1 /52

Elméleti ismeretek

2 /52

Szakirodalom a felkészüléshez

• Dr. Zrinszky László: Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. ADU-FITT IMAGE, Budapest, 2002. 1-80. oldal

• Pease, Allan: Testbeszéd. Park kiadó, Budapest, 1994. 1-81. oldal

• Gordon, Thomas : T. E. T. (A tanári hatékonyság fejlesztése). Gondolat, Budapest, 1990. 32-87. és 177-242. oldal

3 /52

4 /52

Mivel foglalkozik a „pedagógiai

kommunikációtan”?• „A pedagógiai kommunikációtan ma már nagyjából

interdiszciplináris területe a pedagógiának.

Tárgykörébe tartoznak a pedagógia világának különböző szintjein a pedagógiai alapviszony lényegiségét kifejező kódhasználat, szerepcserék, információcserék, illetve a kommunikációs aktusok és folyamatok eredményeként keletkező kommunikátumok, amelyek manifesztálódhatnak írott és mondott szövegekben éppúgy, mint gesztusokban, mimikában, öltözködésben stb.

A pedagógiai kommunikációtan funkciója a pedagógia szervezett, szabályozott és spontán világában tetten érhető szabályosságok és kommunikációs jellegzetességek számbavétele, leírása és tipizálása.” (Zsolnai J., 1996.)

5 /52

Néhány fogalom a pedagógiai kommunikáció köréből

• Médium/média: a tanítás-tanulás folyamatában a közvetítő szerepet tölti be. Információ hordozók és közvetítők. Pld.: tk, dia, film, írásvetítő… stb.

• Taneszköz: minden olyan tárgyi eszköz, amely a tanítás-tanulás folyamatában közrejátszik.

• Oktatástechnika: a tantermekben fellelhető technikai eszközök működtetése, valamint kezelése, karbantartása a feladata.

• Oktatástechnológia: a pedagógia területén az oktatási folyamat összefüggéseiben foglalkozik a taneszközökkel: az eredményes tanítás és tanulás szempontjából vizsgálja azokat.

6 /52

Kommunikáció és pedagógia

• A tanárok és a tanulók folyamatos kommunikációban állnak egymással, kommunikációs alapforma a kimondott szó

• Ókor óta századokon át "szó-modell" hármassága: beszélő (tanító, szónok); szöveg (beszéd, közlemény); hallgató(ság), tanítványok.

• XX. sz. második felétől pszichológiai, szociológiai és szociálpszichológiai területek

• Technicizálódás, egyensúly a személy révén• Mennyiben sajátos a pedagógiai kommunikáció:

– Elsődleges tárgyként a nevelők és a növendékek között folyó interakciók: intézményesült kommunikáció, pedagógiai céloknak alávetett, tervezett

– Egyéni kommunikációs stílus csak kivételes képességű pedagógus esetén hatékony

– Sablonokban kommunikáló pedagógus sosem kerül közel tanítványaihoz

– Kommunikáció szabályossága, szertartásszerű formái az iskolai szocializációs folyamatot segítik.

7 /52

Az utóbbi idők magyar kutatásai

• A pedagógiai kommunikáció elméletéről: Zrinszky László tanulmánya (Új Pedagógiai Szemle, 1994)

• Nyelvtudomány: Szépe György

• Pszicholingvisztika: Pléh Csaba

• Szociolingvisztika: Pap Márta

• Szociálpszichológia, a közvetlen emberi kommunikáció: Buda Béla

• Zsolnai József szintetizáló munkássága

• Cikkek, egyedi kutatások (pl. az Új Pedagógia Szemlében Lantos Erzsébet, Dálnokiné Pécsi Klára írása)

8 /52

Pedagógiai kommunikációtan mint tudomány

• Interdiszciplináris tudomány, részei főleg kommunikációelmélet és neveléstudomány

– Nyelvtudományok – Nyelvpedagógia – Etológia, humánetológia– Szociálpszichológia (rítusok)– Kibernetika, információelmélet– Szemiotika– Kultúraelmélet– Vizuális kommunikáció elmélete– Manipulációkutatások

9 /52

Nyelvtudományok• „Az emberi gondolkodásnak, cselekvésnek és egymásra

hatásnak alig van olyan vonatkozása, amelyet ne itatna át valamennyire a nyelv” (R. de Beaugrande - W. Dressler, 2000.)

