégiák, taneszközök, információforrások, módszerek megválasztásában.

` Képes a pedagógiai folyamatokhoz kapcsolódó terveinek folyamatos ellenőrzésére, értékelésére, korrekciójára. Pedagógiai tevékenységei-nek tervezésekor rendszerszemléletben gondolkodik.

` Képes kollégáit is támogatni a differenciált tanóra-tervezésben. ` Tervező munkája során rutinosan használja az IKT eszközöket.

Attitűd: ` Elkötelezett az alapos felkészülés, tervezés, a tervszerű munkavégzés

mellett. ` A tervezés során a kollégákkal együttműködik, átfogó ismeretei és

nagy tapasztalata révén támogatja, irányítja a közös tervezési folya-matot, az adott tanulócsoport sajátosságait (motiváltság, előzetes tu-dás, képességek, szociális felkészültség) figyelembe vevő tervezést.

` Vallja, hogy a tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folya-matot kell elsősorban szem előtt tartania.



79támop 3.1.5/2012-12-001

` Pedagógiai munkájának tervezése során a nevelés és oktatás egységét érvényesíti.

` Támogatja kollégáit az önreflexiós tevékenységeikben.

A tanulás támogatása

A pedagógus az önszabályozó tanulás kialakítása érdekében, a tanulók meg-ismert sajátosságaira építve, megteremti aktív részvételüket saját tanulási folyamatuk tervezésében, eredményességének értékelésében, tanulási motí-vumaik tudatosításában. Szükség esetén tanulásfejlesztési tervet dolgoz ki, s széles körű együttműködést kezdeményez a tanulási problémák kezelésében, az érintettek körében. Igyekszik az osztálytermen kívül is komplex tanulási környezetet létrehozni, amelynek tervezésébe és kialakításába a tanulókat is bevonja. Rendszeresen gyűjti az információkat a tanulók tanulásáról, s ezek alapján személyre szabott támogatást nyújt a tanulásukhoz. A nemzetközi, az országos, a helyi mérések adatait felhasználja a tanulók tanulásfejleszté-sének és a saját pedagógiai munkájának eredményessége érdekében.

tanuláselmélet, tanulásszervezés, motivációTudás:

` Átfogó és tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak az általános peda-gógiai-pszichológiai módszerek, eljárások szaktárgyi alkalmazásának speciális szempontjairól, lehetőségeiről.

` Mély, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a tanulási folyamat pszichológiai, biológiai tényezőiről, jellemzőiről, törvényszerűségei-ről.

` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a különböző motivációelméletekről, motivációs típusokról, a tanulási motiváció felismerésének és fejlesz-tésének módszereiről.

` Széles körű ismeretekkel és tapasztalati tudással rendelkezik a szak-tárgya tanításában alkalmazható hatékony tanulásszervezési módsze-rekről, tanítási-tanulási stratégiákról.

` Széles körű ismeretekkel és tapasztalati tudással rendelkezik a diffe-renciálás és a személyre szabott tanulástámogatás elméletéről és meg-valósításának módszereiről.


80



` Jól ismeri az egyéni tanulási stílusok fejlesztésének (a tanulás tanítá-sának) eszközrendszerét.

Képesség: ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a különböző céloknak meg-

felelő, átgondolt stratégiákhoz a motivációt, a differenciálást, a tanu-lói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, probléma-megoldási és együttműködési képességének fejlesztését segítő módszerek, szerve-zési formák kiválasztásában, illetve megvalósításában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási-tanítási stratégia meghatározásában; a tananyag feldolgozásához a pedagógiai és tanu-lási céloknak megfelelő oktatási folyamat meghatározásában; haté-kony módszerek, szervezési formák, eszközök kiválasztásában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási nehézségek felis-merésében, kezelésében, a szükséges együttműködések kezdeménye-zésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgy speciális össze-függéseivel, fogalmaival kapcsolatos megértési nehézségek felismeré-sében és kezelésében.

` Jártas a hagyományos és az információ-kommunikációs technikákra épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerű alkalmazá-sában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulási egységekhez, ta-nulócsoportokhoz igazított, tervekre épülő tanulásszervezés megva-lósításában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulók előzetes tudására építő tanítási-tanulási folyamatok megvalósításában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az adott korcsoport életkori sajátosságihoz igazított gondolkodási műveleteknek megfelelő tevé-kenységrendszer szervezésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a Nemzeti alaptanterv fej-lesztési területei céljainak, fejlesztési követelményeinek érvényesíté-sében.



81támop 3.1.5/2012-12-001

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanítási-tanulási folyamat során az egyéni haladás és a csoportos tanulás egyszerre történő irá-nyításában.

` Rendszeresen információkat gyűjt a tanulók tanulásáról, amelyeket elemez, és képes ezen információk alapján személyre szabott tanulási utakat kialakítani az osztálytermi és az azon kívüli tanulásban. Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egyéni adottságokhoz igazított tanulásszervezésben.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a korszerű pedagógiai és tanulásszervezési eljárások (pl. projektoktatás, témanap) alkalmazá-sában.

` Feladatadása személyre szabott, sokszínű, élményszerű, tanórán kívü-li tanulási helyzetekre is kiterjed.

` Képes a tanulókat megtanítani tanulási motívumaik, érzelmeik tuda-tosítására, megismerésére, interpretálására, kontrollálására és szabá-lyozására. Képes a munkaközösség tagjait támogatni különböző tanu-lási technikák tanításában.

` Támogatja kollégáit a tanulók előzetes tudásának beépítésében. ` Felhasználja a nemzetközi, országos, helyi mérések információit a ta-

nulók tanulási eredményének, tanulásfejlesztésének és saját pedagó-giai munkájának eredményessége érdekében.

` Képes IKT eszközök segítségével támogatni a tanulók tanulását.

Attitűd: ` Elkötelezett híve a tanulási képességek fejlesztésének. ` Fontosnak tartja a „tanulás tanítását”. ` A tanulók előzetes tudását meghatározónak tartja a tananyag-elsajá-

títás folyamatában. ` Elkötelezett a hagyományos és az információ-kommunikációs techni-

kákra épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerű alkal-mazása mellett.

` Magatartásával képviseli kollégái felé a változatos módszertani és ta-nulásszervezési, irányítási eljárások alkalmazásának fontosságát.


82



Kompetenciafejlesztés Tudás:

` Széles körű ismeretekkel, tapasztalati tudással rendelkezik a szaktár-gyában fejleszthető kulcs- és speciális kompetenciák fejlesztéséről.

` Jól ismeri a szaktárgyához kapcsolódó fejlesztési feladatok rendszerét. ` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a szaktantárgy

tanítása-tanulása során kialakítandó speciális kompetenciák fejleszté-sének módszerei terén.

Képesség: ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egész életen át tartó ta-

nulás képességrendszerének megalapozásában, technikáinak gyako-roltatásában.

` Széles körű szakmai tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktantárgy tanítása-tanulása során kialakítandó speci-ális kompetenciák és a tantárgyhoz kapcsolható kulcskompetenciák fejlesztésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a helyi tanterv céljainak, fejlesztési követelményeinek a saját pedagógiai munkájukban történő érvényesítésében.

` Képes a tapasztalati tanulást beépíteni a tanulók egyéni, illetve cso-portos munkájába.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az együttműködő tanulás-szervezés eredményes megvalósításában.

` Képes az IKT eszközök használatát beépíteni a tanulók egyéni, illetve csoportos munkájába.

Attitűd: ` Magatartásával képviseli az egész életen át tartó tanulás fontosságát. ` Elkötelezett híve a tanulói képességek és készségek fejlesztésének, at-

titűdök formálásának. ` Fontosnak tartja a tanulói tevékenységekre alapozott nevelő-oktató

munkát. ` Elkötelezett amellett, hogy a tanulás aktív folyamat, amelyben nélkü-

lözhetetlen a tanulói részvétel, aktivitás.



83támop 3.1.5/2012-12-001

` Fontosnak tartja az életkori, egyéni és csoport sajátosságoknak megfe-lelő aktivitást, interaktivitást, differenciálást elősegítő tanulási-tanítá-si stratégiák, módszerek alkalmazását.

` Elkötelezett híve az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás magas szintű integrációjának.

` Elkötelezett híve a tanulói képességek és készségek fejlesztésének, at-titűdök formálásának.

A tanulói szükségletekre építő (adaptív) tanulási környezetTudás:

` Széles körű és alapos ismeretekkel, tapasztalati tudással rendelkezik a tanulói szükségletekre építő (adaptív) tanulási környezet, az adaptív tanulásszervezés területén.

` Komplexen értelmezi a tanulást támogató tanulási környezet feltétele-it, nemcsak a pedagógusok, de az egész (szűkebb és tágabb) közösség által meghatározottnak.

` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a szaktantárgy tanításának-tanulásának tanórán és iskolán kívüli lehetőségeiről, színtereiről.

` Jól tájékozott a differenciális pedagógia, az adaptív tanulásszervezés, a nevelési-oktatási stratégiák, módszerek kiválasztásának és alkalma-zásának kérdéseiben.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a kapcsolatte-remtés és a bizalom oktatási folyamatban betöltött meghatározó sze-repéről.

` Ismeri a különböző tanulási környezetek (köztük az e-tanulás) alap-vető feltételeit, eszközeit, módszereit és a tanulás eredményességére gyakorolt hatását.

` Tisztában van az együttműködés és a versengés tanulásra gyakorolt hatásaival, előnyeivel és hátrányaival.

Képesség: ` Képes a bizalom meghatározó szerepét kihasználni a hatékony tanu-

lási feltételek megteremtésében. Képes a munkaközösség tagjait is támogatni a nyugodt, biztonságos és eredményes tanulást támogató tanulási környezet kialakításában.


84



` Képes a munkaközösség tagjait is támogatni a tanulás külső (tárgyi-fizikai) és belső (érzelmi) feltételeinek, az együttműködés tanulásra gyakorolt előnyeinek és hátrányainak figyelembe vételében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni olyan légkör megteremtésé-ben, ahol a hibázás és annak javítása a tanulási folyamat természetes része.

Attitűd: ` Vallja, hogy a megfelelő tanulási légkör megteremtéséhez figyelembe

kell venni a tanulók egyéni igényeit, ötleteit, kezdeményezéseit. ` Vallja a tanulókkal való együttműködés fontosságát. ` Tudatosan vállalja a pedagógiai folyamatok irányításában való szere-

pét. ` Fontosnak tartja a tanulók ötleteinek, kezdeményezéseinek figyelem-

be vételét, a tanulókkal való közös szabályok megalkotását. ` Fontosnak tartja a formális, nem formális és informális úton, tanulási

környezetben szerzett tudás összekapcsolását. ` A gyermekek, a tanulók és a szülők, valamint a munkatársak emberi

méltóságát és jogait maradéktalanul tiszteletben tartja. ` Elkötelezett a tanulók testi-lelki egészségének megőrzése, fejlesztése

mellett. ` Elkötelezett az egymás tiszteletére, a családi élet értékeinek megisme-

résére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra nevelés mellett.

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése

A tanulói személyiségfejlesztésben, az egyéni bánásmód érvényesítésében tudatosság, tervszerűség, kollégáival való együttműködés jellemzi az e sza-kaszban lévő pedagógust.

A személyiségfejlesztés komplex szemléletén alapuló közép- és hosszú távú fejlesztési terveket készít és valósít meg.



85támop 3.1.5/2012-12-001

Elmélyült pedagógiai, pszichológiai és szociológiai tudása van, valamint szakmai tapasztalatai alapján a pedagógiai problémákat felismeri, megoldá-sukra különböző alternatívákat dolgoz ki. A megfelelő alternatíva kiválasz-tásába bevonja kollégáit is.

Általános fejlődéslélektan, pedagógia, szociológiaTudás:

` Széles körű pszichológiai, pedagógiai és szociológiai tudással rendel-kezik a személyiség sajátosságaira és fejlődésére vonatkozó szakmai nézetekről, a szocializációról és a perszonalizációról.

` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt tudással rendelkezik szaktárgyá-nak a tanulók személyiségfejlődésében betöltött szerepéről, illetve az általa közvetített fogalmak kialakulásának életkori sajátosságait ille-tően.

Képesség: ` A tanuló személyiségfejlődésére vonatkozó komplex tudása felhasz-

nálásával képes a pedagógiai gyakorlatot, az iskola mindennapi való-ságát elemezni.

` Képes munkája során alkalmazni a tanulók személyiségfejlődésével foglalkozó legfontosabb pedagógiai elméleteket és irányzatokat.

` Képes a tanulók személyiségfejlesztését a helyzethez illeszkedő terve alapján megvalósítani, és ez irányú tudását megosztani kollégáival.

` Széles körű szakmai tapasztalataival eredményes partnere a tanulók egyéni szükségleteit figyelembe vevő, fejlesztő programokat megvaló-sító szakmai együttműködéseknek.

` A szaktárgya speciális összefüggéseivel, fogalmaival kapcsolatos egyé-ni megértési nehézségek felismerésében és kezelésében együttműkö-dik kevésbé tapasztalt kollégáival.

` Képes a kollégáival együttműködve olyan pedagógiai helyzeteket te-remteni, amelyek a tanulók egyéni szükségleteit figyelembe véve segí-tik elő az értelmi, érzelmi, szociális és erkölcsi fejlődést, és az egészsé-ges életvitel kialakítását.

` Az egészségjavító, illetve egészségkárosító magatartásformák és az egészségfejlesztési módszerekkel kapcsolatos ismeretei alapján képes együttműködni a prevenciós technikák alkalmazásában.


86



` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szaktárgyban rejlő szemé-lyiségfejlesztési lehetőségek kihasználásában.

` Képes kollégáit támogatni a tanulók személyiségének fejlesztésével kapcsolatos szakmai önreflexiók és önkorrekciók terén.

Attitűd: ` Világos, letisztult pedagógiai nézetekkel rendelkezik, fontosnak tartja

kollégái pedagógiai nézeteinek megismerését. ` Vallja a pedagógiai nézetek sokszínűségének fontosságát. ` A nevelés és oktatás egységét vallja. ` Fontosnak tarja a személyiségfejlesztés változatos módszereinek meg-

ismerését és alkalmazását. ` Magatartásával képviseli a tanulói világ megismerésének fontosságát. ` Együttműködik szaktárgyának a tanulók személyiségfejlődésében

való lehetőségeinek kiaknázásban. ` Együttműködik kollégáival a tanulói személyiség autonómiájának ki-

bontakozásában.

tanuló-megismerési technikák, egyéni bánásmódTudás:

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tanuló-meg-ismerésről.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tanulói fej-lesztés különböző területeiről, a tanulói fejlődés segítésének módsze-reiről.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a szaktárgy ta-nítása-tanulása során fejlesztendő speciális kompetenciák diagnoszti-kus mérésének és fejlesztésének módszerei terén.

Képesség: ` A tanulók megismerése érdekében képes kollégáival együttműködni

objektív adatok gyűjtését biztosító eszközök, kérdőívek alkalmazásá-ban, a tapasztalatok rögzítésében és az adatok értelmezésében.

` Sokrétű tapasztalata által képes kollégáit támogatni a különböző adottságokkal, képességekkel, illetve előzetes tudással rendelkező ta-nulók tanulásához, fejlesztéséhez szükséges, megfelelő módszerek ki-



87támop 3.1.5/2012-12-001

választásában, és pedagógustársaival együttműködő alkalmazásában. ` Képes a munkaközösség tagjaival együttműködni a szaktárgya tanítá-

sa-tanulása során fejlesztendő speciális kompetenciák diagnosztikus mérésében és fejlesztésében.

` Széles körű tapasztalatával képes kollégái szakmai támogatására a ta-nulók egyéni fejlesztésének tervezése és eredményes megvalósítása terén.

Attitűd: ` Fontosnak tartja magatartásával közvetíteni, hogy minden egyes tanu-

ló értékes, fejleszthető. ` A tanuló kudarcait és hibáit kihívásként, a fejlődés előlendítőjeként

éli meg. ` Fontosnak tartja magatartásával közvetíteni a megismerésen alapuló

fejlesztés szemléletét. ` Fontosnak tartja a tanulói egyéni fejlesztést segítő módszerek, az

adaptív tanulásszervezés megismerésének közvetítését kollégái felé. ` Elfogadja a tanulási módok különbözőségét. ` A szülőkkel való folyamatos együttműködés fontosságát képviseli.

A kiemelt figyelmet igénylő tanulók felismerése, fejlesztéseTudás:

` Ismeretei alapján magabiztosan tájékozódik a kiemelt figyelmet igénylő tanulók felismerését, fejlesztését támogató jogszabályok, szak-irodalmak és intézményrendszerek között.

` Széles körű pszichológiai, pedagógiai és szociológiai tudással rendel-kezik a hátrányos helyzet fogalmáról, a személyiségfejlődés zavarai-ról, a magatartásproblémák okairól, a gyermeknevelés, a tehetséggon-dozás és az egészségfejlesztés módszereiről.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a tehetséggon-dozás és hátránykompenzáció elméletéről és módszertanáról.

` Ismeri a különleges bánásmódról, a hátrányos helyzetről szóló pszi-chológiai, szociológiai és pedagógiai szakirodalmat, tájékozott a témá-val kapcsolatos kutatások eredményeit illetően.


88



Képesség: ` Nevelő és oktató munkája során tudatosan támogatja a tanulók sze-

mélyiségének fejlődését, tehetségük kibontakoztatását. ` Képes felismerni és kollégáit is segíteni abban, hogy ki az a tanuló,

akinek a fejlesztéséhez szakértői vélemény szükséges. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tantárgyában különleges

bánásmódot igénylő tanulók felismerésében, valamint a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók hatékony nevelésében, okta-tásában, a számukra szükséges differenciált bánásmódban.

` Kollégáival együttműködve képes támogatni a különleges bánásmó-dot igénylő tanulók integrált nevelését, oktatását.

` Kollégáival együttműködve képes támogatni a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelését, oktatását.

Attitűd: ` Elfogadja és tiszteli a tanulók személyiségét, képes mindenkiben meg-

látni az értékeket és pozitív érzelmekkel viszonyul minden tanítvá-nyához.

` Érzékeny a tanulók problémáira, törekszik az egészséges személyiség-fejlesztés feltételeit biztosítani minden tanuló számára.

` A tanulói tévesztést, hibázást a tanulási folyamat szerves részének te-kinti.

` Szakmai tevékenységével képviseli a tehetségfejlesztés iránti elköte-lezettségét.

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése

A pedagógus az általa elvégzett felmérések adataira alapozva tudatosan, és számos módszerrel élve szervezi a tanulói közösségeket. A tanulókat bevonja nemcsak az iskolai, hanem az iskolán kívüli közösségalakító munkába is.Támogatja kollégái multi- és interkulturális kompetenciáinak fejlődését.



89támop 3.1.5/2012-12-001

Csoportok működtetéseTudás:

` Átfogó tudással és rálátással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokat, a demokrácia működését, az enkulturációt és a multi-kulturalizmust illetően.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a csoport, a csoportfejlődés és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturá-lis sajátosságairól.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a csoportok és a tanulók társas helyzetének megismerésére vonatkozó fontosabb eljárásokat, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket illetően.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az egyes tanu-lók csoportból való kirekesztésének lehetséges okairól és a beavatko-zás lehetőségeiről.

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik az integráció, inklúzió fogalmairól és megvalósulásuk módjairól.

` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a befogadó tanulási környezet kiala-kításáról, az egyes tanulók esélyeinek növeléséről, a közösség alakítá-sára, fejlesztésére vonatkozó jogszabályok, lehetőségek és módszerek terén.

Képesség: ` Jártas a csoportok és a tanulók társas helyzetének megismerésére vo-

natkozó fontosabb eljárások, a közösség kialakítását, fejlesztését elő-segítő pedagógiai módszerek alkalmazásában.

` Képes kollégáival együttműködni a közösségi nevelés területén. ` Széles körű tapasztalatával képes eredményesen hozzájárulni a tanu-

lói együttműködést elősegítő motiváló módszerek alkalmazására irá-nyuló szakmai együttműködésekhez mind a szaktárgyi oktatás, mind a szabadidős tevékenységek megvalósítás során.

` Képes arra, hogy segítse a csoporttagok közösség iránti elkötelezettsé-gének kialakulását, a demokratikus társadalomban való felelős, aktív szerepvállalás tanulását, a helyi, nemzeti és egyetemes emberi érté-kek elfogadását.


90



` Saját, valamint intézménye működésének fejlesztése érdekében fel tudja használni azokat a dokumentumokat, amelyek a tanulók esélye-inek növelését támogatják.

` Képes a tanulókat az iskolán kívüli közegben is bevonni társadalmi, közösségi kezdeményezésekbe.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy az osztályter-men belül és kívül is olyan elfogadó és befogadó nevelési környezetet alakítsanak ki, amely alkalmas az egyes tanulók esélyeinek növelésé-re, a közösség kialakítására, fejlesztésére.

` Széles körű tapasztalatának birtokában képes a munkaközösség tag-jait szakmailag támogatni az egyes tanulók csoportjukból való kire-kesztésének megakadályozásában, illetve a más kulturális közegből érkezett tanulók eredményes, integrált nevelésében, oktatásában.

` Az egyén és a közösség fejlődése érdekében képes felismerni, figye-lembe venni és előhívni a tanulók érdekérvényesítő törekvéseit.

` Jártas és magabiztos a különböző pedagógiai szituációkban történő konszenzuson alapuló döntéshozatal elősegítésében.

` Képes a tanulók együttműködése támogatásában segítséget nyújtani kollégáinak.

` Alkalmazza a közösségalakítás és közösségépítés on-line formáit és eszközeit.

Attitűd: ` Elkötelezett az alapvető demokratikus értékek iránt, szociális érzé-

kenység, segítőkészség jellemzi. ` Elkötelezett a nemzeti értékek és azonosságtudat iránt. ` Törekszik minél több ismeretet szerezni a fiatalok világáról, elfogadja

különbözőségeiket és jogaikat. ` Társadalmi érzékenység, közösségi felelősségérzet és feladatvállalás

jellemzi. ` Magatartásával is képviseli kollégái között az integrációt és az inklúzió

iránti elkötelezettségét. ` 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folya-

matos értékelése, elemzése ` Értékelő tevékenysége tanulás- és tanulóközpontú, amely hatékonyan

segíti az egyes tanulók személyes fejlődését.



91támop 3.1.5/2012-12-001

` Tanulóinak és saját munkájának értékelése során is célja az állandó önfejlesztés.

` Saját, pedagógus társai és az iskola mérési, értékelési tevékenységé-nek javítása érdekében kezdeményező és irányító szerepet vállal.

A pedagógiai folyamatokhoz illeszkedő értékelésTudás:

` Mély, tapasztalatokkal átszőtt ismeretekkel rendelkezik az értékelés funkcióját, folyamatát, formáit, módszereit, valamint az értékelési és mérésmetodikai szabályokat illetően.

` Széles körű, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a diagnoszti-kus, formatív és szummatív mérés-értékelés elméletéről, eszközrend-szeréről, a tanulásszervezés és az egyéni tanulási út biztosításában. Tisztában van a tanulás, tanítás és értékelés komplex összefüggései-vel, adott esetben az ellentmondásokkal is.

` Komplex ismeretei vannak a szaktárgyára vonatkozó sajátos mérési, értékelési módszerekről, eszközökről, a szaktárgyához kapcsolódó or-szágos és helyi mérésekről, azok eredményeiről.

Képesség: ` Tapasztalatai alapján képes kollégáit támogatni az értékelés külön-

böző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák, módszerek meghatározásában, az értékelés elvégzésében, és az eredmények fel-használásában.

` Alkalmas a pedagógiai értékelési eszközök szakszerű, változatos, komplex használatára, önálló eszközök elkészítésre, és képes ebben kollégáit is támogatni.

` Képes az országos, illetve a helyi mérési eredmények értelmezésére, valamint az eredmények felhasználására a tanulók fejlesztésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy figyelembe ve-gyék az értékelés hatásait a pedagógiai folyamat szabályozásánál, a tanulók személyiségfejlődésénél és önértékelésében.

` Széles körű szakmai tapasztalatával képes a munkaközösség tagjait támogatni a differenciálás és individualizálás szempontjainak figye-lembe vételében az értékelés során.


92



` A tanulási-tanítási folyamat során rendszeresen ad visszajelzést a ta-nulóknak, és ebben a munkaközösség tagjait is képes támogatni.

` Visszajelzései világosak, pontosak, egyértelműek és szakszerűek.

Attitűd: ` Elkötelezett a minőség és annak folyamatos fejlesztése iránt. ` Elkötelezett a tanulást támogató értékelés mellett. ` Értékeléseiben elkötelezett a pozitív megerősítés mellett. ` Tapasztalatból is tudja, hogy a tanári értékelés hatással van a tanulói

személyiségfejlődésre, ezért a tanulók értékelése során körültekintően jár el, mérlegeli az értékelésnek az adott tanulóra gyakorolt hatásait.

` Értékeléseit tényekre, adatokra alapozza. ` Tanítási gyakorlatában fontosnak tartja a rendszeres, folyamatos a

visszacsatolást.

A tanulók szakszerű mérése, az adatokra épülő fejlesztéseTudás:

` Széles körű elméleti és gyakorlati jellegű tudással rendelkezik a szak-tantárgy tanítása-tanulása során elsajátított ismeretek és fejlesztendő kompetenciák mérésére, értékelésére alkalmas sajátos módszerek, eszközök terén.

` Széles körű és alapos, tapasztalatokkal is átszőtt tudása van arról, hogy a különböző eszközök a tanulói teljesítmény mely területein al-kalmazhatók ellenőrzésre, értékelésre.

` Széles körű ismeretei vannak a szaktárgyához kapcsolódó fejlesztő ér-tékelés lehetőségeiről.

Képesség: ` Nagy rutinnal rendelkezik és képes a munkaközösség tagjait is támo-

gatni a tanulók mérési eredményekre alapozott egyéni fejlesztésében. ` Széles körű szakmai tapasztalata alapján képes a munkaközösség tag-

jait támogatni a tanulók önértékelésének fejlesztésében. ` Jártas a tanulói teljesítmény személyre szabott értékelésében, és képes

ebben a munkaközösség tagjait is támogatni. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szaktárgya ismereteit és



93támop 3.1.5/2012-12-001

speciális kompetenciáit mérő eszközök készítésében és az adatok elemzésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulói teljesítmény szisz-tematikus követésében, fejlődésszempontú elemzésében, a tanulók fejlesztésében.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egyértelmű, jól struktu-rált követelmény megfogalmazásban.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy hozzásegítsék a tanulót saját teljesítménye, a társak, a csoport, a felnőttek és az ese-mények reális értékeléséhez.

` Képes az ön- és társértékelés kritériumainak tanulókkal közösen tör-ténő megfogalmazására.

` Képes használni az IKT eszközöket a mérés folyamatában.

Attitűd: ` Meggyőződése, hogy minden tanuló fejleszthető. ` Elkötelezett saját mérési-értékelési gyakorlatának folyamatos fejlesz-

tése mellett. ` Reálisan ítéli meg a pedagógus szerepét a fejlesztő értékelés folyama-

tában. ` Az értékelés során egyre nagyobb fontosságot tulajdonít a tanulók ön-

és társértékelésének, amelynek segítségével az egészséges önértékelés és az önszabályozó tanulás felé orientálja a tanulókat.

` Értékelési módszereinek használatában tudatosan a tanulók kompe-tenciáinak mérését helyezi előtérbe, és ennek megfelelő értékelési módszerek használatára törekszik.

Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

A pedagógus szakmai munkája során tudatosan épít az egymástól tanulás lehetőségeire, a szakmai párbeszédek eredményeire. Kezdeményező szere-pet vállal a tudásmegosztásban. Rendszeresen értékeli, támogatja kollégái szakmai fejlődését. Széles körű szakmai kapcsolatrendszert épít ki. Szakmai kérdések megbeszélésére ösztönöz, kezdeményező szerepet vállal.


94



KommunikációTudás:

` Átfogó – a tapasztalatai által megerősített – ismeretekkel rendelkezik a személyközi- és csoportkommunikáció korszerű elméleteiről, a peda-gógiai kommunikáció sajátosságairól.

` Széles körű, tapasztalatokkal megerősített ismeretei vannak az egyén és a társas környezet kölcsönhatásaival kapcsolatban.

` Gyakorlattal alátámasztott tudása van az eredményes kapcsolatte-remtésről és kapcsolattartásról.

` Ismeri az alapvető érvelési technikákat, meggyőzési stratégiákat. ` Ismeri a kölcsönösség és a konstruktív kommunikáció sajátosságait. ` Ismeri a kommunikáció személyiségfejlődésben betöltött szerepét. ` Szakterületén ismeri az online szakmai fórumokat, információforrá-

sokat.

Képesség: ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szakszerű, érthető, nyílt,

magabiztos és hiteles szakmai kommunikációjukban. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a kommunikációs nehézsé-

gek felismerésében és korrigálásában. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szakmai kommunikáció-

juk fejlesztésében, a tanulók életkori sajátosságaihoz és gondolkodási szintjéhez igazításában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a szülők tényszerű tájékoz-tatásában.

` Együttműködik kollégáival a kommunikációt segítő IKT eszközök, kommunikációs technikák használatában.

` Képes a munkaközösség tagjait érzékenyíteni az értő figyelemre épülő hiteles, meggyőző és nyílt kommunikáció iránt.

Attitűd: ` Felelősséget vállal kommunikációja tartalmáért és formájáért. ` Vallja az értő figyelem fontosságát az emberi kapcsolatokban ` Szakmai és emberi kapcsolataiban fontosnak tartja a rendszeres, hite-

les és nyílt kommunikációt. ` Nem legyőzni, hanem meggyőzni szeretné kommunikációs partnereit.



95támop 3.1.5/2012-12-001

szakmai együttműködésTudás:

` Átfogó ismeretekkel rendelkezik a szülőkkel és a pedagógiai munká-ját segítő különféle szakemberekkel, szakmai intézményekkel való együttműködés formáiról, módjairól.

` Átfogó ismeretekkel rendelkezik arról, hogy a szülők, a különféle szak-emberek, szakmai intézmények hogyan segíthetik, befolyásolhatják pedagógiai munkáját.

` Alapos – a tapasztalatai által megerősített – ismeretei vannak a team munkáról, a hatékonyan működő csoport jellemzőiről.

` Széles körű ismeretei vannak az iskolát érintő társadalmi és csoport-közi folyamatokról.

` Az egyén és a társas környezet kölcsönhatásáról, kapcsolatairól meg-bízható tudása van.

Képesség: ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a kölcsönös tiszteletre és

bizalomra épülő szakmai kapcsolatrendszer megteremtésében, az együttműködési elvek és formák közös kialakításában, elfogadtatásá-ban.

` Képes kollégáit támogatni abban, hogy a tanulók érdekében együtt-működjenek egymással, az iskola más munkatársaival a nevelést, ok-tatást segítő szakemberekkel, a szülőkkel, a tanulást segítő intézmé-nyek szakembereivel, civil szervezetek képviselőivel.

` Kezdeményező a különböző pedagógiai és tanulásszervezési eljárások (pl. projektoktatás, témanap) együttműködő megvalósításában.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni az egymástól tanulásban. ` Tantestületen belül kezdeményező a hospitáláson alapuló tanóra-

elemzés, gyakorlatkutatás terén, a szakmai párbeszédek kialakulásá-ban, az egymástól tanulás gyakorlati megvalósításában, egymás mun-kájának megismerésében, a közös szakmai fejlődésben.

Attitűd: ` Pedagógiai helyzetekben fontosnak tartja az együttműködést, kölcsö-

nösséget, asszertivitást segítő kommunikációt.


96



` Vallja, hogy a szakmai fejlődéshez nélkülözhetetlen a rendszeres együtt-működés, az egymástól tanulás. Tudatosan törekszik saját szakmai ta-pasztalatai megosztására.

` Fontosnak tarja a tantestületen belüli szakmai műhelymunkát. ` Fontosnak tartja kollégái véleményét saját tanítási gyakorlatáról. ` Fontosnak tartja mások sikereinek támogatását. ` Együttműködik az intézmény belső és külső partnereivel.

Problémamegoldás, konfliktuskezelésTudás:

` Széles körű elméleti és gyakorlati tudással rendelkezik a konfliktus fo-galmáról, lehetséges okairól, típusairól.

` Széles körű ismeretei vannak a konfliktus-megelőzési, konfliktuskeze-lési technikákról és módszerekről.

Képesség: ` Képes kollégáit támogatni az előítéletességen alapuló megnyilatkozá-

sok felismerésében és szakszerű kezelésében. ` Széles körű szakmai tapasztalatával képes kollégáit támogatni az isko-

lai és osztálytermi toleráns, nyitott légkör megteremtésében. ` Képes a munkaközösség tagjait támogatni a tanulók egyéni élethelyze-

téből adódó – a közösségben megmutatkozó – konfliktusok hátterének feltárásában.

` Képes kollégáit támogatni a konfliktuskezelési technikák alkalmazá-sában.

` Jártas az iskolai helyzetekben felmerülő problémák feltárásában és hatékony kezelésében. Széles körű tapasztalatával képes arra, hogy ilyen helyzetekben kollégái számára szakmai támogatást nyújtson.

` Szakmai tapasztalatával támogatja a munkaközösség tagjait abban, hogy egymás elfogadására és tiszteletére, együttműködésre neveljék a tanulókat.

Attitűd: ` Kollégáit az előítéletektől mentesen végzett tanári munkára, és az

inklúzió gyakorlati megvalósítására ösztönzi.



97támop 3.1.5/2012-12-001

` Fontosnak tartja, hogy kollégáit az értékek sokféleségének elfogadá-sára, mások véleményének, értékeinek megismerésére, tiszteletben tartására ösztönözze.

` Fontosnak tartja, hogy a konfliktushelyzetek, problémák feltárása il-letve megoldása érdekében szakmai segítséget nyújtson kollégáinak.

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

A pedagógus tudatában van az iskolák és a pedagógusok társadalmi felelős-ségének.

Állást foglal, párbeszédet kezdeményez az iskola szervezeti életét, a peda-gógusokat, a nevelést-oktatást érintő kérdésekben.

Kezdeményező, aktív szerepet tölt be az iskolai nevelési-oktatási problé-mák értelmezésében, a problémamegoldásban.

Tudatosan alkalmaz kiégést megelőző technikákat. Aktív szerepet vállal az iskolai kutatási, fejlesztési projektek, pályázatok

tervezésében, megvalósításában, az eredmények dokumentálásában és pub-likálásában.

Tudatosan vállalja pedagógusi hivatását.

szakmai önállóság, személyes felelősségTudás:

` Komplex ismeretei vannak a szakmáját és a szaktárgyainak megfelelő tudományterületeket megalapozó nézetekről.

` Az önismeretre, önfejlesztésre vonatkozó elméleti tudása alapos. ` Tudja, milyen lehetőségei vannak elméleti és gyakorlati tudása fejlesz-

tésére. ` Átfogó ismeretei vannak az egész életen át tartó tanulás szerepéről,

feltételeiről. ` Átfogó ismeretei vannak a reflektív gondolkodással kapcsolatban. ` Ismeri a pedagógus életpályát, és az azon történő előrejutás feltételeit

és lehetőségeit. ` Átfogó ismeretei vannak a pedagógus szakma jogi és etikai szabálya-

iról, normáiról.


98



` Átfogó ismeretei vannak a szakterületéhez és tanári hivatásához kötő-dő információs forrásokról, szervezetekről.

` Átfogó ismeretei vannak a lelki egészség megőrzésének elméletéről és gyakorlati módszereiről.

` Alapos, tapasztalatokkal átszőtt ismeretei vannak a pedagógiai kuta-tás és fejlesztésről és innovációról.

Képesség: ` Képes szaktárgyai tanításával, tanulásirányításával kapcsolatos szak-

mai kérdések átgondolásában és a megfelelő válaszok kidolgozásában támogatni a munkaközösség tagjait.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni abban, hogy felismerjék, munkájukban, szakmai fejlődésükben melyek azok a helyzetek, té-mák, amelyekben együttműködésre van szükségük.

` Az egymástól tanulás érdekében rendszeresen szakmai együttműkö-dést kezdeményez munkaközösségen, intézményen belül.

` Saját és kollégái önismeretének fejlesztése érdekében kezdeményezi az ön- és társreflexióra alkalmat adó szituációkat.

` Támogatja a munkaközösség tagjait pedagógiai gyakorlatuk folyama-tosan elemzésében, értékelésében és fejlesztésében.

` Képes személyes és pedagógiai céljai elérése érdekében cselekedni, ugyanakkor a munkaközösség tagjait is támogatni szakmai szerepvál-lalásuk meghatározásában, pedagógiai céljaik elérésében.

` Képes a munkaközösség tagjait is támogatni pedagógiai tapasztalataik és nézeteik reflektív értelmezésére, elemzésére, értékelésére.

` Képes a munkaközösség tagjait támogatni szakmai szerepvállalásuk meghatározásában.

` Jól tájékozódik a pedagógia és szaktárgya szakirodalmában, képes ele-mezni, értelmezni, saját gyakorlatában felhasználni e területek kuta-tási, fejlesztési eredményeit.

` Képes saját pedagógiai gyakorlatához kapcsolódó vizsgálódást, kuta-tást indítani, a kapott eredményeket felhasználni.



99támop 3.1.5/2012-12-001

Attitűd: ` Tudatos önismereti, önfejlesztési tevékenységet folytat. ` Fontosnak tartja saját pedagógiai véleményének megfogalmazását, tö-

rekszik mások véleményének megismerésére. ` Vallja az egész életen át tartó tanulás nélkülözhetetlenségét. ` Elkötelezett a folyamatos szakmai és önfejlődés iránt, és kollégáit is

erre ösztönzi. ` Kész változtatni, változni. ` Pedagógusi magatartása, munkavégzése példaadó. ` Fontosnak tartja a testi-lelki egészség megőrzését a pedagógus mun-

kában, és ehhez nyitott a környezet visszajelzéseinek fogadására és felhasználására.

` Nevelő-oktató és fejlesztő munkájáért felelősséget vállal. ` Magatartása jogkövető. ` Hisz a példamutatás erejében. ` Fontosnak tartja az önvizsgálatra és mások visszajelzéseire épülő fo-

lyamatos szakmai fejlődést. ` Nyitott a pedagógiai tevékenységére vonatkozó építő kritikára. ` Vallja, hogy a magánélet harmóniája meghatározó a pedagógus élet-

pályán.

felelősség a szervezetértTudás:

` Átfogó ismeretekkel rendelkezik saját intézménye kulcsfontosságú fo-lyamatairól, eredményességéhez kapcsolódó indikátorrendszeréről.

` Szervezetfejlesztési ismeretei elmélyültek. ` Alaposan ismeri az intézményi munka során használható minőségfej-

lesztési eszközöket, módszereket.

Képesség: ` Kezdeményező az intézmény fejlesztését, eredményességének javítá-

sát célzó munkában. ` Kezdeményező az intézményi kulcsfolyamatok szabályozottságának

javításában.


100



` Kezdeményező az intézményi munka minőségét, eredményességét meghatározó folyamatok fejlesztésében.

` Kezdeményező a nevelő-oktatómunka fejlesztését célzó vizsgálódá-sok, kutatások indításában.

` Képes online szervezeti kommunikációra.

Attitűd: ` Elkötelezett a minőség, a folyamatos fejlesztés és az innovációs tevé-

kenység iránt. ` Igényli a szülők, a tanulók és az intézménnyel kapcsolatban álló part-

nerek véleményének megismerését, az együttműködésüket. ` Igényli a szabályozottságot a szervezet működésében. ` Képviseli az iskola hitvallását. ` Vallja, hogy a szervezetnek fontos, a szervezeti eredményességet be-

folyásoló tagja. ` Fontosnak tarja a helyi vizsgálódások, kutatások szerepét a nevelő-ok-

tató munka folyamatos fejlesztésében.


Dr. Baráth Tibor,Cseh Györgyi, Kézy Ágnes, Kígyós Tamás, Simon Mária Tóth László (2011): Összefoglaló tanulmány „Mentor(h)áló – Pedagógusképzést segítő szolgál-tató és kutatóhálózatok kialakítása” és „A kompetencia-alapú pedagógusképzés re-gionális szervezeti, tartalmi és módszertani fejlesztése a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem részvételével”. Qualitas, Szeged. http://qualitas.hu/wp-content/uploads/2013/06/OSSZEFOGLALO_TANULMANY_412B_lektoralt.pdf. (Utol-só letöltés: 2015.09.15.)

Falus Iván (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek Nemzetközi áttekintés TÁMOP 4.1.2-08/1/B-2009-0002. Eger

Halász Gábor (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei. http://halaszg.ofi.hu/download/Oktataskutatas_MTA.pdf.

Kotschy Beáta (szerk., 2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei, TÁMOP 4.1.2-08/1/B-2009-0002, Eger

Pedagógiai szintleírások (é. n.) http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiai-szintleirasok/altalanos-bevezeto. (Utolsó letöltés: 2015. szeptember 15.)

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről



101támop 3.1.5/2012-12-001

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti kö-vetelményeiről

326/2013. (VIII. 30.) Kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes

tanárszakok képzési és kimeneti követelményeirőlAz emberi erőforrások minisztere 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelete a pedagógiai-szak-

mai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről



Kézy Ágnes, Koczor Margit, Simon Mária

A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai (Tanító, tanár)

Bevezetés

A Tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai egy olyan szakmai dokumentumgyűjtemény, amely a Pedagógusképzés támogatása TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kiemelt projekt keretében történő pilot szaktanács-adói látogatások megvalósításához készült. Tartalmazza a megújuló tantárgy-gondozó szaktanácsadás alapelveit és az esetenként tíz munkaórában meg-valósuló szaktanácsadói látogatások eljárásrendjét, valamint összefoglalja az egyes lépésekhez kapcsolódó dokumentumokat. Ezek egy része minden láto-gatás során kötelezően használandó sablon, másik része pedig a szaktanács-adó és a pedagógus felkészülését segíti. A szaktanácsadói látogatás során hasz-nált munkadokumentumok mellett vannak olyanok is, amelyeket a látogatást követően el kellett juttatni az OFI-ba. Az egyes dokumentumok típusát (sablon vagy segédanyag), felhasználásuk módját és célját, illetve azt, hogy mi törté-nik velük a látogatás befejeztével (visszaküldendő/archiválandó-e vagy sem), A tantárgygondozó szaktanácsadói folyamat részletes lépései, dokumentumai című fejezetben található táblázat részletezi.

A kísérleti programban megvalósult tantárgygondozó szaktanácsadói lá-togatások célja – a 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet 6. fejezetéhez kapcsoló-dóan – a folyamatban részt vevő pedagógus folyamatos szakmai fejlődésének, a pedagógus életpályán történő eredményes előrehaladásának támogatása, munkájának a szakterületével, munkakörével összefüggő szakmódszertani


A tA n tá rgyg o n d o z ó s z A k tA n ác sA dá s f o lyA m AtA é s d o k u m e n t u m A i

103támop 3.1.5/2012-12-001

segítése. Legfontosabb jellemzője a partneri kapcsolatban megvalósuló, sze-mélyközpontú támogatás. Ezért épít a jogszabályokban meghatározott peda-gógus-kompetenciákra, illetve az azokhoz kapcsolódó pedagógiai szintleírá-sokra, és figyelembe veszi a meglátogatott pedagógus helyzetét és a szakmai fejlődésével kapcsolatos igényeit.

A hazai és nemzetközi tapasztalatok hangsúlyozzák a pedagógusi munka erőteljes kontextus függőségét (Rapos et al, 2011). Ezért is van, hogy az ered-ményes pedagógustámogatásnak nemcsak folyamatosnak kell lennie, hanem a szervezeten, intézményen belüli (belső) és a szervezeten kívüli (külső) ele-meket is tartalmaznia kell. Az intézményen belüli szakmai támogató rendszer – amelynek irányítója az intézményvezető – az intézmény jellegétől, hagyo-mányaitól és egyéb tényezőktől függően többféle modell szerint is megvaló-sulhat. A hazai köznevelési intézmények gyakorlatában elterjedt, hogy az intézményvezető ezt a feladatot megosztja a tagintézmény-vezetőkkel, intéz-ményvezető-helyettesekkel, illetve a szakmai munkaközösségek vezetőivel. A külső támogatás – a tantárgygondozó szaktanácsadás – is abban az esetben lesz eredményes, ha kapcsolódik az intézmény belső támogató rendszeréhez. Ehhez elengedhetetlenül szükséges az intézményvezető támogató attitűdje.

