enfoques didacticos 1

ENFOQUESDIDÁCTICOSDESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

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ENFOQUES DIDÁCTICOSDESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

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Ana Domínguez y Fernando Pesce(Coords.)

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA

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ISBN 978-9974-0-0705-5

© de los autores

[email protected]

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ANEP

CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP

Presidente: Dr. José Seoane

Consejeros:Maestra Nora Castro

Maestra Teresita CapurroProf. Néstor Pereira

Lic. Daniel Corbo

Autoridades Consejo de Formación en Educación

Directora: Mag. Edith Moraes

Consejeras:Lic. Laura MottaLic. Selva Artigas

Coordinador Nacional del Departamento de Geografía

M.Sc. Fernando Pesce

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Índice

PrólogoM. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domínguez .......................................... 7

Aproximación a la historia de las ideas en laenseñanza de la Geografía UruguayaM. Sc. Fernando Pesce................................................................................ 9

Corrientes de pensamiento geográfico y legitimación de las prácticasdocentes. Reflexiones desde la formación de profesoresProf. Silvia Lujambio .................................................................................. 18

Lo que nos dicen los mapasProf. Gladys Clavijo .................................................................................... 29

Dificultades de aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y TecnologíaProf. María Celeste Medina Roldán ........................................................... 37

El desarrollo científico sobre la dinámica de la litosferaProf. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Moralesy Prof. Claudia Varela Estévez .................................................................. 41

Análisis del discurso geográfico a través de una propuesta didáctica:La crisis alimentaria y los agronegociosProf. Stelamaris Caserta ............................................................................ 56

Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.La problemática del agua a nivel mundialProf. Lurde Morales .................................................................................... 70

Planificación de un tema: La ciudad como organizadora del espacioProf. Claudia Varela Estévez ..................................................................... 83

Planificación didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria.Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuchesProf. Laura Aguinsky .................................................................................. 96

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El ambiente uruguayo. Una propuesta didácticaProf. César Cutinella ................................................................................ 110

Geografía y las TICs en las clases de Geografía en el Ciclo BásicoProf. Lic. Ana María González ................................................................. 121

El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajode los Arroyos Sauzal y Ceibal en SaltoProf. Lucía Sicilia ..................................................................................... 133

Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja.Aplicación de los SIGProf. Analía Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodríguez ... 147

Progreso Imaginario. La percepción espacialde la ciudad de Progreso por parte de sus habitantesProf.Rita Bruschi y Prof. César Cutinella ................................................. 155

Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de TacuarembóProf. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ................................................... 163

Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación de losproblemas ambientales significativos en la ciudad de RiveraTécn. Adriana Dos Santos Camargo ....................................................... 168

Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional:salida de campo conjuntaProf. Gladys Martínez .............................................................................. 183

Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de MahomaProf. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro;Prof. Anabela Bravo y Prof. Lilián Soria ................................................... 191

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PRÓLOGO

Las reformulaciones paradigmáticas en la disciplina geográfica debieranser incorporadas por los docentes en sus prácticas de aula. Sin embargo,ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permane-ce por muchas causas ajeno a los docentes. Es lo que presenta en Sentidospolíticos y finalidades formativas en la Enseñanza de la Geografía: una mira-da sintética desde la historiografía de la asignatura como materia escolar,Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geográfico y legitimaciónde las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores,Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades deAprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología, Maria Celeste Medina.

La elaboración de trabajos que puedan aportar a la reflexión didáctica delos profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de lasreformulaciones teóricas es uno de los objetivos de la Maestría en Didácticade la Geografía que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento deEstudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por losmaestrandos en ese sentido están presentes en esta obra, tales como: Eldesarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera de Stelamaris Caserta,Lurde Morales y Claudia Varela; Análisis del discurso geográfico a través deuna propuesta didáctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de StelamarisCaserta; Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.La problemática del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificación deun tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estévez;Planificación Didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria: Perspecti-vas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El AmbienteUruguayo. Una propuesta didáctica de César Cutinella.

