1  

تدريب المراهقين ذوي اإلعاقة على مهارات تقرير المصير

وأثره على دعم االستقرار النفسي واالجتماعي وتحسين جودة الحياة ورقة بحثية مقدمة للملتقى السابع عشر للجمعية الخليجية لإلعاقة

)2017 مارس 30- 28(الكويت

د محمود محمد إمام

استاذ مشارك التربية الخاصة

قسم علم النفس

جامعة السلطان قابوس- كلية التربية

 

2  

ملخص الدراسة

من أهم المبادرات التي قدمت في تعزيز حقوق self-determination skillsتعد حركة دعم مهارات تقرير المصيروفي العقدين األخيرين تم تضمين مهارات تقرير . األفراد ذوي اإلعاقة بوجه عام والمراهقين منهم على وجه الخصوص

لتأهيل واالندماج المجتمعي ومن ثم تم تضمنيها في القوانين التي المصير للمراهقين ذوي اإلعاقة كأحد أسس ااستهدفت دعم حقوق األفراد ذوي اإلعاقة في العديد من الدول، كما تم التأكيد عليها في ملتقى األمم المتحدة لدعم

أنها وتعرف مهارات تقرير المصير على. 2008في عام UNCRPD حقوق األفراد ذوي اإلعاقة والمعروف باسم . مجموعة من المهارات التي تسهل سلوكيات تنظيم الذات والتوجه نحو األهداف وتتسم تلك المهارات بتعدد مكوناتها

وامتالك الفرد لمهارات تقرير المصير تعني قدرته على معالجة العديد من األبعاد المتصلة بالذات وعالقتها بالحياة رفة، مفهوم الذات وادراكه، دعم الذات، فهم الذات، تقدير الذات وتقبلها، اإلدراك أي المع: التي يعيشها وتشتمل على

تمكين الذات، والتأمل في اإلنجازات الشخصية، والتحكم في وادارة الجوانب المتعلقة بالشخص في حياته، والتنظيم لى أن برامج تأهيل وتشير الدراسات اإلمبريقية إ. الذاتي الذي يهدف إلى التوافق والتكيف النفسي واالجتماعي

المراهقين ذوي اإلعاقات قد ركزت في الماضي على سلوكيات مساعدة الذات من أجل تعزيز السلوك التكيفي، غير أن نواتج هذا التدريب لم ترتقي لطموح األفراد ذوي اإلعاقة أو أسرهم ألنها افتقدت مكونا هاما هو مكون مهارات تقرير

لمصير هي الموجه األساسي للفرد من أجل وضع أهداف شخصية واظهار نوع من وتعتبر مهارات تقرير ا. المصيروتمثل مهارات تقرير المصير مكون هام في . التحكم الذاتي في حياته وتحقيق قدر من االستقاللية والتمكين ذاتي

ن البرامج التدريبية التي وقد ظهرت عدد م. تأهيل المراهقين ذوي اإلعاقة باعتبارها مرحلة انتقالية بين الطفولة والرشدتستهدف تعزيز مهارات تقرير المصير لدى المراهقين ذوي اإلعاقة في البيئات المختلفة وبغض النظر عن درجة

، منهج تعزيز (MAPS)ومن أشهر تلك البرامج نظام خطط العمل والسلوك والمعروف باسم . اإلعاقة ونمطهاراتيجية التخطيط التعليمي لتعزيز مهارات تقرير المصير، وكلها ، واستChoiceMakerاالختيار والمعروف باسم

وتهدف الورقة الحالة إلى تقديم عدد . برامج تقدم في إطار أي بيئة تعليمية سواء نظام التعليم العام أو مراكز التأهيلرير المصير لدى من االستراتيجيات الناجحة التي تم التأكيد عليها في البرامج التي استهدفت تعزيز مهارات تقتقدم الورقة كما . المراهقين ذوي اإلعاقة من أجل تحقيق االستقرار النفسي واالجتماعي وتحسين نوعية الحياة لديهم

أهم نتائج تدريب المراهقين ذوي اإلعاقة على مهارات تقرير المصير في سلطنة عمان ويتم تقييم هذه النتائج من لت هذه المهارات أهمية كبرى لدعم االستقرار النفسي واالجتماعي للمراهقين ذوي خالل مقارنتها بمثيالتها في دول أو

.اإلعاقة

 

3  

مقدمة

إن الشخص الناجح هو الذي يعي جيدا أهدافه ويثابر من أجل تحقيقها، وهو الشخص ا لقادر على إتخاذ القرارات وفقا لما يحقق له أهدافه الرئيسة، وتحديد اإلطار الزمني الالزم لتحقيقها، وتقدير قيمة النتائج التي ستعود عليه بالنفع من وراء تحقيق هذه األهداف، وهو الذي يناضل من أجل دفع األفكار والتأثيرات المثبطة للهمة بعيدا عنه، وهو القادر

بناء عالقات إتحادية تعاونية مع اآلخرين ممن لديهم األهداف نفسها وممن لديهم الرغبة في تشجيع بعضهم على وقد . دعم االستقرار النفسي واالجتماعي وتحسين جودة الحياة؛ وهذا من شأنه بعضا في سبيل تحقيق هذه األهداف

شخصية ناجحة في مجاالت األعمال، 1.500 العديد من المقابالت مع أكثر من Garfield 1987أجرى جارفيلد ومن خالل هذه المقابالت، عثر . ))Test, & Wood, Cooke, Cross ,1999والعلوم، والرياضة، والفنون

على أن تفوق األشخاص الناجحين في أي مجال من المجاالت في صناعة القرارات هي السمة البارزة التي تميزهم وذكر . عن غيرهم من األشخاص، فضال عن مقدرتهم على التحكم في سلوكياتهم، والتكيف مع كافة الظروف المتغيرة

هؤالء الناجحون المتربعون على قمة النجاح يحسنون عند صناعة القرارات، أيضا أنGarfieldجارفيلد اختيار ) 1(إعداد خطة عمل تشتمل على ) 3(تصور مهمة واضحة والتعبير عنها؛ و) 2(المهمة التي تقودهم إلى العمل؛ و

فهؤالء . جودة، وكم النتائجاألهداف المحددة والمعايير القياسية االزمة من أجل تقدير التوقيت الزمني، ومستوى ال األشخاص الناجحين يتميزون بمقدرتهم على

التعلم طوال تقدمهم المستمر، ودراسة المخاطر، ورفع مستوى الثقة بمهاراتهم طوال طريقهم لتحقيق النجاح . .Garfield, 1986, p" (ال يوجههم الخوف من الفشل، لكن توجههم الرغبة في النجاح"وفوق كل ذلك