A szaktanácsadói támogatásnak azonban nemcsak a szervezeten belüli pedagógus-támogatáshoz, hanem a külső ellenőrzéshez (tanfelügyeleti ellen-őrzéshez és a pedagógusok minősítési rendszere) is illeszkednie kell. A tan-felügyelet során elkészülő pedagógusértékelés fejlesztő javaslatainak meg-valósításában fontos szereplő lehet a szaktanácsadó, de abban is segítheti a pedagógust, hogy felismerje: mely kompetenciaterületeken felel meg a kö-vetkező életpálya-fokozat által támasztott követelményeknek, és hol van még szüksége fejlődésre. Az erősségként azonosított kompetenciaterületek tekinte-tében így megerősíti a pedagógust, míg a fejlesztendő kompetenciaterületek-kel való további munka megtervezésében segíti őt.

A tantárgygondozó szaktanácsadás alapelvei

A tantárgygondozás, szaktanácsadás célját és feladatait a 48/2012. EMMI ren-delet rögzíti, és a projekt megvalósításának első szakaszában még azt is tar-talmazta, (2. § (3) bekezdés), hogy a pedagógiai-szakmai szolgáltatások orszá-


104



gosan egységes pedagógiai szakmai irányítását – az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedagógiai szakmai támogatásával – a miniszter látja el. E rendelet ér-telmében készült el az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a TÁMOP-3.1.5/12 projekt keretében az óvodai nevelésre, a nem szakrendszerű nevelés-oktatás-ra (tanító), a szakrendszerű nevelés-oktatásra (tanár), a kollégiumi nevelésre (továbbiakban egységesen tantárgygondozó szaktanácsadás) vonatkozó eljá-rásrend, és a megvalósítás során használt dokumentumok. A 2013-14-es tanév során megvalósult látogatások tapasztalatai alapján megtörtént a protokoll átdolgozása, és a 2014-15-ös tanévben már e módosított eljárásrend alapján történtek a projekt keretében szervezett tantárgygondozó szaktanácsadói lá-togatások.

Ez az eljárásrend a pedagógusok munkájához kapcsolódó helyszíni tan-tárgygondozó szaktanácsadói látogatás tevékenységrendszeréhez készült, és nem foglalkozik azokkal a szaktanácsadói feladatokkal, amelyeket a 48/2012. EMMI rendelet értelmében ezen felül a szaktanácsadóknak még végezniük kell.

A pilot programban egy látogatás tíz szaktanácsadói munkaórát vett igény-be. Két óra jutott a látogatásra történő felkészülésre, hat órát töltött a szakta-nácsadó az intézményben és két órája volt az utómunkálatok elvégzésére.

A tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás akkor képes eredményesen támogatni a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését, ha folyamatos, illesz-kedik a meglátogatott pedagógus egyéni szükségleteihez és szervezeti kontex-tusához, személyre szabott és egyenrangú kapcsolatban valósul meg. Ezeket nevezzük a tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás alapelveinek. A továb-biakban ezen alapelvek részletes kifejtésére kerül sor.

FolyamatosságA pedagógus szakmai támogatásának folyamatosságát a tantárgygondozó szaktanácsadás protokollja több szempontból is biztosítja.

A szaktanácsadói napot a koncepció a pedagógus folyamatos szakmai fej-lődésének folyamatában értelmezi. A tantárgygondozó szaktanácsadó egy szaktanácsadói nap erejéig pillant be a pedagógus (és az intézmény) életébe, kíséri, támogatja a folyamatot, majd kilép belőle. A fejlesztési folyamatnak az intézményen belül azonban tovább kell folytatódnia, hiszen a pedagógus szakmai célkitűzéseinek megvalósításához az intézményen belül kell támo-gatókat találnia.



105támop 3.1.5/2012-12-001

A szaktanácsadó és a pedagógus között kialakult szakmai párbeszéd meg-határozott időszakonként ismétlődik. A visszatérő látogatások az első szakta-nácsadói látogatás szakmai produktumaira, illetve a folyamat során megala-pozott kölcsönös bizalomra épülve az előző látogatás óta végzett pedagógusi munka eredményeiből kiindulva folytatják a fejlesztő célú szakmai együtt-működést. A tantárgygondozó szaktanácsadó és a pedagógus között létrejövő bizalmas tanácsadói helyzet fenntartását segíti, hogy a szaktanácsadói sze-repben az egymást követő látogatások alkalmával ugyanaz a személy tudja a pedagógust támogatni.

Az intézményvezető joga és felelőssége annak eldöntése, hogy milyen mértékben vesz részt a tantárgygondozó szaktanácsadói látogatás folya-matában. Személyes közreműködése a vezetői interjú lebonyolításában és aktív részvétele a látogatás lezárásában azt jelzi, hogy fontosnak tartja a szaktanácsadói támogatást. Kívánatos, hogy az óra/tevékenység-látogatás és megbeszélés során jelen legyen, azonban a vezető jelenléte feszélyezheti is a pedagógust. Amennyiben az intézményben rendszeres, megszokott veze-tői tevékenység a pedagógiai munka ellenőrzése, értékelése, a pedagógusok látogatása, úgy az intézményvezető jelenléte a folyamatban pozitív hatású lehet.

Személyre szabottságA tantárgygondozó szaktanácsadási folyamat a pedagógus saját maga által megfogalmazott szakmai fejlődési szükségleteire fókuszál.

Mivel a szaktanácsadónak az első látogatás előtt nincs lehetősége mély-rehatóan megismerni a pedagógust, illetve azt a környezetet, amelyben dol-gozik, ezért a folyamatban a visszajelzésre (reflexióra) helyezi a hangsúlyt. Olyan körülményeket biztosít a pedagógus számára, amelyben a hangsúly a pedagógus munkáján van: tudatosan készül a szaktanácsadói óra/tevékeny-séglátogatásra, önértékelése alapján ő választja ki azokat a kompetencia-területeket, amelyekben változni, fejlődni akar, javaslatot tesz az óra/tevé-kenység-látogatás megfigyelési szempontjaira, megfogalmazza a munkájával kapcsolatos kérdéseit, és ő tervezi meg saját szakmai fejlődését is. Ebben a folyamatban a tantárgygondozó szaktanácsadó reflexiói segítik őt.

Fontos, hogy a szaktanácsadó meg tudja teremteni azt a bizalmi légkört, ami kellő biztonságot nyújt a pedagógusnak ahhoz, hogy meg merje fogal-mazni kérdéseit, kételyeit, problémáit, szembe merjen nézni az esetleges hi-


106



ányosságaival, felismerje, hogy milyen területen kellene fejlődnie, változnia, és merjen segítséget kérni a szaktanácsadótól. A segítő típusú szaktanácsadói szemlélet elengedhetetlen feltétele a személyre szabottság elve teljesülésének.

A tantárgygondozó szaktanácsadási folyamat megvalósítása során a szak-tanácsadó nem ad közvetlen tanácsokat, hanem úgy vezeti a közös munkát, hogy a pedagógus jusson el saját szükségletei azonosításához, szakmai fejlő-dési tervének elkészítéséhez.

A szaktanácsadónak a látogatásra való felkészülés során elsősorban a pedagógusról és nem az intézményről kell ismereteket szereznie, bár az a környezet is fontos, amelyben a pedagógus dolgozik. Ezt szolgálja az intéz-mény nyilvánosan elérhető szakmai dokumentumainak a megismerése és a pedagógusnak a saját szakmai tevékenységét bemutató dokumentuma.

Egyenrangú kapcsolatA szaktanácsadó maga is pedagógus, aki a meglátogatott kollégájával azonos iskolatípusban, azonos földrajzi környezetben ugyanazt a tantárgyat tanítja. Az egyenrangú kapcsolathoz azonban ezen túl fontos a szaktanácsadónak a viselkedésében, munkamódszerében megjelenő attitűdje is.

Ebben a tanácsadási folyamatban jelentősen megváltozik a tantárgygon-dozó szaktanácsadó szerepe. A klasszikus helyzetértékelő és az adott helyzet-hez illeszkedő, javaslattevő tanácsadói szerepről áthelyeződik a hangsúly a visszajelzésre, a közös munkára, a fejlődési lehetőségek közös felfedezésére.

A szaktanácsadónak nem tiszte értékelni, minősíteni, kritizálni, faggatni a pedagógust. Feladata viszont a fejlesztő célú, egyéni szaktanácsadás fel-tételeinek megteremtése, amelynek alapját a személyközpontú támogatás főbb attitűdjei jelentik: a másik fél elfogadása, megbecsülése, pozitív meg-erősítése. Fontos, hogy a szaktanácsadó tudjon olyan támogatást nyújtani, ahol a meglátogatott pedagógus jobban megérti önmagát. A szaktanácsadó feladata, hogy támogassa, segítse a pedagógust saját szakmai szükségletei-nek feltárásában, a megfogalmazott céljai eléréséhez szükséges erőforrások felderítésében, a feladatok, tevékenységek, időkeretek meghatározásában, a támogatók azonosításában, a leghatékonyabb tantárgyi támogatás felderíté-sében, majd ezek összegzéseként szakmai fejlődési terve elkészítésében.

A szaktanácsadó szakmai felelőssége, hogy bővítse a személyközpontú szaktanácsadás megvalósításával kapcsolatos eszköztárát. Ide tartoznak a kooperatív kommunikációt támogató módszerek: reflexiók, információszer-



107támop 3.1.5/2012-12-001

zési modellek, megoldás-orientált kommunikációs technikák, értő figyelem, erőszakmentes kommunikáció.

A folyamatban a támogató, fejlesztő módszereket egyénre szabottan és helyzetfüggően alkalmazza a szaktanácsadó, ezáltal a pedagógus belső erő-forrásait mozgósítja. Az a fő szempont, hogy ne kritikusként, értékelőként, minősítőként nyilvánuljon meg, hanem minden esetben tartsa szem előtt a hitelességet, elfogadást, empátiát, és a pedagógus szükségleteit.Az együttműködő, személyorientált szaktanácsadói magatartás minta a pe-dagógus számára, hiszen a vezetőnek a pedagógussal, a pedagógusnak a ta-nulókkal hasonlóképpen kell viselkedniük.

Az egyenrangúság a kölcsönös tanulásban is megnyilvánul, hiszen nem-csak a pedagógus, hanem a folyamat minden résztvevője tanul a folyamatban.

A szaktanácsadó látogatáshoz kapcsolódó eljárásrend

Az eljárásrend a tíz munkaórában történő tantárgygondozó szaktanácsadói feladat ellátására vonatkozik.

A folyamat a tantárgygondozó szaktanácsadó megérkezése előtt elkezdő-dik. A pedagógus a szaktanácsadó által megküldött önértékelő lapon feltér-képezi saját erősségeit, kiválasztja azokat a területeket, amelyeken fejlődni szeretne, megtervezi saját előrehaladását, felkészül a szaktanácsadói látoga-tásra.

A szaktanácsadó egy napot – hat szaktanácsadói órát – tölt el az intéz-ményben. Feladata, hogy az előzetes felkészülés (két szaktanácsadói óra) és a helyszíni tapasztalatok alapján reflektáljon a pedagógus fejlődési elképzelé-seire, visszajelzéseivel, kérdéseivel gondolatokat ébresszen, igény esetén ja-vaslatokat fogalmazzon meg. A helyszíni látogatás végén rögzítik a folyamat további lépéseit, felelőseit és a határidőket.

A helyszíni látogatást (két szaktanácsadói óra) utómunkálat követi. A szaktanácsadó ekkor készíti el szakmai összegzését és feltölti a dokumentu-mokat az elektronikus felületre.

A szaktanácsadó egy intézményhez kapcsolódó tevékenysége – ideális esetben – kb. egy hónap időtartamot fog át, amelyből egy nap az intézményi helyszíni látogatás. Az egy hónapra azért van szükség, hogy az érintett peda-gógusnak legyen lehetősége szakmai bemutatkozó anyagának elkészítésére,


108



illetve a szaktanácsadónak legyen ideje a felkészülésre, valamint az utómun-kálatokra. Ugyanakkor a szaktanácsadó ebben az időszakban párhuzamosan több pedagógus helyszíni látogatását is le tudja bonyolítani.

Az intézményi helyszínen folytatott, összesen hat óra szaktanácsadói lá-togatás egyes tevékenységei rugalmasan ütemezhetőek, azaz sorrendjükben, időtartamukban illeszkednek az egyes szaktanácsadói látogatás aktuális in-tézményi körülményeihez, feltételeihez. A szakmai munka magas minőségű és hatékony megvalósítását a hat órás időkeret betartása biztosítja.

1. táblázat: A szaktanácsadói látogatás lebonyolításának ütemezése (n = az első tevékenységnapja)

Sorszám Tevékenység Szaktanácsadói munkaóra Határidő

I. Bejelentkezés, tájékoztatás, dokumen-tumok küldése és kérése - n

II. A pedagógus felkészülése a szakta-nácsadói látogatásra - n+10

nap

III. A szaktanácsadó felkészülése a láto-gatásra 2 óra n+19

nap

IV. Szaktanácsadói látogatás 6 óra

n+20 nap

1. Találkozás a vezetővel, vezetői megbe-szélés 0,5 óra

2. Óralátogatás előtti megbeszélés a pedagógussal 1 óra

3. Óralátogatás 1 tanóra

4. Az óralátogatás tapasztalatainak meg-beszélése 1 óra

5. Pedagógus szakmai fejlődési tervének (PFSZT) elkészítése 2 óra

6. A helyszíni látogatás lezárása 0,5 óra

V. Szaktanácsadói dokumentáció elkészí-tése 2 óra n+30

nap

Elégedettségmérő visszajelző lapok kitöltése - n+30

nap



109támop 3.1.5/2012-12-001

A tantárgygondozó szaktanácsadói látogatásnak a pedagógus számára leg-fontosabb dokumentuma a pedagógus egyéni szakmai fejlődési terve (PSZFT), amelynek elkészítése a pedagógus feladata és felelőssége, de a dokumentum a szaktanácsadó és a pedagógus szoros együttműködésében készül el.

A záró megbeszélésen a pedagógus ismerteti az abban foglaltakat az in-tézmény vezetőjével, aki a dokumentum első oldalán aláírásával igazolja, hogy támogatja a pedagógust szakmai fejlődési tervének megvalósításában.

Amennyiben a helyszíni munka során nem tudták véglegesíteni a peda-gógus szakmai fejlődési tervét, úgy lehetőség van arra, hogy távkapcsolatban (pl. e-mail) közösen dolgozzon még a pedagógus és a szaktanácsadó a felada-ton. Ebben az esetben a vezetői aláírás beszerzése a pedagógusra hárul. Az aláírt PSZFT fedőlapját beszkennelt formában is, Excel formátumban küldi meg a szaktanácsadónak a látogatást követő legkésőbb öt napon belül.

A szaktanácsadói látogatások szervezésének és lebonyolításának „gördülő modellje”

Az ún. „gördülő modell” alkalmazása akkor célszerű, amikor egy köznevelési intézményben több, azonos feladatot ellátó pedagógus szakmai támogatását végzi egy tantárgygondozó szaktanácsadó. Ez jellemzően óvodákban, általá-nos iskolák alsó tagozatában, és olyan esetekben célszerű, ahol több azonos szakos pedagógus szakmai támogatása valósul meg közel egy időben, egy tantárgygondozó szaktanácsadó közreműködésével.

Ekkor is tíz szaktanácsadói, ebből hat kontaktóra jut egy-egy pedagógus-ra, de ezek nem egy nap, hanem több hét alatt valósulnak meg; feltételezve, hogy a szaktanácsadónak egy héten egy nap áll rendelkezésére (intézményi elfoglaltságai miatt) szaktanácsadói feladatainak végzésére.

A „gördülő modell” megvalósítása a következő jellemzőkkel írható le: ` egy szaktanácsadó több pedagógus támogatását végzi egy intézmény-

ben, azonos időszakban, párhuzamosan, ` a vezetővel csak egyszer készül interjú, ` több pedagógus bevonásával történik a közös nyitómegbeszélés,

amely alkalmas a kapcsolatépítésre, a feszültségek oldására, a szak-mai tartalmak, elvárások azonosítására, a felmerülő kérdések megvá-laszolására, a szaktanácsadó szerepének és attitűdjének tisztázására,


110



` a pedagógusoknak több ideje marad szakmai bemutatkozó anyaguk szakszerű elkészítésére, a tanórára/foglalkozásra történő felkészülés-re, az óra/foglalkozás-megbeszélésre, a szakmai fejlesztési terv elké-szítésére

` a pedagógust nem egy teljes napra kell kiemelni a munkavégzésből, kevesebb helyettesítéssel lehet számolni,

` több napon keresztül zajlik a közös munka, ami segíti a hosszabb át-gondolás, tervezés és kivitelezés folyamatát,

` a közös nyitás és zárás lehetőséget biztosít arra, hogy a pedagógusok egymás tapasztalatait, kérdéseit és konklúzióját is megismerjék, ezzel lehetőség adódik a horizontális tanulásra is,

` a látogatás rugalmasabban tud alkalmazkodni a pedagógusok óra-rendjéhez/munkaidő-beosztásához, az intézmény működési rendjé-hez,

` a pedagógus a nap végére kevésbé fárad el, több energiája marad a PSZFT átgondolására, illetve elkészítésére.

A szaktanácsadói látogatások a pedagógusok számára ismert protokoll sze-rint történnek. A közös munka megkezdése előtt a szaktanácsadó pontosan megtervezi az elkövetkező hetek programját, és azt a nyitó megbeszélésen ismerteti a résztvevőkkel. Így az intézményvezető és a pedagógusok is előre tervezhetik a látogatásokhoz kapcsolódó elfoglaltságukat.

A következő példa (2. táblázat) három látogatandó pedagógusra vonatko-zóan szemlélteti a folyamatot. Az összesen rendelkezésre álló 30 órát négy héten át használja fel a szaktanácsadó.

2. táblázat: Példa a gördülő modell megvalósítására

1. hét Szaktanácsadói felkészülés 1,5 óra

Nyitó megbeszélés az összes érintett pedagógus és az intézményvezető részvételével 1

Vezetői interjú 1

Beszélgetés az 1. pedagógussal 1

Szaktanácsadói dokumentáció elkészítése 1,5 óra




111támop 3.1.5/2012-12-001

Óralátogatás az 1. pedagógusnál 1

Óralátogatás tapasztalatainak megbeszélése 1

A PSZFT készítése az 1. pedagógussal 2

Beszélgetés a 2. pedagógussal 1



Óralátogatás a 2. pedagógusnál 1


A PSZFT készítése a 2. pedagógussal 2

Beszélgetés a 3. pedagógussal 1



Óralátogatás a 3. pedagógusnál 1


A PSZFT készítése a 3. pedagógussal 2

Záró megbeszélés az összes érintett pedagógus és az intézményvezető részvételével 1 óra


Összes szaktanácsadói kontaktórák száma 18 óra

Szaktanácsadói felkészülésre és a dokumentáció elkészítésére jutó órák száma összesen 12 óra

MINDÖSSZESEN 30 ÓRA

A tantárgygondozó szaktanácsadói folyamat részletes lépései, dokumentumai

A 3. táblázat összefoglalja a tantárgygondozó szaktanácsadás tevékenysége-it, az egyes tevékenységekre javasolt szaktanácsadói munkaórát, a folyamat-ban érintett szereplőket, a tevékenységekhez tartozó dokumentumokat és az adott tevékenység során keletkezett dokumentumokat, valamint a tevékeny-ség időkeretét.



3. táblázat: A tantárgygondozó szaktanácsadás lépései, érintettjei és dokumentumai


113támop 3.1.5/2012-12-001


115támop 3.1.5/2012-12-001

A szaktanácsadói látogatás előtt bekérendő: ` • Az intézményvezetőtől az intézmény érvényben lévő pedagógiai

programjának és helyi tantervének internetes elérési lehetősége vagy elektronikus változata.

` • A pedagógustól a szakmai tevékenység bemutatása ` A pedagógusnak szóló tájékoztató levéllel együtt a szaktanácsadó által

elküldendő szakmai anyagok: ` • Pedagógus önértékelő lap sablonja ` • Első találkozás a pedagógussal témái ` • Szakmai tevékenység bemutatása sablon ` • Óralátogatási szempontsor

A pedagógus feladatai a látogatás előtt: ` • kitölti az önértékelő lapját, és az eredmények tükrében választ a

kompetenciaterületek közül a Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás mellé egy vagy két olyan területet, amelye-ken fejlődni kíván.

` • Megjelöli erősségeit. ` • Elkészíti a szakmai tevékenysége bemutatását tartalmazó dokumen-

tumot.


116



` • Felkészül a szaktanácsadói látogatás során megtartandó órájára. ` • Óra-megfigyelési szempontokat jelöl ki a látogatandó órájával kap-

csolatban. ` • Összegyűjti azokat a szakmai kérdéseit, amelyekre választ vár a

szaktanácsadótól.

A szaktanácsadó által a szaktanácsadói portálra feltöltendő szakmai anya-gok:

` • Pedagógus szakmai tevékenység bemutatása ` • Óralátogatási adatlap ` • PSZFT ` • Szaktanácsadói összegző

4. táblázat: A szaktanácsadási folyamatban használt dokumentumok

Ssz. A dokumen-tum neve

A dokumentum típusa A dokumentum leírása

Visszaküldendő a szaktanácsadás szervezőjének

Amennyiben igen, mikor?

1. A SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS ELŐKÉSZÍTÉSE

Intézmény-vezetői tájékoztató levél

kötelező

A szaktanácsadási folyamat indításakor a szaktanácsadó az intézményvezetőnek küldi, a levél tájékoztatja az intézményvezetőt a látogatás céljáról, mene-téről, az intézményvezető feladatairól.

nem -

A pedagó-gusnak szóló tájékoztató levél

kötelező

A szaktanácsadási folya-mat indításakor a szakta-nácsadó a pedagógusnak küldi, a levél tájékoztatja a pedagógust a látogatás céljáról, menetéről, a pedagógus feladatairól.

nem -

Pedagógiai szintleírások háttéranyag

Részletesen bemutatja a pedagógus kompetenciák tartalmát munkakörön-ként és életpálya szaka-szonként. A pedagógus levélben hivatkozásként szerepel.

nem -



117támop 3.1.5/2012-12-001





Pedagógus önértékelő lap

kötelező

A pedagógus a látoga-tásra készülve tölti ki. Az önértékelő lap meg-állapításai bekerülnek a szakmai tevékenység bemutatásába.

A pedagógusnak nem kell visszaküldenie a szakta-nácsadónak, de a látoga-tás során megoszthatja vele az abban foglaltakat.

nem

Szakmai tevékenység bemutatása (sablon)

kötelező

A látogatás előtt a szak-tanácsadó által megadott időpontra a pedagógus kitölti és elküldi a szakta-nácsadónak.

igen

a helyszíni látogatást követően legkésőbb 10 nappal

2. A HELYSZÍNI SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS

Óra-megfigyelési szempont-sor

háttéranyag

Az óralátogatási szem-pontsor az első hét kompetenciaterület-hez kapcsolódóan ad részletes megfigyelési szempontokat, és segíti a szaktanácsadót és a pedagógust a felké-szülésben. Lehetővé teszi, hogy a pedagógus ebben a dokumentum-ban bejelölje azokat a szempontokat, amelyekre a szaktanácsadó figyel-mét szeretné irányítani, illetve lehetőség van más szempontok meghatáro-zására is.

A szaktanácsadó a kivá-lasztott és az 1. kompe-tenciaterület szempontja-ira fókuszál.

nem

kötelező

Az óralátogatási adatla-pon az órával kapcsolatos tényeket rögzíti a szak-tanácsadó. Az 1. kompe-tenciaterület szempontjai előre rögzítettek a doku-mentumban, a további szempontokat a szakta-nácsadó a helyszínen írja bele, vagy szabad jegyze-tet használ, és utólag tölti ki az adatlapot.

igen



118







Vezérfonal a vezetői megbeszé-léshez

háttéranyag

A dokumentum segíti a szaktanácsadót és az in-tézmény vezetőjét a szak-tanácsadói látogatásra történő felkészülésében, illetve támpontokat ad a szaktanácsadónak a vezetővel folytatott meg-beszélés irányításához.

nem

Első be-szélgetés a pedagó-gussal

háttéranyag

A dokumentum segíti a pedagógust és a szak-tanácsadót a szakta-nácsadói látogatásra történő felkészülésében, illetve támpontokat ad a szaktanácsadónak a pedagógussal folytatott, az óralátogatást megelő-ző megbeszélés irányí-tásához.

nem

Pedagógus szakmai fej-lődési terve (PSZFT)

kötelező

A szaktanácsadási folya-mat végén a pedagógus által elkészített dokumen-tum, amely tartalmazza saját szakmai fejlődése érdekében megtervezett céljait, teendőit, azok lépéseit és a kitűzött határidőket.

A PSZFT-t a szakta-nácsadó segítségével a pedagógus készíti el. A helyszíni látogatás során legalább egy sort (célt) közösen kitöltenek, a többi megbeszélt cél és a kapcsolódó tevékenysé-gek leírása a pedagógus feladata és felelőssége. A szaktanácsadó az intézményvezető által jóváhagyott tervet tölti fel a szaktanácsadói munka-felületre.

igen


Záró meg-beszélés háttéranyag

Abban segíti a szakta-nácsadót, hogyan vezesse a záró megbeszélést.

nem

3. A SZAKTANÁCSADÓI LÁTOGATÁS UTÓMUNKÁLATAI



119támop 3.1.5/2012-12-001





Szakta-nácsadói összegző

kötelező

Ezt a dokumentumot a szaktanácsadó tölti ki az utómunkálatok során. Ebben kell összegezni a szaktanácsadói folyamat legfontosabb szakmai jel-lemzőit és eredményeit a pedagógus, az intézmény és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet számára.

A kitöltött dokumentu-mot a szaktanácsadó a látogatást követő három napon belül elektronikusan elküldi az intézményvezetőnek és a pedagógusnak, akiknek öt nap áll rendelkezésükre az abban foglaltakra való reagálásra. Amennyiben nem érkezik jelzés tőlük, a szaktanácsadói összegzőt elfogadottnak kell tekin-teni, és fel kell tölteni az elektronikus felületre.

A vezetőtől és/vagy a pedagógustól érkezett visszajelzés szövegét a dokumentumba be kell illesztenie a szaktanács-adónak.

igen


Pedagógus elégedett-ségmérő lap

ajánlott

A dokumentum lehető-séget ad a pedagógus-nak a szaktanácsadói látogatással kapcsolatos véleményének, elégedett-ségének visszajelzésére. Tartalmazza a folyamat-tal, illetve az érintettekkel kapcsolatos visszajelzé-seit is.

igen

a pedagógus a látogatást követő 10 napon belül kitöltheti az elektronikus felületen

Intézmény-vezetői elégedett-ségmérő lap

ajánlott

A dokumentum lehetősé-get ad az intézményveze-tőnek a szaktanácsadói látogatással kapcsolatos véleményének, elégedett-ségének kifejezésére.

igen

az intéz-ményvezető a látogatást követő 10 napon belül kitöltheti az elektronikus felületen


120







Szakta-nácsadói önértékelő kérdőív

negyedévente kötelező

A szaktanácsadó által negyedévente kitöltött önértékelő kérdőív a szak-tanácsadási folyamatban végzett munkájáról, az önreflexiói megfogalma-zásához ad szemponto-kat. Elsősorban a szak-tanácsadó saját szakmai tanulásának, fejlődésének támogatására szolgál.

igen negyed-évente

Segédanyag a reflektív gyakorlat értelmezé-séhez

háttéranyag

Ez a dokumentum egy olyan segédanyag, amelynek célja egyrészt bemutatni a szakmai reflexiót, mint céltudatos, strukturált, az elméletet és a gyakorlatot összekapcsoló, a változást és a fejlődést célzó gondolkodásmódot. Másrészt megismertetni a reflektív gondolkodás és magatartás megjelenési lehetőségeit a pedagógiai gyakorlatban, emellett bemutatja a reflektív napló fogalmát és hasz-nálatát.

nem


48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógi-ai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgál-tatásokban való közreműködés feltételeiről

Pedagógiai szintelírások (é. n.) http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiai-szintleirasok/altalanos-bevezeto. (Utolsó letöltés: 2015.szeptember 15.)

Pedagógus szakmai fejlődési terv http://www.ofi.hu/pedagogus-szakmai-fejlodesi-terv. (Utolsó letöltés: 2015. szeptember 15.)

Rapos Nóra-Gaskó Krisztina-Kálmán Orsolya-Mészáros György (2011): Az adaptív-elfo-gadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.


A pedagógus-továbbképzések megújítása



Hunya Márta, Katona Erzsébet, Singer Péter

A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés koncepciója

A projektelem helye a pedagógusképzés támogatásában

A 2012-ben készült, 2013-ban és 2014-ben felülvizsgált koncepciót csak oly mértékben módosítottuk a záró kiadvány számára, amennyiben ez az értel-mezéshez szükséges volt. A 2012 után megjelent szakirodalmat elemeztük.

A TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 kiemelt projekten belül a témával foglal-kozó alprojekt címe a Horizontális és szakiskolai képzések megújítása. A „horizontális” a képzés tartalmára vonatkozik, olyan képzést jelent, amely-nek tartalma nem kötődik szaktárgyhoz, hanem pedagógiai-módszertani tartalmú, illetve az intézmény kiemelt fejlesztési feladataiból fakadó kö-telességek teljesítését segíti. A projekt kezdeti időszakában a szakiskolák és a korábbi fejlesztésekből kimaradt intézmények alkották a célcsoportot, és nem volt szó szaktárgyi képzésekről. A tartalmi szabályozók változása azonban szükségessé tette a tantárgyi szakmai megújító képzések fejleszté-sét és a célcsoport kiterjesztését is.

Új továbbképzési szolgáltatások kialakítása és nyújtásaA projekttervben hetven, a konzorciumi partnerek által korábban akkre-ditált pedagógus-továbbképzés felülvizsgálata és harminc új továbbképzés fejlesztése szerepelt. A tervek a felülvizsgált képzések egy részének megújí-tásáról és újra akkreditáltatásáról, valamint új képzések akkreditálásáról szóltak. Az OFI feladata a képzők felkészítéséig terjedt, a pedagógus-tovább-


A p e dAg ó g u s-tová b b k é p z é s é s A k é p z é s f e j l e s z t é s ko n c e p c i ó j A

123támop 3.1.5/2012-12-001

képzések megvalósításának koordinálását az Educatio Kft. kapta feladatul. Az új és a felülvizsgált pedagógus-továbbképzésekkel kapcsolatban elvárás volt, hogy minél több moduláris (egymásra épülő), blended (részben távokta-tásos), folyamatba ágyazott (a képzés ideje alatt saját gyakorlatban kipróbál-ható módszereket adó) és utánkövetést tartalmazó képzés szülessen.

A továbbképzési rendszer támogató elemeinek kialakításaA pedagógus-továbbképzések mellé olyan támogató rendszer kiépítése és működtetése volt a feladat, amely a tanultaknak a pedagógusok napi mun-kájába való beépülését, valamint intézményen belüli és intézmények közötti terjesztését, multiplikációját segíti.

A támogató rendszernek abban kell segítenie a pedagógust, hogy ` reflektíven viszonyuljon saját pedagógiai gyakorlatához, ` megfelelően haladjon előre a pedagógus-előmeneteli rendszer fokoza-

tain, ` átadja tudását más pedagógusoknak és tanuljon másoktól, ` tevékenykedjen szakmai közösségekben, hálózatokban, ` járuljon hozzá az intézmény fejlődéséhez

A támogató rendszer az egyes pedagógusokon túl az intézménynek is segít-séget nyújt a szakmai fejlődésben azzal, hogy szaktanácsadó bevonásával és más módszerekkel is ösztönzi

` a továbbképzésen résztvevő pedagógusok belső, intézményi tudás-megosztását,

` a különböző intézmények között a jó gyakorlatok átadását és átvételét, ` a hálózati tanulást.

A támogató rendszer kiemelt feladata a pályakezdő pedagógusok sikeres pá-lyára állásának segítése, pályán maradásuk ösztönzése, és eredményes peda-gógussá válásuk támogatása.

„Most kell cselekedni!” - Az oktatás előtt álló kihívásokA koncepció kidolgozásakor korábbi pedagóguskutatásokra (Pedagógusok a pályán, Erők és eredők), felhasználtuk az Educatio KHT-ban, a TÁMOP 3.1.1.-08/1. projekt keretében végzett elemző és tervező munkálatok kéziratban lévő


124

Hu n ya Má rta, Kato n a Er z s é b E t, si n g E r Pé t E r

a P E dag ó g u s K é P z é s M E g ú j í tá sa

eredményeit, és figyelembe vettük az említett köteteken túl feltárt hazai és nemzetközi tapasztalatokat is. Mindenekelőtt az Európai Bizottság 2012 nov-emberében publikált, az oktatás újragondolását szorgalmazó közleményét, és annak a tanárok támogatására vonatkozó munkaanyagát; a friss, jelentős EU és OECD vizsgálatokat, egy széles körű, sikertelen angliai tanártovább-képzés hatásvizsgálatát, a skót tanár-továbbképzési rendszer jellegzetessége-it, a japánok által kidolgozott fejlesztési szisztémát. Az Educatio 2010-ben, a TÁMOP 3.1.1.-08/1 projekt keretében megrendelt kutatások dokumentumai szerint a képzések felülvizsgálatának javasolt szempontrendszerét a Peda-gógus-továbbképzési Akkreditációs Testülettel egyeztetve alakította ki, így ezzel a testülettel a koncepció kialakítása során nem egyeztettünk újra.

Európa versenyképességének növelése megkívánja, hogy a tagállamok közösen és egyenként átgondolják az oktatást (Európai Bizottság, 2012), a 21. századi transzverzális készségek fejlesztésére koncentráljanak, ezen belül kiemelt területként kezeljék az alap- és a vállalkozói készségek, a természet-tudományok és a matematika, a nyelvtanulás és az innovatív szakképzés fej-lesztését. Az Európai Bizottság ösztönzi a nyitott és a rugalmas tanulást, az alternatív utakon szerzett tudás és kompetenciák elismerését, mint ahogyan az már az európai képesítési keretrendszerben megvalósult. Szorgalmazzák a minősítő értékelés megújítását, a fejlesztő értékelés intenzív alkalmazását, az informatika által kínált lehetőségek feltárását, és bevonását az értékelés-be. Rugalmas, személyre szabott tanulási utak megvalósításának eszközét látják a technikában, ennek gyakorlatba ültetését egységes uniós stratégia segítheti, amelynek része lesz, hogy nagy programokban vizsgálják meg az IKT tanulásban, tanításban és értékelésben betölthető szerepét. Fontosnak tartják az egyéni értékelés eszközeinek kidolgozását a problémamegoldó és a kritikai gondolkodás, az együttműködés és a vállalkozói kompetenciák ér-tékelésére.

Mivel számos vizsgálat igazolja, hogy a pedagógusok tehetnek legtöbbet az oktatás fejlesztésének és a tanulás eredményességének növeléséért, a pe-dagógusok támogatása európai és nemzeti szinten is kulcskérdés. Az élenjá-ró oktatási rendszerek vizsgálata során az egyik kulcsfontosságú elemként a pedagógusok felkészítését azonosították, ami nem korlátozódik a pedagó-gusképzésre. Elengedhetetlen a támogató rendszerben a tanácsadó munkája, valamint a tanárok egymástól való tanulása. Ezt a képességet és hajlandósá-



125támop 3.1.5/2012-12-001

got fejleszteni kell, és meg kell teremteni az egymástól való tanulás feltételeit (McKinsey, 2007).

Az oktatás gyorsan változó igényekkel szembesül, a megfeleléshez a pe-dagógusoknak, a tanárképző intézmények oktatóinak és az oktatási ágazat vezetőinek is új kompetenciákkal kell rendelkezniük. A megfelelő pedagó-gusok pályára vonzása és pályán tartása érdekében az Unió szorgalmazza, hogy a tagállamok dolgozzák ki az alapképzés és a pályaív során követendő folyamatos szakmai fejlődés stratégiáját, és ehhez biztosítsanak megfelelő forrásokat. Kéri a tagállamokat, hogy készítsék el a pedagógus kompetenciák keretrendszerét és a pedagógusok szakmai profilját, beleértve az alapképzés-ben és a továbbképzésben tevékenykedő oktatókat is; külön hangsúlyt kap a vezetők felkészítése a tanítás és a tanulás fejlesztésének támogatására. Ez a mozzanat a McKinsey-jelentés lényeges tanulsága is. Az Európai Bizottság közleménye (Európai Bizottság, 2012) által kijelölt legfontosabb feladatok Magyarországon részben korábbi TÁMOP projektek keretében, részben pe-dig a TÁMOP 3.1.5/12 A pedagógusképzés támogatása című projektben nagy-részt megvalósultak.

Az Európai Bizottság külön munkadokumentumot szánt a pedagógusok támogatásáról szóló irányelveknek (Európai Bizottság, 2012), beleértve a leg-kisebbek nevelőit épp úgy, mint az egyetemi oktatókat. A gyorsan változó vi-lágban minden pedagógusnak folyamatosan értékelnie kell, hogy az általa al-kalmazott módszerek valóban lehetővé teszik-e minden tanuló tanulásának eredményesebbé válását, és figyelemmel kell kísérnie a tanulásra vonatkozó kutatások eredményeit is. A gyermekek, fiatalok személyre szabott támoga-tása, egyéni szükségleteiknek megfelelő módszerek, eljárások, tananyagok biztosítása az oktatás egyik legégetőbb szükséglete lett, ami lehetetlen a mód-szertani eszköztár kibővítése és az informatikai eszközök bevetése nélkül.

A társadalom sokkal többet vár a pedagógusoktól a professziót tekintve, mint korábban, ezért cserébe nagyobb támogatást is kell nyújtania. Az okta-tási kiadások kétharmadát közvetlenül vagy közvetve a pedagógusokra köl-tött pénz teszi ki, ennek a befektetésnek hatékonyan kell hozzájárulnia ahhoz, hogy a következő generációk megfeleljenek a mindenkori munkaerő-piaci követelményeknek. A pedagógus-továbbképzésben ki kell használni az info-kommunikációs technológiák (IKT) és a szabad elérésű online tananyagok által kínált lehetőségeket. Azt várják, hogy a technika igen gyorsan megváltoztatja a


126



tanulás és a tanítás módját is. A technikai fejlődés és az idegtudományok tanu-lással kapcsolatos új eredményei együttesen vezettek arra a felismerésre, hogy a különbözőképp tanuló embereket egyéni módon kell segíteni a kiteljesedés útján, és hogy ennek megvalósítását a technika kiválóan szolgálja.

A tagállamok miniszterei még 2009 novemberében megegyeztek abban, hogy a pedagógusok és az intézményvezetők fejlődése egész életen át tar-tó feladat, amelyet állami szinten kell strukturálni, koordinálni és finanszí-rozni: teljes és szisztematikus reformra van szükség (European Commission, 2009). Megvizsgálták számos európai ország oktatási reformfolyamatait, és egységes eredményre jutottak, amelyet érdemes mindenhol megfontolni: az oktatásnak az egész rendszert átható bizalmon, világos célokon, a tevé-kenységek és felelősségek egyértelmű meghatározásán, valamint kölcsönös tiszteleten kell alapulnia, és mindezt át kell hatnia a tanulás kultúrájának a rendszer minden szintjén (Európai Bizottság, 2012).

A pedagógusok továbbképzése, folyamatos szakmai fejlődése nem oldhat-ja meg önmagában az oktatás szükséges reformját, ennek együtt kell járnia azzal, hogy a pedagógusok pályára vonzása, kiválasztása, képzése és pályán tartása, szakmai fejlődése és munkafeltételeinek javítása rendszer szinten összefüggő, egységes szakpolitikába, stratégiába illeszkedjék, és legyen össz-hangban az európai törekvések közös irányával is.

Az európai országokban általában öregszik a pedagógustársadalom, és az utánpótlás tömeges igénye következtében át kell gondolni a pedagógus pályára vonzás és a pályán tartás módjait, a vonzó tanári életpályamodell kialakításának lehetőségeit, beleértve a karriert és a fizetést is. A magyar középiskolai tanárok éves fizetésének vásárlóértéke 2012-ben, a projekt in-dulásakor euróban kifejezve 5 563 és 11 267 között volt, míg a szomszédos Ausztriában ezek az értékek hatszor magasabbak (32 115 – 67 581), de a gaz-dasági válság miatt több országban 5-30%-kal csökkentették a béreket. Az is nagyon eltérő, hogy egyes országokban hány éves korára érheti el egy tanár a pálya legmagasabb fizetését. Nálunk ez 2013-ban több mint harminc év, az európai országok többségében 15-25 év között volt (Európai Bizottság, 2012).

A nemzetközi szakirodalom egységesnek látszik abban a tekintetben, hogy az oktatás minőségét meghatározó tényezők között a pedagógiai mun-ka áll az első helyen. A pedagógus-kompetenciákat európai szinten négy csoportba sorolták, és megállapodtak abban, hogy az alapképzésnek fel kell készítenie a pedagógusokat 1) szaktárgyi és 2) pedagógiai ismeretekből, és fel



127támop 3.1.5/2012-12-001

kell vérteznie őket 3) a gyermekek, fiatalok irányításához és támogatásához szükséges kompetenciákkal, valamint 4) el kell érnie, hogy a végzett peda-gógusok tisztában legyenek az oktatás társadalmi és kulturális dimenzióival (Európai Bizottság, 2004).

A pedagógus munka minőségét meghatározó legfontosabb tényezők 1) a pedagógus kompetenciák, 2) a képzés, 3) a pályára állás, 4) a pályán mara-dás, 5) az értékelés és minőségbiztosítás, 6) a szakmai fejlődés, valamint 7) az intézményvezetés és a pedagógus közösség (Kocsis és Sági, 2012). A folyamat-ban lévő vagy mostanában lezajlott oktatási reformok mind kiemelten keze-lik a pedagógus hivatás megerősítését, és igyekeznek rendszerbe szervezve javítani mindegyik minőségi tényezőt. A pedagógushivatásról szóló nem-zetközi csúcstalálkozó számára készült, az OECD tanárkutatásának adataira támaszkodó háttérelemzés (OECD, 2011) is ezeket tekinti olyan, a pedagógu-sok minőségét befolyásoló területeknek, amelyekre az oktatási reformoknak koncentrálniuk kell. Egyet azonban még hozzátesz: a pedagógusok reform iránti elkötelezettsége is a siker alapfeltétele (OECD, 2011).

A „jó pedagógus” leírására nemzetközi és nemzeti szinten is standardok születnek, nálunk például a pedagógus-életpályamodell kialakításához kap-csolódóan már a projekt indulása előtt is születtek ilyen összefoglalások (Fa-lus, 2011, Dávid, 2011, Kotschy, 2011). A pedagógus pálya anyagi és társadalmi megbecsültségének mértéke, a munkahely stabilitása és a munkakörülmé-nyek együttesen határozzák meg a jelentkezők minőségét, és a kiválasztódás a pályán maradásban is érvényes: a jó képességű tanár szakos hallgatók és végzett pedagógusok közül többen hagyják el a pályát, mint a gyengébb ké-pességűek közül. A pályán maradásban kiemelt szerepe van a bevezető évek-nek, ezért a kezdő pedagógusok támogatására a legtöbb országban speciális támogatórendszert építettek, illetve építenek ki (Stéger, 2010).

Az értékelés és a minőségbiztosítás sok helyen, így már nálunk is egyfaj-ta életpályamodell keretében történik, ennek is illeszkednie kell az alapkép-zésben megállapított standardokhoz, segítenie kell a tehetséges és rátermett fiatalok pályára vonzását és pályán maradását, és az életpálya minden sza-kaszában kihívást és támogatást kell nyújtania. Ebben fontos szerepe van a szakmai fejlődési lehetőségek rendszerének, annak az összetett támogatás-nak, amelynek a kialakításához szükséges koncepció megalkotása részben a projekt feladata volt.


128



Valójában csak a pedagógus-továbbképzések jobb hasznosulásához szüksé-ges támogatórendszerre kellett javaslatot tenni, de ezt nem lehetett elképzelni és felvázolni az egységes támogatórendszerről alkotott elképzelés nélkül.