Por otra parte, los aportes que podemos realizar como docentes a lacomprensión e interpretación de temas geográficos auxiliándonos con nue-vas tecnologías, son algunos de los desafíos que los profesores de Geogra-fía debemos superar. Y particularmente, en lo que refiere a la generación demapas a partir de la aplicación de Sistemas de Información Geográfica aescala de lo local y la detección de problemas ambientales a través de siste-matización de información proveniente de diversas fuentes y de las percep-ciones espaciales y ambientales de la población local. Los artículos presen-tados en esta línea de trabajo son: Geografía y las TICs en las clases deGeografía en el Ciclo Básico de Ana María González; El problema de lasinundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en

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Salto de Lucía Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio LaTeja. Aplilcación de los SIGs de Analía Dos Santos, Gonzalo Conze y LuisRodríguez; Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Pro-greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y César Cutinella; Lugaresambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó de Selva Kuster yElena Piedra y Aportes desde la Educación Ambiental para la identificaciónde los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de AdrianaDos Santos Camargo.

Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparany se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para(re) elaborar los conocimientos previos. Los artículos enmarcados en estesentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salidade campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo yMares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, AnabelaBravo y Lilián Soria.

El conjunto de artículos que se presentan es un acercamiento desdediversas lecturas que realizan más de una veintena de autores que trabajanen diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a través de múltiplesmiradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prácticas. También debemosdestacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar unaactitud crítica como profesionales docentes de Geografía comprometidos connuestro tiempo y con la realidad social del país.

Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para irdiseñando una Geografía ciudadana que comprometa cada día a másdocentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitarentre la teoría y la práctica.

Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realizaciónde los trabajos, así como a todos quienes contribuyeron con artículos quehicieron posible concretar esta publicación e invitamos a más docentes aincorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que ésta, tengauna continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografía delConsejo de Formación en Educación.

M. Sc. Fernando Pesce Dra. Ana DominguezCoordinadora de la

publicaciónCoordinador Nacional del

Departamento de GeografíaCFE- ANEP

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APROXIMACIÓN A LA HISTORIADE LAS IDEAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA GEOGRAFÍA URUGUAYA

Prof. Fernando PesceInstituto de Profesores Artigas

Introducción

Los estudios historiográficos tienen una larga tradición en la geografía,aún antecediendo la institucionalización académica de ésta como ciencia. Enuna primera aproximación, se podría afirmar que la investigación enhistoriografía geográfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimientocientífico de la historia social del pensamiento geográfico y de su relacióncon el contexto histórico en el que este surge y se desarrolla. La historiografíageográfica, surgida antes de que la geografía hubiese alcanzado el status demateria científica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobreexploraciones, viajes de mercaderes y de investigación y descripciones defilósofos naturales. Incluso, una voluminosa producción bibliográfica se dedicóa la evolución de la cartografía. Así se fue configurando la historiografíageográfica, mucho“(...) antes de que la geografía se transformara en unadisciplina académica; era percibida como una rama del conocimiento quetrataba de exploraciones y viajes de investigación, y no se aludía para nada alas relaciones con el pensamiento “geográfico” antiguo o del siglo XVIII.1

Sin embargo, una vez que la geografía alcanzó el estatus de disciplinacientífica y se institucionalizó en los ámbitos académicos – Europa, siglo XIX-,la historiografía disciplinar se consolidó como un campo específico deinvestigación, asumiendo como principal finalidad, la de organizar teóricamentela historia social y filosófica del pensamiento geográfico desde múltiples aristas.Algunos aportes historiográficos se producen en torno a los estudiosbiobibliográficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de losmás destacados geógrafos. Este es el caso de la GeographersBiobibliographical Studies, que en el seno de la Unión Geográfica Internacional,ya ha editado 29 volúmenes en los que figuran los aportes académicosefectuados por 420 geógrafos de todas las latitudes.

1 Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de laGeografía. En. Geocrítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Universidad de Barcelona.ISSN 0210-0754. Año VII, nº 40. Junio.

