En sammenlignende analyse og vurdering

af Jerome S. Bruner, Stuart Hall og

Kenneth J. Gergens forståelse

af forholdet mellem kultur, dannelse

og identitet og de pædagogiske

konsekvenser der følger heraf

Afhandling

Kandidatuddannelsen i generel pædagogik Danmarks Pædagogiske Universitet

Modul 1: Kultur, dannelse og identitet

Trine Mindegaard, studienummer: 1367517 Frank Rosenfeldt, studienummer: 1371162 Christian B. Rasmussen, studienummer: 1370571 Vejleder: Bernard E. Jensen Forår 2006

Indholdsfortegnelse

1 Indledning................................................................................................................... 3

1.1 Problemfelt.................................................................................................................................3 1.2 Problemformulering...................................................................................................................4 1.3 Disponering af afhandlingen .....................................................................................................4

2 Introduktion til Bruner, Gergen og Hall..................................................................... 4

2.1 Jerome S. Bruner .......................................................................................................................4 2.2 Kenneth J. Gergen......................................................................................................................5 2.3 Stuart Hall..................................................................................................................................5

3 Socialkonstruktivisme - et komplekst teorifelt .......................................................... 6

4 Kultur.......................................................................................................................... 7

4.1 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner ..............................................................9 4.2 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen............................................................11 4.3 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Hall ................................................................11 4.4 Sammenligning.........................................................................................................................13

5 Identitet..................................................................................................................... 13

5.1 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner........................................................14 5.2 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen .......................................................16 5.3 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Hall ............................................................18 5.4 Sammenligning.........................................................................................................................19

6 Dannelse ................................................................................................................... 20

6.1 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner ......................................................22 6.2 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen .....................................................24 6.3 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Hall ..........................................................26 6.4 Sammenligning.........................................................................................................................28

7 Konklusion ............................................................................................................... 29

8 Referencer................................................................................................................. 31

9 Litteratur ................................................................................................................... 33

Afhandlingen skal ses som et fælles projekt, men som udgangspunkt er

Frank Rosenfeldt ansvarlig for afsnit 4

Trine Mindegaard ansvarlig for afsnit 5

Christian B. Rasmussen ansvarlig for afsnit 6

2

1 Indledning

1.1 Problemfelt

Et begreb som er blevet en del af, ikke kun, den fagpædagogiske, men også den samfundsaktuelle

debat, er begrebet om livslang læring. Læring ses ikke længere kun som institutionaliseret, men

som en proces, der foregår i de fleste aspekter af tilværelsen. Læring ses som et udtryk for kollekti-

ve såvel som individuelle processer. Det er mennesker, som lærer, og denne proces har betydning

for menneskers livsverdener.

Forskningsrådet for kultur og kommunikation har i rapporten “Læring – kultur og subjektivitet”

(Kampmann et al., 2004) redegjort for den aktuelle danske læringsforskning. I rapporten peges på

betydningen af en ny læringsforskning, som netop medtænker læringens dobbelte tilhørsforhold til

kulturen og subjektet, hvor subjektet netop forandrer sin livsverden, når det lærer. En subjekt- og

kontekstorienteret tilgang bliver hermed af væsentlig betydning. Læring bliver opfattet som en del

af hverdagslivet og som en vedvarende dynamisk proces og læringsforskningen skal ses som et bi-

drag til en samfundsmæssig udvikling (Kampmann et al., 2004).

På kandidatuddannelsen i generel pædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitet kan en sådan

tænkning også spores. Omstruktureringen af studiet i generel pædagogik kan ses som et brud med

en fagdisciplinær tilgang, hvor der i modulerne fokuseres på nogle overgribende temaer i stedet for

en enkelt videnskabsdisciplin. Forskellige tilgange som psykologi, sociologi, filosofi og antropologi

anvendes i et forsøg på at udfolde temaerne.

Læring kan i relation til modulet “kultur, dannelse og identitet” ses som en mere overordnet fælles-

nævner. Ved et opslag i studeordningen (2005) for Generel Pædagogik ses det, at der under målet

for faget “kultur, dannelse og identitet” står “At den studerende tilegner sig teoretisk og praktisk

indsigt i, hvordan kultur, dannelse og identitet hører og virker sammen”. At anskue læringsbegrebet

kan, i denne sammenhæng, tolkes som, at forstår forholdet mellem disse begreber.

Begreberne ses hermed som centrale elementer i pædagogiske sammenhænge og leder os frem til

følgende problemformulering.

3

1.2 Problemformulering

En sammenlignende analyse og vurdering af Jerome S. Bruner, Stuart Hall og Kenneth J. Gergens

forståelse af forholdet mellem kultur, dannelse og identitet og de pædagogiske konsekvenser der

følger heraf.

1.3 Disponering af afhandlingen

For at besvare ovenstående problemformulering vil vi introducere de tre teoretikere samt gøre kort

rede for kompleksiteten i det socialkonstruktivistiske felt.

Efterfølgende vil vi analysere og sammenligne hvert af de tre begreber; kultur, identitet og dannelse

ud fra Jerome Bruner, Kenneth Gergen og Stuart Halls optikker herunder de pædagogiske konse-

kvenser der følger heraf.

Afslutningsvis vil vi opsummere væsentlige pointer samt forsøgsvis placere de tre teoretikeres posi-

tion i det socialkonstruktivistiske felt

2 Introduktion til Bruner, Gergen og Hall

Psykologerne Jerome Bruner og Kenneth Gergen samt sociologen Stuart Hall præsenterer os for tre

varianter af socialkonstruktivistisk tænkning. Et fællestræk hos Bruner, Gergen og Hall er et brud

med en fagdisciplinær tankegang i et forsøg på at ophæve de traditionelle skel mellem psykologi,

sociologi og antropologi. Jerome Bruner er i udpræget grad en tværdisciplinær forsker, der tænker

psykologi på en ny måde med forskningsfeltet, som han benævner “cultural psychology”. Tilsva-

rende er Stuart Hall en tværdisciplinær forsker, der forsøger at tænke sociologi på en ny måde.

Kenneth Gergen er formodentlig i mindre grad tværdisciplinær, men inddrager ivrigt forskning in-

den for flere forskellige felter i hans argumentation.

2.1 Jerome S. Bruner

Jerome Bruner har været en central figur i den pædagogiske debat gennem de sidste 30-40 år. Bru-

ner har således været dagsordensættende i en lang periode og hans omfattende forfatterskab er i høj

4

grad blevet oversat til dansk. Bruner betegner sig selv som kulturpsykolog. Han har været professor

i psykologi ved Harvard University i Massachusetts, USA (1945-1971), ved Oxford University i

England (1972-1981) og ved New York University (1981-). Jerome Bruner har været vidt omkring,

såvel geografisk som fagligt, og har gennem disse perioder udviklet sit forfatterskab. Trods et ud-

gangspunkt i den kognitive teori har Jerome Bruner bevæget sig over i det, som i dag betegnes soci-

alkonstruktivisme Jerome Bruner ses ofte som funktionalist og hans tilgang har altid været præget

af intensionen eller hensigten af den menneskelige aktivitet. Bruner er ikke reduktionistisk og me-

ner ikke, at én teori er dækkende for tænkning og læring (Aukrust, 1999).

2.2 Kenneth J. Gergen

Kenneth J. Gergen er født i USA i 1934, og har siden 1963 fungeret som professor i psykologi ved

forskellige universiteter, og er nu tilknyttet Swarthmore college. I sommeren 1971 var han gæstefo-

relæser ved Københavns Universitet. Kenneth Gergens interessefelt er socialpsykologien og han er

glødende fortaler for en socialkonstruktivistisk tænkning. Han betegner sin egen position social-

konstruktionisme, der hævder, at virkeligheden er samfundsmæssigt frembragt, eller sagt på en an-

den måde, “samfundsmæssigt konstrueret “viden” eller overbevisning virker tilbage på den virke-

lighed, der i første omgang har formet den selv” (Collin & Køppe, 2003: 251).

2.3 Stuart Hall

Suart Hall blev født i Kingston, Jamaica i 1932. I 1952 flyttede han sammen med sin mor til Eng-

land. Hall har som en af de fremtrædende britiske intellektuelle, været en central figur i udviklingen

af “cultural studies”. Hall har været leder af center for “Contemporary Cultural Studies“ ved univer-

sitetet i Birmingham og var, indtil 1997, tilknyttet the Open University som professor i sociologi.

Endvidere er Hall medlem af Runnymede Trust's commission on the future of multi-ethnic Britain,

som fik til opgave at skrive en betænkning om de politiske og kulturelle implikationer som følger af

landets udvikling mod et flerkulturelt samfund. Stuart Hall har sit udgangspunkt i marxistisk teori

og indtager ofte en anti-humanistisk position blandt andet med referencer til den franske filosof

Michel Foucault. I Stuart Halls seneste forfatterskab kan dog spores en bevægelse mod en mere

humanistisk position.

5

3 Socialkonstruktivisme - et komplekst teorifelt

En socialkonstruktivistisk tænkning bryder med en naiv realisme. Socialkonstruktivismen tager ikke

det umiddelbare for givet, men forsøger i stedet at demaskere virkeligheden og leder efter det bag-

vedliggende. Dette kritiske potentiale i socialkonstruktivismen har fascineret mange. Socialkon-

struktivismen har vundet udbredelse inden for en række forskellige fagområder som eksempelvis

sociologi, filosofi, psykologi, antropologi, økonomi, og jura (Wenneberg, 2000).