A tanári munka minőségét befolyásoló hetedik tényező az intézményve-zetés és az intézményi környezet. A kutatások szerint az intézményvezetés-nek kiemelkedő szerepe van az oktatás minőségében azáltal, hogy hogyan egyezteti az egyéni és intézményi szükségleteket, hogyan képes menedzselni a szervezetben meglévő és oda újonnan bekerülő tudást, illetve képes-e meg-teremteni az intézményi tanuláshoz szükséges feltételeket, képes-e tanuló szervezetet létrehozni. Ebben a vezetők is támogatásra szorulnak (Baráth és Szabó, 2011).

A hét tényező közül csak kettő tartozott szorosan a TÁMOP 3.1.5/12 pro-jekt feladatai közé: a pályára állás és a szakmai fejlődés támogatása. Ennek ellenére olyan komplex rendszer koncepciója fogalmazódott meg, amely mi-közben különös figyelemmel kezeli az első két tényezőt, azaz a pedagógus kompetenciákat és a képzéseket, hatékonyan támogatja a pályán maradást, az értékelést és a minőségbiztosítást, valamint az intézményvezetés és a pe-dagógus közösség pozitív szakmai hatásának érvényesülését.

Fullan szerint (Fullan, 2011) csak olyan oktatáspolitikai intézkedésekkel lehet javítani a tanári munka minőségét, amelyek nem a felmérések ered-ményére alapozva jutalmazzák és büntetik az iskolákat és a pedagógusokat, hanem a fejlődést ismerik el; a csoportokat támogatják és nem az egyéneket, nem feltételezik, hogy a technika megoldja a tanítás minőségének javítását; a változtatásokat pedig rendszerszerűen vezetik be.

Mivel a tanulókat a 21. században szükséges kompetenciákra kell felké-szítenie az oktatásnak, könnyen belátható, hogy ezekkel a pedagógusoknak is rendelkezniük kell. Ahogyan nem tudjuk, milyen munkát fognak végez-ni és milyen eszközöket fognak kezelni azok, akik ma járnak iskolába, azt sem tudjuk, milyen eszközökkel és milyen ismereteket kell majd tanítanunk a jövőben. Éppen ezért a rugalmasság az egyik alapkövetelmény az oktatás minden tényezőjével szemben, és az a gondolkodás, amely aprólékos tartal-mi előírások helyett azokra a kompetenciákra koncentrál, amelyek a válto-zásoktól függetlenül szükségesek, és képessé tesznek a változó körülmények közötti alkalmazkodásra. A változó körülmények pedig egészen biztosan tar-talmazzák majd a mindenütt jelen lévő digitális technológiát, és az állandó lehetőséget ennek használatára (OECD, 2012).



129támop 3.1.5/2012-12-001

A pedagógus hagyományos tudásátadó szerepére nem hagyatkozhat töb-bé az oktatás, de azt sem támasztják alá bizonyítékok, hogy a konstruktivista felfogás szerinti tudásépítésben játszott társszerepe ezt teljesen felválthatná. Hogy miből áll, hogyan történik a hatékony és eredményes tanulás, arról fo-lyamatosan gyarapszik a tudás, így elsősorban nem abban rejlik a pedagó-gus-továbbképzés és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének kihívá-sa, hogy szakterületükön, szaktárgyukban lépést tartsanak a változó világgal, hanem abban, hogy a pedagógiai módszerekben és azoknak a tanulással való kapcsolatában eligazodjanak, állandóan frissülő tudással, a pedagógiai mód-szerek egyre gazdagabb repertoárjával rendelkezzenek. A szaktárgyi tudás mellett fel kell vértezniük a tanulókat a kreatív és kritikai gondolkodás, a problémamegoldás, a döntéshozatal és az önálló tanulás képességével, al-kalmassá kell tenni őket a munkában való együttműködésre és kommuniká-cióra. Fel kell készíteni őket a magánéletben való boldogulásra, valamint a közéletben való aktív részvételre.

A pedagógusok többsége még akkor szerezte a diplomáját, amikor keve-sebbet tudtunk a tanulásról, szűkebben értelmezték az oktatás és benne a pedagógus szerepét. Most a pedagógusoknak el kell igazodniuk az informá-cióforrások sokféleségében, meg kell találniuk, értékelniük és felhasználniuk az internet nyújtotta lehetőségeket, és meg kell tanítaniuk erre a tanulókat is. Folytonos innovációt kell folytatniuk, kritikusan, bizonyítékokra alapozva kell dönteniük különféle megoldások és módszerek között, részt kell venniük a szakmai párbeszédben, és változtatniuk kell a módszereiken.

Az Európai Bizottság irányelvei szerint a gazdasági válság ellenére biztosí-tani kell, hogy a tanárok saját intézményükben és különféle hálózatokban részt vehessenek olyan közép- és hosszú távú fejlesztésben, amelyeknek kifejezett célja a tanulói eredményesség fokozása. A külföldi tanulást és munkavállalást is a pedagógus professzió megerősítésének tekintik, a pedagógusok európai munkavállalási mobilitását segítené, ha a képzettségek elismerésének rend-szere általánosan elfogadott lenne. Az európai mobilitási programok (a pro-jekt kezdetén még a Comenius és a Grundtvig) innovatív hatásúak és a közös tanulás jó példái, ezeket erősítik meg az „Erasmus mindenkinek” programban 2014-től. A dokumentum szerint a tagállamoknak biztosítaniuk kell, hogy min-den pedagógus szakmai fejlődése illeszkedjék szakmai előmenetelébe, életpá-lyájába, ugyanakkor az iskolában és a rendszer szintjén zajló változásokkal is összhangban legyen. A gazdasági kényszer szorításában különösen fontos,


130



hogy csak olyan szakmai fejlődési lehetőségeket támogassanak, amelyek bizo-nyítottan pozitív hatással vannak a tanítás minőségére és eredményességére, de a lehetőségek, az ösztönzők és a követelmények szintjén is segíteni kell a pe-dagógusok aktív részvételét az egész életen át tartó, a pedagógus-életpályamo-dellhez kapcsolódó folyamatos szakmai fejlődésben (Európai Bizottság, 2012).

A pedagógus professzió komplexitását, az oktatás változó világát figye-lembe véve választottuk munkánk mottójául a pedagógusok szakmai fejlő-désének következő definícióját:„A szakmai fejlődésbe beletartozik minden természetes tanulási tapasz-

talat és azok a tudatos és tervezett tevékenységek, amelyeknek az a di-rekt vagy indirekt céljuk, hogy az egyén, a csoport vagy az intézmény hasznára váljanak, és amelyek hozzájárulnak az osztálytermi mun-ka minőségének javulásához. Olyan folyamat, amelyben a pedagógu-sok a változások aktív szereplőiként egyedül vagy másokkal áttekintik, megújítják és elmélyítik az oktatás morális célja iránti elkötelezettségü-ket. Kritikus magatartással szerzik meg azt a tudást, készségeket és azt az érzelmi intelligenciát, amelyek a gyerekekkel, fiatalokkal és a kollé-gákkal való közös gondolkodás, tervezés és munkálkodás alapfeltételei a pedagógus pálya minden szakaszában (Day, 1999).

A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszereA folyamatos szakmai fejlődés többféle módon mehet végbe, vannak szigo-rúan szabályozott és öntevékeny módjai (lásd Day fenti meghatározását), formális, non-formális és informális lehetőségei. Jóval többet jelent, mint a szervezett tanfolyamokon, tréningeken való – többnyire rendszeres és köte-lező – részvétel.

A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszere e koncepció értelme-zési keretei között azoknak az elemeknek a rendszerbe szervezését és mű-ködtetését jelenti, amelyek hatására a pedagógus munka minősége egyéni, intézményi és társadalmi szinten javulhat, és amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy minden egyes tanuló intézményi pályafutása sikeresebb, tanulása ered-ményesebb legyen, megszerezzék és megőrizzék az egész életen át tartó ta-nulásra való képességet és hajlandóságot.



131támop 3.1.5/2012-12-001

A TÁMOP 3.1.5./12 projekt keretei között a támogató rendszer viszonylag szűk értelmezésben jelenik meg, csak a továbbképzések hasznosulásának és hatásuk multiplikációjának, illetve a pályakezdő gyakornokok pályára állí-tásának támogatására vonatkozik. Ugyanakkor elengedhetetlennek látszik, hogy a támogató rendszer koncepciója túlmutasson ezen, és megkísérelje be-vonni a szakmai fejlődés minden lehetséges elemét, legalább megkeresse és felmutassa ezeknek az elemeknek a helyét és szerepét a rendszerben.

A folyamatos szakmai fejlődés támogató rendszerének elemei ` Diplomával, végzettség vagy képesítés szintjének emelésével járó kép-

zések ` PhD-képzés ` Pedagógus szakvizsga ` Továbbképzések ` Szaktanácsadó, mentor (mentor-szaktanácsadó) ` Műhelyek ` Szakmai hálózatok ` Szakmai segítő (gyakornokok esetében) ` Egymástól tanulás intézményen belül (szisztematikus) ` Óra- és foglalkozás-látogatások más intézményben ` Bemutatóórák, foglalkozások tartása ` Tantestületi szakmai napok, belső képzések ` Egyéni és társas kutatásban való részvétel ` Konferenciák (részvétel és szakmai közreműködés) ` Szakirodalom olvasás, önképzés ` Tudásmegosztás, publikáció, előadástartás ` Informális szakmai beszélgetések ` Honlap (országos, regionális, képzéshez kapcsolódó stb.)

Az első három elem hagyományosan a pedagógusképző felsőoktatási intéz-mények feladata, és mint ilyen, kívül esett a TÁMOP 3.1.5/12 projekt ható-körén. A többit a pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó állami vagy piaci szereplők biztosítják, illetve az iskola vagy a pedagógus önálló kezdeménye-zéséből fakadnak. Mivel a formális, non-formális és informális tanulás is sze-


132



repet játszik a pedagógus szakmai fejlődésében, ezek ösztönzése, a sikeres formák népszerűsítése, az így szerzett tudás elismerése is befolyásolja, hogy az intézmények és az egyes pedagógusok milyen mértékben és hogyan élnek ezekkel a lehetőségekkel.

Nyílt szervezésű, „hivatalos” továbbképzésekA szakmai önképzés Európa legtöbb országában kötelező előírás a pedagógu-sok számára, de az önképzésnek még ezekben az országokban is van hatása a szakmai előmenetelre, illetve a bérezésre. Csak Olaszországban, Görögor-szágban és Dániában nem kötelezik és direkt módon nem is ösztönzik a pe-dagógusokat arra, hogy szervezett önképzésben vegyenek részt. Az egy-egy időszakra kötelezően elvégzendő óraszám 15 és 104 óra között mozog egy évre lebontva, de az időtartamot nem határozzák meg mindenhol. A kép-zéseket többnyire (bár egyre csökkenő mértékben) munkaidőben, helyette-sítéssel tartják. A munkaidőn kívüli képzések időigénye, illetve a képzések költsége sok pedagógust tart vissza a részvételtől. Változó, hogy a pedagó-gusoknak részt kell-e vállalniuk a képzés költségeiből. Számos országban a pedagógusok évi 3-12 fizetett szabadnapot kapnak továbbképzési célra. (Eu-rópai Unió, 2010) 2005-ben 32 OECD-országból nyolcban volt az előmenetel továbbképzéshez kötve (OECD, 2005).

A pedagógusok szakmai fejlődésének és az iskola fejlődésének együtt kell járnia. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy az iskolában zajló, aktív részvételen, tevékenységeken alapuló, helyi igényekre reflektáló pedagógus-továbbképzések a leghatékonyabbak. Azok a képzések, amelyeken a tantes-tület együtt vesz részt, hatékonyabbak az egyéni részvételnél, sokkal több pozitív változást eredményeznek a tanítási gyakorlatban, a tantestület atti-tűdjében, szakmai meggyőződésében, a tanulók eredményességében, visel-kedésében, valamint a tanárok szakmai továbbképzéshez való viszonyában. (Európai Bizottság, 2012). A rendszerszerű fejlődés alapfeltétele az is, hogy az intézmény tanuló szervezet legyen, illetve azzá váljon, szisztematikus fej-lesztési tervvel és tudásmenedzsmenttel rendelkezzék.

A pedagógusok tanulásának épp úgy egyéni szükségleteiknek megfelelő tanulási úton kell haladnia, mint a tanulók tanulásának. Ehhez az kell, hogy a rendszer szintjén rendelkezésre álljanak olyan eszközök, amelyekkel a pe-dagógus tanulási, fejlődési szükségletei felmérhetők, és a felmért szükség-



133támop 3.1.5/2012-12-001

letekre választ tudjon adni a továbbképzési rendszer. A pedagógusoknak a jelenleginél aktívabb szerepet kellene játszaniuk a szakmai követelmények meghatározásában és a pedagógiai kutatásokban is. A belső motiváció, a ta-nulás és a fejlődés iránti elkötelezettség kialakulása és megerősödése éppen olyan fontos tényező a szakmai fejlődésben, mint a külső támogatás. A peda-gógusok önmaguktól és a kollégáktól elvárt szakmai igényessége a folyama-tos szakmai fejlődés motorja.

A pedagógusokkal szemben határozott elvárás, hogy alkalmazzák a tanu-lással kapcsolatos kutatások eredményét, ne tekintsék a tanulókat üres, tu-dással megtöltendő edénynek. Ugyanakkor sok továbbképzés során nem al-kalmazzák a tudásépítés koncepcióját, a szakértők valahol az iskolától távol csak megosztják tudásukat a pedagógusokkal. Ezzel szemben a pedagógusok sokat tanulnak abból, hogy a tantestületen belül beszélgetnek egymással a szakmáról, és ezt még inkább szorgalmazni kell. A szakmai fejlődés történ-het megfigyelés, együttműködés és kritikai reflexiók útján.

A pedagógus-továbbképzésnek lehetőséget kell biztosítani a következők megismerésére és alkalmazására (Európai Bizottság, 2012):

` a korszerű szaktárgyi tudás (új eredmények a tudományterületen); ` a reflektív gondolkodás, reflektív gyakorlat; ` a kutatási eredmények tanulságai; ` a fejlesztő értékelés; ` a tanulás várható és tényleges eredményének azonosítása; ` a hatékony inkluzív módszerek; ` a tanulóközpontú pedagógiai módszerek; ` szabad hozzáférésű internetes tananyagok és IKT; ` a tantestület egészére vonatkozóan a tantervi változások alkalmazása; ` valamint gyengébben teljesítő testületekben a hatékonyság növelése.

Számos országban a reformtörekvésekhez kapcsolódva központilag hatá-rozzák meg azokat a területeket, ahol továbbképzésekben kell részt venniük a pedagógusoknak, ám sok helyen egy-egy régióban vagy iskolakörzetben mérik fel és koordinálják a továbbképzési szükségleteket. Továbbképzési tervet központi, regionális, helyi és/vagy intézményi szinten majdnem min-den országban kell készíteni. Angliában például a tanár, az intézmény és a nemzeti prioritások egyaránt befolyásolják az egyéni fejlesztési tervet. A


134



képzések egy része lehet kötelező, általában azonban a képzési szükségle-teknek megfelelő ajánlatok közül szabadon választhatnak a pedagógusok (Európai Unió, 2010). A pedagógus-továbbképzések többsége Európában és nálunk is, többnyire a pedagógus iskoláján kívül, annak igényeitől függetle-nül zajlik, így a képzés tartalma sokszor nem áll összhangban a pedagógus és az intézmény szükségleteivel, nem reagál az ott jelentkező problémákra, nem ad támogatást a helyi szakmai hiányosságok felszámolására.

Nálunk az uniós csatlakozás óta két forrás áll rendelkezésre a pedagógu-sok szakmai továbbképzésére. A – változó összegű, kissé bizonytalan – nor-matívából a pedagógusok és az iskolák speciális igényei szerint szabadon választhatnak a Pedagógus-továbbképzési jegyzék kínálatából, míg az uni-ós források pályázatokhoz kötött, központi irányelvekhez kapcsolódó kép-zéseket finanszíroznak, ezekben az esetekben korlátozottabb az a képzési paletta, amelyből választani lehet.

A szakmai továbbképzések közmegegyezés szerint akkor eredménye-sek, ha a pedagógusok a tanultakat beépítik gyakorlatukba, és ennek ha-tására javul a tanulók eredményessége, motivációja, jólléte. A továbbkép-zések kategorizálására született modellben nyolcféle hatást nevesítenek (Harland és Kinder, 1997). Azok a továbbképzések, amelyek a harmadren-dűnek nevezett eredményekre fókuszálnak, eleve nem lehetnek hatással az osztálytermi gyakorlatra (1. ábra). Bármilyen (1) eszközöket, például óra-vázlatokat, munkalapokat, tananyagokat, kellékeket és (2) információkat szerezzenek is a résztvevők a képzésen, ez még akkor sem változtatja meg bevett gyakorlatukat, ha (3) új felismerésekre jutnak, belátják, hogy vala-milyen tanítási tartalmat vagy módszert meg kellene változtatniuk. Ehhez még a második szintű eredmények sem elegendőek, de feltétlenül szüksé-gesek. Ha a továbbképzés (4) pozitív élmény, kellemes tapasztalás, akkor ez az érzelmi viszony segít abban, hogy gyakorlattá váljon, ebből fakadhat (5) az a motiváció, amely alkalmazásra sarkall. Ahhoz, hogy a képzés ha-tása fennmaradjon, szükséges (6) az intézményen belüli megfelelő légkör, a közös cselekvés. Ha több pedagógus vagy az egész tantestület részt vesz valamilyen képzésen, annak általában sokkal nagyobb hatása van, mint az egyéni részvételnek. Egy képzés elsőrendű eredményének azt tekintik, ha a pedagógusok rendelkeznek a tanultak alkalmazásához szükséges (7) kompetenciákkal (tudással, képességekkel és attitűdökkel), és képesek (8)



135támop 3.1.5/2012-12-001

azonosulni a célokkal és módszerekkel. Az osztálytermi gyakorlat megvál-toztatásához, a tanítás minőségének javításához mind a nyolc tényezőre szükség van.

Osztálytermi gyakorlat

Kompetenciák Értékek egybeesése (azonosulás)

Motiváció Érzelmi hatás Intézményi hatás

Anyagi javak, fizikai té-nyezők Információ Tudatosság

(ráébredés)

1. ábra: A továbbképzés lehetséges hatásainak hierarchiája (Harland és Kinder, 1997)

Az intézményvezetők támogatásaAz intézményvezetők szakmai fejlődése épp annyira fontos, mint a peda-gógusoké. Az iskolavezetés áll a pedagógusok után a második helyen azok-nak a tényezőknek a sorában, amelyek a tanulás minőségét meghatározzák (Európai Bizottság, 2012). Az európai országok felében kötelező a szerve-zett továbbképzésben való részvétel, a minimális időtartamot is sok helyen meghatározzák, ez évente hatszor fél nap (Belgium) és három év alatt telje-sítendő 36 óra között mozog (Lettország).

Az intézményvezetők azt a sajátos és egyedi összetételt használják az iskola fejlesztésére, a közös célok elérésére, amit a testület, a szülők és a gyerekek/fiatalok kompetenciái alkotnak. A vezetésnek meghatározó szere-pe van az iskola szellemiségének kialakításában, a tanárok motiválásában, a szakmai fejlődés iránti hajlandóságuk mértékében; végső soron a tanítás és a tanulás minőségében. A vezetés szerep és nem pozíció, betöltését egy-séges oktatáspolitikai keretbe kell illeszteni (Európai Bizottság, 2012). A ku-tatások szerint minél nagyobb az intézmények önállósága, annál erősebb a vezető hatása, ez az önállóság azonban országonként erősen eltérő.

A vezetők kiválasztásának és szakmai előrehaladásának életpályamo-dellbe kell illeszkednie. Európában a pozíció betöltésének előfeltétele a pá-lyán töltött – átlagosan – három-öt év, emellett általában előírnak bizonyos


136



kompetenciákat és valamilyen speciális vezetői tréninget vagy képzést is. A pozíció Európában nem túl népszerű, az intézmény pedagógusai és kö-zépvezetői nem szívesen lennének az intézmény vezetői, és átlagosan 1,25 pályázó jut egy meghirdetett állásra, a vezetők többsége – nálunk 57% – el-múlt 50 éves. A pedagógusok többsége nő, a vezetők között sokkal több a férfi (Supporting, 2012). Egyes vélekedések szerint az adminisztratív terhek csökkentése és az életpályamodell vonzóbbá tehetik a pozíciót.

A „vezetés” mint szerep kötődhet egy kinevezett vezetőhöz, de számos olyan igazgató van, aki valójában nem vezet. Ugyanakkor sok intézmény-ben egy vagy néhány, kiemelt vagy egyszerű pedagógus szerepben lévő munkatárs végzi a tényleges irányítást. Általában sikeresebb a vezetés és a reform is, ha a vezetésbe bekapcsolódnak más szereplők, például az isko-laszék, szakértők és szaktanácsadók, minisztériumok és szakmai szerveze-tek képviselői. A vezető kiemelt feladatai közé sorolják a kapcsolatépítést a szülőkkel, a helyi közösséggel, minden olyan intézménnyel, vállalkozással és hivatallal, amely hozzájárulhat a tanulás minőségének és az iskola társa-dalmi elfogadottságának javulásához.

Világos oktatáspolitikai elképzelésre van szükség az iskolavezetők sze-repéről, valamint a szerep ellátásához szükséges kompetenciákról. Ez a szerep számos jól fejlett, értékeken nyugvó kompetenciát igényel. Friss vizsgálatok szerint (Európai Bizottság, 2012) az alábbi, helyi viszonyoktól független, vezetéshez szükséges szakmai alapkompetenciákra gondolha-tunk:

` vízió – a pedagógusok és a tanulók inspirálásának képessége; ` stratégiai gondolkodás – a holisztikus látásmód képessége; ` képesség a tanulási környezet és a tanulás kultúrájának fejlesztésére; ` képesség a tanulás minőségének és eredményességének fejlesztésé-

re; ` képesség a források hatékony kezelésére; ` az oktatási rendszer biztos ismerete; ` jó kommunikációs készség, nyitottság; ` problémamegoldó képesség.

A vezetés hatékonyságát a fenti szakmai kompetenciák mellett számos sze-mélyes tulajdonság is erősítheti, például a bátorság, az optimizmus, a tole-



137támop 3.1.5/2012-12-001

rancia, a rugalmasság, az öntudat, az érzelmi intelligencia, az energikus-ság, az ambíció, a tanulás iránti vágy és az elkötelezettség. A vezetés egyre inkább csapatmunka. A vezetők között megoszolhatnak ezek a tulajdonsá-gok, a kompetencia profilok kiegészíthetik egymást, ennek megfelelően kell elosztani a szerepeket, feladatokat.

A vezetők életpályamodelljéhez is kapcsolódnia kellene egy sziszte-matikus támogató rendszernek, amelyben fontos szerepe van az egyelőre nagyon kevés országban megtalálható bevezető szakasznak, valamint az egész oktatási rendszerre egységes, annak fejlesztésével összhangban álló szakmai fejlődési jognak és kötelességnek. Ennek a képzési rendszernek kapcsolódnia kell az általános pedagógus-továbbképzési rendszerhez, biz-tosítania kell a vezetők kommunikációját, az egyéni (személyes és intézmé-nyi) fejlődési szükségleteket, a működésre, szervezésre való reflexión kell alapulnia, és értékeléssel, elismeréssel kell járnia. Rendkívül fontos, hogy magas színvonalú képzések, fejlődési lehetőségek álljanak rendelkezésre, és hogy a vezetők felismerjék, szükségük van a folyamatos tanulásra.

szaktanácsadói támogatásA nemzetközi kutatásokból kitűnik, hogy a pedagógusok munkájának ja-vításához „személyre szabott, gyakorlatorientált szaktanácsadási rend-szer” bevezetésére van szükség, ami „egyéni szinten a minőségértékelés, a visszacsatolás, és az ehhez kapcsolódó szakmai továbbfejlődési javaslat megvalósulását jelenti” (Sági, 2011). A magyar reformban a Sági által felvá-zolt rendszer két elemre, szaktanácsadókra és szakértőkre bomlik. A szak-tanácsadó helyzetelemzést és fejlesztő célú tanácsadást végez, támogatást nyújt például továbbképzési javaslatok formájában, míg a szakértő értékeli a pedagógus munkáját és szakmai fejlődését, illetve megítéli azt is, hogy az életpálya következő szakaszába léphet-e. Ez az elképzelés érvényesült a megvalósult magyar modellben is.

A szaktanácsadók tehát kulcsszerepet játszanak a támogató rendszer-ben, segítségükkel a pedagógusok könnyebben haladhatnak előre életpá-lyájukon. A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében megtörtént a szaktanácsadói rendszer kiépítése és működtetésének kipróbálása. A pedagógussal való ta-lálkozásukkor a szaktanácsadók – az intézmény és a tanácsadásba bevont pedagógus szakmai szükségleteinek megfelelően – bemutatják a rendelke-


138



zésre álló képzési palettát. Szerencsés esetben a visszatérő látogatásokon mód van a választott továbbképzésen, illetve a más módon szerzett ismere-tek gyakorlati alkalmazásának a támogatására, az intézményen belüli, és az intézmények közötti tudásmegosztás elősegítésére. A szaktanácsadó a tu-dásmegosztás lehetséges módjairól is tájékoztat, igyekszik ezt a folyamatot stimulálni, és gyűjti az intézményekben meghonosodott jó gyakorlatokat.

Fejlesztési koncepció

ElőzményekA 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1- 2008-0002) kiemelt projekt keretében az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kidolgozott egy koncepciót a pedagógus-továbbképzések akkreditációs szempontrendszerének felülvizsgálatára, valamint ehhez kapcsolódóan a képzésfejlesztésre és a képzők képzésére, valamint e fo-lyamatok minőségbiztosítására is. Mivel a dokumentumok lezárása óta el-telt években megváltozott a közoktatás jogszabályi környezete, új európai irányelvek jelentek meg, jelentősen gyarapodtak a hazai és a nemzetközi tapasztalatok, szükségessé vált egy új, a korábbi koncepció számos elemét felhasználó koncepció kidolgozása (Educatio 2010a, Educatio 2010b).

A TÁMOP 3.1.1. előző szakaszában az OFI-ban vizsgálatok folytak és ta-nulmányok készültek a pedagógusok szakmai fejlődésével és a továbbképzé-sekkel kapcsolatban (Kocsis-Sági, 2012, Sági, 2011). A pedagógus-továbbkép-zésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzésben résztvevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) számú kormány-rendelet az Oktatási Hivatal számára előírja a pedagógus-továbbképzések jegyzékének online módon való vezetését. Ennek megvalósítása érdekében fejlesztették ki a pedagógus-továbbképzések eljáráskövető és nyilvántartási rendszerét (PedAkkred). A TÁMOP 3.1.5/12 projektben az OFI egyik feladata volt, hogy a pedagógus-továbbképzési akkreditációs rendszer átalakításához, korszerűsítéséhez javaslatokat adjon az Oktatási Hivatal számára. A tartalmi vizsgálat a konzorciumon belül az OFI feladata, az eljárásrendet átfogóan az Oktatási Hivatal vizsgálta szakértők bevonásával.



139támop 3.1.5/2012-12-001

Új továbbképzési szolgáltatások kialakítása és nyújtása – új képzések fejlesztéseA TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében az eredetileg tervezett harminc helyett ötven továbbképzés fejlesztése történt meg. Ezek között számos blended (a távoktatásos és jelenléti képzés vegyítésével élő) továbbképzés van, és szá-mos képzés közvetlenül is segíti az életpályán való előrehaladást. Nemzetkö-zi és hazai tapasztalatok is igazolják a tantestületi és a folyamatba ágyazott (a tanultaknak a képzés során való kipróbálására lehetőséget biztosító) képzési formák hatékonyságát.

A projektben kifejlesztett továbbképzések az Európai Unió által megha-tározott mind a négy pedagógus kompetenciaterületen [(1) szaktárgyi is-meretek, (2) pedagógiai ismeretek, (3) a tanulók irányítása és támogatása, valamint (4) az oktatás társadalmi és kulturális dimenziói] fejlődési lehető-séget kínálnak a pedagógusoknak. Különösen indokolt volt a harmadik és negyedik területen a képzési lehetőségek bővítése. A fejlesztők arra töreked-tek, hogy a képzések célszerűek (gyakorlatiasak), eredményesek (alakítsanak a pedagógus attitűdjén, eredményezzenek új tudást) és hatásosak (lehessen tetten érni a változást a gyakorlatban) legyenek.

A támogató rendszer pedig növeli a képzések hatásának érvényesülését a résztvevő munkájában, de a köznevelési intézményen belül és az intéz-mények között is (pl. a multiplikálásba bevont intézmények segítségével). A koncepció kidolgozásakor még a referenciaintézményekkel számoltunk, be-vonásukra azonban nem volt mód.

A továbbképzésekkel kapcsolatos legfontosabb követelmények A TÁMOP 3.1.5/12 projekt a pedagógus-továbbképzésekre vonatkozóan az alábbi elvárásoknak kívánt megfelelni:

` egy új, moduláris pedagógus-továbbképzési rendszer kialakítása, mű-ködtetése és minőségbiztosítása

` a képzésekhez intenzív, személyre szabott támogatás (támogató rend-szer) kapcsolódik

` informatikai támogatás


140



Munkamódszer, szakemberháttérA projekt keretében fejlesztett ötven továbbképzést csoportok fejlesztették, akik egy-egy szakterületnek nemcsak szakértői, de pedagógiai tudással is rendelkeznek. Mindegyik képzésnek az OFI az alapítója.

A képzésfejlesztéshez – minden képzésfejlesztés során alkalmazandó - fo-lyamatleírás készült, és olyan sablonok jöttek létre, amelyek tartalmazzák a képzések alapítási kérelmének és segédanyagainak kötelező elemeit.

Képzésfejlesztési alapelvek ` Minél több folyamatba ágyazott képzésre van szükség hosszabb időre

szétosztott jelenléti és/vagy blended megoldással, amely lehetővé te-szi a tanultak kipróbálást és a tapasztalatok megosztását, a képzésen résztvevők egymás közötti és a trénerrel folytatott szakmai kommu-nikációját.

` Minden képzésben szerepelnie kell a szervező által biztosítandó kö-vető támogatásnak, amelynek vannak választható és kötelező módjai: kötelező az online tanulási környezet által biztosított kommunikáció az előadóval/trénerrel és a csoporttagokkal; szabadon választható pél-dául a képzés lezárása után tartott workshop, személyes mentorálás, bemutató foglalkozás stb.

` Minden képzés kifejezetten pedagógusoknak készül. ` Az alapító előírja, hogy csak felnőttképzésben, lehetőleg pedagógus-

képzésben jártas, általa felkészített képzők tarthatják a továbbképzést. ` A szervezőnek fel kell mérnie és figyelembe kell vennie a résztvevők

eltérő egyéni tudását, és a témával/képzéssel kapcsolatos releváns el-várásait.

` Az alapító előadói/tréneri kézikönyvet és résztvevői munkafüzetet készít az alapítással egy időben, ezeket a szervező rendelkezésére bocsátja, használatukat pedig az alapítási kérelem előírja a szervező számára.

` Az alapító rendelkezésre bocsátja azokat a visszajelző dokumentu-mokat (sablonokat), amellyel minden képzés után tájékoztatni kell a szervezőt és az alapítót is a képzés sikerességéről és a tananyagban, munkaformákban stb. tapasztalt hiányosságokról.



141támop 3.1.5/2012-12-001

` Az alapító kötelezettséget vállal az alapítási kérelem szükség szerinti módosítására, tartalmi és/vagy módszertani megújítására.

` Meg kell határozni a továbbképzések helyét a pedagógiai szakmai szolgáltató rendszerben, úgy, hogy világos (és széles) legyen a szerep-lők köre és felelőssége.

` A blended képzések távoktatásos formában megvalósuló részében nem tartozhat túl sok pedagógus egy képzőhöz, és a képzőt a tutori feladatokra is fel kell készíteni.

` Alkalmazni kell a kétkörös tanulás technikáit és az aktív, kooperatív technikákat. A pedagógusoknak szerepet kell kapniuk a képzés me-netének meghatározásában az akkreditáció szabta határokon belül. Fejleszteni kell a pedagógus „bölcsességét” és kritikai gondolkodását.

` Az iskolavezetőket meg kell tanítani arra, hogyan tudják támogatni a pedagógus-továbbképzések intézményen belüli hasznosulását.

` A legeredményesebb képzéseket az iskolában tartják, és az egész tan-testület vagy annak a témához kapcsolódó része vesz részt, ezért szor-galmazni kell a nevelőtestületbe kihelyezett képzéseket.

` A folyamatba ágyazott képzés hatása nagyobb, mert már a képzés so-rán lehetőség van a tanultak kipróbálására és a visszacsatolásra, ezért minél több ilyen képzést kell fejleszteni.

` A képzésnek/önfejlesztésnek igen hatékony módja a projektekben, ku-tatásokban, nemzetközi együttműködésben való részvétel.

` Minden pedagógus-továbbképzéshez modern technikai hátteret kell biztosítani, és mindegyiknek ki kell használnia az IKT által nyújtott le-hetőségeket a képzés szervezése/lebonyolítása és a tananyag szintjén is; a pedagógusnak a gyakorlatban kell megtapasztalnia, hogyan segít-heti munkáját a technika. Ez nem korlátozódhat az IKT-képzésekre.

` Segédanyagokat kell biztosítani a jövőbeni képzésfejlesztők, szolgál-tatók számára.

` A moduláris képzéseknek egymásra épülőnek és áttekinthetőnek kell lenniük. Egyéni választási lehetőséget kell teremteni egy önálló képzé-si, szakmai fejlődési ív megvalósítására.


142



A támogató rendszer elemeiA pedagógus-továbbképzésekhez kapcsolódó támogatások a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését támogató nagyobb, formális és informális ele-meket egyaránt tartalmazó rendszerbe illeszkednek.

Az 1-4. elemek működtetése a továbbképzést nyújtó intézmény, a tovább-képzések fejlesztőinek, szervezőinek közös feladata és felelőssége. A tovább-képzés (1) e támogató rendszer legismertebb, hagyományos eleme. Megújítá-sának sajátosságait e koncepció részletesen tartalmazza.

A 2-3-4. elem a továbbképzésekbe épített követő támogatás elnevezést kapta. Ezek közül legalább egyet, a támogató honlapot (2) minden képzés esetében biztosítania kell a képzés szervezőjének a képzés befejezése után legalább egy hónapig. A honlap fóruma kommunikációs és hálózati tanulási lehetőséget kínál a résztvevők zárt csoportja számára. Ebben az időszakban a képzőnek is rendelkezésre kell állnia, ha kérdéssel fordulnak hozzá. A tá-mogató honlap ezen kívül arra is szolgál, hogy a képzési anyagokat a követő időszakban még elérhessék, letölthessék a résztvevők. A mentorálás (3) nem csak virtuálisan, de találkozások formájában is megvalósulhat, ha a képzés alapítója ezt az alapítási kérelemben előírja, de akkor is, ha a szervező ezt magától, saját kezdeményezésére vállalja. A mentor optimális esetben maga a képző vagy a képzők egyike. A koordinált hálózatot (4) ebben az esetben a képzés indítója hozza létre azokból, akik a képzésen tanultak alkalmazása iránt különösen elköteleződnek. Ez a támogató honlapon folyó kommuniká-ció mellett azt is jelentheti, hogy szakmai alkalmakon, műhelyeken, bemu-tató órákon találkoznak, látogatják egymást. Optimális esetben ez a hálózat önfenntartóvá válik, amíg szükség van rá, és újabb tanulásra is ösztönözhet.

Az 5-6. elem az intézményi hatáskörben megvalósítható támogatási lehe-tőségeket tartalmazza. Az intézményvezetők felelőssége, hogy a pedagógu-sok megosszák egymással bárhol szerzett hasznos tudásukat, jó gyakorlatu-kat. A tudásmegosztás kultúrájának kialakítása, a szakmai tanulóközösség, a tanulói szervezet létrehozása következetességet, elkötelezettséget és kitar-tást igényel. Ennek első lépése lehet, ha rendszeresítik a konferenciákról, to-vábbképzésekről vagy más szakmai rendezvényekről szóló szakmai beszá-molókat. A tudásmegosztás ennél alaposabb és hatékonyabb is lehet, például az azonos téma, képzésen tanult módszer vagy eljárás iránt érdeklődők belső szakmai hálózatának kialakításával, ösztönzésével (5). Ez már nem csak az


a P E dag ó g u s-tová b b K é P z é s é s a K é P z é s f E j l E s z t é s Ko n c E P c i ó j a

143TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

alkalmazást, de a multiplikációt is segíti. Hasonló céllal a közeli intézmények között is létrejöhet hálózat, ezt az intézményvezetők és a szaktanácsadók, valamint a képzők egyaránt szorgalmazhatják.

A szaktanácsadói támogatás (7) és a képzési kínálat közzététele (8) köz-ponti, részben országos, részben megyei vagy regionális feladat. A képzési kí-nálatot az Oktatási Hivatal tartja nyilván és teszi közzé a Pedagógus-tovább-képzési akkreditációs rendszer online, kereshető adatbázisában. A régióban elérhető aktuális kínálatot a pedagógiai intézetek tudatják az intézmények-kel, és ők mérik fel az igényeket is. A szaktanácsadás hagyományos, ismert, de megújuló elem. A szaktanácsadás szerepe és rendszere megváltozott, megváltozik. A 7. számú kör a továbbképzésekhez kapcsolódó szaktanács-

3. ábra: A pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása


144



adói tevékenységeket reprezentálja. A szaktanácsadók legyenek tájékozottak a képzési kínálatban, tudjanak ajánlani az azonosított fejlesztési szükség-letekhez illeszkedő képzéseket. Segítsék a tanultak alkalmazását akár saját ötleteikkel, akár a más intézményekben tapasztalt megoldások ajánlásával. Hívják fel a figyelmet arra, ha meg lehetne látogatni valakit, aki jól alkalmaz-za, vagy akivel lehet a tanultakról beszélni. Ösztönözze a szakmai tanulóhá-lózatok létrejöttét, és támogassa működésüket.

1. táblázat: A támogatások mátrixa

A támogatás szintjei és módjai a támogató rendszer koncepciója szerintA támogatás célcsoportja

Képzésbe ágyaz-va (alapító)

Képzéshez kapcso-lódva (indító)

Az intézményben Intézmények között A rendszer szintjén

Az egyes pedagógus

Mentorált, mo-duláris, blended, folyamatba ágya-zott képzések biztosítása.

A képző által bizto-sított mentorálás, kommunikáció, együttműködés a képzés után a képzővel és a többi résztvevővel.

Alkalmazás, amelyet az intéz-ményvezető elvár, támogat és ellen-őriz, a (mentor) szaktanácsadó segít.

A már intézménye-sült jó gyakorlat megosztása más is-kolákkal, kölcsönös-ségi alapon. Tanuló hálózat, műhelyek, óralátogatások.

A pedagógiai szol-gáltatásokért felelős intézmény (OFI/Educatio) által bizto-sított honlap, amely fórumot működtet az azonos képzésen részt vett pedagógu-sok számára. Szakiro-dalmi ajánlók, képzési kínálat, információk. Visszajelzések alapján minősített képzések. (nyilvánosság)

Intézmény-vezető / team

Mentorált, mo-duláris, blended, folyamatba ágya-zott képzések biztosítása.

A képző által bizto-sított mentorálás, kommunikáció, együttműködés a képzés után a képzővel és a többi résztvevővel.

Alkalmazás, ame-lyet a fenntartó elvár, támogat és ellenőriz, a szak-tanácsadó segít.

Pear-learning tudásmegosztás, coaching, intéz-ménylátogatás. Tanuló hálózat, műhelyek, óraláto-gatások.

A pedagógiai szol-gáltatásokért felelős intézmény (OFI/Educatio) által bizto-sított honlap, amely fórumot működtet az azonos képzésen részt vett intézmény-vezetők számára. Szakirodalmi ajánlók, képzési kínálat, információk. Visz-szajelzések alapján minősített képzések. (nyilvánosság)

A tantestület Tantestületi, helyben tartott képzés. (Munka-közösség, fó-kuszcsoport vagy teljes testület)

A képző által bizto-sított mentorálás, kommunikáció a képzővel.

Tudásmegosztás, amelyet az intéz-ményvezető és a szaktanácsadó is támogat. Műhe-lyek, óralátogatás.


mint a pedagógusok esetében



145TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Közeli, rokon iskolák köre

- A képző által bizto-sított mentorálás, kommunikáció a képzővel és olyan iskolákkal, akik szintén részt vettek a képzésen.

Tudásmegosztás, amelyet az intéz-ményvezető és a szaktanácsadó is támogat. Műhe-lyek, óralátogatás.


mint a pedagógusok esetében

A köznevelé-si rendszer

- - - - Nyilvános, minősített választék, kommuni-káció, információ

A támogatás szintjei és módjai a támogató rendszer koncepciója szerintA támogatás célcsoportja

Képzésbe ágyaz-va (alapító)

Képzéshez kapcso-lódva (indító)

Az intézményben Intézmények között A rendszer szintjén

fejlesztési javaslatokA TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében az OFI feladatai közé tartozott, hogy tartalmi javaslatokkal szolgáljon az Oktatási Hivatal számára a pedagógus továbbképzési akkreditációs rendszer megújításához. A konzorciumi part-nerek által fejlesztett továbbképzések felülvizsgálata és az akkreditációs űrlapok, valamint az online nyilvántartó rendszer tanulmányozása alapján részletes, indoklással ellátott javaslatcsomagot nyújtottunk be az Oktatási Hivatalnak a pedagógus-továbbképzések színvonalának emelése, minőségé-nek biztosítása, valamint a képzéseken tanultak hasznosulása érdekében. E javaslatok nem az eddig bemutatott koncepció elemei, hanem a koncepció megvalósításának első eredményei.

A vizsgálat a következő szempontok mentén valósult meg: ` a továbbképzések besorolása (egy-egy kódhoz besorolt képzések szá-

ma, a besorolás helyessége); ` harminc továbbképzés alapítási kérelmének tartalma; ` a továbbképzésekkel kapcsolatos új követelmények1 megléte (modulá-

ris, blended, folyamatba ágyazott és mentorált); ` a szakirodalomra építő fejlesztési koncepció.

1 Erről részletesen ír Hunya Márta, A pedagógus-továbbképzés és a képzésfejlesztés, valamint a pedagógusok szakmai fejlődése támogatásának koncepciója c. tanulmá-nyában.


146



A felülvizsgálat következtetései harminc képzés elemzésén alapulnak ugyan, de az azóta vizsgált további képzések tanulságai is összhangban vannak a megállapításokkal.

A dokumentumban megfogalmazott javaslatok egy része érvényesíthető volt már a projekt keretében újonnan fejlesztett és akkreditációra bocsátott képzéseknél, vannak azonban olyan elemek (pl. a valódi moduláris rendszer bevezetése), amiknek gyakorlati megvalósításához jogszabály-módosítás szükséges.

A csomag végén kiemelten is szerepelnek alábbi indítványaink: 1. Amennyiben releváns, a továbbképzés célja magában hordozza, hogy

a pedagógus életpálya mely szakaszához kapcsolódik a képzés.2. A teljesítendő tartalmi követelményeket specifikusan, a pedagógusok

szükségleteinek megfelelően fogalmazzák meg kompetencia szinten (ismeret, képesség, attitűd).

3. A tartalmi terület szerinti besorolást képzési szintenként (óvoda, ál-talános iskola, középiskola) határozzák meg, vagy eszerint lehessen keresni.

4. Vizsgálják felül a besorolási kódokat, töröljék a szükségteleneket, és vegyék fel az új igényeknek megfelelőket; vizsgálják át azt is, hogy az egyes kódok megfelelő szintre kerültek-e.

5. A képzések általános színvonalának érdekében követeljék meg a tar-talom alaposabb kidolgozását, valamint azt, hogy a képzők és a részt-vevők számára készült egységes segédanyagokat leadják az akkredi-tációhoz, ennek vizsgálata legyen a szakértői bírálat része.

6. A képzések teljes óraszámába tartozzon bele a külön soron, tevékeny-séggel meghatározott önálló tanulás, de ez ne növelje az akkreditáci-ós költséget. Egyes képzéstípusoknál (blended, folyamatba ágyazott, távoktatás) azt is jelöljék meg, hogyan oszlik meg a tanulási idő az egyes képzési formák között, és összességében hány hetet vagy hóna-pot vesz igénybe a képzés.