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Otras corrientes historiográficas transitan por la arista epistemológica,efectuando el análisis sobre los supuestos teóricos y metodológicos en lasinvestigaciones geográficas. La obra más citada desde este lugar, al menosen el hemisferio hispano parlante es Filosofía y Ciencia en la GeografíaContemporánea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectuó una síntesisde los principales paradigmas científicos y su influencia en el pensamientogeográfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienespretenden reconstruir la historia filosófica de la disciplina geográfica. Y hayquienes investigan y narran la historiografía como una historia social de ladisciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones políticas,sociales, culturales y aún ideológicas, que contribuyeron con la evolución delpensamiento geográfico. Los aportes de geógrafos brasileños críticoscontemporáneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espaço:o corpo do tempo (1994) y O que é geografía (1981) y Douglas Santos con sutesis doctoral A reinvençao do espaço (2002) constituyen obras producidasdesde este lugar.

Más allá de los diferentes enfoques, las investigaciones historiográficashan permitido y aún permiten, sistematizar el conjunto de los discursos,prácticas e intervenciones producidas por académicos y/o conjunto deacadémicos en el marco de instituciones que, diacrónicamente, han constituidoel campo de lo “geográfico”2. Esto ha permitido comprender la evolución delpensamiento geográfico, sus principales aspectos paradigmáticos, loscontextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentospolíticos e ideológicos y sus pilares ontológicos y epistemológicos que handado identidad a la comunidad geográfica. En el Uruguay, la investigaciónhistoriográfica en geografía no tiene precedentes relevantes y el pensamientogeográfico académico o editorializado para la enseñanza de la asignatura noestá sistematizado. Por lo que ésta, constituye una línea de vanguardia en lainvestigación disciplinar y didáctica. Sin embargo la producción a nivelinternacional permite dar cuenta, en una primera aproximación, a determinarlos sentidos políticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.

Caracterización del discurso geográfico y didáctico en Uruguay

En Uruguay, la producción científica del discurso geográfico, que secontextualiza en las últimas décadas del siglo XIX, ha presentado desde sugénesis las siguientes características:

a) Los marcos teóricos, las bases metodológicas y los fundamentostécnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigación y laenseñanza de la disciplina tuvieron, en la producción del discurso geográfico

2 Escolar Marcelo. (1996)- Críticas al discurso geográfico. Editorial. Hucitec, San Pablo.

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académico europeo, fundamentalmente en el alemán y en el francés, lasfuentes de inspiración. La adopción de los diferentes marcos teóricosinterpretativos emergentes en la academia europea se produjo de maneraretrasada y fue producto de las necesidades sociales, políticas y culturalesde cada contexto. Esta característica fue prominente hasta las dos últimasdécadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerteinfluencia del paradigma crítico latinoamericano que derivó en la eclosión delambientalismo y el direccionamiento de la investigación y produccióndiscursiva desde ese marco teórico de referencia.

b) Una fuerte asociación entre la investigación y la docencia; antes defundarse la Licenciatura en Geografía como espacio académico específicopara la producción académica disciplinar a fines de la década de los años1960, la geografía se construyó en espacios docentes tanto del nivel deenseñanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en laUniversidad de la República (hasta los años 1950), en el Consejo deEnseñanza Secundaria (a través de la Sección de Agregaturas Docentes ylas Salas de Geografías nucleadas a partir de 1967 en la Asociación Nacionalde Profesores de Geografía) y a partir del año de su fundación, en 1950,también fue centro de difusión disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. Anivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografía derivó en la constitucióndel Departamento homónimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias,éste se constituyó en torno a personalidades académicas con trayectoria yprestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes cátedrasde Geografía instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso,contando como antecedente, la Sección de Geografía Física y Biogeografíade la Facultad de Humanidades y Ciencias.

c) La renovación del discurso científico y didáctico en la academia geográficasigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmáticas al estilo Kuhniano,y siempre en torno a la figura académica de un geógrafo o grupo de geógrafosque, una vez que logran la refundación epistemológica de la disciplina yestablecen los nuevos supuestos teóricos, metodológicos y técnicos (revoluciónparadigmática) éstos orientan por décadas, la producción disciplinar nacional yla enseñanza de la asignatura en todos los niveles educativos.

Sin embargo, una mirada interpretativa socio crítica sobre la epistemologíadisciplinar, permite asociar a los cambios paradigmáticos con la lucha por laconquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentosrelevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geográficoen Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemonía en el campo disciplinar,entendiendo por campo el “conjunto de relaciones de fuerzas objetivas quese imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles alas intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directasentre los agentes” (Bourdieu, 1990).