Søren Barlebo Wenneberg (2000, 2002) bruger en metafor til at gøre rede for forskellige socialkon-

struktivistiske positioner. Wenneberg beskriver socialkonstruktivismen, som en glidebane, der star-

ter med en uskyldig antagelse om, ikke at godtage sociale fænomeners naturlighed. Glidebanen re-

sulterer let i en meget radikal socialkonstruktivistisk position, hvis ikke man formår at sætte hælene

i.

Soc-I: kritisk perspektiv

Soc-II: social teori

Soc-III: epistemologi

Soc-IV: ontologi

(Wenneberg, 2000)

Glidebanemetaforen fremstiller Wenneberg ved at inddele socialkonstruktivistisk tænkning i fire

hovedkategorier. Socialkonstruktivisme I er et kritisk perspektiv, som består i en dekonstruktion af

det naturlige, oplagte eller typiske, hvilket resulterer i at virkeligheden bliver udflydende. Når vi har

demaskeret den naturlige forestilling, om et konkret socialt fænomen, opstår et tomrum. Socialkon-

struktivisme II er en social teori, der kan ses som et svar på det tomrum, der opstår. En socialkon-

struktivistisk samfundsteori i denne position ser samfundet som udtryk for en menneskelig kon-

struktion. Positionen kan deles i to, hvor den ene antager at det sociale skabes på en grund af mate-

rialitet. Den anden antager, at det social skaber sig selv. Socialkonstruktivisme III er en epistemolo-

gisk position, der antager at viden er socialt konstrueret. Positionen kan deles i to alt efter om der

fokuseres på viden om den sociale verden eller viden om den fysiske verden. Socialkonstruktivisme

IV er en ontologisk position, hvor det antages at verden selv er socialt konstrueret. Denne position

findes i to udgaver. Den ene antager, at den sociale verden er socialt konstrueret. Den anden anta-

ger, at den fysiske verden er socialt konstrueret (Wenneberg, 2000, 2002).

6

Et af problemerne med en socialkonstruktivistisk tænkning vedrører relativisme. Kundskabsrelati-

vismen kan ses som resultat af en socialkonstruktivisme III position, som er fortaler for en radikal

epistemologisk konstruktivisme. Konsekvensen er at modstridende videnspåstande ikke kan afgø-

res, men at alle enten må accepteres eller forkastes (Wenneberg, 2000). Ifølge Wenneberg er relati-

visme blandt andet et problem i den forstand, at videnskaben skal producere viden, der er så trovær-

dig, at vi vover at anvende den. Et godt og pragmatisk argument imod en relativisme er, at menne-

sket rent faktisk anvender videnskabelig viden til at udvikle mængder af velfungerende teknologi

(flyvemaskiner, biler osv.). Hvilket kan ses som tegn på, at mennesker formår at skabe rimeligt kor-

rekte repræsentationer af virkeligheden (Wenneberg, 2000).

I Gads Psykologileksikon er der under opslaget “socialkonstruktionisme” angivet, at disse positio-

ner “argumenterer for, at holdninger, grupper, identiteter og oplevelsen af et selv eller en identitet

alene er sociale konstruktioner.” (Bjerg, 2004: 575, vores understregning). I Gads Historieleksikon

er der under opslaget “socialkonstruktivisme” angivet, at begrebet er “den historie- og samfundsfag-

lige betegnelse for den opfattelse, at den historisk-sociale virkelighed til dels har karakter af en kul-

turel virkelighed, der løbende må dannes og omdannes, hvis et samfund skal kunne fungere.“ (Bek-

ker-Nielsen et al., 2005, vores understregning). Disse opslag er eksempler på, at der findes meget

forskellige opfattelser af virkeligheden og vores viden om virkeligheden. Meget socialkonstruktivi-

stisk tænkning er knyttet til en eller anden form for anti-realisme.

Socialkonstruktivisme og socialkonstruktionisme er på den ene side begreber, der markerer forskel-

lige opfattelser af virkeligheden og synet på vores samtid. På den anden side kan begreberne ses

som udtryk for forskellige faglige traditioners udtryk for det samme. Ifølge Gads Psykologileksikon

(Bjerg, 2004) er der er en tendens til at anvende socialkonstruktionisme i humaniora og psykologi-

en, mens socialkonstruktivisme anvendes i samfundsvidenskaberne.

4 Kultur

Ordet kultur er afledt fra det latinske cultura, der igen er afledt af ordet colere, som betyder at dyr-

ke, pleje, bearbejde og forædle. Begreber som det danske ord kultivere dækker over. (Bekker-

Nielsen et al., 2005).

7

I Politikkens Nudanske Ordbog (Becker-Christensen, 1999) bliver begrebet beskrevet, som et be-

greb med flere betydninger. Det indeholder; normer for god opførelse, dyrkning af jord og planter

(bakteriekultur), menneskeskabte intellektuelle eller åndelige oplevelser eller som eksempelvis va-

ner eller tro hos en bestemt gruppe i en bestemt tid.

Det er ikke svært at finde belæg for, at kulturbegrebet er et omstridt begreb. Ved et opslag i Gads

historie leksikon (Bekker-Nielsen et al., 2005) fremgår det, at “Kultur hører til de allermest kom-

plekse begreber i en europæisk sammenhæng” (Bekker-Nielsen et al., 2005: 370). I 1700 tallets

historiefilosofi var kulturbegrebet synonymt med ordet civilisation og blev brugt i modsætning til

ordet natur. Den tyske filosof og historiker J.G. Heder udsatte denne betydning for kritik. Han be-

gyndte at bruge begrebet i flertal, i stedet for kun i ental, og anvendte det som et antropolo-

gisk/etnisk begreb, hvor det havde betydning af f.eks. folk. En tredje tilgang til begrebet har været,

som en del af en mængde, et sektor begreb (Bekker-Nielsen et al., 2005). En mere nutidig og soci-

alkonstruktivistisk tilgang til begrebet ser kultur som sammenhørende med begreberne socialisation

og identitet. Mennesket tilegner sig kultur(er) gennem identitetsdannelse og socialiseringsprocessor.

Mennesket forstås kulturfrembragte såvel som kulturfrembringende. Dette betyder også, at intet

menneske er kulturløst (Bekker-Nielsen et al., 2005).

Kulturbegrebet er ikke kun omdiskuteret som historisk begreb, men også som psykologisk og pæ-

dagogisk begreb. I Gads psykologileksikon (Bjerg, 2004) fremgår det “at kultur er et ord på 6 bog-

staver, men med flere hundrede betydninger og nogen endegyldig formulering af, hvad kultur

egentlig er, har man endnu ikke kunnet enes om.” (Bjerg, 2004: 312). Begrebet har været genstand

for modsigende optikker. En kognitiv tilgang til kulturbegrebet omfatter betydningen af kultur som

et system, relativ organiseret, af fælles meninger. I modsætning hertil står socialkonstruktionismen.

Hvor kultur ikke ses som et statisk system, men som noget dynamisk skabt og fortolket via diskur-

ser (Bjerg, 2004).

Kirsten Hastrup, professor i antropologi ved Københavns Universitet, arbejder med kulturbegrebet.

I sin bog “Kultur – det fleksible fællesskab” (2004) forsøger Hastrup, at ligge et metaperspektiv på

begrebet ud fra en optimistisk antropologisk tilgang. Alene i indholdsfortegnelsen ses 8 forskellige

tilgange til kulturbegrebet eksempelvis kultur som idé og kultur som orden. Endvidere skriver hun i

8

sit forord: “kultur gennemsyrer alt samfundsliv og lader sig ikke se som en helhed. Bogen kan af

samme grund ikke give et færdigt svar på, hvad kultur er, men blot vise noget af det, kulturen gør.”

(Hastrup, 2004: 5). Kirsten Hastrup giver således ingen definition af kulturbegrebet. I modsætning

hertil har den britiske kulturteoretiker Raymond Williams en nærmere præcisering af begrebet.

Raymond Williams grundlæggende tese er, at kultur er “a realized signifying system” og “a signi-

fying practice” (Williams, 1981: 207-208). Ifølge Williams er der behov for et dobbelt eller diffe-

rentieret kulturbegreb. Han ser kultur som noget alment, noget der er allestedsnærværende i menne-

ske- og samfundsliv.

“For a signifying system is intrinsic to any economic system, any political system, any

generational system and, most generally, to any social system” (Williams, 1981: 207).

Og kultur som noget særligt, der hvor de betydningsdannende praksisser er det centrale og

afgørende.

“Yet, [culture] is also in practice distinguishable as a system in itself: as a language,

most evidently; as a system of thought (…)” (Williams, 1981: 208).

Williams gør endvidere brug af metaforen, en opløsning (a solution) (Williams, 1981: 209) når han

taler om kultur. Det vil sige, at kulturen kan være nærværende uden at være det fremherskende.

Hermed giver han sig selv mulighed for at opfatte kultur som noget, der konstituerer samfund, og på

den baggrund kan Williams tolkes at indtage en socialkonstruktivistisk position. Begrebet kan såle-

des bruges som et bredt og inklusivt begreb, som ikke kun indeholder manifeste former for kultur,

men også alle sider af menneske- og samfundsliv.