• Pszicholingvisztika: – beszédprodukció, beszédészlelés, beszédmegértés,

nyelvelsajátítás. – „Nagyon hosszú időn keresztül az olvasás a pedagógia, azon belül

is elsősorban a módszertan szempontjából volt fontos. Majd előbb a pszichológusok, később a nyelvészek érdeklődési körébe került az írott nyelv, hangsúlyozottan az olvasás” (Gósy M., 1999.)

• Szociolingvisztika: – kommunikációs szocializáció meghatározóan beleszól az iskolai

teljesítőképesség alakulásába– kommunikációs szocializációra hatnak a tanítási-tanulási

folyamatok.• Beszédaktus-elmélet:

– Kimondás (lokúció)– Utalás a külvilágra (prepozíció)– Személyközi cselekvésmozzanat: állítás, kérés, ígéret, tagadás, stb.

(illokúció)– Hatás, reakció: megijesztés, meggyőzés, cselekvésre indítás

(perlokúció)

10 /52

• Nyelvpedagógia:– nyelvi jelenségeket sem vizsgálni, sem a

rájuk vonatkozó ismereteket tanítani nem lehet kielégítően, ha kiemeljük őket a kommunikációs helyzetből

– kommunikációs készségfejlesztés hangsúlya

• Etológia, humánetológia:– kommunikációs viselkedést természet-

tudományos szempontból vizsgálja – mimetikus kultúra

11 /52

Szociálpszichológia

• „(…) a részt vevő személyek saját viselkedésüket a másik viselkedéséhez igazodva alakítják, melynek során még mielőtt bekövetkezett volna a másik reagálása, már sejtik, hogy mi lesz az, miként azt is tudják, hogy a másik is hasonló módon számít rájuk”. (Csepeli György, 1997.)

• A nevelés tudatosan tervezett interakciók sorozata, a személyiséget maradandóan pozitív célok irányába fejleszti

• nevelők tudatos és öntudatlan igazodásai • rituális elemek

12 /52

Kibernetika, információelmélet

• tanítás-tanulás folyamatára Shannon-Weaver-féle információközvetítési modell (adó, vevő, csatorna, zaj, visszacsatolás)

• rendszerek irányítása, vezérlése• didaktikai visszacsatolás problémája

13 /52

Kultúraelméletek

• Lotman:– A kultúra nem örökletes információk rendszere, ezek

szervezési és megőrzési módja– kultúra a kommunikáció kódja

• Voigt Vilmos (a kultúra és kommunikáció közeli fogalmak)

• Karácsony Sándor (képek cseréje) • Wolfhart Pannenherg (nyelv kialakulása

magyarázza a kultúra modelljét)• Klaus Haefner (információs környezet, egymást

követő generációk interkommunikációja)• Ernst Wolfgang Orth (kultúra=kommunikáció)

14 /52

• Szemiotika:– szimbólumok, kódok használata, alkalmazásuk

törvényszerűségei

• Manipulációkutatások – van-e határ mások tiszteletben tartása és a

manipuláció között?– Philippe Breton: van, és a nyelvben

lehetőségként van jelen– minden nevelés lényege a nyomatékos

befolyásolás – kényszerítő erő

•Új vizuális kultúra, gyakorlati ösztönzések

15 /52

• Kommunikáció-definíciók, definíciós problémák (nem jelként létrejövő információhordozók, kölcsönösség, interperszonális kommunikáció, jelküldés az időben)

• Humán, biológiai, univerzalisztikus kommunikációfelfogás

A kommunikáció Zrinszky L. szerint:1. dinamikus, kétirányú folyamat

(egyirányúság csak látszat)2. feladó és a címzett közös tudásán alapul3. önkommunikáció is beletartozik

16 /52

17 /52

Kommunikáció az iskolában:

• Verbális közlések• Szaknyelv-köznyelv keveréke• Többségben megtervezett, kis részben spontán• Taneszközök használata• Minden kommunikatív tevékenység a fejlesztési

célnak rendelődik alá

Pedagógiai kommunikáció sajátosságai:

1. Pedagógiai célú, pedagógiailag szabályozott

2. Intézményesült, bázisintézményei: család, iskola

3. Legfőbb résztvevői a nevelők és a növendékek

18 /52

„Hagyományos” pedagógiai

Kommunikáció

A reformirányok tipikuskommunikációs jellemzői

A kommunikáció fő irányai

Nevelőtől a nevelt felé Kölcsönösség a nevelő vezető szerepének megtartásával vagy egyenlőségi alaponA neveltek egymás közti kommunikációja is fontos tényező

Tanár-diák kapcsolat

TávolságtartóInkább követelő vagy leereszkedő („atyai”)

Közvetlen Megértő, elfogadó(„baráti”)

Tipikus fő folyamatok az ismeretközpontú tárgyakban

Tanári előadás, magyarázat → memorizálás → szövegreprodukció → tanári teljesítmény megítélés

Információk megszerzése-megszereztetése → problémák felfedeztetése → megbeszélés → tudáspróba → értékelés

Domináns szociális viszonylat

Páros kapcsolat — teljes tanulócsoport

Munkacsoport – teljes tanulócsoport

Eszközök rangsora

Tanári szó és írás, rajz, bemutatásTankönyvTanulók

Tapasztalatok szerzésének előmozdításaDialógusSzövegek

19 /52

• „Ékesszólás” megítélésének történeti változása – ma: hatékonyság a cél

• Alá-fölérendeltségi viszony vagy szimmetria problémája

• Pedagógiai kommunikáció színterei, a terek elrendezésének hatása

• Elméletben a tanulók belülről fakadó érdeklődéséből működtetett folyamatok, az iskolák zömében nem valósul meg

Elmélet és gyakorlat

20 /52

A pedagógiai kommunikáció mennyiségi mutatói

• explicit tanári közlések mennyisége • tanulói beszéd mennyisége• tanulók írással, olvasással, rajzolással

stb. töltött idejének mennyisége• médiumok és taneszközök

használatával töltött idő• kommunikatív tevékenységek

részaránya

21 /52

Minőségi mutatók

• kommunikáció relevanciája (jelentősége, odaillősége, célszerűsége)

• kommunikációs stílus adekvátsága (a tárgyhoz, az adott osztály fejlettségi sajátosságaihoz, a tanár személyiségéhez illő)

• tanári kommunikáció centruma. (középpontjában a tanulók, a téma, vagy maga a tanári produkció?)

• tanári attitűdök. (gyermekszeretet, tolerancia, a tárgy iránti lelkesedés - közömbösség, ellenszenv, kiégettség)

• tanulói kommunikáció szabadságfoka • tanulói kommunikáció irányítástechnikája (kiknek,

milyen módon ad szót a tanár)

22 /52

Befolyásolásra törő kommunikáció• parancs és utasítás• alku• vita • elfogadtatás (reklám is ez)

Meggyőző kommunikáció fázisai:1. szituatív jellegű elfogadás2. stabilizálódás 3. alapelvvé válás

Új befolyásolási alaphelyzet: tömegkommunikációlövedék-elmélet, korlátozott hatások elmélete,

megerősítési elmélet

23 /52

Philippe Breton a manipuláció leggyakoribb fajtáiról:

Érzelmi manipuláció Kognitív manipulációÉrzelmi

befolyásolásFúziós hatás

kereséseManipuláló

beállításMegalapozatlan oksági viszony

Csábítás személyes vonzerővel

+

Csábítás a stílus erejével +

Üzenet esztétizálása +

Félelemkeltés +

Az üzenet ismétlése +

Hipnózis, szinkronizáció +

Az érintés fontossága +

Hazug beállítás +

Visszaélő beállítása +

Kényszerítő beállítás +

Csúsztatás + +

24 /52

„Milyen nyelvi eszközöket válasszunk a célból, hogy szándékunknak megfelelő módon

befolyásoljuk a hallgatót?” (Herbert H. Clark és Eve C. Clark )

• A hallgató ismereteinek tekintetbevétele• A hallgatóval való együttműködés alapelve

– igazat mondani– megfelelő mennyiségű információt közölni– relevánsnak lenni– világosan beszélni