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El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935en el seno de la Sección de Estudios Secundarios y Preparatorios de laUniversidad de la República, en donde la lucha por la hegemonía del campotrasciende a lo geográfico. En ese marco, la pugna se desarrolló entreacademicistas y pedagogos por el lugar institucional que debía ocupar elnivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representantede la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campopermitió al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, unparadigma ecléctico, que pretendió conciliar el ambientalismo deterministadel positivismo decimonónico con el regionalismo francés.

El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vezespecíficamente disciplinar, se produjo entre la década de 1963- 1973, cuandodesde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociación Nacional de Profesoresde Geografía, a partir de la figura del Prof. Germán Wettstein, se intentóconsolidar una geografía latinoamericana crítica. La dictadura, los exilios, lacensura, las destituciones docentes, actuaron como barreras políticas eideológicas para consolidar el paradigma en construcción.

Por último, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se originóa principios de la década de 1990, en el seno del Departamento de Geografíade la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigmageográfico ecléctico instaurado, descriptivo y sin marco teórico sólido (a pesarde los aspectos declarativos), y entre quienes pretendían impulsar unparadigma crítico. El resultado de la conquista del campo es la construccióndel paradigma ambientalista que permea la práctica investigativa en laGeografía contemporánea.

Sentidos y finalidades formativas de la geografía como materia escolar

La revisión bibliográfica remonta la producción del discurso geográficoy la enseñanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguayindependiente, con la creación de la primera cátedra en el año 1862. Estofue casi con inmediatez a la finalización de la guerra civil (Guerra Grande1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamentode la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembrede 1849 y que fundaba la enseñanza de la Geografía aplicada al comerciodentro del curso de Estudios Comerciales de dos años de duración.3 Sibien suprimida en el artículo 3º por el decreto ley Nº 1321 (12/01/1877), elreconocimiento del saber geográfico como requerimiento curricular en los

3 Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseñanza Secundaria.En Anales del IPA, Nº 1 (Páginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. GiuffraElzear (1927)- La enseñanza de la geografía ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo.

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estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolución de lossucesivos planes y programas. No es casual la aparición de una GeografíaEscolar (física y política, tal como señalaba el texto de plan de estudios delaño 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidarun proyecto político de país que diera sentido a la nueva nación, que ademásse veía enriquecida demográficamente con fuertes oleadas inmigratorias.Esta asignatura curricular debía cumplir con un cometido fundacionalrelevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseñanzadel conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lodiferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construccióndel discurso y la enseñanza de la geografía permitía la edificación simbólicade la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualización de laextranjería.

La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realizó sobre labase de imponer una historia y una geografía nacional como mecanismos deunificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio sometido alas instituciones del novel estado. La geografía se presentó como una disciplinacientífica que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivoy “(...)la necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como lanecesidad política de los estados burgueses de consolidar y fundamentarterritorialmente una conciencia nacional”. (Escolar, 1997).

Así es que la geografía ingresó al ámbito escolar como asignaturafundamental. La identificación de los símbolos nacionales principalesplasmados en el paisaje geográfico tanto urbano como rural, actuó como unode los móviles principales de la enseñanza de la geografía escolar.

Por ello la construcción discursiva y la enseñanza estaba centrada en laenunciación y reiteración de datos considerados geográficos, conformadospor el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geográficos del terreno,los límites, datos demográficos, el listado de las producciones característicasdel país (geografía patria) y los característicos de los otros países. Ese sentidopolítico y finalidades formativas para la geografía escolar comenzaron adesmoronarse en las primeras décadas del siglo XX, ya que “(…) la enseñanzaseca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante deuna fuerte aversión a la Geografía, y esto ha favorecido, en cierto modo, eldesconocimiento de los hechos geográficos fundamentales”.4

Los nuevos sentidos asignados a la enseñanza de esta materia escolaraparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hastafinales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemológicasen el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo científico

4 Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografía. En: Anales Nº 1 del Institutode Profesores Artigas. (páginas 131- 149). Montevideo.

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clásico, que incluso coincidió con el cambio en la denominación de estamateria, pasándose a llamar ciencias geográficas.

