en kvalitativ undersökning av lärares lärande1258009/fulltext01.pdf · undervisning, nämligen...

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier.

Examensarbete i

specialpedagogik

30 hp.

Språkutvecklande arbetssätt

En kvalitativ undersökning av lärares lärande

Maria Larspers

Handledare: Nina Klang

Examinator: Caroline Liberg

2

Sammanfattning Syftet med detta arbete är att undersöka lärare som deltar i kollegialt lärande kring

språkutvecklande arbetssätt vad gäller deras syn på behovet av språkutvecklande arbetssätt och

deras förståelse av vad språkutvecklande arbetssätt är, hur de upplever att deras undervisning

utvecklats samt eventuella svårigheter de upplever i implementeringen av språkutvecklande

arbetssätt. Undersökningen tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Fem lärare som deltar i ett pågående projekt om språkutvecklande arbetssätt och som

undervisar i år 4–6 på en skola i en mindre stad i Mellansverige valdes ut för semistrukturerade,

återkommande intervjuer som genomfördes vid tre tillfällen. Intervjuerna kategoriserades och

analyserades i enlighet med forskningsfrågorna och utvalda karaktäristika för språkutvecklande

undervisning, nämligen bedömning av elevernas behov, hur lärarna arbetar med språket, samt

interaktion i klassrummet.

Resultatet visar att samtliga lärare beskriver ett behov av att arbeta språkutvecklande för att

stötta andraspråkselevers språkutveckling och kunskapsinhämtning. När det gäller förståelsen av

vad språkutvecklande arbetssätt innebär, lägger vissa av lärarna mer fokus på det språkliga medan

andra även betonar vikten av att arbeta tillsammans. Samtliga lärares beskrivning av hur de

arbetar med språket i klassrummet visar på en utveckling, även om denna ser olika ut för

respektive lärare. Hur de lyfter fram interaktionen i klassrummet skiljer sig åt, liksom hur de

beskriver att de arbetar för att ta reda på elevernas behov och nivå för att kunna ge rätt stöttning.

Svårigheter som de intervjuade lyfte fram, handlade bland annat om att kunna anpassa

undervisningen till såväl duktiga som språksvaga elever, att strukturera undervisningen så att alla

elever är muntligt aktiva samt att det är tidskrävande att arbeta språkutvecklande. Studien

bekräftar tidigare forskning som lyfter fram att lärare tar till sig fortbildning på olika sätt.

Nyckelord: pedagogik, specialpedagogik, kollegialt lärande, fortbildning, intervju, språkutvecklande arbetssätt.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning 2

Inledning 7

Bakgrund 7

Styrdokumenten 8

Läroplanen 8

Kursplaner 8

Elever med annat modersmål 8

Vad krävs för att andraspråkselever ska nå goda skolresultat? 9

Vad kännetecknar språkutvecklande arbetssätt? 10

Halliday: systemisk funktionell lingvistik 10

Genrepedagogik 11

Vad säger forskningen om vad som kännetecknar språkutvecklande arbetssätt? 11

Fortbildningsinsatser 13

Forskningsöversikt 14

Vilket resultat ger kompetensutveckling i språkutvecklande arbetssätt? 14

Hur arbetar lärare språkutvecklande? 15

Stöttning 15

Hög kognitiv nivå och bedömning av elevernas behov 16

Interaktion mellan lärare och elev och mellan elever 17

Att utvärdera lärares lärande 18

Vilken utveckling hos läraren behövs för att förbättra elevernas resultat? 20

Syfte och frågeställningar 21

Teoretiska utgångspunkter 22

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande 22

Metod 23

Material och deltagare 23

Projekt på F-6-skola 23

Urval 24

Intervjuer 25

Intervjuer som forskningsmetod 25

Tillvägagångssätt 26

Bearbetning och analys av material 26

4

Metodkritik 27

Etiska aspekter 28

Validitet och reliabilitet 28

Analys 29

Petra - Att jobba tillsammans är bra för alla elever! 29

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? 29

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetsssätt? 30

Hur beskriver läraren att hennes undervisning utvecklats? 31

Bedömning av elevernas kunskaper och behov 31

Hur arbetar läraren med språket? 32

Hur använder läraren interaktion i klassrummet? 32

Hur upplever läraren att hennes undervisning utvecklats? 32

Svårigheter i implementerandet av språkutvecklande arbetssätt 33

Sammanfattning 33

Anna – Språkutveckling förutsätter interaktion! 33


Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? 34

Hur beskriver läraren att hennes undervisning utvecklas? 35

Bedömning av elevernas kunskaper och behov 35




Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt 38

Sammanfattning 39

Inger – Det är bra att tvingas prova nya metoder! 39




Bedömning av elevernas behov 40




Sammanfattning 43

Eva – Språk, ja, men inte för mycket teori! 43

5









Sammanfattning 47

Sagal – Utvecklas som lärare 47


Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetsssätt? 48







Sammanfattning 51

Sammanfattning av resultatet 51

Diskussion 52

Hur ser lärarna på behovet av språkutvecklande arbetssätt? 53

Hur beskriver lärarna sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? 54

Hur beskriver lärarna att deras undervisning utvecklas? 55

Språklig stöttning och interaktion 56


Upplevelse av utveckling 57

Vilka svårigheter upplever lärarna i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt? 58

Sammanfattning 59

Konklusion och behov av ytterligare forskning 60

Referenslista 63

Bilagor 68

Bilaga 1: Intervjuguide 1 68


6


Bilaga 4: Informationsbrev intervjuer 74

Bilaga 5: Grovplanering vt 2017 75

Bilaga 6: Grovplanering ht 2017-vt 2018 80

Bilaga 7: Exempel på användning av InPrint 84

7

Inledning I mitt arbete som specialpedagog försöker jag hitta vägar för att alla elever ska lyckas i skolan.

Detta innebär att skolutveckling är ett av mina intresseområden. I Skollagen 3§ står det: ”Alla

barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin

personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som

möjligt enligt utbildningens mål” (SFS 2010:800). Ett utvecklingsområde som i högsta grad

påverkar möjligheten att lyckas för många elever i dagens skola är användningen av

språkutvecklande arbetssätt. Såväl elever med annat modersmål som svenskfödda elever som

sällan eller aldrig läser kan ha svårt att förstå skolans texter och begrepp och gynnas av ett

arbetssätt som fokuserar på språket samtidigt som kunskapsutvecklingen. Att bidra till att fler

elever får chansen att utveckla ett rikt språk och ta till sig kunskap på skolspråket är därför i

högsta grad intressant för att göra skolan mer inkluderande och undvika misslyckande för stora

grupper av elever.

Bakgrund En grupp i vårt samhälle som har extra mycket att kämpa med när de ska lära sig saker är elever

med ett annat modersmål än svenska. Det kan verka som om ett barn som bott i Sverige några

eller ganska många år behärskar svenska språket eftersom han eller hon kommunicerar

obehindrat med sina kamrater. Att behärska vardagsspråket är emellertid inte samma sak som att

behärska skolspråket. Alla elever möter nya ord och begrepp i undervisningen och i läroböcker,

men de som inte har svenska som modersmål eller vars ordförråd inte är så välutvecklat av andra

orsaker behöver extra stöttning för att förstå och ta till sig kunskap (Cummins 2005). Det ställs

höga krav på att eleverna ska kunna utföra språkligt avancerade handlingar som att beskriva,

resonera, argumentera osv både skriftligt och muntligt i alla skolans ämnen (Lgr11). Detta gör att

det är viktigt att lärare hjälper eleverna att utveckla språket samtidigt som de utvecklar sina

ämneskunskaper. Fokus för denna uppsats är just språkutvecklande arbetssätt och hur lärare tar

till sig dem under åtta månaders kollegialt lärande om språkutvecklande arbetssätt.

I följande avsnitt kommer redogörelser för vad styrdokumenten säger om kraven på

språkbehärskning, vilka behov elever med svenska som andraspråk (nedan även kallade

andraspråkselever) har för att kunna utvecklas i skolarbetet samt vad som kännetecknar ett

språkutvecklande arbetssätt.

8

Styrdokumenten Vikten av att arbeta med elevers språkutveckling lyfts fram i grundskolans läroplan och i

kursplanerna, liksom att läraren ska anpassa sin undervisning efter elevernas behov.

Läroplanen I Lgr 11 betonas lärarens ansvar för elevens språkutveckling redan i de övergripande målen och

riktlinjerna. Skolan ska se till att eleverna efter genomgången grundskola ”kan använda det

svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt,” och det är varje lärares ansvar att

eleven ”får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Lgr 11, s. 13-14). Dessutom ska

läraren ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”

(ibid. s. 14).

Kursplaner

I kursplanerna för årskurs 4-6 finns referenser till språkliga aktiviteter, som att beskriva, resonera,

argumentera samt skriva texter. I kunskapskraven för ämnet Hemkunskap står t ex: ”Eleven kan

föra enkla resonemang om relationen mellan konsumtion och privatekonomi … (Lgr 11, s. 45). I

ämnet Matematik ska eleverna kunna ”argumentera logiskt och föra matematiska resonemang”

(ibid., s.56), och i Biologi föra ”utvecklade resonemang om informationens och källornas

användbarhet” och ”skapa texter och andra framställningar” samt ”samtala om och diskutera

enkla frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet genom att ställa frågor och

framföra och bemöta åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt”

(Kunskapskrav för C) (Lgr 11, s. 164). I kunskapskraven för Geografi heter det: ”Eleven har

grundläggande kunskaper om natur-och kulturlandskap och visar det genom att föra enkla och

till viss del underbyggda resonemang om processer” (Lgr 11, s. 195). Till och med i ämnet Slöjd

ska eleven i slutet av årskurs 6 kunna föra ”enkla resonemang om symboler, färg, form och

material” och ”ge enkla omdömen om sin arbetsinsats och hur den har påverkat slöjdföremålets

kvalitet” och för betyget A ska omdömena och resonemangen vara ”välutvecklade” (ibid. s. 249f).

Sammanfattningsvis kan man säga att kunskapskraven för såväl teoretiska som praktiska ämnen

utgår ifrån att eleven kan utföra språkliga handlingar, och ju högre betyg eleven strävar efter,

desto större krav ställs på dessa.

Elever med annat modersmål

Sverige har under många år tagit emot invandrare från olika länder. Elever med annat modersmål

än svenska finns i de flesta skolor runt om i landet. Även efter en tid i förberedelseklass där de

framför allt lär sig svenska, upplever många nyanlända elever att det är svårt att följa med i

undervisningen eftersom de saknar förståelse för såväl ämnesbegrepp som för vardagliga ord

9

(Nilsson & Axelsson 2013, s. 146). Skolinspektionen konstaterade i en granskning 2010 att många

lärare brister i kunskap om hur de ska bemöta elever med annat modersmål än svenska och pekar

på ett viktigt utvecklingsområde för de flesta av Sveriges lärare: att skaffa sig kunskaper och ett

förhållningssätt som gynnar inte bara elevers ämneskunskaper utan också tar hänsyn till och

utvecklar elevernas språkliga nivå (Skolinspektionen 2010, s. 7f). Skolinspektionen noterade också

att varken svenskundervisningen eller modersmålsundervisningen samverkade med övriga ämnen

på ett sådant sätt att elevernas språkutveckling och kulturförståelse kunde bli en gemensam

angelägenhet (Skolinspektionen 2010, s. 14, 16). Kompetensutveckling för att möta lärares behov

av kunskap i språkutvecklande arbetssätt, flerspråkighet, andraspråksinlärning och interkulturell

förståelse efterlystes (Skolinspektionen 2010, s. 26f).

Vad krävs för att andraspråkselever ska nå goda skolresultat? Forskning betonar att det tar minst fyra år för en andraspråkselev att nå en åldersadekvat språklig

nivå (Thomas & Collier 2002, s. 333f) och att den avgörande faktorn för andraspråkselevens

utveckling av tänkandet och därmed skolframgången är den utbildning de fått och den kognitiva

nivå de nått på sitt första språk. Elever som bara fått undervisning på andraspråket når sämst

resultat och löper störst risk att hoppa av skolan i förtid, medan elever som fått kognitivt

krävande undervisning på sitt förstaspråk minst upp till årskurs 5 eller 6 och dessutom fått

undervisning på andraspråket har störst chans att nå goda resultat i klass 11 och 12 (Thomas &

Collier 1997, s.14).

En andra oerhört viktig faktor är kvaliteten på den undervisning andraspråkseleverna får. Den

bör ske i ett öppet klimat där lärare och elever utforskar världen tillsammans och mycket lärande

sker via interaktion mellan elever i grupp. Det akademiska stoffet och språket lärs in samtidigt

och muntlig och skriftlig språkfärdighet ses som en pågående process. Innehållet i

undervisningen speglar olika kulturer och är relevant för eleverna (Thomas & Collier 1997, s. 16;

Cummins 2005). En tredje avgörande faktor är att andraspråkseleverna får samma sociokulturella

stöd i skolsituationen som eleverna med svenska som modersmål, så att de kan utvecklas

språkligt, akademiskt och kognitivt i både sitt första och sitt andraspråk (Thomas & Collier 2002,

s. 324). I USA har man i vissa skolor skapat detta genom att ha tvåspråkiga klasser där

undervisning sker på två språk, såväl för den språkliga minoriteten som för dem som har engelska

som modersmål. På det sättet skapar man en tvåspråkig miljö som tillför ett värde för alla istället

för att peka ut vissa elever som stödbehövande, vilket kan påverka deras självkänsla (Thomas &

Collier 1997, s. 16).

10

Med tanke på den tid det tar för en andraspråkselev att utveckla ett skolspråk, är det också

nödvändigt med en undervisning som stärker elevens språk- och identitetsutveckling i samtliga

ämnen (Muriel 1984; Cummins 2005; De Jong & Harper 2005). Hammond (2008) lyfter också

fram risken att andraspråkselever som tillägnat sig vardagsspråket kan uppfattas som mindre

begåvade eftersom läraren inte inser elevernas behov av stöttning i det akademiska språket.

Carrasquillo och Rodríguez menar att det är mer avgörande för skolframgången hur en

andraspråkselev kan använda sitt språk i olika kontexter och för olika syften än nivån på själva

språkkunskaperna (Carrasquillo & Rodríguez 2002, s. 29), vilket också visar på behovet av att

som elev få hjälp att utveckla språkanvändningen i alla ämnen.

Polias (2006) betonar språkets betydelse för kunskap som sträcker sig bortom det konkreta,

synliga och argumenterar för en användning av Hallidays teori (se nedan) för att bedöma var

eleven befinner sig kunskapsmässigt och språkligt. Gibbons stöder sig också på Hallidays teori

om olika register när hon betonar vikten av att andraspråkselever får stöttning i alla ämnen –

språket måste läras i sammanhanget eftersom det ser olika ut i olika ämnen och kontexter

(Gibbons 2016, s. 20f).

Sammanfattningsvis är det avgörande för andraspråkselevers framgång i skolarbetet att de får

såväl undervisning på sitt modersmål som att de får möta en undervisning som utvecklar deras

kunskaper i svenska samtidigt som kunskaperna i de olika ämnena. I Sverige finns ambitionen att

tillgodose andraspråkselevernas behov av undervisning på sitt förstaspråk genom

modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet, vilket alla elever med behov av

detta har rätt till (Skolverket 2016, SFS 2011:185, Skolförordningen 5 kap, 4§). Men hur ska en

undervisning se ut som är både språk- och kunskapsutvecklande i alla ämnen?

Vad kännetecknar språkutvecklande arbetssätt?

Forskare betonar olika aspekter av vad som karaktäriserar arbetssätt som är språkutvecklande.

Nedan följer först ett avsnitt som behandlar en teori som haft avgörande betydelse för förståelsen

av varför fokus på språkutveckling i alla ämnen är nödvändig för andraspråkselevers

kunskapsutveckling, nämligen Hallidays systemisk funktionella lingvistik. Därefter kommer en

beskrivning av en inriktning inom språkutvecklande arbetssätt, genrepedagogiken, vilken följs av

en redogörelse för hur olika forskare ser på språkutvecklande arbetssätt.

Halliday: systemisk funktionell lingvistik En teori som flera forskare i ämnet språkutvecklande arbetssätt utgår ifrån är Hallidays teori om

olika register (Polias 2006, Gibbons, 2016, s. 20f). Halliday (2003, s. 94) betonar språkets

betydelse för lärandet men också sammanhangets betydelse för hur vi anpassar vårt språk och

11

identifierar tre olika metafunktioner som karaktäriserar en talsituation eller en text: field, tenor och

mode eller på svenska verksamhet, relation och kommunikationssätt (Samuelssons översättning i

Gibbons 2016, s. 25). Verksamhet handlar om ämnet man talar eller skriver om, relation avser

förhållandet mellan talaren/skribenten och mottagaren och kommunikationssättet avser hur man

framför sitt budskap, t ex vilken genre man skriver i eller vilken avsikt man har med det man

säger. Dessa faktorer avgör vilket språkligt register man använder (Halliday 2014, s. 32-34;

Gibbons 2003, s. 251; Gibbons 2016, s. 24-27). Alla elever behöver alltså förutom vardagsspråket

lära sig många olika register beroende på skolämne och situation (Gibbons 2016, s. 25).

Genrepedagogik

En form av språkutvecklande pedagogik som fokuserar på både språk och innehåll i

undervisningen, och som grundar sig på Hallidays lingvistiska språkmodell, är genrepedagogiken

som vuxit fram i Australien (Kuyumcu 2013). Genrepedagogik betonar skillnader mellan olika

texttyper och lyfter fram språkets och litteracitetens betydelse för elevernas lärande. Dess främsta

undervisningsmodell är cirkelmodellen, eller ”cykeln för undervisning och lärande”, som den

också kallas. Denna innebär en cykel av explicit undervisning i textförståelse med stor vikt vid att

bygga upp förkunskap i ämnet, textdekonstruktion, gemensamt skrivande och slutligen

individuellt skrivande (Kuyumcu 2013). Kerfoot och Van Heerden (2015) beskriver ett

framgångsrikt projekt i Sydafrika och visar övertygande att en genrepedagogisk undervisning

möjliggör för andraspråkselever att skriva texter med mer adekvat skolspråk och skriftspråklig

struktur vilket också ökar elevernas självförtroende och känsla av framgång i skolan.

Vad säger forskningen om vad som kännetecknar språkutvecklande arbetssätt?

Meltzer och Hamanns (2005) forskningsöversikt över flerspråkiga elevers lärande i olika ämnen

identifierar åtta faktorer som i forskning i USA och Kanada visat sig vara gynnsamma för dessa

elevers lärande och skolframgång, det vill säga utvecklande för såväl språkkunskaperna som

ämneskunskaperna: att undervisa explicit och modellera för eleverna hur de ska göra samt

använda många former av bedömning, att betona läsande och skrivande, att betona talande,

lyssnande och visuella medier, att betona kognitiva och metakognitiva färdigheter, att skapa en

undervisning som utgår från eleverna och deras intressen och erfarenheter, att undervisa i vad

som språkligt kännetecknar olika ämnen, att undervisa i hur texter är uppbyggda samt att explicit

arbeta med elevernas ordförråd (Meltzer & Hamann 2005, s. 35-37, 40, 46ff, 51).

För Cummins (2005) kännetecknas språkutvecklande undervisning av fokus på såväl innehåll

som språk och språkanvändning. Avgörande är också interaktionen mellan lärare och elev som

bör leda till maximalt kognitivt engagemang och maximal identitetsinvestering, vilket enligt

12

Cummins är nödvändigt för att inlärning ska ske. En nyckel till detta är att elevernas tidigare

kunskaper inventeras och aktiveras, både för att det underlättar inlärningen av nya kunskaper och

för att läraren då kan bedöma var eleverna befinner sig i kunskapsutvecklingen. Genom att få

bidra med det man redan vet ges eleverna också möjlighet att känna delaktighet i

klassgemenskapen vilket leder till identitetsutveckling och ökad självkänsla. Cummins betonar

också vikten av kognitivt utmanande processer som att analysera och dra slutsatser, vilka

engagerar hjärnan och utvecklar intellektet mycket mer än utantillärande, samtidigt som han lyfter

fram relationen mellan lärare och elev som måste präglas av respekt och delaktighet för att eleven

ska investera i sin kunskaps- och identitetsutveckling. När Cummins talar om språklig

medvetenhet, betonar han en kritisk språklig medvetenhet som ger insikt om relationen mellan

språk och makt liksom han i samband med nödvändigheten av en kreativ språkanvändning lyfter

fram att syftet ska vara att stärka eleverna intellektuellt, estetiskt och socialt för att bidra till deras

utveckling och empowerment. Språket blir alltså aldrig ett egenvärde utan hänger ihop med

sociala och maktrelaterade processer.

Enligt Gibbons är kommunikation mellan elever också mycket värdefull för

andraspråksinlärningen. Hon beskriver till exempel de positiva effekter ett väl förberett

grupparbete har på andraspråksinlärningen: Större inflöde och variation när inte bara läraren talar,

mer interaktion och därmed större utflöde av språk från respektive elev samt meningsfull

språkanvändning i ett sammanhang (Gibbons 2016, s. 67f). En annan aspekt Gibbons ser som

avgörande är lärarens kontinuerliga bedömning av elevens befintliga kunskaper, vilken möjliggör

en adekvat undervisning som utvecklar elevens språk och vidare kunskaper (Gibbons 2016, s.

221ff).

Cummins använder begreppen kontextbunden/kontextoberoende undervisning samt hög och

låg kognitiv nivå för att visa var undervisning för andraspråkselever är som mest utvecklande,

nämligen i en kontextbunden situation men med höga kognitiva krav (Cummins 2000, s. 68f). Att

exempelvis skriva en individuell text om ett akademiskt krävande ämne innebär höga kognitiva

krav utan en stöttande kontext. Genom att låta elever diskutera ett ämne i grupp, kan

undervisningen ställa höga kognitiva krav men samtidigt vara placerad i en stöttande kontext

eftersom gruppmedlemmarnas inlägg stöttar och leder tankarna vidare (Cummins 2000, s. 69).

Gibbons betonar också stöttning, vilket definieras som tillfälligt stöd från läraren som leder till

att eleven själv så småningom kan utföra en uppgift själv (Gibbons 2016, s. 33). Genom adekvat

stöttning är det enligt Gibbons möjligt att hålla en kognitivt hög nivå i undervisningen av

andraspråkselever och utveckla elevernas språk och kunskaper på samma gång (Gibbons 2008, s.

13

156f; 2016, s. 33-35). Exempel på stöttning kan vara att arbeta enligt cirkelmodellen (Gibbons

2016, s. 128), att låta eleverna tydliggöra kunskap via bilder, diagram och liknande samtidigt som

de förklarar språkligt (Gibbons 2008) eller att läraren ger utrymme för eleven att berätta om

något samtidigt som hen formulerar om elevens yttranden och leder eleven fram till ett mer

utvecklat språk (Gibbons 1998).