• A realitás alapelve: felfogható, érthető dolgokról folyjon a beszéd

• Az adott szociális környezethez mért beszéd• A rendelkezésre álló nyelvi eszközök optimális

bevetése

25 /52

A tanári beszéd

• két rossz véglet:– túlzott konvencionalizmus – szabadosság

• csoportnagyság és a csoporttagok ismertsége alapján létrejövő stílussajátosságok

• törekvés az egyértelműségre • köznyelv-tudományos stílus• megértés, másképp értés, félreértés:

előzetes tudás szerepe

26 /52

Anyanyelvi kultúra és a pedagógiai

kommunikáció • Buda Béla megfigyelései a magyar nyelvű

kommunikációról:– élőbeszéd feltűnően hibás– szok az inkongruencia – zagyvaságok iránt túlzott tolerancia – magyar kommunikáció kevéssé tükrözi a

partnerek egymáshoz való viszonyát – panaszkodó viselkedés– kevéssé tudatos az énkép-bemutatás és az

énvédő stratégia – tudatos térköztartás, a többi

metakommunikatív területeken zavar

27 /52

A rítusok egy része közvetlen kommunikációs előírásokat tartalmaz, konkrét célokkal :

• köszönési formulák (hatalmi különbségek)

• vizsgaszertartások (demonstrálják a teljesítményelvet)

• tanítási órák versenyszerűsége (mindennapos teljesítménypróbák)

• felvételi rítusok (alávetettség előzetes kinyilvánításai, intézmény presztízsalakításának eszközei)

• tanévzáró ünnepélyek (iskola a társadalom része, a tanulás az „életet” szolgálja, egy-egy évfolyam bevégzése nagy előrelépés)

(D. Ulich nyomán)

28 /52

Ritualizált pedagógiai kommunikáció

• Wilhelm Höchstetter definíciója: „mágikusan irracionális kommunikációs sablon”

• forgatókönyvek• kritikátlan mintakövetést értékként és természetesként

mutatják• ritualizáltan kifejeződő alárendeltség• Wolfgang Steinig: rituálék esztétikai minősége (rend,

fegyelem, öltözet, mozgás)• tanórai kommunikáció rítusai (kevés diák érzi terhesnek,

biztonságtudatot adnak):– csak akkor szólalhatsz meg, ha erre felhatalmazást kaptál,– csak a kitűzött témában lehetnek közléseid,– állj rendesen, ha felelsz,– beszélj teljes mondatokban stb.

29 /52

Köznapi kommunikáció Nem ritualizált pedagógiai kommunikáció

Nevelőintézményi ritualizált kommunikáció

Spontán, tervezetlen Fő menetében célirányosan előre tervezett

Minden részletében előretervezett

Irányítatlan A pedagógus irányítja Döntően intézményi előírások és hagyományok irányítják

Kimenetele kiszámíthatatlan Kimenetele többé-kevésbé előrelátható

Egyfajta, mindig azonos kimenetel

Gyakori témaváltások Néhány kiválasztott témára korlátozódik

Rendszerint egyetlen központi tárgya van

Intellektualizáltabb, vagy emocionalizáltabb

Döntő mértékben racionális Döntő mértékben emocionális

Elvileg nincs tétje, de következményei lehetnek

Minden résztvevő a „siker-kudarc” kockázatával kommunikál

A részvétel önmagában problémamentes, de gyakran kötődik értékelhető produkcióhoz

Nyelvezete, stílusa lényegében szabadon választott

Alapvetően meghatározott, de variálódó

Determinált, egyénileg alig változtatható

30 /52

31 /52

A tanulók kommunikációs viselkedése, stratégiák:

• mintagyerek• nem értő• visszakérdező• jóváhagyást kicsikaró• csodálkozó nézés • érthetetlen hangoztatás• tájékozódás a tanár nonverbális

jelzéseiből• jelentkezési stratégiák alkalmazása

32 /52

A pedagógusok kommunikatív magatartástípusai

(a Tausch házaspár kutatásai nyomán)

•erősen autokratikus, autokratikus, szociálintegratív és laissez-faire (leszéfer) alaptípus•autokratikus tanárra utaló jegyek:

1. barátságtalanság, 2. udvariatlanság, 3. meg nem értés, 4. feszültség,5. dühösség,6. pesszimizmus,7. a tanulói viselkedés hamis megítélése, 8. parancsok, rendelkezések nagy száma, 9. fenyegetések gyakorisága,10. büntetések gyakorisága.