؛ )13

يرى[فالشخص الناجح هو الذي ... الفاعل المبتكر لكافة أحداث حياة الفرد "رؤية النفس البشرية بأنها [نفسه الموكل باإلسراع نحو المبادرة إلى ] يرى[األحداث التي تجري من حوله في الحياة فرص للسعي و

؛"إنتهاز هذه الفرصة

،التكيف عن طريق تصحيح المسار، وادارة التغيير من خالل السعي إلى التعلم مدى الحياة، وترقب النجاح .واعداد الخطط المستقبلية البديلة، وتحديث المهمات

بغض النظر عن العمر، أو _ النتيجة األولى، أن أكثر األشخاص نجاحا : نتيجتينGarfieldوقد استخلص جارفيلد والنتيجة الثانية، يمكن لألفراد تعلم . يتشاركون مجموعة من المهارات الرئيسة نفسها_ تعليمي، أو المهنةالمستوى ال

. )Cross et al. ,1999( هذه المهارات

 

4  

تعريف مفهوم تقرير المصير

والمهارات يضم التعريف المنقح لمفهوم تقرير المصير الموضح في أدبيات التربية الخاصة العديد من السلوكياتوالتي تشير إلى أن األشخاص القادرين على تقرير مصيرهم . المستخلصة من تلك األبحاث التي أجريت حول النجاح

ومن . يعرفون جيدا كيفية االختيار ، أي أنهم على وعي بما يرغبون في تحقيقه من أهداف، والسبيل االزمة لتحقيقهاوبالطبع . يستطيعون اختيار األهداف، ومن ثم يسعون بإصرار إلى تحقيقهامنطلق إدراكهم باحتياجاتهم الذاتية،

يتطلب هذا التأكيد على حضور الفرد، وتوضيح احتياجاته، وتقييم مستوى تقدمه نحو تحقيق هذه األهداف، وتعديل Lane, Carter; 2008, Thoma& Getzel ,(األداء، واعداد طرق استثنائية مبتكرة لحل المشكالت

, Browder, Algozzine; 2003, Palmer, & Wehmeyer; 2006, Glaeser, & Pierson

2001, Wood, & Test, Karvonen .( فالشخص القادر على تقرير مصيره لديه المقدرة على تحديد اختياراتهن على تقرير وعالوة عن ذلك، إن األشخاص القادري. وتحقيقها في متابعة مستمرة ألفضل مصالحه واهتماماته

).Martin, Oliphint, & Weisenstein, 1994(مصيرهم هم األقدر على الدفاع عن حقوقهم الخاصة

مشكلة الدراسة

:يمكن صياغة مشكلة الدراسة في العناصر التالية

النجاح واألشخاص من ذوي اإلعاقات -1

نون من االضطرابات أو اإلعاقات؟ هل تنطبق سلوكيات تقرير المصير وتحقيق النجاح على األشخاص الذين يعا) Reiff) 1992، وريف Ginsberg، وجينسبيرج Gerberففي دراسة فريدة من نوعها، أجرى جربر . نعم، تنطبق

مقابلة مع مجموعة من األشخاص البالغين الذين يعانون من صعوبات التعلم من أجل التعرف على األسباب التحكم في وقد عثر الباحثون على أن هؤالء البالغون لديهم المقدرة على. الكامنة وراء نجاح بعضهم وفشل آخرين

اح؛ ودراسة األهداف باستخدام طرق مناسبة؛ والمثابرة واإلصرار؛ حياتهم والبيئة المحيطة بهم؛ والسعي إلى طلب النج .والتكيف مع البيئة المحيطة؛ وبناء شبكة دعم اجتماعية من شأنها أن تساهم في تيسير سبل النجاح

 

5  

مقارنة بين هياكل التخطيط البديل. 1جدول

برنامج تشويس ميكرChoiceMaker

استراتيجية التخطيط التربويEducational Planning

Strategy

برامج التعليم الفردي النابع من الرؤية

Vision-based lEPs قيادة الطالب لعملية برنامج التعليم الفردي

X .الكاملة

مشاركة الطالب في اجتماع برنامج التعليم X X X .الفردي

التركيز على خدمات مرحلة االنتقال Transition focused X X

X X .التركيز االكاديميصناعة القرار خالل التعلم التجريبي

.للطالبX

إتخاذ القرار ات الخاصة بمستوى الوعي X .الحالي للطالب

X X X .مدخالت مستمدة من اآلخرين X .األرتكاز على الرؤية

ملحوظة أغلبية معلومات تحديد األهداف مستمدة من أشخاص آخرين ذوي شأن كبير، وانطباعاتهم حول الفرد؛ ( .value-based educational philosophyكما يستند إلى فلسفة تربوية قائمة على القيمة

وباحثورن آخرون عقب االنتهاء من المقابالت أن األشخاص الناجحين هم الذين تمكنوا من Gerberوقد أدرك جربر كما استنتج هؤالء الباحثون أن البالغون الذين يعانون من . إتخاذ قرارهم بالنجاح قبل فترة طويلة من نجاحهم الفعلي

. يق، لكنهم واجهوا تلك الصعوبات في التعلمصعوبات كبيير في التعلم أرادوا النجاح، وتحديد األهداف القابلة للتحق . ولذا ينبغي استخدام مقاييس مناسبة من أجل زيادة احتمالية النجاح

المرحلة االنتقالية من المدرسة إلى حياة الراشدين -2

ة إذا لم نجري التعديالت الالزمة على المحتوى الذي نقدمه لطالب المرحلة الثانوية الذين يتلقون خدمات التربي. وسوف يصبح مستقبلهم مظلم ويواجه الكثير من العقبات." يصطدمون بال ريب بتلك الجبال"الخاصة، فسوف

ويتضح ذلك من خالل االحتماالت المتزايدة للتسرب من المدرسة، والبطالة، ونقص العمالة، واألجور المنخفضة، )Carter et al. , طالب على حجم هذه المشكلةوتؤكد بيانات نتائج ال. وأوضاع المعيشة الخاضعة لشروط اإلعالة

, Hughes, & Agran, Wehmeyer; 2004, Agran, & Gipson, Wehmeyer, Palmer; 2006; 1995, Marshall& Martin ; 1998( .وقد أشارت التقارير األبوية إلى وجود مشكالت لدى الطالب مثل :

قدرتهم على التوجيه الذاتي؛ ونقص الوعي بمصالحهم، ضعف ثقتهم بالنفس؛ وعجزهم على حل المشكالت؛ ضعف م

 

6  

ولسوء الحظ، ال تساعد برامج التربية الخاصة في تطوير المهارات ). Zhang ,2005(واحتياجاتهم، وامكانياتهم ).Palmer et al., 2004 ( أو برامج التأهيلالمطلوبة من أجل تحقيق النجاح بعد االنتهاء من المدرسة