4.1 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner

Jerome Bruner betegner, som tidligere nævnt, sig selv som kulturpsykolog, og det gør han med føl-

gende konstitutive argument.

“It is man’s participation in culture and the realization of his mental powers through

culture that make it impossible to construct a human psychology on the basis of the in-

dividual alone. (…) Given that psychology is so immersed in culture, it must be organ-

ized around those meaning-making and meaning-using processes that connect man to

culture.” (Bruner, 1990: 12).

9

Bruners modposition, i legitimeringen af hans argument, er den position han selv kalder compute-

rismen. Computerismen dækker over to modeller. Den ene er baseret på forestillingen om en pro-

cesseringsenhed, der kontrollerer den sekventielle orden i de computeragtige operationer, der må

udføres for at opnå løsninger på specifikke problemer. Den anden er funderet på tanken om bevidst-

heden som et sæt computeragtige indretninger, der virker parallelt og uafhængigt af et centralt pro-

cesseringsystem (Bruner, 1996). Computerismen beskæftiger sig altså med behandling af informati-

on og har sit afsæt i, som Bruner selv, den kognitive psykologi. Bruners afgørende argument imod

computerismen er, at den ikke er hermeneutisk, den levner ikke rum for flertydighed og fortolkning.

“The difficulty these computationalist encounter inheres in the kind of ”rules” or op-

erations that are possible in computation. All of them, as we know, must be specifiable

in advance, must be free of ambiguity, and so on. (…) Computational rules may be con-

tingent, but they cannot encompass unforeseeable contingencies.” (Bruner, 1996: 6).

Bruners egen position kalder han kulturalisme, og det er måden, hvorpå Bruner perspektiverer be-

vidsthedens natur. Kulturalisme bruger Bruner synonymt med begreberne ”kulturpsykologi” og en

”kulturpsykologisk tilgang” (Bruner, 1996: 60).

“culturalism (…) takes its inspiration from the evolutionary fact that mind could not ex-

ist save for culture. For the evolution of the hominid mind is linked to the development

of a way of life where ‘reality’ is represented by the symbolism shared by members of a

cultural community in which a technical-social way of life is both organized and con-

strued in terms of symbolism. (…) Culture in this sense is superorganic.”

(Bruner, 1996: 3)

Kulturalismen har to niveauer, der betegnes makro- og mikroniveau. På makroniveau undersøges

kulturen som et system af værdier, rettigheder, pligter, muligheder, magt og udvekslinger. Bruners

fokus ligger på mikroniveauet. Her undersøges, hvordan kravene i et kulturelt system påvirker dem,

der må fungere inden for det, og hvordan virkeligheden konstrueres samt mening dannes. (Bruner,

1996).

“(…) it is culture, not biology, that shapes human life and the human mind, that gives

meaning to action by situating its underlying intentional states in an interpretive system.

It does this by imposing the patterns inherent in the culture’s symbolic systems – its

language and discourse modes (…)” (Bruner, 1990: 34).

Bruner beskriver altså forholdet imellem biologi og kultur sådan, at biologien danner bindinger og

kultur danner årsager til menneskelig handling.

10

“(…) culture and the quest for meaning within culture are the proper causes of human

action. The biological substrate, the so-called universals of human nature, is not the

cause of action but, at most, a constraint upon it or a condition for it.” (Bruner, 1990:

20-21)

4.2 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen

Kenneth Gergens position i forhold til kulturbegrebet er en karakteristisk socialkonstruktionistisk

position, hvilket som tidligere nævnt betyder, at kultur ikke ses som et statisk system, men som no-

get dynamisk skabt og fortolket via diskurser. Gergen afviser den klassiske essentialisme ved at

placere forståelse af fænomener som ”individuel funktion” og ”viden” udenfor individet, og i stedet

placere dem i ”udvekslinger i fællesskabet” (communal interchange).

“(…) social constructionism traces the source of human action to relationships and the

very understanding of “individual functioning” to communal interchange. (…) individ-

ual knowledge claims are ultimately traced to social process, a position that is highly

compatible with constructionism.” (Gergen, 1997: 68)

Ifølge Gergen skal fænomenet ”moral” også placeres udenfor individet, dvs. moral skal forstås i en

den kulturelle kontekst.

“(…) moral is defined not according to the individual’s principles, but according to the

cultural standards for how the moral principle applies. If culture defines it as immoral

to kill children except when they are the children of one’s enemies, there is no further

room for individual deliberations (unless by virtue of some other cultural standard).

Cultural convention replaces ethical reflection as the fulcrum of moral action.”

(Gergen, 1997: 102).

Et af nøglebegreberne hos Gergen er relationer (relationships), og disse relationer er altid

underlagt kulturelle konventioner.

4.3 Kulturbegrebets betydning og anvendelse hos Hall

Stuart Hall ligger meget på linje med Raymond Williams’ antagelse om kultur som noget konstitu-

tivt og allestedsnærværende, hvilket samtidigt danner kerne i den kulturelle vending inden for hu-

man- og samfundsvidenskaberne (kulturvidenskaberne).

11

“(…) that every social practice depends on and relates to meaning; consequently, that

culture is one of the constitutive conditions of existence of that practice, that every so-

cial practice has a cultural dimension” (Hall, 1997: 225-226)

Hall sætter lighedstegn, som også Williams gjorde det, imellem kultur og betydningsdannende

praksisser (signifying practices) (Hall, 1997). Hall forsøger dog at gøre forestilling om kultur som

noget allestedsnærværende mere specifik, end den er hos Williams, ved at klarlægge, hvordan kul-

tur indgår i mange forskellige aktiviteter, hvilket er illustreret i hans model kulturkredsløbet (the

culture circuit) (her gengivet efter Jensen, 2003: 252).

En central problematik, hos Hall, bliver at klarlægge forholdet mellem det materielle og det betyd-

ningsmæssige. Hermed formår Hall at undgå den anti-realistiske socialkonstruktivisme. Hall forsø-

ger at sammentænke en socialkonstruktivistisk tilgang med en Foucault tilgang ved at se nærmere

på forholdet mellem kultur og magt.

“(…) culture is constitutive of agency (ies) and politics because is provides the re-

sources through which individuals learn how to relate to themselves, others and the

world around them.” (Giroux, 2000: 353)

12

Kultur er også en måde at herske og beherske, og dermed begynder denne tilgang ligeledes at tænke

kulturanalyse og dannelse/uddannelse sammen til kulturelt hegemoni, dvs. at beherske menneskers

virkelighedsdefinitioner (Hall, 1997).

4.4 Sammenligning

Begrebet kultur giver ikke anledning til store sværdslag Bruner, Gergen og Hall imellem. Alle tre

bruger begrebet bredt og inklusivt. Både Bruner og Hall diskuterer begrebet, og ser kultur som no-

get konstitutivt og allestedsnærværende. De lægger sig derved tæt opad Raymond Williams’ grund-

læggende tese om, at kultur er “a realized signifying system” og “a signifying practice” (Williams,

1981). Bruners begreber ”meaning-making” og ”meaning-using” må siges at kunne bruges syno-

nymt med Halls begreb ” signifying practices”. Gergen har ikke defineret hans kulturbegreb særlig

tydeligt. Dette forhold kan muligvis tolkes som et tegn på en mere fagdisciplinær tankegang end hos

Bruner, da begrebet kultur udspringer af, og først og fremmest optræder i, sociologiske og antropo-

logiske sammenhænge.

5 Identitet

Ved et opslag i Gads psykologileksikon (Bjerg, 2004) står der om identitet, at det er et begreb, som

beskriver følelsen af at være den samme person. Endvidere bliver begrebet beskrevet som et om-

stridt begreb, der har forskellige anvendelser.

I Gads historieleksikon (Bekker-Nielsen et al., 2005) er identitetsbegrebet beskrevet som “et histo-

rie- og samfundsfagligt begreb, der vedrører de egenskaber og færdigheder, der tilsammen gør

mennesker til handlingsduelige individer og gruppemedlemmer” (Bekker-Nielsen et al., 2005: 279

). Begrebet kan anvendes både på det individuelle plan og på gruppeniveau. Identiteten er beskrevet

som en livslang biologisk, psykologisk og social lærerproces og kan i den forstand ikke adskilles fra

socialisation og kultur.

Begrebet identitet kan betragtes med forskellige optikker. Essentialisme og socialkonstruktivisme

kan ses som to modpoler i denne diskussion. En essentialistisk position, i traditionel forstand, ind-

befatter at noget har en sand natur og at denne natur er konstant. I en socialkonstruktivistisk tænk-

ning vil identitet betragtes som noget der dannes og omdannes dvs. en delvist anti-essentialistisk

13

position. Spørgsmålet er nu, hvordan identitet dannes og omdannes. I dette spørgsmål strides to

positioner. Den ene betragter det mentale som et stykke modellervoks, der kan formes, hvorimod

den anden antager, at der tillige findes invariante mentale kendetegn. Disse invariante kendetegn

kan forklare menneskers delvis plastiske og foranderlige natur (Jensen, 2003). I den sidste forståelse

er der med andre ord sat nogle grænser for dannelsen og omdannelsen af vores identitet – det fore-

går inden for nogle rammer.