Sammanfattningsvis kan språkutvecklande undervisning ses som arbetssätt som har fokus på

både språk i olika former och innehåll, som är kognitivt utmanande, explicit och som präglas av

interaktion mellan lärare och elev och elev-elev, stöttning och kontinuerlig bedömning av var

eleven befinner sig och som också ger eleven stöd i dennes identitetsutveckling genom

delaktighet i klassrumsarbetet. Samtliga dessa kriterier på språkutvecklande arbetssätt går att

härleda ur antingen Hallidays systemisk funktionella lingvistik (se ovan) när det gäller fokus på

språkets olika register som elever måste lära sig att behärska, eller ett sociokulturellt sätt att se på

lärande inklusive Vygotskys begrepp närmsta inlärningszonen (se avsnittet om teoretiska

perspektiv), vilket uppmuntrar till en undervisning som sker i samspel mellan lärare och elev

genom att den fokuserar på explicit undervisning som är kognitivt utmanande, präglas av

interaktion, stöttning och kontinuerlig bedömning av elevernas kunskaper.

Fortbildningsinsatser Det finns teoretiskt välgrundad kunskap om hur lärare kan arbeta för att ge andraspråkselever

goda möjligheter att nå målen i skolans ämnen. Utbildningsinsatser med fokus på

språkutvecklande arbetssätt har också givits i många kommuner i samarbete med Nationellt

Centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet (Gibbons 2016, s. 7f) eller i mer

lokal regi.

Det finns emellertid också röster som varnar för att språkutvecklande arbetssätt kan bli en ny

metod med stort ”M” som används instrumentellt utan att lärare får möjlighet att genom

kollegialt lärande kritiskt reflektera och fördjupa sin kunskap om och förståelse av vad eleverna

egentligen behöver (Liberg 2009; Kaya & Rehman 2015). Att lärare deltar i kollegialt lärande om

språkutvecklande arbetssätt behöver inte heller nödvändigtvis innebära att de därigenom tar till

sig de nya tankarna på djupet och lyckas omsätta dem i praktiken på ett sätt som faktiskt

förbättrar elevernas kunskaper på sikt. Eftersom en viktig del i lärarnas lärande är reflektion över

den egna undervisningen och det egna lärandet, finns ett behov av kvalitativ forskning som

belyser resultatet av utbildningsinsatser som görs för att förbättra och förändra lärares praktik

(Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger & Beckingham 2004).

14

För att undersöka hur lärare tar till sig kunskap om språkutvecklande arbetssätt under en

fortbildningsinsats har jag valt att följa ett projekt i en medelstor kommun i Mellansverige, där

alla skolans lärare ska fortbildas i språkutvecklande arbetssätt genom kollegialt lärande under tre

terminer. Syftet med denna uppsats är att undersöka lärarnas syn på behovet av och deras

förståelse av språkutvecklande arbetssätt under de första åtta månaderna av projektet, hur de

upplever att deras undervisning utvecklas samt vilka eventuella svårigheter de möter i

implementerandet av dessa arbetssätt i undervisningen.

Forskningsöversikt Detta kapitel innehåller tidigare forskning om hur lärare utvecklas genom kompetensutveckling i

språkutvecklande arbetssätt, hur lärare arbetar språkutvecklande, vilka svårigheter lärare upplever

i sitt implementerande av språkutvecklande arbetssätt samt forskning och teorier om hur lärares

lärande kan utvärderas.

Vilket resultat ger kompetensutveckling i språkutvecklande arbetssätt? Studier av kompetensutvecklingsinsatser kring språkutvecklande arbetssätt visar att dessa kan leda

till ökad medvetenhet hos lärarna om andraspråkselevers behov av en undervisning som

utvecklar både språket och ämneskunskaperna (Sellgren 2006; Kuyumcu 2013; Hammond 2008;

Gibbons 2008). Kuyumcu (2013) visar också exempel på att lärarna blivit mer kompetenta att

hantera elevernas språkutveckling, vilket i sin tur lett till förbättrade studieresultat hos eleverna.

Andra effekter av fortbildning i och utvecklingsarbete kring språkutvecklande arbetssätt som

påvisats är att lärare fått nya idéer för att förbättra sin undervisning (Kuyumcu 2013), att de fått

högre förväntningar på vad andraspråkselever kan klara av (Hammond, 2008), att lärare kunnat

hålla en hög kognitiv nivå på undervisning även för andraspråkselever (Gibbons 2008; Hammond

2006) samt att lärare förstått vikten av språklig stöttning i undervisningen av andraspråkselever

(Gibbons 2008; Pawan 2008; Love 2010).

Det finns emellertid också exempel på fortbildning som inte resulterat i ökad medvetenhet om

vikten av att arbeta med språket i alla ämnen (Walker 2012). Enligt författarens analys kan en

förklaring till att de lärare som ingick i studien inte tog till sig den nya kunskapen vara att de var

erfarna språklärare som redan hade sin uppfattning och agenda för vad språkundervisning är och

därför inte var så benägna att ta till sig ny kunskap. Även Pawans (2008) studie visar att många

lärare främst ser stöttning av andraspråkselever som andraspråkslärarnas uppgift trots att de

fortbildats i ämnet samt att många lärare inte kan skilja på andraspråkselevers behov och andra

elevers stödbehov.

15

En svårighet i implementeringen av det genrepedagogiska arbetssättet som flera forskare tar

upp, är att många lärare upplever att arbetssättet tar för lång tid, vilket kan leda till att man inte

hinner ta upp allt som kursplanen föreskriver (Creese 2006; Sellgren 2011; McNeil 2012;

Kuyumcu 2013). Sellgren hänvisar emellertid till Gibbons som i sin bok English Learners Academic

Literacy and Thinking. Learning in the Challenge Zone (2009) menar att åtminstone i mellanåren borde

läraren kunna ta sig den tid som behövs för att eleverna ska lära sig vad ämnet handlar om,

ämnesspråket och få verktyg att hantera detta och därmed lägga en god grund för de högre

skolåren (Sellgren 2011, s. 91).

Kuyumcus (2013) studie pekar på vikten av god kunskap i de idéer som ligger bakom

genrepedagogik och språkutvecklande arbetssätt. I det utvecklingsarbete på Knutbyskolan i

Rinkeby som studien beskriver, fick några lärare en längre utbildning i genrepedagogik och

teorierna bakom denna, medan andra lärare främst fick kunskap om själva metoden. De lärare

som fått djupare kunskaper om genrepedagogiken tillämpade denna på ett djupare plan jämfört

med de lärare som inte var lika kunniga i de bakomliggande idéerna. De senare fokuserade i vissa

fall främst på att få eleverna att skriva enligt en viss mall och lade mindre vikt vid innehållet i

undervisningen. Kuyumcus (2013) studie visar också att några lärare tyckte att det

genrepedagogiska arbetssättet var för styrande och hämmande för elevernas kreativitet.

Sammanfattningsvis visar forskningen att lärare tagit till sig fortbildning i språkutvecklande

arbetssätt på olika sätt.

Hur arbetar lärare språkutvecklande? Nedan beskrivna studier visar hur lärare arbetar språkutvecklande på olika sätt. Framträdande

ingredienser i den beskrivna undervisningen är stöttning av olika slag, hög kognitiv nivå på

undervisningen samt interaktion mellan lärare och elev och mellan elever.

Arbete med stöttning Som vi sett ovan, är stöttning ett centralt begrepp när det gäller språkutvecklande arbetssätt.

Pawan (2008) studerade vilken stöttning lärare uppgav sig använda i sin undervisning. Stöttningen

kategoriserades i fyra kategorier utifrån det Thomas & Collier (2002) identifierat som behov hos

andraspråkselever: språklig stöttning, stöttning relaterad till ämnesinnehållet och tänkandet kring

det samt social och kulturell stöttning. Den vanligaste formen av stöttning i Pawans studie var

kopplad till ämnet (47%), följt av språklig stöttning, (22%), social stöttning (23%) och kulturell

stöttning (6%). Språklig stöttning som lärarna gav sina elever handlade om att göra det engelska

språket mer tillgängligt genom att knyta det till den enskilda personen genom loggboksskrivande

16

och skrivande inför ett arbetsområde, använda olika presentationsformer som muntlig

genomgång, läsa högt, samtala om ämnet och att ge skriftliga instruktioner. Lärarna gav också

direkt undervisning i både form och innehåll samt ordförråd och lässtrategier. Ytterligare former

av språklig stöttning var att tala långsammare och förenkla språket.

Stöttning kopplad till ämneskunskaperna och den kognitiva utvecklingen yttrade sig som

modellerande, att visa istället för att förklara, kroppsspråk, att tänka högt, direkt undervisning

genom att strukturera val för eleverna, undervisa om svåra begrepp i förväg, öva på tester

tillsammans med eleverna, välja ut websidor i förväg, visa hur ett ämne hänger ihop med andra

skolämnen eller med företeelser utanför skolan, använda extra material som förkortade texter,

dator- och multimediaresurser, föremål från verkliga livet eller bilder på sådana samt simulationer,

experiment och lekar (ibid.). Social stöttning tog sig uttryck i en-till-en undervisning respektive

individuell uppmuntran från lärare samt par- och grupparbete i olika konstellationer. Kulturell

stöttning, slutligen, kunde vara att använda föremål, redskap och informationskällor som låg nära

elevernas kultur.

Hög kognitiv nivå och bedömning av elevernas behov

I Gibbons (2008) studie av hur undervisning av andraspråkselever kan hålla en hög kognitiv nivå,

ser vi sätt att skapa uppgifter som kräver elevinsatser på hög intellektuell nivå till skillnad från

mer mekaniska uppgifter som inte utmanar elevernas intellekt. Exempel som noterades i studien

var att låta elever skapa mening på mer än ett sätt eller föra över kunskap från ett medium till ett

annat, till exempel från en text till ett diagram eller presentera fakta i form av en TV-show. Detta

är enligt Gibbons samtidigt ett bra sätt att stötta andraspråkselever, eftersom det ger tillgång till

samma information från olika källor och på olika sätt. Ett annat sätt är att låta elever självständigt

(fast med stöttning av frågor på ett papper) diskutera i grupp kring experiment före och efter

genomförandet. I sådana diskussioner kan elever prata sig fram till en förståelse av komplexa

begrepp vilken sedan blir till stöttning i det individuella skrivandet om experimentet som äger

rum efter diskussionen.

Gemensamt för aktiviteterna beskrivna i Gibbons (2008) är att de lät eleverna konstruera

kunskap i uppgifter som liknade autentiska uppgifter i världen utanför skolan, och eleverna sågs

då som ”lärlingar” snarare än passiva mottagare av kunskap. Samtidigt fick de mycket explicit

stöttning av sina lärare. Lärarna gav dem t ex mycket extra material som förstärkte kursinnehållet,

texter som stöttade elever i att tänka högt tillsammans med sina kamrater, och som förberedde

dem för senare uppgifter. På så sätt fick eleverna möjlighet att prestera på en hög kognitiv nivå.

Lärarna fick även till långa talsekvenser mellan lärare och elever, vilka lät elever uttrycka sig på ett

17

djupt sätt och gav lärarna tillfälle att modellera språk, samt explicit undervisning i språk och

lässtrategier. Klimatet i klassrummet karaktäriserades av respekt för elevernas idéer och goda

relationer mellan eleverna. Arbetssättet skapade ett sammanhang där ett autentiskt lärande och

gemensam problemlösning kunde ske i interaktion mellan lärare och elever. Samtidigt kunde

läraren modellera och lära ut de ord och genrer som behövdes. Eleverna fick alltså lära sig språket

i ett meningsfullt sammanhang. Särskilt viktigt för andraspråkseleverna var att denna

undervisning fokuserade på vad eleverna kunde uppnå med stöttning snarare än vilken nivå deras

engelska var på.

Hammond (2006) studerade en lärare, som under tre år deltagit i ett projekt kring stöttande,

system-funktionalistisk lingvistisk teori och sociokulturellt lärande, vilken undervisade pojkar i

årskurs 7 med engelska som andra- eller tredjespråk i engelsk litteratur. Läraren började med en

noggrann analys av elevernas behov i förhållande till kursplanen. Hennes krav på eleverna var

höga men hon gav samtidigt mycket stöttning i form av förståelse genom film, mycket explicit

undervisning i såväl språket som ämnet samt övningar som inkluderade drama och lek med

språket, vilket ökade förståelsen och skapade möjlighet för eleverna att röra sig mellan olika

register. Genom att bedöma elevernas behov och därefter ge adekvat stöttning, kunde läraren

hålla en hög kognitiv nivå på sin undervisning.

Interaktion mellan lärare och elev och mellan elever McNeil (2012) undersökte hur en lärare stöttade andraspråkselever i den närmsta

utvecklingszonen när de hade svårt att svara på öppna frågor, dvs frågor som läraren inte vet

svaret på och som kan vara svåra för andraspråkselever att svara på. Stöttning kunde ske genom

repetition, omformulering av frågan, utveckling av elevens svar, att låta eleven få tid att tänka, ge

en stöttande fråga, omformulera elevens bristfälliga svar, bryta ner frågan i mindre frågor, erbjuda

möjlighet till icke-verbal kommunikation (som att peka på rätt svar) genom föremål som

whiteboard samt låta en elev vänta med att svara och under tiden låta andra elever modellera svar.

Gibbons (2003) visar hur en lärare stöttar elever i att utveckla sitt språk från kontextbundet

vardagsspråk till ett alltmer korrekt och kontextoberoende språk genom att stegvis, i

interaktionen, omformulera elevens försök till förklaring av ett fysikaliskt experiment med

ämnesadekvat vokabulär.

Sellgren (2011) som själv arbetar genrepedagogiskt, undersökte sina egna andraspråkselevers

arbete i helklass och smågrupper med fokus på vilka språkliga resurser de använder sig av för att

förklara fenomen, samt studerade genrestruktur, kausala samband och olika abstraktionsnivåer i

elevernas tal och skrift (Sellgren 2011, s. 7). Hon visar hur elevernas interaktion i smågrupperna

18

hjälper dem både att förstå ämnesinnehållet, vilket de främst gör genom att använda sitt

vardagsspråk, och att formulera skrift med adekvat ordval och nivå. Dessutom framkommer att

eleverna är medvetna om att olika språkbruk behövs i olika situationer (Sellgren 2011, s. 87).

Författaren visar också att den explicita undervisningen i både form och innehåll ger resultat –

eleverna lyckas skriva en gemensam text som uppfyller både innehållsliga och formella krav och

som de själva förstår. Gruppinteraktionen hjälper dem att processa det de fått höra och läsa om

så att en djup förståelse av såväl ämnesinnehåll som språk skapas hos eleverna (Sellgren 2011, s.

89). Det som sker är inte textreproduktion, vilket genrepedagogiken ibland kritiseras för att

uppmuntra till, utan en djupgående bearbetning av både språk och ämnesinnehåll (Sellgren 2011.,

s. 89f). Interaktion mellan lärare och elev och mellan elever kan alltså vara mycket värdefull för

elevers språkutveckling och lärande.

Att utvärdera lärares lärande Ett kunskapsområde som är viktigt för denna studie som behandlar lärares lärande om

språkutvecklande arbetssätt, är hur forskningen ser på möjligheterna att utvärdera lärares lärande.

Det finns några försök att skapa utvärderingsmodeller och teorier som handlar om att mäta

kvaliteten i lärares lärande. En modell för att utvärdera vad lärare lärt sig genom en

fortbildningsinsats är CBAM, the Concerns-Based Adoption Model, som utvecklats i Houston,

Texas. Denna modell identifierar olika nivåer lärare går igenom vid införandet av förändrade

undervisningssätt och beskriver hur lärarna beter sig på de olika nivåerna (Gundy & Berger 2016).

På lägsta nivån har man ingen kunskap alls om det nya; därefter börjar man orientera sig kring

värdet av det nya och vad det skulle kunna innebära för ens eget klassrum. På nästa nivå börjar

man förbereda sig för att implementera de nya tankarna i sin undervisning för att därpå börja

använda idéerna mekaniskt utan att hinna reflektera så mycket över vad man gör och varför.

Därefter börjar man få rutin och kan börja förfina metoderna för att öka de egna elevernas

måluppfyllelse. Nästa steg är att lärarna börjar samarbeta för att nå en kollektiv förbättring genom

de nya tankarna. Slutligen, på den sista nivån, börjar man utvärdera sin användning av de nya

metoderna, söka litteratur om förbättringar och sätta upp nya mål för sin verksamhet.

En annan teori som använts för att utvärdera lärares lärande är transformative learning (Forte

& Blouin 2016). Denna teori utvecklades av Mezirow på 1970-talet i en vuxenutbildningskontext

(Baumgartner 2012). Huvudtanken i denna teori är att människor genomgår vissa stadier genom

utbildning; ett omvälvande dilemma eller en kris får en att börja ifrågasätta grundläggande

antaganden, söka kunskap och information, dela kunskapssökandet med andra, planera för och

prova nya roller, bli mer effektiv och säker på de nya rollerna samt slutligen integrera den nya

19

livssynen i sitt liv (Mezirow 2012). Genom att analysera lärares kompetensutveckling med denna

teori som bas skulle man kunna bedöma om fortbildningen lett till att lärarna förändrat sitt

tänkande och sin praktik och kanske till och med sin identitet som lärare på ett genomgripande,

omvälvande (”transformative”) sätt. Det finns emellertid också kritik mot att man benämner allt

lärande som transformativt (Newman 2012).

Ytterligare en modell för att utvärdera lärares lärande ges av Timperley, Wilson, Barrar och

Fung (2007, s. 14) genom att de identifierar följande möjliga svar på fortbildning hos lärare:

● Avvisa/ignorera nya idéer och fortsätta med gamla metoder

● Fortsätta med tidigare metoder men tro att de är nya

● Välja vissa delar av de nya idéerna och anpassa till de tidigare

● Implementera på det sätt som krävs

● Engagera sig aktivt i, äga och använda den nya teorin och genomgripande förändra sin

undervisning

● Visa prov på ökad kontroll över sitt eget och andras lärande

Utvärderingsmodeller baserade på CBAM, transformativt lärande eller nyss nämnda uppräkning

av lärares respons på fortbildning av Timperley et al (2007) är främst inriktade på själva processen

i att ta till sig ett nytt arbetssätt, men beskriver inte innehållet i lärarnas utveckling och relaterar inte

heller detta till vilken effekt denna får på elevernas lärande. Efter att ha analyserat 97 studier av

lärarfortbildning vilken visat sig ge resultat genom ökat lärande hos eleverna (Timperley et al

2007) har Timperley (2008) sammanställt tio principer för lärares lärande, vilka ger en tydligare

förståelse för vilket innehåll i lärarens utveckling som krävs för att en lärares lärande ska ge

resultat i elevernas lärande.

Ett framgångsrikt lärande hos läraren måste för det första fokusera på elevernas lärande. När

läraren sedan ser att nya metoder ger bättre resultat, höjs förväntningarna på eleverna och läraren

känner att hon kan ta ansvar för alla elevers lärande (Timperley 2008, s. 8f.). För det andra måste

en utbildningsinsats för lärare ha ett meningsfullt, forskningsbaserat innehåll (Timperley 2008, s.

10). För det tredje måste lärarna integrera teoretisk förståelse och praktiska färdigheter

(Timperley 2008, s. 11). För det fjärde måste läraren kunna bedöma sitt eget behov av utveckling

(Timperley 2008, s. 13). Utbildningsinsatsen för lärare behöver också ge rika tillfällen till att pröva

nya metoder (Timperley 2008, s. 15) och utgå från rådande föreställningar och antaganden och

sedan utmana dem (Timperley 2008, s. 17f.). Lärandet gynnas av att vara kollegialt, dvs lärarna

behöver få lära sig tillsammans och hjälpa varandra att hålla fokus på elevernas måluppfyllelse

20

(ibid. s. 19). Det räcker emellertid inte att lärarna arbetar tillsammans själva med lärandet, utan det

behövs även input från något slags expert för att utmana lärarnas antaganden om sin

undervisning och leda dem vidare (Timperley 2008, s. 20). De två sista principerna är behovet av

ett aktivt ledarskap (Timperley 2008, s. 22f.) och vikten av att se till att den goda processen

fortsätter även efter utbildningsinsatsens slut (Timperley 2008, s. 24f.). Dessa principer och den

forskning Timperley baserar dem på, ger en förståelse för vad som krävs för att skapa en god

fortbildning för lärare, men också för att förstå vilken utveckling hos en lärare som deltar i

fortbildning som är nödvändig för att förbättra resultaten hos eleverna.

Vilken utveckling hos läraren behövs för att förbättra elevernas resultat? Genom studier av Timperleys principer som nämnts ovan och den forskning hon baserar den på

kan den önskvärda utvecklingen hos den enskilde läraren som deltar i en utbildningsinsats, en

utveckling som förbättrar resultaten hos eleverna på sikt, beskrivas enligt följande: Det är viktigt

att läraren utvecklar nya referensramar på stark teoretisk grund. Att bara lära sig nya metoder

räcker inte, utan lärarna behöver integrera teori och praktik genom att diskutera

implementeringen av nya metoder med varandra och på så sätt befästa såväl den teoretiska som

den praktiska kunskapen (Butler et al 2004). Att lärare samarbetar och diskuterar sin undervisning

leder ingen vart om deras grundläggande antaganden och uppfattningar om undervisning och

elevernas lärande inte utmanas. Om lärarna inte får hjälp att se nya perspektiv, kan deras

diskussioner fastna i det perspektiv och tankesätt de hade från början (Lipman 1997). Att lära sig

ett antal metoder eller gå med på att införa en ny kursplan leder inte till samma djupgående

förändring som när läraren faktiskt förändrar sitt sätt att tänka (Franke, Carpenter, Fennema,

Ansell & Behrend 1998, Wilson & Berne 1999). Timperley (2008, s. 15) lyfter fram att läraren

måste förstå på vilket sätt de nya idéerna och antagandena skiljer sig från de tidigare och integrera

de nya tankesätten med de gamla. I vissa fall måste läraren ifrågasätta och ta avstånd ifrån tidigare

antaganden (Spillane 1999).

Parallellt med att läraren utvecklar sin kunskap i de nya teorierna eller metoderna är det också

avgörande att läraren är väl förtrogen med kursplanen och vad eleverna förväntas lära sig

(Timperley & Alton-Lee 2008) samt tar ansvar för att eleverna verkligen utvecklas mot målen

(Timperley 2008). En lärare som har höga förväntningar på eleverna och tror sig om att kunna

möta deras behov och öka deras måluppfyllelse når också bättre resultat (Timperley & Phillips

2003). Högre förväntningar både på eleven och på sin förmåga som lärare kan vara ett resultat av

att läraren provar nya metoder och därigenom ifrågasätter sin tidigare syn på elevens möjligheter

(Spillane 1999).