7. A személyi feltételek közé kerüljön be, hogy milyen felkészítésen kell részt vennie a képzőnek és ki készíti fel (pl. az alapító vagy az általa felkészített képzők).



147TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

8. A minőségbiztosítás részeként legyen rendszeresebb a helyszíni el-lenőrzés, és terjedjen ki a képzés megvalósítására is (tartalom, mód-szerek, segédanyagok használata).

9. A követő támogatás jelenjen meg vagy önálló pontként vagy a mi-nőségbiztosítás alpontjaként. Legyen egységes követelmény, hogy minden képzéshez kell tartoznia olyan online tanulási környezetnek, amely támogatja a résztvevők egymás közötti és a trénerrel folyta-tott, zárt csoportban való, biztonságos kommunikációját. Ezen kívül ajánljon fel az indító még valamilyen támogatási formát (pl. műhe-lyek, konzultációk).

10. A képzések az alapító és/vagy az indító kérésére (vagy kötelezően) es-senek át minősítésen, ennek eredménye jelenjen meg a rendszerben a keresés során.

11. A képzéstípusokat és ezek kombinációit határozzák meg pontosan.12. A blended képzésekhez legyen kötelező a tutorálás, a tutort képezzék

ki erre a feladatra. Lehetőleg a képző legyen a tutor is.13. A képzések moduláris összekapcsolhatósága valósuljon meg. A mo-

dulokat egyenként is be kell árazni, ki kell dolgozni a beszámítás hi-vatalos módját.

14. Két szakértő bírálja az alapítási kérelmeket, és legalább egyikük ért-sen a tágan értelmezett szakterülethez.

15. Az alapítási engedély legyen kétlépcsős, álljon egy feltételes és egy végleges engedélyből. A végleges engedélyt csak megtartott és ellen-őrzött képzések kaphassák meg.

16. A képzésről kiadott tanúsítványnak két szintje legyen. Az első meg-felel a mai gyakorlatnak. A másodikat a pedagógus kérésére, a szak-tanácsadó és/vagy a szakértő javaslatára kapná meg a pedagógus an-nak igazolására, hogy a tanultakat beépítette a gyakorlatba.

Felhasznált irodalomA pedagógusok egységes európai képesítési keretrendszere, Európai Bizottság, 2004.Baráth - Szabó szerk. (2011): Does Leadership Matter? Hunsem, Szegedi EgyetemBuilding a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the world. Háttér-

tanulmány a pedagógus hivatásról szóló 2011-es nemzetközi csúcstalálkozóhoz. OECD, 2011.


148



Commission staff working document (2012): Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes, European Commission. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

Assessment of Key competences for a Changing World. European Commission (2009). id. Commission staff working document (2012): Supporting the Teaching Profession for Better Learning Outcomes, European Commission. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

Day, C (1999) Developing Teachers: The Challenges of Life Long Learning, Falmer Press, London,

Dávid Mária (2011): A tanári pályaalkalmasság megítélésének módszerei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger

Educatio (2010.a): Koncepció a pedagógus-továbbképzések akkreditációs szempontrend-szerének felülvizsgálatára. Kézirat

Educatio (2010.b): A pedagógus-továbbképzési programok fejlesztésének eljárásrendje. Kézirat

Educational International and the International Summit on the Teaching Profession (2012), New York.

Európai Bizottság (2012) Gondoljuk újra az oktatást: beruházás a készségekbe a jobb társadalmi-gazdasági eredmények érdekében. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_hu.pdf (Utolsó letöltés:2015. 09.17.)

Falus Iván szerk. (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nem-zetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Fullan, M. (2011): Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform, Seminar Se-ries Paper 204.

Harland, J. and Kinder, K. (1997) “Teachers’ Continuing Professional Development: framing a model of outcomes”, British Journal of In-service Education, 23(1): 71–84.

Hermann Zoltán, Imre Anna, Kádárné Fülöp Judit, Nagy Mária, Sági Matild, Varga Júlia (2009): TALIS 2009. A pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. OFI

Kocsis Mihály – Sági Matild szerk. (2012): Pedagógusok a pályán, OFI.Kotschy Beáta szerk. (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei.

Eszterházy Károly Főiskola, Eger.McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesít-

ményének hátterében? http://www.obudamatek.hu/McKinsey.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

Preparing Teachers and developing School Leaders for the 21th century. Lessons from around the world. Összefoglaló tanulmány a pedagógushivatásról szóló 2011-es nemzetközi csúcstalálkozóról. OECD, 2012.

Sági Matild szerk. (2011): Erők és eredők. A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete és szakmai továbbfejlődése: nemzetközi kitekintés és hazai gyakorlat. OFI

Stéger Csilla (2010): A pályakezdő tanárok bevezető támogatási rendszerével kapcsola-tos uniós törekvésekről. Pedagógusképzés. 8 . 37-58.



149TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Teachers Matter: Attracting, developing and retraining effective teachers, OECD, Paris, 2005.

Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. Európai Unió, 2010.

Vámos Gabriella (2010): Szakpolitikai implikációk, In. M. Nádasi Mária (szerk.): A men-torfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése, I. kötet. http://pedagoguskepzes-halozat.elte.hu/?page_id=12 (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)


A szaktanácsadó és a szaktanácsadás


152 a P E dag ó g u s K é P z é s M E g ú j í tá sa

Krajcsovicz Ágnes

A szaktanácsadói rendszer koncepciója

Bevezetés

A szaktanácsadásnak vannak hagyományai a magyar közoktatási rend-szerben. Annak felismeréseazonban annak, hogy az oktatás minőségének szempontjából meghatározó szerepük van a pedagógusoknak, szükségessé tette a szaktanácsadói rendszer újjáépítését. A koncepció a hatályos jogsza-bályok (2011. évi CXC. törvény, 48/2012. (XII.12.) EMMI rendelet, 26/2015 (V.22.) EMMI rendelet) alapján, a nemzetközi és hazai kutatásokból leszűrt eredmények figyelembe vételével készült. Tartalmazza a szaktanácsadás célját, bemutatja a projektben fejlesztett és kipróbált szaktanácsadási rend-szert, az egyes szakterületek feladatleírását, a szaktanácsadói tevékenység jellemző szintjeit, valamint a szaktanácsadás működtetésére vonatkozó álta-lános alapelveket.

Az egyes szakterületek jellemző feladatainak és tevékenységeinek leírá-sához kapcsolódnak a szaktanácsadói kompetenciaprofilok, amelyek külön dokumentumban találhatók, csakúgy, mint a szaktanácsadás minőségbizto-sítási rendszere és vele összefüggésben a szaktanácsadók minősítési szintjei.

A McKinsey & Company által 2006 májusa és 2007 márciusa között le-folytatott kutatás eredményei (Barber & Mourshed, 2007) azt bizonyítják, hogy a diákok iskolai teljesítményét elsősorban – bármelyik változónál erő-sebben – a tanárok minősége határozza meg. Azok a diákok, akiket alacso-nyan teljesítő tanárok tanítanak, olyan lemaradást szenvednek el, amelyet később már nem tudnak behozni. A jól teljesítő tanárok diákjai viszont há-


a s z a K ta n ác sa d ó i r E n d s z E r Ko n c E P c i ó j a

153TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

romszor gyorsabban haladnak (1. ábra). A szaktanácsadás a tanárok által vég-zett pedagógiai munka minőségéhez tud hozzájárulni egyrészt az egyes peda-gógusok, másrészt pedagógus csoportok szakmai fejlődésének támogatásával.

1. ábra: A tanári minőség hatása a tanuló teljesítményekre (forrás: Sanders & Rivers, idézi Barber&Mourshed, 2007)

A szaktanácsadás megújítására azért van szükség, mert az elmúlt tizenöt év-ben jelentősen megváltoztak a köznevelési intézményekkel, illetve a peda-gógusokkal szembeni társadalmi és szakmai elvárások. Szinte már szakmai közhely, hogy a huszonegyedik századi pedagógus legfontosabb feladata a diákok egyéni tanulásának irányítása, szervezése. A pedagógusoknak egyre változatosabb szerepelvárásoknak kell megfelelniük. A hagyományos funkci-ók mellett egyre fontosabbá válnak a vezetői, kutatói, a kollégájával eredmé-nyesen együttműködő tanári (mentori) szerepek is (European Commission, 2010). Elemi kérdés, hogy a pedagógusképzés mennyire készít fel ezekre az új szerepekre, és hogy a tanárok folyamatos szakmai fejlődésének támogatá-sában ezek mennyire vannak jelen. A projekt keretében végzett vizsgálatok-ban (Sáfrányné, Debreczeni, Kákonyi, Mészáros, Szabó Gy. Szabóné, Szabó M., 2013) is világosan megjelenik az igény arra, hogy az új szerepelvárásokban,


154

Kr a j c s ov i c z ág n E s


és az ezekhez kapcsolódó, fent leírt változások menedzselésében is segítséget kapjanak a pedagógusok, többek között a szaktanácsadótól.

A szaktanácsadók képzési programjának tervezésénél törekvés volt szelektálni és rendszerbe szervezni azokat a tudásokat, amelyek képesek növelni a szaktanácsadók problémamegoldó, kommunikációs és kooperá-ciós képességét, kritikus gondolkodását. Ezen – az európai konszenzusban általánosnak nevezett – kompetenciák nélkül ugyanis a speciális szakmai tudások, kompetenciák sem érvényesülhetnek. Mivel a hagyományos tar-talomközpontú tanulás során az elsajátított ismereteket a résztvevők kevés eredménnyel tudják alkalmazni a valós életben, a szakmai munkájuk során jelentkező problémák felismerésében, és még kevésbé azok megoldásában, a szaktanácsadó képzések során a képességfejlesztés, a probléma-alapú, együttműködő tanulás és valós helyzetek megoldásával törekedtünk a részt-vevők kompetenciáinak a fejlesztésére.

A szaktanácsadás általános célja és feladatai

Legáltalánosabb cél a köznevelési rendszer eredményességéhez való hozzá-járulás:

` a pedagógusok egész életpályára kiterjedő, folyamatos szakmai fejlő-désének a támogatása,

` a tartalmi és módszertani megújítás, ` a köznevelési intézmények tanuló szervezetté fejlesztése által.

A célok elérése és a rendszerszintű működés érdekében a szaktanácsadás fel-adatainak szervesen és komplex módon be kell épülniük a pedagógiai szakmai szolgáltatások struktúrájába és a szakmai szolgáltatások intézményrendszeré-be. Az egyes feladatok nem egymástól független teendők, hanem egy komplex rendszer összetevői, amelyeket a cél felé haladás érdekében a szaktanácsadók-nak területspecifikusan (szaktanácsadói típusokra megfogalmazva) kell elvé-gezniük.

A szaktanácsadás általános feladata kettős. Támogatnia kell a pedagógu-sok folyamatos szakmai fejlődését, és az oktatáspolitikai intézkedések rend-szerszintű, egészen az intézményi szintig történő megvalósulását egyaránt. Az



155TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

utóbbira példa a NAT vagy a kerettantervek implementációja, a NAT kiemelt fejlesztési területeinek a gyakorlatban történő megvalósítása, vagy az intéz-ményi önértékelésre, mérési eredményekre épülő intézményfejlesztés.

E kettős feladat megvalósítását szolgáló tevékenységeknek speciális mód-szertana és eszközrendszere van. A módszerek és eszközök cél- és feladatorien-tált, tudatos alkalmazása adja a professzionális szaktanácsadás gerincét, amely azonban nem független a szaktanácsadó személyiségétől, kompetenciáitól.

A szaktanácsadás egy összetett tevékenységrendszerben valósul meg, amelynek egyik jellegzetes eleme az intézménylátogatás.

Szakmai szempontból meghatározó jelentősége van annak, hogy egy szaktanácsadó mikor, és hogyan jut el egy intézménybe. A szaktanácsadó és az intézmény viszonya két dimenzió mentén értelmezhető. Az egyik a láto-gatás témája, a másik a hozzá kapcsolódó logisztika (hogyan és mikor jut el a szaktanácsadó az intézménybe). Tartalmi szempontból, szaktanácsadói szakterülettől függetlenül két szélsőséges helyzet képzelhető el. Az egyik, amikor a szaktanácsadó egy probléma azonosításában, megoldási javaslatok keresésében segít, a másik pedig, amikor a fejlődés megvalósulásában a szak-mai konzultáns szerepét tölti be. Az első esetet nevezhetjük problémamegol-dó szaktanácsadásnak. Ebben a helyzetben a szaktanácsadónak a probléma azonosításában vagy pontosításában, az okok feltárásában és a lehetséges megoldások felvázolásában kell támogatnia az érintetteket. A második esetet konzultáló helyzetnek nevezzük, ekkor a szaktanácsadó feladata a szakmai együttgondolkodás, új információk, nézőpontváltások által egy folyamatban lévő fejlődési procedúra támogatása.

Logisztikai szempontból beszélhetünk hívó, illetve küldő jellegű szakta-nácsadásról. Az első esetben az intézmény kéri a szaktanácsadói tevékenysé-get, a másodikban pedig vagy a szakpolitika által kiemelten fontosnak tartott fejlesztések, programok népszerűsítésére, bevezetésének támogatására, vagy egy krízishelyzetbe került pedagógus vagy intézmény támogatására érkezik a szaktanácsadó. A két szempont mentén lényegében négy lehetséges szakta-nácsadói helyzet képzelhető el (2. ábra).

A küldő-konzultáló szaktanácsadás szervezeti szinten segítheti egy új ke-rettanterv, tantárgy, programcsomag bevezetését. A tantárgygondozó szakta-nácsadás esetében pedig azon pedagógusoknál adekvát, akik pl. minősítésre készülnek.


156



A hívó-konzultáló szaktanácsadói helyzetben a szaktanácsadó a folya-matos szakmai fejlődés iránt elkötelezett pedagógusokra számíthat. Ez a szaktanácsadás a szakmai fejlődésükhöz társreflexiót igénylő pedagógusok esetében lehet eredményes, és különösen alkalmas a pedagógusok szakmai fejlődési terve elkészítésének támogatásához. Intézményi szinten innovációs folyamatok, pályázati tevékenység indítása lehet jellemző oka ennek a láto-gatástípusnak.

A hívó-problémamegoldó szaktanácsadásra akkor lehet szükség, ami-kor a pedagógus, illetve az intézmény felismeri, hogy egy külső szakember problémaértelmezése, szakértelme előmozdíthatja egy helyzet megoldását. Ez különösen a folyamatos fejlődés iránt elkötelezett, azt tudatosan irányító pedagógusok és intézmények esetében várható.

A küldő-problémamegoldó szaktanácsadás a krízishelyzetben lévő in-tézmények és pedagógusok fejlesztésének lehet eszköze. Működtetéséhez

2. ábra: A szaktanácsadás dimenziói



157TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

szükség van egy olyan indikátorrendszerre, amely jelzi a krízist. E rendszer elemei lehetnek a kompetenciamérések eredményei, a tanfelügyeleti értéke-lések, a minősítő vizsgák és eljárások tapasztalatai, illetve a minden intéz-mény számára kötelezően előírt, rendszeres önértékelés.

A szaktanácsadást úgy célszerű kiépíteni és működtetni, hogy mind a négy tanácsadási helyzetre legyen lehetőség. Egy olyan vegyes hívó-küldő rendszer kiépítése látszik célszerűnek, amelynek három alappillére van:

` A szaktanácsadók – előre kialakított munkaterv és prioritási szempon-tok szerint – látogatják az intézményeket, pedagógusokat.

` Az intézmények kérhetik a szaktanácsadó segítségét egyedi problémá-juk megoldásához.

` Az oktatáspolitika központilag kiírt pályázatok útján támogatja a szak-tanácsadók igénybevételét. Ezek a pályázatok kapcsolódhatnak okta-táspolitikai prioritásokhoz, krízishelyzetek felszámolásához.

A szaktanácsadói rendszer fontos szereplői lehetnek az országos vezető szak-tanácsadók, akik a szakmai koordináció, döntéshozók, szolgáltatók és intéz-mények közötti kapcsolattartás „hídemberei”.

A szaktanácsadói szakterületek

Az egyes pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését elsősorban a tantárgy-gondozó szaktanácsadás segíti, amelynek alapja a jogszabályban meghatá-rozott nyolc pedagógus-kompetencia. A szakmapolitikai prioritások megva-lósítását a jogszabályban meghatározott területeken – intézményfejlesztés, konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók nevelése-oktatása (benne a tehetséges és a sajátos nevelési igényű, valamint a beil-leszkedési, magatartási zavarokkal küzdő gyerekek), nemzetiségi nevelés- és oktatás, pedagógiai mérés-értékelés – a szervezeti szintű szaktanácsadás tá-mogatja.

A pedagógus és a szervezet fejlődése azonban nem független egymástól, hiszen a pedagógus munkája szervesen beágyazódik az intézményi kon-textusba, a szervezeti szintű szaktanácsadás területei pedig az intézmény-fejlesztés folyamatába. Így az intézményfejlesztési szaktanácsadás mintegy


158



keretbe foglalja a szaktanácsadás teljes rendszerét. Legyen szó akár az egyes pedagógus szakmai fejlődésének, akár az oktatáspolitikai szándékok meg-valósulásának a támogatásáról, az eredményesség egyik alapvető feltétele az intézményi kontextus figyelembe vétele. A szaktanácsadói területeknek egymáshoz, illetve a szervezethez és a pedagógushoz való viszonyát foglalja össze a 3. ábra.

3. ábra: A szaktanácsadói típusok rendszere1

A szaktanácsadás szakterületek szerinti feladatai

A 48/2012. (XII.12.) EMMI rendelet 26.§ (4) határozza meg a szaktanácsadói szakterületeket. Ezek első nagy csoportja a tantárgygondozás, amelyhez hat tematikus terület kapcsolódik:

` tantárgygondozói szakterületek• Óvodapedagógusi, • Tanítói,• Magyar nyelv és irodalom,

1 A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos szaktanácsadást szür-ke színnel jelöltük, mert az nem tartozik a projekt témái közé.

Intézményfejlesztési szaktanácsadás

Konfliktuskezelési

Mérés-értékelési

Nemzetiségi

Kiemelt figyelmet igénylő gyerekek

Mérés-értékelési

Nemzetiségi

Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek (HHH)

Tantárgygondozó szaktanácsadás

Pedagógiai folyamatok

Pedagógus



159TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

• Idegen nyelv (a nyelv megjelölésével),• Matematika,• Történelem társadalmi és állampolgári ismeretek, Társadalmi,

állampolgári és gazdasági ismeretek, Hon- és népismeret,• Erkölcstan, Etika, Filozófia,• Biológia, Egészségtan, Természetismeret,• Fizika, Természetismeret,• Kémia, Természetismeret,• Földrajz, Természetismeret,• Művészetek,• Informatika,• Technika, Életvitel és gyakorlat,• Testnevelés és sport,• Alapfokú művészetoktatási,• Szakképzési (a szakmacsoport megnevezésével),• Kollégiumi,• Iskolai könyvtári,

` nemzetiségi szakterület (a nyelv megjelölésével), ` intézményfejlesztési szakterület, ` kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának

segítése szakterület, ` konfliktuskezelési szakterület, ` halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, okta-

tásának segítése szakterület, ` pedagógiai mérés-értékelési szakterület.

A jogszabályban nem nevesített szaktanácsadói hiányterületként azonosítot-ta a projekt a gyógypedagógusokat (a szakterület megnevezésével), a peda-gógiai szakszolgálatban pedagógus munkakörben dolgozó munkatársakat, továbbá az intézményvezetőket támogató szaktanácsadást. Az intézmény-vezetőt támogató szaktanácsadó vezetői munkakörben dolgozó pedagógus-nak nyújthat személyes támogatást, de nem a nyolc pedagógusi, hanem az öt vezetői kompetencia (Schratz, Laiminger, Křížková, Kirkham, Baráth, Révai, Hašková, Laššák, Erčulj és Peček 2013) alapján.


160



tantárgygondozó szaktanácsadásA tantárgygondozó szaktanácsadás középpontjában a pedagógus mesterség-beli tudása fejlesztésének támogatása áll. Személyes tanácsadás keretében járul hozzá a pedagógus szakmai kompetenciáinak fejlesztéséhez, a peda-gógus életpályán való előmenetelhez, a minősítésre való felkészüléshez. Hangsúlyos eleme a tanóra-, illetve foglalkozáslátogatás. Bár a jogszabály a tantárgygondozás kifejezést használja, valójában nem a tantárgy, hanem a tantárgyat tanító pedagógus „gondozásáról” van szó.

A tantárgygondozó szaktanácsadás három alapelve a (1) folyamatosság, a (2) személyre szabottság és az (3) egyenrangú kapcsolat.

(1) A szaktanácsadói látogatás a pedagógus szakmai fejlődésének folya-matához kapcsolódik. Bár a tantárgygondozó szaktanácsadó csak egy nap erejéig lép be a pedagógus (és az intézmény) életébe, a fejlesztési folyamat-nak az intézményen belül van előzménye, és a szaktanácsadó látogatása utá-ni folytatása is. Szerencsés, ha a pedagógus időről időre találkozik egy adott szaktanácsadóval, illetve a minden szaktanácsadónak van egy intézményi köre, amellyel – a látogatásokon túl is – állandó kapcsolatot tart.

(2) A szaktanácsadói tevékenységnek a pedagógus igényeihez és szük-ségleteihez kell igazodnia. A szaktanácsadó olyan körülményeket biztosít a látogatás során, amelyben a pedagógus van a középpontban. Fontos, hogy a szaktanácsadó meg tudja teremteni azt a bizalmi légkört, amely kellő bizton-ságot nyújt a pedagógusnak ahhoz, hogy legyen bátorsága megfogalmazni kérdéseit, kételyeit, szembe tudjon nézni hiányosságaival, felismerje, hogy milyen területen kellene fejlődnie, és merjen segítséget kérni a szaktanács-adótól. A szaktanácsadói látogatásra a szaktanácsadónak és a pedagógusnak is k fel kell készülnie. Ennek során a pedagógus önértékelést végez, kiválaszt-ja azokat a kompetenciaterületeket, amelyeken fejlődni akar, javaslatot tesz az óra/tevékenység-látogatás megfigyelési szempontjaira, megfogalmazza a munkájával kapcsolatos kérdéseit, és a látogatás végén megtervezi szakmai fejlődését is. A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamatában a szaktanács-adó úgy vezeti a közös munkát, hogy maga a pedagógus jusson el saját szük-ségletei azonosításához, szakmai fejlődési tervének elkészítéséhez. Ehhez az szükséges, hogy a viszony paternalista helyett partneri legyen.



161TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

(3) A szaktanácsadó maga is pedagógus, aki a meglátogatott kollégájával azonos iskolatípusban, azonos földrajzi környezetben ugyanazt a tantárgyat tanítja. Az egyenrangú kapcsolathoz ezen túl fontos a szaktanácsadónak a viselkedésében, munkamódszerében megjelenő attitűdje is. A hangsúly a visszajelzésen, a közös munkán, a fejlődési lehetőségek közös felfedezésén van. A szaktanácsadónak nem tiszte értékelni, minősíteni, kritizálni, fag-gatni a pedagógust. Feladata viszont a fejlesztő célú, egyéni szaktanácsadás feltételeinek megteremtése, amelynek alapját a személyközpontú támogatás főbb attitűdjei jelentik: a másik fél elfogadása, megbecsülése, megerősítése. Fontos, hogy a szaktanácsadó olyan támogatást tudjon nyújtani, amely so-rán a meglátogatott pedagógus jobban megérti önmagát. Az egyenrangúság a kölcsönös tanulásban is megnyilvánul, hiszen nemcsak a pedagógus, hanem maga a szaktanácsadó is tanul a folyamatban.

A szervezeti szintű szaktanácsadásA szakpolitikai prioritások (konfliktuskezelés, kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók nevelése-oktatása, nemzetiségi nevelés- és oktatás, pe-dagógiai mérés-értékelés) megvalósulását, illetve az intézmény fejlesztését a jogszabályban meghatározott szaktanácsadási szakterületek támogatják, amelyeket összefoglaló néven a projektben szervezeti szintű szaktanács-adásnak neveztünk. A szaktanácsadásnak ezek a területei ugyanis csak ak-kor valósulhatnak meg, ha azt nem egy-egy pedagógus, hanem a köznevelési intézmény egésze valósítja meg.

Nemzetiségi szaktanácsadásA nemzetiségek létszámától függetlenül – nyelvterületenként – megszerve-zendő nemzetiségi nevelés-oktatást támogató szaktanácsadás sok szem-pontból hasonlít a tantárgygondozó szaktanácsadáshoz. Speciális feladata a nemzetiségi identitás erősítése. Ebből következően a nemzetiségi neve-lést-oktatást támogató szaktanácsadóknak az adott nyelvhez/nemzetiséghez tartozónak kell lenniük, igazodniuk kell az adott iskolatípushoz, pedagógiai szakaszhoz és a helyi sajátosságokhoz. Az általános tantárgygondozói szak-tanácsadáshoz képest jóval erőteljesebben kell figyelembe venniük a nemze-tiségi iskola kiterjedt anyaországi, külföldi kapcsolatrendszerét.


162



A nemzetiségi nevelést-oktatást támogató szaktanácsadás különös területe: ` a pedagógusok munkájának támogatása a nemzetiségek anyanyelve

és irodalma, valamint az adott nemzetiségre vonatkozó népismeret területén,

` az adott intézmény pedagógiai programjában tükröződő – a közisme-reti tantárgyakban szereplő - nemzetiségi tartalmak elsajátításának támogatása.

Intézményfejlesztési szaktanácsadásAz intézményfejlesztési szaktanácsadó elsősorban az intézményt támogatja a stratégiai tervezésben, a szervezet fejlesztésében, a változás menedzselésé-ben, mindig szem előtt tartva az osztálytermi szinten megvalósuló pedagó-giai folyamatokat és az oktatásnak a tanulók egyéni fejlesztésére vonatkozó általános célkitűzését. Segíti az intézményt, hogy helyzetére alapozva és a környezet kihívásaira válaszolva tervezetten fejlődjön, saját tanulási folya-mataira reflektálva egyre hatékonyabb közösségként járuljon hozzá tanulói-nak eredményesebb fejlődéséhez.

Az intézményfejlesztési szaktanácsadó legfontosabb feladatai: ` az intézmény közösségének és vezetésének támogatása a fejlesztési

stratégiák és projektek tervezésében, előkészítésében, megvalósításá-ban, értékelésében és fenntartásában,

` folyamatos visszajelzések adása az intézmény fejlődéséről, ` az intézményi önértékelés segítése, ` a tanulási folyamatok, a belső tudásmegosztás, a hálózati tanulás elő-

mozdítása, ` az intézményfejlesztések fenntartói, tankerületi szintű összehangolá-

sának támogatása, ` együttműködés a többi szaktanácsadóval.

Az intézményfejlesztési szaktanácsadás az intézmény működésével kapcso-latos adatokra építve segíti az intézményt egy olyan intézkedési terv elké-szítésében, amelynek megvalósításával az intézményben folyó pedagógiai munka színvonala emelkedik. Az intézkedési terv készítésével kapcsolatos segítségnyújtásnak a jogszabály két helyzetben szán szerepet: egyrészt ak-



163TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

kor, ha az iskola alacsonyabb teljesítményt nyújt a kompetenciamérésen a 20/2012. EMMI rendeletben meghatározottnál, másrészt pedig az ötévente végrehajtandó intézményértékelést követően.

Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítéseA Köznevelési törvény 2011 decemberében megváltoztatta a sajátos nevelési igényű, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók fogal-mának használatát.

„Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló: ` különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:

• sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,• beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő

gyermek, tanuló,• kiemelten tehetséges gyermek, tanuló,

` a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény sze-rint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló” (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. 4. § (13)).

A pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról szóló 48/2012. (XII.12.) EMMI rende-letben külön szaktanácsadói területként szerepel a „Kiemelt figyelmet igény-lő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése”, illetve a „Halmozot-tan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése” szakterület. Jelen dokumentum – a vonatkozó jogszabályoknak megfelelően a továbbiakban az alábbi két részre bontja a szakterületet, és az alábbi szak-tanácsadói elnevezést használja:

A sajátos nevelési igényű (sNI), valamint a beilleszkedési-, tanulási-, magatartási nehézségekkel küzdő (BtMN) tanulók integrált nevelését segítő szaktanácsadás Az e területen dolgozó szaktanácsadók az intézményi integrált nevelési fo-lyamatot támogatják, elsősorban az alábbi tevékenységeken keresztül:

` segítségnyújtás a szakvélemények értelmezéséhez, értő felhasználásá-hoz,

` az integráció előmozdítása azoknak a pedagógusoknak a támogatásán


164



keresztül, akik sajátos nevelési igényű, vagy beilleszkedési, magatartá-si nehézségekkel küzdő gyermekek, tanulók nevelésével foglalkoznak,

` szemléletváltás ösztönzése, módszertani eszköztár bővítése a befoga-dó pedagógia elterjedése, intézményesülése érdekében.

tehetségfejlesztési szaktanácsadás A tehetségfejlesztési szaktanácsadók segítik a pedagógusokat a tehetségfej-lesztéshez kapcsolódó szakmódszertan hazai és nemzetközi eredményeinek megismerésében és alkalmazásában.

Feladataik különösen: ` a tehetség felismerésének, azonosításának, kiteljesedésének támoga-

tása, ` a Nemzeti Tehetség program és a Géniusz hálózat népszerűsítése, ` a tehetségfejlesztő szemlélet és gyakorlat tudatosítása, ` a Nemzeti Tehetség Programnak megfelelő innovációk, projektek in-

dításának segítése.

Konfliktuskezelési szaktanácsadásA konfliktuskezelési szaktanácsadás elsősorban az agresszió-prevencióra, il-letve a pedagógusok, diákok, szülők konfliktuskezelési képességeinek fejlesz-tésére terjed ki. A konfliktuskezelési szaktanácsadó támogatja a szervezeti tanulást annak érdekében, hogy az intézmény képessé váljon:

` saját működésében felismerni azokat a tényezőket, amelyek elősegítik az antiszociális agresszió megjelenését,

` a pedagógiai programját és gyakorlatát fejleszteni annak érdekében, hogy megelőzhető legyen az agresszió,

` minden pedagógusban kialakítani az erőszakmentes konfliktuskeze-lés igényét és képességét,

` minden érintettet bevonni a gyermekek és tanulók problémamegoldó, konfliktuskezelő képességének fejlesztésébe.

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése

Az ehhez a szakterülethez tartozó szaktanácsadást a Türr István Képző és Kutató Intézet fejleszti.



165TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadásA pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadás szorosan összekapcsolódik az intézményfejlesztési szaktanácsadással. Adatokat, eredményeket szolgáltat, következtetéseket von le a mérési eredményekből, melyek az intézményi fej-lesztési folyamatok pontos tervezéséhez jelentenek alapot.

A pedagógiai mérés-értékelési szaktanácsadók abban támogatják az in-tézményeket, hogy

` a mérőeszközeik szakszerűek legyenek, ` a lehető legadekvátabb pedagógiai értékelési rendszert működtessék, ` a lehető legjobb minőségű adatokkal rendelkezzenek saját program-

juk megvalósításának eredményességéről, ` épüljenek be a mérés-értékelési eredmények az intézményi fejlesztési

folyamatokba.

A szaktanácsadás szintjei:A szaktanácsadói támogatás – szakterülettől függetlenül – öt lehetséges szin-ten valósulhat meg, de szakterületenként eltérő, hogy a szaktanácsadó tevé-kenységében melyik szint válik hangsúlyossá (4. ábra).

4. ábra: A szaktanácsadás típusai és jellemző szintjei

Konfliktuskezelési

Pedagógiai mérés-értékelési

Kiemelt figyelmet igénylő

Tantárgygondozó

Nemzetiségi

HHH

Inté

zmén

yfej

lesz

tési

Szaktanácsadó szakterületek

Jellemző tevékenységi szintek

Orsz

ágos

Inté

zmén

yköz

i

Szer

veze

tiCs

opor

tosEgyéni

Egyéni

Egyéni

Egyéni


166



Ez a több szinten kifejtett hatás azért fontos, hogy a fejlesztés, változás tá-mogató környezetben jelenjen meg, ezáltal növelve a sikeres implementáció valószínűségét. Ilyen módon hatni próbál a fejlesztés környezetére, például a pedagógus osztálytermi munkája mellett a kollégákkal való együttműkö-désére is.

1. táblázat: Szaktanácsadási szintek és feladatok

A szaktanácsadás szintjei A szaktanácsadó feladatai az adott szinten

1. Egyén (pedagógus)

A pedagógus egyéni szakmai tanulásának a támogatása• Az aktuális gyakorlat fejlesztő célú támogatása, tartalmi

és módszertani megújulást segítő eljárások, gyakorlatok, lehetőségek megismertetése.

• Az önreflexió szorgalmazása. • A folyamatos tanulás, az életpálya-építés támogatása.• Segítségnyújtás az oktatáspolitika által támasztott feladat

teljesítéséhez.• Jó gyakorlatok megismerésének, adaptációjának szorgal-

mazása.

2. Pedagógusok csoportja

Pedagógusok csoportos tanulásának támogatása• Társtámogatási, társas tanulási formák elterjesztésének

ösztönzése.• Ad hoc munkacsoportok, munkaközösségek, fejlesztő tea-

mek működésének támogatása.• Szaktárgyi és szaktárgyak közötti pedagógiai együttműkö-

dések segítése.

3. Szervezet A szervezeti tanulás támogatása• A pedagógiai program fejlesztésének és megvalósításának

támogatása.• Az intézmény önértékelési rendszere fejlesztésének se-

gítése, különösen a helyzetelemzésben, a feltárt adatok értelmezésében, fejlesztések kidolgozásában.

• Az intézményvezetés támogatása a pedagógust támogató környezet kialakításában.

• Helyzetelemzés az intézménnyel együtt, és ennek nyomán segítségnyújtás a fejlesztési stratégiá(k) megalkotásában, illetve a további szaktanácsadói és más támogatási formák kiválasztásában.

• A belső tanulási folyamatok, a tanulói közösséggé válás ösztönzése.

• Fejlesztési projektek megvalósításának támogatása.• Komplex intézményfejlesztési program megvalósításában

együttműködés más szaktanácsadókkal.



167TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

4. Intézmények csoportja

A hálózati tanulás támogatása• A szaktanácsadó által gondozott szakterület képviselete

regionális vagy országos szinten.• Különböző intézmények, pedagógusok jó gyakorlatainak

terjesztése, elérhetővé tétele.• A hálózati tanulás előmozdítása intézmények között: a

fejlesztési tapasztalatok megosztásának támogatása.• Együttműködés más szaktanácsadókkal komplex intéz-

ményfejlesztési program megvalósítása, támogatása kapcsán.

• Intézmények egymástól tanulásának támogatása.• Az intézményfejlesztések fenntartói, tankerületi szintű

összehangolásának támogatása.• Csoportosan végzett, összehangolt szaktanácsadói munka

tervezése és megvalósítása.

5. Országos szint A szakpolitikai döntéshozatal támogatása• Tapasztalatok megosztása adott területről vagy intéz-

ményről más szaktanácsadókkal.• Összegzés készítése szakterülete helyzetéről, javaslatok

megfogalmazása a szakmai irányítás számára.• Tájékoztatás szakmapolitikai prioritásokról.• Fejlesztési tájékoztatások, workshopok tartása intézmé-

nyeknek.• Átfogó fejlesztési stratégiák megfogalmazásához,

országos projektek indításához javaslatok készítése.

A tantárgygondozó (és a hozzá közel álló nemzetiségi) szaktanácsadás te-vékenységei jellemzően a pedagógus és a pedagógusok valamely csoportja szinteken jelenik meg, hiszen a tantárgygondozók a pedagógusok személyes szakmai fejlődését támogatják kétszemélyes munkakapcsolatban, esetleg ki-sebb szakmai közösségekben.

A kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának segítése, a konfliktuskezelési, a pedagógiai-mérés értékelési szakterületeken működő szaktanácsadók elsődleges beavatkozási szintje a pedagógusok vala-mely csoportja és az intézmény. Ők a szakmai közösségekben folyó egymás-tól tanulás támogatásán keresztül segítik a pedagógusok szakmai fejlődését az oktatáspolitika által kiemelt területeken, illetve járulnak hozzá az intéz-mények tanulószervezetté válásához.


168



Az intézményfejlesztési szaktanácsadás – mintegy keretbe foglalva a töb-bi szaktanácsadást – elsődlegesen az intézményi szinten támogatja a szerve-zeti tanulást.

Intézményközi és országos szinten valamennyi szakterülethez tartozó szaktanácsadásnak vannak feladatai.


Barber, M. –Mourshed,M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítmé-nyének hátterében? McKinsey&Company. http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf

European Commission (2010): Teachers’ Professional Development: Europe in inter-national comparison. A secondary analysis based on the TALIS dataset. URL:

Sáfrányné Molnár Mónika, Debreczeni Zsuzsanna, Kákonyi Lucia, Dr. Mészáros György, Szabó Győző, Szabóné Gábor Anikó, Szabó Mária (2013): A pedagógiai szaktanácsadási szolgáltatások megújítása, a szaktanácsadói szolgáltatások felül-vizsgálata. OFI, TÁMOP 3.1.5. Kézirat.

Krajcsovicz Ágnes, Fricsovszky Éva, Mészáros György, Sáfrányné Molnár Mónika, Schnellbach Máté, Szabó Győző (2014): A szaktanácsadói rendszer koncepciója. OFI-TÁMOP 3.1.5. projekt, kézirat.

Schratz,M., Laiminger A.,, Křížková E.,, Kirkham,G.A.; Baráth, Révai, Hašková,A., Laššák,V., Erčulj,J., Peček,P. (2013): Az iskolavezetés tudománya és művészete – Centrál5: Az iskolavezetők kompetenciái közép-európai megközelítésben. Tem-pus Közalapítvány, Budapest. http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Central5_fuzet_2013_HU_web.pdf utolsó letöltés: 2015.09.10.

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógi-

ai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgál-tatásokban való közreműködés feltételeiről

http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdfhttp://ec.europa.eu/education/school-education/development_en.htm (Utolsó letöltés:

2013.06.23.)


169TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Krajcsovicz Ágnes, dr. Fricsovszky Éva; Klotz Mária, Korbeli Ferencné, Laczka Mária, Lőrincz Zsuzsanna, Mészáros György, Schnellbach Máté, Szabó Győző, Szűcs Gyula, Tomasovszky Orsolya

A szaktanácsadói szakmaprofil

BevezetésA köznevelési rendszerben szaktanácsadó az a pedagógus-munkakör betöl-téséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettséggel és szakképzettséggel, peda-gógus-szakvizsgával, valamint a nevelő-oktató munkában eltöltött legalább tízéves szakmai gyakorlattal rendelkező személy, aki megfelel a pedagógi-ai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműkö-dés feltételeiről szóló 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendeletben foglalt további szakmai feltételeknek, és felvételt nyert az országos szaktanácsadói névjegy-zékbe. A szaktanácsadói szakterületeket e rendelet 26. § (4) bekezdés hatá-rozza meg. Ezek:

a. Tantárgygondozói szakterületek,b. Nemzetiségi szakterület (a nyelv megjelölésével),c. Intézményfejlesztési szakterület,d. Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló nevelésének, oktatásának

segítése szakterület,e. Konfliktuskezelési szakterület,f. Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló nevelésének, okta-

tásának segítése szakterület,g. Pedagógiai mérés-értékelési szakterület.


170

Kr a j c s ov i c z , Fr i c s ov s z K y, Kl ot z, Ko r b e l i , lac z K a, lő r i n c z, Mé s z á ro s. . .


A tantárgygondozó szaktanácsadó elsősorban tantárgyhoz, sajátos pedagó-giai területhez kapcsolódóan támogatja a pedagógusok szakmai fejlődését, a pedagógus életpályán történő előrehaladásukat. Ehhez közel áll a nemzetiségi szaktanácsadó tevékenysége, aki a nemzetiségi óvodai nevelést, iskolai neve-lést-oktatást, kollégiumi nevelést végző intézmények és pedagógusok támogatá-sában vesz részt. A többi szakterületen dolgozó – „tematikus” – szaktanácsadó vagy egy-egy speciális szakterülethez kötődő, vagy átfogó intézményfejlesztést, szervezeti tanulást támogat, ugyanakkor a szakterületi specialitások függvényé-ben részt vesz a pedagógusok egyéni, vagy közös szakmai fejlődésének támoga-tásában is.

A szaktanácsadók tehát szakterülettől függetlenül, de a szakterületi sajátos-ságoknak megfelelően különböző módon támogatják a pedagógusok személyes fejlődését, közös tanulását, a szervezeti tanulást, az intézmények egymás közötti tanulását, valamint az oktatáspolitikai döntések végrehajtását, a köznevelési in-tézmények és a központi szakmai irányítás közötti információáramlást.

E feladatok ellátásához – a pedagógus-kompetenciákon túl – sajátos szak-tanácsadói kompetenciák is szükségesek, amelyeket a szakmaprofilok írnak le. Egy jól összeállított szakmaprofil képes bemutatni a szakma sokszínűségét. Irányt mutat a szaktanácsadói feladatra készülőknek vagy az életpálya ezen szakaszába érkezőknek, és a szaktanácsadói szolgáltatásokat igénybe vevők számára is világossá teszi az elvárható szaktudás és viselkedés ismérveit. A TÁMOP 3.1.5 keretében az OFI-ban készült szaktanácsadói szakmaprofilok meg-fogalmazzák, hogy a megújított szaktanácsadói rendszerben milyen az ideális szaktanácsadó. Alapot adnak a szaktanácsadók alap- és mélyítő képzéseinek fej-lesztéséhez, és nélkülözhetetlenek a szaktanácsadás minőségbiztosítási, illetve a szaktanácsadók minősítési rendszerének kialakításában és működtetésében (Setényi, 2015). Ezen túl hozzájárulnak a szaktanácsadással kapcsolatos nyelv és gondolkodás egységesítéséhez.

A szaktanácsadói munka szintjei

A szaktanácsadók szakterülettől függetlenül, de a szakterületi sajátosságok-nak megfelelően különböző módon támogatják a pedagógusok személyes fej-lődését, közös tanulását, a szervezeti tanulást, az intézmények egymás közötti


a s z a K ta n ác sa d ó i s z a K M a P ro f i l

171TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

tanulását, valamint az oktatáspolitikai döntések végrehajtását, a köznevelési intézmények és a központi szakmai irányítás közötti információáramlást. Ezek – az oktatási rendszer különböző szintjein megjelenő – tevékenységek speciális kompetenciákat várnak el a szaktanácsadóktól. A szaktanácsadói tevékenység szintjeit és a szintekhez tartozó feladatokat, illetve tevékenysé-geket Krajcsovicz Ágnes: A szaktanácsadói rendszer koncepciója című tanul-mánya részletesen leírja, ezért itt csak egy rövid összefoglalás található.

1. táblázat: A szaktanácsadói tevékenység szintjei

1. Egyén Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatása

2. Pedagógusok csoportja Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen

3. Szervezet A szervezeti szintű együttműködés támogatása a kitűzött pedagógiai célok elérése érdekében.

4. Intézmények csoportja Intézmények közötti együttműködések, a hálózati tanulás ösztönzése.

5. Nemzeti oktatási rendszer Közvetítés a köznevelési intézmények és a dön-téshozatali, illetve szakmai irányítási szervezetek

A szaktanácsadói tevékenység – szakterülettől független – alapvető elvárása a folyamatos önfejlesztés. E nélkül egyetlen szaktanácsadó sem lehet ered-ményes a mások fejlődésének támogatásában. A szaktanácsadó tehát olyan mesterpedagógus, aki a kiforrott pedagógus kompetenciái mellett a mások támogatásához szükséges önfejlesztési és tanácsadói kompetenciákkal és a szaktanácsadói szakterülethez tartozó szakmai kompetenciákkal rendelke-zik. A szaktanácsadónak tehát (1) az önfejlesztés, (2) a szaktanácsadói szak-terület és (3) az oktatási rendszer öt szintjén megjelenő támogató tevékeny-ségek megvalósításában kell kompetensnek lennie.