على ضرورة إعداد التربويين ) IDEA; P.L. 101-476 ((1990ينص قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقة لعام الخطط التربوية التي تتناسب مع حياة الطالب بعد انتهاء المدارس الثانوية، لكن إذا لم تدرج بعض التعديالت على

نتقال خطر الوقوع في األخطاء نفسها التي وقعت عند هذه القانون، فسوف يواجه التربويون عند إعدادهم لخطط االأي ). individualized education) Stowitschek & Kelso, 1989إعدادهم خطط برامج التعليم الفردي

Individualizedيتشابه إعداد خطط المرحلة االنتقالية مع خطط برامج التعليم الفردي الموجهة من قبل المعلم Education Programs) lEPs .( فخطط برامج التعليم الفردي ما هي سوى خليط من األوراق اإلدارية ذات تأثير

).Smith, 1990(ضعيف على الممارسات التعليمية الفعلية

على مواجهة مشاكل السلوك والتعلم، ال يمتلك المراهقينونظرا لمساهمت خدمات التربية الخاصة بالقليل في تشجيع ونتيجة لذلك يستمر هؤالء الشباب في . مقدرة على التعلم واكتساب المهارات الالزمة إلدارة حياتهم الالمراهقينهؤالء

لكن بالمزيد . االعتماد على غيرهم من األشخاص في صناعة القرارات، وتقديم المساعدة، واجراء التعديالت الالزمةم ويمكنون على التكيف مع بيئاتهم المحيطة من الجهد يمكن تعليم الطالب كيف لهم أن يتولوا زمام أمور حياته

)Martin et al., 1994 .( ولعل المذنب األكبر في هذه العملية هو برنامج التعليم الفرديIEP سواء في برامج ، وهو ما أثر على انخفاض االستقرار النفسي واالجتماعي وانخفاض جودة الحياة للمراهقين التأهيل أو في المدارس

)2004، سيد،وامام، 2013إمام، (في الوطن العربي ذوي اإلعاقات

تفسير اإلشارات الواردة في القوانين الدولية: اإلطار العام لتدريب مهارات تقرير المصير

" مطلقا"تعني أنه لن يحدث " وقتما أمكن ذلك" -1

قانون (P.L. 94-142أدرج في النصوص المعنية بأنظمة التربية الخاصة بالنسخة األصلية من القانون العام تلك الجملة التي ) 1977(المعوقين عام األطفال وقانون التعليم لجميع) 1975المعوقين عام األطفال التعليم لجميع

ولسوء ." وقتما أمكن ذلك"تكاد تكون منسية والتي تدعو إلى مشاركة الطالب في اجتماعات برنامج التعليم الفردي وهنا تجلى المعنى . ي مشاركة عدد قليل من الطالب في خدمات التربية الخاصةالحظ، ساهمت هذه الجملة ف

، أي أنهم لن يحصول عليها "وقتما أمكن ذلك"المقصود بإمكانية حصول الطالب على خدمات التربية الخاصة اري ، وكTurnbull، وتيرنبول Strickland، وستريكالند Goldsteinفمنذ عقد مضى، بحث غولدشتاين . مطلقا

Curry) 1980 ( في ديناميكيات اجتماعات برنامج التعليم الفردي، وقد عثروا على أن)معلم التربية الخاصة هو ) أولم يالحظوا وجود طالبا واحدا من بين . أن أغلب المحادثات كانت توجه إلى اآلباء) ب(المتحدث األبرز، و 14

% 90من الطالب و% 75أن ما يزيد عن ) Gillespie) 1981 وقد أعلن غيليسبي. هذا طالبا في اجتماع التشاور

 

7  

وعند سؤالهم . من اآلباء كانوا يجهلون بإمكانية حضور الطالب الجتماعات برنامج التعليم الفردي الذي ينتسبون إليهمن الطالب موافقتهم على ضرورة % 75من اآلباء و% 90بشأن موقفهم حيال مشاركة الطالب، أبدى ما يزيد عن

أعوام سابقة أنه10منذ أكثر من ) Turnbull) 1983 وتيرنبول Gillespieوقد ذكر غيليسبي . اركة الطالبمش

رغم القدر الكبير من التقدم الذي أحرزته الجهات التربوية في تطبيق مفهوم المشاركة األبوية في ذوي االحتياجات إعداد الخطط التعليمية، إال أن الجهود التي بذلت من أجل إشراك الطالب من

لهذه المشاركة مقدرة هائلة على رفع . الخاصة في إعداد خطط برنامجهم الخاص بدت ضغيفة جدالكن يدرك أغلبية األشخاص . مستوى نمو الطالب، وادراكهم، ومقدرتهم على إدارة شؤون حياتهم

الفردي، بينما ال يدرك بإمكانية مشاركة الموظفين في المدرسة واآلباء في إعداد خطط برنامج التعليم )27. ص. (العديد بإمكانية مشاركة الطالب في المساهمة في تطوير هذا البرنامج

:وبعد مرور عدة سنوات، لم يتغير الوضع

، حتى على مستوى المدارس الثانوية، تمثل مشاركة الطالب بالنسبة للجزء األكبر ....إشراك الطالبإما أمرا ال وجود له أو أنه أمرا له وجود لكنه وجود سلبي فإذا شرع التربويون العاملون في التربية .

فعين أو مراعاة الخاصة في إعدد خطط األنشطة التعليمية وتطبيقها بدون إشراك الطالب اليا Van. (مالحظاتهم وأولوياتهم، فمن شأن هذا ان يقلل من مقدرة الطالب على تقرير مصيره

Reusen & Bos, 1990 (

لم يحصل أغلبية الطالب المنتسبين لبرامج التربية الخاصة على فرصة : ومنذ ذلك الحين لم يتحسن الوضع ).Van Reusen & Bos, 1994, p. 466" ( بهمالمشاركة في تطوير برامج التعليم الفردي الخاصة

قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقة بإشراك الطالب مطالبة -2

transition على إدراج بيان خدمات المرحلة االنتقالية IDEAينص قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقة services وقد حدد القانون خدمات . عاما أو أكبر16 في برامج التعليم الفردي للطالب من هم في عمر

المرحلة االنتقالية بوصفها مجموعة من األنشطة المتناسقة التي تعزز من مستوى المرحلة االنتقالية للتحول وهذه هي المرة األولى التي ينص فيها قانون فيدرالي على أن . من أنشطة المدرسة إلى األنشطة بعد المدرسة