Identitet kan forstås som et bredt og inklusivt begreb, som omfatter både eksplicitte og implicitte

selvforståelser og kompetencer. Hvis identitetsbegrebet tolkes bredt og inklusivt findes en række

mulige synonymer som eksempelvis personlighed, bevidsthed, subjektivitet, selv, psyke, self og

identity.

Identitetsbegrebet har flere begrebsanalytiske fordele. Her skal nævnes, at begrebet kan bruges både

på det individuelle og det kollektive plan. Det kan bruges om det kropslige såvel som det mentale

og derved kan en kartesiansk dualisme undgås. Det kan anvendes som skalabegreb. Det kan rumme

en forståelse af en person som indeholdende flere, individuelle såvel som kollektive, identiteter.

Michele L. Crossley (2000) modstiller traditionelle tilgange; behavioristisk, humanistisk og psyko-

analytisk psykologi til selvet/identitet med socialkonstruktivistiske tilgange. Videre skelner Cros-

sley mellem to typer af socialkonstruktivisme, nemlig diskursiv og postmodernistisk psykologi og

narrativ psykologi. Crossleys egen tilgang til selvet kan bedst ses som et udtryk for en narrativ psy-

kologi “we make or create ourselves through narrative.” (Crossley, 2000: 67). Men påpeger at den

socialkonstruktivistiske tilgang kan understøtte begge.

5.1 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner

Jerome Bruner anvender oftest begreberne Self eller Selfhood, som i det følgende betragtes som

synonyme med begrebet identitet. Bruner skriver om selvet

“ “Self” is a surprisingly quirky idea – intuitively obvious to common sense yet notoriously evasive

to definition by the fastidious philosopher.” (Bruner, 2003: 63).

14

Jerome Bruner indtager en moderat anti-essentialistisk position og henviser bl.a. til de folkepsyko-

logiske forestillinger om et sammenhængende selv. Han argumenterer for, at behovet for at fortælle

historier om os selv, netop understøtter denne moderate anti-essentialistiske opfattelse af selvet.

“I want to begin by proposing boldly that, in effect, there is no such thing as an intui-

tively obvious and essential self to know, one that just sits there ready to be portrayed

in words. Rather, we constantly construct and reconstruct our selves to meet the needs

of the situations we encounter, and we do so with the guidance of our memories of the

past and our hopes and fears for the future.” (Bruner, 2003: 64).

Men her ses også en tendens til at se mennesket, som have visse kendetegn, nemlig at være styret af

fortiden og fremtidsforventninger m. m. Dermed kan Bruners tilgang til selvet ligeledes betegnes

som en minimal og formbar essentialisme.

Bruner positionerer sig konstruktivistisk, når han arbejder med selvet/identiteten.

“We construct a “life” by creating an identity-conserving Self who wakes up the next day still most-

ly the same” (Bruner, 1996: 143-144). Bruner anvender ordet “construct“ og tydeliggør dermed sin

position.

Menneskets “indrehed” er i Bruners humanistiske optik artsspecifik, og han siger om dannelsen af

selvet. “Self-making, anomalously, is from both the inside and the outside” (Bruner, 2003: 65). Her

spiller kulturen en stor rolle. Kulturen påvirker selvskabelsen via (uudtalte) normer og værdier for,

hvad selvet kan, bør og ikke bør være. Bruner tillægger kulturen stor betydning for identitetsdannel-

sen, men påpeger, at vi ikke er slaver af kulturen og indtager hermed en anti-strukturalistisk positi-

on.

Konstruktivisme og kulturalisme er centrale positioner i Bruners optik om selvet.

“(…) culture shapes mind, (…) it provides us with the toolkit by which we construct

not only our worlds but our very conceptions of our selves and our powers.”

(Bruner, 1996: x).

Kulturen omtales her som en mental værktøjskasse, og er hos Bruner af central betydning for identi-

tetsdannelsen. Endvidere kan en erkendelsesteoretisk konstruktivisme spores i denne sætning, som

antyder, at Jerome Bruner ser verden som udtryk for en mental konstruktion i lighed med Nelson

Goodmans tese om “reality is made, not found” (Bruner, 1996: 19). Jerome Bruner anser ikke disse

konstruktioner som vilkårlige og kan på den måde tolkes som erkendelsesrealist.

15

Ifølge Bruner (1996) oplever mennesker sig selv som handlende individer (agents). Denne handle-

evne er vigtig for skabelsen af selvet. For vi anser os selv, såvel som andre, som handlende. Eksem-

pler på dette ses bl.a. i vores sproglige opbygninger samt indenfor det juridiske system. Bruner lig-

ger sig her op ad det såkaldte Thomas-teorem “Hvad mennesker definerer som virkeligt, har virke-

lige konsekvenser” (Jensen, 2003: 224).

Bruner anvender en handlingsteori dvs. en teori om at mennesker sammenkobler fortid, nutid og

fremtid, når de er historiefrembringende.

”What characterizes human selfhood is the construction of a conceptual system that or-

ganizes, as it were, a ‘record’ of agentive encounters with the world, a record that is re-

lated to the past (…) but that is also extrapolated into the future – self with history and

possibility.” (Bruner, 1996: 35-36).

5.2 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen

Kenneth Gergen bruger, som tidligere nævnt, betegnelsen socialkonstruktionisme om sin egen posi-

tion. Han argumenterer for, at verden er en social konstruktion, samt at vi ikke længere bør tale om

vores erkendelse, som en afspejling af virkeligheden.

“In the postmodern world we become increasingly aware that the objects about which

we speak are not so much “in the world” as they are products of perspective. (…)

persons exist in a state of continuous construction and reconstruction”

(Gergen, 1991: 7).

Vores oplevelse af verden er i stedet en social beskrivelse, som er nyttig at opretholde (Collin &

Køppe, 2003). Denne anti-realistiske position spiller en væsentlig rolle for Gergens måde at anskue

identitetsbegrebet på.

“The Saturated Self – Dilemmas of Identity in Contemporary Life” er titlen på hans bog om dette

emne fra 1991. En dansk oversættelse af bogen udkommer i sommeren 2006 med titlen “Det mæt-

tede selv”. Gergens Saturated Self kan modstilles med Cushman’s Empty Self (Cushman, 1990).

Udgangspunktet for dette Saturated self er den sociale ‘mættethed’ som det postmoderne (for at

anvende Gergens egen anskuelse af vores tidsalder) selv oplever grundet de teknologiske frem-

skridt, som selvet er genstand for. Selvet er i konstant kontakt med omverden, den nærme såvel som

den fjerne, hvilket i Gergens optik resulterer i en social saturation.

16

Udtrykket populated self omhandler et selv, som er fyldt med en flerhed af identiteter, som ikke

nødvendigvis harmonerer med hinanden. Gergen argumenterer videre for en relativisme, hvor der

ingen sandheder findes, men hvor alt er til diskussion.

“As we absorb multiple voices, we find each ’truth’ relativised in our simultaneous

consciousness of compelling alternatives. We become aware that each truth about our-

selves is a construction of the moment, true only for a given time and within certain re-

lationships.” (Gergen, 1991: 16)

Han lægger et kulturalistisk syn på identitet og erkendelse og argumenterer for, at disse er kollektivt

dannet. Identiteter skabes og opretholdes i sociale relationer. Han går videre og siger “one’s self

becomes populated with others” (Gergen, 1991: 85). Dette er betegnelsen for en internalisering af

andres stemmer og meninger, som er del af vores flerhed af identiteter.

Sproget er af stor betydning for identitetsdannelsen i denne optik. Sproget anvendes til at udtrykke

vores oplevelser af selvet. Hvilket betyder, at de udtryk, som er tilgængelige i sproget omkring vo-

res oplevelse af selvet også konstituerer måden, hvorpå vi konstruerer vores selv.

Gergen kan tolkes at indtage en anti-essentialistisk position.

”We appear to each other as single identities, unified, of whole cloth. However, with

social saturation, each of us comes to harbour a vast population of hidden potentials –

to be a blues singer, a gypsy, an aristocrat, a criminal. All the selves lie latent, and un-

der the right conditions may spring to life.” (Gergen, 1991: 71).

Gergen argumenterer blandt andet ud fra et historisk perspektiv samt begrebet social saturation.

“as social saturation adds incrementally to the population of self, each impulse toward

well-formed identity is cast into increasing doubt” (Gergen, 1991: 73).

Gergen går så vidt som til at sige: “The fully saturated self becomes no self at all.” (Gergen, 1991:

7). Dette kan ses, som et udtryk for de påvirkninger individet er underlagt i det postmoderne og som

resulterer i et selv uden nogen fast kerne, men som et selv fuld af mange mulige potentialer, som

kan komme til udtryk i forskellige sociale relationer.

17

5.3 Identitetsbegrebets betydning og anvendelse hos Hall

Stuart Hall arbejder med begrebet på forskellige niveauer bl.a. kollektivt og individuelt. Han tager

udgangspunkt i at selvet/identiteten er blevet decentred. “This loss of a stable ‘sense of self’ is

sometimes called the dislocation or de-centering of the subjekt” (Hall, 1992: 275). Begrebet identi-

tet ses her i betydningen ‘sense of self’. Begreberne self, subject og identity er ofte synonyme i Stu-

art Halls optik. Trods dette er der alligevel forskel på, hvordan disse begreber bruges af Hall. Han

taler om et decentraliseret selv eller et subjekt med flere identiteter. Stuart Hall benytter sig af de

begrebsanalytiske fordele, som identitetsbegrebet indeholder og siger følgende om identitet.