Es de suponer que los cambios sociales y económicos que transformarona la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en laasignación de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actoresnegociaron para la geografía escolar en cada contexto en los que se produjeronlas reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratoriospermanentes, con un estado interventor e industrializador que profundizó elproceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrícula escolarsecundaria básica, serían algunas características relevantes del escenarioen el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963.Conjuntamente con ello, las crisis económicas, políticas y sociales ocurridasdurante las tres décadas en el escenario internacional, también debieron dehaber incidido en las orientaciones programáticas de una materia escolarque tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en losestudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial.Esta interrelación entre nueva denominación “ciencias geográficas” y nuevoparadigma disciplinar “determinismo ambientalista” ofreció un marco para laconstrucción de un discurso pedagógico sustentando en el sentido políticode orden en un mundo sacudido por la depresión económica y las dos guerrasde alcance mundial.

A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma quela geografía escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a susespecificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivosfundacionales, que habían demostrado una oscilación entre la defensa delos intereses nacionalistas y la promoción del nacionalismo, frente a lareclamada solidaridad y comprensión entre las diferentes naciones delplaneta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de lageografía escolar giraron en torno a promover la paz mundial a través deun mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas,sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambiocomercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre lasnaciones, los espacios fragmentados y el mundo y enseñar la continuidaddel territorio en el sistema mundial.

De esta manera, a partir de los años 1950, las otrora ciencias geográficasadquirieron la versión de la geografía humana y cultural, adoptando elparadigma posibilista francés, cuyo postulado se centra en el estudio de lasdiferencias humanas y económicas que coexisten dando unicidad a lasuperficie terrestre, o sea la geografía regional, que ingresa al discursodidáctico a partir de la producción textual de Jorge Chebataroff. En la décadade los años 1970 la nueva coyuntura histórica, política y económica a escalamundial y de la región latinoamericana en particular, va a promover cambios

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en los sentidos y finalidades formativas de la educación secundaria en generaly de la geografía escolar en particular.

Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor críticode la geografía escolar, a través de la publicación de su tesis La géographie,ça sert, d’abord, à faire la guerre sosteniendo que la geografía de los profesoreses un discurso ideológico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar laimportancia estratégica de los razonamientos que afectan al espacio,contribuyendo el discurso pedagógico a “disimular a los ojos de la mayoría,la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografía a través delos análisis espaciales” y convoca a los docentes, a politizar sus prácticas.Esta tesis publicada y traducida al inglés y al castellano en forma inmediataconmovió a los profesores de geografía en los países de Europa Occidentaly particularmente de América Latina quienes buscaron espacios de discusiónsobre el sentido político y las finalidades formativas de la geografía escolar.

La politización que se da entre los docentes de la asignatura fue narradopor Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesoresde la “Nueva Geografía Latinoamericana” desarrollados en Salto (1973) y enNeuquén (1974) respectivamente, los autores los señalan comoacontecimientos claves la gestación de una geografía crítica en América Latina,constituyéndose en una experiencia inédita de colaboración intelectual ypolítica entre geógrafos argentinos y uruguayos para la definición de lossentidos políticos y finalidades formativas comprometidas para lograrconsolidar una enseñanza de la geografía crítica en la región, cuyos pilaresteóricos deben de situarse en las teorías desarrollistas cepalinas y en losaportes de los geógrafos críticos marxistas, fundamentalmente franceses,como el caso del Prof. Pierre George.

El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir delos dos encuentros de redefinir los sentidos políticos y la renovaciónparadigmática de la geografía escolar y a partir de los mecanismos de censura,las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadasen la dictadura volvieron a definir sentidos políticos asépticos para laenseñanza de la geografía y se continuó prescribiendo curricularmente loscontenidos de la geografía francesa clásica. Restablecida la democracia enUruguay, pasaron dos décadas antes que se consolidara un nuevopensamiento geográfico que pudiera dar cuenta de las transformacionesterritoriales producidas en el país ante el avance de las políticas neoliberalesy que sirvieran de pilar teórico para la construcción del discurso didáctico.