وتتضمن هذه األنشطة التوجيهات، . ت الطالب، وأولوياته، ومصالحهتستند األنشطة التربوية على احتياحاوالخبرات المجتمعية، وخبرات العمل، واألهداف الحياتية األخرى الخاصة باألشخاص البالغين، من بينها

.functional vocational evaluationالتقويم المهني الوظيفي _ عندما يسمح ذلك_

 

8  

المسئول عن التأهيل/ المعلملفردي الموجه من قبلإعداد خطط برنامج التعليم ا

وذلك . هجوما أو المسئول عن التأهيلتواجه عملية إعداد خطط برنامج التعليم الفردي الموجه من قبل المعلملعدة أسباب من بينها، أنها تمثل نموذجا ضعيفا ال يركز على نقاط قوة الطالب )Vandercook, York, &

Forest, 1989 .(سميث وفي تحليل مفصل، عثرSmith) 1990 ( على أن)برامج التعليم الفردي ) أوال ) ب(التوجيهات المصممة بشكل خاص، / التقليدية الموجهة من قبل المعلم ال تدعم العملية التعليمية

إستجابة وال يبدي تجاهها معلمو التعليم العام) ت(يستخدمها المعلمون في أنشطتهم التربوية اليومية، وجهة Smithوقد أوجز سميث . ويظهر أغلبية اآلباء ردود أفعال سلبية تجاهها في التشاورات) ج(إيجابية،

ينبغي علينا وصف برنامج التعليم الفردي بصفته برنامج غير صالح، وغير قابل للتطبيق، : "نظره كالتاليدي التقليدي الموجه من قبل المعلم ف إليجاد ولعل السبب في فشل برنامج التعليم الفر". ويتبع طرق أخرى

مغزى له في تجربة الطالب التربوية يرجع إلى عدم اهتمامه بمدخالت الطالب، وانخفاض معدالت مشاركة ولحسن الحظ، بدأت مجهودات . )Bursuck, & Rose, Durlak ,4199(الطالب في أفضل الحاالت

.IEPلطالب لبرنامج التعليم الفردي صغيرة لكنها مستمرة في التركيز على قيادة ا

لبرنامج التعليم الفردي المراهقينإدارة

استراتيجية التخطيط التربوي ) أ: (يتوافر في الوقت الحالي ثالث مناهج بديلة لتطوير برنامج التعليم الفردي)Van Reusen, Bos, Schumaker, & Deshler, 1987(؛ و)برامج التعليم الفردي النابعة من ) ب

ChoiceMakerالمنهج االنتقالي لبرنامج تشويس ميكر ) ت(؛ و)Vandercook et al., 1989(الرؤية حيث يساهم منهج ). 1انظر الجدول ) (Martin & Huber Marshall, 1994b((لتقرير المصير

ل توفير مدخالت في اجتماعاتهم التربوية من خالل استراتيجية التخطيط التربوي في إعداد الطالب من أجتعليمهم كيفية إتخاذ قرارات التخطيط األكاديمي التي تستند على مستوى اإلدراك الحالي للطالب بمصالحه،

ويتمحور منهج البرامج النابعة من الرؤية حول الفلسفة القائمة على القيمة، وجمع . ونقاط قوته، وحدودهخرين ذو شأن مهم من أجل تحديد اهتمامات األفراد الذين يعانون من إعاقات إدراكية مدخالت من أشخاص آ

بينما يعلمهم منهج برنامج . لكن تمثل مدخالت الطالب أقل قدر ممكن. خطيرة و، واالحتياجاتهم، وأهدافهمChoiceMakerلمهمة، والتي كيفية قيادة برنامج التعليم الفردي من خالل اكتساب مهارات تقرير المصير ا

.تستند على فهم الطالب التجريبي لمصالحهم، ونقاط قوتهم، وحدودهم

 

9  

ChoiceMaker Self-Determination Programبرنامج تشويس ميكر لتقرير المصير

تولى مركز األبحاث التربوية بجامعة كولورادو بالتعاون مع العديد من التربويين والطالب من المناطق ج تقرير ، ومنهChoiceMaker مهام تطوير وتوجيه وتنقيح برنامج كولورادو سبرينغسقة المدرسية بمنط

.المصير، والتقويم، والبرنامج التدريسي

Curriculumالمنهج

. إن المنهج االنتقالي لبرنامج تشويس ميكر لتقرير المصير هو منهج مصدق عليه من الناحية االجتماعية من الدراسات والمقابلة على نطاق واسع، ماتم إجراء العديدأوال، : ويتضح ذلك من خالل الخطوات المتبعة

وقد صنفت هذه المفاهيم في سبعة مجاالت . مفهوما من مفاهيم تقرير المصير37نتج عنه قائمة شاملة من ، والدفاع الذاتي self-awarenessاإلدراك الذاتي : وتتمثل هذه المجاالت السبع في). 2انظر الجدول (

decisionالقرارات اتخاذ و، وصناعة self-efficacy الذاتية والكفاءة، self-advocacyعن الحقوق making واألداء المستقل ،independent performance والتقويم الذاتي ،self-evaluation والتكيف ،

adjustment . ،تم وثالثا، . في صيغة قالب منهجي المفاهيم ووضعه تفعيل كل مفهوم من هذهتموثانيا استطالعا للتصديق االجتماعي إلى الخبراء بالمرحلة االنتقالية، حيث يستند هذا االستطالع على 95 إرسال

. الواليات المتحدة األمريكيةآراء الجامعيين، والمعلمين، والبالغين من ذوي اإلعاقات، واآلباء من جميع أنحاء تم ورابعا، . مصير األولية وقالب المنهج من المستجيبين لهذا االستطالع على مفاهيم تقرير ال46وقد صدق

على مر ثالث field tests واالختبارات الميدانية focus groups إجراء مقابالت مع المجموعات المركزة . (Cross et al., 1999))2( كما هو موضح بجدول سنوات من أجل تعديل أداء المنهج بدقة

اختيار ) 1: ( إلى ثالثة أجزاء)3( الموضح في الجدول ChoiceMaker ينقسم منهج برنامج تشوس ميكر ويتضمن كل جزء من هذه األجزاء على ما بين . إتخاذ اإلجراءات العملية) 3(توضيح األهداف، و) 2(األهداف،

ويصف . هدفين إلى أربعة أهداف تعليمية والعديد من األغراض التدريسية التي تعالج ست مجاالت للمرحلة االنتقاليةحيث يتعلم الطالب . وتحقيق أهداف الطالبtransition areas الترابط بين مجاالت المرحلة االنتقالية )1(شكل ال

كيفية إدارة عملية تحقيق أهدافهم الخاصة من خالل صناعة القرارات والبدأ في تحقيقها وفقا لمجال المرحلة االنتقالية .الذي اختاره كل طالب بنفسه

Assessmentالتقويم

أداة تقويم انتقالية ) Martin & Marshall,1995(يمثل عنصر التقويم الخاص ببرنامج تشويس ميكر وقد صممت هذه األداة خصيصا من أجل استخدامها مع منهج البرنامج. محكية المرجع لتقرير المصير .