21

Det som allra mest utmärker en lärare som tagit till sig fortbildning på ett sätt som kommer att

förändra hennes praktik och förbättra hennes elevers lärande på lång sikt, är att läraren blir

självgående, såväl i sin förståelse av vad eleverna behöver, av vad hon själv behöver som lärare

för att kunna ge dem det som i sin förmåga att utvärdera och justera sin undervisning efter vad

eleverna behöver (Butler et al 2004; Timperley, Parr & Bertanees 2009). Om läraren verkligen

bottnat i de nya teorierna och sin förståelse av elevernas behov, kan hon utveckla nya idéer och

anpassa undervisningen till nya situationer samt själv fortsätta att lära sig det hon behöver efter

hand (Franke et al 1998). En sådan lärare nöjer sig inte med att prova nya idéer utan gör allt för

att förstå exakt hur dessa kan hjälpa de egna eleverna och hur de behöver anpassas efter elevernas

behov, och fortsätter därmed att utvecklas som lärare (Franke et al 1998). Här kombineras nya

referensramar och nya metoder med formativ bedömning, vilket visat sig ge goda resultat för

elevers lärande (Black & William 1998). Dessa kriterier, som lyfts fram av Timperley och den

forskning hon stöder sig på, ger en tydlig bild av vilket resultat av en fortbildningsinsats som är

önskvärt för att elevernas resultat ska förbättras. Sammanfattningsvis visar forskningen på olika

modeller för att utvärdera lärares lärande, vilka lyfter fram varierande aspekter av detta. För

analysen och diskussionen i detta arbete har Timperleys tankar om önskvärda resultat av

fortbildning varit mest fruktbara.

Syfte och frågeställningar Språkutvecklande arbetssätt har visat sig värdefulla för elever med svenska som andraspråk.

Litteraturen ger exempel på hur lärare tar till sig sådana arbetssätt och hur de arbetar

språkutvecklande, samt visar vilken utveckling hos en lärare som är önskvärd för att elevernas

resultat ska förbättras. Eftersom forskningen även visar att det inte är självklart att en

fortbildningsinsats verkligen leder till en förändring av lärares tankar och praktik, behövs

forskning kring hur lärare tar till sig fortbildning i språkutvecklande arbetssätt.

Syftet med följande studie är att undersöka lärares förståelse för och praktiserande av

språkutvecklande arbetssätt under åtta månaders kollegialt lärande kring språkutvecklande

arbetssätt.

Syftet har operationaliserats i följande forskningsfrågor:

Hur ser lärarna på behovet av språkutvecklande undervisning?

Hur beskriver lärarna sin förståelse av språkutvecklande undervisning?

Hur anser lärarna att deras undervisning utvecklats under de åtta månader som arbetssättet

implementerats?

22

Vilka eventuella svårigheter upplever lärarna i implementeringen av språkutvecklande

arbetssätt i klassrummet?

Teoretiska utgångspunkter Den teori som ligger till grund för min syn på lärares lärande som något som sker i ett socialt

sammanhang och genom interaktion med andra, och som också inspirerat Timperleys forskning

om lärares lärande (Timperley, personlig kommunikation) samt haft ett avgörande inflytande på

teoribildningen inom språkutvecklande arbetssätt är det sociokulturella perspektivet på lärande.

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande En av de grundläggande teoretiska utgångspunkterna för Timperleys tankar om lärares utveckling

är att lärande sker i samspel med andra, i interaktion, förhandling och samarbete (Timperley 2014,

s. 191). Detta synsätt är en viktig del i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det sociokulturella

perspektivet på lärande är också centralt i tankarna bakom språkutvecklande undervisning. Ett

sociokulturellt perspektiv på lärande betonar att den värld vi lever i förmedlas till oss och tolkas,

dvs medieras, genom fysiska och språkliga redskap. Hela vårt tänkande och vår förståelse av

omvärlden växer fram och färgas av vår kultur och de intellektuella och fysiska redskap vi

använder (Säljö 2014, s. 81). Det viktigaste redskapet för denna mediering är språket. Vårt språk

kan inte bara användas till att neutralt benämna ting och företeelser, utan ger genom olika

kontexter och associationer uttryck för värderingar, attityder och antaganden (Säljö 2014, s. 84-

86).

Vygotsky, som anses som upphovsmannen till den sociokulturella synen på lärande, betonade

att lärande och utveckling sker i ett socialt sammanhang. Eftersom språket är det främsta

redskapet för medieringen av kunskap om omvärlden, finns ett nära samband mellan

språkutveckling, kunskapsutveckling och socialisering (Bråten 1996, s. 22-24). Vygotsky skiljde

mellan utveckling av spontana begrepp, dvs sådana som barn tillägnar sig i det dagliga livet, och

vetenskapliga begrepp, som barnet möter i skolans undervisning. För att barnet ska kunna lära sig

vetenskapliga begrepp är det viktigt att det sker ett möte mellan barnets erfarenheter och skolans

teoretiska, abstrakta kunskap (Bråten 1996, s. 29f).

Ett centralt begrepp i Vygotskys inlärningsteori är den närmsta utvecklingszonen. Den närmsta

utvecklingszonen är skillnaden mellan vad barnet kan göra på egen hand och vad det kan klara av

med hjälp av en mer kompetent person, och står alltså för barnets utvecklingspotential: det

barnet kan göra med hjälp idag, kan det göra själv senare (Bråten & Thurmann-Moe 1996, s. 125).

Genom dialog och samarbete mellan lärare och elev utvecklas elevens förmågor. Undervisning är

23

avgörande för individens utveckling (Bråten 1996, s. 32-34). Samarbete mellan lärare och elev

eller mellan elever innebär inte bara att eleven får hjälp att klara en uppgift, utan att det sker en

utveckling och ett lärande hos eleven genom själva samarbetet (Bråten & Thurmann-Moe, s. 125).

Strategier som används i samarbetsprocessen kan sedan internaliseras hos individen och användas

i andra sammanhang (Bråten & Thurmann-Moe, s. 127).

Den närmsta utvecklingszonen är emellertid inte bara relevant som begrepp för barns och

elevers lärande och språkutveckling, utan kan också bidra till förståelsen av lärares lärande.

Shabani (2016) menar att lärares lärande tillsammans i grupp, där ingen är mer expert än någon

annan, kan skapa en närmsta utvecklingszon där lärarna i dialog bidrar med sina tankar och på så

sätt hjälper varandra att nå en ny nivå av kunnande (se även Lantolf & Pavlenko 1995).

Sammanfattningsvis betonade Vygotsky att lärande är en social process, att språket är

avgörande för lärandet, att undervisning ska inrikta sig mot elevens närmsta utvecklingszon och

ske i aktiv interaktion mellan lärare och elev. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonar

alltså såväl språkets betydelse som vikten av att läraren ger eleven undervisning och stöttning på

rätt nivå och möter denne i dialog.

Metod För att belysa mina forskningsfrågor har jag följt ett projekt där lärarna på en skola lär sig om

språkutvecklande arbetssätt genom kollegialt lärande. Jag har valt en kvalitativ ansats med

halvstrukturerade intervjuer, eftersom jag är intresserad av att studera lärarnas tänkande kring den

egna undervisningen i samband med fortbildningsinsatsen och hur de beskriver att deras

undervisning utvecklas av denna.

Material och deltagare

Projekt på F-6-skola Det projekt jag valt att följa genomförs på Y-skolan i X-stad. Y-skolan är en F-6-skola med ca

280 elever. I skolans upptagningsområde finns många större hyreslägenheter och många

nyanlända familjer med flera barn får bostad där. I dagsläget har 63% av eleverna annat

modersmål än svenska. Det är många elever från Somalia, en hel del elever från länder i

Mellanöstern samt några elever från europeiska länder. Nyanlända elever i år 1-3 kommer direkt

till skolan och kartläggs där, men för år 4-9 finns en mottagningsenhet där eleverna är en till två

månader för kartläggning och förberedelse. I varje årskurs finns två klasslärare som har hand om

ca 32 elever, en speciallärare eller en SVA-lärare samt handledare på de olika modersmålen. Varje

24

årskurs-arbetslag bestämmer själva hur de använder special- och/eller SVA-resursen. I vissa

årskurser ges speciell undervisning i Svenska som andraspråk medan det är integrerat i den

vanliga svenskundervisningen i andra. Studiehandledare på modersmålet finns med i klasserna ett

antal timmar i veckan, beroende på elevernas behov. De kan både arbeta i klassrummet

tillsammans med klass-/ämnesläraren eller ge eleverna grupphandledning på modersmålet.

Skolan har haft en utbildningsinsats med fokus på språkutvecklande arbetssätt tidigare, men

denna resulterade inte i en varaktig förändring av undervisningen ute i klasserna. 2017-2018 ville

man göra en ny, rejäl satsning på kollegialt lärande kring språkutvecklande arbetssätt. Samtliga

lärare och studiehandledare fick en timme varannan vecka till inläsning av ett kapitel ur boken

Stärk språket, stärk lärandet av Pauline Gibbons (2016) under vårterminen (se bilaga 5). Under

höstterminen lästes Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken av Britt Johansson och Anniqa

Sandell Ring (2015) (se bilaga 6). En enkel loggbok fördes, där lärarna skrev ner citat från boken

och sina reflektioner kring dessa. Varannan vecka träffades lärarna i grupper om ca 10 lärare och

diskuterade det lästa samt tittade på filmer från Skolverket om språkutvecklande arbetssätt (se

bilaga 5 och 6). Till vissa gånger förväntades lärarna prova arbetssätt ur boken i sin egen

undervisning och reflektera kring detta. Projektet pågick under tre terminer, men jag var tvungen

att avsluta min undersökning efter åtta månader.

Urval Jag valde att intervjua fem lärare som arbetar på ovan nämnda skola, på samma stadium

(mellanstadiet) men som skiljer sig åt när det gäller lärarutbildning, ämnesbehörighet och

erfarenhet av undervisning. Respondenterna valdes ut i samarbete med dåvarande

specialpedagogen på skolan. Tanken var att ge en så stor bredd som möjligt samtidigt som min

önskan var att studera lärare på mellanstadiet snarare än lågstadiet. Tre av lärarna undervisar i

teoretiska ämnen, en är lärare i slöjd och bild och den femte är studiehandledare och

modersmålslärare, se tabell 1. Lärarnas namn är fingerade för att skydda deltagarnas integritet.

25

Tabell 1

Namn Utbildning År i läraryrket Undervisar i

Petra F-6-lärare 10 Vt: SO, NO, Ma, Sv

Ht: spec, Ma

Anna F-6-lärare 3 Sv, NO, Ma,

Hemkunskap, SVA

Inger Mellanstadielärare 33 Ma, Sv, SO

Eva Fritidspedagog, lärare

i Trä- och metallslöjd

20 som

fritidspedagog, 3 som

lärare

Slöjd, Bild

Sagal Undersköterska 8 Studiehandledning

Modersmål

Intervjuer

Intervjuer som forskningsmetod Kvale och Brinkmann (2014) beskriver intervjuer som ett sätt att skapa välgrundad kunskap om

kvalitativa aspekter av människors verklighet (Kvale & Brinkmann 2014, s. 69). De använder två

metaforer för att beskriva hur man kan se på intervjuarens roll och den kunskap man får fram

genom intervjuerna: malmletaren respektive resenären. Malmletaren står för en

kunskapsinsamlande process där forskarens uppgift är att gräva fram en kunskap som existerar

hos respondenten, medan resenären gestaltar en kunskapskonstruerande process där ny kunskap

skapas i samarbete med respondenterna (Kvale & Brinkmann 2014, s. 71-72). Resenärens

forskning blir mer ömsesidigt samtal och mindre sökande efter färdiga åsikter hos

respondenterna. I föreliggande studie är det inte bara jag som forskare som är en ”resenär” som

skapar kunskap tillsammans med mina respondenter, utan även respondenterna själva är ute på

en kunskapsresa. Genom att låta de intervjuade lärarna berätta om sin utvecklingsprocess vid

upprepade tillfällen på denna ”resa” avsåg jag att utforska den kvalitativa utvecklingen i deras

lärande tillsammans med dem.

Jag är medveten om att jag som forskare inte kan undgå att påverka mina respondenter i

intervjusituationen, eftersom denna är ett samspel mellan två parter (Kvale & Brinkmann 2014, s.

213ff). Att använda kvalitativa intervjuer som metod kan emellertid vara problematiskt även på

andra sätt. Alvesson (2003) nämner ett flertal faktorer som påverkar respondenten och

26

tolkningen av vad denne säger, som t ex inlärda fraser som man brukar använda för att tala om

vissa saker, respondentens önskan att själv framstå i fördelaktig dager, att försvara sin

organisation eller att skapa sig en viss identitet, svårigheten att skilja verkligheten från språket

eftersom kunskap om verkligheten konstrueras genom språket samt att intervjun som sådan

skapar en speciell kontext och situation som påverkar såväl respondenten som intervjuaren. Han

menar dock inte att dessa svårigheter ska avskräcka någon från att använda intervjun som metod

utan förespråkar en ”reflexiv pragmatisk” syn på intervjun som metod, vilket bl a innebär att man

erkänner att intervjumaterial inte innehåller någon absolut, entydig sanning samtidigt som man är

öppen för alternativa tolkningar av det som sagts.

Tillvägagångssätt Intervjuer gjordes vid tre tillfällen, först i februari 2017 när projektet pågått bara ett par veckor,

sedan i juni 2017 och slutligen i oktober 2017. Intervjuerna, som tog mellan 16 och 42 minuter

vardera, genomfördes på Y -skolan, spelades in och transkriberades ordagrant, vilket gav

sammanlagt 109 sidor text. En av intervjuerna i oktober 2017 genomfördes via telefon eftersom

respondenten var sjuk vid intervjutillfället. Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebär att

jag använde en intervjuguide för varje intervjutillfälle, där jag grupperat frågor under

övergripande teman (se bilaga 1-3). Dessa teman grundade sig i forskningsfrågorna men tog

också upp bakgrundsinformation om lärarna och deras upplevelse av fortbildningen. Målet var att

styra samtalen genom att ta upp samma teman i alla intervjuer men samtidigt få till ett så naturligt

samtal som möjligt för att fånga upp lärarnas egna berättelser och upplevelser och därigenom få

så innehållsrika svar som möjligt (Aspers 2011, s. 141, 150ff). Därför varierade ordningen på

frågorna samt exakt vilka frågor som ställdes i de olika intervjuerna. Min roll som intervjuare var

att ge möjlighet för respondenterna att reflektera över de frågeställningar jag presenterade för

dem i enlighet med intervjuguiden, genom följdfrågor säkerställa att vi talade om samma sak och

att jag förstått dem rätt samt uppmuntra till mer utvecklade svar. Genom att jag hade klart för

mig vad jag ville ha ut av intervjuerna innebar detta förfarande att även analysen av intervjuerna

påbörjades under dessas gång (Kvale & Brinkmann 2014, s. 236). De återkommande

intervjutillfällena gav möjlighet till förtydliganden i efterhand i de fall jag insåg att jag inte var

säker på vad respondenten menat eller att jag missat att följa upp något viktigt.

Bearbetning och analys av material De transkriberade intervjuerna kodades induktivt, dvs jag valde koder som gav sig naturligt i

materialet (Aspers 2011, s. 169). Genom att tolka det respondenterna sa, hittade jag gemensamma

teman i deras svar. Dessa koder sammanfördes under mer övergripande kategorier för att skapa

27

en systematisk översikt över innehållet i respondenternas berättelser vid de olika

intervjutillfällena. De övergripande kategorierna konstruerades utifrån min förståelse av

forskningsområdet utifrån tidigare forskning, t ex ”elevers behov av språkutvecklande

undervisning”, ”teoretisk förståelse av språkutvecklande undervisning” och ”interaktion i

klassrummet”. Det kategoriserade materialet användes sedan för att rekonstruera

respondenternas berättelser på ett strukturerat sätt. Upprepad genomläsning av de transkriberade

intervjuerna säkerställde att innehållet i denna rekonstruktion överensstämde med min tolkning

av de ursprungliga samtalen mellan mig och respondenterna.

Respondenternas berättelser presenteras var för sig enligt samma struktur, vilken i sin tur

baseras på forskningsfrågorna. Berättelserna tar upp delvis olika saker, eftersom respondenterna

lyft fram olika saker i intervjuerna. De citat som återges i samtliga avsnitt har ibland givits en

något mer skriftspråklig karaktär än det ursprungliga yttrandet. Forskningsfrågorna belyses och

diskuteras sedan med hjälp av det analyserade materialet, tidigare forskning samt de teoretiska

utgångspunkterna för studien.

Metodkritik För belysandet av forskningsfrågorna i föreliggande studie är användandet av kvalitativa

intervjuer en passande metod. Det som efterfrågas är lärarnas egna tankar kring och förståelse av

den egna undervisningen och det egna lärandet, vilket är svårt att få fram på något annat sätt än

genom intervjuer. Det kan invändas att man kanske bara har de presenterade reflektionerna just i

intervjusituationen och inte annars. Det faktum att intervjuerna har skett återkommande har

emellertid givit respondenterna goda möjligheter att fördjupa och ifrågasätta sina reflektioner

mellan intervjutillfällena. Om själva studien bidragit till ökad reflektion ser jag det som en positiv

bieffekt av studien, vilken i så fall främjat ett djupare lärande för den enskilde läraren (Docherty,

Ljung & Stjernberg 2008; Svensson 2008). Hur respondenternas praktik i klassrummet faktiskt

ser ut ger intervjuerna naturligtvis inte något besked om, men denna ligger utanför studiens

intresse.

Resultatet från en kvalitativ studie av det här slaget är inte möjligt att generalisera statistiskt,

utan det beskriver i första hand de intervjuade lärarnas upplevelser. Tillsammans med annan

forskning kan det emellertid öka insikten i hur lärare lär sig och förändrar sin praktik och framför

allt ge en djupare förståelse av den process lärare kan genomgå vid en fortbildningsinsats av det

beskrivna slaget. Genom att noggrant studera denna studies förutsättningar och genomförande

28

kan läsaren göra en bedömning om resultaten är relevanta för en annan situation, s. k. analytisk

generalisering (Kvale & Brinkmann 2014, s. 312).

Etiska aspekter Vetenskapsrådet har formulerat fyra krav på en etisk forskningsstudie. Det första är

informationskravet. För att möta detta krav har jag informerat mina respondenter både skriftligt

och muntligt om studiens syfte, vad de förväntas bidra med, att deltagandet är frivilligt och att de

när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien (Vetenskapsrådet 2017, s. 7; se bilaga 4 och 5).

I samband med den skriftliga informationen bad jag även om respondenternas skriftliga samtycke

för att möta Vetenskapsrådets krav på samtycke (Vetenskapsrådet 2017, s. 9). Det tredje kravet

handlar om konfidentialitet, dvs att ingenting publiceras som kan röja identiteten på deltagarna i

studien (Vetenskapsrådet 2017, s. 12). För att tillmötesgå detta krav har namnen på mina

respondenter bytts ut mot fingerade namn och inga uppgifter finns som gör det möjligt att

identifiera på vilken skola studien genomförts. Eftersom vissa personliga förhållanden, t ex

respektive lärares behörighet och nuvarande tjänst är intressanta för tolkningen av intervjuerna

har jag dock valt att återge dessa trots att det gör det möjligt för de inblandade att själva

identifiera varandra vid en läsning av den publicerade studien. Fjärde kravet som

Vetenskapsrådet ställer, slutligen, är nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet

endast får användas till det forskningssyfte som beskrivits, dvs denna masteruppsats, och inte i

kommersiellt eller annat syfte (Vetenskapsrådet, s. 14). Materialet kommer att förstöras när

uppsatsen är godkänd.

Validitet och reliabilitet En del forskare menar att det inte är relevant att tala om validitet och reliabilitet i en kvalitativ

studie som denna (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014, s. 82). Kvale och Brinkmann menar dock

att dessa begrepp kan formuleras om så att de blir relevanta även för kvalitativa studier. De

beskriver reliabilitet som ett mått på hur tillförlitligt resultatet är och huruvida det kan

reproduceras (Kvale & Brinkmann 2014, s. 295) och validitet i en kvalitativ forskningsstudie som

en hantverksskicklighet som säkerställer en trovärdighet genom hela forskningsprocessen, från

tematisering och planering av studien, via genomförandet till slutprodukten. För att validera sin

forskning behöver forskaren hela tiden kontrollera, ifrågasätta och tolka sina resultat samt göra

hela processen transparent för läsaren (Kvale & Brinkmann 2014, s. 297f, 309).

För att ge min studie tillförlitlighet och validitet, planerade jag och genomförde denna

noggrant, utifrån den förförståelse av ämnet jag fått genom mina insikter i och tidigare

erfarenheter av handledning kring språkutvecklande arbetssätt (Hjerm et al. 2014, s. 82).

29

Eftersom jag har god förståelse för det mina respondenter berättar om har jag kunnat ställa

relevanta följdfrågor och på så sätt redan under själva intervjuerna validera den information de

lämnat (Wigblad & Jonsson 2008, s. 312f). De upprepade intervjutillfällena har också gjort det

möjligt att komma tillbaka till och reda ut oklarheter som framkommit vid analysen av

intervjuerna och på så sätt kontrollera att jag uppfattat respondenterna rätt. En kritisk,

ifrågasättande hållning till materialet och min egen insats som intervjuare och tolkare av detta, har

ökat validiteten (Kvale & Brinkmann 2014, s. 298, 300). Genom att jag sedan noggrant beskrivit

hur jag gått tillväga vid genomförandet av materialinsamling och analys samt bifogat mina

intervjuguider, blir studien transparent och möjlig att värdera.

Analys Nedan följer fallstudier av de fem intervjuade lärarnas beskrivning av hur de ser på behovet av

språkutvecklande arbetssätt, förståelsen av vad dessa arbetssätt innebär, hur lärarna beskriver att

deras undervisning har utvecklats under de åtta månader som studien pågått samt vilka

svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt som lärarna upplever. Kategorin

avseende hur lärarna beskriver att deras undervisning har utvecklats har delats upp i avsnitt:

bedömning av elevernas kunskaper och behov, arbete med språket i undervisningen, interaktion i

klassrummet samt lärarens upplevelse av utveckling. Varje fallstudie avslutas med en

sammanfattning. Analyskapitlet avslutas med en kortfattad sammanfattning av resultatet där

skillnader och likheter mellan de olika lärarnas berättelser lyfts fram. Namnen är fingerade.