“I use ‘identity’ to refer to the meeting point, the point of suture, between on the one

hand the discourses and practices which attempt to ‘interpella’, speak to us or hail us

into place as the social subjects of particular discourses, and on the other hand, the

processes which produce subjectivities, which construct us as subjects which can be

‘spoken’. Identities are thus points of temporary attachment to the subject positions

which discursive practices construct for us.” (Hall, 1996: 5-6).

Hall indtager en moderat anti-essentialistisk position og siger om begrebet identitet.

“This produces the post-modern subject, conceptualized as having no fixed, essential or

permanent identity. Identity becomes a ‘moveable feast’: formed and transformed con-

tinuously in relation to the ways we are represented or addressed in the cultural systems

around us. It is historically, not biologically, defined. (…) The fully unified, completed,

secure and coherent identity is a fantasy.” (Hall, 1992: 277).

Hall tager afsæt i en historisk fremstilling af begrebet identitet. Fra oplysningstidens “essentialist

conception of identity” (Hall, 1992: 275). Frem til the sociological subjekt hvor “identity is formed

in the ’interaction’ between self and society.” (Hall, 1992: 276). Over til en postmoderne decentral-

iseret position “The subject assumes different identities at different times, identities which are not

unified around a coherent ‘self’” (Hall, 1992: 277). Hall fremhæver fem opdagelser indenfor sam-

funds- og humanteori som del af den endelige decentrering af subjektet, nemlig Marxistisk tænk-

ning, Freuds ubevidsthed, Saussures lingvistik, Foucaults disciplinary power og endelig feminis-

men.

18

Stuart Hall tillægger denne forandring konsekvenser “the political consequences of the fragmenta-

tion or ‘pluralization’ of identities.” (Hall, 1992: 279). Identiteten består af flere identiteter, som

kommer til udtryk i forskellige situationer og der findes ingen master identity, som de forskellige

identiteter er underlagt.

“Since identity shifts according to how the subject is addressed or represented, identifi-

cation is not automatic, but can be won or lost. It has become politicized.”

(Hall, 1992: 280).

De er underlagt diskurser og kan påvirkes. Identitetsdannelse kan hermed også ses som værende

genstand for identitetspolitik.

I Stuart Halls optik betyder den pluralistiske identitet også, at der i subjektet findes identiteter som

konflikter med hinanden. Identiteter er under konstant forandring og såvel individuelle som kollek-

tive identiteter, er underlagt kulturelle og historiske diskurser. En erkendelsesrealistisk socialkon-

struktivisme kan spores i Halls formuleringer

“(…) identities are constructed within, not outside, discourse, we need to understand

them as produced in specific historical and institutional sites within specific discursive

formations and practices, by specific enunciative strategies.” (Hall, 1996: 4).

5.4 Sammenligning

Ved at sammenligne disse tre varianter af socialkonstruktivisme ses det, at de alle vedkender sig

forskellige grader af anti-essentalisme. Gergen kan i denne sammenligning betegnes mest radikal og

argumenterer for et selv med en række (af mulige) identiteter. Bruner er mere moderat i sin formu-

lering af det foranderlige selv og ses mere som tilhænger af et selv med få invariante kendetegn.

Halls syn på det decentraliserede selv kan minde om Gergens, selvom han ligesom Bruner, er mere

moderat. Hos Bruner spiller det narrative en stor rolle for forståelsen af individet i konstant foran-

dring, hvor Gergen og Hall især påpeger historiske forandringer som medvirkende til denne form

for identitetsforståelse.

Grundlæggende er de alle tre enige om, at kulturen har en betydelig rolle i dannelsen og oprethol-

delsen af identitet. Hos Bruner og Hall ses tendenser til erkendelsesteoretisk realisme, som ikke let

genfindes hos Gergen. Bruner anser kulturen som en væsentlig medskaber af identiteten. Men han

19

tillægger samtidig opfattelsen af den menneskelige handleevne en centrale rolle i identitetsdannel-

sen. Hall går lidt længere og tillægger diskurser en mere central betydning, og påpeger at disse kan

have identitetspolitiske konsekvenser. Gergen kan derimod snarere betegnes som anti-realist. Identi-

teter skabes og opretholdes af sociale relationer, samt at identiteten kan udmøntes på vilkårlig måde

afhængig af disse relationer. Identitetsdannelse bliver underlagt en relativisme, hvor intet er at fore-

trække, men alt er afhængig af perspektiv. Gergens socialkonstruktivistiske tilgang til identitetsbe-

grebet kan tolkes som et udtryk for en diskursiv og postmodernistisk psykologi (Crossley, 2000),

mens Bruner snarere må tolkes som tilhænger at en narrativ psykologi. Hall er i denne sammen-

hæng mere besværlig at placere, især da han ikke er psykolog, men kan vel i denne sammenhæng

nok mere ses som diskursiv og postmodernistisk frem for narrativ.

Begrebsanvendelsen i de tre optikker er forskellige. Begreberne, som anvendes, skal ikke ses som

identiske, men kan tolkes som synonyme i en bred og inklusiv tilgang til emnet. Bruner anvender

som regel begrebet Self, hvor Gergen og Hall ofte taler om et self tilknyttet multiple identiteter. Må-

ske ordvalget kan tolkes som et udtryk for ens tilgang? Bruner ses mest som tilhænger af en narrativ

tilgang med minimal og formbar essentialisme og vælger at anvende begrebet Self, som måske

bedst udtrykke dette. Gergen og Hall tillægger sig mere en diskursiv og postmoderne tilgang og er

mere sympatiske overfor en anti-essentialisme. De vælger begge at beskrive dette med et selv til-

knyttet flere identiteter og adskilles sig her fra Bruner. Så måske denne forskel i begrebsanvendelse

kan tolkes som en måde at anskue forskelle i tilgange og forståelser.

6 Dannelse

Knud Grue-Sørensen skriver i sin håndbog om pædagogiske grundbegreber fra 1974, at “Dannelse

betegner den proces, gennem hvilken en person under indflydelse af ydre, i hovedsagen pædagogi-

ske, sociale og kulturelle påvirkninger, antager en bestemt beskaffenhed; desuden (og hyppigst)

resultatet af denne proces, den omtalte beskaffenhed selv.” (Grue-Sørensen, 1974: 40). Knud Grue-

Sørensen anvender her en bred definition af begrebet dannelse, som stort set kan bruges synonymt

med begreberne socialisering og læring.

I “Den store danske encyklopædi” fra 1996 skriver Thyge Winther-Jensen, at dannelse er en “be-

tegnelse for dels en pædagogisk norm ved valg af indhold i opdragelse og undervisning, dels en

20

social norm, der udpeger en bestemt adfærd, væremåde, opførsel og viden som dannet.” (Winther-

Jensen, 1996: 596). Thyge Winther-Jensen anvender i modsætning til Knud Grue-Sørensen en mere

normativ definition af begrebet dannelse.

Dannelse er et omstridt begreb, der kan tænkes meget forskelligt om. Dannelse kan tolkes i både

minimalistiske og maksimalistiske perspektiver. Det er muligt at anvende et minimalistisk eller de-

skriptivt/analytisk tolket dannelsesbegreb med så lidt normativitet indlejret som muligt. Det er lige-

ledes muligt at anvende et maksimalistisk tolket dannelsesbegreb med en normativ stillingstagen til

bestemte former for læring. I denne afhandling vil vi fortrinsvis anvende et minimalistisk tolket

dannelsesbegreb og derved adskiller vores brug af begrebet dannelse sig fra en traditionel og nor-

mativ dannelsestænkning. Sigtet har været at anvende et bredt og inklusivt læringsbegreb, som ikke

kun omfatter den formaliserede undervisning, men også de uformelle læreprocesser. Mulige syno-

nymer til denne brede tolkning af dannelsesbegrebet kan være begreber som læring, uddannelse,

kvalificering, socialisering, opdragelse, undervisning, kompetence, education eller schooling.

Grue-Sørensen gør opmærksom på at de ord, “hvormed man prøver at træffe dannelsens realitet,

optræder med forskellige nuancer på forskellige sprog.” (Grue-Sørensen, 1974: 40). På tysk eksiste-

rer begreberne bildung og ausbildung, der relativt uproblematisk kan oversættes med dannelse og

uddannelse. På engelsk (og i øvrigt fransk) har man ikke særskilte ord, der kan gælde for en direkte

oversættelse. Som engelsk oversættelse kan det almindelige ord for opdragelse (dannel-

se/uddannelse), education anvendes. Den tætteste oversættelse af et dannet menneske vil således

være an educated person. (Grue-Sørensen, 1974).

Begrebet education har forskellige betydninger. I Oxford English Dictionary angives blandt andet

følgende betydninger ”The process of teaching or learning”, “The theory and practice of teaching”

og “Training in a particular subject” (Soanes, 2002: 261). I en minimalistisk forståelse kan begrebet

education betyde “any preparation for adult life” eller “any form of upbringing” (Winch & Gingell,

1999). Education kan altså både betyde uddannelse og dannelse. Begrebet kan anskues som et bredt

og inklusivt begreb, der ikke kun indeholder institutionaliseret læring, men også uformelle lærepro-

cessor.