 

10  

وتحديد الفرصة ومن خالل كل غرض من أغراض المنهج، يمكن للمعلم تقييم مستوى مهارات الطالب ومن ثم يتم إعداد ملف بياني موجز ). 2انظر الشكل (المتاحة في المدرسة من أجل تحقيق كافة األغراض

وتفيد أداة تقويم . يقارن بين مهارة الطالب والفرصة المتاحة في المدرسة من خالل أجزاء المنهج الثالثةوتسجل النتائج . ك مستوى البرنامج طوال الوقتبرنامج تشويس ميكر في توثيق مستوى إنجاز الطالب وكذل

%.82إعادة االختبار على المستوى القومي ما يقرب من _األولية لتوافق االختبار

 

11  

مفاهيم تقرير المصير. 2جدول

الدفاع الذاتي عن الوعي الذاتي الحقوق

صناعة واتخاذ الكفاءة الذاتية القرارات

التكيف التقويم الذاتي األداء المستقل

تحديد االحتياجات

تحديد االهتماماتتحديد نقاط القوة

وفهمهاتحديد الحدود

وفهمهاتحديد القيم

الخاصة

رغبات الدولة واحتياجاتها

حقوق الدولة تحديد المساعدات

المطلوبةالسعي وراء المساعدات

المطلوبةالحصول على

المساعدة المطلوبة وتقديرها

إدارة الشؤون الخاصة

من المتوقع تحقيق األهداف

تقييم متطلبات الوضع

تحديد األهداف تحديد المعايير

تحديد المعلومات الالزمة من أجل صناعة القراراتمراجعة الحلول

السابقة من أجل مراعاتها في

األوضاع الجديدةإيجاد حلول جديدة

مبتكرةمراعاة الخيارات

المتاحة اختيار أفضل

الخيارات المتاحة إعداد خطة

بدء المهام في الوقت المحدد

إنجاز المهام في الوقت المحدد

استخدام استراتيجيات إدارة

الذاتموافقة المهام

للمعيارالمتابعة وفقا

للخطة الخاصة

رصد مستوى أداء المهمة

المقارنة بين مستوى األداء

والمعيارتقييم مستوى فعالية استراتيجيات

إدارة الذاتتحديد ما إذا

استكملت الخطة وأنجز الهدف

تغيير األهداف تغيير االستراتيجيات

تغيير المعايير تغيير الخطة

تغيير المساعدات التكيف المستمر

استخدام ردود الفعل البيئية من أجل المساعدة على

التكيف

 

12  

رزمة الدروس

المواد والتوجيهات الالزمة لتدريس أهداف ChoiceMakerتوفر مجموعة دروس برنامج تشويس ميكر وقد صممت حزمة الدروس هذه من أجل أن تدرج في البرامج والمساق ). 4انظر الجدول (المنهج وأغراضه " البدأ في إتخاذ اإلجراءات العملية"و" اختيار األهداف"ونظرا لتوافق مواد جزئي المنهج . المدرسي الحالي

Choosing Goals and Taking Action materials مع أي محتوى من المحتويات، فمن الممكن بينما صممت خطة دروس . استخدامها إما في داخل الغرف الدراسية بالتعليم العام أو أماكن التدريس الخاص

وأداة تقويم برنامج تشويس ميكر Self-Directed IEPبرنامج التعليم الفردي الموجه ذاتيا ChoiceMakerخداهما مع الطالب الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة الست.

منهج برنامج تشويس ميكر. 3جدول

األغراض التدريسية األهداف التدريسية األجزاء اختيار األهداف: 1خالل التجارب (

)المجتمعية والمدرسية

استيعاب الطالب . أ اهتمامات الطالب . بمهارات الطالب . ت

وحدوده أهداف الطالب . ث

توضيح أغراض عملية تحديد الهدف وعناصرها. 1.أ تحديد حقوق الطالب. 2.أ تحديد قواعد عملية تحديد الهدف واطاراتها الزمنية. 3.أ توضيح االهتمامات في المدرسة الثانوية. 1.ب توضيح اهتمامات سوق العمل. 2.ب توضيح االهتمامات التعليمية بعد انتهاء المدرسة الثانوية. 3.ب توضيح االهتمامات الشخصية. 4.ب توضيح اهتمامات الحياة اليومية والمنزلية. 5.ب توضيح اهتمامات المشاركة المجتمعية. 6.ب توضيح ما هو أكثر أهمية. 7.ب توضيح المهارات في مرحلة المدرسة الثانوية وحدودها1.ت توضيح مهارات العمل وحدودها. 2.ت انتهاء المدرسة الثانوية وحدودهاتوضيح مهارات التعليم بعد. 3.ت توضيح المهارات الشخصة وحدودها. 4.ت توضيح مهارات الحياة اليومية والمنزلية وحدودها. 5.ت توضيح مهارات المشاركة المجتمعية وحدودها. 6.ت إبراز االختيارات واختيار األهداف في المدرسة الثانوية. 1.ث إظهار االختيارات واختيار أهداف العمل. 2.ثإظهار االختيارات واختيار األهداف التعليمية بعد االنتهاء من . 3.ث

المدرسة الثانوية توضيح االختيارات واختيار األهداف الشخصية. 4.ث توضيح مهارات الحياة اليومية والمنزلية وحدودها. 5.ث وحدودهاتوضيح مهارات المشاركة المجتمعية. 6.ث

 

13  

التعبير عن : 2 األهداف

قيادة الطالب . ج لالجتماع

تقارير الطالب . ح

بدأ االجتماع وتقديم المشاركين فيه. 1.ج مراجعة األهداف واألداء السابق. 2.ج طرح األسئلة في حال عدم الفهم شيء ما. 3.ج طلب الحصول على التغذية الراجعة. 4.ج التعامل مع اختالف اآلراء. 5.ج إنهاء االجتماع بتلخيص القرارات. 6.ج )7 _1من ب(توضيح االهتمامات . 1.ح )6_1من ت(توضيح المهارات والحدود . 2.ح )6_1من ث(توضيح الخيارات واألهداف . 3.ح

البدأ في إتخاذ : 3

اإلجراءات العملية

خطة الطالب . خ عمل الطالب . د تقويم الطالب . ذ تكيف الطالب . ر

تقسيم األهداف إلى أهداف محددة يمكن تحقيقها في . 1.خ الوقت الحالي

تحديد معيار لألهداف المحددة. 2.ختحديد كيفة الحصول على تغذية راجعة من البيئة . 3.خ