Petra - Att jobba tillsammans är bra för alla elever! Petras beskrivning av sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt kan sammanfattas med ”att

jobba tillsammans är bra för alla elever”, eftersom hon lägger stor vikt vid att arbeta tillsammans

med eleverna samt uttrycker en ökande insikt under projektets gång om att ett sådant arbetssätt

gynnar alla elever, inte bara dem som har svenska som andraspråk.

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? Petra uttrycker redan i februari att hon ser ett stort behov av språkutvecklande undervisning,

eftersom många av hennes elever har varit kort tid i Sverige och saknar såväl ämnesbegrepp som

vardagsspråkliga ord. Petra menar att det är i synnerhet i SO och NO som de svåra texterna

ställer till problem för eleverna och dessa förvärras av att eleverna saknar förkunskaper i t ex

svensk historia om de är nyanlända. NO och matematik kan vara lite lättare att mötas i, eftersom

de ämnena är mer konkreta. Hon tycker också att eleverna har svårt att använda sambandsord

och ge utvecklade svar där de ser företeelser från olika perspektiv.

30

I juni tänker Petra att språkutvecklande arbetssätt inte bara är bra för andraspråkselevernas

språkliga utveckling, utan även för svenskfödda barns. Hon ser att det kan gynna en inkludering

av elever med olika sorters problematik som tidigare undervisats utanför ordinarie klassrum:

Vi tog ju bort barnen som hade svårt förut men de ska integreras, och det betyder att vi har dem med oss

hela tiden och då finns ju sådana som har läs- och skrivsvårigheter, det kan finnas olika problematik som

gör att vi får sociokulturellt svårt och så här, och de allihopa är med tillsammans. Och då tänker jag på

nåt vis att vi måste förändra skolan, vi kan inte bara slå ut dem och köra vårat race utan vi måste

nånstans fånga in alla de här (…) Och det är ett arbetssätt som vi måste ändra, för att jag tror att vi sitter

i ganska mycket att det ska läsas i böckerna

Här uttrycker Petra tankar som visar på att hon tror att det går att ”fånga in”, dvs framgångsrikt

undervisa, alla barn, även dem som tidigare exkluderats från den ordinarie undervisningen,

genom att förändra arbetssättet i skolan. Hon ser språkutvecklande arbetssätt som ett bra sätt att

möta även dessa barn.

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetsssätt? I februari känner Petra igen många av tankarna i boken av Gibbons, som de läser i projektet, från

Mattelyftet: vikten av att arbeta med begrepp, stöttning och god frågeteknik. Hon har även lagt

märke till att boken hänvisar en hel del till Vygotskys tankar, vilka hon också känner igen. Hon

tänker att språkutvecklande arbetssätt handlar om att använda en förändrad pedagogik för att

utveckla språket, mest med tanke på andraspråkseleverna.

man tänker på att man fått mycket invandring nu (…) vi måste ta till oss det och förstå att vi inte kan

lägga böckerna i händerna utan vi måste göra någonting för att man ska få med alla i språket. Så att man

utvecklar pedagogiken och lärandet inom det för att alla ska få följa med.

Ett arbetssätt som inte är språkutvecklande skulle, enligt Petra, kunna vara

att man ger barnen böckerna och ber dem läsa och svara på frågor och jag tror att många barn kan göra

det – svara på frågorna fast de inte riktigt har förstått texten. Och då är frågan – jag tror att de inte

riktigt är med. Och läsa – de ljudar, de vet kanske inte vad ljuden, orden betyder men kollar på

kompisarna kanske och skriver av lite och så där. Och då är det ju inte språkutvecklande för då skriver de

vad kompisen säger och så läser de vad de tror att de ska och förväntas och sen har man ju också det här

att man ställer sig upp och så går man igenom svaren. Då skriver de av det. Så det har de inte förstått för

fem öre, liksom.

Det som Petra här lyfter fram som främsta kännetecknet på arbetssätt som inte är

språkutvecklande är att eleverna lämnas åt sig själva när de läser och svarar på frågor. Detta,

liksom om läraren ”går igenom svaren” riskerar enligt Petra att leda till avskrifter utan förståelse

hos eleverna, vilket hon inte ser som språkutvecklande.

31

Petras förståelse av vad språkutvecklande arbetssätt innebär i klassrumssituationen handlar om

att kommunicera mycket, att läsa texter grundligt tillsammans, stanna upp och prata om ord och

meningar, till skillnad från att låta eleverna läsa en text själva och sedan svara på frågor och bli

bedömda efter om de svarat rätt eller fel.

Hur beskriver läraren att hennes undervisning utvecklats?

Bedömning av elevernas kunskaper och behov

I februari berättar Petra om hur hon låter eleverna tala om vilka ord de tycker är svåra för att se

vad de behöver hjälp med. I juni beskriver hon hur hon börjat använda brainstorming i grupp

som en metod att ta reda på elevernas förkunskaper.

Först brainstorma, sen skriva runt i gruppen hur mycket man kan och sen lyfta det, och då märker man

ofta (…) vad det är som fattas i texten för att man ska få lite tyngd i den

Hon berättar också att hennes elever nu har fått in en vana att själva leta upp ämnesbegrepp,

”expertord”, i texter. Hon tycker att hon märker vilka ord som är svåra när de diskuterar texter

tillsammans, och eleverna själva frågar om ord de inte förstår. Petra upplever att de vågar fråga

även om lätta ord, kanske för att hon själv ofta tar upp dessa när hon går igenom en text.

Men t ex om vi pratar om geografi, kanske säger ”namngeografi”, och så säger vi ”länder” och så vet de

inte vad ”sjö” och ”å” är. ”Kulturgeografi” kanske är ett expertord egentligen, kanske inte ”sjö”, fast jag

skriver upp de orden, det kanske blir många ord att jobba med men nånstans tänker jag att det är nog fler

som inte vet vad ”sjö” är fast de inte säger det.

I oktober har Petra fått en ny fyra, som hon inte hunnit lära känna så väl ännu. Då beskriver hon

att hon påbörjat ett arbete på en viss nivå, och sedan fått justera nivån efter hand när hon märkte

att eleverna inte förstod.

jag har bara börjat och känt efter och sett och fått backa

Genom sin lyhördhet för eleverna försöker hon anpassa undervisningen efter deras behov. Petra

lyfter också fram att det är genom kommunikationen mellan lärare och elever som elevernas

behov visar sig:

Men sen ser man ju efter hand vilka som frågar om hjälp och vilka ord och så brukar jag också fråga:

vad betyder det här och då ser jag att ah, den där var inte med riktigt.

Genom att hela tiden finnas med och arbeta tillsammans med eleverna försöker Petra se till att

alla hänger med i undervisningen och att den är på rätt nivå.

32

Hur arbetar läraren med språket?

Petra beskriver att hon redan i februari arbetar mycket med att stötta eleverna i deras förståelse av

språket i undervisningen. Hon försöker jobba med förförståelse genom att skicka hem texter i

förväg så att eleverna kan förbereda sig hemma. För att förtydliga sin undervisning använder hon

bildstöd på olika sätt: In Print, ett dataprogram som ger bilder som stöd för ordförståelsen av

enstaka ord eller nyckelorden i texter man skriver (se bilaga 8), ritar ibland när det behövs eller

”googlar” fram bilder på ord hon behöver förklara. När klassen ska läsa en text gör de det

tillsammans och pratar om orden i texten samtidigt.

Allt gjorde vi tillsammans, det är ju en stor skillnad mot när man kommer från en annan skola, då kan

man oftast be eleven läsa och sedan kan vi diskutera, nu läser vi tillsammans och så benar vi oftast

begreppen, det var liksom det jag kände först, då.

Även när klassen tittar på film, ser Petra till att stanna upp hela tiden och prata med klassen om

det de sett för att säkerställa att alla är med.

I juni betonar hon ännu mer just det kommunikativa i arbetet med texter och språk:

Annars brukar jag ha liksom att jag skriver att de här orden ska ni kunna och göra memory kring dem

och så här. Men nu blir det mer att jag kommunicerar, berättar, diskuterar kring orden, tycker jag, efter

det här.

Man kan ana en riktning från ett mer mekaniskt arbete med ord och begrepp till ett angreppssätt

som är inriktat på interaktion mellan läraren och elever.

Hur använder läraren interaktion i klassrummet?

Som vi ser innebär språklig stöttning mycket kommunikation för Petra, redan i februari. Att läsa

text och se på film är inte något som hon överlåter till eleverna, utan hon berättar att de läser och

tittar tillsammans, samtidigt som hon hela tiden stannar upp och diskuterar innehållet och språket

med eleverna.

I juni ser Petra även att arbetssättet där man arbetar mycket tillsammans gör att alla elever

faktiskt tvingas vara med i diskussioner, gemensamt läsande och skrivande.

Och jobbar man i grupper och jobbar med diskussioner så blir det en gemenskap. Sen kanske de [vissa

barn, förf. anm.] gör mindre, men de är i alla fall med.

Hur upplever läraren att hennes undervisning utvecklats?

Petra känner sig tryggare i att undervisa andraspråkseleverna i juni och känner mindre behov av

att skicka dem till studiehandledaren

när man känner sig lite tryggare i sig själv så kanske man kan ha barnen kvar också. Jag försöker få

med dem på ett annat sätt (…) det var nån som pratade om modersmål, då tänkte jag, just ja, det behövs

inte på samma sätt, det gör inte det när man gör så här, man använder bildstöd, man förklarar

33

Svårigheter i implementerandet av språkutvecklande arbetssätt Den främsta svårigheten Petra ser med att arbeta språkutvecklande i början av projektet, är att

anpassa undervisningen till alla elever så att inte de duktiga eleverna missgynnas.

… fortfarande brottas jag med dilemmat låta det ta tid men ändå inte låta barn sitta av tiden (…) Jag

kan känna att jag går gärna genom texterna, jag går gärna genom det, men jag känner också att vissa

elever skulle kanske kunna läsa den själv och gå vidare och fördjupa sig i andra saker som … jag vill inte

att det ska hämma dem samtidigt som det är nyttigt för dem också.

Hon funderar också på konsekvenserna av att alltid jobba tillsammans i klassen och läsa alla

texter gemensamt – ska eleverna aldrig lära sig att ta ansvar själva?

När får barnen känna ett eget ansvar? (…) Är det så på gymnasiet, kommer det att vara på högskolan

så att vi jobbar tillsammans?

Petra lyfter även fram svårigheten att det tar tid att arbeta så grundligt med t ex texter som i

cirkelmodellen. De löser det genom att arbeta ämnesövergripande med samarbete mellan

svenskämnet och SO:n, men det kräver i sin tur mer planeringstid för lärarna.

Sammanfattning Sammanfattningsvis kan det sägas att Petras syn på behovet av språkutvecklande arbetssätt

utvidgats från att främst omfatta andraspråkselever till att även gynna svenskfödda barn som är i

behov av stöd på olika sätt. Att arbeta tillsammans och hela tiden ta upp och diskutera ord och

innehåll är grundläggande beståndsdelar i hennes uppfattning om och utförande av

språkutvecklande undervisning. Genom att utgå från att även vardagliga ord är svåra för

andraspråkseleverna, skapar hon ett öppet klimat där eleverna vågar fråga om ord de inte förstår.

När Petra beskriver hur hennes undervisning utvecklats, betonar hon att hon känner sig tryggare i

att hon faktiskt har metoder för att nå fram till och undervisa alla elever, även de med annat

modersmål. Svårigheter Petra upplever i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt

handlar om att anpassa undervisningen även till duktiga elever, att eleverna aldrig får ta ansvar

själva samt att arbetssättet kan vara tidskrävande.

Anna – Språkutveckling förutsätter interaktion! Annas syn på språkutvecklande arbetssätt kan sammanfattas i orden ”språkutveckling förutsätter

interaktion” eftersom hon ser interaktionen mellan lärare och elev och mellan elever som det

avgörande när det gäller att arbeta språkutvecklande. Under projektets gång upplever hon att hon

utvecklar sin förmåga att få till god interaktion i klassrummet.

34

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? Anna ser liksom Petra redan i februari ett stort behov av språkutvecklande undervisning på grund

av de nyanlända elevernas brist på såväl vardagliga ord som ämnesbegrepp. NO-språket, till

exempel, menar Anna är svårt, i synnerhet att få eleverna att använda formella begrepp. De

kanske kan förklara fenomen med vardagliga ord, men har svårt att använda ämnesbegreppen.

Sedan projektet startade ser Anna också ett behov av att utveckla elevernas ordförråd när det

gäller mer textspecifika ord (till skillnad från ämnesspecifika), som t ex ord som används för att

argumentera och jämföra.

det är ord som inte är ämnesspecifika, speciellt, utan som är passande för olika texter kan man säga.

Argumenterande, om man säger i … miljöhänseende, kanske… jämförelseord och sådant, att de kan vara

svåra

I juni uttrycker Anna att hon alltid insett behovet av språkutvecklande undervisning eftersom hon

märkt att eleverna saknat såväl ämnesspråk som vardagliga ord, men under vårterminen har

hennes förståelse för vad som är svårt för elever fördjupats, t ex när det gäller läsförståelse.

Tidigare kunde hon ställa sig frågande till varför elever som svarat rätt på repetitionsfrågor sedan

inte kunde visa kunskaper på provet. Nu säger hon sig inse att de faktiskt inte förstod någonting,

trots att de hittat rätt svar i boken.

A: sådana här repetitionsfrågor, att man i princip kan hitta på vilket blaj som helst och ställa frågor och

du kan hitta det, du har ju fortfarande inte förstått vad det är du har svarat på (….), man tycker att vi

jobbade med det och den kunde det då, men sen då kanske i ett bedömningstillfälle sätter man det i ett

sammanhang, en situation, och då kan man ingenting.

Jag: Man har inte förstått det egentligen?

A: Nej! Man har bara rapat upp något som har hittat för att man är en god avkodare. Det har vi fått

svar på en hel del som man har sett, att självklart är det ju så, liksom.

Det Anna beskriver här är elever som hittat och skrivit av svar på frågor trots att de inte förstått

så mycket när de läst texter själv. Hon uttrycker en insikt om att eleverna behöver en annan sorts

undervisning för att verkligen lära sig något.

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? Begreppet ”språkutvecklande arbetssätt” är inte något nytt för Anna som mött det såväl i sin

lärarutbildning som i lärarfortbildningen Mattelyftet som hon gick för något år sedan. Hon är

också väl förtrogen med Vygotskys tankar sedan sin lärarutbildning. I februari ser hon

språkutvecklande arbetssätt som sätt att arbeta så att eleverna verkligen förstår ord och begrepp

på djupet, inte bara lär sig saker utantill och upprepar begrepp utan att äga dem.

35

I juni betonar hon inte orden och begreppen så mycket utan har fått en syn på

språkutvecklande arbetssätt som ett arbetssätt där man lär av varandra, att det inte är bara läraren

som talar utan alla arbetar tillsammans och är med.

Ja, alltså, snabbt när jag tänker på hur vi har jobbat, så tänker jag lära av varandra är en stor bit i det

här. Och där jag inte försvinner på nåt sätt, men där jag inte är … alltså det är inte en

envägskommunikation och jag har väl aldrig försökt att ha det förut, men jag har kunnat tyckt att, gud nu

står jag och pratar om det här och så ser man elever som svävar iväg, så jag känner alltså, mer

tillsammans, lära av varandra

Detta yttrande lyfter fram vikten av interaktion i klassrummet och en kontinuerlig bedömning av

var eleverna befinner sig. Lärarens uppgift är inte att fylla eleverna med kunskap genom

föreläsning, utan man lär sig tillsammans, genom interaktion, och i och med det ökar även

lärarens förmåga att lägga undervisningen på rätt nivå eftersom hon hela tiden hör vad eleverna

kan.

I oktober betonar Anna ännu mer att språkutvecklande arbete handlar om interaktion och att

jobba tillsammans:

språkutvecklande är ju inget enskilt arbete, då för mig (…) hör inte det ihop, så att man måste ju på

nåt vis träna och jobba ihop på olika slags sätt

Hur beskriver läraren att hennes undervisning utvecklas?

Bedömning av elevernas kunskaper och behov

Anna tyckte i februari att det var svårt ibland att bedöma om en elev hade kunskap och förståelse

men saknade begreppen och därför var tyst eller om eleven inte förstod alls. Många elever kan

visa att de förstått själva fenomenen även om de saknar de exakta begreppen:

alltså, vissa visar att jag förstår, och jag kan förklara ikring, men jag kan liksom inte, ah, jag kommer

inte ihåg begreppen till det (. . . )

medan Anna i andra fall inte är säker på var problemet ligger – i bristande förståelse eller i att

eleven saknar ett visst begrepp:

då är det svårt att veta -förstod man inte alls liksom … begreppet, fenomenet eller är det begreppet man

inte har och vill liksom inte chansa

I juni verkar hon arbeta mer med att medvetet ta reda på vad eleven kan och vad hen behöver

mer av. Hon arbetar aktivt för att ta reda på elevernas förkunskaper i början av ett arbetsområde,

tittar på skrivuppgifter för att se vad som saknas, låter eleverna skriva på små whiteboards, vilket

avslöjar brister i elevernas kunskaper samt använder stickor med elevernas namn på för att

fördela frågor slumpmässigt. När de arbetar tillsammans i klassrummet och hon ”predikar”

mindre än hon gjorde tidigare, märker hon vad eleverna kan och inte kan, liksom

36

klassrumsdiskussionerna också visar vilka elever som har kunskap och vilka som pratar ändå eller

är tysta.

Jag har lättare att höra vad de kan, för det är inte jag som står där och predikar på det viset

Med ”predika” menar Anna att hålla långa genomgångar av hur eleverna ska gripa sig an en

uppgift. Genom att arbeta tillsammans i klassen och visa eleverna hur man ska genomföra en

uppgift, undviker Anna att stå och prata länge själv utan att ha kontroll över hur mycket eleverna

förstår.


I februari berättar Anna att hon låter eleverna förhöra varandra på ord och att hon själv tar upp

ord när de läser texter tillsammans.

vi försöker ju att få dem att liksom … vad ska man säga, förhöra varann och förklara men också med

begreppen som i NO:n, vi jobbar väldigt mycket tillsammans. Det är sällan man jobbar ensam

Hon har börjat lära sig att ställa frågor på ett sätt som visar om eleven förstått ett visst ord eller

inte.

Och sen ställa rätta frågorna och (---) få veta om det var ett svårt ord eller inte … Så det har jag fått syn

på.

I juni betonar Anna att eleverna ofta sitter i grupper och tar ut expertord som de sedan använder

för att sammanfatta texter eller skriva nya, egna texter. De har också skrivit text gemensamt hela

klassen:

(---) vi har sammanfattat gemensamt också och diskuterat ord, vad får det att låta proffsigare, vad låter det

mer som en text som du kan hitta i en lärobok (---) där har man ju varit väldigt aktiv i att vilja använda

orden och det finns en stolthet i att kunna svänga sig med ord som är mer korrekta.

Här är det intressant att se hur eleverna inte bara får, och arbetar med, förklaringar till svåra ord,

utan får hjälp att använda dem i ett sammanhang. Lärarens diskussioner med eleverna kring

ordval ger dem den stöttning de behöver för att kunna formulera en text med mer adekvat

ordförråd och skriva på en högre nivå än de skulle kunnat göra på egen hand.


Som vi sett ovan beskriver Anna att det förekommer mycket interaktion i hennes klassrum, både

i helklass och i grupper. Mycket centralt i Annas beskrivning av hennes undervisning är också att

arbeta i lärpar. Redan i februari använde hon ofta lärpar och försökte då para ihop en språkligt

duktigare elev med en svagare så att den förre kunde stötta den senare.

37

man jobbar i lärpar och då kan det ju vara att det är nån som har lite mer språk och nån som har lite

mindre, och ibland även att man är på samma nivå och kan liksom stötta fram varandra.

I juni har hon emellertid omvärderat sitt sätt att konstruera lärparen. Att slumpmässigt sätta ihop

lärpar har lika bra effekt som att försöka konstruera lärpar där en ska stötta den andre, menar

hon.

även fast det kan vara jobbigt att välja slumpen så tycker jag nog att den har lika bra effekt, just när man

strukturerar det så att alla måste delta. Så jag tror mer det handlar om det.

Anna lyfter fram strukturerandet av uppgifterna som avgörande för hur arbetet i lärparen blir.

Det ligger alltså på henne som lärare att skapa förutsättningar för att få alla elever att interagera

med varandra. När eleverna ska prata med varandra, har hon t ex försökt få det att kännas

meningsfullt genom att se till att de har olika information att ge. Hon känner inte att hon är

framme, utan att hon behöver fortsätta att utveckla sin undervisning för att se till att ingen elev

kan undvika att vara aktiv i samtalet:

att se till att alla är aktiva, att alla verkligen är det, och det är väl nåt man måste finlira med under

ganska lång tid, tänker jag, prova olika övningar och se, vad var det som gick, som inte blev bra och hur

kan vi göra nästa gång?

I oktober har hon kommit ett steg till på den vägen och lyfter återigen fram arbetet med att hitta

fler sätt att säkerställa att alla är aktiva, men nu inte som ett utvecklingsområde utan som något

hon fått med sig under projektets gång.


Anna uttrycker i juni en större tilltro till sin undervisning, att hon kan undervisa alla elever. En

viktig orsak till detta är den omorganisation som skedde inför år 6 då hon började undervisa alla

elever i svenska och svenska som andraspråk tillsammans. Det har gjort att hon vet vad hon kan

kräva av dem på ett annat sätt än tidigare.

Jag har högre förväntningar på dem idag än vad jag hade när de gick i en annan svenskundervisningsgrupp.

Jag har mycket bättre koll, jag vet precis vilka krav jag kan ställa på dem.

Vårterminens arbete med språkutvecklande arbetssätt har emellertid också fått henne att våga lita

på att hennes undervisning räcker till. Tidigare kände hon att hon ville skydda vissa elever från att

känna sig otillräckliga och ställde då förmodligen för låga krav på dem.

men också att man inte är lika rädd för att de ska stå där och inte förstå, för det kunde jag nog känna att

man gjorde dem mindre, man ville skydda dem på något sätt att de ska inte bara sitta här och känna att

de inte förstår och kan bidra med nånting, jag är inte lika rädd för det längre, utan jag tänker på ett annat

38

sätt – vi hjälps åt för att komma fram dit. Och det gör ingenting, utan det finns andra som kan förklara

och stötta upp

Nu menar Anna att hon vågar tro att alla elever klarar sig med det arbetssätt de har och den

stöttning eleverna får genom det. Hon känner sig också tryggare i att hon nu givit alla elever rätt

förutsättningar för att delta och vara aktiva i klassrummet.