Mivel az önfejlesztés és az oktatási rendszer különböző szintjein való mű-ködés a szaktanácsadók szakterülettől független feladata, az ezek megvaló-


172



sítása során megvalósuló jellemző tevékenységeket és a hozzájuk kapcsoló-dó kompetenciákat – ismeret, készség/képesség, attitűd bontásban – írják le a következő fejezetek. Ezt követi a szakterületekhez kötött szaktanácsadói feladatok és kompetenciák összefoglalása. A tanulmányban olvasható kom-petenciaprofilok a kiemelt projektben megvalósult fejlesztés eredményei. Rendszerszintű használatához széles szakmai elfogadottságra lenne szük-ség. Ennek egy eleme a fejlesztés eredményeinek e tanulmányban történő bemutatása.

Önfejlesztés

A szaktanácsadói munka elsősorban más emberekkel való kapcsolatokban, interakciókban valósul meg, ezért a szaktanácsadónak jól kell ismernie ön-magát, folyamatosan értékelnie és elemeznie kell szakmai tevékenységét, bővíteni és mélyíteni szükséges szakmai ismereteit. Fontos, hogy megfogal-mazza saját szakmai céljait, és legyen terve a célok elérésére. Az önfejlesztés megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetenciákat a 2. táblázat foglalja össze.



173TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

2. táblázat: A szaktanácsadó önfejlesztéséhez szükséges kompetencia-elemek

Ismeret Készség és Képesség AttItűd

Ismeri saját személyiségé-nek összetevőit, határait és lehetőségeit, betekintése van viselkedésének moz-gatórugóiba, hátterébe, motívumrendszerébe, he-lyesen ítéli meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepét, hatását.

Birtokában van önreflektivitást és önértékelést segítő módszereknek.

Ismeri az önismeret fej-lesztésének módszereit, lehetőségeit.

Ismeri a szaktanácsadói munkához használható IKT eszközrendszert.

Ismer stressz-kezelési, szorongást oldó techni-kákat.

Tisztában van saját erős-ségeivel, gyengeségeivel, fejlődési lehetőségeivel.

Ismeri az időgazdálkodás alapfogalmait, sajátossá-gait.

Felismeri saját és mások érzelmeit, képes saját viselke-dését kontrollálni.

Saját gyakorlatát reflektív módon elemzi és értékeli.

Azokat az innovatív kezdemé-nyezéseket, amelyekkel mun-kája során találkozik, beépíti tudásába.

Összehangolja az egyéni fejlődésének irányait a szakmapolitikai prioritásokkal és a megrendelői igényekkel.

Hosszú, közép és rövidtávon tudatosan megtervezi saját fejlődésének állomásait.

Saját fejlődését folyamatosan értékeli, szükség szerint azt újratervezi.

Munkájához IKT eszközöket használ, követi az IT környezet változásait.

A rendelkezésére álló idővel tudatosan gazdálkodik.

Szakmai publikációkhoz, szakmai kapcsolatok építé-séhez használja a Web 2.0 legfontosabb eszközeit.

Szakirodalmi forrásokból tanul.

Fontosnak tartja sze-mélyes fejlődését.

Fontosnak tartja ön-ismeretének tudatos fejlesztését.

Igényli mások vissza-jelzéseit munkájával, személyével kapcso-latban.

A reflektív gyakorla-tot és a kísérletezést személyes fejlődése alapjának tekinti.

Hisz abban, hogy a legnagyobb hatást személyes példájával érheti el.

Elkötelezett a folya-matos tanulás iránt.

Fontosnak tartja szak-mai publikációk készí-tését, olvasását.

A szaktanácsadás öt szintjén való eredményes tevékenységhez szükséges ál-talános kompetenciák

Ebben a fejezetben a szaktanácsadás korábban említett öt szintjén való tevékenységek, és a megvalósításokhoz szükséges kompetenciák ismertetése található.


174



Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatása

A szaktanácsadók (jellemzően a tantárgygondozók és a nemzetiségi szakta-nácsadók) a pedagógusokkal folytatott egyéni konzultációkon támogatják az egyes pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését. Segítik reflektív gyakor-latuk kialakítását, fejlesztését. Hozzájárulnak ahhoz, hogy a pedagógus fel-ismerje személyes fejlődési lehetőségeit, ismerje saját kompetenciahatárait, a munkáját támogató szakmai környezetet, az intézményi- és szakember há-lózatot. Ebben a munkában az egyén támogatásán van a hangsúly. Szükség esetén a szaktanácsadó egy elemző, feltáró folyamaton vezeti végig partne-rét, melynek során “belső” munkára készteti, „dolgoztatja”, gondolkodtatja. Ez a “belső” munka azt jelenti, hogy a pedagógus önmaga járja be azt az utat, amely során megfogalmazódik a szakmai fejlődés iránya, a konkrét előrelé-pés lehetősége. Elemzi a kiindulási helyzetet, kidolgozza a lehetséges meg-oldási alternatívákat, és eljut egy önálló döntés meghozataláig. Ezen tevé-kenységek megvalósításához szükséges kompetenciarendszert a 3. táblázat foglalja össze.



175TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

3. táblázat: Egy pedagógus szakmai fejlődésének személyre szabott támogatásához szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer

Ismeret Készség/Képesség AttItűd

Ismeri a pszichoterápia, a tanácsadás és a coaching fogalmát, tisztában van a közöttük lévő különb-séggel.

Ismeri a személyközpontú segítő beavatkozás célját, sajátosságait.

Ismeri a védekező/elhárító mechanizmusok műkö-dését.

Jól ismeri a kommunikáció elméletét, a meggyőző kommunikáció összete-vőit.

Tisztában van vele, hogyan teremtheti meg a támo-gatáshoz szükséges, köl-csönös bizalmon alapuló kommunikációt

Tisztában van a tanács-adással összefüggő peda-gógiai és szociálpszicho-lógiai ismeretekkel, azok alkalmazásával.

Ismeri a beszélgetésveze-tés módszereit, sajátos-ságait.

Különbséget tesz mentorálás, tutorálás, tanácsadás és más, egy-mástól eltérő támogatási formák között.

Értő figyelemmel, aktív hallgatással vesz részt a pedagógussal folytatott beszélgetésben.

A helyzethez igazodó kér-dezéstechnikával irányítja a beszélgetést.

Parafrázisok megfogalma-zásával, összegző vissza-jelzésekkel segíti a „belső munkát”.

Felismeri a szituációban fellépő ellenállás különböző formáit és ehhez igazodva irányítja a folyamatot.

Ahhoz segíti hozzá a peda-gógust, hogy saját maga tárja fel a számára adekvát fejlődési lehetőségeket és tervezze meg a számára adekvát fejlődési utat.

Felismeri és figyelembe ve-szi a metakommunikációs jeleket.

A támogatott pedagógus személyiségéhez, céljaihoz és feladataihoz illeszkedő támogatási és önfejlesztési módszereket választ.

Rugalmasan vált nézőpontot és szempontot, mások hely-zetét könnyen megérti.

Az érzelmek mögött meghú-zódó szükségleteket, érde-keket felismeri, feltárásukat képes támogatni.

A bizonytalanságot jól tűri.

Bizalommal teli légkört te-remt.

Hisz abban, hogy min-den ember fejleszthető.

Hisz saját és partnere személyes erejében.

Fontosnak tartja a ref-lektív szemlélet és gya-korlat kialakítását.

Munkája céljának azt tekinti, hogy segítse a pedagógus döntésho-zatalát, nem pedig azt, hogy döntéseket hozzon helyette.

Hisz abban, hogy a ta-nácsadás módszereit a támogatott pedagógus-hoz és annak céljaihoz kell igazítani.

A problémákat és a kihívásokat fejlődési lehetőségnek tekinti.

Fontosnak tartja a saját és a támogatott peda-gógus idejével való ha-tékony gazdálkodást.

A bizalommal teli légkört az eredményes fejlesz-tés alapfeltételének tekinti.

A támogatott pedagó-gusra úgy tekint, mint olyasvalakire, aki saját munkájának legjobb szakértője.


176



Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen belüli műhelymunka serkentése

A pedagógiai folyamatok ritkán kapcsolódnak egyetlen pedagógushoz, jel-lemzően a pedagógusok kisebb-nagyobb csoportját érintik. Egy-egy tantes-tületen belül a kollégák szakmai felkészültsége, érdeklődése speciális kom-petenciái nagyon eltérőek, emiatt rendkívül fontos, hogy a szaktanácsadó tevékenysége során tudja támogatni az egymástól való, illetve a közös tanu-lást, a tantestületen belüli szakmai együttműködést. Ez történhet pl. hospitá-lások ösztönzésével, csoportos tanácsadással, a témához kapcsolódó tanóra-kutatások elindításával. A szaktanácsadó elősegítheti olyan szakmai teamek létrehozását és tevékenységét, amelyekben a team tagjai közösen keresik a pedagógiai folyamatok hatékonyságát növelő beavatkozási lehetőségeket. Esetmegbeszélő csoportok működésének, vezetésének támogatásakor akár más szaktanácsadókkal, vagy egyéb szakemberekkel való együttműködésre is sor kerülhet. E tevékenységek megvalósításához szükséges kompetencia-elemeket a 4. táblázat foglalja össze.



177TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

4. táblázat: Pedagógusok közötti együttműködés, egymástól való, illetve közös tanulás és az intézményen belüli műhelymunka serkentésének megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer


Átfogó és alapos csoportlélektani ismeretekkel rendelkezik.

Ismeri a csoportfoglalkozá-sok szervezésére és veze-tésére vonatkozó legfonto-sabb módszereket.

Ismeri a tanórakutatást, mint a szakmai fejlődés csoportos módszerét, tisztában van alkalmazási lehetőségeivel.

Ismeri a csoportos tanács-adást, mint tanácsadói módszert, tisztában van e módszer sajátosságaival.

Ismeri az esetmegbeszélés műfaját, sajátosságait.

Ismeri az esetmegbeszélő csoport működtetésének szabályait.

Tisztában van az iskola-pszichológus feladataival.

Ismer olyan módszereket, amelyek a csoportfejlődés folyamatát gyorsítani ké-pesek.

Olyan módszereket ismer, amelyek előhozzák, expli-citté teszik a csoport tagja-iban egyenként vagy együtt meglévő rejtett tudásokat.

Tudomása van az együtt-működésben, kapcsola-tokban megszületni képes tudás jellegéről.

A csoportdinamikai folyama-tok figyelembe vételével irá-nyítja a csoportmunkát.

Jó előadóként érthetően be-szél, világosan fogalmaz.

A csoport belső, alakulási fo-lyamatait irányítja, értelmezi.

Az egyén viselkedését a szer-vezet sajátosságaival össze-függésben értelmezi, értékeli.

Felismeri az intézmény szük-ségleteit és igényeit.

Figyel a csoport tagjaira, meghallgatja véleményüket.

A csoportmunkában felmerült viták során egyezteti a külön-böző érdekeket.

Fejlesztési lehetőségeket fogalmaz meg a team munka javítására.

Átlátja a csoport feladatait.

Nyitottan, előítéletek-től mentesen közelít másokhoz.

Partnerként, egyen-rangú félként tekint másokra.

Fogékony a probléma iránt.

Bízik abban, hogy a támogatott pedagó-gusok képesek meg-oldani az aktuálisan előttük álló felada-tokat.

Van türelme a cso-portmunka támogatá-sához.

Tud háttérben ma-radni.

Nyitottan áll a megol-dandó feladatok elé.

A közösségeket törek-szik bevonni a problé-mamegoldásba.

Elkötelezett a szakmai együttműködések iránt.

Kész a csoportmun-ka háttérből történő támogatására – saját személyiségét nem helyezi előtérbe.


178



A szervezeti tanulás támogatása

A szaktanácsadó az intézményvezetést támogatja a szakterületével kapcsola-tos intézményi önértékelésben, pedagógiai gyakorlatának és környezetének elemzésében, fejlesztések kidolgozásában. A helyzetelemzéshez mérőeszkö-zöket, módszereket ajánl. Segíti a kiértékelést végző, majd a beavatkozási lehetőségeket kereső teamek munkáját. Támogatja az intézményvezetést az önértékelés eredményeire épülő fejlesztés megtervezésében és végrehajtásá-ban. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanácsadói kompe-tencia-elemeket az 5. táblázat foglalja össze.

5. táblázat: A szervezeti tanulás támogatásához szükséges szaktanácsadói kompetencia-elemek



179TÁMOP 3.1.5/2012-12-001


Ismeri az intézményi önérté-kelés alapvető módszereit és eszközeit.

Ismer intézményi önértékelési módszereket és eszközöket.

Alaposan ismeri a PDCA logi-kára épülő folyamatos fejlesz-tés lépéseit.

Tisztában van a stratégiai tervezés folyamatával.

Átfogó Ismeretei vannak a helyzetelemzés módszereiről, eszközeiről.

Naprakészen ismeri a köz-nevelési intézmények műkö-désére vonatkozó jogszabá-lyokat és egyéb szabályozó dokumentumokat.

Ismeri a problémamegoldó folyamat lépéseit, tisztában van a fejlesztési-, intézkedé-si-, cselekvési-tervkészítés sajátosságaival.

Ismeri a tanulószervezet fő jellemzőit, a szervezeti tanu-lás elemeit és az abban rejlő lehetőségeket.

Tisztában van a változáskeze-lés sajátosságaival.

Ismeri a hatékony intézmény-fejlesztés kritériumait, felté-telrendszerét.

Ismeri az intézményfejlesztési folyamatok megvalósításának jellegzetességeit, beleértve a nehézségeket is.

Tisztában van a projektirányí-tás alapjaival.

Átfogó vezetési, szervezetfejlesztési, minőségbiztosítási ismeretekkel rendelkezik.

Saját szakterülete vonat-kozásában támogatja az intézményi önértékelést eszközök, módszerek ajánlásával, bemutatá-sával.

Saját szakterülete vonat-kozásában támogatja az intézményvezetést a stra-tégiai tervezésben, célok felállításában, probléma-megoldásban, fejlesztési-, intézkedési-, cselekvési tervek készítésében.

Saját szakterülete vo-natkozásában támogatja az intézményvezetést az intézményi kulcsfolya-matok beazonosításában, fejlesztésében.

Támogatja az intézmény-vezetést a szakterületét érintő projektek tervezé-sében, megvalósításában.

A nyilvános tudás (kutatási eredmények) és a gya-korlati tudás (intézmény pedagógusainak tudása és az adott kontextus isme-rete) szintetizálásával új tudást hoz létre.

Átlátja az adott fejlesztési projekt megvalósításának összefüggéseit.

Szervezeti és folyamat szinten is fontosnak tartja a reflektív gya-korlatot.

A hibákat és az aka-dályokat egy projekt-megvalósítás szerves részének tekinti.

Nyitott mások megol-dási javaslataira.

Fontosnak tartja, hogy a pedagógus és a szer-vezet céljai harmoni-záljanak.

Fontosnak tartja, hogy a pedagógus, támogató szervezeti környezetben fejtse ki tevékenységét.

A szervezetre, mint az egyéneken túl is létező entitásra tekint.

Fontosnak tartja, hogy az intézmény tanu-lószervezetként mű-ködjön.

A szaktanácsadás szerepét a többi tá-mogatási forma között egy lehetséges útnak látja.


180



A hálózati tanulás ösztönzése

Az intézményekben dolgozó pedagógusok szakmai fejlődéséhez nemcsak a szervezeti tanulás, hanem a más intézményekkel történő együttműködés, más intézmények gyakorlatainak megismerése, a közös problémamegoldás is szükséges.

A szaktanácsadó a területi munkaközösségek működését irányítja, vagy támogatja, vagy bekapcsolódik más szaktanácsadók által működtetett terü-leti munkaközösségek munkájába, segíti a jó gyakorlatok terjedését, egymás gyakorlatainak megismerését, adaptálását. A szakmai szolgáltató működési területén szakmai műhelyeket, konzultációs lehetőségeket szervez, illetve támogatja a tematikus műhelyek szervezését, megtartását. Rendszeresen megosztja tapasztalatait és eredményeit a többi szaktanácsadóval, a peda-gógiai folyamatokat támogató szakemberekkel. A területi pedagógiai-szak-mai szolgáltató technikai bázisán olyan internetes szolgáltatást nyújt, amely tartalmazza a témához kapcsolódó jogi és elméleti ismereteket, bemutatja a térségben található jó gyakorlatokat, lehetővé teszi a téma iránt érdeklődő intézmények és pedagógusok aktív együttműködését. A térségben található referenciaintézményekkel együttműködve segíti a jó gyakorlatok megisme-rését, adaptációját, az adaptáció során keletkező tapasztalatok kicserélését és feldolgozását. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanács-adói kompetencia-elemeket a 6. táblázat foglalja össze.



181TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

6. táblázat: A hálózati tanulás ösztönzéséhez szükséges szaktanácsadói kompetencia-rendszer


Ismeri a tudásmegosztás külön-böző formáit, előnyeiket, hátrá-nyaikat.

Ismeri a hálózati tanulás jellegze-tességeit és kritériumrendszerét.

Ismeri a szervezetek hálózati tanulásának jellemzőit.

Ismeri a területi együttműködés-ben rejlő lehetőségeket és nehéz-ségeket.

Ismeri a területi együttműködés hatását a benne résztvevő egyes intézményekre.

Tájékozott az intézményekben megvalósuló jó gyakorlatokról.

Ismeri a jó gyakorlatok átvételével és átadásával kapcsolatos szak-mai buktatókat és azok elkerülé-sének módjait.

Ismeri a hazai jó gyakorlatok rendszerét.

Tisztában van a horizontális tanu-lás jelentőségével.

Tudja, milyen adatbázisokban találhatók jó gyakorlatok.

Tudja, hogyan, milyen feltételekkel lehet jó gyakorlatokkal megismer-kedni.

Ki tudja választani, hogy az adott intézménynek milyen jó gyakor-latra van szüksége.

Ismeri az adaptációs folyamat lépéseit.

Tájékozott a szakmai publikálás webes lehetőségeiben.

Szakmai forrásokat, szakmai anyagokat, jó gyakorlatokat kutat fel.

Az általa megszerzett információkat hatéko-nyan megosztja.

Szakmai előadásokat, fórumokat, műhely-munkákat, bemutató foglalkozásokat szer-vez és tart.

Segít elterjeszteni a referenciaintézmények jó gyakorlatait.

Inspirálja az érintette-ket az általa használt adatbázisok, források használatára, újak felkutatására.

Támogatja az intéz-ményi jó gyakorlatok publikálását.

Támogatja az intéz-ményeket mások jó gyakorlatainak adaptá-lásában, implementá-lásában.

Szakmai találkozókat tervez és szervez a különböző intézmények munkatársai részére egymás munkájának megismerésére.

A Web 2.0 legfontosabb eszközeit használva kommunikációs tereket teremt, és ezek hasz-nálatában segíti az azt használó pedagógu-sokat.

Az intézményt olyan műhelyeknek tartja, amelyek képesek jó gyakorlatokat kialakí-tani és egymást támo-gatni ezen gyakorlatok adaptálásában.

Elhivatott az együtt-működés iránt.

Hisz az egymástól való kölcsönös tanulás erejében.

Pozitív a viszonya jó gyakorlatok átvéte-léhez.

Segítőkész az adaptá-ció megtervezésében.

Elkötelezett saját szakmai tapasztalata-inak, jó gyakorlatának átadása mellett.

Az intézményekre, mint egymás mun-káját segíteni képes szervezetekre tekint.


182



Közvetítés a köznevelési intézmények és a döntéshozatali, illetve szakmai irányítási szervek között

A szaktanácsadó támogatja a szakmai szolgáltatót a szakterületével kapcso-latos szakmai szolgáltatások megvalósításában. Rendszeres kapcsolatot tart az adott földrajzi terület intézményfejlesztési szaktanácsadóival. Tapasztala-tainak megosztásával segíti az oktatásirányítás döntés-előkészítő munkáját, a szakterületét érintő oktatáspolitikai koncepciók megvalósulását. Részt vesz az országos szaktanácsadói hálózat munkájában, a szaktanácsadók egymás-tól tanulásának támogatásában. Segíti az intézményeket a szakterületéhez kapcsolódó országos vagy regionális köznevelés-fejlesztési programokba való bekapcsolódásban, pályázatokon való részvételben, azok megvalósítá-sában. Az e tevékenységek megvalósításához szükséges szaktanácsadói kom-petencia-elemeket a 7. táblázat foglalja össze.

7. táblázat: A köznevelési intézmények és a döntéshozatal, illetve a szakmai irányítás közötti közvetítés

megvalósításához kapcsolódó szaktanácsadói kompetencia-elemek



183TÁMOP 3.1.5/2012-12-001


Átfogó és alapos ismeretekkel rendelkezik az oktatásirányítás rendszeréről, mechanizmusáról.

Átfogóan és részletesen ismeri az OFI szakmai irányító szerepét és feladatait a pedagógiai szakmai szolgáltatásokban és ezen belül a szaktanácsadásban.

Átfogó és alapos ismeretekkel rendelkezik a pedagógiai szakmai szolgáltatások országos rendszeréről, működéséről.

Alaposan ismeri saját szakterületén a szakta-nácsadás szervezeti fel-építését, döntéshozatali szintjeit.

Ismeri a más területek szaktanácsadóival való kapcsolattartási lehetősé-geket, fórumokat.

Ismeri a közvetítői szerep kritériumait.

Tudja, hogyan lehet meg-találni az adott területhez tartozó többi szakembert.

Rendszerszinten ismeri szakterületének aktuális helyzetét.

Ismeri a helyi és országos tapasztalatokat, adatokat.

Ismeri saját tevékenysé-gének dokumentációs és adminisztrációs szabályait.

Együttműködik az őt meg-bízó pedagógiai szakmai szolgáltató vezetőivel, munkatársaival.

Együttműködik a területi, illetve országos vezető szaktanácsadókkal.

Megosztja saját tapaszta-latait más területek szak-tanácsadóival.

Más területek szaktanács-adói tapasztalatait beépíti saját tevékenységébe.

Szakterülete helyzetjelen-téséhez szükséges infor-mációkat összegyűjti.

Az általa összegyűjtött információkat elemzi.

Az általa kidolgozott elem-zést bemutatja.

A dokumentációt és admi-nisztrációt az előírásoknak megfelelően, pontosan vezeti.

Igénye van a folyamatos szakmai fejlődésre mások tudásának sajátjába tör-ténő beépítése által.

Igénye van tudásának, ta-pasztalatainak másokkal történő megosztására.

Fontosnak tartja a terve-zéshez, munkavégzéshez, reflexióhoz kapcsolódó dokumentumokat.

Precizitásra törekszik.

Elkötelezett a pontos információszolgáltatás mellett.


184




2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (továbbiakban: köznevelési törvény)48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógi-

ai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgál-tatásokban való közreműködés feltételeiről (továbbiakban: 48-as rendelet)

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a köz-alkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézmé-nyekben történő végrehajtásáról (továbbiakban: 326-os rendelet)

20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról (továbbiakban: 20-as rendelet)

Debreczeni Zsuzsanna – Kákonyi Lucia – Dr. Mészáros György – Sáfrányné Molnár Mónika – Szabó Győző – Szabóné Gábor Anikó (2013, Szerkesztette: Sáfrányné Mol-nár Mónika és Dr. Szabó Mária): A szaktanácsadói tevékenység napjainkban. OFI-TÁMOP 3.1.5 projekt, kézirat

Hopkins, D. (2001): SchoolIimprovement for Real. Education and Change Development, London and New York

http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/315_szaktanacsadas_napjainkban1.pdf (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)

Setényi János (2015): A szaktanácsadói életpálya kidolgozása. OFI TÁMOP 3.1.5/12, kéz-irat.

Schratz,M., LaimingerA., Křížková E., Kirkham,G.A., Baráth, Révai, Hašková,A., Laššák,V., Erčulj,J., Peček,P. (2013): Az iskolavezetés tudománya és művészete – Centrál5: Az iskolavezetők kompetenciái közép-európai megközelítésben. Tempus Közalapítvány, Budapest.

http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Central5_fuzet_2013_HU_web.pdf (Utolsó letöl-tés: 2015.09.10.)

Pedagógiai szintleírások:http://www.ofi.hu/tamop315/kozremukodo-ok/pedagogiai-szintleirasok/altalanos-

bevezeto (Utolsó letöltés: 2015.09.17.)


185TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Setényi János

Néhány javaslat a szaktanácsadás egységesen magas színvonalon történő megvalósításához

A szaktanácsadás minőségének biztosításához szükséges policy-szintű előfeltételek

Annak érdekében, hogy a szaktanácsadás szakmai irányítóinak hasznos mi-nőségbiztosítási technológia kerülhessen átadásra, a tanulmány első része összefoglalja, hogy milyen policy-szintű keretfeltételeknek kell érvényesül-nie ahhoz, hogy a szaktanácsadás országos rendszere eredményesen és haté-konyan működhessen, és minőségbiztosítási rendszer épülhessen rá.

Irányítás és célkijelölésA szaktanácsadás országos rendszerének szüksége van olyan irányító szer-vezetre és oktatáspolitikai célkijelölésre, amely közös irányba rendezi a szak-tanácsadók munkáját annak érdekében, hogy az egyéni és intézményi segít-ségnyújtás az egész köznevelési rendszer céljait szolgálja.

Egyensúly az intézményfejlesztés és a pedagógusok támogatása közöttA szaktanácsadás kezdeti kiépítésekor elsősorban az egyéni pedagógusnak nyújtott tantárgygondozói támogatás volt középpontban. A fejlesztés során vált világossá, hogy az egyéni pedagógusok támogatása értelmetlen az in-tézményi környezet fejlesztése nélkül. Az egyéni tantárgygondozás és az intézményfejlesztés egyensúlya eredményezhet jobb pedagógusokat, jobb intézményeket és végső soron magasabb tanulói teljesítményeket. A két


186

sE t é n y i já n o s


szaktanácsadási megközelítés között az intézményi önértékelés nyomán el-készülő intézményfejlesztési terv jelentheti a hidat. Az intézményi önérté-kelés minden köznevelési intézmény számára, az intézményfejlesztési terv pedig – egyelőre – az alulteljesítő intézményekben elkészítendő jogszabályi kötelezettség. Mindkét szervezeti dokumentumban szükségszerűen meg kell jelennie a nevelőtestületben dolgozó pedagógusok egyéni fejlesztésé-nek.

Szakmai koordináció A szaktanácsadás egy olyan méretű és költségű befektetés a köznevelés rendszerébe, hogy tartalma, módszerei, eredményessége, hatékonysága és minősége közérdeklődésre tarthat számot. A rendszer operatív működtetése komoly technikai koordinációt kíván, amelyet a tervek szerint a pedagógiai-oktatási központok (POK) végeznek majd. A rendszer szakmai működtetése, elemzése és folyamatos fejlesztése azonban országos szakmai koordinációt is kíván.

Technikai koordináció A szaktanácsadás kiépülő rendszerének sajátosságai (nagy tömegű egyé-ni szaktanácsadói, heti munkanapokban definiált kapacitások, intézményi igényekkel való összekapcsolás problémái, a munkaelszámolás elaprózott és hatalmas tömegű adatot termelő rendje stb.) között a szaktanácsadók és az intézmények szakmai alapú, ellenőrzött és későbbiekben jól dokumentál-ható összerendelése olyan informatikai fejlesztési feladat, amely az eddigi fejlesztések (pl. KIRSTAT, OH mérési eredmények) bekapcsolását is szüksé-gessé teszi majd. Csak ebben az esetben végezhet a szaktanácsadó releváns információkkal ellátott támogató munkát. A feladat nagyságából és komple-xitásából fakadóan a technikai koordinációt támogató rendszernek országos szinten kell működnie, a konkrét technikai koordinációt pedig térségi szin-ten kell megszervezni.

A következő hét év oktatásfejlesztéseihez való kapcsolódásAz EFOP keretében Magyarország a következő hétéves időszakban is jelentős oktatásfejlesztési forrásokhoz jut. Az elinduló fejlesztések egy része az eu-rópai prioritásokhoz kapcsolódik (korai iskolaelhagyás elleni intézkedések),


né h á n y j ava s l at a s z a K ta n ác sa dá s e gys é g e s e n M ag a s s z í n vo n a l o n tö rt é n ő.. .

187TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

mások pedig a speciális magyarországi problémákra keresnek majd válaszo-kat. Fontos, hogy ebben a dinamikus fejlesztési közegben a szaktanácsadás ne váljon „zárvánnyá”, hanem képes legyen kapcsolódni a fejlesztéspolitiká-hoz.

A minőségbiztosítási rendszer elemei

A rendszer kiépülésének szakaszában nem látszik szükségesnek a szakta-nácsadói munka minőségirányítási kézikönyvének elkészítése. A részletesen szabályozott kulcsfolyamatok bemerevítenék a rendszert, amelyben folya-matos alkalmazkodás és szabályozási változások várhatók még a követke-ző években. Ez a tanulmány a TQM jellegű megközelítésekből a köznevelési rendszer szereplői által jól ismert PDCA-ciklusokhoz kötött szabályozó elvek, követelmények és dokumentációs segédeszközök rendszerét ajánlja fel. A fejlesztői munkacsoport azonosított szakmai kulcsfolyamatokat, és ezek keretjellegű szabályozását is elvégezte. A tényleges szabályozás elkészítése azonban az országos szakmai irányítás és a megvalósításban közreműködő területi szervezeti egységek feladata lesz.

A szaktanácsadói munka minőségének biztosítása az alábbi tíz folyamat mentén valósulhat meg:

1. A szaktanácsadóvá válás (szaktanácsadói névjegyzékbe való bekerü-lés)

2. Stratégiai tervezés3. A szaktanácsadói munka éves tervezése4. A szaktanácsadói tevékenység5. A szaktanácsadói munkához szükséges eszköztár meghatározása és

biztosítása6. A szaktanácsadói munka monitorozása7. A szaktanácsadói munka partnerek általi értékelése8. A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlesztése9. Tudásmegosztás10. A szaktanácsadók előmenetele


188



E kulcsfolyamatok egy része a tervezéshez, célkijelöléshez tartozik (P), egy másik részük a megvalósítást, szolgáltatást (D) támogatja. További kulcsfo-lyamat biztosítja a végzett munka folyamatos értékelését (C), és az értékelési eredmények nyomán korrekciók és fejlesztések elindítását (A) (1.ábra).

A szaktanácsadás küldetésnyilatkozata A szaktanácsadás küldetése az intézményvezetők és pedagógusok folyama-tos szakmai támogatása annak érdekében, hogy eredményesebben, hatéko-nyabban és méltányosabban végezhessék munkájukat. A szakmai támogatás minőségének biztosítása érdekében folyamatos tanulás, együttműködés és önfejlesztés jellemzi szervezetünket és munkatársainkat. Munkatársaink többségének pedagógusi hátterét és aktív nevelési-oktatási gyakorlatát egyik legnagyobb erőforrásunknak látjuk feladatunk teljesítésekor.

1. ábra: A szaktanácsadói rendszer kulcsfolyamatai

Feldolgozzuk és minden munkatársunk számára elérhetővé tesszük az el-múlt két évtized legeredményesebb hazai és nemzetközi szakmai támogató eszközeit. Munkánk során partnereink problémáiból és tudásából indulunk ki, ehhez rendeljük szolgáltatásainkat. Munkánkat a magyar köznevelés tel-



189TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

jes szakmai nyilvánossága előtt, bizalmon és kölcsönös elfogadáson alapuló légkörben, a kölcsönös tanulás jegyében végezzük.

Fenti szándékunk megvalósítása érdekében partnerközpontú, a nevelés és oktatás színvonalát állandóan fejlesztő, minőség-centrikus szervezetben dolgozunk.

A szaktanácsadás lehetséges minőségpolitikai nyilatkozataA szaktanácsadással kapcsolatos országos célkitűzéseink megvalósítása ér-dekében olyan eredményes minőségbiztosítási rendszert kívánunk működ-tetni, amely garantálja szolgáltatásaink állandó, kifogástalan minőségét, folyamatos fejlesztését, és ennek következtében növeli partnereink meg-elégedettségét. Ezért azonosítjuk és leírjuk folyamatainkat, meghatározzuk kapcsolataikat és tulajdonságaikat, figyelemmel kísérjük a felhasználói igé-nyeket, szükség esetén fejlesztjük őket. A minőségbiztosítási rendszer műkö-dését folyamatosan nyomon követjük, értékeljük és fejlesztjük.

A szaktanácsadás szakmai irányító szervének vezetősége felelősséget vál-lal azért, hogy a tevékenységeit az érvényes jogszabályi előírásoknak megfe-lelően, ellenőrzött és felügyelt körülmények között végzi. Azért, hogy ennek a felelősségnek megfeleljünk, a folyamatainkat érintő jogszabályi változá-sokat figyelemmel kísérjük, és változás esetén folyamatainkat fejlesztjük. Működtetjük a folyamatba ágyazott előzetes és utólagos vezetői ellenőrzést, kockázatelemzést és értékelést.

Tevékenységünk és stratégiai céljaink megvalósítása során kiemelt figyel-met fordítunk arra, hogy munkatársaink egyéni karriercéljai összhangban legyenek az irányító szerv céljaival. Belső kultúránknak tükröznie kell a szervezet számára fontos értékeket, és magában kell foglalnia a folyamatos szervezeti és egyéni fejlődés igényét. Mindezek teljesüléséért: közzétesszük stratégiai céljainkat, munkatársainkat bevonjuk a célok elérését biztosító feladatatok tervezésébe, végrehajtásába, ellenőrzésébe és értékelésébe, va-lamint értékeljük és elismerjük egyéni teljesítményüket.

Alvállalkozóinktól/beszállítóinktól elvárjuk, hogy minőségpolitikai el-veinket elfogadják és tevékenységüket ennek megfelelően végezzék, ezért minőségirányítási kézikönyvünket közzétesszük, és a benne leírt követelmé-nyeket érvényesítjük a szerződéseinkben. Valamennyi munkatársunk felelős saját munkája minőségéért, a hibás szolgáltatások megakadályozásáért, illet-


190



ve a nem megfelelően végzett tevékenység megszüntetéséért. Ennek érde-kében szabálytalanság kezelési rendszert működtetünk, és gondoskodunk a szabálytalanságok okainak feltárásáról, a hibák gyors kiküszöböléséről.

Elvárjuk, hogy minden munkatársunk személyes tudásával és felelőssé-gével járuljon hozzá a fenti minőségpolitika megvalósításához és a szakta-nácsadói munka sikeréhez.

A szakmai kulcsfolyamatok szabályozásaAz alábbiakban a tíz kulcsfolyamat részletes kifejtése következik, egy elemi szintű – ajánlásként működő – szabályozással. Az országos szintű folyama-toktól (pl. stratégiai tervezés) eltérő szakmai kulcsfolyamatok esetében nem is szükséges a tanulmány által felkínált szabályozásnál részletesebb eljárás-rend kialakítása, hiszen a tényleges gyakorlat a területi szerveződés sajátos-ságai szerint eltérő lehet majd. Nyilvánvaló, hogy a szolgáltatás technikai megoldásai nem lesznek teljesen egyformák. Ezt a rugalmasságot e tanul-mány előnyként tekinti, és nem törekszik homogenizációra.

1. Szaktanácsadóvá válás (szaktanácsadói névjegyzékbe kerülés és beso-rolás), a névjegyzéken maradás követelményei szakterületenként

A minőségbiztosítási rendszer első kulcsfolyamata a szaktanácsadóvá válás (hivatalosan: a szaktanácsadói névjegyzékbe való felkerülés), amely a rend-szer egyéni bemenetét szabályozza. A belépési feltételeket a jelenlegi jogsza-bály szakterületenként eltérő módon határozza meg, és a tantárgygondozó szaktanácsadás kivételével nem köti bemeneti képzéshez. A szaktanácsadás presztízse és minőségi megvalósítása érdekében a szaktanácsadói kompeten-ciák fejlesztésére fókuszáló képzés – a mesterpedagógus fokozaton túl – min-den szaktanácsadói területen feltétele lehetne a szaktanácsadóvá válásnak.

A szaktanácsadók nyilvántartása 2015. január 1-jétől az Oktatási Hiva-tal feladata. A szaktanácsadói névjegyzék tartalmazza a szaktanácsadók szakmai adatait, szakterület és intézménytípus szerinti besorolásukat. Több szempontból célszerű lenne, ha a jelenlegi gyakorlattól eltérően a szakta-nácsadói névjegyzékre kerülés nem „örök életre” szólna. A gyakorlatban is működő szaktanácsadói minőségbiztosítási rendszer elképzelhetetlen a



191TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

szaktanácsadói névjegyzékre kerülés, a névjegyzéken maradás és a szakta-nácsadók minősítésének kérdéseinek szabályozása nélkül.

Megjegyzendő, hogy a szaktanácsadók jegyzékbe vétele és besorolása meghatározó módon érint kapacitástervezési és pénzügyi kérdéseket is. A szakmai szempontok és igények mellett ezeket figyelembe kellene venni a szaktanácsadói névjegyzékre kerüléskor.

A szaktanácsadói névjegyzék szerepe, jellege, kezelése az alábbiakban be-mutatott modellben némileg eltér a jelenlegi gyakorlattól. A szaktanácsadók ezen országos nyilvántartási rendszerének kettős szerepe lehetne. Egyrészt publikus adatként tartalmazná a szaktanácsadói tevékenység végzésére jo-gosult személyek (regisztrált szaktanácsadók) szakmai és elérhetőségi adata-it, másrészt meghatározott jogosultsági rendszerben olvasható, illetve szer-keszthető adatként tartalmazná a tényleges szaktanácsadói tevékenységhez kapcsolódó szaktanácsadói portfóliót. A szaktanácsadói névjegyzék így or-szágosan egyforma felületen, de az egyes területi sajátosságoknak megfele-lően, eltérő tartalommal feltöltve – egy olyan központi adatbázissá válhatna, amely jogosultsághoz kötött módon – elérhető lehetne a rendszer különböző szereplői számára.

A szaktanácsadói névjegyzékre kerülés feltételeiJavaslatunk szerint az a mesterpedagógus, aki jelentkezik az országos szakta-nácsadói névjegyzékre és teljesíti a jogszabályi feltételeket (pedagógus szak-vizsga; legalább 10 év szakmai gyakorlat pedagógus munkakörben; a válasz-tott szaktanácsadói szakterület bemeneti képzése), hároméves, határozott időtartamra felkerül a névjegyzékre és regisztrált szaktanácsadóvá válik. A három év elteltével a regisztráció meghosszabbítását kérni kell az Oktatási Hivataltól.

A szaktanácsadói névjegyzéken maradás feltételeA regisztráció abban az esetben hosszabbítható meg, ha a szaktanácsadó az érintett időszakban bizonyítottan minőségi munkát végzett, aktív tagja volt a szaktanácsadók szakmai közösségének és elvégzett legalább egy – szakta-nácsadói szakterületéhez kapcsolódó – 30 órás akkreditált képzést.


192



2. Stratégiai tervezés

A szaktanácsadói rendszer minőségének alapfeltétele a rendszer működteté-sének hosszú távú céljait és megvalósításának folyamatát megfogalmazó, bi-zonyos időszakonként (pl. háromévenként) megvalósuló stratégiai tervezés, amely biztosíthatja, hogy

• a szaktanácsadói rendszer rendelkezzen az országos és az európai oktatáspolitikai célokkal is harmonizáló hosszú távú célokkal,

• szorosan kapcsolódjon az EFOP oktatásfejlesztési gyakorlatához,• működésének eredményessége országos szintű indikátorok mentén

is visszamérhető és értékelhető legyen. A folyamat gazdája a szaktanácsadás országos rendszerének szakmai irá-

nyító szerve. A folyamat bemenete – a releváns adatokon és dokumentumokon túl – a szaktanácsadói rendszer éves értékeléséről készült országos jelentés.

3. Éves tervezés

A szaktanácsadói munka minőségére közvetlenül és erősen hat az irányítás minden szintjén elvégzendő éves tervezés. A szaktanácsadói munka minő-sége szempontjából meghatározó elem az intézmények szaktanácsadási igé-nyeinek feltárása és megfelelő összekötése a szaktanácsadói kínálattal. En-nek zökkenőmentes megvalósításához elengedhetetlennek látszik egy – az Oktatási Hivatal által működtetett – központi informatikai rendszer felállí-tása.

Mivel a névjegyzékbe került szaktanácsadók számos szakterületen jelöl-ték magukat kompetensnek, a szaktanácsadók intézménytípus és szakterület szerinti besorolása egy nagyon összetett kínálati mátrixot eredményezett. Az éves tervezés folyamata lehet az egyetlen esély arra, hogy minőségi munka-helyzet álljon elő az intézmények és a szaktanácsadók kapcsolatfelvételében.

Az éves tervezés szakmai kulcsfolyamatáért a szaktanácsadás területi szervezését és irányítását végző központok felelősek. Feladatuk, hogy – lehe-tőség szerint egy központi informatikai rendszer támogatásával – az intéz-ményi önértékelésekben feltárt fejlesztési igényeket (intézményi és egyéni) összekössék a térségben elérhető szaktanácsadók munkaidejével és szaktu-dásával. A folyamat bemenetei a szaktanácsadók jegyzékbe vétele és beso-



193TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

rolása, valamint a stratégiai tervezésből átvett minőségcélok. Ugyancsak be-menetként szolgálnak azok az intézményi dokumentumok, melyek alapján összefoglalhatóak a partneri támogatási igények, és a szaktanácsadói kapaci-tások tervezhetővé válnak helyi és térségi szinten is.

4. Szaktanácsadási tevékenység

A szaktanácsadási tevékenység olyan szakmai kulcsfolyamat, amelynek tar-talmát nem szükséges egységes módon szabályozni. Az OFI TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 fejlesztési projektelemében keletkeztek olyan szaktanácsadói kompetenciaprofilok, amelyek a szaktanácsadói tevékenységek mellett a végzésükhöz szükséges kompetenciákat is tartalmazzák. Rendelkezésre áll-nak kísérleti jellegű útmutatók, eljárásrendek és bizonylatok is. Ezen alkotó-elemek elegendőnek látszanak az egyéni, csoportos, intézményi, hálózati és szakmapolitikai szinteken megvalósuló szaktanácsadási tevékenység mini-mális, keretjellegű standardizálására.

A szaktanácsadási tevékenység folyamata a leginkább személyes és szak-mai kulcsfolyamat. Szabályozásához elegendő alap a szaktanácsadói látoga-tások eljárásrendje. Ennél részletesebb szabályozás nem tűnik szükségesnek, sokkal inkább olyan szakmai háttértámogatására, részleges módszertani standardizálására és a szükséges eszköztár biztosítására kellene a hangsúlyt helyezni, amely az egész országban hasonló szakmaiságot közvetítő profesz-szionális szolgáltatássá formálhatja a szaktanácsadói tevékenységet.

5. A szaktanácsadáshoz szükséges eszköztár meghatározása és biztosítása

Ez a támogató jellegű folyamat kiemelkedően fontos a szaktanácsadás rend-szerében, lényegében a magas minőség egyik lehetséges biztosítéka.

A szaktanácsadás részleges standardizálása két szempontból látszik elen-gedhetetlennek: (a) a köznevelési intézményeknek az ország minden pontját körülbelül azonos minőségű szolgáltatást kell kapniuk, (b) a szaktanácsadói munka értékeléséhez szükség van standard munkamozzanatokra. A stan-dard munkamozzanatok kikényszerítése a legkönnyebben olyan munkaesz-közökkel lehetséges, melyek használata kötelezően elvárt.


194



Ezek: a szaktanácsadók felkésztése (alapozó képzés és továbbképzés), a tevékenység megvalósítása során használt, vagy azt támogató aktív eszközök (pl. online tervezés és nyilvántartás, letölthető segédanyagok) és a tevékeny-ség dokumentálása.

A szaktanácsadók felkészítő képzése (a jelenlegi szabályozásban az OFI által akkreditált és megtartott hatvan órás képzés) és a folyamatos tovább-képzés csak részben tartalmaz szakterület-specifikus tudásanyagot, inkább oktatáspolitikai stratégiát közvetít (a szaktanácsadás célja és helye az ok-tatásirányítás intézményrendszerében), és szerepazonosságra készít fel a szaktanácsadói kompetenciák fejlesztésével. A legnagyobb háttértámogatást azon online, letölthető és szabadon felhasználható tudásbázisok jelenthetik, melyekből megoldási javaslatokat szerezhet a szaktanácsadó.