33 /52

A tanár vezetői irányultságát jellemző viselkedés konfliktushelyzetekben

A nem dirigáló pedagógus Az erősen dirigáló pedagógus A következőket teszi/nem teszi

A másik önmeghatározását és szabadságát megóvja

Viselkedésbe és gondolkodásba aprólékosan beleszól saját elképzelései szerint

A másiknak nem parancsol, nem rendelkezik vele, nem ellenőrzi, nem tilalmaz

Parancsol a másiknak, rendelkezik ellenőzi, előírásokkal és tilalmakkal él

Nem oktat ki, nem interpretál, nem beszél rá, nem oszt intelmeket

Kioktat,interpretál, manipulál, rábeszél, intelmeket oszt

A másikat nem faggatja, nem vizsgálja felül Faggatózik, felülvizsgál

Nem szakítja meg, nem zárja ki a másikat Megszakítja, kizárja

Csak a másik kívánságára beszél hosszabban önmagáról

Kéretlenül is sokat beszél önmagáról (monologizál)

34 /52

Előadás mint tanári kommunikációs módszer

• a hagyományos nagyelőadás gyenge hatékonyságú• érvek az előadás mellett és ellen• kölcsönös elemek erősítése (Nagy Sándor, 1971.) :

– néhány kérdés előzetes megadása, melyekre az előadás utolsó szakaszában kell válaszolnia az előadónak

– az előadás kezdetén az előadó összefoglalja az addig elsajátított tudást,

– a hallgatók az előadás befejeztével kérdés formájában megfogalmazzák a fő szempontokat

– írásban felelnek az előadás nyomán felvetődő főbb kérdésekre

– erre alkalmas részek után megvitatják a fontosabb résztémákat

– az előadást korreferátumokkal kombinálják– kiscsoport-munkával kapcsolják össze az előadást– oktatástechnikai eszközök– az előadást programozott anyaggal kötik egybe, pl.

feladatlapok

35 /52

A pedagógus beszédstílusa

• intim stílus – rideg stílus skálán mozog• több tényezőtől függ:

– a pedagógus barátságosnak és megértőnek vagy szigorúnak és követelőnek akar látszani

– tanulók életkora– tanár kommunikációs képességei – környezeti elvárások, hagyományok – pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz és

egyes tanulókhoz – feladathelyzet

36 /52

kétirányú pedagógiai kommunikáció

• Kérdésfeltevés, jó és rossz kérdések• Tanári és tanulói kérdések• Megbeszélés mint kommunikáció • J. T. Dillon a valódi vitát a megbeszéléstől a

következő jegyekkel különbözteti meg: – tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár– az interakció nem kérdés-felelet formájú, hanem

vélemények, kijelentések, állítások ütköznek– az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, s

az nem elsősorban a tanárhoz, hanem másik tanulóhoz irányul

– a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ

– a válaszok előre általában nem meghatározottak, és különfélék lehetnek,

– az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal történik

– nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymás és a tanár megállapításait is.

37 /52

A tanár viselkedése Indoklása A tanulóra tett hatás

Hallgatag tanár

Felelet közben Némán végighallgatja a tanuló feleletét

Így biztosítható a tanuló önállósága, így ítélhető meg tudása, képessége

+ Zavartalanul beszélhet- Elbizonytalanodhat

Értékelés a felelet után

Csak összegzőek, vagy későbbre halasztódnak, vagy elmaradnak

Értékelésre az osztályzáshoz van szükség ami a tanár dolga

- Bizonytalanság érzése- Feleletei és későbbi minősítése közt nem láthat összefüggést

Együttmű-ködő tanár

A felelet közben

A szükséges ítélt mértékben közbekérdez, helyesbít

Így biztosítható a felelet célirányultsága, egyben kiküszöbölhető a tévedések további rögzülése

+ A felelet nem fut vakvágányra- Tanár megerősítésére, kiigazítására figyel

Értékelés a felelet után

Értékelő megjegyzéseit is közben megteszi és befejezése után a teljes felelet értékéről is informálja a tanulót