Ett annat område där hon tycker att hon utvecklats, är förmågan att ta reda på varför något inte

fungerar istället för att bli förtvivlad över det.

Lite felsökning känner jag att jag har lättare för nu och förstå varför det blev fel medan jag kanske blev lite

mer förtvivlad förut för att jag inte visste riktigt vad som var fel och vad som hade blivit fel.

Detta yttrande tyder på en ökad trygghet i lärarrollen genom en ökad förståelse för hur

lärprocesser går till vilket i sin tur gör att Anna upplever att hon har större möjlighet att utvärdera

och justera sin undervisning efter elevernas behov.

Ytterligare en förändring som Anna beskriver i sin undervisning är att hon och kollegerna

börjat arbeta mer ämnesövergripande genom att använda cirkelmodellen både på svenskan och

geografin.

Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt Anna upplever till en början en svårighet i att organisera lärpar. I februari fokuserar hon på hur

hon ska para ihop elever så att inte en svagare elev ger upp i arbetet tillsammans med en

duktigare elev. I juni ser hon sin egen roll inte i att konstruera perfekta lärpar utan i att organisera

arbetet så att alla måste vara aktiva muntligt och undvika att någon är passiv.

Liksom Petra har Anna också en oro för att de duktiga eleverna inte blir tillräckligt stimulerade.

jag har varit lite orolig att det ska vara tråkigt, tror jag (…) man är rädd att de starka eleverna, inte

backar, ska jag säga, men att man hindrar dem på nåt sätt.

Hon tycker också att det är svårt att hitta bra exempeltexter i NO när hon arbetar med

cirkelmodellen. Hur kan man hitta en liknande text att ha som modell utan att komma in på ett

annat ämnesområde?

Anna nämner dessutom att det behövs mer planering för att arbeta språkutvecklande. Det har

också blivit så att ju mer hon lärt sig och fått insikt om, desto fler parametrar blir det att ta

hänsyn till, vilket gör att planeringen tar lång tid:

man bollar fram och tillbaka, men om vi gör så här, ja men då kanske det blir så, man tänker liksom

flera steg längre (---) alla om och men och vad som kan bli svårt, språkligt eller vad som kan göra att

vissa inte gör nånting

39

En annan svårighet är att det kan bli rörigt i klassrummet när man låter elever som inte är vana

vid det arbeta tillsammans på olika sätt. Då gäller det, enligt Anna, att stå ut med det och se det

som en lärprocess.

Sammanfattning Sammanfattningsvis kan vi se att Anna från början såg språkutvecklande arbetssätt som arbetssätt

som gynnar förståelsen av ord och begrepp på djupet och att många av hennes elever behöver

det, och hon försökte också stötta sina elever språkligt på många sätt redan i februari. Efter en

termins kollegialt lärande om språkutvecklande undervisning upplever hon emellertid att hennes

undervisning utvecklats på flera sätt. Hon uttrycker en fördjupad förståelse för att lärande och

språkutveckling sker när man arbetar tillsammans på olika sätt. Hon ser sin uppgift som lärare

som att interagera med eleverna och strukturera arbetet på ett sätt som gör att alla är aktiva och

interagerar på lektionerna. Hon har också fått en ökad tilltro till att hennes undervisning är

tillräcklig även för andraspråkselever.

Anna upplever att hon har fått en ökad förståelse för hur elevernas lärprocesser går till och att

hon därmed har lättare att justera sin undervisning efter elevernas behov. Hon har hittat sätt att

arbeta med expertord och texter som ger eleverna mer hjälp att använda nya ord i rätt

sammanhang och därmed lära sig dem på djupet.

Svårigheter Anna upplever i implementerandet av språkutvecklande arbetssätt handlar om att få

alla att vara aktiva muntligt på lektionerna, att stimulera alla elever, att hitta bra exempeltexter, att

det behövs mer planeringstid samt att det kan bli rörigt i klassrummet när man provar nya

arbetssätt.

Inger – Det är bra att tvingas prova nya metoder! Ingers syn på arbetet med språkutvecklande arbetssätt kan sammanfattas med orden ”det är bra

att tvingas prova nya metoder” eftersom hon är lite avvaktande i början och inte uttrycker något

direkt behov av ett nytt arbetssätt i början av projektet. Under projektets gång ser hon emellertid

nyttan av vissa av de metoder hon tvingas prova.

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? Inger ser i februari främst svårigheter med att nyanlända barn hamnar i fler konflikter på grund

av språksvårigheter, att elever kan ha svårare att följa regler och komma in i gruppen samt att

föräldrakontakterna är svårare när man inte talar samma språk.

40

Ja, det är ju svårare med relationen. Svårare att veta hur man gör för att rätt komma in i gruppen och följa

regler och allt vad det nu är när man har med sig ett annat förhållningssätt än vad man har här. Så att …

det är ju svårare. Och svårare att reda ut bråk och sånt med barn som inte riktigt förstår

Hon nämner även att det är många svåra ord i SO

Det är ju jättemycket svåra ord i SO, så det [att jobba med ord, förf anm] behövs ju verkligen, det kommer

ju alla barn till del.

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? Inger uttrycker i början en ganska avvaktande inställning till vad projektet ska ge. I februari ser

Inger allt skolarbete som mer eller mindre språkutvecklande.

alla arbetssätt som man har i skolan är väl språkutvecklande, mer eller mindre. När vi läser texter och vi

pratar och diskuterar, det är klart att det utvecklar språket.

Hon säger sig inte känna till något om teorier som ligger bakom tankarna om språkutvecklande

arbetssätt.

I juni menar hon fortfarande att barn lär sig nya ord hela tiden i alla ämnen som de alltid har

gjort, men hon ser att projektet kanske handlar om att få eleverna att använda ämnesbegrepp mer

aktivt och inte bara lagra dem i sitt passiva ordförråd.

Nej, jag tycker fortfarande att allt vi gör är språkutvecklande och det är det ju för svenska barn också i

alla arbetsområden, och då pratar jag kanske mest SO, NO, men i alla ämnen så är det nya ord och

begrepp hela tiden. Men man kanske sätter mer fokus på att barnen faktiskt ska använda dem också och

inte bara att de får det som ett passivt ordförråd utan faktiskt som ett aktivt.

I oktober är Ingers förståelse av vad språkutvecklande arbetssätt fortfarande inriktad på de

språkliga aspekterna, men hon nämner inte bara ord och begrepp utan de vidare begreppen ”tal”

och ”skrift”. Läraren ska, enligt Inger, öka sin förmåga att ”förbättra förmågan att uttrycka sig i

skrift och tal.” Ingers förståelse av språkutvecklande arbetssätt handlar alltså främst om att arbeta

med ord och begrepp, så att eleverna lär sig att använda ämnesord aktivt men också förbättrar sin

förmåga att tala och skriva.


Bedömning av elevernas behov

Inger nämner inte något om hur hon bedömer vad eleverna behöver i februari. På frågan hur hon

vet vad eleverna behöver i juni svarar hon att eleverna frågar när de inte förstår och att hon tar ut

och lyfter fram de ord i texterna som hon själv tror är svåra för eleverna.

Ja, det var ju en svår fråga tycker jag ju. Alltså, jag går ju igenom och jobbar med begrepp före ett

arbetsområde och tänker igenom mer innan vilka ord och begrepp vi ska kunna. Och sen är det ju så då

att det finns ord som jag hoppar över, som jag inte reagerar på men som de inte kan. Men de frågar ju.

41

Inger arbetar inte aktivt med att försöka ta reda på vad eleverna tycker är svårt och behöver, utan

utgår från vad hon själv tror och litar på att eleverna säger till när de inte förstår.


I februari berättar Inger att hon anpassar sin undervisning till andraspråkseleverna genom att

jobba mer med ord och begrepp, främst genom att göra ordlistor och förklara ord, samt repeterar

och visar mer än hon behövde när hon bara hade svenskfödda elever.

Jag jobbar med ord mer tydligt, alltså med att göra listor och förklara och så. (---) Repeterar mycket mer,

visar tydligare. Ja, det är väl det.

Hon nämner också att hon låter eleverna titta på film och diskuterar både filmer och texter med

hela klassen, samt skriver faktatexter gemensamt med klassen.

Vi tittar mycket på film. Och diskuterar mycket, både texterna som står och vad vi har sett på filmen och

så. Men det är egentligen ingen större skillnad så, det har jag gjort jämt (---) Skriver faktatexter

gemensamt gör vi ibland och så där.

Inger upplever att hon har stor hjälp av studiehandledaren som tolkar genomgångar och

undervisar eleverna utanför klassrummet, samt av SVA-läraren som har andraspråkseleverna i

svenska. I oktober berättar Inger om hur hon och hennes kolleger arbetat med tidsord i samband

med sagoskrivning.


Inger berättar att hon diskuterar texter och filmer med sina elever i helklass, och att eleverna

arbetar i par och grupp. Inger tror inte att det medför att alla pratar på lektionerna.

De jobbar mycket i grupp och mycket i par och diskuterar olika … problemlösning i matte, diskuterar

faktafrågor i … alltså jättemycket sånt gör vi.

J: Tror du att alla pratar då?

E: Nej. Det gör de ju inte. Det är klart att de inte gör.

I juni nämner hon att hon provat att låta eleverna redovisa i expertgrupper, alltså först jobba i en

grupp och sedan redovisa ensam i en annan grupp. Detta tyckte Inger blev väldigt avslöjande och

obehagligt för eleverna, trots stöttning genom provredovisning för speciallärare innan.

Jag tycker att man blir väldigt utlämnad om man inte kan. Är de tre stycken i en grupp som redovisar

inför klassen så går det ändå att tillsammans hjälpas åt och de kan med hjälp av en personal få även den

som har svårt för sig att göra nånting så att det inte märks så mycket att man inte kan. Men även om

man ska vara expert på Västmanland och har svårt för sig, då sitter du själv där alltså. Så därför tycker

jag inte att det är så lyckat.

42

Ingers tycker att det är bättre att en språkligt svag elev får vara med i en grupp som redovisar

inför hela klassen och kunna bidra med en eller ett par meningar istället för att tvingas prata i en

grupp och då synliggöra att man inte kan så mycket. Hon ser inget värde i att försöka tvinga

elever att tala.

Ja, dels tycker jag inte att det är så viktigt. (---) Det är svårt att få folk som inte vill och som känner sig

osäkra att prata. Jag är inte alls för att sätta dem i grupper eller i situationer där de måste. Jag tror

kanske mer på att få folk att vilja och våga än vara tvungna.


I juni har Inger förutom redovisningen i expertgrupper arbetat tillsammans med kollegerna i

klassen med att skriva texter av olika slag både i svenskan, NO:n och historian. De har arbetat

ämnesövergripande enligt cirkelmodellen. De har också använt sig av s.k. sexfältare, där man

tillsammans eller enskilt fyller i fakta i olika fält för att få med den viktiga informationen och

skapa struktur i en text. Detta tycker Inger är en bra metod, eftersom den är strukturerad och

begränsande, så att eleverna lär sig att hålla sig till det viktiga och får en struktur som passar alla

faktatexter. Hon ser också att elevernas texter blir bättre.

Det är klart och strukturerat och begränsat. Och det är en metod som jag tycker barna har upplevt som

bra också. Det blir tydligt för dem också, och den funkar ju på allting. Och vi har valt tillsammans – vad

är rimligt nu när vi ska skriva om landskapen? Vad ska det stå i de här sex fälten? Om vi ska skriva

om digerdöden, vad ska det stå då? Det är en bra metod, tycker jag.

På frågan om Inger övergivit några metoder sedan hon fått lära sig mer om språkutvecklande

arbetssätt uttrycker hon att hon inte reflekterar så mycket över sin undervisning.

Alltså, man förändras och utvecklas hela tiden och både medvetet och omedvetet, det är väl inte alltid

man reflekterar så mycket men man gör på ett annat sätt ändå. Och kanske inte så mycket att reflektera

över hur jag gjorde förut, utan det är ju hur ska jag göra nu, det gamla är ju gammalt och nu är det nytt.

Hon tycker emellertid att diskussionsträffarna och läsandet varit värdefulla, inte minst för att hon

tvingats prova nya arbetssätt. Det hon främst tycker att hon har fått med sig under projektets

gång är en ökad förståelse för vikten av att arbeta med texters struktur.

Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt Den svårighet Inger nämner när det gäller att arbeta språkutvecklande är att hon inte vill tvinga

någon att prata som inte vill eller kan, och då är det svårt att använda arbetssätt som går ut på

detta, t ex redovisning i expertgrupper, vilket beskrivits ovan. Hon använder emellertid

parövningar i undervisningen men tycker då att det är svårt att konstruera bra konstellationer.

43

Och där är det ju svårt att göra paren. Sätter du ihop två osäkra med varann, då blir det ju ingenting.

Sätter du ihop nån som är osäker med nån som är duktig för du tänker att det ska i alla fall bli nåt

resultat, ja, då är det ju ett enmansjobb fast det sitter nån annan bredvid. Jag tycker det är svårt.

Sammanfattning Sammanfattningsvis ser vi att Inger ser behov av språkutvecklande arbetssätt eftersom hon har

många elever med svenska som andraspråk. Hon verkar emellertid inte uppleva några specifika

svårigheter i sin undervisning där hennes vanliga metoder inte räcker till. Hennes förståelse av

vad språkutvecklande undervisning är fokuserar på orden i början och hon tycker att det är

självklart att man som lärare måste förklara svåra ord för elever och visa hur man skriver en text.

Ingers beskrivning av språkutvecklande undervisning fokuserar mest på det språkliga och

skriftliga. Det finns tillfällen till interaktion i hennes klassrum, men hon tycker inte att det är så

viktigt att alla deltar i samtalen, utan ser mer problem med risken att elever känner sig tvingade att

prata. Hon säger sig inte reflektera så mycket över vilka resultat olika metoder ger eller varför

nya metoder skulle vara bättre än tidigare utan låter sin undervisning utvecklas på, som hon själv

uttrycker det, ett omedvetet plan. Svårigheter Inger upplever i implementeringen av

språkutvecklande arbetssätt handlar om att hon inte vill tvinga någon att prata och att det är svårt

att få till bra parkonstellationer.

Eva – Språk, ja, men inte för mycket teori! Evas inställning till språkutvecklande arbetssätt kan sammanfattas med orden ”språk, ja, men inte

för mycket teori”, eftersom hon uttrycker en ökad insikt om att språket är viktigt för lärandet

även i slöjden, samtidigt som hon ser en risk i att göra slöjdämnet för teoretiskt om alltför mycket

fokus läggs på språket.

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? I februari berättar Eva att hon före projektets början sett det fanns elever som behövde lära sig

mycket svenska och andra som behövde fördjupa sina svenskkunskaper, men hon hade aldrig

tänkt på att det skulle behövas ett speciellt arbetssätt i alla ämnen. Hon märkte dock att elever

ofta inte förstod vad hon gick igenom, t ex säkerhetsgenomgången i slöjdsalen.

Jag vet ju att jag har stått där och pratat och man har haft kanske två, tre stycken som jag vet att de här

förstår inte det här.

I juni nämner Eva mer specifika problem i undervisningen av andraspråkselever, som att eleverna

blandar ihop ord för verktyg, maskiner och material samt att de har svårt att förstå instruktioner i

både bild och slöjd. Detta tyder på att hon reflekterat mer över vad eleverna behöver specifikt i

hennes ämnen och inte bara att de inte är så bra på svenska.

44

Det här var ju ett behov att de blandar ihop material och verktyg och sånt där och jag tycker att det är

viktigt att veta om man pratar om ett material eller ett verktyg, det är svårt att kommunicera annars, om

man inte är överens om vad som är vad. De kan heller inte göra sina planeringar när de inte vet vad de ska

tänka ut, om det är ett material eller vilka verktyg de ska använda. Det blir ju lite svårt.

Här uttrycker Eva en insikt i att språk och lärande hör ihop. Utan tillgång till rätt begrepp kan

man inte utveckla kunskap.

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? Efter att ha deltagit i projektet några veckor, tänker Eva att språkutvecklande arbetssätt handlar

om att låta fokus på språket få ta tid så att alla verkligen förstår och se mer till kvaliteteten i

lärandet än till hur mycket man hinner producera på t ex slöjden.

Förr så har nog jag liksom känt att vi måste hinna så mycket som möjligt, vi måste göra så mycket som

möjligt, det måste produceras och det är lite lika i både slöjd och bild där det ju är lite produktionstankar

och det kanske man faktiskt kan ställa lite åt sidan och bottna i vad är det vi håller på med och vad heter

grejerna, vad heter teknikerna, vad heter materialen, så att de får begreppen och så

Språkutvecklande arbetssätt i slöjden för Eva är alltså att även det språkliga får ta plats och ta tid

från det praktiska arbetet. Hon säger sig inte känna till något om teorier som ligger bakom

tankarna om språkutvecklande arbetssätt.

I juni ser hon det som ett arbetssätt där man börjar i språket, att fokus ligger där och sedan drar

med sig resten av ämnet.

Ja, men det är att fokus sätts på språket. Det är väl den största skillnaden, att man lägger ett fokus där

och sen får det dra resten med sig på något vis

I oktober betonar Eva explicit att språk och lärande hör ihop. Hon ser språket som ett

nödvändigt verktyg för att komma vidare i lärandet:

Hur ska vi kunna beskriva någonting för nån annan om du inte vet vad det är du har gjort, vad det

heter det du hållit på med, vilka material du har hållit på med? Det är ju superviktigt. Du liksom lär

dig genom språket också, det är inte bara språket utan det är ett verktyg att komma vidare.

Det språkliga är här inte något som tar fokus från det ”egentliga” ämnet, utan något som är

nödvändigt för att ett lärande ska ske även i slöjden. Eva börjar också våga tänka att den tid hon

lägger på språkliga aspekter i undervisningen faktiskt kommer att bära frukt även i det praktiska

genom att eleverna lär sig mer.



Eva berättar att hon träffar eleverna endast en gång i veckan under en termin per läsår och att

hon därför har svårt att se vilka som behöver extra stöttning i klassrummet och är beroende av

45

information från klasslärare och specialpedagog för att förstå elevernas behov. I

klassrumssituationen beskriver Eva att eleverna frågar när de stöter på problem i sitt praktiska

arbete och de inser att de inte förstått instruktionen.

E: de har ju inte alla orden, så är det ju, så där får man liksom gå in och de själva måste berätta för mig

vilka ord de inte förstår

Jag: Gör de det?

E: Inte direkt, utan det är när de stöter på patrull. Så länge de tror att de vet, då jobbar de ju, ångar de

ju vidare, men om det är nånting som inte börjar stämma, då inser de ju att det här är nåt som är galet nu

och då får man liksom bena ut, vad är det du inte har förstått? Så.

Eva låter alltså eleverna försöka tills de märker att de inte förstår. Då går hon in och tar reda på

var det blivit missförstånd.


I februari beskriver Eva att det finns städkort med både bild och text samt skyltar på verktyg och

material i slöjdsalen som en språklig hjälp till eleverna. Eva berättar att hon har börjat stötta

eleverna i deras loggboksskrivande genom att skriva upp ord på tavlan i slutet av varje lektion:

ord för tekniker, verktyg, material och maskiner som varje elev får berätta att hen har använt.

Ja, alltså bara en kort loggbok, och det jag har börjat med då sen vi började med boken, det är att okej,

vad är det jag vill att de ska skriva egentligen? Vet de det? Det kanske de inte vet. Så då har jag försökt i

slutet av timmen, jaha, vad har vi gjort idag då? Ja, men jag har slipat. Då skriver jag slipat, då är ju det

en del i den ungens loggbok

I juni funderar hon på att ge eleverna ännu mer stöttning i detta genom att låta eleverna berätta

innan de plockat undan verktygen och materialen, så att de kan peka på dem om de inte vet vad

de heter.


Det är inte mycket fokus på interaktion i Evas klassrum som hon beskriver det, men hon börjar

redan i februari inse värdet av att låta diskussioner och svar på frågor få ta den tid som behövs

för att alla ska förstå. I juni funderar hon på att låta eleverna ha verktygen och materialen kvar på

bänkarna när de berättar om sitt arbete:

Men om man bryter en kvart innan, då får man ett par minuter, man kan bara släppa allting, låta

allting ligga där det ligger och sen så får de berätta för mig ja, men vad har du gjort idag, vilken teknik

har du använt, vilket verktyg eller så har du använt, vad ska vi skriva upp? Jag menar, dels så får de ju

berätta, prata om de viktiga orden och så får de se dem i skrift och då har de troligtvis fortfarande

verktygen på bordet och är det nån som inte vet vad de heter kan de hålla upp dem och visa.

46

Eva betonar här att eleverna både får prata om och skriva orden, vilket visar att hon tagit till sig

vikten av eleverna får uttrycka saker själva. Det handlar emellertid inte om några längre

anföranden från eleverna, så det är ändå en ganska begränsad interaktion som beskrivs.


I och med projektets början menar Eva att hon fick upp ögonen för det språkliga som faktiskt

finns i hennes ämne också trots att det är ett praktiskt ämne.

Det var nog ganska tidigt när man började på just det här med att skriva upp på tavlan

Trots att kunskapskraven beskriver teoretiska delar som kräver ett utvecklat språk, vill inte Eva

lägga mer tid på dessa eftersom hon inte vill göra slöjden mer teoretisk.

det är ganska stort sjok med teoretiska kunskaper också, du ska kunna reflektera och du ska kunna ja,

både i planeringsstadiet innan, reflektera kring, och hållbar utveckling och miljö och hela den här biten, det

är ju teoretiskt, och för att kunna uttrycka det måste du ju ha tillgång till ett språk, så är det ju. Men ja, i

mitt tycke är det för stort fokus på de teoretiska delarna,

Samtidigt som Eva inte vill lägga för mycket tid på teoretiska delar, ger hon uttryck för att

språkutvecklande arbetssätt bidrar till en djupare förståelse också av det praktiska arbetet:

[Det är] ett nytt sätt att tänka och ringa in vad vi faktiskt håller på med. Det blir inte hela fokus på att

bara görandet utan att man faktiskt har lite koll på vad är det man gör och kanske varför också nästan.

Genom att lägga vikt vid de språkliga aspekterna av slöjden, menar Eva att eleverna ges större

möjligheter till att reflektera över vad de gjort och varför.

I oktober uttrycker Eva att hon fått en tydligare struktur på sin undervisning. Hon tror inte att

det bara beror på arbetet med språkutvecklande arbetssätt, men det har troligen bidragit. Ett

tecken på detta är att Eva i sin planering tänker igenom vilka ord som ska tas upp vid respektive

lektionstillfälle, vilket i sig kan tänkas ge en ökad struktur åt undervisningen.

Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt De svårigheter Eva upplever i implementerandet av språkutvecklande arbetssätt är nära kopplade

till hennes ämne och arbetssituation. Dels tycker hon att fokus på språket riskerar att göra hennes

ämne mer teoretiskt än vad det borde vara

man måste väva in det i lagom mått, jag kan inte göra ett teoretiskt ämne av ett praktiskt ämne

En lösning på detta skulle enligt Eva kunna vara att arbeta mer ämnesövergripande. Genom

samarbete med svensklärare skulle hennes elever till exempel kunna skriva sina utvärderingar på

svensklektioner. På det sättet skulle Eva slippa ta tid från slöjden till skrivande samtidigt som

47

svenskläraren skulle få ett bra ämne för eleverna att skriva om, och eleverna skulle få både

skrivträning och möjlighet att göra en djupare utvärdering av sitt arbete på slöjden.

En annan svårighet Eva upplever i sitt arbete med språkutvecklande arbetssätt är att hon saknar

någon att bolla idéer med eftersom hon är ensam träslöjdslärare på skolan och textilslöjdsläraren

arbetar bara 50%.

Ja, det är ju att man är ensam om sitt ämne på skolan, jag har ingen att bolla mot.

Eva inser för egen del att lärande och utveckling är en social process – det är svårare att utvecklas

om man inte kan diskutera tankar med någon annan. Hon har också haft svårt att hitta tid att

verkligen fundera igenom och utveckla bra uppgifter eftersom hon inte har så mycket rutin i

jobbet.

Sammanfattning Eva beskriver att hon under projektets första åtta månader har fått upp ögonen för behovet av att

lägga fokus på språk även i ämnen som slöjd och bild. I början av projektet förstår hon

språkutvecklande arbetssätt som att ta tid från producerandet av föremål till att även lägga fokus

på språket i ämnet. I juni uttrycker hon en djupare förståelse av de språkliga utmaningarna just i

slöjdämnet och hon börjar se kopplingen mellan språk och lärande, vilken hon uttrycker explicit i

oktober. Den största förändringen Eva beskriver i sin undervisning ligger i att hon sedan början

av projektet stöttar eleverna i deras loggboksskrivande genom att låta dem sätta ord på vad de

gjort under varje lektion och sedan skriva dessa på tavlan. I oktober berättar hon att hon gör hon

detta i alla grupper, varje lektion och har dessutom börjat ha med det språkliga innehållet för

varje lektion i sin planering. Svårigheter Eva upplever i implementeringen av språkutvecklande

arbetssätt handlar om att slöjdämnet riskerar att bli för teoretiskt samt att hon saknar kolleger att

bolla idéer med.

Sagal – Utvecklas som lärare Sagals berättelse om arbetet med språkutvecklande arbetssätt kan sammanfattas med orden

”utvecklas som lärare”, eftersom hon, som inte har lärarutbildning, upplever att hon får nya

redskap och utvecklas i sin lärarroll under projektets gång.

Hur ser läraren på behovet av språkutvecklande arbetssätt? I februari uttrycker Sagal att andraspråkseleverna behöver hjälp av Svenska som

Andraspråkslärare och av studiehandledare för att klara sina studier. Hon tycker att den SVA-

lärare hon arbetat med tidigare kunde förklara för eleverna på lätt svenska så att de förstod det

48

mesta och sedan kunde hon själv gå runt och förklara på somaliska för dem som ändå inte

förstod. Den vanliga läraren kan inte tillgodose allas behov, anser Sagal.

när man undervisar det går jättesakta … eller jättefort. När det går jättesakta, det är de som är duktiga

eller svenska elever som har tråkigt, tycker att det är … börjar prata med varandra och så. När lärare gör

fort allting så att alla, så de som är duktiga lär sig, de som har svårt att lära sig svenska har tråkigt. Hon

behöver vara normal och sen skicka dem till oss, SVA-lärare och till mig, de som har svårt att förstå

Sagal tycker alltså inte att ämneslärarna behöver undervisa på något särskilt sätt för

andraspråkseleverna, utan det är bättre att de tas omhand av SVA-lärare och modersmålslärare.

I juni uttrycker Sagal att det är färre elever som behöver hennes stöttning på modersmålet. Hon

menar att lärarna har blivit duktigare på att nå fram till de flesta eleverna, men det är fortfarande

några i varje klass som har svårt att förstå ämnesläraren.

Jag: Tycker du att fler elever klarar sig i klassrummet nu?

S: De flesta. Det är alltid två eller tre [som inte gör det, förf. anm].

Jag: Har det förändrats eller har det alltid varit så?

S: Nej, det har förändrats mycket.

Jag: För att lärarna har blivit duktigare?

S: Ja, jätteduktiga lärare, jätteduktiga. De flesta klarar sig utan mig. Och de jobbar bra, de är

jätteduktiga med nyanlända barn, den här skolan i alla fall. Jag har sett att de är ivriga.

Sagal uttrycker här att hon ser resultat av fortbildningen hos ämneslärarna, som hon menar nu

når fram bättre till nyanlända barn. Det tyder på att Sagal ser uppfyllelsen av ett behov av

språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen som hon inte identifierade tidigare.

Hur beskriver läraren sin förståelse av språkutvecklande arbetsssätt? I februari menar Sagal att hon egentligen inte vet någonting om vad språkutvecklande arbetssätt

handlar om, mer än att de talar om nyanlända barn i projektet.

Nyanlända, alltså man pratar om nyanlända, jag vet lite grann … jag gissar lite grann om det.

I juni har hon själv provat arbetssätt de har talat om under fortbildningstillfällena. Hon ser

språkutvecklande arbetssätt som en samling tips och idéer som hjälper ämneslärare att arbeta med

nyanlända barn, men också henne själv i hennes modersmålsundervisning.

Ja, det är en massa idéer för nyanlända barn. Det är hjälpmedel för lärarna. Ja, och det är jätteroligt att

prova nya saker också. Jag tycker att det är bra

I oktober lyfter hon återigen fram vikten av idéer och variation i undervisningen.

49

att det blir roligare, göra så eleverna blir intresserade (---) det kan alltid komma nya, roliga saker i ett

språk. Det är olika sätt att lära sig ett språk

För Sagal som inte har lärarutbildning verkar det ha betytt mycket att få lära sig nya metoder och

sätt att få med sig eleverna i undervisningen. Som studiehandledare och modersmålslärare har det

troligen alltid varit självklart för henne att språket står i fokus, men nu har hon fått bättre redskap

för sin undervisning.



Sagal hävdar både i februari och i juni att ämneslärarna inte alltid förstår att en andraspråkselev

inte hänger med i det som sker i klassrummet. Hon menar att hon kan se på eleven att hen inte

förstår genom att eleven ser uttråkad ut, inte kan koncentrera sig eller är tyst:

De som är blyga, de som har tråkigt under lektionerna, de som har ingen koncentration

I oktober har hon fått nya elever, och då menar hon att är det viktigt att lära känna eleverna för

att se vad de behöver. Sagal upplever också att hennes samarbete med andra lärare utvecklats, så

att de sitter mer tillsammans och försöker reda ut vad det beror på när en elev inte hänger med.

[Lärarna] ser själva och jag ser också eftersom jag är i klassrummet, alltså vi hjälper varandra att förstå,

vad är det för nånting? Är det språket eller nåt annat? Ja, det är tillsammans som vi gör det.

Genom sin samlade kompetens kan ämneslärarna och Sagal diskutera sig fram till vad eleven

behöver. Sedan kan Sagal stötta eleven med det hen behöver, oavsett om problemet är språket

eller koncentrationen.


I februari berättar Sagal att hon brukar låta eleverna sätta in ord i meningar för att de ska lära sig

dem. Hon nämner också att hon arbetar mycket med att låta eleverna översätta från svenska till

somaliska och lär dem att använda lexikon.

Jag gör så att de repeterar, och sen översätter på somaliska, och lägger i en mening, inte den som står på

boken, hitta på själv en mening och lägga i till exempel absorbera, de måste lägga den, ordet ”absorbera”

på olika sätt och kunna det.

I juni berättar hon att hon har börjat koppla ihop modersmålsundervisningen mer med övriga

ämnen för att utveckla elevernas förståelse av begrepp både på somaliska och svenska.

[Jag har låtit] eleverna använda viktiga ord som de har läst, förstår du, (…) jag hade om demokrati och

diktatur, och ja, rättigheter och såna saker och de har alltid svårt att kunna på somaliska, de flesta kunde

50

inte. När de tränade, jag sa till dem att berätta, vad är skillnaden mellan Somalia och Sverige. Ja, de har

använt de orden som var jätteviktiga för mig

Här får eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse av begrepp på djupet genom att jämföra två

länder de har erfarenhet av. Istället för att bara diskutera ord, får de två relevanta sammanhang att

använda dem i. Detta är intressant, för det ger till och med de tvåspråkiga eleverna en fördel

jämfört med de enspråkiga genom att ta tillvara de förras egna, rikare erfarenheter.


I februari är det framför allt interaktion i hela gruppen som Sagal berättar om.

Jag skriver på tavlan och säger vem kan? De gissar, och sen berättar jag vad är det för nånting. Skriver på

somaliska, de som har svårt att skriva och läsa på somaliska, det blir muntlig … vi diskuterar hela tiden,

varje gång vi träffas.

I juni har hon börjat använda grupparbete, främst för att eleverna ska kunna stötta varandra:

Att hjälpa elever genom att sätta dem i grupp, grupparbete, det brukade jag inte göra. Nu har jag hittat en

teori, eller jag har testat, två som är bra på svenska och två som är bra på modersmål att sitta tillsammans

och hjälpa varandra

Att eleverna arbetar tillsammans i grupp ökar inte bara graden av stöttning i klassrummet, utan

också interaktionen mellan eleverna.


Sagal lyfter, som vi sett ovan, fram grupparbete och att jobba med samma sak i

modersmålsundervisningen som i övriga ämnen som de främsta skillnaderna mellan hennes

tidigare sätt att arbeta och det nya. Att ta upp samma ämnen i modersmålsundervisningen som i

övriga ämnen är något hon verkligen vill fortsätta med och även utveckla.

Man kan inte nyckelord, det är svårt att förstå ämnet. De flesta har missat begreppet fast jag hjälpte till.

Men när de hade [ämnet] på somaliska, förstod de vad ämneslärare pratade om. Jag vill gärna göra

samma sak. De har geografi den här månaden och då vill jag jobba med geografi på somaliska, förstår du?

De har geografi och ämnesspråk. Varje ämne har sina egna ord, svåra ord, och jag vill göra parallellt, så

att de förstår det lättare för mig och på modersmål och studiehandledning, när vi använder samma sak, så

då blir de inte stressade och tänker på en massa olika saker utan fokuserar på samma sak. Det är det jag

vill göra nästa termin

Sagal uttrycker här en upplevd förbättring av elevernas förståelse av begreppen jämfört med

tidigare när hon bara försökte hjälpa till genom att förklara dem. Att undervisa om liknande saker

i modersmålsundervisningen ger en vinst för såväl modersmålsundervisningen och förståelsen av

den vanliga ämnesundervisningen.

51

Sagal känner också att hennes självförtroende som modersmålslärare har ökat genom projektet.

Jag läser en hel vecka och jag tänker, det här passar, det ska jag prova. Ja, man blir stolt också när man

kan nya saker med sina elever, och eleverna visar mera respekt, så det här är en lärare som lärde sig

nånting (skratt).

Sagal uttrycker här ett ökat kunnande, ökad yrkesstolthet och en upplevelse av ökad respekt från

elevernas sida.

Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt Sagal verkar inte uppleva några specifika svårigheter förutom att det alltid är svårt första gången

man provar något.

Första gången när man provar nånting, man saknar lite … ja, lite, man saknar metod, man saknar

material, man vet inte hur det ska gå till. Vi började, jag var lite stressad av det, men nu har jag lärt mig

(…) jag vet var jag ska börja nu. Börja med lätta ord, till exempel, och sen gå upp så där.

Sagal uttrycker en svårighet att lägga undervisningen på rätt nivå men också en insikt om hur hon

ska utveckla undervisningen till nästa gång.

Sammanfattning Sammanfattningsvis kan man säga att Sagal från början inte såg så stort behov av

språkutvecklande undervisning i alla ämnen, utan att hennes åsikt var att andraspråkseleverna

främst behövde SVA-lärare och studiehandledare för att tillgodogöra sig undervisningen. I juni

menar hon att ämneslärarna blivit duktigare på att nå fram till alla barn och att färre elever nu

behöver studiehandledning på modersmålet. Hennes förståelse av vad språkutvecklande

undervisning innebär har utvecklats från en allmän förståelse av att det har något med

andraspråkselever att göra till en kunskap om metoder man kan använda i arbetet med dessa

elever. Hon beskriver att hennes egen undervisning har utvecklats, dels genom att hon lärt sig nya

metoder, låtit eleverna arbeta i par och i grupp och börjat anknyta modersmålsundervisningen till

de andra ämnena, och dels genom att hon fått en ökad yrkesstolthet och upplever mer respekt

från eleverna. Svårigheter Sagal upplever i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt

handlar om att lägga undervisningen på rätt nivå.

Sammanfattning av resultatet Syftet med denna studie var att studera lärare under de första åtta månaderna av ett projekt med

kollegialt lärande i språkutvecklande arbetssätt med avseende på deras syn på behovet av

språkutvecklande undervisning, deras förståelse av vad språkutvecklande undervisning innebär,

52

hur de upplever att deras undervisning utvecklas samt vilka eventuella svårigheter de upplever i

implementeringen av språkutvecklande arbetssätt. Resultatet visar att de fem lärare som

intervjuats beskriver sina tankar när det gäller dessa frågor på olika sätt. Petra, Anna och Inger

uttrycker redan från början en insikt om att andraspråkseleverna behöver arbetssätt som möter

deras behov av hjälp med svåra ord. Eva uttrycker i juni en insikt om ett behov av undervisning i

språk som är kopplat till slöjdämnet, och framhåller i oktober att språk och lärande hör ihop

medan Sagal märker att övriga lärares nya arbetssätt leder till bättre undervisning för

andraspråkseleverna. Petra beskriver dessutom en ökande insikt om att alla barn gynnas av

språkutvecklande arbetssätt.

Lärarna uttrycker också förståelse för arbetssättet på olika sätt. Medan Petra och Anna betonar

interaktion i klassrummet, ser Eva och Inger inlärning av ord och begrepp som centralt. Petra

och Anna berättar om en tidigare förtrogenhet med Vygotskys tankar, vilket de andra lärarna inte

gör. Petra och Anna beskriver att de arbetar aktivt med att ta reda på vad eleverna kan och

fokuserar på kommunikation. Ingers och Evas utsagor tyder på att de inte fokuserar särskilt på

bedömning i formativt syfte, utan snarare litar på att eleverna frågar om de inte förstår. Petra,

Anna, Inger och Sagal uttrycker att de även före projektets början arbetat mycket med språket

och under projektets gång beskriver de en utveckling från arbetssätt som är inriktade på enstaka

ord och begrepp till mer integrerade, holistiska arbetssätt som präglas av kommunikation,

interaktion och sammanhang. Eva beskriver en utveckling från att inte arbeta aktivt med språket

till att börja stötta eleverna språkligt i deras lärande. Petra och Anna vars undervisning redan före

projektet beskrivs som präglad av interaktion i olika former berättar om en ökad förståelse av hur

interaktionen och organiserandet av denna i klassrummet leder till ökat lärande och engagemang

hos eleverna. Inger däremot ser påtvingad interaktion som ett problem. När det gäller hur läraren

upplever att hennes undervisning utvecklats, lyfter Petra och Anna fram en större tilltro till sin

förmåga att undervisa andraspråkselever medan Inger nämner nya metoder hon lärt sig och Eva

betonar att hon lägger mer fokus på språket än tidigare. Svårigheter som nämns av lärarna är

risken att fokus på andraspråkselevernas behov kan hämma duktiga elever, att arbetssättet är

tidskrävande både i klassrumssituationen och när det gäller planeringstid samt att det kan vara

svårt att skapa bra interaktion mellan eleverna.

Diskussion Syftet med denna studie var att undersöka lärares förståelse för och praktiserande av

språkutvecklande arbetssätt under åtta månaders kollegialt lärande kring språkutvecklande

53

arbetssätt. Tidigare forskning visar att det är viktigt för elever med svenska som andraspråk att de

får möjlighet att utveckla sina språkkunskaper samtidigt som de nya ämneskunskaperna för att

lyckas i skolan (Muriel 1984; Cummins 2005; De Jong & Harper 2005). Det finns också forskning

som visar vad som är viktigt för att undervisning ska vara språkutvecklande, bland annat att

denna fokuserar på både språk och innehåll (Cummins 2005), att den innehåller mycket stöttning

(Gibbons 2016, s. 33-35) och att det förekommer mycket interaktion på lektionerna, både mellan

lärare och elev och mellan eleverna (Cummins 2005; Gibbons 2016, s. 67f). Därför var det

intressant att studera lärares lärande kring språkutvecklande arbetssätt, i synnerhet som forskning

visar att fortbildning inte alltid ger avsett resultat (Butler et al 2004; Pawan 2008; Walker 2012).

Timperleys (2008) principer för lärarfortbildning och de studier av andra forskare hon baserar

dessa på lyfter fram viktiga kännetecken hos en lärare som tagit till sig fortbildning på ett sätt som

ger resultat när det gäller elevernas lärande, så som att läraren förenar teori och praktik (Lipman

1997, Butler et al 2004), att läraren förändrar sitt sätt att tänka (Franke, et al 1998; Wilson &

Berne 1999), att läraren har höga förväntningar på eleverna och tror sig om att kunna möta deras

behov (Spillane 1999; Timperley & Phillips 2003) samt att läraren blir självgående i sin förståelse

av elevernas behov och av vilka behov läraren själv har för att kunna möta dessa (Butler et al

2004; Timperley et al 2009). Dessa kännetecken på en lärare som tagit till sig fortbildning på ett

framgångsrikt sätt, bildar en grund för min diskussion av resultatet vid sidan av övrig forskning

och teoretiska perspektiv. Avsnittet följer i stort sett samma struktur som resultatredovisningen.

Hur ser lärarna på behovet av språkutvecklande arbetssätt? Enligt Timperley är det avgörande att läraren förstår elevernas behov för att kunna möta dem,

och enligt tidigare forskning har andraspråkselever nytta av en undervisning som möter deras

behov av språklig stöttning och utveckling. Forskning visar att ett resultat av fortbildning i

språkutvecklande arbetssätt är att lärare förstår vikten av språklig stöttning i undervisningen av

andraspråkselever. Sellgren (2006), Kuyumcu (2013), Gibbons (2008) och Love (2010) beskriver

hur lärare blivit mer medvetna om språkets betydelse för kunskapsutvecklingen och vikten av att

erbjuda andraspråkselever en pedagogik som utvecklar både språket och ämneskunskaperna för

att eleverna ska lyckas i skolan. Eftersom denna studie är kvalitativ, var det inte möjligt att mäta

någon gradskillnad i lärarnas syn på behovet av språkutvecklande arbetssätt, men det kan

konstateras att Petra, Anna och Inger uttryckte en medvetenhet om behovet av att arbeta med

språket i alla ämnen redan i början av projektet, medan Eva beskriver en ökad medvetenhet om

vikten av språkutvecklande arbetssätt som ett resultat av fortbildningen. Sagal beskriver att hon

ser att fortbildningen gjort lärarna på skolan bättre på att möta andraspråkselevernas behov, vilket

54

kan tolkas som en ökad insikt om de senares behov av språkutvecklande undervisning. Petra och

Anna beskriver dessutom en ökad insikt om den avgörande betydelsen av att arbeta tillsammans

med eleverna för att utveckla dessas språk. Denna studie bekräftar alltså tidigare forskning som

visar på en medvetenhet om behovet av språkutvecklande arbetssätt som ett resultat av

fortbildning.

Pawans (2008) pekar på att många lärare trots fortbildning främst såg stöttningen av

andraspråkselever som andraspråkslärarnas uppgift. I föreliggande studie företräds den åsikten

främst av Sagal, studiehandledaren och modersmålsläraren, i början av projektet, men efter

deltagande i projektet menar hon att hon ser att ämneslärarna når fram till andraspråkseleverna på

ett bättre sätt med sitt förändrade arbetssätt. Detta tyder på att hon fått upp ögonen för ett behov

hon inte såg från början.

I likhet med lärarna i Sellgrens (2006), Gibbons (2008), Loves (2010) och Kuyumcus (2013)

studier uttrycker alltså lärarna i denna studie en insikt om att andraspråkselever gynnas av ett

arbetssätt som har fokus på språkutveckling i alla ämnen. Denna insikt kan sägas vara en viktig

beståndsdel i den förståelse av elevernas behov som Timperley talar om som en förutsättning för

att elevernas lärande ska påverkas positivt.

Hur beskriver lärarna sin förståelse av språkutvecklande arbetssätt? Timperley betonar att det inte räcker att en lärare lär sig nya metoder för att hennes undervisning

ska förändras och ge bättre resultat för eleverna på lång sikt, utan det är viktigt att läraren kan

förena teori och praktik (Timperley2008, s. 11). I Kuyumcus studie (2013) såg forskaren att de

lärare som genom fortbildning fått en djupare förståelse av genrepedagogiken tillämpade

cirkelmodellen, en av metoderna inom genrepedagogiken, mindre som en formell mall för

skrivande och mer som en del av hela undervisningen, där även innehållet fokuserades, jämfört

med kollegerna som främst fått lära sig själva metoden. Det är alltså viktigt att få en teoretisk

förståelse av vad ett nytt arbetssätt handlar om.

Språkutvecklande undervisning kännetecknas, som vi sett ovan, bland annat av fokus på både

språk och innehåll, mycket interaktion mellan lärare och elever och mellan elever, explicit

undervisning (Kuyumcu 2013), stöttning och en kontinuerlig bedömning av elevernas behov (se

bland andra Cummins 2005, Kuyumcu 2013 och Gibbons 2026, s. 33-35, 67f, 221ff). Dessa

faktorer går att härleda till ett sociokulturellt sätt att se på lärande (Säljö 2014, s. 81, 83-84) samt

till Hallidays systemiskt funktionella lingvistik (Halliday 2014, s. 32-34). Det förra betonar

betydelsen av interaktion och samarbete mellan lärare och elev och mellan elever för att

55

möjliggöra lärande, och den senare ger en förståelse av hur elever möter olika språkliga register

och genrer i olika sammanhang, till exempel vardagsspråk och skolspråk.