Az aktív munkaeszközök között különösen fontosak a kapcsolattartás, a kommunikáció és szolgáltatás online elemei. A szaktanácsadók száma és földrajzi elhelyezkedése alapján nyilvánvaló, hogy a hálózati, intézmé-nyi, csoportos és egyéni fejlesztés – az erőforrások szűkössége miatt – nem folyhat csupán face to face módon. A modern, 21. századi technológiák (pl. skype, Web2-es felületek) birtokbavétele és értelmes használata egyfajta kul-túraváltást igényel, ugyanakkor drámai minőségjavulást hozhat a szolgálta-tásban.

6. A szaktanácsadói munka monitorozása

A szaktanácsadási rendszer minőségét az egyes szaktanácsadók munkájának eredményessége és az őket szervezők, irányítók tevékenységének hatékony-sága együttesen határozza meg. Az országos megítélés a területi megállapítá-sok összesítéséből származtatható, hiszen a köznevelési rendszer irányítóin kívül más partnereknek a rendszer egészére nincsen rálátásuk. A monito-rozás elsősorban a szaktanácsadói teljesítményre (óraszámok, látogatások, bevont partnerek mennyisége) és elemi megfelelőségekre (jogszerűség, szak-szerűség, megfelelő dokumentáltság) irányuló folyamatos nyomon követés, amelynek tevékenységeit az éves munkatervben kell rögzíteni. Ha a szakta-nácsadói munka egy online támogató rendszeren alapul, ezen alapadatok és összefüggések kinyerése és összesítése nem okozhat problémát.

A folyamat bemenete az éves tervezés, kimenete pedig az éves értékelés-be kapcsolódik.



195TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

7. A szaktanácsadói munka értékelése

A szaktanácsadói munka értékelési rendszere a minőségbiztosítási rend-szer kulcsfontosságú eleme, hiszen egy célvezérelt állami szolgáltatásról van szó. Ahhoz, hogy a szaktanácsadás rendszere tanuló és fejlődő szer-vezetté váljon, képesnek kell lennie egy – elektronikus kérdezésen és adat-gyűjtésen alapuló – értékelési rendszer működtetésére és az eredmények hasznosítására.

Az értékelési rendszer kétszintű szerkezetben szolgáltathatja a legértéke-sebb információkat: (1) visszajelzést ad az egyéni szaktanácsadók munká-járól és (2) értékeli a szaktanácsadást területileg irányító szervezet műkö-dését.

Az értékelést a szaktanácsadás legfontosabb partnerei végzik: az intéz-ményvezetők, az érintett pedagógusok, illetve teljes intézményfejlesztés esetén a munkába befolyt nevelőtestületi tagok és intézményi alkalmazot-tak. A külső partnerek értékelését egészítheti ki a szaktanácsadó éves önér-tékelése.

Értékelési dilemmaként vetődik fel a tanulók bevonása az értékelési fo-lyamatba. A tanulók megkérdezése arra a tantermi, tanulásszervezési gya-korlatra (pontosabban annak elmozdulására) kérdezhetne rá, amely a peda-gógusnak a szaktanácsadó általi fejlesztése nyomán előállhat. Ez a folyamat azonban túlságosan hosszú és töredezett ahhoz, hogy közvetlen következ-tetésekre adjon módot külső szakemberek számára. Bizonyos életkor alatt azonban ennek nincs szakmai relevanciája. Az intézményi belső értékelési rendszerek tapasztalatai szerint a legpontosabb pedagógusértékeléseket a tizenhat éves vagy idősebb tanulóktól várhatjuk. Ez a megkérdezés lehetősé-gét lényegében a középiskolák végzős évfolyamaira szűkítené le, tehát nem releváns az egyéni szaktanácsadói munka értékelése során.

A kétszintű rendszer második eleme a szaktanácsadói szolgáltatás szerve-zését érinti. Itt csak olyan partner végezhet értékelést, aki rálát a szaktanács-adási rendszer működésére és képes a területi alapon szerveződő koordiná-ció megítélésére. E tanulmány javaslata szerint a szolgáltatás szervezésének az értékelése az intézményvezetők és a szaktanácsadók közös feladata lehet, amely kiegészülhet a szervezést végző szervezetek önértékelésével és a mun-kájukat összegző monitoring jelentéssel.


196



Az egyéni szaktanácsadói munka minőségének értékeléseAz egyéni szaktanácsadói munkát az a területileg illetékes szervezet értékel-heti, aki az adott szaktanácsadót foglalkoztatja, de a rendszer minőségének fenntartása szempontjából fontos az országos összesítés.

A szaktanácsadói munkafolyamat elemei szakterületenként ugyan jelen-tősen különböznek, ám vannak közös részek, és az eltérések nagy része is általánosítható. Emiatt a szaktanácsadói munka minőségi mutatóinak nagy része valamennyi szakterületre alkalmazható lesz.

Az értékelő tevékenység célja (a monitorozás során feltárt adatokra, té-nyekre támaszkodva) annak vizsgálata, hogy a szaktanácsadói munka és an-nak eredményei (a) mennyiben felelnek meg a megfogalmazott szakpolitikai célkitűzéseknek és (b) mennyire váltották ki a partnerek elégedettségét. Az értékelés alapvető feladata, hogy megerősítse a szaktanácsadók szakmai te-vékenységének helyességét, vagy feltárja a hibákat, hiányosságokat, és így ösztönözze a szakembereket a hibák kijavítására, tevékenységük fejleszté-sére.

A szaktanácsadó teljesítményét előre meghatározott, nyilvános, egységes elvek szerint, mérhető követelmények alapján kell értékelni. Ezt országosan egységes alapelvek mentén, de a helyi specialitásokat is figyelembe vevően kialakított eljárásrend szerint célszerű megtervezni és végrehajtani. Az el-várásokat, követelményeket minden tanévre, a szaktanácsadói szakmapro-filok, a munkatervben meghatározott kiemelt célok és a munkatársak mun-kaköri feladatainak figyelembe vételével kell meghatározni. Az elvárások irányulhatnak a szaktanácsadói munka minőségére (eredményességére), a végrehajtás időbeni és dokumentáltság-szempontú teljesítésére, továbbá a végrehajtás módszereire. A szaktanácsadói munka értékelő eszközeinek koherensnek és stabilnak kell lenniük, hogy a szaktanácsadók fejlődése nyo-mon követhető legyen.

A szaktanácsadói teljesítmény értékelése akkor lesz objektív, ha a szakta-nácsadó tevékenységrendszerét komplexen kezeli és tényekre alapoz. Mind-két elvárás teljesülésének feltétele a szaktanácsadói munka dokumentáltsá-ga, így az értékelés során jelentős részben dokumentumelemzést végeznek az értékelők. Ennek kapcsán sor kerül a szaktanácsadó által készített doku-mentumok formai és tartalmi elemzésére.



197TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A tartalmi/szakmai értékeléssel kapcsolatban elvárás, hogy adjon infor-mációt a célok megvalósulásáról; jelezzen vissza az elvárás és a valóság közti eltérés mértékéről. Az értékelés során törekedni kell az átláthatóság-ra, nyíltságra, a szaktanácsadói autonómia maximális figyelembe vételére. Az ellenőrzés fejlesztési céljára való tekintettel mindenképpen szükséges, hogy annak megállapításai – legalább részben – szövegesen történjenek. Emellett alkalmazható százalékos értékelés, illetve két-, vagy többállapotú kategorizálás is.

Az értékelő megbeszélések visszajelző-, fejlesztésre irányuló szakaszá-ban az értékelő a szaktanácsadóval egyetértésben meghatározza a követ-kező tanévre vonatkozó fejlesztési célokat, az ezek eléréséhez szükséges, s a munkatárs által vállalt feladatokat, valamint a feladatok eredményes végrehajtásához nélkülözhetetlen feltételeket.

A minőségbiztosítási rendszer egyik fundamentális eleme, hogy a nem megfelelő minőségű munkát végző, alkalmatlan szaktanácsadók „pihen-tetése” lehetővé váljon. A rendszernek lehetővé kell tennie a mesterpeda-gógus, de a szaktanácsadói feladatokat nem megfelelő színvonalon végző szaktanácsadók kivonását a napi gyakorlatból. Ha az értékelés minősítő részének eredménye negatív, legyen lehetőség arra, hogy a szaktanácsadó egy meghatározott időszakra ne kapjon feladatot, de közben regisztrált szaktanácsadó maradhasson. Ennek természetesen feltétele a javasolt kö-telező képzés megújítása és regisztrációja. Szükséges, hogy a szaktanácsadó értékelésének eredményei bekerüljenek a szaktanácsadó egyéni elektroni-kus portfoliójába.

A szaktanácsadás szervezésének értékeléseA szaktanácsadói rendszer teljesítményét a szakmai irányító szervnek minden tanév végén átfogóan értékelnie kell. A szervezésért felelős szervezetek irá-nyított önértékelésének célja, hogy adatokat biztosítson a szervezeti kultúra szintjéről és a szaktanácsadás folyamatairól. Eredményei felhasználandók a stratégiai tervezéshez, illetve a meglévő stratégia beválásának ellenőrzésére.

A szervezetek értékelésében a szaktanácsadói rendszer kulcsfontosságú céljainak, minőségcéljainak megvalósítását, a partneri elégedettség színvo-nalát, a munka eredményességét, hatékonyságát kell vizsgálni a folyamatos minőségellenőrzés eredményeinek felhasználásával. A munka vezetői érté-


198



kelésének szempontjai az oktatásirányítás által meghatározott szempontok mellett különösen az alábbiak lehetnek:

` a szaktanácsadói rendszer működését jellemző legfontosabb számsze-rű adatok,

` a szakmai munka személyi, tárgyi és infrastrukturális feltételeinek alakulása,

` a szaktanácsadók munkája, ` a szaktanácsadói rendszer és a nevelési-oktatási intézményrendszer

kapcsolata, ` a partnerek igényeinek való megfelelés, elégedettség.

A szaktanácsadás szervezésének értékelése három forrásból történhet. (1) A szaktanácsadásban érintett köznevelési intézmények vezetőinek, (2) a szak-tanácsadóknak a visszajelzése és (3) a szervezést végző szervezetek önérté-kelése. A szaktanácsadói rendszer irányított önértékelése – amelynek szem-pontjait előre meg kell határozni – az összes működési terület vizsgálatára, értékelésére vonatkozik. A gyakorlatban ez két elektronikus kérdőív-típus kiküldésével és összesítésével, valamint egy belső, irányított önértékelés végigvitelével oldható meg.

2. ábra: A szaktanácsadás szervezésének értékelése



199TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

8. A szaktanácsadók folyamatos fejlesztése

A szaktanácsadók folyamatos fejlesztéséről gondoskodó alrendszer – rész-ben a teljes rendszer fokozatos felállása miatt – még koncepció szintjén sem került kidolgozásra. Mivel azonban ez a folyamat alapvetően meghatározza a szaktanácsadás minőségét, a következő alfejezetben a szaktanácsadók fo-lyamatos fejlesztésének elvi koncepcionálása történik meg. A tényleges eljá-rásrend és a hozzá kapcsolódó eszközök kijelölése a szakmai irányító szerv feladata lesz.

A szakmai fejlődés az egyén szakmai szerepvállalásával kapcsolatos is-meretek bővítését, a szaktanácsadói képességek és attitűdök folyamatos fejlesztését jelenti. Beletartozik minden természetes tanulási tapasztalat és azok a tudatos és tervezett tevékenységek, amelyeknek az a direkt vagy indi-rekt céljuk, hogy az egyén, a csoport vagy az egész szaktanácsadói rendszer hasznára váljanak.

A szaktanácsadók szakmai továbbfejlődése – más tudásalapú hivatások-hoz hasonlóan – sok szinten és sokféle formában történhet. A szaktanácsadói kompetenciák1 fejlődése csak elkezdődik a szaktanácsadói alapképzésben, a szaktanácsadással töltött gyakorlati évek alatt azonban tovább kell, hogy folytatódjon. A folyamatos önfejlesztés, a rendszeres tájékoztatás és tovább-képzés segíti a szaktanácsadókat abban, hogy lépést tartsanak a szakmai, tu-dományos, technikai változásokkal, hogy tájékozottak legyenek a hazai (és a nemzetközi) fejlesztések eredményeit tekintve. Csak így képesek támogatni a pedagógusokat szakmai fejlődésükben, és az intézményeket abban, hogy egyre hatékonyabban valósítsák meg hosszú távú céljaikat.

A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlődésének biztosítása érdekében a folyamatos tájékoztatás és a speciális továbbképzések mellett szükség van olyan támogatásokra, amelyek lehetővé teszik a szaktanácsadók egymástól való tanulását, a szaktanácsadói tapasztalatok megosztását, a jó gyakorlatok terjedését. A szakmai továbbfejlődés rendszere akkor a leghatékonyabb, ha nem merül ki hosszabb-rövidebb továbbképző kurzusokon való részvétel-ben, hanem olyan, együttműködésre épülő folyamat, ahol a szaktanácsadók aktív résztvevői és alakítói saját szakmai fejlődésüknek. Az ily módon meg-

1 Részletesen lásd: Krajcsovicz Ágnes és mtsai: Szaktanácsadói szakmaprofil


200



szerzett tudás nemcsak mélyebben épül be a szaktanácsadók tudáskészleté-be, de nagyobb valószínűséggel is alkalmazzák azt a gyakorlatban (Gibbons és mtsai, 1997).

A szakmai önfejlesztés (a szaktanácsadóknál éppúgy, mint a pedagógu-soknál) a szakmai professzió magas szintű gyakorlásának alapja. Aktív fele-lősségvállalás a szaktanácsadó kompetenciáinak fejlődéséért, a gyakorlat fo-lyamatos reflexiójára való törekvés. Az ezt támogató rendszer legfontosabb elemeit foglalja össze az 3. ábra.

A tutori támogatás során egy szaktanácsadó vagy szaktanácsadók kisebb csoportja egyéni, személyre szabott szakmai támogatásban részesül egy olyan szakembertől, aki az adott témában többlettudással, jártassággal ren-delkezik, és ennek elsajátításában is segítséget nyújt. A TÁMOP 3.1.5/12 pro-jekt keretében a vezető szaktanácsadóktól kaptak egyéni, személyre szabott támogatást a szaktanácsadók.

Tudá

smeg

oszt

ás

inté

zmén

yi k

örny

ezet

ben

Tutori Támogatás

Szervezeti formális tanulás

Gyakorlatközösség

Öntev

éken

y (nonformális / inform

ális) tanulás

Szaktanácsadó

Szak

mai

kapcsolati háló

3. ábra: A szaktanácsadó folyamatos szakmai fejlődését támogató rendszer



201TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A szervezeti (formális) tanulás jellemzően a szaktanácsadók számára szervezett tájékoztatókon és továbbképzéseken való részvétel, de beletar-tozik a szakmai konferenciákon való aktív közreműködés, illetve az ott hal-lottak gyakorlati hasznosítása, valamint a közös tanulást biztosító műhe-lyek munkájába való bekapcsolódás is. Ezek szervezése országos, területi, vagy helyi szinten egyaránt történhet.

Az informális tanulás változatos színtereken, kötetlen formában zajlik, nem feltétlenül tudatos tanulási folyamat, lényege az információszerzés, valamint a képességfejlesztés.

A szaktanácsadók folyamatos szakmai fejlődésének irányításához szak-mailag jól felkészült, felnőttképzési tapasztalatokkal is rendelkező szakem-berekre van szükség. A TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében megvalósult pilot programban, az OFI-ban alkalmazott vezető szaktanácsadók látták el ezt a feladatot.

9. Tudásmegosztás

Bár a tudásmegosztás része a szaktanácsadók folyamatos fejlesztésének, sajátosságai miatt önálló folyamatként kezelendő. A folyamat sajátossága a jó gyakorlatok köré szerveződő professzionális tartalmi és módszertani fejlesztés, amely a szakmai irányító szerv professzionális fejlesztők által megvalósítva, digitális felületen zajlik.

A tanulmány egyik fejlesztéspolitikai ajánlása, hogy a tudáselemek és a praxis általános megosztásán túl szükség van a jó gyakorlatok köré szerve-ződő, magas szinten professzionalizált tudáselemek előállítására és szerve-zett megosztására. Középtávon ez lehet a szaktanácsadás országos, egyön-tetű alapminőségének legfontosabb biztosítéka. Ha ez a folyamat elmarad, akkor a szaktanácsadás aktuális minőségét mindig a szaktanácsadó egyéni felkészültsége és személyisége fogja eldönteni.

A támogató rendszer valamennyi fejlődési formájának hálózati tanulási környezetben való megvalósulását is támogatni szükséges.


202



10. A szaktanácsadók előmenetele, a szaktanácsadói pálya szintjei

A szaktanácsadók szakmai munkájának minőségét segítheti támogatásuk különböző formája és munkájuk ellenőrzése-értékelése is. Mivel mindkét tevékenység erősen forrásigényes, célszerű olyan elemet is beépíteni a rend-szerbe, amely lehetővé teszi a minőség strukturáltabb ellenőrzését a szakta-nácsadók szűrésén keresztül, és egyben kijelöli a szakmai fejlődés lépcsőit is. Fontos szempont a szaktanácsadói minősítési rendszer kidolgozásában, hogy merőben eltér a pedagógus előmeneteli rendszertől, mely egyrészt kijelöli a szakmai előrelépés, fejlődés állomásait, másrészt valódi anyagi előmenetelt is jelent. Az alábbiakban a szaktanácsadók szakmai fejlődésének három le-hetséges változatát ismertetjük:

` Nincsenek szintek, a szaktanácsadói munka ellenőrzése csak a szak-maprofilban megadott kompetenciákban való fejlődést és a minőségi munkát vizsgálja.

` A kétszintű szaktanácsadói pálya két kategóriája a regisztrált és a mi-nősített szaktanácsadó. A minősített szaktanácsadó – hosszabb időn keresztül, bizonyíthatóan – magas színvonalon végzi szaktanácsadói munkáját, amelyben a regisztrált szaktanácsadókénál erőteljesebben jelenik meg az intézmények közötti együttműködések, a hálózati ta-nulás ösztönzése, valamint a köznevelési intézmények és a döntésho-zatali, illetve szakmai irányítási szervezetek közötti közvetítés. Ezen felül a minősített szaktanácsadó a szaktanácsadók támogatásában és ezzel összefüggésben a szaktanácsadók közötti tudásmegosztásban is aktív szerepet vállal.

` A legoptimálisabbnak tűnő változat szerint a szaktanácsadói pálya két szintje kiegészül egy harmadikkal (vezető szaktanácsadó). Az ezen a szinten lévő szaktanácsadók aktívan részt vesznek a szaktanácsadás szakmai támogatásával foglalkozó intézmény szakmai munkájában (képzések tartása, szakmai anyagok kidolgozása stb.). A szaktanács-adás országos szakmai irányításáért felelős vezető szaktanácsadók munkatársakként segítik a tudásmegosztás országos megvalósulását, és a szaktanácsadás tapasztalataiból származó tudás rendszerszintű hatásainak érvényesülését.

Az alábbiakban az egyes modellek részletes bemutatása következik.



203TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Nem szintezett, egységes pályaAz egységes pálya azt jelenti, hogy nincsenek minősítési szintek a szak-tanácsadói rendszerben, de megvan a szaktanácsadói munka folyamatos fejlesztése, minőségbiztosítása és ellenőrzése. A rendszerbe be kell építeni az ellenőrzés olyan momentumait, amelyek arra szolgálnak, hogy a szakta-nácsadói pályán maradás feltételeit ellenőrizzék.

1. Táblázat: Az egységes szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai

Előnyei Hátrányai

• Nem kíván külön struktúrát a minősítésekhez.

• Költséghatékony.

• A szaktanácsadók fejlődését a minőségbiztosítással fo-lyamatosan elősegíti.

• Nem épül ki igazi pálya, statikus modell.

• A szaktanácsadói szerepek explicit módon nem differenciáltak a rendszeren belül.

• Nincsenek motivációk a rendszerben.

• Nem alakul ki szakmai rétegzettség (jó értelemben vett szakmai hierarchia), a kü-lönböző szerepek teljesen spontán módon, minimálisan sem szabályozva alakulnak.

A nem szintezett, egységes pálya sem zárja ki a folyamatos szakmai fejlesz-tést, de kevéssé képes reagálni a szaktanácsadói munka komplexitására és a szaktanácsadói szerepek vertikális összetettségére.

Kétszintű (regisztrált és minősített szaktanácsadó) pályaA kétszintű életpályán a két szint a regisztrált szaktanácsadó és a minősí-tett szaktanácsadó. A második szint olyan továbblépési lehetőséget biztosít, amelyhez kapcsolódóan a minősített szaktanácsadó a többiek támogatásá-ban és a tudásmegosztásban vesz részt. Ez két dolgot jelent a gyakorlatban: (1) munkájában a komplexebb, intézményközi, hálózatos szaktanácsadás kerül előtérbe a hagyományos intézménylátogatással szemben, (2) aktívan részt vesz a szaktanácsadók belső továbbképzési és fejlesztési rendszerének működtetésében. Javaslatunk szerint munkájának 50%-át ez a tevékenység teszi ki. Motiváló tényező lehetne, ha a szaktanácsadó munkanapjainak egy részét alkotó munkával tölthetné, konkrét szaktanácsadói feladatok nélkül. Ebben a modellben a minősített szaktanácsadókból kitermelődhetne egy,


204



a tudásmegosztást az átlagosnál magasabb szinten művelő szaktanácsadói csoport. Meggondolandó, hogy ezeket a szakmai csoportokat formálisan is megbízott vezető szaktanácsadók irányítsák.

2. Táblázat: A kétszintű szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai


• Differenciált, ugyanakkor a három szintnél egyszerűbb rendszer.

• Egy szinthez kapcsolódnak csak a minősítés lépései.

• Spontán módón differenci-álódnak a szerepek, amely rugalmasságot jelent.

• A két szint nem elég differenciált.

• A két szint sem hoz létre igazi pálya-perspektívát.

• Ezzel sem alakul ki valóban differenciált szakmai rétegzettség (hierarchia).

• A minősített szaktanácsadó szintjén a rugalmasság azt is eredményezi, hogy kevésbé szabályozott a szerepek, profilok rendszere.

• A szaktanácsadói tapasztalatok beépülé-se a rendszerbe nem eléggé biztosított.

Háromszintű (regisztrált szaktanácsadó, minősített szaktanácsadó, vezető szaktanácsadó) pályaA háromszintű modell tudja a legdifferenciáltabban megjeleníteni a kü-lönféle szaktanácsadói szerepeket a rendszerben, és ez tud valóban karri-erperspektívát biztosítani a szaktanácsadásban. E modellben a minősített szaktanácsadói szintet a vezető szaktanácsadói szint követi. Ez egy szűkebb szaktanácsadói kör lehetne, akik a szaktanácsadás országos irányításában dolgozókhoz kapcsolódva tevékenységük 80%-át a támogatás, képzés, tudás-megosztás, rendszerszintű kezdeményezések területén végeznék. Nemzetkö-zi rálátással rendelkező szakemberként különösen a strukturált és csoportos tudásmegosztásban vennének részt (képzések, szakmai anyagok készítése stb.), fontos feladatuk lenne a szaktanácsadói tapasztalatok tanulságainak összegyűjtése és a rendszer alakításába való bekapcsolása.

Nem könnyű a motiváció egy olyan pályán, ahol nem lehet anyagi elő-menetelt biztosítani. Megfontolandó, hogy a minősített szaktanácsadók és a



205TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

vezető szaktanácsadók további órakedvezményt kaphassanak, vagy szakta-nácsadói napjaik egy részét kötetlen alkotó munkával tölthessék. A három-szintű modellben a minősített szaktanácsadói szint azonban úgy is elképzel-hető, hogy az még a minőségbiztosítás része, és kötelező előrelépés, tehát kedvezménnyel nem jár.

A háromszintű modellben a minősítés első két szintje erőteljesen a minő-ségbiztosítás ellenőrzési keretében értelmezhető, míg a harmadik, nem köte-lező továbblépés már inkább a személyes szakmai fejlődést mozdítja elő, és a többi szaktanácsadó segítésének, a rendszer alakításának újabb lehetőségét hivatott biztosítani. Az is elképzelhető azonban, hogy a szaktanácsadói élet-pályán való előrelépés nem kötelező, inkább a minőségi munka elismerésé-nek egy lehetősége.

Meggondolandó, hogy a minősített szaktanácsadói cím kapcsolódjon-e szakterülethez. Vagyis el kell dönteni, hogy aki egy területen (pl. tantárgy-gondozás) minősített szaktanácsadó, egy újabb területen történő regisztráci-ójakor (pl. intézményfejlesztés) az új területre is átviszi-e a minősítését.

3. Táblázat: A háromszintű szaktanácsadói pálya előnyei és hátrányai


• Differenciált és szabályozott rendszer.

• Szakmai rétegezettség alakul ki a sze-replők között.

• Valódi pálya perspektívát tud nyújtani a három szint.

• A vezető szaktanácsadók körül létrejön egy segítő csoport.

• A szaktanácsadói tapasztalatok rend-szerbe visszacsatolása jobban biztosí-tott.

• Bonyolultabb rendszer.

• Két szinten kell biztosítani a minősítés lépéseit.

• A lépésekhez kapcsolódó mo-tiváció gyenge.

A továbbiakban e tanulmány bemutatja a háromszintű szaktanácsadói pálya szintjeihez kapcsolódó sajátos szaktanácsadói munkát, profilt és kompetenci-ákat általánosságban, illetve a vezető szaktanácsadó esetében az egyes szakte-rületeken. Nem az egyes részletes leírások kompetenciáinak szintezéséről van


206



szó, hanem csak az önfejlesztés, az oktatási rendszer öt szintjéhez kapcsolódó tevékenységek és a vezető szaktanácsadó esetén a szakterületek kompetenciá-inak kiegészítéséről; követve a szakmaprofil struktúráját. Maga a szakmapro-fil részletesen egy külön tanulmányban2 olvasható. A minősített szaktanács-adónál nem szerepelnek területhez kötődő magasabb szintű kompetenciák, különösen mert a koncepció szerint ez a szint nem terület-specifikus, tehát itt az általános szaktanácsadói kompetenciák magasabb szintjéről van szó.

A minősített szaktanácsadóÖnfejlesztés: a minősített szaktanácsadó megszilárdulva az önfejlesztés, ta-nulás és önreflexió folyamatosan jelenlévő hozzáállásában, képes arra is, hogy az önfejlesztésre vonatkozó ismereteit strukturáltan megossza, és tá-mogassa szaktanácsadó kollégáit a felsorolt képességek fejlesztésében.

Az egyéni, közös és szervezeti tanulás támogatása területén a kapcsolódó ismereteket olyan módon látja át, hogy tovább tudja azt adni a többi szakta-nácsadónak is, meg tudja osztani saját tapasztalatait, és a megismert módsze-reket, valamint képes segítséget nyújtani, ha e támogatási formák kapcsán kérdések merülnek fel a szaktanácsadókban.

A hálózati tanulás területén magabiztosan eligazodik, egyik fő feladatá-nak tekinti ennek előmozdítását, és képes a folyamatba bekapcsolódó szak-tanácsadók együttműködését segíteni.

A szakpolitikai döntések támogatása területén: a szaktanácsadótól elvárt oktatáspolitikai és jogszabályi kompetenciáin túl a minősített szaktanácsadó a teljes köznevelési rendszer működését átlátva proaktívan, kezdeményező-en járul hozzá annak alakításához.

Vezető szaktanácsadóÖnfejlesztés: a vezető szaktanácsadó az önfejlesztés szakembereként képes arra, hogy ne csak egyénileg, hanem továbbképzések, workshopok, felkészí-tések stb. keretében, szakmai anyagok készítésével támogassa a szaktanács-adók csoportjainak fejlődését ezen a kompetenciaterületen.

Az egyéni, közös és szervezeti tanulás támogatása területe: a vezető szak-tanácsadó képes arra, hogy a saját tanulási folyamata során felhalmozott

2 Krajcsovicz és mtsai: A szaktanácsadói szakmaprofil



207TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

elméleti és gyakorlati tudást a szaktanácsadók különböző csoportjaival meg-ossza. A minősített szaktanácsadókat saját szerepük, kompetenciáik fejlődé-sében támogatni tudja.

A szakpolitikai döntések támogatása területe: a regisztrált és a minősí-tett szaktanácsadók csoportos, szisztematikus támogatásában való részvétel munkájának kiemelt területe. Együtt dolgozik az országos szakmai szerve-zetekkel, a szakmai szolgáltatóval, a minisztériumi háttérintézményekkel a rendszerszintű változásokat segítve.

szintek és mobilitásA szakmai előmenetel meghatározó kérdése a szintek közötti mozgás szabá-lyozásának kérdése. Az alábbiakban egy háromszintű előmeneteli rendszer főbb állomásainak és követelményeinek kifejtése olvasható. A követelmé-nyeknek csak a belépési ponton van jogszabályi háttere, minden más elem a tanulmány szerzőinek a javaslata.

Ahhoz, hogy valaki szaktanácsadó maradjon, folyamatosan meg kell fe-lelnie a szaktanácsadókra vonatkozó jogszabályi feltételeknek. Ezt a névjegy-zékért felelős OH ellenőrizheti, illetve a minősítési eljárás során a Minősítő Bizottság is (ld. lentebb) kérheti a feltételek meglétének igazolását.

A regisztrált szaktanácsadóvá válás feltétele – egyéb jogszabályi feltéte-lek mellett – a szaktanácsadói alapképzés elvégzése. A résztvevő erről tanú-sítványt kap, és azon a szaktanácsadói területen, ahol a képzést elvégezte, regisztrált szaktanácsadó lesz. A szaktanácsadói névjegyzékbe az kerülhet fel, aki a köznevelési törvény és a vonatkozó miniszteri rendeletben megha-tározott dokumentumok benyújtásával kéri felvételét, és megfelel a jogsza-bályokban rögzített feltételeknek. Ha valaki több tantárgygondozói területen is regisztrált szaktanácsadó kíván lenni, akkor a második területen elegendő az adott szakképesítés specifikumainak megfelelő képzéselem elvégzése.

A szaktanácsadói névjegyzék tartalmazza a szaktanácsadó nevét, elérhe-tőségét, szaktanácsadói szakterületeit, szakterületenként a minősítési szin-tet, illetve a minősítési időszakot, továbbá azt, hogy jelenleg aktív-e.

Javaslatunk szerint a regisztrációt szakterületenként minden harmadik évben meg kellene újítani.


208



A megújítás feltételei: ` Rendszeres, igazolt és minőségbiztosított szaktanácsadói tevékenység. ` Aktív részvétel a szaktanácsadók szakmai közösségében ` A szakterülethez illeszkedő továbbképzés(ek), mélyítő képzés(ek) el-

végzése, és ennek igazolása.

A regisztrált szaktanácsadó az első regisztrációs időszak végén – vagyis há-rom év elteltével –, illetve ezt követően bármikor kérheti minősítését. Ha valaki nem kíván továbblépni, akkor is részt kell vennie a három (öt) éven-ként kötelező továbbképzésen, ahol be kell mutatnia munkaportfólióját, és ha a képzés elvárása, akkor annak részeként értékelési portfóliót készít, vagy más, a képzésen kapott feladattal bizonyítja szaktanácsadói kompetenciái-nak fejlődését.

A minősített szaktanácsadóvá válás feltételei: ` Az adott szaktanácsadói szakterületen legalább hároméves szakmai

gyakorlat. ` Az elmúlt három évben végzett szaktanácsadói tevékenységekről ké-

szült visszajelzések összesítése, melyet a Minősítő Bizottság egy szoft-ver segítségével kap meg a minősítendő szaktanácsadóról.

` Igazolás benyújtása arról, hogy a szaktanácsadó sikeresen elvégzett a későbbiekben meghatározandó számú, a szakterületéhez kapcsolódó kiegészítő, vagy mélyítő képzést, továbbképzést.

Benyújtandó dokumentumok, a minősítési portfólió elemei: ` Szakmai önéletrajz, amely alapján a hároméves szakmai gyakorlat

megállapítható. ` Intézményi visszajelzések a szaktanácsadó tevékenységéről. ` Az elvégzett szaktanácsadói továbbképzés, mélyítő képzés értékelő

bemutatása. ` A szaktanácsadás szakmai közéletében való aktív részvétel bizonyí-

tékai.A minősítés folyamata

1. A benyújtott dokumentációt a Minősítő Bizottság formailag ellenőrzi.2. A Minősítő bizottság bekéri a szaktanácsadó eddigi tevékenységére

vonatkozó minőségbiztosítási visszajelzéseket a szaktanácsadót fog-lalkoztató szervezettől.



209TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

3. A szaktanácsadó által benyújtott szaktanácsadói munkák szakmai leírásának tartalmi értékelése előzetesen rögzített kritériumok alap-ján. Az értékelés célja azt megvizsgálni, hogy a szaktanácsadó milyen módon, milyen mértékben járult hozzá az érintett pedagógus szak-mai fejlődéséhez, illetve az érintett intézményfejlesztő folyamatának megtervezéséhez.

4. Amennyiben a beadott írásbeli munka kérdéseket vet fel, úgy a Minő-sítő Bizottság a szaktanácsadót szakmai beszélgetésre hívhatja.

5. A formai és tartalmi feltételek teljesülése után a Minősítő Bizottság javaslatára a szaktanácsadói névjegyzékben, illetve szaktanácsadói igazolványban feltüntetésre kerül az adott szakterülethez tartozó minősített szaktanácsadó cím. A minősítés szakterületre vonatkozik, három évre szól. Háromévente meg kell ismételni a minősítő eljárást, ellenkező esetben a szaktanácsadó regisztrált szaktanácsadóvá mi-nősül vissza.

A minősített szaktanácsadók feladatköre bővülhet. Közülük kerülnek ki-választásra a területi vezető szaktanácsadók, akik az adott tankerületben szaktanácsadói feladatot ellátó regisztrált szaktanácsadók hálózatát építik, közvetlen kapcsolatban állnak velük, részükre tudás- és információmegosz-tó műhelyeket szerveznek, szakmai kérdésekben rendelkezésre állnak. Érte-lemszerűen minden műveltségi területet képvisel egy területi vezető szakta-nácsadó.

A vezető szaktanácsadóvá történő minősítést csak minősített szaktanács-adó kérheti. Létszámuk országosan meghatározott, a mindenkori szakta-nácsadói létszám mintegy 5%-a. A Minősítő Bizottság évente egy alkalommal szervez minősítő eljárást ezen a szinten.

A minősítés feltételei: ` Legalább három év minősített szaktanácsadói gyakorlat. ` A minősítési eljárásban való sikeres részvétel. ` Idegen nyelvtudás igazolása.

Benyújtandó dokumentumok, a minősítési portfólió elemei: ` Szakmai önéletrajz, amely alapján a legalább hároméves minősített

szaktanácsadói gyakorlat és az idegen nyelvtudás megállapítható.


210



` Minősítési adatlap (tartalmazza az intézmények visszajelző adatait). ` Esettanulmány benyújtása, melyben a szaktanácsadó részletesen be-

mutat egy esetet, pedagógusok vagy intézmények fejlesztő-célú látoga-tásai közül az elmúlt három év szaktanácsadói munkájából.

A minősítés folyamata1. A benyújtott dokumentáció formai ellenőrzése a Minősítő Bizottság

által.2. A minősítési adatlap és az esettanulmány tartalmi értékelése.3. Minősítő vizsga, ahol a jelöltek feladata egy idegen eset elemzése,

majd fejlesztési javaslatuk elkészítése. Ezt a feladatot a jelöltek kis-csoportban oldják meg. A munka végén prezentálni kell az elkészí-tett fejlesztési javaslatot, végül ön-és társértékelés zárja a vizsga ezen szakaszát.

4. Minősítő előadás, ahol a jelöltnek egy szakmai előadást kell tartania saját szakterületét érintő, a Minősítő Bizottság által összeállított cím-listából szabadon kiválasztott témából a Minősítő Bizottság szerint. Az előadás értékelése egységes tartalmi és szakmai szempontok alap-ján történik.

5. Minősítő interjú, ahol a Minősítő Bizottság a jelölttel szakmai interjút folytat, melynek során áttekinti a minősítési folyamat során felme-rült szakmai kérdéseket. Ennek értékelése is egységes szakmai szem-pontok alapján történik.

Amennyiben a bizottság megfelelőnek találja a szaktanácsadó által benyúj-tott és megvédett dokumentumokat, úgy megadja a minősítést. Amennyiben nem, a szaktanácsadó továbbra is folytathatja minősített szaktanácsadói munkáját.

Javaslat a minősítési eljárásokraAz alábbiakban bemutatásra kerülő eljárások nem léteznek, és a nevesített intézmények feladataiban megnevezett tevékenységek nem találhatóak meg. A javaslatok a szakmailag és szervezetileg az adott problémához legközeleb-bi és legkompetensebb szereplők azonosításán alapulnak.



211TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A regisztrált, névjegyzéken szereplő mesterpedagógus szaktanácsadók előmeneteli rendszere független a pedagógus pálya szakaszaitól.

A névjegyzékre kerülést követően az OFI által működtetett Minősítő Bi-zottság feladata a minősítési eljárások szervezése. A bizottság lehetséges tag-jai: az OFI megbízottja, a vezető tantárgygondozó-, illetve szervezeti szintű szaktanácsadó, az OH megbízottja.

A regisztrált szaktanácsadó az első regisztrációs időszak végén, illetve azt követően, szaktanácsadóként való működése során bármikor kérheti minő-sítését. A minősítő eljárást a Minősítő Bizottság évente két alkalommal szer-vezi meg.

4. ábra: A szaktanácsadói előmeneteli folyamat lépései

A szaktanácsadók jelenleg anyagilag nem érdekeltek a minősítési eljá-rásban, hiszen a szaktanácsadói rendszer ellátása a mesterpedagógusok heti egy szakmai napjának terhére történik, évente meghatározott számban, ami-ért külön díjazás nem jár. Ugyanakkor, amennyiben jól szintezzük feladat-körüket, egyre átfogóbb, szakmailag igényes, rendszerszintű gondolkodást, folyamatos önfejlődést, vezetői képességeket is igénylő munkát végezhetnek a szaktanácsadók.


212




A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvényAz Oktatási Hivatalról szóló 121/2013. (IV. 26.) Korm. rendeletA pedagógus továbbképzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzés-

ben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet

A pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közreműködés feltételeiről szóló 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet

A közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló 2004. évi CXL. törvény

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H.(1994): The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research inContemporary Societies. London: Sage


A megvalósítás tapasztalatai



Simon Mária

A szaktanácsadás beválás- és hatásvizsgálataA Qualitas t&G tanácsadó és szolgáltató Kft. által készített tanulmány rövid összegzése

Bevezetés

A „Pedagógusképzés támogatása” című projekt keretében 2015 novemberét követően megvalósult szaktanácsadói látogatások hatását elemző kutatás azt vizsgálta, hogy a megújult szaktanácsadói rendszer hogyan járult hozzá a bevont pedagógusok és köznevelési intézmények szakmai fejlődéséhez, illet-ve a szaktanácsadói látogatások milyen mértékben feleltek meg a pedagó-gusok és az intézményvezetők igényeinek, elvárásainak. A szaktanácsadói protokoll és dokumentumok kipróbálása 2014 tavaszán kezdődött meg, majd a 2013/2014 végét követően sor került a további fejlesztésre is. A kutatás-ban ezzel a megújult szaktanácsadói eljárásrenddel és eszköztárral folytatott szaktanácsadói látogatások kerültek górcső alá.

A Qualitas T&G Kft. munkatársai nemcsak az új típusú szaktanácsadás-ban érintettek elégedettségnek mérését, hanem a szaktanácsadói protokoll alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok, tanulságok összegzését is elvégez-ték kutatásukban.

A kutatás célja

A kutatás elsődleges célja a szaktanácsadói látogatások hatásának vizsgálata volt. Annak felmérése, hogy az új típusú szaktanácsadás képes volt-e hozzá-


a s z a K ta n ác sa dá s b Evá l á s- é s H atá sv i z s g á l ata

215TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

járulni, és ha igen hogyan és milyen mértékben a pedagógusok és az intéz-mények folyamatos szakmai fejlődéséhez. A látogatások óta eltelt rövid idő ellenére a kutatás választ keresett arra is, hogy a szaktanácsadói látogatások indukáltak-e szervezeti változásokat, és ha igen, akkor melyek ezek. A kutatás eredményei nemcsak arról adnak információt, hogy a szaktanácsadói rend-szer megújításával javul-e a pedagógiai munka minősége, de a megfogalma-zott javaslatok a pedagógiai szakmai szolgáltatási rendszer egyik elemének, az új típusú szaktanácsadás rendszerének további fejlesztéséhez is alapot adnak.

A kutatás hipotézisei1. A tantárgygondozó szaktanácsadás eljárásrendje és a megvalósítás-

hoz kidolgozott eszközök segítik a szaktanácsadói tevékenységet, tá-mogatják a pedagógusok szakmai fejlődését. Használatuk a szakta-nácsadás egységességének és minőségbiztosításának egy eleme lehet.

2. A pedagógusokban és intézményvezetőkben a szaktanácsadói láto-gatásokhoz kapcsolódóan megfogalmazódó előzetes elvárások és igé-nyek legalább 70%-ban teljesülnek.

3. A pedagógusok és intézményvezetők legalább 70%-ban elégedettek a szaktanácsadói látogatásokkal.

4. A szaktanácsadók felkészültek a feladat elvégzésére.5. A szaktanácsadói látogatás elősegíti, hogy változzon a pedagógusok

napi tanítási/nevelési gyakorlata, illetve a látogatás szervezeti szintű változások elindulását is katalizálja. Ezek a változások elsősorban a szervezeti alapértékekben, a szervezet kompetenciáiban, a szervezet irányításában és a vezetői szerepben történnek.

A kutatás módszertanaA kutatás a szaktanácsadói látogatások során keletkezett dokumentumok elemzéséből, valamint a látogatásokban érintett pedagógusok, intézmény-vezetők és szaktanácsadók kérdőíves kikérdezéséből és a velük készített fó-kuszcsoportos interjúkból állt.

Minta és adatfelvételA kutatásba bevont intézményvezetők és pedagógusok olyan intézmények-ből kerültek kiválasztásra, amelyekben 2014 novemberét követően legalább


216

si M o n Má r i a


öt szaktanácsadói látogatás valósult meg, a szaktanácsadók közül pedig azok, akik 2014 novemberétől végeztek szaktanácsadói látogatásokat.

Az adatfelvételre 2015 júniusában került sor, mely mindhárom célcso-port esetében online kérdőíves adatfelvételből és fókuszcsoportos interjúk-ból állt.

Az online felmérés mintájában a szolgáltatást igénybevevő pedagógusok és vezetőik (a mintába beválasztott pedagógusok intézményvezetői, vala-mint a tematikus látogatást kérő intézmények vezetői) szerepeltek. A szak-tanácsadói mintát azok a szaktanácsadók képezték, akik az adott pedagógu-soknál végeztek szaktanácsadói látogatást. A kérdőívet 763 pedagógus, 391 intézményvezető és 616 szaktanácsadó töltötte ki.

A fókuszcsoportok olyan pedagógusokból, intézményvezetőkből és szak-tanácsadókból álltak, akik nem vettek részt az online felmérésben. Az intéz-ményvezetők olyan intézményeket képviseltek, amelyek legalább 4 szakta-nácsadói látogatásban voltak érintettek. A szaktanácsadók pedig azok közül kerültek kiválasztásra, akik a szaktanácsadói eszközrendszer átdolgozását követő időszakban 4-10 szaktanácsadói látogatást tettek. A fókuszcsopor-tos interjúkban 37 intézményvezető, 72 pedagógus és 52 szaktanácsadó vett részt.

Kutatási módszerek

DokumentumelemzésA kutatásban a projektben korábban készült két dokumentum elemzésére került sor. Az «Összegző elemzés a szaktanácsadói látogatások tapasztala-tairól a Pedagógus visszajelző lap és az Intézményvezetői (szakmai támoga-tói) visszajelző lap értékelése alapján» valamint az «Összegző elemzés az új típusú tantárgygondozó szaktanácsadási protokoll és eszközrendszer haté-konyságának vizsgálatáról» című elemzések eredményei beépültek a kutatás módszertani részleteinek, kérdéseinek kidolgozásába.