21

David Hamilton (1990) skelner mellem begreberne education og schooling. Education er ifølge

Hamilton noget som mennesket altid har beskæftiget sig med – det er en hverdagsaktivitet (minima-

listisk tolkning af begrebet). Schooling er derimod en relativ ny foreteelse eller opfindelse, men er

ifølge Hamilton ikke nødvendigvis en god ting. Schooling beskrives af Hamilton som et tveægget

socialt instrument, der både har en undertrykkende og en frigørende funktion (Hamilton, 1990).

I den danske oversættelse af Jerome Bruners bog “The culture of education” fra 1996, er begrebet

education oversat til uddannelse. Således er den danske titel blevet “Uddannelseskulturen”. Tilsva-

rende er Jerome Bruners bog “The process of education” fra 1960, kommet til at hedde “Uddannel-

sesprocessen” i den danske oversættelse. Denne oversættelse kan være problematisk i den forstand,

at begrebet education kan have andre og langt bredere betydninger end uddannelse. Bruner skriver i

forordet til “The culture of education” (1996), at hans anvendelse af begrebet education ikke er be-

grænset til den sædvanlige betydning af ordet med tilknytning til klasseværelser og skole. Educa-

tion kunne, i denne sammenhæng, formodentlig bedst oversættes med uddannelse og dannelse på en

og samme tid.

6.1 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Bruner

Jerome Bruners udgangspunkt er, at læring altid er forankret i en kulturel ramme. Selvom betydnin-

ger findes i bevidstheden hos det enkelte menneske, så har betydninger deres oprindelse og mening

i den kultur, de er skabt i. Bruner arbejder, som tidligere nævnt, med afsæt i en erkendelsesteoretisk

konstruktivisme.

“Reality construction is the product of meaning making shaped by traditions and by a

culture’s toolkit of ways of thought. In this sense, education must be conceived as aid-

ing young humans in learning to use the tools of meaning making and reality construc-

tion” (Bruner 1996: 19-20).

Bruner sammenligner endvidere det at udvikle erkendelse og tænkning med det at hjælpe menne-

sker til at blive bedre “architects and builders”. Ifølge Bruner eksisterer der to grundlæggende må-

der, som mennesker bruger til at organisere og håndtere viden/tænkning - den logisk-videnskabelige

og den narrative tænkemåde. Den narrative tænkemåde er vigtig at være opmærksom på, fordi den

dominerer de folkepsykologiske og –pædagogiske forestillinger eller fortællinger.

22

Jerome Bruner (1996) skriver i sin bog “The culture of education” blandt andet om behovet for at

medtænke og bearbejde menneskers folkepsykologiske og –pædagogiske forestillinger. Folkepsy-

kologiske og –pædagogiske forestillinger er en række antagelser, erfaringer og meninger, der ud-

veksles gennem fortællinger. Vi kan ikke leve og fungere uden en forestilling om menneskets be-

vidsthed dvs. en forestilling om, hvordan vi lærer m.m. Ifølge Bruner (1996) er vores forestillinger

om den lærendes bevidsthed (mind) en forudsætning for, at vi overhovedet bestræber os på at ud-

danne eller danne andre. Hvis vi ikke tilskriver den anden uvidenhed, vil vi ikke gøre en indsats for

at lære den anden noget. Bruner gør opmærksom på, at når vi først har erkendt det forhold, at ek-

sempelvis en lærers opfattelse af den lærendes bevidsthed er bestemmende for undervisningen, er

det afgørende, at lærere udstyres med den bedst tilgængelige teori om barnets bevidsthed (mind).

Således bliver det vigtigt for lærere at få indsigt i de folkepsykologiske og -pædagogiske forestillin-

ger, der er styrende for deres egen undervisning (Bruner, 1996).

“From this work on folk psychology and folk pedagogy has grown a new, perhaps even

a revolutionary insight. It is this: in theorizing about the practice of education in the

classroom (or any other setting, for that matter), you had better take into account the

folk theories that those engaged in teaching and learning already have. For any innova-

tions that you, as a “proper” pedagogical theorist, may wish to introduce will have to

compete with, replace, or otherwise modify the folk theories that already guide both

teachers and pupils.” (Bruner, 1996: 46).

Pædagogisk praksis er således, ifølge Bruner, præget af folkepsykologiske og -pædagogiske fore-

stillinger. En socialkonstruktivistisk tænkning fordrer, at man medtænker menigmands tænkning

omkring læring, da dette netop påvirker menigmands læring. Konsekvensen er således, at man be-

gynder at interessere sig for folkepsykologiske og –pædagogiske forestillinger. Det bliver nødven-

digt, at fagpædagoger oparbejder indsigt i menneskers førinstitutionelle læringsformer. Enhver form

for skolelæring kommer enten til at interferere med en før-skolelæring (en uformel læring) eller

også får den karakter af parellellæring. Der vil derfor være behov for at undersøge de uformelle

eller ikke-institutionelle former for læring.

Det optimale ifølge Bruner er at udfolde en dannelsestænking med en del normativitet indlejret,

hvilket betyder, at han her anvender et mere maksimalistisk tolket dannelsesbegreb.

“(…) on the basis of what we have learned in recent years about human learning – that

it is best when it is participatory, proactive, communal, collaborative, and given over to

23

constructing meanings rather than receiving them (…) Learning in its full complexity

involves the creation and negotiation of meaning in a larger culture, and the teacher is

the vicar of the culture at large.” (Bruner, 1996: 84).

Her er der lagt mange normative elementer ind i de bestemte læringsformer, som ifølge Bruner er

de mest optimale for menneskelig læring. I denne forståelse bliver det dermed, hvad man kunne

kalde den problemorienterede eller projektorienterede faglighed, der er det optimale.

Den socialkonstruktivistiske tænkning, i Bruners fortolkning lægger stor vægt på metakognition.

Med denne tilgang bliver det helt afgørende, at vi ikke kun lærer, men også reflekterer over, hvor-

dan vi lærer.

“(…) metakognition – what children think about learning and remembering and think-

ing (especially their own), and how “thinking about” one’s own cognitive operations af-

fects one’s own mental procedures.” (Bruner, 1996: 58).

“(…) the object of metacognition is to create alternate ways of conceiving of reality

making. Metacognition, in this sense, provides a reasoned base for the interpersonal ne-

gotiation of meanings, a way to achieve mutual understanding even when negotiation

fails to bring consensus.” (Bruner, 1996: 148).

Hvis man således har en betydelig grad af metakognition, så er det, ifølge Bruner, også meget lette-

re at forhandle mening.

6.2 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Gergen

Pædagogisk praksis er, ifølge Kenneth Gergen, forbundet med nogle forudantagelser om menne-

skets natur, dets kapaciteter, dets relationer til verden og til hinanden (Gergen, 2001a). Gergen kred-

ser om spørgsmål relateret til viden (knowledge). Hvad er viden, og hvordan defineres viden?

Forskellige forestillinger om, hvad viden er, vil ifølge Gergen føre til forskellige syn på uddannel-

ses- og dannelsesprocessen (the educational proces). “Beliefs about knowledge, then, inform, justify

and sustain our practices of education.” (Gergen, 2001a: 1).

Ifølge Kenneth Gergen kan viden, i historisk tradition, beskrives ud fra to væsentlige tendenser,

“exogenic” (world centered) og “endogenic” (mind centered).

24

“The exogenic tradition in education can be traced to empiricist philosophies of

knowledge (…), while the endogenic tradition largely owes its intelligibility to

the rationalist tradition (…) Both orientations embrace a mind/world dualism in

which the existence of an external world (…) is set against the existence of a

psychological world” (Gergen, 2001a: 116)

Den pædagogiske praksis i en “exogenic” tradition er præget af tesen om tabula rasa, den tomme

tavle, der skal fyldes med viden gennem erfaringsdannende observation og eksperimenter. Bøger og

forelæsninger er nyttige redskaber, da eleven på den måde kan udsættes for store mængder af infor-

mation. (Gergen, 2001a). I en “endogenic” tradition, er den pædagogiske praksis præget af et elev-

centreret perspektiv, hvor den enkelte elevs rationelle kapacitet er vægtet højt. Mængden af informa-

tion er ikke vigtig, det er evnen til at bruge information, der er central. Diskussioner er at foretrække

frem for forelæsninger, fordi den aktive deltagelse øger elevens kognitive evne. (Gergen, 2001a).

Gergen kritiserer disse to traditioner for at lokalisere viden til den enkeltes bevidsthed.

“Both exogenic and endogenic traditions locate knowledge within the minds of single

individuals. (…). Essentially such a conception of knowledge allies itself with an ideol-

ogy of self-contained individualism.” (Gergen, 2001a: 118).

Gergen mener, at den største udfordring i relation til uddannelses- og dannelsestænkning er at erstat-

te dette traditionelle fokus på individet med en øget opmærksomhed på relationelle processer. (Ger-

gen, 2001b). Problemet er, ifølge Gergen, at vi holder den enkelte elev/studerende ansvarlig for hans

arbejde eller indsat. Mennesker inviteres til at se sig selv som centeret for sine handlinger. Sådanne

forestillinger fører til narcissisme og en “me first” holdning til livet og dermed tildeles andre menne-

sker en sekundær og instrumentel rolle. (Gergen, 2001a).