المحيطة توضيح دافع لتحقيق األهداف المحددة. 4.ختوضيح استراتيخيات من أجل استكمال األهداف . 5.خ

المحددة تحديد الدعم الالزم الستكمال األهداف المحددة. 6.خ ترتيب وجدولة الستكمال األهداف المحددة. 7.خ توضيح االعتقاد بإمكانية تحقيق األهداف. 8.خ تسجيل األداء أو تسجيل تقاريره. 1.د تحقيق األهداف وفقا للمعيار. 2.د الحصول على تغذية راجعة حول مستوى األداء. 3.د ير النفس من أجل استكمال األهداف المحددةتحف. 4.داستخدام االستراتيجيات من أجل تحقيق األهداف . 5.د

المحددة الحصول على المساعدات الالزمة. 6.د أتباع الجدول الزمني. 7.د تحديد إذا ما حققت األهداف1.ذ المقارنة بين مستوى األداء ومعيار المهمة. 2.ذ ةتقييم التغذية الراجع. 3.ذ تقييم الدافع. 4.ذ تقييم مستوى فعالية االستراتيجيات. 5.ذ تقييم الدعم المستخدم6.ذ تقييم الجدول الزمني. 7.ذ تقييم االعتقاد. 8.ذ تعديل األهداف إذا لزم األمر. 1.ر تعديل معيار الهدف. 2.ر تعديل طريقة التغذية الراجعة أو تكرارها. 3.ر تعديل الدافع. 4.ر االستراتيجيات أو تكرارهاتعديل. 5.ر

 

14  

تعديل الدعم أو تكرارها. 6.ر تعديل الجدول الزمني أو تكراره. 7.ر تعديل االعتقاد بإمكانية تحقيق األهداف. 8.ر

األهدافاختيار

في هذا الجزء من المنهج يتعلم الطالب كيفية اكتساب المهارات والمعلومات الشخصية الالزمة من أجل التعبير عن اهتماماتهم، ومهاراتهم، وحدودهم، وأهدافهم عبر مجال أو أكثر من مجاالت المرحلة االنتقالية

قطع الفيديو للطالب المقصود ويظهر م. self-selected transition areaالذي اختاره كل طالب بنفسه بعملية اختيار األهداف من خالل عرض مجموعة من الطالب الفعليين بالمدرسة الثانوية أثناء تعلمهم كيفية

وبذلك تساهم هذه الدروس والمواد الطالب على خوض تجارب تستند . اختيار األهداف وكيفية استخدامهاوتساهم أوراق األعمال . المرحلة االنتقالية المختلفةعلى محيط المجتمع والمدرسة وذلك عبر مجاالت

المرتبطة بتجارب الطالب في مساعدتهم على التوفيق بين مهاراتهم، وحدودهم، وأولوياتهم والفرص المجتمعية بيد أن عدم تحري الدقة في تقديم هذه الدروس بالتسلسل قد يؤدي إلى ظهور تفاوتات وتوافقات في . المتاحة

ويعد . ها حتى تتوافق مع المحتوى والفرص التي تتيحها المناهج الدراسية والجداول الزمنية القائمةكل درس منففي هذا الدرس، يقارن الطالب ). 3انظر الشكل (نموذجا لهذا الجزء " سمات الوظيفة التي أفضلها"درس

وعلى مدى فترة من . قع أعمالهمبين سمات الوظيفة التي يفضلون العمل بها وسمات الوظيفة الفعلية في مواالوقت، يوضح الطالب سمات الوظيفة التي يفضلونها على رسم بياني من أجل إظهار صورة بصرية ألكثر

.السمات المفضلة لديهم

عبر مجاالت المرحلة االنتقالية حسب األولويةالمراهقتحقيق هدف . 1الشكل

امجنبر إعدادرديالف التعليم

فھم الطالب

اھتمامات الطالب

مھارات الطالب وحدوده

المرحلة مجاالتيةاالنتقال

بعد التعليم انھاء المدرسة الثانوية

العمل

)الترفية ) والتسلية

برنامج اجتماع الفردي التعليم

قيادة الطالب لالجتماع

تقارير  الطالب

التعليم برنامج عمل مجاالت في الفردي االنتقالية المرحلة

خطة الطالب

عمل الطالب

تقويم الطالب

 

15  

ChoiceMakerعينة لمواد تقويم برنامج تشويس ميكر . 2الشكل

مركز /الفرصة المتاحة في المدرسة مهارات الطالب التأهيل

هل قام الطالب ( التعبير عن األهداف: 2الجزء )بذلك؟

مركز التأهيل الوقت /هل توفر المدرسة( )المنظم

% 100 ال% 100 ال هل يقوم المراهق ب_قيادة المراهق لالجتماع. ج

بدأ االجتماع من خالل إعالن الغرض وتقديم . 1.ج المشاركين؟

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 

 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 مراجعة األهداف السابقة ومستوى األداء؟. 2.ج

 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 طرح األسئلة إذا لم يفهم شيء ما؟. 3.ج

 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 طلب التغذية الراجعة من أعضاء المجموعة؟. 4.ج

 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 التعامل مع اختالف اآلراء؟. 5.ج

 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 إنهاء االجتماع بتلخيص القرارات؟. 6.ج

ChoiceMakerمجموعة دروس برنامج . 4جدول

المحتوى وحدات الدرس أهداف المنهج اختيار األهداف اختيار األهداف

اختيار أهداف العمل

اختيار األهداف الشخصية

اختيار أهداف المدرسة الثانوية

اختيار األهدافالتربوية بعد مدرسة

الثانوية

اختيار أهداف الحياة اليومية والمنزلية

اختيار أهداف المشاركة

المجتمعية

فيديو الطالب خطط الدرس مواد الطالب

خطط الدرس مواد الطالب

خطط الدرس مواد الطالب

خطط الدرس مواد الطالب

خطط الدرس مواد الطالب

خطط الدرس مواد الطالب

 

16  

خطط الدرس مواد الطالب

برنامج التعليم الفردي التعبير عن األهداف الموجه ذاتيا

فيديو الطالب خطط الدرس مواد الطالب

البدأ في إتخاذ البدأ في إتخاذ اإلجراءات العملية اإلجراءات العملية

فيديو الطالب خطط الدرس مواد الطالب

".سمات الوظيفة التي أفضلها"نموذج لمادة درس . 3الشكل

__________________:التاريخ_________________ :موقع الوظيفة__________________ : االسم :التوجيهات

.ضع دائرة حول سمة الوظيفة التي تفضلها أكثر من غيرها من السمات في كل صندوق": ما هي السمة التي أفضل"عمود ضع دائرة حول سمة الوظيفة التي تقدم أفضل وصف لسمات هذه الوظيفة في كل ": هي السمات المتوفرة بالفعلما "عمود .صندوق .إذا لم يتطابقا" ال"ودائرة حول . إذا تطابق العمودان األول والثاني" نعم"ضع دائرة حول ": المتطابقات"عمود