Kérdőíves felmérésAz adatfelvétel strukturált, mennyiségi szempontból statisztikai elemzésre alkalmas online kérdőívvel történt. Az összehasonlíthatóság és az árnyaltabb



217TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

elemzés érdekében a három célcsoport azonos, saját szerepének megfelelően megfogalmazott kérdésekre válaszolt. A résztvevők elégedettségüket, elvá-rásaik és igényeik teljesülését hatfokú skálán értékelték. Elégedettnek ab-ban az esetben számítottak a válaszadók, ha az adott állítást ötös vagy hatos értékkel jelölték. Az elégedettségre vonatkozó százalékos arányok a skálán megjelölt ötös és hatos értékek összevont gyakorisága alapján kerültek meg-határozásra, az átlagok minden esetben hatos skálán jelölt átlagértékeket jelentenek.

fókuszcsoportos interjúA fókuszcsoportos interjúk biztosítottak lehetőséget az adatok mélyebb értel-mezéséhez. Az interjúk kérdéskörei kiegészítik az online felmérés kérdéseit, árnyalják az ott kapott eredményeket. Az interjúk alkalmával hangfelvétel, valamint helyszíni jegyzet készült.

A kutatás eredményei

Az új típusú szaktanácsadás ismertségeAz intézményvezetők tájékozottságának mérése a fókuszcsoportos interjúkon zajlott le. A megkérdezettek – válaszaik alapján – előzetesen tájékozódtak a szaktanácsadás lehetőségéről, annak céljairól, szerepéről, ezért kérték a pro-jekt keretében a látogatást. Az információkat a megyei pedagógiai intézetek tájékoztatóiból, illetve az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tájékoztató ren-dezvényein szerezték. Amennyiben a tantestületben volt képzett szaktanács-adó, a vezetők tőlük is tájékozódtak. Előfordult, hogy maga az intézményve-zető végzett szaktanácsadói képzést, tehát személyes tapasztalatai alapján már ismerte az új típusú szaktanácsadás céljait, eszközeit és módszereit.

A fókuszcsoportos interjúkon résztvevő intézményvezetők egy része azon-ban az interjú idején – saját elmondása szerint – nem volt teljes mértékben tisztában azzal, hogy mi a szaktanácsadás lényege. Intézményeikben egy-egy szaktanácsadói látogatás zajlott, az is a bejelentkezése alapján történt, így elég tájékozatlannak tartották magukat az új folyamatokat illetően.

Az interjúk során kiderült, hogy a tematikus szaktanácsadásról, azaz a szervezeti tanulást támogató szaktanácsadás tartalmáról kevés információ-


218

si M o n Má r i a


juk volt a vezetőknek, néhány intézményben zajlott csak tematikus szak-tanácsadás korábban. Nem ismerték a tematikus szaktanácsadás céljait, használhatóságát. Tematikus szaktanácsadás csak úgy került lebonyolítás-ra, hogy a szaktanácsadó önmaga jelentkezett be a látogatásra, általában ismerős intézménybe, és az intézményvezető partner volt a látogatás meg-szervezésében. A szaktanácsadókkal folytatott interjúkon a szaktanács-adók is megerősítették ezt a tényt.

Valamennyi interjú során megfogalmazódott, hogy a szaktanácsadói lá-togatások igénylése a projekt különböző szakaszaiban különböző módon történt:

` elektronikus felületen kellett jelentkezni, ` a szaktanácsadó önmaga jelentkezett be, ` az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet szolgáltatásszervezője kereste

az intézményt, ` a pedagógiai intézet mérte fel az igényeket.

Ez a vezetők számára zavaró volt, mert az intézményvezetők nem mindig tudták, hogy jelezzék-e igényüket vagy várják a szaktanácsadók jelentkezé-sét az intézményben.

A kérdőíves felmérés alapján a pedagógusok jelentős többsége rendel-kezett az új típusú szaktanácsadással kapcsolatos ismeretekkel a látogatást megelőzően (90%). A válaszokból kiderül azonban, hogy több mint 50%-uk a szaktanácsadó előzetesen kiküldött dokumentumaiból tájékozódott. Eb-ből arra lehet következtetni, hogy jelentkezésük idején nem voltak tisztá-ban azzal, hogy pontosan mi fog történni. A pedagógusok számára informá-cióforrást jelentett a szaktanácsadó által kiküldött dokumentumokon túl az intézményben más kollegánál történt szaktanácsadói látogatás, illetve az intézményvezetői tájékoztatás (kb. 17-17%). A pedagógusok 7%-a más módon tájékozódott, 7%-uknak nem volt információja a látogatást megelő-zően.

A kérdőív eredményeit a pedagógusokkal folytatott fókuszcsoportos in-terjú eredményei megerősítették.



219TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A pedagógusok kiválasztása

Az intézményvezetők a kérdőíves mérés eredményei alapján – amelyet az interjúk során megerősítettek – tudatosan javasolták a szaktanácsadói láto-gatásra a kollégákat. A kiválasztás leggyakoribb okának a következőket ne-vezték meg (összes válasz száma 391):

` minősítés előtt áll a pedagógus (247), ` készíti a portfólióját (136), ` a pedagógusok önkéntes jelentkezése (131).

A vezetők kiválasztási szempontjaiban külön kategóriát képviselt a vezetők pedagógusokkal való elégedettsége. A válaszok alapján a vezetők sokkal in-kább azokat a pedagógusokat választották ki szaktanácsadásra, akiknek a munkájával elégedettek voltak, és akiknek további megerősítést szerettek volna adni a szaktanácsadás által (129), mint azokat, akiknek a munkájával elégedetlenek voltak (50).

A fókuszcsoportos interjúkon további szempontként jelent meg, hogy a vezetők gyakornok mentorálására is kértek szaktanácsadót.

A pedagógusok visszajelzése a kiválasztásról

A pedagógusok által kitöltött kérdőív lehetőséget nyújtott a kiválasztás me-netének más szemszögből történő megismerésére is. A pedagógusok vála-szai alapján a szaktanácsadói látogatásokra jellemzően az intézményvezetők jelölték ki őket (50%), az önként jelentkező pedagógusok aránya 35% volt. Egyéb módon került bevonásra a pedagógusok 11%-a. A legritkábban fordult elő, hogy egy pedagógust a munkaközösség-vezető jelölte szaktanácsadásra (1%).

A szöveges válaszokban tizenegy alkalommal fejeztek ki a pedagógusok negatív érzéseket azzal kapcsolatban, hogy az intézményvezető a megkérde-zésük nélkül választotta/jelölte ki őket szaktanácsadásra.

A fókuszcsoportos interjúk válaszai illeszkednek a kérdőíves felmérés eredményeihez a kiválasztás menetével kapcsolatban. Az interjúk során a pedagógusok a következő példákat említették:


220

si M o n Má r i a


` Értekezleten tette fel a kérdést az igazgató, hogy ki fogadna szakta-nácsadót. Ekkor a szakmai kíváncsiság volt a motiváció, ezzel együtt egyfajta próbatételként élte meg a pedagógus a szaktanácsadásban való részvételt, noha önként jelentkezett, hogy megismerhesse az új típusú szaktanácsadást.

` Ismerős kollégának tett szívességet azzal, hogy fogadta, mint szakta-nácsadót.

` Az intézményvezető „vállalt” szaktanácsadókat, s felkérte a kollégá-kat, hogy vegyenek részt a szaktanácsadói látogatásban.

` Más intézményben dolgozó ismerős kollégával kölcsönösen látogatták meg egymást, mindketten szaktanácsadók voltak, tapasztalatot akar-tak szerezni.

` A pedagógiai intézet munkatársa kereste meg az intézményt a lehető-ség ajánlásával, ők pedig éltek azzal.

` Többnyire a minősítés előtt álló pedagógusok kértek segítséget.

A szaktanácsadással kapcsolatos igények és elvárások

Az intézményvezetőknek a szaktanácsadással kapcsolatban megfogalma-zott elvárásai a pedagógusokat segítő, támogató vezetői attitűdöt mutatnak. Leggyakoribb vezetői elvárás, hogy a szaktanácsadói látogatáson a peda-gógus tapasztalatot szerezzen a minősítési eljárás előtt (62%), erősítse meg (18%), fejlődjenek a kompetenciái (15%).

Huszonhat vezető fogalmazta meg az elvárásait szöveges formában is. A visszajelzésekben az elvárások között a kollégák megerősítésének fontos-sága (kilenc említés), az általános fejlődés támogatása (hét említés), tapasz-talatszerzés a szaktanácsadói rendszerrel kapcsolatban és a külső visszajel-zésre vonatkozó elvárás (három-három említés) jelent meg több esetben is.

A fókuszcsoportos interjúkban részt vett vezetők hasonló elvárásokat fogalmaztak meg. Elhangzott, hogy szeretnék megismerni a szaktanácsadói rendszert, fontosnak tartják, hogy a szaktanácsadás felkészítse a kollégát a minősítésre, illetve megerősítse a pedagógusi tevékenységében.

A megfogalmazott igények is elsősorban a pedagógusok tapasztalatszer-



221TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

zésére vonatkoztak. A kérdőívben a vezetők által leggyakrabban megneve-zett igény az volt, hogy a kollégák segítséget kapjanak a pedagógiai szak-mai ellenőrzés előtt (267). További fontos igénye volt a vezetőknek, hogy a kollégáik szakmai, módszertani segítséget kapjanak (191), illetve hogy a nem szakos intézményvezetők a szakos szaktanácsadótól – vissza-jelzése alapján – a pedagógus munkájáról tájékozódni tudjanak (135). Nyolcvan-két válaszadó a látogatott pedagógus tárgyilagosabb vezetői megítélésének támogatását is megfogalmazta a szaktanácsadói látogatáshoz kapcsolódó vezetői igényként.

A fókuszcsoportos interjúk során is kiemelték a vezetők, hogy fontos számukra szakos szaktanácsadó véleménye a kollégáikról, és kiegészítet-ték azzal, hogy a belső ellenőrzésbe bevonható munkaközösség-vezetők sem minden esetben szakosok, így a szaktanácsadói látogatás során fontos információkhoz jut az intézményvezető. Az interjúk során hangsúlyosan megjelent a külső szakember véleménye iránti igény, amely jobban meg-erősíti a kollégákat, tükröt tartva mindenki számára a kompetenciák alapos vizsgálatára.

A pedagógusok elvárásainak vizsgálata három kategória mentén tör-tént: (1) a szaktanácsadó személye (2) a szaktanácsadói látogatás tartalma és (3) a szaktanácsadás hatása.

A szaktanácsadó személyével kapcsolatos elvárások közül kiemelkedett a kölcsönös bizalom kialakulása a szaktanácsadóval (33%) és a szaktanács-adó támogató attitűdjére vonatkozó elvárás (32%). A két érték összesen a válaszok csaknem kétharmadát adja. Ez mutatja, hogy a szaktanácsadók attitűdjének meghatározó szerepe van, hiszen a pedagógusok támogató, biztonságos légkörben fogadják el igazán a külső szakember véleményét. Ezt igazolja, hogy nagyarányú a partneri viszony iránti igény is (20%). A pedagógusok mindössze 6%-ának nem volt elvárása. A szabadon megfogal-mazott szöveges válaszok között két válaszban jelent meg olyan szempont, hogy a szaktanácsadó munkájával segítse a fejlődést, illetve egy esetben, hogy a szaktanácsadó képes legyen konstruktív kritika megfogalmazására.

A pedagógusok a szaktanácsadás tartalmával kapcsolatban elsősorban megerősítésre vonatkozó, másodsorban gyakorlatias előzetes elvárásokat fogalmaztak meg. Kiemelkedő a megerősítésre vonatkozó elvárás megjele-


222

si M o n Má r i a


nése (49%), ez a vélemény annak is igazolása, hogy a külső, illetve a vezetői támogatás hiányzik a pedagógusoknak. Gyakorlatias elvárások:

` mondja meg, hogy min kell változatnom a sikeres minősítés érdeké-ben (20%),

` segítsen módszertani problémáim megoldásában (9%), ` adjon új módszertani ötleteket (7%).

A szaktanácsadói látogatás hatásával kapcsolatos elvárások közül a pedagó-gusok a szakmai visszajelzést nevezték meg a legnagyobb arányban (59%). Fontos volt a pedagógusoknak emellett, hogy a szaktanácsadás erősítse meg szakmai elképzeléseiket, ami megalapozza a mindennapi tevékenységüket (16%). A szaktanácsadás hatásaként az oktató nevelő munkájuk támogatását várta a pedagógusok 11%-a. A kompetenciáikkal kapcsolatban 6%, az önér-tékelés 3% válaszadónak szerepelt a szaktanácsadás hatására vonatkozó el-várást illetően. Nem volt elvárása a hatással kapcsolatban a megkérdezett pedagógusok 4%-ának, egyéb elvárást kevesebb, mint 1% fogalmazott meg.

A fókuszcsoportos interjúk során a pedagógusok a kérdőív eredménye-ihez illeszkedő elvárásokat fogalmaztak meg. Válaszaikban hangsúlyosan megjelent a külső szakmai vélemény és a megerősítés iránti igény, és a fejlő-dési irányok kijelölésében való segítségnyújtás. Elmondták, hogy a látogatás előkészítése nagyban befolyásolta a szaktanácsadás iránti elvárásaikat, atti-tűdjüket. Ha a látogatás megfelelően volt előkészítve, és a pedagógusok meg-kapták a szükséges információkat, akkor izgatottan, kíváncsian, azaz első-sorban pozitív érzésekkel várták a szaktanácsadást. Ha viszont a pedagógust „váratlanul” érte a látogatás, nem volt megfelelő előkészítése, nem tudták, hogy mire számítsanak, és ez bizonytalanságot szült bennük.

A szaktanácsadók saját tevékenységükkel szemben támasztott elvárásai idevonatkozó állítások rangsorolásával kerültek vizsgálatra. A szaktanács-adók saját munkájukkal szemben elsősorban azt várták, hogy a pedagógusok számára szakszerű segítséget nyújtsanak, és bizalmi kapcsolatot tudjanak ki-alakítani velük. A pedagógusok egyes konkrét területeken történő segítése, úgy, mint a szakmai fejlődési terv (PSZFT) elkészítésében, kompetenciáinak feltérképezésében, fejlesztésében, életpályán való előrehaladásban történő segítése második helyre került a rangsorban. Szintén második helyre sorol-ták a vezetőkkel való bizalmi kapcsolat kialakítását a szaktanácsadók, ahogy



223TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

a dokumentáció határidőre való elkészítését is. A legkevésbé fontos elvárás-nak a vezetők segítését tartották a pedagógusok értékelésében, illetve hogy a dokumentációra fordított idő a protokoll szerint elegendő legyen. Az ered-mények azt mutatják, hogy a szaktanácsadók értik a szaktanácsadás céljait, szerepét és a gyakorlatban is ezt követik.

A szaktanácsadással való elégedettségA szaktanácsadás előkészítésének egyes elemeivel az intézményvezetők és a pedagógusok is elégedettek voltak. A pedagógusok 84%-a az előzetesen ka-pott információkat jól érthetőnek találta.

A szaktanácsadói látogatás lebonyolításával ugyancsak elégedettek voltak a vezetők és a pedagógusok is.

Az intézményvezetők legalább 80%-a szaktanácsadó látogatásának min-den elemével meg volt elégedve (az átlagértékek 5,3 fölött voltak minden esetben). Egyedül a „gyakorlati segítség” volt az, amivel a pedagógusoknak csak a 77%-a volt elégedett.

A pedagógusok jellemzően kaptak segítséget a szaktanácsadótól, és elége-dettek is voltak vele (1. táblázat). A legtöbb segítséget a szakmai fejlődés irá-nyának kijelölésében és hozzá kapcsolódóan a PSZFT elkészítésében kaptak a pedagógusok. Ettől szignifikánsan kevesebb segítség érkezett a szaktanács-adóktól új módszerek megismerésével kapcsolatban.

1 Táblázat: A pedagógusoknak nyújtott segítség mértéke és a segítséggel való elégedettség a látogatás során

Segítség típusa Segítség mértéke Segítséggel való elége-dettség

Átlag Szórás N Átlag Szórás N

szakmai fejlődés irányának ki-jelölése 5,19 1,14 733 5,33 1,06 709

szakmai fejlődési terv elkészí-tése 5,19 1,17 729 5,33 1,10 711

új módszerek megismerése 4,48 1,53 674 4,93 1,34 624

jó gyakorlatok megismerése 4,29 1,69 648 4,74 1,53 602


224

si M o n Má r i a


A szaktanácsadói látogatás lezárásával kapcsolatos elégedettségA látogatás lezárásával való elégedettség a kijelölt célokra, a szaktanácsadó összegző dokumentumára, és a látogatás utáni segítségnyújtásra vonatkozó-an került vizsgálatra.

A kérdőíves felmérésben a pedagógusok 84%-a válaszolta azt, hogy az el-készített fejlődési tervvel könnyen tudott azonosulni, 81%-uk szerint a kije-lölt fejlődési célokat a vezető elfogadta. A vezetők válaszaikban ezt kiegészí-tik annyival, hogy többségük (87%) nemcsak elfogadta a pedagógusok céljait, hanem meg is volt velük elégedve.

A szaktanácsadói protokoll és eszközrendszer használhatóságaA fókuszcsoportos interjúkban mindhárom célcsoport véleménye megkérde-zésre került, a projektben alkalmazott – átdolgozott – szaktanácsadói proto-koll működőképességére és célszerűségére vonatkozóan.

A szaktanácsadók szerint az intézmények minden esetben biztosították a munkafeltételeket. Külön teremben, igazgatói szobában, könyvtárban foly-tak a látogatás egyes protokollelemei.

A vezetők többségnek nem okozott problémát a szaktanácsadói nap szer-vezése, kiemelték, hogy a szaktanácsadók nagyon rugalmasak voltak, szinte egész napjukat az intézményben tudták tölteni. Elmondásuk alapján azt a néhány órát helyettesítéssel meg tudták oldani, amivel a kollégát mentesítet-ték aznapi feladatai alól. Több esetben előfordult, hogy a protokoll betartásá-hoz az órarend módosítására lett volna szükség, melyet vagy megoldottak az intézményekben, vagy nem.

A szaktanácsadás dokumentumaiA pedagógusok többször említették az interjúban, hogy az önértékelés hosz-szú, érdemes lenne szűkíteni. Néhányan megjegyezték, hogy a kitöltés ne-hézséget okozott számukra. A pedagógusok elmondása alapján mindenki el-készítette a dokumentumot, és többségében jónak tartják. Többen kiemelték, hogy ez alapján készítették el a szakmai bemutatkozó anyagukat.

Az óravázlat elkészítése jellemzően nem okozott problémát a kollégák-nak. Általánosságban elmondható a válaszok alapján, hogy a pedagógusok nem írnak ilyen részletes óravázlatot a mindennapi munkájuk során, ezért koncentrálniuk kellett a feladat megvalósítására.



225TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A szaktanácsadók szerint az óralátogatási adatlap nagyon jó dokumen-tum, „ez a szaktanácsadás lényege”.

Az interjúk alapján a PSZFT-t a pedagógusok többsége jónak és átgondolt dokumentumnak tartja. Pozitívumának látják, hogy egyértelműen meg lehet fogalmazni benne a célokat, feladatokat és a sikerkritériumot is.

A szaktanácsadói összegző a szaktanácsadók véleménye szerint fontos dokumentum, amelynek tartalmát felhasználhatják az intézményvezetők az intézmény munkatervének összeállításakor is. Többen jelezték a pedagógu-sok közül, hogy jó lenne, ha az összegzőben konkrétabban megjelenne a tan-órai tapasztalatok összegzése, hiszen az óralátogatási adatlapot nem kapja meg a pedagógus, így a tanóráról nem marad szaktanácsadói vélemény az intézményben.

Összegző megállapítások és javaslatok

A kutatás eredményei a hipotézisek tükrébenA kutatás kiindulásaként megfogalmazott hipotéziseket a kutatás eredmé-nyei a következő mértékben igazolták:1. hipotézis: A kidolgozott eszközök és protokoll segítik a szaktanácsadói te-

vékenységet, az eszközök támogatják a pedagógusok fejlődését, használa-tuk eredményes és hasznos.

A kutatás igazolta a hipotézist.2. hipotézis: A szaktanácsadói látogatásokhoz kapcsolódóan fogalmazódtak

meg elvárások és igények a pedagógusokban és intézményvezetőkben, ezek az igények és elvárások legalább 70%-ban teljesültek.

A kutatás az elvárásoknak a vártnál magasabb szintű teljesülését iga-zolta, de a vezetők a pedagógusoknál elégedettebbek voltak. A vezetők 84%-a nyilatkozott úgy, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos elvárásai és igényei teljesültek. A pedagógusok 88%-a állította, hogy a szaktanács-adó személyével, 81%-a pedig, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos elvá-rásai teljesültek, és 77%-uk pedig, hogy a szaktanácsadással kapcsolatos igényeik teljesültek.

3. hipotézis: A pedagógusok és intézményvezetők legalább 70%-ban elégedet-tek a szaktanácsadói látogatásokkal.


226

si M o n Má r i a


A kutatás eredményei alapján a pedagógusok és intézményvezetők a szaktanácsadói látogatások minden elemével legalább 70%-ban elégedet-tek. Kivételt jelentett ez alól a pedagógusoknak a jó gyakorlatok megisme-résében nyújtott segítség, amellyel csak a pedagógusok 68%-ban elégedett.A kutatás során az elégedettség mérése a felkészülés, a látogatás lebonyo-lításának és lezárásának egyes elemei alapján történt. Elégedettnek ítéltük a pedagógusokat és a vezetőket minden olyan esetben, amikor a látogatás egyes elemeihez kapcsolódó állításokat a skála 5-ös vagy 6-ös értékével je-lölték.

Az intézményvezetők a felkészülés minden elemével, úgy, mint a beje-lentkezéssel, a szakmai dokumentumok elkészítéséhez adott segítségnyúj-tással és a szakmai anyagok megküldésével legalább 80%-ban elégedettek voltak. A pedagógusok 84%-a az elküldött anyagokat jól érthetőnek találta. Azok a pedagógus, akik kaptak segítséget a látogatást megelőző dokumen-tumok elkészítésében, a legtöbb esetben legalább 77%-ban elégedetten nyi-latkoztak (segítség a szaktanácsadóktól a beszámoló elkészítésében, illetve az óravázlat elkészítésében, szakmai segítség az intézményvezetőtől). A jó gyakorlatok megismerésében nyújtott segítséggel azonban csak a pedagó-gusok 68%-a volt megelégedve.

A vezetők a látogatásnak minden elemével legalább 80%-ban elége-dettek voltak, azaz a szaktanácsadó hozzáállásával, segítőkészségével, felkészültségével, kommunikációjával, a szakmai segítségnyújtással a pe-dagógus számára, illetve a segítségnyújtással a szakmai ellenőrzéshez. A pedagógusok legalább 77%-a szintén elégedett volt a látogatás egyes ele-meivel, azaz a szaktanácsadók diszkréciójával, hozzáállásával, felkészült-ségével, az igényeik figyelembe vételével, a szaktanácsadói visszajelzések elfogadhatóságával, hasznosságával és a kapott segítségnyújtás mértéké-vel. A pedagógusok és a vezetők is elégedettebbek a szaktanácsadó hozzá-állásával és kompetenciáival, mint a gyakorlati segítségnyújtás mértékével.

4. hipotézis: A szaktanácsadók felkészültek a feladat elvégzésére.A szaktanácsadók felkészültségét a vezetők és a pedagógusok is egy-

formán jónak tartották, hatfokú skálán 5,6-os átlaggal értékelték. A pe-dagógusok és vezetők elégedettek voltak emellett a szaktanácsadók hoz-záállásával, kommunikációjával és diszkréciójával is (az átlagok minden esetben 5,6 fölött alakultak). A szaktanácsadók úgy érezték, hogy jel-



227TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

lemzően sikerült a saját munkájukkal szemben támasztott elvárásaikat megvalósítani, ráadásul az általuk legfontosabbnak vélt két területen a szaktanácsadók többsége úgy ítélte meg, hogy a pedagógusok által fel-vetett problémák megoldásához szakszerű segítséget tudott nyújtani, és bizalmi viszonyt tudott velük kialakítani. Kritikusabbak voltak önma-gukkal szemben, mint az intézményvezetők és a pedagógusok; hatfokú skálán mindössze 4,5 körüli átlaggal értékelték az önmagukkal szemben támasztott elvárásaik teljesülését mindkét területen. A szaktanácsadók felkészültségével kapcsolatban néhány vezető megfogalmazta, hogy a szaktanácsadók felkészültségében egyenlőtlenség mutatkozik.

5. hipotézis: Változások következtek be a pedagógusok napi tanítási/nevelési gyakorlatában, és elindultak a szervezeti szintű változások. Igazolni kí-vántuk a szervezeti szintű változások irányait: változások szervezeti alap-értékekben, a szervezet kompetenciáiban, a szervezet irányításában és a vezetői szerepben.

A szaktanácsadói látogatások eredményei láthatóak a pedagógusok tanítási gyakorlatában. A pedagógusok elégedettek a céljaik megfogalma-zásával, többségében ezeket a célokat választanák a kutatás időpontjában is. Elkezdték a célok megvalósítását, változott a pedagógiai tudatosságuk. A vezetők érzékelik a látogatás szervezetre gyakorolt hatását, mindamel-lett megállapítható, hogy a látogatás után eltelt idő rövidsége miatt jelen-tős szervezeti változások nem történtek.

A szervezeti alapértékekben az idő rövidsége miatt nem volt kimutatha-tó változás. A humánorientáció változásiról számoltak be a vezetők, mint már érzékelhető változásról. A szervezeti kompetenciák területén a veze-tők azonban látható változásokról számoltak be. Érzékelhetően változott a szakmai kommunikáció, a pedagógusok szakmai együttműködése, az egymás segítése, támogatása, az egymástól tanulás. A vezetők beszámoltak arról, hogy a további fejlesztési feladatokat a következő évi munkaterv-ben tervezik majd meg. Ezt a pedagógus kérdőíves felmérés eredményei is igazolták. A döntéshozatali mechanizmusokban, munkamegosztásban egyelőre nem tapasztaltak változást. Beszámoltak a vezetők arról is, hogy jobban megismerték a szaktanácsadó által látogatott kollégákat, eseten-ként új kompetenciáikat látták meg. A vezetők saját szerepük, tevékenysé-gük tekintetében kevésbé, szemléletük alakulásában inkább számoltak be


228

si M o n Má r i a


változásokról. Megfogalmazták, hogy rendszerben kezdik látni az intézmé-nyüket, tudatosabban figyelnek a vezetői funkciókra, ezzel összefüggésben tudatosabban végzik a vezetői tevékenységüket.

Javaslatok a szaktanácsadói rendszer fejlesztéséreA kutatás alapján megfogalmazódott javaslatok egy része jogszabályi válto-zást, más részük szakmai fejlesztést vagy döntést igényel. A következőkben a javaslatok e két szempont szerint csoportosítva olvashatóak.

Jogszabályi változtatást igényel:1. Minősítési eljárás előtt legyen kötelező szaktanácsadói látogatás

igénybevétele. 2. Hosszú távon megfontolandó, hogy – indokolt esetben és feltétek mel-

lett – az intézmény választhasson a szaktanácsadói névjegyzéken sze-replő szakemberek közül.

3. A szaktanácsadói névjegyzéken jelenjen meg egy rövid szakmai be-mutatkozó anyag a szaktanácsadókról.

Szakmai fejlesztést/döntést igényel:4. A szaktanácsadó reflektáljon a látogatott órához készült óravázlatra.5. A szaktanácsadói összegző dokumentumban legyen visszajelzés az

óra/foglalkozásra vonatkozóan is. 6. A szaktanácsadói munka támogatására gondoskodni kell a szakta-

nácsadói kézikönyv folyamatos aktualizálásáról és elérhetőségéről.7. Szaktanácsadói hálózat működtetése, vezető szaktanácsadók segítsék

a területükön dolgozó szaktanácsadókat.8. Szaktanácsadói honlap működtetése, jó gyakorlatok megosztása,

szakmai konzultációk a honlap segítségével.


Némethné Katona Judit (2014): Összegző elemzés a szaktanácsadói látogatások tapasz-talatairól a Pedagógus visszajelző lap és az Intézményvezetői (szakmai támogatói) visszajelző lap értékelése alapján. OFI, TÁMOP 3.1.5. kézirat

Orgoványi-Gajdos Judit (2014): Összegző elemzés az új típusú tantárgygondozó szakta-nácsadási protokoll és eszközrendszer hatékonyságának vizsgálatáról.


229TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Baksa Brigitta

Hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakmai támogatása - a TÁMOP 3.1.5/12 projekt keretében lezajlott pilot program eredményei

Bevezetés

A hon- és népismeret tantárgy helye az alapfokú köznevelési intézményekbenA nemzeti kultúránk fontos részét képező népi kultúra oktatására a Nemzeti alaptanterv a Hon- és népismeret tantárgy keretében adott helyet. Ez a tan-tárgy kiemelkedő szerepet tölt be a szülőföld szeretetének megerősítésében, nemzeti örökségünk megbecsülésére nevelésben.

A benne foglalt ismeretek iskolai oktatásának igénye már akkor megfogal-mazódott, amikor még működött a tradicionális paraszti társadalom, amely biztosította a generációk közötti hagyományozódás folyamatát. Jelenkorunk-ban azonban megsokszorozódott a feladat jelentősége, amikor „a társada-lom működésének megváltozásával már kimarad a nemzedékek oktatásából mindaz, amit az iskola nem vállal fel”. (Andrásfalvy, 1994. 121.)

A 2001. szeptember 1-jétől életbe lépett Kerettanterv alapján kezdődött el az általános iskolákban a tantervi modulok között a hon- és népismeret ok-tatása. A modul jellegű oktatást a 2012-ben módosított Nemzeti alaptanterv a kötelezően választható tantárgyak közé emelte, és jelenleg ötödik évfolya-mon önálló órakeretben írja elő az oktatását.


230

ba K sa br i g i t ta


A hon- és népismeret tanárok szakmai támogatásának fontosságaA néprajzi ismeretek rendszerezett közvetítése nemcsak a felnövekvő nem-zedékek, hanem az egész társadalom számára fontos. Mindannyiunk érdeke, hogy stabil értékrenddel, erős gyökerekkel rendelkező fiatalokat neveljünk föl, akik birtokolják nemzeti értékeinket. A magyar társadalomnak olyan felnőttekre van és lesz szüksége, akik úgy képviselik Magyarország értékeit, hogy az Európa számára is vonzó legyen, és megbecsülést hozzon országunk-nak. Erre pedig meg kell tanítani gyermekeinket, amihez kitűnő lehetőséget biztosít a hon- és népismeret.

Mindehhez szakmailag felkészült pedagógusokra van szükség. A 2001-ben elindított modul jellegű hon- és népismeret oktatás személyi feltételei az oktatási intézmények legnagyobb részében a mai napig nem biztosítottak. Az eltelt több mint egy évtized alatt még mindig nem oldódott meg a szakta-nárok képzése. A néprajz tanszékkel rendelkező egyetemek közül a pécsi, és a debreceni egyetem képez hon- és népismeret tanárokat, de ez nem biztosít kellő számú szaktanárt az általános iskolák részére.

A 2012-től érvénybe lépett osztatlan tanárképzés keretében lehetőség nyí-lik – elsősorban a történelem, a magyar, a néprajz, és a kulturális antropológia szakok, illetve minden meghirdetett közismereti tanárszak mellett – kizárólag második szakként a hon- és népismeret tanári szak elvégzésére. Így 2017-ben végeznek az első hon- és népismeret tanárok. Jelenleg az Apor Vilmos Kato-likus Főiskola szakirányú továbbképzései és a Szentendrei Szabadtéri Nép-rajzi Múzeum tanfolyamai nyújtanak segítséget az érdeklődőknek. A fenti adatokra alapozva máig időszerű és szükséges feladat a hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakmai segítésének megoldása.

A hon- és népismeretet tanító tanárok helyzete

Helyzetfelmérés – országos kérdőíves kutatás eredményeiAz Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.5/12 projektjében a tan-tárgygondozó szaktanácsadás országos működtetésének kialakítása kereté-ben a Hon- és népismeret tantárgyat tanítók szakmai támogatásának lehető-ségeit vizsgálta egy pilot program keretében.


Ho n- é s n é P i s M E r E t E t ta n í tó P E dag ó g u s o K s z a K M a i tá M o g atá sa

231TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A koncepció kialakításának előzményeként a kis óraszámú tantárgyak tanítására vonatkozó kérdőívet juttattunk el a Megyei Pedagógiai Intézetek közreműködésével a köznevelési intézményekbe. Megállapítható, hogy a hon-és népismeretet tanításával jellemzően egy pedagógus foglalkozik egy intézményben. A vizsgálatban érintett 679 intézmény közül 410-ben egy, 85-ben kettő, 24-ben három, 12-ben pedig négy vagy annál több pedagógus fel-adata a hon- és népismeret tanítása (1. ábra).

1. ábra: A hon- és népismeretet tantó pedagógusok száma egy intézményen belül

A szakos megoszlás (2. ábra) alapján legnagyobb számban (138 esetben) a történelemtanárokra bízzák a hon- és népismeret tanítását. A kép azonban nagyon változatos. Tíznél több intézményben látja el a feladatot magyar nyelv- és irodalom szakos (27) tanár, tanító (14), etnográfus végzettségű pe-dagógus (12), rajz- (11), illetve földrajztanár (10), és gyógypedagógus (10). Ki-sebb számban (7) jelenik meg a némettanár (német nemzetiségi iskolákban). Két helyen jelezték, hogy néptánctanár, illetve énektanár látja el az órákat, illetve 1-1 esetben fordult elő biológiatanár, múzeumpedagógus, szakkollégi-umi végzettséggel, illetve szakvizsgával rendelkező pedagógus megjelölése.

A tantárgy tanításához megfelelő szakmai felkészültséget nyújtó etnográ-fusi végzettség tizenkét esetben (2%) jelent meg. Az intézmények többségé-ben, 427 esetben, hogy a hon- és népismeretet tanító pedagógus csak a fen-tebb felsorolt alapszakok egyikével rendelkezik. 106 esetben jelezték, hogy az alapszak mellett részt vett a témához kapcsolódó valamilyen továbbkép-zésen.


232



3. ábra: A hon- és népismeretet tanító pedagógusok végzettsége

2. ábra: A hon- és népismeretet tanító pedagógusok szakos megoszlása

Gyógypedagógus

Földrajztanár

Rajztanár

Etnográfus

Tanító

Magyartanár

Történelemtanár



233TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A tárgyat tanító pedagógusok szakmai felkészültségének hiánya (3. ábra) szükségessé teszi a tárgy tanításának szakmai támogatását.

Országos adatokA kérdőíves felmérés eredményeit az Oktatási Hivatal 2013-14-es tanévre vonatkozó statisztikai adataival összevetve megállapítható, hogy a kis min-tán kapott adatok jól reprezentálják az országos helyzetet. Ugyanakkor a KIR országos adatokkal is szolgál a hon- és népismeretet tanító pedagógusok számáról, területi megoszlásáról. E szerint a 2013/14-es tanévben Ember és társadalom műveltségi területen 11.450 pedagógus tanított. Közülük törté-nelmet 7.785, állampolgári és társadalmi ismereteket 1.542, hon- és népisme-retet 2.123 fő tanított (Forrás: KIR2-INT, KIR-STAT-2013 2014-03-27). Vagyis országosan összesen 2.123 pedagógus szakmai támogatására kellett a projekt keretében megoldást találni.

Területi megoszlás szerint is jelentős létszámról van szó, ahogyan azt jól mutatja a 4. ábra.

4. ábra: Hon- és népismeretet tanító pedagógusok létszáma megyénként


234



A hon- és népismeret a tantárgygondozó szaktanácsadás jelenlegi képzési rendszerébenA tantárgygondozó szaktanácsadás szakterületeinek meghatározásakor a jogszabály (48/2012. EMMI 26.§ [4]) az Ember és társadalom műveltségte-rület tantárgyait két szaktanácsadói szakterülethez kötődően azonosítja. Az egyik magában foglalja a Történelem társadalmi és állampolgári ismeretek, Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, Hon- és népismeret tantár-gyakat (af), míg a másikba az Erkölcstan, az Etika és a Filozófia (ag) tartozik.

A hon- és népismeretet a legnagyobb számban történelem, valamint ma-gyar nyelv és irodalom szakos tanárok tanítják. Legfeljebb 20%-uk (3. ábra) vett részt valamilyen szakirányú továbbképzésen, vagy tanfolyamon, de többségük nem részesült semmilyen szakmai felkészítésben. A tantárgygon-dozó szaktanácsadói képzésben a diplomával igazolt szakjukhoz (történe-lem, magyar nyelv és irodalom, stb.) kapcsolódóan részesülhetnek szakta-nácsadói képzésben, tehát támogatást is ezen a területen tudnak hitelesen nyújtani a pedagógusoknak. A hon- és népismeret tanításához a pedagógu-sok nem kapnak szaktanácsadói támogatást.

Összegzés, a pilot indoklásaA kérdőíves kutatás eredménye alapján, amely összecseng a 2009-ben vég-zett országos felmérés adataival, kitűnik, hogy a tantárgyat tanító pedagó-gusok 78%-a nem részesült semmilyen szakmai felkészítésben. 2001-től, a tantárgy tantervi megjelenésétől ez az arány szinte változatlan, tehát a mai napig nem oldódott meg a hon- és népismeret szakszerű tanításának kérdé-se. A felsőoktatás az eltelt közel másfél évtized alatt nem dolgozta ki a megfe-lelő stratégiát a törvény által előírt személyi feltételek teljesítésének támoga-tására. A több mint kétezer hon- és népismeretet tanító pedagógus esetében megközelítőleg 1.600 fő számára feltétlenül szükséges a szakmai útmutatás, támogatás az eredményes munkavégzéshez.

A szaktanácsadói rendszer kiépítésekor sem valósult meg a hon- és népis-meret tanításának szakmai támogatása. A történelem szaktanácsadók, akik-nek névleg a feladatkörébe tartozik a tantárgyat tanító pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása, ezen a területen többnyire szintén nem rendelkez-nek olyan szakmai felkészültséggel, hogy konkrét segítséget tudnának nyúj-tani az esetlegesen hozzájuk forduló kollégáknak.



235TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

A tantárgy tanításához szükséges képzettség rendkívül magas arányú hiánya, valamint a terület kimaradása a tantárgygondozó szaktanácsadói rendszerből, szükségessé teszi a hon- és népismeretet tanító pedagógusok számára a konkrét szakmai segítségnyújtás megoldását. Alapszakjukhoz kapcsolódóan támogatást kaphatnak a szakmai fejlődési tervük kidolgozá-sában, azonban a hon- és népismeret tanításához olyan hálózati rendszer kialakítása jelenthet csak megoldást, amelyben megvalósulhat a horizon-tális tanulás, a jó gyakorlatok megismerésének, adaptálásának lehetősége. Ennek a rendszernek az elméleti kidolgozására, és gyakorlati kipróbálására jött létre a Hon- és népismeret pilot. A modell alkalmazható más hasonló helyzetben lévő, kis óraszámú tantárgyak (pl: dráma és tánc, etika) szakmai támogatására is.

A szakmai támogató rendszer kialakításának koncepciója

Hon- és népismeret tanárok szakmai közösségeinek létrehozásaA bemutatott helyzetben a hon-és népismeret oktatásának támogatására a tantárgy tanításában érintett tanárok szakmai közösségének a létrehozása, az egymástól való tanulás és a szakmai együttműködés koordinálása tűnt a leginkább járható útnak. E támogató rendszer kiépítésének első lépése az érintett tanárok személyes találkozásának a megszervezése lehet. (A hon- és népismeret tanárok országos szakmai műhelynapjának megszervezése az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet koordinálásával.) Ez a széles fórum lehe-tőséget teremt a leggyakrabban felmerülő szakmai kérdések megvitatására, körvonalazódik, hogy a pedagógusok elsősorban milyen segítségre tartanak igényt (oktatási segédanyagok, szemelvénygyűjtemények, fotótárak, filmek, hangzóanyagok, feladatbankok, stb.). A műhelynap résztvevői döntenek ar-ról, hogy részt kívánnak-e venni a további közös munkában, és szervezőjévé válni kisebb szakmai közösségek kialakításának.

A személyes találkozás és a módszertani tapasztalatcsere felélénkíti az érdeklődést, ami elindítja a területi szakmai közösségek létrehozására való törekvést. Egy-egy területhez tartozó települések nagyjából harminc-ötven kilométeres távolságon belül helyezkednek el, amely még lehetővé teszi a rendszeres kapcsolattartást, a folyamatos közös munkát.


236



A területi szakmai közösség lehetőséget teremt az iskolák közötti együtt-működésekre is. Pl. a helyi hagyományok megismerését, gyűjtését ösztönző levelező verseny indítása a tehetséggondozás területén is szép eredményeket hozhat. A személyes részvétellel záródó verseny döntőjét forgó rendszerben évente más-más település vállalhatja magára. Ez az esemény alkalmat biz-tosít a hon- és népismeret tanárok találkozására is, amely egyben szakmai konzultáció alkalma is lehet.

A hon- és népismeret olyan ismereteket rendszerez, amelyek szinte min-den műveltségterület ismertanyagában jelen vannak. A tantárgyi koncent-ráció keretében más szakterületekkel együttműködve is lehet területi szintű rendezvényeket szervezni. Ezek a rendezvények a különböző tantárgyak szaktanácsadói számára is lehetőséget teremtenek az együttműködésre, ta-pasztalatcserére.

Néhány példa ennek megvalósítására: ` Az ének szakos kollégák bevonásával elsősorban helyi gyűjtésű nép-

dalok bemutatására meghirdetett népdalversenyre kerülhet sor. ` A testnevelők bekapcsolódhatnak a Népi Játékok Olimpiájának meg-

szervezésébe, amelynek szintén minden évben más-más település adhatna otthont. A mindennapos testnevelés keretében zajló néptánc oktatáshoz kapcsolódóan területi néptáncbemutatók szervezésére nyílik lehetőség.

` A magyartanárok segítségével helyi mondák, mesék, gyermekmon-dókák, más, a szövegfolklór körébe tartozó alkotások gyűjtését szer-vezhetik meg egy-egy településen. A gyűjtött anyagból egyszerű házi kiadványok formájában iskolai szöveggyűjtemények jöhetnek létre. Ezeket a helyi értéktáraknak is fel lehet ajánlani.

A hálózati munka koordinálásaA hálózat kiépítését követően országos szinten egy személy képes kézben tartani a hon- és népismeret tantárgy szakmai támogatásának szervezését, irányítását. Ő a hon- és népismeret szakmai irányító, aki ellátja a területi közösségek munkájának szakmai felügyeletét. Az önszerveződő közösségek vezetőivel rendszeres kapcsolatot tartva módja nyílik a szakmai fejlődés irányvonalának kialakítására, az egymástól tanulás hatékony módszerének erősítésére.



237TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Feladatai a területi szakmai közösségek tevékenységének segítésére: ` Oktatási segédanyagok összeállítása a hon- és népismeret tanításához

előzetes igényfelmérés alapján. ` Az iskolákban működő jó gyakorlatok feltérképezése és közzététele,

illetve ezek általánosan alkalmazható elemeinek beépítése a kerettan-tervi követelményekhez igazodó tematikus segédanyagokba.

` A segédanyagok kidolgozásában részt vállalhatnak a jó gyakorlatot működtető pedagógusok is, aki saját gyakorlatukból tehetik közkincs-csé a tanítási órákon alkalmazható módszereket, a különböző feladat-típusokhoz kapcsolható változatos munkaformák széles tárházát.

` A helyi gyűjtések ösztönzése, a gyűjtés és a feldolgozás módszertaná-nak kidolgozása. Minél szélesebb körben be kell vonni a hon- és népis-meretet tanító pedagógusokat a módszertani felkészítésbe, és népsze-rűsíteni körükben a helyi tananyag kidolgozásának lehetőségét.

A szakmai irányító a helyi hagyományoknak a kerettantervi ismeretekhez kapcsolását segítő mintatanterveket készíthet elő a közösségek bevonásával.

Lehetőséget kell teremteni a színvonalas helyi tananyagok közzétételére, és a kidolgozó pedagógusok elismerésére.

A hálózati együttműködés lehetséges formái A hon- és népismeret tanárok területi szakmai közösségeinek létrehozásá-val a személyes kapcsolat nyomán a közös célok, feladatok, tevékenységek és igények, a közös problémákra keresett megoldások felerősíthetik a hálózat-tudat kialakulását.