Lärarna i denna studie uttrycker alla att de anser att det är viktigt att hjälpa eleverna att tillägna

sig skolspråket och de ämnesspecifika begreppen, och de beskriver att de arbetar aktivt med ord

och begrepp i sin undervisning. När det gäller lärarnas syn på betydelsen av interaktion och

samarbete för elevernas lärande, skiljer sig lärarna i denna studie emellertid åt. Petra och Anna

betonar vikten av att arbeta tillsammans när det gäller att arbeta språkutvecklande, medan Inger

och Eva främst fokuserar på orden och begreppen. Sagal ser främst sina nyvunna kunskaper i

språkutvecklande arbetssätt som metoder som ger en bättre och mer varierad språkundervisning.

Det är intressant att notera att det är just Petra och Anna, dvs de lärare som redan före

projektets start kände till Vygotskys tankar om sociokulturellt lärande och den närmsta

utvecklingszonen, som uppfattar både den sociokulturella och den språkliga dimensionen i de

metoder och övningar de läser om, diskuterar och tillämpar praktiskt. De lärare som uttryckte att

de inte kände till något om bakomliggande teorier i början av projektet, ökade sina insikter om

olika språkliga register i olika mån, men uttrycker åtminstone inte efter projektets första åtta

månader någon djupare förståelse för varför interaktion och arbete tillsammans är viktigt för

elevernas lärande. Utan den djupare förståelsen av varför t ex samarbete i par eller grupp är

värdefullt, är det stor risk att undervisningen präglas av inlärda metoder istället för ett kreativt

nyskapande av arbetssätt som utgår från elevernas behov vid varje givet tillfälle. Det kan bli en

praktik utan teori, vilket enligt Timperleys och Kuyumcus studier inte leder till samma kvalitet på

undervisningen som när läraren förenar teori och praktik. Den utveckling vi ser hos respektive

lärare i denna studie tyder på att en förtrogenhet med teorier bakom arbetssättet kan ge en

djupare förståelse av vad språkutvecklande arbetssätt innebär. En implikation för anordnare av

lärarfortbildning om språkutvecklande arbetssätt blir att det är viktigt att skapa en grundläggande

förståelse för båda de ben som dessa arbetssätt vilar på, nämligen det sociokulturella perspektivet

på lärande (Säljö 2014, s. 81, 83-84) och Hallidays teorier om språkets register och genrer

(Halliday 2014, s. 32-34).

Hur beskriver lärarna att deras undervisning utvecklas? Undervisning som gynnar andraspråkselevers språkutveckling kännetecknas bland annat av fokus

på både språk och innehåll, mycket interaktion mellan lärare och elever och mellan elever, explicit

undervisning, stöttning och en kontinuerlig bedömning av elevernas behov. Jag har valt att

fokusera på lärarnas arbete med språklig stöttning, interaktion och bedömning av elevernas

behov, eftersom dessa kategorier var de som tydligast framkom i lärarnas berättelser. Efter dessa

56

avsnitt kommer ett avsnitt som behandlar lärarnas egen upplevelse av utveckling, i vilket jag lyfter

fram en aspekt på lärarens utveckling efter fortbildning och som forskningen framhåller som

betydelsefull för om lärares nya kunskaper får konsekvenser för elevernas lärande, nämligen en

större tilltro till sig själv som lärare.

Språklig stöttning och interaktion

Pawan (2008) beskriver i sin studie olika former av språklig stöttning som lärare gav sina elever,

till exempel användning av olika presentationsformer som muntlig genomgång, läsa högt, samtala

om ämnet och att ge skriftliga instruktioner och direkt undervisning i både form och innehåll

samt ordförråd och lässtrategier. Gibbons (2008) och Hammond (2006) nämner användandet av

olika medier som en stöttning för att elever lättare ska ta till sig ett innehåll och visar dessutom på

olika sätt att ge andraspråkselever möjlighet till att ta till sig undervisning på en hög kognitiv nivå

genom interaktion och kreativa arbetssätt. Gibbons (2003) visar hur en lärare stöttar elever i att

utveckla sitt språk från kontextbundet vardagsspråk till ett alltmer korrekt och kontextoberoende

språk genom att stegvis, i interaktionen, omformulera elevens försök till förklaring av ett

fysikaliskt experiment med ämnesadekvat vokabulär, medan McNeil (2012) beskriver olika sätt att

stötta elever i att svara på öppna frågor. Sellgren (2011) belyser hur hennes elever både genom

explicit genrepedagogisk undervisning i helklass och genom arbete i grupp får stöttning och

utvecklar sitt ordförråd, sitt skrivande och sin medvetenhet om att det finns olika register i

språket, samt lär sig skriva självständiga texter med god kvalitet. Tidigare forskning visar alltså att

lärare arbetar språkutvecklande på många olika sätt, där språklig stöttning och interaktion är

centrala begrepp.

Lärarna i denna studie uppger sig använda språklig stöttning och interaktion på olika sätt i sin

undervisning, i likhet med det som beskrivs i tidigare forskning, såsom undervisning i ordförråd,

interaktion i helklass och i grupp, användning av olika medier, explicit genrepedagogisk

undervisning och samtal i helklass och grupp som leder till skrivande av texter med adekvat

ordförråd. Det ingen av lärarna i denna studie beskriver, men som tidigare forskning lyfter fram,

är den direkta stöttningen i interaktionen, där läraren guidar eleven fram till ett mer akademiskt

eller adekvat språkbruk. Denna studie visar alltså på både likheter och skillnader i hur de

undersökta lärarna arbetar språkutvecklande i jämförelse med litteraturen.

Gibbons (2008), Hammond (2006) och Sellgren (2011) lyfter fram stöttning som något som

genomsyrar hela undervisningssituationen. Ett intressant resultat av denna studie är att Petra,

Anna och Sagal beskriver en utveckling från en stöttning som främst är inriktad på ordnivån till

en stöttning som sätter sin prägel på hela undervisningssituationen, antingen genom att denna

57

blivit mer kommunikativ eller genom att språk, metoder och kunskapsinnehåll integreras på ett

fruktbart sätt i en meningsfull kontext. Det kan möjliggöra att undervisningen kännetecknas av en

hög kognitiv nivå samtidigt som den är kontextbunden, vilket Cummins ser som den mest

utvecklande undervisningen för andraspråkselever (Cummins 2000, s. 68f.). Att studera i vilken

mån lärarnas undervisning faktiskt ligger på en hög kognitiv nivå vore ett intressant område för

framtida forskning.


Forskningen visar också att det som är avgörande för att en fortbildningsinsats förändrar en

lärares praktik på ett för elevernas lärande gynnsamt sätt, är att läraren utvecklar en självständig

process i sin undervisning där hon förstår vad eleverna behöver, vad hon själv behöver som

lärare för att kunna ge dem det samt förmår utvärdera och justera sin undervisning efter vad

eleverna behöver (Timperley et al 2009; Butler et al 2004).

I denna studie ger Petra och Anna uttryck för att de arbetar aktivt med att ta reda på elevernas

förkunskaper och att deras kommunikation och arbete tillsammans med eleverna gör att de fått

lättare att se vad eleverna behöver. Eva, Inger och Sagal arbetar inte på samma sätt med att

undersöka elevernas behov. Det är också intressant att notera att Petra och Anna beskriver egna

utvecklingsbehov utifrån svårigheter de upplever i undervisningssituationen. Eftersom en

självständig analys av elevernas och lärarens egna behov är en viktig faktor som kan gynna elevers

lärande är det viktigt att i framtida studier undersöka hur lärare kan få stöd i detta.

Upplevelse av utveckling

Timperley och Phillips (2008) lyfter i sin studie av lärare, som fortbildades i läs- och

skrivutveckling, fram sambandet mellan lärarens tro på sin egen förmåga att undervisa eleverna

och dennes förväntningar på elevernas resultat. En lärare som tror sig om att kunna undervisa alla

elever har högre förväntningar på sina elever än en lärare som lägger stor vikt vid elevernas

bakgrund eller inte anser sig ha förmågan att förbättra elevers resultat. Dessa förväntningar leder

enligt Timperley och Phillips till att läraren sätter upp högre mål för eleverna, engagerar sig mer i

undervisningen och förändrar sitt förhållningssätt i klassrummet vilket leder till större

måluppfyllelse för eleverna. Spillane (1999) visar i sin studie hur upplevelsen av att en ny metod

förbättrar elevernas resultat gav lärare ökad tro både på sin egen förmåga att undervisa och ökade

förväntningar på vad eleverna kan uppnå, vilket i sin tur sporrade lärarna att fortsätta att utveckla

sin undervisning. Ett tecken på att lärarfortbildning givit ett resultat som kan leda till högre

måluppfyllelse för eleverna är alltså att lärarna upplever en ökad tro på sin egen förmåga att

undervisa.

58

Anna säger i denna studie att de nya arbetssätt hon lärt sig har givit henne redskap som gör att

hon vågar lita på att det hon gör i klassrummet räcker även för eleverna med svenska som

andraspråk, vilket jag tolkar som att hon känner större tilltro till sin förmåga att undervisa dessa

elever. Även Petra uttrycker att hon känner sig tryggare och upplever ett minskat behov av att

skicka elever till studiehandledaren, vilket tyder på en ökad tilltro till sin egen förmåga att

undervisa andraspråkselever. Denna studie undersöker inte elevernas lärande, men i ljuset av

Timperleys och Phillips forskning skulle det kunna vara så att dessa lärare faktiskt blivit

skickligare när det gäller att möta andraspråkselevernas behov eftersom själva tilltron till den egna

förmågan att möta elevernas behov trots dessas bakgrund kan göra att de utvecklar sin

undervisning på ett för eleverna gynnsamt sätt. Vidare forskning som undersöker elevernas

lärande skulle kunna bekräfta eller dementera detta.

Vilka svårigheter upplever lärarna i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt? Svårigheter i implementeringen av språkutvecklande arbetssätt som tas upp i tidigare forskning

handlar främst om att det är tidskrävande att arbeta språkutvecklande (Creese 2006; Sellgren

2011; McNeil 2012; Kuyumcu 2013) och att ett genrepedagogiskt arbetssätt kan upplevas som

alltför styrande och kreativitetshämmande (Kuyumcu 2013). Lärarna i denna studie beskriver inte

språkutvecklande arbetssätt som kreativitetshämmande eller styrande utan lyfter i flera fall fram

nyttan av att ge eleverna en bra struktur för sitt skrivande, men de beskriver i likhet med tidigare

forskning att språkutvecklande arbetssätt kan innebära en ökad tidsåtgång, såväl i klassrummet

som i lärarens planering. Flera av lärarna lyfter emellertid fram ämnesövergripande arbete som en

lösning på denna utmaning. Samtliga lärare arbetar ämnesövergripande med språkutveckling i

fokus utom Eva som har idéer om hur detta skulle kunna gå till, men som inte kunnat prova det

än. Genom att låta ämnena stötta varandra, blir det lättare att ha fokus på såväl språk- som

kunskapsutveckling utan att momenten tar så lång tid att man inte hinner med det kursplanen

föreskriver, menar lärarna. Detta ligger i linje med det Skolinspektionen (2010) lyfte fram som

önskvärt i arbete med andraspråkselever, nämligen att låta svenskundervisningen,

modersmålsundervisningen och övriga ämnen gå hand i hand för att gynna elevers förståelse

både av begrepp och kulturella företeelser. Ämnesövergripande arbete är också en logisk följd av

språkutvecklande arbetssätt och genrepedagogik eftersom målet är att utveckla språket i alla

ämnen, vilket delvis suddar ut gränsen mellan svenskundervisning och annan ämnesundervisning.

Det som är intressant i denna studie är just att den ämnesövergripande undervisningen upplevs

minska den upplevda svårigheten att hinna med ämnesinnehållet samtidigt som fokus på språket

59

också tar tid. Mer forskning kring undervisning som är såväl ämnesövergripande som

språkutvecklande skulle kunna bidra till ytterligare utveckling av detta.

En svårighet som några av mina informanter upplever men som inte nämns i tidigare forskning,

är deras farhåga att ett starkt fokus på andraspråkselevernas behov av att ständigt arbeta

tillsammans i klassen ska missgynna språkligt starkare elever. En annan aspekt som lyfts fram i

intervjuerna med informanterna är utmaningen att skapa förutsättningar för bra interaktion i

klassrummet. Den tidigare forskning jag tagit del av lyfter inte fram de elever som helst undviker

att tala i klassrummet, utan såväl t ex Sellgren (2011) som Gibbons (2008) skildrar klassrum där

elevernas interaktion sinsemellan utgör en förutsättning för det framgångsrika, språkutvecklande

lärande författarna beskriver. Kanske är det så, som Anna i denna studie beskriver att hon

kommer fram till, att det handlar om att läraren måste hitta sätt att organisera arbetet i

klassrummet så att alla måste bidra i t ex arbetet i lärpar. Resultatet av denna studie tyder på att

lärare kan behöva stöttning i att hitta strategier för att möjliggöra för alla elever att våga tala i

klassrummet.

Lärarna i denna studie upplever alltså till viss del andra svårigheter än dem som beskrivs i

litteraturen. Det kan förklaras av att varje lärare, varje klass och varje undervisningssituation är

unik vilket i sin tur skapar unika svårigheter. Det kan naturligtvis också bero på skillnader i den

fortbildning i språkutvecklande arbetssätt som givits i olika sammanhang. Intressant är dock att

en vanligt förekommande synpunkt såväl i tidigare forskning som i denna studie är att det tar tid

att arbeta språkutvecklande, men också att det verkar som om lärarna i denna studie ser en möjlig

lösning i ämnesövergripande arbete.

Sammanfattning I denna studie har vi följt fem lärares utveckling under åtta månaders kollegialt lärande kring

språkutvecklande arbetssätt. Som vi sett har de alla gjort sin egen resa utifrån sina tidigare

erfarenheter och kunskaper. Samtliga lärare beskriver någon form av utveckling och lärande.

Petras främsta upptäckt kan sägas vara att arbetet tillsammans i klassrummet är bra för alla elever.

Det arbetssätt hon lär sig är bra för andraspråkselever, nämligen att arbeta mycket tillsammans,

visar sig vara bra även för elever med svenska som modersmål som kanske är i behov av stöd av

olika anledningar. Anna lyfter också fram en ökad insikt om hur viktig interaktionen är för

språkutvecklingen och lärandet och går så långt som att säga att språkutvecklande arbetssätt

förutsätter interaktion. Inger nämner främst de nya metoder hon är glad att hon fått lära sig

medan Eva beskriver ett helt nytt fokus på språket i slöjdämnet. Hon är emellertid inte beredd att

låta språkutvecklingen ta alltför mycket plats så att slöjden blir ett teoretiskt ämne. Sagal beskriver

60

med glädje hur hon utvecklats som lärare och känner att hon visas en ny respekt från elevernas

sida. Tidigare forskning har visat att implementeringen av ett nytt arbetssätt går hand i hand med

en förståelse för behovet av detta, förståelse för de teoretiska utgångspunkterna, kunskap om

metoder och förmågan att utvärdera såväl elevernas som sitt eget behov av utveckling. Denna

studie bekräftar detta.

Konklusion och behov av ytterligare forskning

Denna studie visar hur de intervjuade lärarna beskriver sin förståelse av elevernas behov av

språkutvecklande undervisning samt av vad språkutvecklande arbetssätt innebär. Den visar också

hur lärarna själva beskriver hur deras undervisning utvecklas inom olika områden och vilka

svårigheter man upplever i implementerandet av språkutvecklande arbetssätt. Vi har betraktat

dessa faktorer i ljuset av Timperleys forskning som beskriver hur en lärare behöver ta till sig och

omsätta fortbildning i praktiken för att hennes elever ska nå bättre resultat, nämligen genom att

förena teori och praktik, bli självständig i sin bedömning av elevernas kunskaper och behov samt

av sitt eget behov av utveckling samt få ökad tilltro till sin förmåga att undervisa alla elever

(Timperley 2008, s. 8, 11, 13; Timperley et. al. 2009). Det studien inte säger något om, är hur de

enskilda lärarnas undervisning faktiskt ser ut, i vilken mån de kan bedöma elevernas behov, hur

de når fram till eleverna och vilket resultat deras undervisning får för eleverna. För att ta reda på

det, krävs ytterligare forskning med andra metoder, såsom observation av ett flertal

lektionstillfällen och en kvantitativ analys av elevers resultat på olika sätt.

Även om det inte av denna studie går att uttala sig om vilka effekter de intervjuade lärarnas

lärande har eller kommer att få på deras elevers lärande, är det intressant att notera att samtliga

lärare beskriver en utveckling i sitt tänkande och/eller sin undervisning. Det kollegiala lärandet

som kombinerar egen läsning med samtal i grupp och möjlighet att prova metoder och som pågår

under en längre tid verkar ha givit resultat. Samtliga lärare har lärt sig nya metoder, och två av

dem uttrycker sig på ett sätt som visar att de förstår de teoretiska utgångspunkterna för

arbetssättet, nämligen Hallidays teori om språkliga register och Vygotskys teori om sociokulturellt

lärande. De senare visar också tecken på att de självständigt kan bedöma elevernas kunskaper och

sina egna utvecklingsbehov samt fått en ökad tilltro till sin förmåga att undervisa

andraspråkselever.

Men en fråga är, om språkutvecklande arbetssätt för (några av) de undersökta lärarna har blivit

en metod med stort ”M” som Liberg (2009) och Kaya och Rehman (2015) varnar för eller åtföljs

den av en teoretisk förståelse av de bakomliggande teorierna som borgar för en kvalitativ,

61

fortgående förändring av lärarnas undervisning? Denna undersökning visar att de lärare som

redan tidigare var bekanta med en sociokulturell syn på lärande, beskriver en större förståelse för

de sociokulturella aspekterna på språkutvecklande arbetssätt än de lärare som inte var det. Vi har

sett exempel ovan både på lärare som ser språkutvecklande arbetssätt i ett större, sociokulturellt

sammanhang med fokus på kommunikation och interaktion och på lärare som just lyfter fram

metoderna hon fått lära sig utan att koppla dem till något djupare resonemang om varför de är

bra. Det skulle kunna tyda på att de senare ser språkutvecklande arbetssätt som en metod med

stort ”M” istället för ett nytt sätt att tänka kring undervisningen av andraspråkseleverna.

En tolkning av variationen mellan lärarna i hur de tagit till sig språkutvecklande arbetssätt under

projektets första åtta månader, är att de hänger samman med deras teoretiska förkunskaper i

ämnet. Petra och Anna hade mött liknande tankar både i sin lärarutbildning och i andra

fortbildningsinsatser redan innan projektet startade, medan övriga lärare inte hade någon insikt i

vad språkutvecklande arbetssätt handlar om. Det skulle kunna vara en förklaring till att de lättare

tog till sig den aspekten av språkutvecklande arbetssätt. En annan tolkning som ligger nära till

hands är att det krävs lång tid och mycket arbete och reflekterande kring nya arbetssätt och

pedagogiska idéer innan lärare tar till sig teorier och metoder på ett sätt som gör dem självgående

i undervisningen. Jag var tvungen att avsluta min undersökning av lärarnas utveckling efter åtta

månaders kollegialt lärande, medan projektet fortgick tre hela terminer. En uppföljning vid

projektets slut skulle kanske ha givit ett annat resultat. Det vore naturligtvis också intressant att

följa lärarna under en ännu längre tidsperiod och fortsätta att undersöka deras tankar och syn på

sin undervisning.

En kvantitativ aspekt, som kan påverka resultatet av fortbildning, som jag inte analyserar i detta

kvalitativa arbete, är lärarnas skiftande erfarenhet och undervisningsbakgrund. En äldre lärare

som undervisat i många år och fått sin utbildning innan det var populärt att låta eleverna söka

kunskap själva, kanske arbetar ”tillsammans” med eleverna utan att reflektera över det och utan

att lyfta fram det i sina intervjusvar. En lärare med kort erfarenhet av undervisning kanske

upplever mer av utveckling just för att hon inte har hunnit utvecklas så mycket i yrket före

fortbildningen. Detta förhållande skulle också kunna vara ett intressant forskningsobjekt.

Ytterligare en aspekt som vore intressant att undersöka vidare är vilka förutsättningar som finns i

organisationen och hur de samspelar med utfallet av fortbildningen, liksom att undersöka

förhållandet mellan den input som ges i en fortbildningsinsats, de metoder som används i

densamma och det kvalitativa utfallet i lärarnas utveckling.

62

Skolans värld, lärarnas kompetens, deras undervisning och utfallet denna ger i elevernas lärande

är en komplex verksamhet med många parametrar. För att kunna bygga såväl fortbildning som

undervisning på forskning och beprövad erfarenhet behövs därför mycket framtida forskning,

såväl kvantitativ som kvalitativ.

63

Referenslista

Alvesson, M. (2003). Beyond Neopositivists, Romantics, and Localists: A Reflexive Approach to

Interviews in Organizational Research. Academy of Management Review, 28(1), s. 13–33.

Aspers, Patrik (2011). Etnografiska metoder: att förstå och förklara samtiden. Malmö: Liber

Axelsson, M. (2013). ”Flerspråkighet och lärande.” I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. Svenska som

andraspråk i forskning, undervisning och samhälle (s. 547–577). Lund: Studentlitteratur.

Baumgartner, L. M. (2012). Mezirow’s Theory of Transformative Learning from 1975 to Present.

I E. W. Taylor & P. Cranton (red.) Handbook of Transformative Learning. Theory, Research, and

Practice. (s. 99-115.). Hoboken: John Wiley & Sons,

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom

Assessment. The Phi Delta Kappan, 80(2), s. 139–148.

Bråten, I. & Thurmann-Moe A. C. (1996) Den naermeste utviklingssonen som utgangspunkt for

pedagogisk praksis. I. Bråten (red.): Vygotsky i pedagogikken (s. 123–142). Cappelen

Akademisk Forlag as.

Bråten, I. (1996) Om Vygotskys liv og laere. I. Bråten (red.): Vygotsky i pedagogikken (s. 13–42).

Cappelen Akademisk Forlag as.

Butler, D. L., Lauscher, H. N., Jarvis-Selinger, S. & Beckingham, B. (2004). Collaboration and

self-regulation in teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education 20, s.

435-455.

Carrasquillo, A., & Rodríguez, V. (2002). Language minority students in the mainstream

classroom. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Creese, A. (2006) Supporting Talk? Partnership Teachers in Classroom Interaction. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(4), s. 434-453.

Cummins, J (2000), Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon:

Channel View Publications.

Cummins, J. (2005) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av

skolans språkpolicy. Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standard/file/20

00_5_Cummins_Sv.pdf

De Jong, E. J. & Harper, C. A. (2005) Preparing Mainstream Teachers for English-Language Learners: Is Being a Good Teacher Good Enough? Teacher Education Quarterly, 32(2), s. 1011-124.

Docherty, P., Ljung, A. & Stjernberg, T. (2008). Interaktiv forskning – utveckling, användning och spridning av kunskaper. I B. Johannisson, E. Gunnarsson & T. Stjernberg (red.), Gemensamt kunskapande: den interaktiva forskningens praktik (s. 133–152). Växjö: Växjö

University Press.