Értékelő visszacsatolásokra szüksége van a tanulónak, a felelet végén pedig biztosan tudni szeretné, milyen eredményt ért el

+ A megerősítésekből biztonságot merít, a kiigazításokból tanul

Bőbeszédű tanár

A felelet közben

A feleletet jelentősen kiegészíti, magyaráz megjegyzéseket fűz az elhangzottakhoz

Tanárnak akkor is tanítania kell, ha feleltet; így tudja egyénre szabottan fejleszteni a tanuló tudását

+ Valamennyit valóban tanulhat- Tudásról alig tud számot adni

Értékelés a felelet után

Sok tanári beszéd miatt vagy nem kerül sor értékelésekre, vagy az értékelő megjegyzések is elburjánzanak

Vagy: tanárnak a tartalomra kell koncentrálnia, vagy: az alapos értékelés teszi gyümölcsözővé a feleltetést, vizsgáztatást

- A folyamat mellékszereplőjének érezheti magát; saját teljesítménye nehezen értékelhető

38 /52

39 /52

• Kultúrafüggő gesztusok (Usa: OK, Franciao: nulla, Japán: pénz, mediterrán: lyuk)

• Helyzet-és személyfüggő, kontextusfüggő gesztusok (döglötthal-kézfogás oka lehet betegség)

• Tanulhatók (némafilm-színészek)• Nehezen hamisíthatók (összhang)

Gesztusok sajátosságai

40 /52

Zónák

1. Intim (15-46 cm)2. Személyes (46-120 cm)3. Társadalmi (120-360 cm)4. Nyilvános (360 cm fölött)

• Viselkedés zsúfolt helyen, helyfoglalás érkezéskor

• Vidéki-városi

41 /52

Tenyér- és kargesztusok

• Domináns és behódoló tartás• Kézfogás (uralkodás-behódolás,

döglötthal-kemény vagány)• Hüvelykujj: fölényesség• Szájőrzés, orrérintés, szemdörszölés

(megfelelő helyzetben): hazugság• Archoz emelt kéz: unalom és

érdeklődés jelzése• Kar mint védőkorlát

42 /52

43 /52

Tanár-diák kapcsolat

• Rossz kapcsolat:– szerepjátékok– tanári hiedelmek– tekintélyelv– engedékenység

• Jó kapcsolat:– nyíltság– törődés– kölcsönös függés– elkülönülés – igények kölcsönös kielégítése

44 /52

Problémák megoldása

• Kié a probléma?• A tanár elutasítási módszerei (58.)• Negatív és pozitív értékelés is gátol• Probléma hibás dekódolásának

veszélye• Megoldás: aktív hallgatás (77.)

45 /52

Konfliktusmegoldás

• Eredménytelen módszerek:– Tekintéllyel hozott, csak a tanár számára jó

döntés– Engedékenyen hozott, csak a diák számára jó

döntés• Eredményes módszer:

1. Probléma meghatározása2. Lehetséges megoldások keresése3. Megoldások értékelése4. Legjobb megoldás kiválasztása5. Végrehajtás módjának meghatározása6. Megoldás utólagos értékelése

• Konkrét példák Gordon könyvében (229.)

46 /52

Dálnokiné Pécsi Klára: Az iskola belső világa – Kommunikáció

(2001.)

47 /52

A tanár kommunikatív magatartása

• A „tanáros” viselkedés elrejti az embert, a tanár egy intézményt képvisel a tantárgyon keresztül tudományágat is közvetít. – a tanár tévedhetetlen, tökéletes kell legyen, tekintély– többet tanít az előírtnál – növeli a presztízsét– diák fölnéz rá, de kapcsolat nem jön létre – nincs visszajelzés a tanuló részéről– konfliktusok mindig a tanár javára dőlnek el

• Az egyéniségét adó tanár teljes személyiségével jelen van a tanításban, sokszor magánélete is nyitott könyv a tanuló számára. – Nem tekintélyt, hanem szeretetet, népszerűséget akar szerezni– azonosul a tanulói korosztállyal (divatban, szóhasználatban,

értékrendben)– Szerepzavar, befogadják, de nem teljesíti eredeti feladatát

• Az ideális tanártípus a kettő között van.– mintát kínál, de elfogadja a tanulói személyiséget– biztat, nyugodt légkört teremt, ahol természetes a tanulói közlés– problémák felmerülésekor ésszerű, érvekkel alátámasztható megoldás– konfliktus megoldásában mindig részt vesz a diák– tanulói kreativitás, egyéniség sikerei a tanárnak örömöt okoznak– tanár szerepet játszik, de egyéniségének minden színét beleadhatja– tanár nem önmagában jó vagy rossz, hanem a kommunikációs

folyamatban mérettetik meg állandóan.