Ennek az együttműködésnek a személyes kapcsolattartás a leghatéko-nyabb eszköze, ami mellett hangsúlyos szerepet kap az elektronikus kom-munikáció is.

A szakmai irányító támogatásával zajló műhelymunkák eredményeit egy hon- és népismeret honlapon célszerű elhelyezni, amelyen könnyen megta-lálhatóak a leggyakrabban felmerülő problémák megoldásával kapcsolatos gyakorlatok, tapasztalatok. A felületen meg lehet jeleníteni a területi csopor-tokban zajló eseményekről szóló híreket is (pl.: levelező versenyek, bemuta-tók, játékrendezvények részvételi aránya, eredményei).


238



A szakmai támogató rendszer kiépítésének folyamata

Hon- és népismeret tanárok országos szakmai műhelynapja A hon- és népismeret szakmai napra 2015. február 27-én, Budapesten került sor. A műhely elsődleges célja – a fenti koncepciónak megfelelően – a tájéko-zódás, a szakmai támogatás területeire vonatkozó igények és a hálózati mun-kában való részvételi szándék felmérése volt. Ugyanakkor konkrét szakmai segítséget is szerettünk volna nyújtani a hon- és népismeret tanároknak.

A rendezvényre tizenöt megyéből és Budapestről érkeztek pedagógusok. A délelőtt folyamán előadások segítették a résztvevők tájékozódását a tan-órai és a tanórán kívüli ismeretadás lehetőségeiről.

Délután három csoportban zajló műhelymunka keretében jó gyakorlatok bemutatására került sor.

Az első csoportban elhangzott jó gyakorlatok az alsó tagozatosoknak szer-vezett, népszokásokhoz kapcsolódó témanapokat, a regionális kultúra taní-tását segítő, művelődéstörténeti emlékeket feldolgozó modultankönyveket, az országjáró és nemzetjáró kirándulások tapasztalatait, egy hon- és népis-meret pedagógus továbbképzés záró dolgozataiból összeállított segédanya-got, a tantárgyi koncentráció lehetőségeit és a tehetséggondozást érintették.

A második csoportban a néphagyományok megismerését támogató szak-kör működését, tájházi foglalkozások, helytörténeti séták és vetélkedők elő-nyeit, egy tánccsoport működését, saját készítésű munkafüzetet, szemléltető anyagokat, a mesterségekhez kapcsolódó digitális tananyagot mutattak be a kollégák.

A harmadik csoportban elhangzott a hátrányos helyzetű, roma tanulók befogadó csoportban végzett nép- és helyismereti, önismereti projektmun-kájának ismertetése, négy korcsoport számára készített törökszentmiklósi helytörténeti tankönyvcsalád felépítése, az értékelés lehetőségei, a tájházi élménypedagógiai foglalkozások tematikája, egy kézműves, hagyományis-mereti nyári tábor terve.

A műhelynap eredményeként létrejött a Hon- és népismeret szakmai kö-zösség, amelynek keretében az együttműködésre nyitott pedagógusok tájé-kozódhatnak segédanyagokról, egymás jó gyakorlatáról, aktuális rendezvé-nyekről. A közösség levelezőlistája 2015. márciusában indult 69 taggal.



239TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Hon- és népismeret szakmai műhely történelem szaktanácsadóknakA kísérleti program következő eseménye a történelem szaktanácsadók szak-mai műhelynapja volt, amelynek szervezésében a területi vezető szaktanács-adók is részt vettek. A hozzájuk tartozó történelem szaktanácsadók körében ők hirdették meg a rendezvényt, és gyűjtötték be a jelentkezési lapokat. A ren-dezvényen, ahol a történelem szaktanácsadók megközelítőleg 6 %-a vett részt, rövid összegzés hangzott el a februári hon- és népismeret szakmai napról.

A hon- és népismeret tanításával kapcsolatban leggyakrabban felmerülő kérdések körbejárása után két csoportban elindult egy segédanyag kidolgo-zása, amelyben szakirodalom-, és filmillusztráció ajánlás található a tantárgy tanmenetének minden témájához.

A véglegesített segédanyagot a vezető szaktanácsadók e-mailben megkap-ták, és továbbították a hozzájuk tartozó szaktanácsadóknak. A kiegészített tan-menet felkerült a hon- és népismeret szakmai közösség levelezőlistájára is.

A tanórán kívüli ismeretátadás lehetőségeit szintén két csoportban dol-gozták fel a szakmai nap résztvevői. Ötletek gyűjtöttek össze, és konkrét hely-színekhez köthető példákkal illusztrálták a tájházakban rejlő lehetőségeket, a helyi mesterek bevonását, a néprajzi gyűjtésekhez kapcsolódó feladatokat, a helyi értéktárak tevékenységéhez történő kapcsolódásokat.

A pedagógusok hálózati munkájának támogatására vonatkozó ötletbör-zén szó esett a területi szakmai közösségek támogatásáról, a módszertani segédanyagok kezeléséről, továbbításáról, versenyek szervezéséről, témahe-tek, projektmunkák szakmai segítéséről, iskolai hagyományok kiépítésének támogatásáról, szaktanácsadói ötletekről a pedagógus közösségek működte-téséhez.

Hon- és népismeret területi szakmai közösség műhelynapjaA hon- és népismeret kötelező ismeretanyagként másfél évtizede jelent meg a Nemzeti Alaptantervben. Ez a rövid idő még nem tette lehetővé, hogy ki-alakuljon minden érintett intézményben a tantárgy tanításának megfelelő személyi feltétele, kiforrott módszertana. Rendkívül fontos tehát, hogy lét-rejöjjenek olyan szakmai közösségek, amelyek keretében lehetőség nyílik a tantárgyat tanító tanárok szakmai konzultációjára, tapasztalataik megosz-tására, a horizontális tanulás megvalósítására, közös rendezvények szerve-zésére.


240



Erre adott követendő példát a Boldogi Berecz Antal Általános Iskola in-tézményvezetőjének kezdeményezése. Az igazgatónő a helyi tájházban szer-vezte meg a boldogi lakodalmas szokásokat bemutató foglalkozást az ötödik osztályosok és kis hagyományőrző csoport aktív részvételével. A bemutató megtekintésére, majd azt követően műhelybeszélgetésre hívta meg a környe-ző települések hon- és népismeret tanárait, amelynek célja a szakmai együtt-működés, tapasztalatcsere lehetőségeinek gyakorlati kipróbálása volt.

A település polgármesterének köszöntője után menyasszony öltöztetéssel kezdődött a program a tájház tisztaszobájában. Ennek során a helyi népvi-selet, és menyasszonyi öltözet alapos ismeretéről tettek bizonyságot a gye-rekek. A lakodalmas menet résztvevőihez kapcsolódó kérdésekre a tájház hátsó szobájában található kiállítás segítségével tudták megadni a választ.

Az udvaron felállított sátorban várta az „ifjú pár” az ajándékokkal, ének-szóval érkező hérészt. A menyasszonyos ház látogatói kalácsbölcsőben hoz-ták a nagyméretű lakodalmi kalácsot, amivel minden résztvevőt megvendé-geltek.

A lakodalmi szokásokat a vőfély kísérte versekkel. A menyasszonytánc-hoz ötletes módon kapcsolt feladatban a gyerekek a bankók hátulján megta-lált kérdésekre válaszoltak.

Végül összetörték a „párosgalambot”, a menyasszony tortáját, amiből mindenki kapott kóstolót, és a résztvevők meghallgathatták a boldogi nagy-rózsa (lakodalmi sütemény) eredetének történetét is.

A bemutatót követő hon- és népismeret műhelyen a tankerületi igazga-tói köszöntésben szó esett a boldogi szakmai tevékenység elismeréséről, és a horizontális tanulás jelentőségéről. A jelenlévők közül mindenki fontos-nak tartotta, hogy saját jó gyakorlatát megossza kollégáival. A szakmai nap résztvevői megismerkedhettek a Rózsaszentmártoni Móra Ferenc Általános Iskolában évente megrendezésre kerülő Szülőföldünk vetélkedővel, három hatvani általános iskola hon- és népismeret tanítási gyakorlatával, az apci, a herédi és a tápiószecsői intézmények bevált módszereivel. Az igazgatónő a Boldogi Berecz Antal Általános Iskola tájházi tematikus napjairól, évszakon-ként megrendezésre kerülő bemutatókról, és a környező települések iskolás csoportjai számára is nyitott lehetőségekről tájékoztatott.



241TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Az eredményes tanácskozás végeztével közösen fogalmazódott meg a folytatás igénye a résztvevőkben. A szakmai konzultáció mindenki számá-ra megteremtette a saját jó gyakorlat bemutatásának alkalmát, és az egy-mástól tanulás lehetőségét.

A hon- és népismeret pilot eredményeiA program keretében havonta egy esemény valósult meg, amelyek között országos és területi szakmai műhely és elektronikus kapcsolattartás is sze-repelt. Legnagyobb létszámban (hatvankilenc fő) a Hon- és népismeret szakmai közösség megalakulásán vettek részt, legkevesebben (hat fő) a történelem szaktanácsadóknak szervezett szakmai műhelyen. A fél éven keresztül működött támogatóő rendszer eredményeként felszínre került, hogy milyen szakmai támogatást igényelnek a hon- és népismeretet tanító pedagógusok. Bebizonyosodott, hogy nemcsak igényük van a tapasztalat-cserére, az egymástól való tanulásra és a jó gyakorlatok megosztására, de ezzel kapcsolatban önálló kezdeményezésekre is hajlandóak. A személyes találkozások mellett működik az elektronikus levelezőrendszer és a honla-pon való tájékozódás is. A pilotnak talán a legfontosabb eredménye, hogy a résztvevőknek már a projekt befejeződése utánra is vannak konkrét tervei. Ezek között az országos- és területi szakmai műhelynapok folytatása, egy óvodapedagógusoknak és tanítóknak szóló „vándor” továbbképzés, és egy szakmai honlap elindítása is szerepel.

Összegzés

A hon- és népismeret pilot 2014. októberétől 2015. májusáig lezajlott esemé-nyei, a kérdőíves felmérést követő rendezvénysorozat, az országos szintű, szaktanácsadói keretek között zajló, és területi szakmai közösséget érintő műhelynapok megalapozták a hon- és népismeret tantárgy támogató szak-mai hálózatának kiépítését. A hálózat a hon- és népismeret tanárokból ala-kult területi szakmai közösségeken alapul (5. ábra).


242



5. ábra: A hon- és népismeret szakmai támogató rendszerének irányítási struktúrája

E közösségekben a tanároknak alkalmuk nyílik egymás munkájának megis-merésére, a bevált gyakorlatok megosztására, közös programok szervezésé-re. Egy területi szakmai közösség évente legalább egy alkalommal szervez bemutató foglalkozással egybekötött találkozót. A közösségek vezetői kap-csolatban állnak a hon- és népismeret tantárgy szakmai irányítójával, akitől a felmerülő kérdésekben segítséget kérhetnek.

A szakmai irányító a honlapon rendszeres időközökben programajánla-tokat, témanap tervezeteket tesz közzé, amelyek különböző szinteken adnak lehetőséget a hon- és népismeret tantárgy élményszerű oktatásához:

` egyénileg megvalósítható gyűjtőmunka (Pl.: családi történetek, helyi hagyományok. A legjobb munkák helyet kaphatnak a honlapon),

` osztályközösségben vagy kisebb csoportokban megvalósítható felada-tok (Pl.: vetélkedők, dramatikus népszokások bemutatásához kapcso-lódó forgatókönyvek),

` intézmények közötti programlehetőségek (pl: versenyek),

Hon- és népismeret tantárgy szakmai

irányítója

Területi szakmai közösségek

vezetői


vezetői


Hon- és népismeret tanárok



243TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

` a területi szakmai közösségek tagjai önállóan dönthetik el, hogy mi-lyen szinten kívánnak bekapcsolódni a felkínált programlehetőségek-be,

` a szakmai támogató rendszer modellként szolgálhat más, kis óraszá-mú, szaktanácsadói támogatás nélküli tantárgyak esetében is.


Andrásfalvy Bertalan (1994): Hagyomány és művelődés. In: Magyar Művelődési Intézet Évkönyve 120–129., Budapest.



Orgoványi Gajdos Judit

A tantárgygondozó szaktanácsadók önirányító reflektív gyakorlata

A kutatás bemutatása

CélJelen tanulmány a TÁMOP 3.1.5/12-2012-0001 projekt keretében mintegy hét-száz tantárgygondozó szaktanácsadó (vö. 48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet) által végzett látogatáshoz kapcsolódóan mutatja be a szaktanácsadói kompe-tenciák fejlődésére, fejlesztési lehetőségeire vonatkozó kutatás eredménye-it, a kutatásban résztvevő szaktanácsadók önirányító fejlődési naplójának elemzése alapján. A kutatás az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által kidol-gozott szaktanácsadási protokollt, és a hozzá kapcsolódó dokumentumok alapján (Kézy, Koczor és Simon, 2014) végzett látogatásokat érintette.

Minta és mintavételi eljárásA kutatásban összesen ezerkétszáz tantárgygondozó szaktanácsadó vett részt, akik fejenként három, egymást követő szaktanácsadói látogatás meg-valósításával kapcsolatos tapasztalataikat az erre a célra kialakított naplóban rögzítették. Jelen tanulmány alapját az ebből a populációból véletlenszerűen kiválasztott hétszáztíz szaktanácsadói napló képezi. A mintát négy nagyobb és három kisebb elemszámú csoport alkotja. A négy nagy csoport megfelel a köznevelés klasszikus kategóriáinak: óvodai nevelés, általános iskola alsó tagozat, általános iskola felső tagozat, középiskola. Az egyes csoportok itt a teljes minta 22-25%-át képzik (1. ábra). A három kisebb csoport (0-2%-os min-


a ta n tá rgyg o n d o z ó s z a K ta n ác sa d ó K ö n i r á n y í tó r E f l E K t í v gya Ko r l ata

245TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

ta megjelenéssel) három további nevelési-oktatási színteret takar, melyek át-ívelnek az előbb említett életkori kategóriákon: alapfokú művészeti oktatási intézmény (zeneiskola), kollégium, könyvtár.

1. ábra: A kutatási minta nevelési-oktatási területeken való megoszlása

Az általános iskola felső tagozatán és a középiskolákban a legtöbb látogatás magyar nyelv és irodalom, matematika és angol/német nyelv tantárgyakhoz kapcsolódott. Ezt a középiskolában a történelem, a testnevelés és az informa-tika, a felső tagozaton pedig a testnevelés, a biológia, a földrajz és a történe-lem tantárgyak követik.

Kutatási eszközök és elemzési módszerekA kutatás gerincét a résztvevők által kitöltött szaktanácsadói önirányító fejlő-dési naplók elemzése adta. A napló két nagy egységből állt. Az első (önértékelő) egységben a szaktanácsadók hat szaktanácsadói kompetencia-terület (önisme-ret, önfejlesztés, szaktanácsadói ismeretek, képességek együttműködés a pe-dagógussal, problémamegoldás, kommunikáció) mentén, háromfokú skálán megbecsülve értékelték a szaktanácsadói munkához kapcsolódó kompetenciá-ikat. Ezt követően kiválasztottak egy területet, amelyben fejlődni szeretnének.


246

org ová n y i ga j d o s ju d i t


A napló második (reflektív) részében három, egymást követő szaktanácsadói látogatáshoz kapcsolódva készítettek feljegyzéseket szakmai fejlődésükre, il-letve a látogatás során alkalmazott protokoll használhatóságára vonatkozóan.

Az adatok feldolgozása az önértékelés részben egyszerű statisztikai mód-szerekkel történt. A napló második (reflektív) része nyílt kérdéseket tartal-mazott, amelynek feldolgozása a tartalomelemzés módszerével valósult meg (vö. Szokolszky 2004).

Az eredmények bemutatása és elemzése

Elemzési szempontokAz önirányító fejlődési napló kérdései a szaktanácsadó szakmai fejlődésére és a látogatás során alkalmazott protokoll használhatóságára vonatkoznak. Ez az elemzés csak a szaktanácsadói kompetenciákhoz kapcsolódó kérdések eredményeit foglalja össze, az alábbi szempontok alapján:

` a reflektív önelemzéshez választott szaktanácsadói kompetenciák; ` a látogatásokra való felkészülés; ` szaktanácsadói sikerek és kudarcok; ` reflektálás saját kompetenciák fejlődésére.

szaktanácsadói kompetenciák fejlesztése-fejlődéseA szaktanácsadók által a reflektív önelemzéshez és fejlesztéshez kiválasztott kompetenciákA mintában szereplő szaktanácsadók közel fele (43%) a szaktanácsadói is-meretek, képességek fejlesztését választotta önvizsgálatának tárgyául. A vá-lasztás fő indokaként általában az fogalmazódott meg, hogy a szaktanács-adó-képzésen tanultak beépüléséhez sok látogatásra van szükség. A második leggyakoribb fejlesztésre megjelölt területnek az önfejlesztés és a kommuni-káció bizonyult (18%). Az ezt a területet választó szaktanácsadók úgy érzik, hogy kommunikációs eszközeik hiányosak, illetve a szaktanácsadói mélyítő képzés keretében megvalósult tréningeken tanult technikák, ismeretek al-kalmazására, begyakorlására van szükségük. Számukra az aktív hallgatás nehezen megvalósítható, erős a késztetésük arra, hogy ők válaszoljanak a saját maguk által feltett kérdésekre, illetve egyszerűbbnek érzik, ha ők fo-



247TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

galmazzák meg a pedagógus fejlesztési tervét, mert véleményük szerint nem fér bele az időkeretbe mindennek a pontos értelmezése. A pedagógussal való együttműködés megfigyelésére a résztvevők kicsit több mint 10%-a fóku-szált. Ők úgy vélték, hogy a kapcsolatfelvétel és az első találkozás nagyon fontos a bizalommal teli légkör kialakításában, ami nemcsak megkönnyíti a szaktanácsadói látogatást, de annak eredményességét is fokozza. Érdekes, hogy azok, akik ezt a területet, választották, valamennyien kizárólag pozitív tapasztalatokat írtak le, mégis ezt szeretnék erősíteni a későbbiekben, mert úgy vélik, ha ez nem alakul ki, akkor nincs szaktanácsadói látogatás sem. Legkevesebben a problémamegoldást és az önismeretet (öt-öt százalék) vá-lasztották reflektált szakmai fejlődésük témájául. Azok a szaktanácsadók, akik ez utóbbi területet jelölték meg, úgy vélik, hogy személyiségük gátolja őket abban, hogy még hatékonyabb munkát végezzenek, ezért ezen a téren kívánnak fejlődni. Érdekes tendenciák rajzolódtak ki a szaktanácsadók ál-tal választott fejlesztendő kompetenciák nevelési-oktatási színterekre való lebontásakor.

2. ábra: A szaktanácsadók által önfejlesztés céljából választott kompetenciaterületek a látogatás nevelési-oktatási szintjére lebontva

Általánosságban megállapítható, hogy a sorrend minden nevelési-oktatási fo-kon hasonlóan alakult. Kivétel ez alól a felső tagozat, ahol a többihez képest feltűnően sokan választották a kommunikációt fejlesztendő területként. A 2. ábráról leolvasható, hogy a szaktanácsadói ismeretek, képességek választása

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%Óvodai nevelés Általános alsó Általános felső Középiskola

Önismeret

Önfejlesztés

Szaktanácsadói ismeretek, képességek

Együttműködés a pedagógussal

Problémamegoldás

Kommunikáció


248



kis mértékben ugyan, de a látogatáshoz kapcsolódó iskolafokok csökkenésével párhuzamosan veszít népszerűségéből. Ezzel ellentétben az együttműködés a pedagógussal terület annál népszerűbbnek mutatkozott, minél magasabb is-kolafokon látogatott a szaktanácsadó. Ezt a területet legtöbben a középiskolai szaktanácsadás során, a legkevesebben az óvodai neveléshez kapcsolódóan választották a szaktanácsadók. Az említett tendenciák sejtetni engedik, hogy a szaktanácsadás folyamatával, eszközeivel és a szaktanácsadói szereppel az óvodai nevelés területén látogatók voltak a legkevésbé, a középiskolában látogatók pedig a leginkább magabiztosak. A pedagógussal való együttműkö-désnél pont fordítva alakul a helyzet. Ez összefügghet azzal a ténnyel is, hogy a kollégák közötti szoros és folyamatos együttműködés az óvodapedagógusi szerephez és feladatkörhöz kapcsolódóan a legelengedhetetlenebb. A tanulók életkorának növekedésével és az egyes diszciplínák fokozatos elválásával a pe-dagógusi munka is függetlenedik. Talán ennek a következménye, hogy a kol-legiális együttműködés az iskolafokok növekedésével egyre nagyobb kihívást jelent mind a pedagógusoknak, mind a szaktanácsadóknak.

A kompetenciafejlesztés tervezéseAz önirányító fejlődési napló következő szakasza arra buzdította a szaktanács-adókat, hogy gondolják végig, és tervezzék meg, hogy – már az első látogatás előtt – mit fognak tenni a kiválasztott kompetenciaterületen történő fejlődésük érdekében. A válaszolóknak több mint a fele a pedagógus szakmai munkájá-nak (53%), illetve intézményének (52%) a megismerését tartja a legfontosabb-nak.

„Fontos, hogy amikor sor kerül az első személyes beszélgetésre, a kolléga érezze, hogy felkészült vagyok, ismerem problémáit, kétségeit, sikereit, kudar-cait, terveit.”.

Harmadik helyen (45%) a szaktanácsadói protokoll (A tantárgygondozó szaktanácsadás folyamata és dokumentumai) tanulmányozását említik. Töb-bek szerint fontos a pontos időterv a látogatás tervezése során.

A szaktanácsadók 42%-a az intézménnyel történő kapcsolatfelvételt is fon-tosnak tartja. Kiemelt jelentősége van az intézményvezetővel való kapcsolatfel-vételnek, hiszen csak az ő hozzájárulásával valósítható meg a szaktanácsadói látogatás, illetve ő tudja biztosítani az eljárásrendben adott menetrend megva-lósításához szükséges időkereteket, helyiségeket, az esetleges helyettesítéseket.



249TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

3. ábra: A látogatásokra való felkészüléssel kapcsolatos válaszok százalékos megoszlása a válaszadók számához viszonyítva (N=701)

A látogatás dokumentumainak előkészítését a látogatást végző szaktanács-adók 41%-a említette meg a látogatást megelőző lépésként. A számítógépen létrehozzák a szaktanácsadók a megfelelő mappákat, kitöltik az egyes do-kumentumok fejlécét. A dokumentáció elkészítéséhez és az adatgyűjtéshez szükséges informatikai ismereteiket felelevenítik, gyakorolják. A felkészülés során a rendelkezésükre álló segédanyagokat használták (Vezérfonal a ve-zetői megbeszéléshez és az Első beszélgetés a pedagógussal), illetve az ösz-szegyűjtött adatok alapján konkrét kérdéseket fogalmaztak meg (39%). Ez a tevékenység szoros kapcsolatban van a szakirodalom tanulmányozásával, az önfejlesztéssel és a bizalomépítéssel, mert a szaktanácsadók nagy hang-súlyt fektettek a saját kommunikációjuk fejlesztésére, a bizalomteljes légkör előkészítésére. A szakirodalomban, bevallásuk alapján pedagógiai és szoci-álpszichológiai cikkeket keresnek, tanulmányozzák a kommunikáció szak-irodalmi, elméleti hátterét, a metakommunikációs jeleket, áttekintik a prob-lémamegoldó folyamat lépéseit, a DIADAL modell folyamatát, megismerik az elhárító mechanizmusok fajtáit, annak feltárását és kezelését. Fontosnak tartják a felkészülést a pedagógusok minősítési eljárásával kapcsolatos ak-tuális jogszabályokból, az Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez


250



és az Országos tanfelügyelet című dokumentumok tanulmányozását. Több szaktanácsadó konkrét szakirodalmat is megnevezett.

` Gordon T. (2010): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon Kiadó. ` Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Adu-

FITT IMAGE Kiadó, Budapest. ` Bagdy Emőke (2012): Utak önmagunkhoz. Kulcslyuk Kiadó. ` Róka Jolán (2010): Kommunikációelméleti alapismeretek. Kereskedel-

mi és Idegenforgalmi Továbbképző Kft, Budapest. ` Rosenberg M. B. (2001): A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft. ` Fejes József Balázs, Kasik László és Kinyó László (2012): Bevezetés a

mentorálás kutatásába. Iskolakultúra, 19 (5-6). 40-54.o.

A szaktanácsadók egyharmada (33%) már a látogatásra való felkészülés so-rán fontosnak tartja a bizalomépítést. Véleményük szerint a szaktanácsadói látogatás együttműködő kell, hogy legyen, amely a szakmai párbeszédre épül, alapja pedig a bizalom és a hitelesség. Ehhez pedig elengedetlen, hogy a szaktanácsadó türelemmel és támogatói attitűddel forduljon a pedagógus-hoz. Ehhez kapcsolódik, hogy minden ötödik szaktanácsadó (18%) fontosnak tartotta a látogatást megelőző beszélgetést a pedagógussal, annak ellenére, hogy ez az eljárásrendben nincs benne. A válaszok összhangban vannak az-zal, hogy a legtöbben szaktanácsadói kompetenciáikat (ismeretek, képessé-gek) kívánták fejleszteni. Többen megfogalmazták, hogy mivel ezen a téren tapasztalatlanok, az nyújt számukra biztonságot, ha minél felkészültebben érkeznek a látogatásra, minél jobban ismerik a látogatandó pedagógust. Mivel munkájuk hatékonysága szempontjából fontos a bizalom, ezt egy sze-mélyes, vagy amennyiben ez nem lehetséges, egy telefonon történt előzetes beszélgetéssel gondolták megalapozni.

Sikerek és kudarcokReflektív naplójukban a szaktanácsadóknak a látogatásokhoz kapcsolódó siker- és kudarcélményeket is meg kellett jelölniük.

A szaktanácsadók kb. egyharmada elégedett a kommunikációjával. (4. ábra).



251TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

4. ábra: A leggyakrabban megjelölt sikerélmények százalékos aránya a válaszadók számához képest nevelési-oktatási szintekre lebontva

Második helyen a bizalmi légkör kialakítása áll, ezen a területen az általá-nos iskola felső tagozatán dolgozó szaktanácsadók tartják magukat a legsike-resebbeknek. A harmadik elem, amiben a szaktanácsadók sikeresnek vélik magukat, az elfogadó, harmonikus, nyugodt, toleráns légkör megteremtése. A válaszadó szaktanácsadóknak csak 7-10%-a tartja magát sikeresnek az együttműködés területén.

A látogatások során megélt kudarcok leggyakoribb forrásának az időke-zelés bizonyult (5. ábra). Különösen a tanító szaktanácsadók (27%) számá-ra probléma, hogy nem férnek bele a protokoll által előírt időkeretbe. Volt, hogy több időt töltöttek az intézményben, néhány esetben nem is egy, hanem két-három nap alatt sikerült megvalósítani a tervezettnél a szaktanácsadói látogatást. Másoknál az időpontok egyeztetése okozott nehézséget, mert a pe-dagógusnak és a szaktanácsadónak is sok egyéb vállalása és feladata volt, il-letve olyan is megtörtént, hogy a vezető nem ért rá fogadni a szaktanácsadót a megbeszélt időpontban. Az időpont-egyeztetések után is gyakran előfordul-tak lemondások, és másik időpont kijelölését kérték a fogadó intézmények. Az óvodákban többször előfordult, hogy az óvodapedagógus helyettesítését nem tudták megoldani, így teljesen kimaradt a foglalkozást megelőző beszél-getés, és mindjárt a foglalkozáslátogatással folytatódott a vezetői interjú után a szaktanácsadói látogatás. A kudarcok másik jelentős forrásaként a szakta-nácsadók saját felkészültségük hiányát jelezték. Úgy érezték, tapasztalatok


252



hiányában még nem teljesítették maximálisan az elvárt, vagy véleményük szerint a szaktanácsadóktól elvárható követelményeket. Néhányan megem-lítették, hogy a szaktanácsadói képzés során nem volt elég idő és gyakorlat ahhoz, hogy teljesen felkészülten, praktikus tanácsokkal ellátva és felvértez-ve induljanak el a szaktanácsadói látogatásokra.

5. ábra: A leggyakrabban megjelölt kudarcélmények százalékos aránya a válaszadók számához képest nevelési-oktatási szintekre lebontva

A dokumentumok elkészítése is számos esetben (12-20%-os arányban) ku-darc forrása volt. Az adminisztrációval többen nagyon lassan haladtak, ezért több időt töltöttek a dokumentumok kitöltésével. Úgy vélték, hogy túlságosan sok dokumentumot kell kötelezően kitölteni, több dokumentumban ugyan-azokat az adatokat kell megnevezni, beírni. A dokumentumok kitöltésével eltöltött időt inkább a pedagógussal való beszélgetésre kellene fordítani. A szaktanácsadók véleménye szerint nagyobb igényük van a pedagógusoknak a megerősítésre, az objektív visszajelzésre, mint a sok kitöltött kérdőívre.

Reflektálás saját kompetenciák fejlődéséreHárom látogatást követően a szaktanácsadók reflektív naplójukban megfo-galmazták, hogy hogyan fejlődtek a kiválasztott szaktanácsadói kompeten-ciáikban. Részletesen kifejtették, hogy mely területen és milyen változás történt a látogatási sorozat hatására. A válaszok megoszlását a válaszadók



253TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

számához képes a 6. ábra mutatja. A sikerélményekkel összhangban, leg-többen (48%) a kommunikációs kompetenciát nevezték meg. Sokan az OFI-s kommunikációs tréningek, mélyítő képzések hatékonyságával is összekap-csolták fejlődésüket. Volt, aki a kérdéstechnika területén tapasztalt fejlő-désről számolt be: „A helyzetekhez igazodó kérdezéstechnikával tudatosan irányítottam a beszélgetéseket.” Mások kommunikációjuk hatékonyságára, közérthetőségére utaltak: „A szituációkban képes voltam szakszerű, köz-érthető lenni”. Sokan megjegyezték, hogy egy olyan egyszerű dolog, mint a másik fél végighallgatása is kihívás, tanulandó feladat lehet: „Megtanultam tudatosan kontrollálni saját temperamentumosabb egyéniségemet, kiváróbb, türelmesebb lettem.” „Képessé váltam arra – igaz nagy önfegyelemmel –, hogy végighallgassam a kollégákat, a pedagógust értő figyelemmel hallgattam.”

Sokan számolnak be a pedagógusnak adott visszajelzésükben történt fej-lődésről: „Törekedtem a folyamatos visszacsatolásra, visszajelzéseim segítik az önreflexiót, a problémák felismerését, a döntések meghozását”. Többen szá-moltak be a kommunikáció irányítás területén történt fejlődésükről: „A be-szélgetés célirányos terelésében, a beszédfegyelem betartása terén fejlődtem.” „Tudatosan irányítottam a beszélgetéseket, jobban irányítom már a megoldás-orientált beszélgetést.”

A szaktanácsadók közel egyharmada (29%) számolt be arról, hogy fejlő-dött a szaktanácsadói ismeretek, képességek területén, illetve rutinosabb lett (25%). Az előbbihez leggyakrabban a rendszerszintű gondolkodás, az elhi-vatottság és a professzionalizmus kapcsolódott: „Egyre inkább látom a lénye-gét, értelmét…” „Törekszem, hogy hiteles legyek, amely a támogató kapcsolat egyenrangúságát és a bizalmat alapozza meg, ezáltal a pedagógus is megen-gedheti magának, hogy önmaga lehessen.” „A látogatások folyamatában sokat fejlődtem én magam is, nemcsak mint gyakorló pedagógus, hanem mint szak-tanácsadó.” „Átlátom az egész folyamatot.”

Az utóbbihoz pedig a céltudatosság és magabiztosság kapcsolódott: „Gya-korlottabb, magabiztosabb, ezáltal belülről is nyugodtabb lettem.”„A három látogatáson sikerült legyőznöm az ’idegenként jöttem egy ismeretlen intéz-ménybe’ érzést.”

Sokan a régi közmondással foglalták össze fejlődésüket: gyakorlat teszi a mestert.


254



6. ábra: A látogatások során fejlődött szaktanácsadói kompetenciák (nyílt kérdés) N=710

A pedagógussal való együttműködésben a válaszadók 16%-a, az önisme-ret területén 15%-a érzett fejlődést. Ez utóbbihoz nagyon kerek, részletes le-írások is kapcsolódtak: „Az önismeret témakörét vizsgálva több tesztet is kitöl-töttem, személyiségleltárt készítettem, ezáltal a gyengeségek és az erősségek megmutatkoztak. Hibák feltárásával tanulási pontokat jelöltem ki. Önbecsü-lésem javult, magabiztosabbá váltam.” „A fejlődési napló vezetése folyamatos önmegfigyelésre ösztönzött. Kiemelten figyeltem azokra a kompetenciaterüle-tekre, amelyeket a kérdőív kitöltésekor fejlesztendő területként jelöltem meg. A folyamatos önreflexió segítette az önismeret területén való fejlődésemet, tuda-tosabbá tette a másokkal való kapcsolatban betöltött szerepem megítélését, és mások érzelmeinek felismerését.”

Problémamegoldás, konfliktuskezelés területén a szaktanácsadók 13% érzett pozitív változást. Hasonló mértékben jelezték, hogy a látogatások fo-lyamán nemcsak adni tudtak a pedagógusoknak, de ők maguk is sokat ta-nultak kollégáiktól: „Nagyon jó órákat láttam, amelyek egyes mozzanatait, lépéseit a mindennapi tanítási gyakorlatom során is fel tudom használni.” „Szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudásom nagy mértékben fejlődött, azáltal, hogy a különböző iskolákban más-más módszerekkel tanítanak.”



255TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

„Számos esetben tovább ajánlottam a meglátogatott pedagógusnak azokat a praktikákat, gyakorlati megoldásokat, ötleteket, amelyeket az előző látogatás során szakmailag jónak és hasznosnak ítéltem meg.”

A válaszadóknak kb. 10%-a jelezte még fejlődését az önfejlesztés, az ad-minisztráció, az időgazdálkodás, az önreflexió, a bizalmi légkör kialakítása, az IKT, illetve a tervezés-szervezés területén.

Ha az adatokat lebontjuk a látogatás nevelési-oktatási szintjére és össze-vetjük a fejlesztésre kiválasztott és fejlődött területeket (3. és 7. ábra), a kö-vetkező megállapításokat tehetjük. A szaktanácsadói ismertek és képességek területet az óvodában látogató szaktanácsadók választották a legtöbben, vi-szont a látogatásokat követően ők érezték legkevésbé e képességeik fejlődé-sét. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nem fejlődtek ezen a téren, de sok-kal markánsabb különbséget éreztek például a kommunikációhoz kapcsolódó képességek fejlődésében. Ennek a kompetenciának a fejlődését egyébként minden második szaktanácsadó kiemelte, függetlenül a látogatott nevelési-ok-tatási szinttől. A pedagógussal való együttműködésben való fejlődés követi azt a mintázatot, amely a választott kompetenciák alapján kirajzolódott. A maga-sabb iskolaszinten látogató szaktanácsadóknak nagyobb igényük volt ennek a kompetenciának a fejlesztésére, és többen is érzékeltek ezen a téren fejlődést, mint az óvodai nevelés területén vagy az alsó tagozatban.

7. ábra: A látogatások során fejlődött szaktanácsadói kompetenciák a látogatás nevelési-oktatási szintjére lebontva (nyílt kérdés) N=710


256



Összességében megállapítható, hogy a vizsgálatban résztvevő szaktanács-adók képesek szakmai tevékenységük önálló, kritikus elemzésére. Tudnak saját maguk számára fejlesztési célokat meghatározni, képesek fejlesztésre szoruló szakmai területeik és a fejlődés azonosítására, valamint a szakmai sikerek és kudarcok megfogalmazására és azok okainak megjelölésére. Töb-ben jelezték, hogy a folyamatban használt reflektív napló jelentős segítséget nyújtott a reflektív elemzésen alapuló szakmai önfejlesztéshez.


Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, BudapestKézy Ágnes-Koczor Margit-Simon Mária (2014): A tantárgygondozó szaktanácsadás fo-

lyamata és dokumentumai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézethttp://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/protokoll_dokumentumok_tanito_

tanar_v2_0.pdf. (Utolsó letöltés: 2015. 05.16.)48/2012. (XII. 12.) EMMI rendelet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról, a pedagógi-

ai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgál-tatásokban való közreműködés feltételeiről

Melléklet

A PROGRAMBAN HASZNÁLT SZAKTANÁCSADÓI ÖNIRÁNYÍTÓ FEJLŐDÉSI NAPLÓ SABLON

A szaktanácsadói jellemzők, képességek megítéléseHáromfokú skála segítségével becsülje meg, hogy mennyire jellemzők önre az alábbi szaktanácsadói kompetenciák.



257TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Önismeret Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Ismerem személyiségem jellem-zőit, összetevőit, határaimat és lehetőségeimet.

Tisztában vagyok viselkedésem mozgatórugóival, hátterével, motívumrendszerével.

Helyesen ítélem meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepe-met, hatásomat.

Felismerem saját és mások ér-zelmeit.

Képes vagyok kontrollálni a visel-kedésemet.

Ismerem az önismeret fejleszté-sének módszereit, lehetőségeit.

Ismerek önreflektivitást és önér-tékelést segítő módszereket.

Igénylem mások visszajelzéseit a munkámmal, személyemmel kapcsolatban.

Jól tűröm a bizonytalanságot.

Önfejlesztés Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Fontos számomra önismeretem és szakmai – szaktanácsadói – fejlődésem.

Szaktanácsadói gyakorlatomat reflektív módon elemzem és értékelem.

Hosszú-, közép- és rövid távon megtervezem szakmai – szak-tanácsadói – fejlődésem állo-másait.

Szakirodalmi forrásokból tanulok.

Beépítem a tudásomba azokat az innovatív kezdeményezéseket, amelyekkel munkám során talál-kozom.


258



Szaktanácsadói ismeretek, ké-pességek

Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Tudom, hogy mi a különbség a mentorálás, a tutorálás és a ta-nácsadás között.

Rendelkezem a tanácsadással összefüggő pedagógiai és szoci-álpszichológiai ismeretekkel, és törekszem azokat a gyakorlatban alkalmazni.

Ismerem a személyközpontú segítő beavatkozás célját, sajá-tosságait.

Munkámhoz IKT eszközöket hasz-nálok.

Szakmai publikációkhoz, szakmai kapcsolatok építéséhez hasz-nálom a Web 2.0 legfontosabb eszközeit.

A rendelkezésemre álló idővel tudatosan gazdálkodok.

Együttműködés a pedagógussal Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Bizalommal teli légkört tudok teremteni.

Felismerem a szituációban fellépő ellenállás különböző formáit, és ehhez igazodva irányítom a folya-matot.

Ahhoz segítem hozzá a pedagó-gust, hogy saját maga tárja fel a számára adekvát fejlődési lehe-tőségeket és tervezze meg a szá-mára adekvát fejlődési utat.

A támogatott pedagógus sze-mélyiségéhez, céljaihoz és fel-adataihoz illeszkedő támogatási és önfejlesztési módszereket választok.

Feladatomnak tekintem, hogy segítsem a pedagógus döntésho-zatalát.

Arra törekszem, hogy ne adjak kész válaszokat a pedagógus problémáira.



259TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Problémamegoldás Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Átlátom az ok-okozat közötti összefüggéseket, jó az elemző képességem.

Rugalmasan váltok nézőpontot és szempontot, mások helyzetét könnyen megértem.

Az érzelmek mögött meghúzódó szükségleteket, érdekeket felis-merem, képes vagyok támogatni a pedagógust ezek feltárásában.

A problémákat és a kihívásokat fejlődési lehetőségnek tekintem.

Kommunikáció Teljes mértékben jellemző Jellemző Kevéssé

jellemző

Jól ismerem a kommunikáció elméletét, a meggyőző kommuni-káció összetevőit.

Értő figyelemmel, aktív hallgatással veszek részt a pedagógussal folytatott beszélgetésben.

A pedagógusnak adott visszajel-zéseim megfigyelésre, tényekre, adatokra épülnek, konkrétak.

A helyzethez igazodó kérdezés-technikával irányítom a beszél-getést.

Parafrázisok megfogalmazásával, összegző visszajelzésekkel segí-tem a „belső munkát”.

Ismerem a védekező/elhárító mechanizmusok működését.

Felismerem és figyelembe veszem a metakommunikációs jeleket.


260



szaktanácsadói munkájának legsikeresebb és legkevésbé sikeres ele-mei az eddig végzett szaktanácsadói látogatásai alapjánNevezzen meg három olyan dolgot, ami Ön szerint a legjobban sikerült az eddigi látogatásai során, és keresse meg a siker okait.

A szaktanácsadói munkám legsikeresebb

elemeiMi jelezte a sikert? Mi volt a siker oka?

1.

2.

3.

Nevezzen meg három olyan dolgot, amivel a legkevésbé volt megelégedve, és keresse az okokat, azokat az elemeket, amelyeket legközelebb másként csinálna.

Amivel a saját munkámban nem

voltam megelégedve

Mi váltotta ki Önben ezt az érzést/gondolatot?

Mi az, amit legközelebb másként

kellene csinálnia?

1.

2.

3.

Reflektív naplóAz önértékelő kérdőív kitöltése után válassza ki azt a kompetenciaterületet, amelyen fejlődési lehetőséget lát önmaga számára.

1. A választott kompetenciaterület: 2. Önismeret 3. Önfejlesztés 4. Szaktanácsadói ismeretek, képességek 5. Együttműködés a pedagógussal 6. Problémamegoldás 7. Kommunikáció



261TÁMOP 3.1.5/2012-12-001

Írja le maximum 2000 karakter terjedelemben, hogy miért választotta ezt a területet! Jellemezze önmaga működését az adott területen! Térjen ki a kom-petenciaterületen belül az alpontokra is. Miben szeretne változni, változtat-ni? Milyen változással lenne elégedett?

Az első szaktanácsadói látogatásra való felkészülés során tervezze meg, hogy mit fog tenni (hogyan fog viselkedni) a kiválasztott területen. Milyen tevé-kenységeket fog elvégezni még a látogatás előtt, amelyek segítik a felkészülé-sét? Sorolja fel ezeket!

Az első látogatást követően írja le reflexióit legalább 2000 karakter ter-jedelemben; mit és hogyan sikerült megvalósítania a látogatás során a terve-zetthez képest. Reflexiójában fókuszáljon a választott kompetenciaterületre, ne a látogatás általános tapasztalatairól írjon, hanem arról, amiben fejlődni kívánt. Sikerült-e megvalósítania, amit eltervezett? Ha nem, miben látja en-nek az okát?

1. Mit tervezett szaktanácsadói kompetenciája fejlődése érdekében? 2. Mit valósított meg ebből? 3. Mi volt az eltérés oka (ha volt)?4. Az történt-e, amire számított?

A második látogatás előtt gondolja át, mit kíván megismételni, vagy, másképp tenni a következő látogatáson!

Írja le, mit tervez tenni a második látogatáson annak érdekében, hogy fejlődjön vagy elmélyüljön a választott kompetenciája.


262



A második látogatást követően írja le reflexióit legalább 2000 karakter terjedelemben; mit és hogyan sikerült megvalósítania a látogatás során a tervezetthez képest. Reflexiójában fókuszáljon a választott kompetenciate-rületre, ne a látogatás általános tapasztalatairól írjon, hanem arról, amiben fejlődni kívánt. Mennyire sikerült betartania azt, amit eltervezett? Ha nem sikerült, miben látja az okát?

1. Mit tervezett szaktanácsadói kompetenciája további fejlődése érdekében? 2. Mit valósított meg ebből? 3. Mi volt az eltérés oka (ha volt)? 4. Az történt-e, amire számított?

A harmadik látogatás előtt gondolja át, mit kíván tenni, másképp tenni a látogatáson?

Írja le, mit tervez tenni az utolsó látogatáson annak érdekében, hogy el-mélyüljön, rutinossá váljon a választott szaktanácsadói kompetenciája.


együtt. működik! · zarokiadvany-bel2.indd 9 2015. 10. 22. 12:50:16. 10 pom p or z oltÁn a p ed...

Documents