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standard/file/2000_5_Cummins_Sv.pdf

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standard/file/2000_5_Cummins_Sv.pdf

64

Forte, K.S. & Blouin, D. (2016). Fostering Transformative Learning in an Online ESL

Professional Development Program for K-12 Teachers. The Qualitative Report, 21(4), s.

781-797.

Franke, M. L., Carpenter, T., Fennema, E., Ansell, E. & Behrend, J. (1998) Understanding

teachers’ self-sustaining, generative change in the context of professional development.

Teaching and Teacher Education, 14:1, s. 67-80.

Gibbons, P. (1998). Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language,

Language and Education, 12(2), s. 99-118.

Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a

Content-Based Classroom. TEOSOL Quarterly, 37(2), s. 247-273.

Gibbons, P. (2008). “It was taught good and I learned a lot”. Intellectual practices among ESL-

learners in the middle years. Australian Journal of Language and Literacy, 31(2), s. 155–173.

Gibbons, P. (2016) Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Gundy, M. S. & Berger, M. J. (2016). Towards a Model Supporting Educational Change.

International Journal of Information and Education Technology, 6(3), s. 232-236.

Halliday, M. A. K. (2003). Towards a Language-Based Theory of Learning. Linguistics and

Education 5, s. 93-116.

Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C. M.I.M (2014) Halliday’s Introduction to Functional Grammar.

Great Britain: Routledge.

Hammond, J. (2006). High challenge, high support: Integrating language and content instruction

for diverse learners in an English literature classroom Journal of English for Academic Purposes

5, s. 269–283.

Hammond, J. (2008). Intellectual challenge and ESL students: Implications of quality teaching

initiatives, Australian Journal of Language & Literacy, 31(2), s. 128-154.

Hjerm, M., Lindgren, S., & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Malmö:

Gleerup.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2015). Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken. Stockholm:

Hallgren och Fallgren.

Kaya, A. & Rehman, K. (2015). Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt – framgångsfaktor

eller urvattnat modeord? Svenskläraren nr 3–15, s. 10-12.

http://www.svensklararforeningen.se/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt-

framgangsfaktor-eller-urvattnat-modeord/

Kerfoot, C. & Van Heerden, M. (2015). Testing the waters: exploring the teaching of genres in a

Cape Flats Primary School in South Africa. Language and Education, 2015, Vol. 29, No. 3, s

235–255.

Kuyumcu, E. (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande

undervisning och lärande. I K. Hyltenstam & I. Lindberg, Svenska som andraspråk i

forskning, undervisning och samhälle (s. 605–631). Studentlitteratur, 2013.

http://www.svensklararforeningen.se/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt-framgangsfaktor-eller-urvattnat-modeord/

http://www.svensklararforeningen.se/sprak-och-kunskapsutvecklande-arbetssatt-framgangsfaktor-eller-urvattnat-modeord/

65

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lantolf, J., & Pavlenko, A. (1995). Sociocultural Theory and Second Language

Acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 15, s. 108-124.

Lgr11 (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket. Reviderad 2017.

Mölnlycke: Elanders.

Liberg, C. (2009). Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I Språk och lärande: Rapport från

ASLA:s höstsymposium, Stockholm, 7–8 november 2008. Red. Päivi Juvonen. Vällingby:

ASLA: s skriftserie, s. 11-25.

Lipman, P. (1997) Restructuring in Context: A Case Study of Teacher Participation and the

Dynamics of Ideology, Race, and Power. American Educational Research Journal, 34:1, s. 3-

37.

Love, K. (2010) Literacy pedagogical content knowledge in the secondary curriculum, Pedagogies:

An International Journal, 5(4), s. 338-355.

McNeil, L. (2012). Using talk to scaffold referential questions for English language learners.

Teaching and Teacher Education 28, s. 396-404.

Meltzer, J. & Hamann, E. (2005). Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent English Language

Learners through Content-Area Learning http://brown.alliance.edu. Hämtad 20170810.

Mezirow, J. (2012) Learning to Think like an Adult. Core Concepts of Transformation Theory. I

E. W. Taylor & P. Cranton (red.) Handbook of Transformative Learning. Theory, Research, and

Practice (s. 73-96). Hoboken: John Wiley & Sons.

Muriel, Saville-Troike (1984). What Really Matters in Second Language Learning for Academic

Achievement? TESOL Quarterly 18 (2), s. 199-219.

Newman, M. (2012). Calling Transformative Learning into Question. Some Mutinous Thoughts. Adult Education Quarterly 2012, 62(1), s. 36-55.

Nilsson, J. & Axelsson, M. 2013, "Welcome to Sweden...": Newly Arrived Students' Experiences

of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes, International

Electronic Journal of Elementary Education, vol. 6, no. 1, pp. 137-163.

Pawan, F. (2008). Content-area teachers and scaffolded instruction for English language learners.

Teaching and Teacher Education 24(6), s. 649-655.

Polias, J (2006). Assessing Language: a language-based approach. Symposium 2006 - Bedömning, flerspråkighet och lärande. http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84020.1333710072!/menu/standard/file/2006_3_Polias.pdf

Sellgren, M. (2006). Ämnesundervisning för flerspråkiga elever – integrering av språk och

kunskap. I M. Axelsson, C. Rosander och M. Sellgren: Stärkta trådar – flerspråkiga barn och

elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap (s. 200–283). Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.

Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften. Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Licentiatuppsats i tvåspråkighet vid Stockholms universitet.

http://brown.alliance.edu/

66

SFS 2010:800. Skollagen. Utbildningsdepartementet.

SFS 2011:185. Skolförordning. Utbildningsdepartementet.

Shabani, K. (2016). Applications of Vygotsky’s sociocultural approach for teachers’ professional development. Cogent Education, 3(1), 1252177. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1252177

Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:16 https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2010/sprakutveckling-annat-modersmal/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf

Skolverket (2016). Rätten till att utveckla sitt modersmål.

https://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/ratten-till-att-utveckla-sitt-

modersmal-1.239311 (läst 20180220).

Spillane, J. P. (1999). External reform initiatives and teachers' efforts to reconstruct their practice: The mediating role of teachers' zones of enactment. Journal of Curriculum Studies, 31:2, s.

143–175.

Svensson, L. (2008) Efterord. I Johannisson, Gunnarsson & Stjernberg (red.): Gemensamt kunskapande – den interaktiva forskningens praktik Acta Wexionensiska 149/2008. Växjö

University Press, s. 367–380.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Thomas, W. P. & Collier, V. P. (1997) School Effectiveness for Language Minority Students. Washington DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Thomas, Wayne P. & Virginia P. Collier (2002). A National Study of School Effectiveness for Language

Minority Students’ Long Term Academic Achievement: Final Report. University of California:

http://repositories.cdlib.org/crede/finalrpts/1_1_final

Timpeley, H. (2008). Teacher professional learning and development. International Academy of

Education, Bryssel.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/

EdPractices_18.pdf

Timperley, H. & Alton-Lee, A. (2008). Reframing Teacher Professional Learning: An Alternative

Policy Approach to Strengthening Valued Outcomes for Diverse Learners. Review of

Research in Education. 32, s. 328–369.

Timperley, H. (2014). Developing Teacher Effectiveness through Professional Conversations. I

O. Tan (Ed.). International Perspectives on Policy and Practice for Building New Teacher Competencies

(s. 189-208). Cengage Publishing.

Timperley, H. S. & Phillips, G. (2003) Changing and sustaining teachers’ expectations through

professional development in literacy. Teaching and teacher education, 19(6), s. 627-641.

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2010/sprakutveckling-annat-modersmal/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf



https://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/ratten-till-att-utveckla-sitt-modersmal-1.239311

https://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/ratten-till-att-utveckla-sitt-modersmal-1.239311

http://repositories.cdlib.org/crede/finalrpts/1_1_final

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf

67

Timperley, H. S., Parr, J. M. & Bertanees, C. (2009). Promoting professional inquiry for improved

outcomes for students in New Zealand, Professional Development in Education, 35:2, s. 227-

245.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and

Development. Best Evidence Synthesis Iteration (BES). Ministry of Education, New Zealand.

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBE

SentireWeb.pdf

Walker, E. (2012). Literacy-oriented pedagogy in the advice of experienced language teachers as prospective practicum assessors, Pedagogies: An International Journal, 7(2), s. 182-198.

Vetenskapsrådet (2017). http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 20180309)

Wigblad, R. & Jonsson, S. (2008) ”Praktikdriven teori” – mot en ny interaktiv forskningsstrategi. I Johannisson, Gunnarsson & Stjernberg (red.): Gemensamt kunskapande – den interaktiva forskningens praktik (s. 311–332). Acta Wexionensiska 149/2008. Växjö University Press.

Wilson, S. M. & Berne, J. (1999). Teacher Learning and the Acquisition of Professional knowledge: An Examination of Research on Contemporary Professional Development. Review of Research in Education, 24, pp. 173-209.

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentireWeb.pdf

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentireWeb.pdf

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

68

Bilagor

Bilaga 1: Intervjuguide 1

Intervjuguide: Intervju 1, v. 8

Bakgrund

Typ av lärare

Utbildning

Erfarenhet som lärare: skolor, nivåer, ämnen, klasser, elever med olika ursprung

Hur utvecklas lärarnas syn på behovet av språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt?

Vilket behov av språkutvecklande arbetssätt såg du innan ni började med detta projekt?

Vilka strategier har du för att anpassa undervisningen till elever med ett annat modersmål?

Ge exempel på situationer där du känner att dina vanliga metoder inte räcker till.

Utveckla!

Varför?

På vilket sätt?

Vad känner du att du behöver bli bättre på?

Vad hoppas du få ut av detta projekt?

Hur utvecklas lärarnas förståelse av vad språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt innebär?

Innan ni påbörjade detta projekt: Vad tänkte du när du hörde uttrycket ”språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt”?

Vad är skillnaden mellan arbetssätt som är språk- och kunskapsutvecklande och de som inte är det?

Känner du till något om bakomliggande teorier?

69

Hur utvecklas lärarnas kunskap om metoder för språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt?

Innan ni började med detta projekt, kände du till någon metod för språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt?

Har du provat något språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i din undervisning? Vilket resultat

fick du?

70



Kollegialt lärande

Hur har ni gått vidare med projektet sedan vi sågs sist?

Hur många träffar?

Hur har träffarna sett ut?

Vad har ni gjort mellan träffarna?

Har gruppen varit ett stöd i ditt arbete med språkutvecklande undervisning? På vilket sätt?


arbetssätt?

I förra intervjun såg du följande behov av språkutvecklande arbetssätt (…) Hur ser du på det nu?

Du sa i förra intervjun att du använder följande strategier för att anpassa undervisningen till elever

med ett annat modersmål. Hur ser du på det nu?

I förra intervjun nämnde du följande situationer där du känner att dina vanliga metoder inte räcker

till. Hur ser du på dem nu? Har du upptäckt fler situationer där det finns behov av språkutvecklande

arbetssätt?

Utveckla!

Varför?

På vilket sätt?

Hur vet du vad dina elever behöver?

Vad känner du nu att du behöver bli bättre på?



Vad tänker du nu när du hör uttrycket ”språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt”?



Hur utvecklas lärarnas kunskap om metoder för språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt?

71

Vilka metoder för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt känner du till nu?

Har du provat något språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i din undervisning? Vilket resultat

fick du?

Hur anser lärarna att deras undervisning utvecklats?

Berätta om hur du har arbetat med språkutvecklande undervisning!

Hur var det i början, vad började du med?

Var det något som var svårt?

Fanns det någon vändpunkt?

Vad gjorde du?

Kan du se olika steg i din utveckling av undervisningen?

Hur skulle du beskriva dessa?

Vilka eventuella svårigheter upplever lärarna i implementeringen av

språkutvecklande arbetssätt i klassrummet?

Upplever du några svårigheter när du ska använda språkutvecklande arbetssätt i klassrummet?

72



Undervisningssituation

Hur ser din undervisningssituation ut nu?

Kollegialt lärande

Hur har ni gått vidare med projektet sedan vi sågs sist?

Hur många träffar?

Hur har träffarna sett ut?

Vad har ni gjort mellan träffarna?

Har gruppen varit ett stöd i ditt arbete med språkutvecklande undervisning? På vilket sätt?


arbetssätt?

I förra intervjun såg du följande behov av språkutvecklande arbetssätt (…) Hur ser du på det nu?

Du sa i förra intervjun att du använder följande strategier för att anpassa undervisningen till elever

med ett annat modersmål. Hur ser du på det nu?

I förra intervjun nämnde du följande situationer där du känner att dina vanliga metoder inte räcker

till. Hur ser du på dem nu? Har du upptäckt fler situationer där det finns behov av språkutvecklande

arbetssätt?

Utveckla!

Varför?

På vilket sätt?

Hur vet du vad dina elever behöver?

Vad känner du nu att du behöver bli bättre på?



Vad tänker du nu när du hör uttrycket ”språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt”?



73

Hur anser lärarna att deras undervisning utvecklats?

Hur skiljer sig din undervisning nu från hur den var för ett år sedan?

Vad är det främst du tänker på att du lärt dig eller förstått?

Hur tar du reda på elevernas nivå och förkunskaper?

Vilka eventuella svårigheter upplever lärarna i implementeringen av

språkutvecklande arbetssätt i klassrummet?

Upplever du några svårigheter när du ska använda språkutvecklande arbetssätt i klassrummet?

74

Bilaga 4: Informationsbrev intervjuer

Information om studie

Jag heter Maria Larspers och är specialpedagog på Ekebygymnasiet i Uppsala. Under 2017 skriver jag

mitt examensarbete på Mastersprogrammet i Specialpedagogik vid Uppsala Universitet. Syftet med

min studie är att undersöka hur lärares förståelse och praktiserande av språkutvecklande arbetssätt

utvecklas genom kollegialt lärande. Därför behöver jag intervjua några lärare som deltar i kollegialt

lärande kring språkutvecklande arbetssätt.

Jag tänker mig en första intervju i februari 2017, en andra i slutet av vårterminen och en tredje i

oktober 2017. Varje intervju kommer att ta ca 45–60 minuter. Intervjuerna kommer att spelas in och

transkriberas för att sedan analyseras. Jag kommer också att filma eller spela in ljud från några

handledningsträffar samt be att få ta del av loggboksanteckningar.

Inga namn kommer att nämnas i den färdiga uppsatsen, varken på individer eller på skolan, utan alla

uppgifter kommer att anonymiseras. Alla inspelningar av intervjuer och handledningsträffar kommer

att förvaras så att obehöriga inte kan komma åt dem. Det inspelade materialet och

loggboksanteckningarna kommer bara att användas till denna studie.

Om du vill ställa upp och låta dig intervjuas av mig, vore jag mycket tacksam. Ditt deltagande i

undersökningen är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare

motivering. Vänligen skriv ut detta brev, fyll i uppgifterna nedan och lämna till mig när vi träffas.

Ytterligare upplysningar lämnas av nedanstående ansvarig.

Maria Larspers

0760–488896

[email protected]

Jag samtycker till att delta i undersökningen

Jag samtycker inte till att delta i undersökningen

________________________________________

Datum

_________________________________________

Namnunderskrift

_________________________________________

Namnförtydligande

75

Bilaga 5: Grovplanering vt 2017

Grovplanering Språkutvecklande arbetssätt v.3-13

Vecka 3

• Läs förorden sidorna 5-16

Fyll i ”Tvåspaltning” i din loggbok. I den första spalten tar du fram citat eller

referat som du tycker är viktiga i kapitlet. I den andra spalten reflekterar du

över detta i utifrån dina egna erfarenheter och tankar.

Vecka 4, B-huset 14,00-16,00

(Samtal i grupperna 60 min, sedan samling för gemensam film och

avslutande diskussioner)

• Träff i respektive samtalsgrupp (Se bilaga)

Vi diskuterar innehållet från de lästa sidorna samt det var och en har skrivit

ner i sin loggbok.

Övriga diskussionsfrågor:

• Hur har vi organiserat verksamheten/undervisningen för de flerspråkiga

eleverna?

• Vilka utmaningar möter vi i arbetet med de flerspråkiga eleverna?

• Hur har omorganisationen vi gjorde i höstat fungerat?

Länk till film:

https://urskola.se/Produkter/182357-Spraket-bar-kunskapen-Att-identifiera-svarigheter

Vecka 5

• Läs kapitel 1 sidorna 17-40




https://urskola.se/Produkter/182357-Spraket-bar-kunskapen-Att-identifiera-svarigheter

76

Vecka 6, B-huset 14,00-16,00





ner i sin loggbok.

Övriga diskussioner finns att reflektera kring på sidan 38

Länk till film:

https://urskola.se/Produkter/182358-Spraket-bar-kunskapen-Att-stotta-

skrivande

Vecka 7





Vecka 8, B-huset 14,00 – 16,00





ner i sin loggbok.

Övriga diskussioner finns att reflektera kring på sidan 65

Länk till film:

https://www.youtube.com/watch?v=ojZSSxfvvGw

Vecka 10


Gibbons ger ett exempel när de yngre eleverna utför experiment med

magneter. Men det här arbetssättet kan mycket väl tillämpas i andra

åldersgrupper och inom andra arbetsområden. Till exempel problemlösning,

experiment, en text eller utifrån en film.

https://urskola.se/Produkter/182358-Spraket-bar-kunskapen-Att-stotta-skrivande

https://urskola.se/Produkter/182358-Spraket-bar-kunskapen-Att-stotta-skrivande

https://www.youtube.com/watch?v=ojZSSxfvvGw

77

Tänk ut ett likande upplägg på en lektion i din verksamhet så att den passar

dina elever där du introducerar nya ord efter att eleverna har arbetat

praktiskt inom området.

Genomför ditt upplägg i din verksamhet samt skriv ner ditt arbete i din

loggbok. Vilka iakttagelser har du gjort i elevernas språkanvändning?

Vecka 11




Vi diskuterar innehållet från de lästa sidorna samt reflektionerna från ditt

upplägg och din lektion.

Länk till film:

https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-

kunskapen/Fordjupning#Skolspraket-kraver-stottning

https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-

kunskapen/Fordjupning#Flera-sprak-ar-en-resurs

Vecka 12





Vecka 13




https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-kunskapen/Fordjupning#Skolspraket-kraver-stottning

https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-kunskapen/Fordjupning#Skolspraket-kraver-stottning

https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-kunskapen/Fordjupning#Flera-sprak-ar-en-resurs

https://urskola.se/Produkter/182356-Spraket-bar-kunskapen/Fordjupning#Flera-sprak-ar-en-resurs

78


ner i sin loggbok.

Länk till film: https://urskola.se/Produkter/182359-Spraket-bar-kunskapen-

Maaike-Hajer-om-att-forsta-och-bli-forstadd

Vecka 14,15

• Läs kapitel 5 sidorna 113 - 152




Vecka 17





ner i sin loggbok.

Vecka 18





Vecka 19





ner i sin loggbok.

https://urskola.se/Produkter/182359-Spraket-bar-kunskapen-Maaike-Hajer-om-att-forsta-och-bli-forstadd

https://urskola.se/Produkter/182359-Spraket-bar-kunskapen-Maaike-Hajer-om-att-forsta-och-bli-forstadd

79

• Vi ska tillsammans i gruppen bestämma en uppgift som vi ska göra

tillsammans med våra elever till nästa träff utifrån kapitlet som vi har läst.

Film:

http://nyisvenskaskolan.blogspot.se/2014/11/att-undervisa-nyanlanda-elever.html

Vecka 20





Vecka 21




• Vi delger varandra hur det har gått med uppgiften som vi utfört med våra

elever.

• Vi diskuterar innehållet från de lästa sidorna samt det var och en har skrivit

ner i sin loggbok.

Vecka 22





http://nyisvenskaskolan.blogspot.se/2014/11/att-undervisa-nyanlanda-elever.html

80

Bilaga 6: Grovplanering ht 2017-vt 2018

Vecka 35

Inläsning: Låt språket bära

Vad är genrepedagogik?

• Läs sidorna 17-41.

Reflektera över det specifika skolspråket. Fundera på kopplingar till LGR 11.

Skriv ner tankar i din loggbok.

Vecka 36 14.30-16,00

Träff i våra diskussionsgrupper. Vi diskuterar det lästa och reflekterar över

skolspråket samt kopplingarna till LGR 11.

Gemensam träff i stor grupp introduktion

Vecka 37 14,00-15,00

Inläsning

Samarbete, planering och bedömning


Vecka 38 14,30-16,00

Träff i våra diskussionsgrupper. Gemensamma diskussioner om kapitlet.

• Exempel och praktiskt arbete.

Vecka 39 Inläsning

Berättarfamiljen

• Personligt återgivande genren


• Vecka 40 14,30-16,00

81

Teori och praktiskt arbete,

Vecka 41 14.00 – 15,00 B-huset

Planera elevövning.

Vecka 42

• Utför elevövning samt utvärdera övningen

Vecka 43 14,00 – 15,00 B-huset

Hur har det gått med elevövningarna? Berätta i diskussionsgrupperna

Vecka 44 Höstlov

Vecka 45 Inläsning


Berättarfamiljen

• Narrativ genre

Vecka 46 14,30 – 16,00

Teori och praktiskt arbete

Vecka 47 14,00-15,00

Planera övning tillsammans

Vecka 48

• Utför elevövning samt utvärdera övningen

Vecka 49 14,00 – 15,00 B-huset

• Uppföljning och utvärdering

Vecka 2 inläsning

Faktafamiljen


82

Vecka 3 14,30-16,00

• Teori och praktiskt arbete, planering

Vecka 4 14,00-15,00

Utför elevövning

Vecka 5 14,30-16,00

Uppföljning, diskussion och film

Vecka 6

Inläsning

Förklaringar


Vecka 7

• Teori och praktiskt arbete, planering av elevövning

Vecka 8

• Utför elevövning

Vecka 10 Inläsning

Instruktioner


Vecka 11 14,30-14,30


Vecka 12 14,00-15,00

• Utför elevövning

Vecka 13 14,30-16,00

Uppföljning, diskussion och film

Vecka 14

83

Påsklov

Vecka 15 14,30-15,30

• Praktiskt arbete

Vecka 16

Rapporter


Vecka 17


Vecka 18

• Genomförande

Vecka 19 14,30-16,00

• Gemensam diskussion och uppföljning

Vecka 20 Inläsning

Evaluerande familjen

Argumentation


Vecka 21 14,30-16,00


Vecka 22

Utförande

Vecka 23 14,30-16,00

Utvärdering

84

Bilaga 7: Exempel på användning av InPrint

en kvalitativ undersökning av lärares lärande1258009/fulltext01.pdf · undervisning, nämligen...

Documents