48 /52

A tanár-diák közti beszélgetés

1. tananyagra vonatkozó2. „technikai” jellegű (a hiányzókra, az osztályterem

rendjére vonatkozó)3. személyes, nevelő

• Irónia: irodalmi eszköz, amellyel embereket, dolgokat értékelünk, látszólag dicsérünk, valójában épp az értéktelenséget hangsúlyozzuk.

• gyakori irónia mögött tanári személyiség bizonytalansága, önértékelési labilitás

• az eredményes, jó tanulóval szemben nem ironikusak, csak az amúgy is kudarcokkal küszködőkkel.

• A tanuló megalázásának rejtett módjai• az irónia gyakran a fegyelem eszköze• legtöbb gyerek észre sem veszi vagy elviseli

49 /52

Az irónia megjelenései• „Csak nem azt akartad ezzel mondani...?”• „Szabad tudnom, mivel szórakozol...?” • „Ha annyira tetszik, csináld meg házi feladatként!” • „Mondjátok meg otthon, hogy szerény vagyok, de van is mire.”

(bizonyítványt hazavivőknek)• „Ne vegye zokon, de ha jól emlékszem, tegnap itt volt, milyen

élménnyel lett gazdagabb?” (órán nem tudónak)• „Jaj de jó ... Még a Márti is tudja...!” • „Na jól van, végre, nem vagy hülyegyerek!” • „Mi lenne, ha tenne egy kísérletet a dolgok elsajátítására?” • „Remélem, nem pusztítottad el az agysejtjeidet

szilveszterkor!” „Poénkodtok velem?” (amikor rossz a választ adnak a diákok) (Dálnokiné Pécsi Klára példái)

• „Nem kértem kiselőadást!” (a diák valamit meg akar magyarázni)

• „Mondd meg, min nevetsz, szeretnék én is nevetni egyet!” • „Hajügyben még találkozunk, fiacskám!” (Gothár Péter: Megáll az idő)

50 /52

Megszólítás, személyiségjogok

• „Kovács úr, lássuk, mit mesél nekünk?”• „Panni, folytasd!” (Mária a neve, de Panninak hívják

otthon.)• „Jól van, Lacus!” (Csak a tanár becézi így.)

(Dálnokiné Pécsi Klára példái)

• Mit csinál ott, Mihály? (Misinek szokta szólítani, de most fegyelmezési céllal nem becézi.)

• „Oláhkám, zavar a fény? Levi, kapcsold le neki a Napot!”

• „Mit gondol erről… Bence?” (felelő felszólítása)• „Dani, Dani, mit akar mondani?”

• egyénre szabott névhasználat • megfelelő légkörben, problémamentes körülmények

között a tanár és a diákok is „messzebbre mehetnek”

51 /52

Az irónia mint a fegyelmezés eszköze

• „Na, ha annyira tudjátok, majd írunk belőle a következő órán.” • „Na, mi bajod van, Marcikám?” (nincs baj, csak nem figyel) • „Ne szövegeljen... ne jajgasson... ne legyen szülési fájdalma!”

(tanuló akadozva felel )• „Fiúkák, elmondanátok, hogy mit csináltok ott hátul?” • „Itt voltál az előbb agyilag?” (Dálnokiné Pécsi

Klára példái)

• „Zsanett, ha nem hagyod abba a dumát, az osztály másik sarkát népesítem be veled!”

• „Honnan veszi a bátorságot…?”• „Mit ugrálsz itt, nem vagy te kenguru!”• „Azt akarja, rosszul érezzem magam, hogy nekem nincs ilyen jó

mobiltelefonom?” (diák SMS-ezik órán)

52 /52

VÉGE

Köszönöm a figyelmüket!