Gergen taler om social konstruktion af viden og ser således ikke viden som et resultat af individuelle

bevidstheder, men som et fælles anliggende. Han sammenfatter det på følgende måde, “all meaning-

ful propositions about the real and the good have their origins in relationships.” (Gergen, 2001a:

119). Hvis man således følger Gergens antagelser om den sociale konstruktion af viden, kan det have

følgende pædagogiske konsekvenser.

“The challenge for the educational process, then, is not that of storing facts or theories

in individual minds, but generating contexts in which discourse and practice are united,

25

contexts in which dialogues may be linked to the ongoing practical pursuits of persons,

communities or nations.” (Gergen, 2001a: 130).

“(…) why should education be preparatory to communal existence rather communal

existence determing the contours of adequate education? Reading, writing, mathemat-

ics, and laboratory experimentation should not constitute hurdles to be jumped under

threat of punishment. Nor are the building blocks for a good life at some point in a dis-

tant future.” (Gergen, 2001a: 131).

6.3 Dannelsesbegrebets betydning og anvendelse hos Hall

Henry Giroux (2000) skriver i artiklen “Public pedagogy as cultural politics: Stuart Hall and the

‘crisis’ of culture” om Stuart Halls arbejde for at gøre pædagogik central for forståelsen af politisk

handlen (agency). Giroux gør endvidere opmærksom på betydningen af Stuart Halls arbejde for at

gøre spørgsmål vedrørende dannelse/uddannelse centrale i praktiseringen af “cultural studies”.

“For Hall , culture provides the constitutive framework for making the pedagogical po-

litical – recognizing that how we come to learn and what we learn is imminently tied to

strategies of understanding, representation, and disruption. These strategies offer oppor-

tunities for individuals to engage and transform when necessary the ideological and ma-

terial circumstances that shape their lives.” (Giroux, 2000: 352)

Stuart Hall har, som tidligere nævnt, arbejdet med forholdet mellem kultur og magt samt det-

te forholds konstitutive rolle i politisk og pædagogisk praksis. Pædagogik er i Halls optik

noget, der praktiseres mangfoldige steder.

“As a performative practise, pedagogy is at work in all of those public spaces where

culture works to secure identities; it does its bridging work negotiating the relationship

between knowledge, pleasure, and values; and it renders authority both crucial and

problematic in legitimating particular social practices, communities, and forms of

power.” (Giroux, 2000: 354)

Som medforfatter til rapporten “The future of multi-ethnic britain” (Parekh, 2000) også kaldet “The

Parekh report” har Stuart Hall fremsat en række anbefalinger og fremtidsvisioner for et multikultu-

relt og demokratisk samfund. I det følgende er antagelsen således, at Stuart Hall kan tages til ind-

tægt for de synspunkter, som er at finde i “The Parekh report”. Rapporten kan betragtes som en for-

26

tidsfortolkning, samtidsanalyse og fremtidsvision og er samtidig et godt eksempel på følgerne af en

socialkonstruktivistisk tænkning. De uddannelsespolitiske konsekvenser, ifølge forfatterne, er en

udmøntning af, hvad en gensidig integration vil betyde for uddannelsesområdet.

“The most successful multi-ethnic schools are ‘listening schools’: Schools which took

time to talk with students and parents; which were prepared to consider and debate val-

ues as well as strategies; which took seriously the views students and parents offered

and their own interpretations of school processes; and which used this learning to reap-

praise, and where necessary change, their practices and to build a more inclusive cur-

riculum.” (Parekh, 2000: 151).

Her er der fokus på gensidig integration – man tager tingene op til åben forhandling og man lytter til

de forskellige grupper. Det fordrer en villighed til at bearbejde sin egen identitet samt et uddannel-

sessystem, der satser på at danne til demokratiske medborgere. Men selv i multikulturelt samfund

bør der, efter forfatternes opfattelse, være en fælles politisk dannelse. Det er således ikke bare tale

om ubetinget tolerance.

“There are two sets of values that all people of Britain can be expected to share: proce-

dural and substantive. Procedural values are those that maintain the basic preconditions

for democratic dialogue. (…) Substantive values are those that underpin any defensible

conception of the good life.” (Parekh, 2000: 53).

Endelig gør rapportens forfattere rede for, hvad man kunne kalde en demokratisk politisk dannelses-

forestilling. Udgangspunktet er ligeværdige borgere, der har mulighed for at deltage i politiske be-

slutninger og som er i stand til at kommunikere og forhandle.

“All therefore should have the necessary communicative and deliberative skills, and all

should have access to platforms where issues are debated and to the forums and tables

where decisions are made. True deliberation requires of people an open-mindedness, a

willingness to listen to and weigh up, to give reasons and agree principles, and a ‘civic

magnanimity’ that recognises the moral seriousness of those with whom they disagree.

In cross-cultural situations it critically requires of people a certain cultural literacy – an

awareness of their own biases and of how they may appear to others, and a capacity to

attend to others’ views without being distracted by, and making unsound judgements

about, cultural difference.” (Parekh, 2000: 234).

27

Forfatterne fokuserer på, at man skal møde andre med et åbent sind, være villig til at argumentere

med og lytte til andre. Vise storsind over for andre og respekt for politiske modstandere. At man

oparbejder en interkulturel kompetence og kritisk selvindsigt.

6.4 Sammenligning

Stuart Hall, Jerome Bruner og Kenneth Gergen medtænker alle tre, at education eller uddannel-

se/dannelse altid er instrument for nogen eller noget - at uddanne/danne mennesker er således at

føre politik. Bruner formulerer det på følgende måde:

“Education, however conducted in whatever culture, always has consequences in the

later lives of those who undergo it. (…) In this deeper sense, then, education is never

neutral, never without social and economic consequences. However much it may be

claimed to the contrary, education is always political in this broader sense.”

(Bruner, 1996: 25).

På baggrund af en socialkonstruktivistisk tænkning vil uddannelsespolitiske beslutninger have kul-

tur- og identitetspolitiske følger. I et socialkonstruktivistisk perspektiv kan man sige, at al uddan-

nelsespolitik samtidig er kultur- og identitetspolitik. Beslutninger vedrørende education, uddannelse

og dannelse griber med andre ord ind i folks kulturelle identitetsdannelse. Dette forhold stiller os

over for en række udfordringer.

Kenneth Gergen skiller sig på flere måder ud med sit socialkonstruktionistiske alternativ. Gergens

egen position betegner han, som tidligere nævnt, “social constructionisme” til forskel fra “social

constructivism”, som han blandt andet bruger til at betegne Jerome Bruners seneste forfatterskab.

Gergen fremhæver, at der er mange lighedspunkter mellem disse to positioner, men retter samtidig

en anklage mod fortalerne for en socialkonstruktivisme.

“(...) for constructionists the social constructivist orientation still remains tied to a dual-

ist epistemology and all the philosophical problems that it inherits. The epistemological

riddles remain about how external and internal reality are connected.” (Gergen, 2001a:

123)

Socialkonstruktivismen hviler, ifølge Gergen, på en dualisme mellem noget indre og noget ydre og

mellem det individuelle og det sociale/kulturelle. Dualismen er en falsk arv fra Descartes, der inde-

bærer, at man skelner mellem et åndeligt stof (res cogitas) og et materielt stof (res extensa). (Bjerg,

28

2004). Gergen indtager i stedet, hvad der kan betegnes som en monistisk position, hvor alt gøres til

konstruktioner. Socialkonstruktivismen, er ifølge Gergen, præget af en individualistisk ideologi, som

den ikke har formået at løsrive sig fra (arven fra en kognitiv psykologi).

Hall og Gergen peger på betydningen af det sociale aspekt i dannelsen. Bruner fokuserer lidt mere

på læringsaspektet, som selvfølgelig foregår i en kulturel kontekst, men nok alligevel er udtryk for

Bruners kognitionspsykologiske udgangspunkt.

Gergen må opfattes som relativist, hvor én dannelsestænkning ikke nødvendigvis er bedre end en

anden.

“(…) there are no policies or pedagogies that cannot be understood through the lens of

social constructionisme. All traditional practices – for good or ill and with varied effi-

cacy – serve to construct worlds of the real and the good. In effect, all make a certain

contribution to the sea of intelligibility.” (Gergen, 2001a: 8).

Hos Hall og Bruner ses en mere normativ dannelsesforestilling, hvor der mere konkret peges på

uddannelsespolitiske og pædagogiske konsekvenser. Trods denne relativisme forholder Gergen sig

dog alligevel til den pædagogiske praksis, som han gerne ser bevæge sig væk fra en individualistisk

fokusering.

7 Konklusion

Overordnet set indgår begreberne kultur, dannelse og identitet, forstået som brede og inklusive be-

greber, i et samspil. Begreberne ses i vekselvirkning med hinanden og kan tolkes som del af et bredt

og inklusivt læringsbegreb. At diskutere et enkelt af begreberne fører ofte til en inddragelse af de

andre begreber. Men trods denne mere overordnede enighed, indenfor det socialkonstruktivistiske

felt som afhandlingen omhandler, er der forskelligheder at spore.