المتطابقات لفعلما هي السمات المتوفرة با ما هي السمة التي أفضل

.العمل بمفرديالعمل مع كثير من األشخاص

.في الجوار

.العمل بمفرديالعمل مع كثير من األشخاص

.في الجوار

نعم ال

.مكان العمل هادئ .مكان العمل مفعم بالضجيج

.مكان العمل هادئ .مكان العمل مفعم بالضجيج

نعم ال

.العمل قريب من المنزلالمسافة المقطوعة إلى العمل ال

تهم

.العمل قريب من المنزلالمسافة المقطوعة إلى العمل ال

تهم

نعم ال

.أيام األسبوع فقط .عطالت نهاية األسبوع كذلك

.أيام األسبوع فقط .عطالت نهاية األسبوع كذلك

نعم ال

.وظيفة سهلة .وظيفة صعبة

.وظيفة سهلة .وظيفة صعبة

نعم ال

التعبير عن األهداف

يتعلم الطالب في مجموعة الدروس هذه كيفية اكتساب مهارات القيادة الالزمة إلدارة اجتماع برنامجهم التعليم الفردي ومهارات التعبير عن االهتمامات، والمهارات، والحدود، واألهداف التي تمكنوا بالفعل من اكتشافها من

 

17  

خالل هذه الدروس يتعلم الطالب فمن". Choosing Goals lessonsاختيار األهداف "خالل دروس كيفية قيادة اجتماعاتهم من أجل الوصول إلى أقصى حد لقدراتهم، وحماستهم، ورغبتهم، عوضا عن أن

.تصبح مشاركاتهم سلبية في اجتماعات برنامجهم

وتشتمل هذه الخطوات. خطوة لقيادة اجتماعاتهم الخاصة11وتساهم هذه الدروس كذلك في تعليم الطالب تقديم كل : الخطوة الثانية"و" يبدأ االجتماع عن طريق إعالن الهدف: الخطوة األولى"على تدابير مثل،

كما يتضم الدرس مهارات التعامل مع اآلخرين والمهارات االجتماعية ." شخص من الحاضرين في االجتماعتعامل مع اختالفات في : السابعةالخطوة "و" أطرح األسئلة إذا لم تفهم شيء ما،: الخطوة السادسة"مثلما في

وتحتوى مواد الدرس على مقطع فيديو يظهر أحد الطالب أثناء استخدامه كل خطوة من الخطوات ." اآلراءوفي كتاب تدريبات الطالب، يطبق الطالب كل خطوة من هذه الخطوات . لقيادة اجتماع برنامجه الخاص11

.على برنامج التعليم الفردي الخاص به

في إتخاذ اإلجراءات العملية ءالبد

في مجموعة الدروس هذه تجزئة أهدافهم طويلة المدى إلى أهداف محددة قصيرة المراهقينيتعلم الطالب الدروس التي تعلم الطالب كيفية إعداد خطة لكيفية 4ويوضح الشكل . المدى يمكن تحقيقها خالل أسبوع

سائل للحصول على التغذية ) ب(معيار ألداء الهدف، و) أ(تحقيق كل هدف من األهداف من خالل تقرير ) ج(الدافع الذي يحثهم على االستمرار في سبيل تحقيق هدفهم، و) ت(الراجعة حول مستوى األداء، و

. الجداول الزمنية المحددة) خ(المساعدات المطلوبة، و) ح(االستراتيجيات التي سوف يستعينون بها، ووبذلك يتولى . في إتخاذ اإلجراءات العملية، وتقويم أداءه، والتكييف من الوضعويؤدي هذا إلى بدأ الطالب

الطالب مهام تحمل هذه المسؤوليات، عوضا عن طلب مساعدة المعلمين، أو اآلباء، أو هيئة الدعم لإلمالء لية تعلمية وبالطبع يتطلب هذا إلى توافر عم. عليهم ما ينبغي إنجازه، ومتى ينبغي عليهم، وكيفية إنجازه

ويمكن تطبيق هذه الدروس على أي . تتالشى فيها توجيهات المعلم بينما يتعلم الطالب المهارات المهمة . هدف أو مشروع

"البدأ في إتخاذ اإلجراءات العملية"عينة لمادة درس . 4الشكل

_________________________________التاريخ________________________________________ االسم ____________________________________________________الهدف العام

___________________________________________________الهدف الخاص خطة الطالب

المعيارما الذي سيتوافق

معه؟

التغذية الراجعة

كيف سأحصل

الدافعما

السبب وراء

االستراتيجيةما هي الطرق التي ينبغي علي

الدعمما هي

المساعدة التي أحتاج

الجدول الزمني

متى سأقوم بذلك؟

 

18  

على المعلومات

الخاصة بمستوى أدائي؟

قيامي بهذا؟

إليها؟ استخدامها؟

الخاتمة

فهو يجمع بين األبحاث وأفكار التي تدور . مجال التربية الخاصة إن تقرير المصير مجال دراسة مستجد في. حول النجاح، والدفاع الذاتي عن الحقوق، وتحديد األهداف، وحل المشكالت، وادارة الذات، والكفاءة الذاتية

، يجرى تطوير العديد من الطرق المنهجية من أجل تدريس كيفية اكتساب مهارات األبحاث العلميةوبفضل أما . من أجل دعم االستقرار النفسي واالجتماعي وتحسين جودة الحياة للمراهقين ذوي اإلعاقةتقرير المصير

وقد . العربينواجهه في العالم الحالية فهو التحدي الذي يق هذه الطرق في البرامج المدرسية والتأهيليةتطب مفاهيم تقرير المصير في برنامجهم االنتقالى بعد انتهاء المدرسة معظم دول العالم المتقدمأدرجت

postschool transition program من خالل وضع سياسة انتقالية ترتكز على مهارات تقرير المصير المتاحة هذه الدول من الفرصتفادت وقد اس. IEP processوقيادة الطالب لمعالجة برنامج التعلم الفردي

من خالل عملية إعداد الخطط التربوية الفردية لتعليم الطالب ودعمهم بالفرص المتكررة لممارسة سلوكيات ). 5انظر الشكل (تقرير المصير

عناصر السياسة الشاملة لمرحلة االنتقال من المدرسة إلى العمل) 5 (الشكل

 التنفيذ مراحل 

 الثانوية بعد ما الثانوية  المتوسطة  اإلبتدائية النواتج/ المخرجات  مهارات التكيف

تحديد الهدف  

األداء المستقل  

التقويم الذاتي  

التكيف  

  التخطيط االنتقالي والتربوي

المراقبة والمشاركة المحدودة  

المشاركة  

اإلدارة  

  التدريب المهني

الوعي  

االستكشاف  

 

19  

اإلعداد  

التسكين  

المتابعة  

  ترابط خدمات ما بعد انتهاء المدرسة الثانوية

اإلحالة  

المرحلة االنتقالية  

في النتائج المستخلصة من أحد مشاريع تقرير المصير الممولة من جانب الحكومة الفيدراليةاستعرضتوقد تفعل دروس ومواد . ChoiceMaker، والذي يتمثل في برنامج تشويس ميكر الواليات المتحدة األمريكية

. IEPالبرنامج الكتساب مهارات تقرير المصير المهارات الحيوية من خالل معالجة برنامج التعليم الفردي من إلى تعلم كيفية إدارة شؤون حياتهم في أثناء دراستهم في المدرسة المراهقينونحن نعتقد بحاجة الطالب

ولعل . أو مراكز التأهيلأجل الحصول على فرصة طيبة للتمكن من إدارة شؤونهم لدى مغادرتهم المدرسة . هي إحدى الخطوات الصغيرة في هذا االتجاهChoiceMakerمواد البرنامج

المراجع

لوزارة مقدم منشور غير تقرير عمان، بسلطنة العقلية اإلعاقة ذوي األطفال منھج تقويم). 2013 (محمد محمود إمام، ).صفحة 79( عمان بسلطنة والتعليم التربية

االحتياجات ذوي األطفال أسر مع للعمل األبعاد متعدد نموذج). 2004 (محمد محمود وإمام، مصطفى، إمام سيد، جامعة ،"والرعاية التجنب بين النمائية اإلعاقات "اإلعاقات ذوي لألطفال الثاني العربي المؤتمر. الخاصة . ديسمبر 15- 14 اسيوط

Algozzine, B., Browder, D., Karvonen, M., Test, D. W., & Wood, W. M. (2001). Effects of interventions to promote self-determination for individuals with disabilities. Review of Educational Research, 71(2), 219-277.

Carter, E. W., Lane, K. L., Pierson, M. R., & Glaeser, B. (2006). Self-determination skills and opportunities of transition-age youth with emotional disturbance and learning disabilities. Exceptional Children, 72(3), 333-346.

Cross, T., Cooke, N. L., Wood, W. M., & Test, D. W. (1999). Comparison of the effects of MAPS and ChoiceMaker on student self-determination skills. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 499-510.

Durlak, C. M., Rose, E., & Bursuck, W. D. (1994). Preparing High School Students with Learning Disabilities for the Transition to Postsecondary Education Teaching the Skills of Self-Determination. Journal of Learning Disabilities, 27(1), 51-59.

Field, S., & Hoffman, A. (1994). Development of a model for self-determination. Manuscript submitted for publication.

Gerber, P. J., Ginsberg, R., & Reiff, H. B. (1992). Identifying alterable patterns in employment success for highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 475-487.

Getzel, E. E., & Thoma, C. A. (2008). Experiences of college students with disabilities and the importance of self-determination in higher education settings. Career development for exceptional individuals.

 

20  

Martin, J. E., & Marshall, L. H. (1995). ChoiceMaker: A comprehensive self-determination transition program. Intervention in School and Clinic, 30(3), 147-156.

Martin, J. E., Oliphint, J. H., & Weisenstein, G. R. (1994). ChoiceMaker: Transitioning self-determined youth. Rural Special Education Quarterly, 73(1), 16-23.

Palmer, S. B., Wehmeyer, M. L., Gipson, K., & Agran, M. (2004). Promoting access to the general curriculum by teaching self-determination skills. Exceptional Children, 70(4), 427-439.

Schloss, P. J., Alper, S., & Jayne, D. (1993). Selfdetermination for people with disabilities: Choice, risk, and dignity. Exceptional Children, 60, 215-225.

Smith, S. W. (1990). Individualized education programs (lEPs) in special education—From intent to acquiescence. Exceptional Children, 57, 6-14.

Stowitschek, J. J., & Kelso, C. A. (1989). Are we in danger of making the same mistakes with ITPs as were made with lEPs? Career Development for Exceptional Individuals, 12, 139-151.

Van Reusen, A. K., & Bos, C. S. (1990). IPLAN: Helping students communicate in planning conferences. Teaching Exceptional Children, 22{4), 30-32.

Van Reusen, A. K., & Bos, C. S. (1994). Facilitating student participation in Individualized Education Programs through motivation strategy instruction. Exceptional Children, 60, 466-475.

Van Reusen, A. K., Bos, C. S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1987). The educational planning strategy. Lawrence, KS: Edge Enterprises.

Vandercook, T., York, J., & Forest, M. (1989). The McGill action planning system (MAPS): A strategy for building the vision. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 14, 205-215.

Wagner, M., Newman, L., D'Amico, R., Jay, E. D., Butler-Nalin, P., Marder, C, & Cox, R. (1991). Youth with disabilities: How are they doing? Menlo Park, CA: SRI International.

Ward, M. J. (1988). The many facets of selfdetermination. National Information Center for Children and Youth with Handicaps: Transition Summary, 5, 2-3.

Ward, M. J., & Halloran, W. J. (1989). Transition to uncertainty: Status of many school leavers with severe disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 72(2), 71-81.

Wehmeyer, M. L. (1992). Self-determination: Critical skills for outcome-oriented transition services. The Journal for Vocational Special Needs Education, 15, 3-9.

Wehmeyer, M. L. (1992). Using the life centered education curriculum to promote selfdetermination. In D. E. Brolin (Ed.), Life centered career education, competency units for personalsocial skills. Reston, VA: Council for Exceptional Children.

Wehmeyer, M. L., & Palmer, S. B. (2003). Adult outcomes for students with cognitive disabilities three-years after high school: The impact of self-determination. Education and training in developmental disabilities, 131-144.

Wehmeyer, M. L., Agran, M., & Hughes, C. (1998). Teaching self-determination to students with disabilities: Basic skills for successful transition. Paul H. Brookes Publishing Co., PO Box 10624, Baltimore, MD 21285-0624..

 

21  

Zhang, D. (2001). The effect of Next STEP instruction on the self-determination skills of high school students with learning disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 24(2), 121-132.

Zhang, D. (2005). Parent practices in facilitating self-determination skills: The influences of culture, socioeconomic status, and children's special education status. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30(3), 154-162.