Søren Barlebo Wennebergs, tidligere nævnte, glidebanemetafor (2000, 2002) kan her anvendes til at

placere de tre teoretikere i forhold til hinanden. Her må Bruner nok anses som den første til at sætte

hælene i med sit afsæt i den kognitive psykologi og narrative tilgange. Han indtager det, som nok

bedst kan betegnes en moderat position. Gergen glider en del længere ned med sin diskursive og

postmoderne tilgang samt sit relativistiske præg. Han vælger endvidere bevidst at distancere sig fra

29

en mere traditionel socialkonstruktivistisk tilgang med sin socialkonstruktionisme. Gergen kritiseres

ofte for, at glide for langt (Collin & Køppe, 2003). Hall lander tilsyneladende mellem disse to posi-

tioner. Hans position må betegnes som moderat og er nok tættere på Bruner end på Gergen trods

den diskursive og postmoderne tilgang.

Hvis vi med forsigtighed nærmere skal placere de tre teoretikere på Wennebergs socialkonstruktivi-

stiske “glidebane”, kunne det se ud på følgende måde. Bruner og Hall befinder sig på socialkon-

struktivisme III niveau, hvor menneskers erkendelse er socialt konstrueret. Men hvor Bruner anser

menneskers erkendelse af den sociokulturelle virkelighed for at være socialt konstrueret, glider Hall

længere. Hall medtænker tillige, at vores erkendelse af den fysiske virkelighed, til dels, er en social

konstruktion. Gergen befinder sig formodentlig på socialkonstruktivisme IV niveau, hvor det anta-

ges at verden er socialt konstrueret. Det er dog uklart, hvordan Gergen nærmere forholder sig til det

ontologiske spørgsmål. Gergen siger om sin egen position, at den er ontologisk stum.

Et fællestræk hos Bruner, Gergen og Hall er et brud med en fagdisciplinær tankegang. Vi må tænke

i helheder da det ikke længere er meningsfyldt, at skelne mellem samfundsvidenskabelig og huma-

nistisk viden. Jerome Bruner må betegnes som en udpræget tværdisciplinær forsker, der forsøger at

ophæve de traditionelle skel mellem psykologi, sociologi og antropologi i forskningsfeltet, som han

benævner “cultural psychology”. Dette behov for at overskride de traditionelle disciplingrænser kan

måske ses som udtryk for en af de væsentligste indsigter og udfordringer denne afhandling omhand-

ler.

30

8 Referencer

Aukrust, V. G. (1999). Om Bruners forfatterskab: Rekonstruktion af en konstruktivist. I: Bruner, J. S. (1999). Uddannelseskulturen. København: Gyldendal.

Becker-Christensen, C., et al. (Red.). (1999). Politikens Nudanske Ordbog. (17. udgave, 1. oplag). København: Politikens forlag A/S.

Bekker-Nielsen, T., Jensen, B. E., Sørensen, N. A., & Ulff-Møller, P. (2005). Gads Historieleksikon (2. udgave, 3. oplag). København: Gads forlag.

Bjerg, J. (Red.). (2004). Gads Psykologileksikon. København: Gads forlag.

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (2003). Making Stories: Law, Literature, Life. Cambridge: Harvard University Press.

Collin, F., & Køppe, S. (Red.). (2003). Humanistisk videnskabsteori. Søborg: DR Multimedie.

Crossley, M. L. (2000). Introducing Narrative Psycholog: Self, Trauma and the Construction of Meaning. Buckingham: Open University Press.

Cushman, P. (1990). Why the Self Is Empty: Toward a Historically Situated Psychology. American Psychologist, 45(5) 1990, 599-611.

Gergen, K. J. (1991). The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York: Basic Books.

Gergen, K. J. (1997). Realities and Relationships: Soundings in Social Construction (Paperback ed.). Cambridge: Haward University Press.

Gergen, K. J. (2001a). Social Construction and Pedagogical Practice. I: Gergen, K. J. (2001). Social Construction in Context. London: Sage.

Gergen, K. J. (2001b). From Mind to Relationship: The Emerging Challenge. Lokaliseret den 6. februar 2006 på World Wide Web: http://www.swarthmore.edu/SocSci/kgergen1/web/page.phtml?id=manu22

Giroux, H. A. (2000). Public Pedagogy as Cultural Politics: Stuart Hall and the ‘Crisis’ of Culture. Cultural Studies, 14(2) 2000, 341-360.

Grue-Sørensen, K. (1974). Almen pædagogik: En håndbog i de pædagogiske grundbegreber. Kø-benhavn: Gjellerup.

Hall, S. (1992). The Question of Cultural Identity. I: S. Hall, D. Held, & T. McGrew (Eds.). (1992). Modernity and its Futures (s.273-325). Cambridge: Polity Press.

31

Hall, S. (1997). The Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions of Our Time. I: Thompson, K. (Ed.). (1997). Media and Cultural Regulation. London: Sage in association with The Open University.

Hall, S., & Du Gay, P. (Eds.). (1996). Questions of Cultural Identity. London: Sage.

Hamilton, D. (1990). Learning About Education: An Unfinished Curriculum. Milton Keynes : Open University Press.

Hastrup, K. (2004). Kultur - Det fleksible fællesskab. Århus: Århus Universitetsforlag.

Jensen, B. E. (2003). Historie – Livsverden og fag. København: Gyldendal.

Kampmann, J. et al. (2004). Læring - kultur og subjektivitet. København: Forskningsrådet for kultur og kommunikation.

Muschinsky, L. J., & Schnack, K. (Red.) (2001). Pædagogisk opslagsbog (5. udg.). København: Christian Ejlers forlag.

Parekh, B. (Chair). (2000). The Future of Multi-Ethnic Britain: The Parekh Report. London: Profile Books.

Soanes, C. (Ed.). (2002). Paperback Oxford English Dictionary. Oxford: Oxford University Press.

Studieordning for kandidatuddannelse i general pædagogik. (2005). Danmarks Pædagogiske Uni-versitet.

Wenneberg, S. B. (2000). Socialkonstruktivisme: positioner, problemer og perspektiver. Frederiks-

berg: Samfundslitteratur.

Wenneberg, S. B. (2002). Socialkonstruktivisme som videnskabsteori: Sisyfos’ videnskab (MPP Working Paper No. 2/2002). København: Department of Management, Politics and Philosophy. Copenhagen Business School.

Williams, R. (1981). Culture. Cambridge: Fontana Paperbacks.

Winch, C., & Gingell, J. (1999). Key Concepts in The Philosophy of Education. London: Routledge.

Winther-Jensen, T. (1996). Dannelse. I: Lund, J. (Red.). (1996). Den store danske encyklopædi, bind 4. København: Danmarks Nationalleksikon.

32

9 Litteratur

Aukrust, V. G. (1999). Om Bruners forfatterskab: Rekonstruktion af en konstruktivist. I: Bruner, J. S. (1999). Uddannelseskulturen. København: Gyldendal.

Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. S. (2003). Making Stories: Law, Literature, Life. Cambridge: Harvard University Press.

Collin, F., & Køppe, S. (Red.). (2003). Humanistisk videnskabsteori. Søborg: DR Multimedie.

Crossley, M. L. (2000). Introducing Narrative Psycholog: Self, Trauma and the Construction of Meaning. Buckingham: Open University Press.

Gergen, K. J. (1991). The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life. New York: Basic Books.

Gergen, K. J. (1997). Realities and Relationships: Soundings in Social Construction (Paperback ed.). Cambridge: Haward University Press.

Gergen, K. J. (2001a). Social Construction and Pedagogical Practice. I: Gergen, K. J. (2001). Social Construction in Context. London: Sage.

Gergen, K. J. (2001b). From Mind to Relationship: The Emerging Challenge. Lokaliseret den 6. februar 2006 på World Wide Web: http://www.swarthmore.edu/SocSci/kgergen1/web/page.phtml?id=manu22

Giroux, H. A. (2000). Public Pedagogy as Cultural Politics: Stuart Hall and the ‘Crisis’ of Culture. Cultural studies, 14(2) 2000, 341-360.

Hall, S. (1992). The Question of Cultural Identity. I: S. Hall, D. Held, & T. McGrew (Eds.). (1992). Modernity and its Futures (s.273-325). Cambridge: Polity Press.

Hall, S. (1997). The Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions of Our Time. I: Thompson, K. (Ed.). (1997). Media and Cultural Regulation. London: Sage in association with The Open University.

Hall, S., & Du Gay, P. (Eds.). (1996). Questions of Cultural Identity. London: Sage.

Hamilton, D. (1990). Learning About Education: An Unfinished Curriculum. Milton Keynes: Open University Press.

Hastrup, K. (2004). Kultur - Det fleksible fællesskab. Århus: Århus Universitetsforlag.

Jensen, B. E. (2003). Historie – Livsverden og fag. København: Gyldendal.

Kampmann, J. et al. (2004). Læring - kultur og subjektivitet. København: Forskningsrådet for kultur og kommunikation.

33

Parekh, B. (Chair). (2000). The Future of Multi-Ethnic Britain: The Parekh Report. London: Profile Books.

Wenneberg, S. B. (2000). Socialkonstruktivisme: positioner, problemer og perspektiver. Frederiks-

berg: Samfundslitteratur.

Wenneberg, S. B. (2002). Socialkonstruktivisme som videnskabsteori: Sisyfos’ videnskab (MPP Working Paper No. 2/2002). København: Department of Management, Politics and Philosophy. Copenhagen Business School.

Williams, R. (1981). Culture. Cambridge: Fontana Paperbacks.

34