La participación en los Congresos de la Asociación de Geógrafos Brasileros(AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, así comoel análisis de los textos de los geógrafos críticos fueron sin duda la explicaciónpara justificar la necesidad de fundar otra geografía, que saliera de la meradescripción para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo

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de transformarla. Desde ese lugar paradigmático surge el ambientalismo críticocomo base para un discurso didáctico que está en proceso de construcción yque tiene como finalidad formativa “(…) el desarrollo de la aptitud paracontextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación.El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento deun pensamiento ecologizante en el sentido que sitúa todo acontecimiento,información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural,social, económico y por supuesto natural”. (Edgar Morin, 1999)

Conclusiones

En síntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografía ha sido útilen cada momento histórico y sus preocupaciones han variado a lo largo desu historia al compás de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de lamateria en el currículo continuó sustentada por la capacidad de ofrecer, através de algunos de sus contenidos, una visión de sociedad y de mundoacordes a las necesidades ideológicas y políticas de época. Por su parte,Fernández Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolaresen el currículum más tiene que ver a cómo se articulan esos diferentes saberesal papel político que desempeñan que a problemas epistemológicos odidácticos. De esta manera es que los cambios históricos producidos a escalainternacional en conjunción con los escenarios políticos, económicos y socialesregionales y nacionales estarían enmarcando los sentidos asignados pordistintos actores a la geografía como materia escolar e incidirían en ladefiniendo de la selección de los contenidos disciplinares a enseñar y desdequé lugar paradigmático hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en elterritorio del currículo de la enseñanza media.

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CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO YLEGITIMACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Reflexiones desde la formación de profesores

Prof. Silvia LujambioCentro Regional de Profesores del Sur- Atlántida- Canelones

Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

Resumen

El propósito de este trabajo es iniciar una línea de debate académico,basada en una lectura dinámica de las corrientes de pensamiento geográficopresentes en el marco de la formación de los futuros profesores de Geogra-fía. Su consideración se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras co-tidianas prácticas de enseñanza abonan la aprehensión e interpretación dedichas corrientes por los estudiantes, además de permear las otras líneas detrabajo docente. Así, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crítica,sobre las prácticas científicas en Geografía y acerca de los aportes de lareflexión epistemológica como sustento de nuestras praxis. Se presentan enforma somera las corrientes geográficas que se perciben como más extendi-das e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensa-miento geográfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicacionesepistemológicas y metodológicas, desde los desafíos de la enseñanza geo-gráfica, y en especial en la labor investigativa.

A modo de presentación

Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente.Sandino Núñez 1

La modernidad construyó un modelo hegemónico de institución educati-va, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nues-tro país acuñó y desarrolló una matriz fundacional en la formación del profe-sorado. De carácter normalizador, definió fuertemente las prácticas de ense-ñanza. Así, la formación de profesores transcurrió con ciertas rigideces, cuyoimperativo era la transmisión de conocimientos propios de la asignatura; sedesarrolló en base a esquemas prácticos estáticos y rutinarios, diseñadosdesde una lógica única y uniformizante. Se subestimó la reflexión y análisis

1 Núñez, S (2009:11)

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crítico acerca de los conocimientos impartidos, dándolos como acabados,objetivándolos desde la “creación pura”, sin considerar la socialidad,historicidad y geograficidad en la que están inmersos los procesos de pro-ducción de conocimiento.

Uno de los desafíos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona-lidad, en su versión técnica o tecnocrática, que subyace con frecuencia ennuestras lógicas de actuación profesional. Ello sentaría las bases en la bús-queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prácticas docentes másautónomas, más creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otroser profesor. Desde sus inicios, la geografía ha tratado de definir su objetode estudio; a lo largo de su proceso de consolidación como ciencia ha hechouso de categorías y metodologías diversas, resultantes de determinacionesy condicionamientos que afectan toda producción de conocimiento, en tantocultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan-teada desde diferentes posturas epistemológicas, y emerge desde un espa-cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. Deacuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histórico, sepueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre estánexplicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.

La posibilidad de la producción de conocimiento acerca de la enseñanzade lo geográfico en nuestro país, apareja la necesidad de una aproximacióna nuestra realidad pedagógica. En este sentido, aparecen en las últimas dé-cadas diferentes tendencias acerca de la formación de profesores,contextualizadas en un marco globalizador. Así, desde un país periférico, surecepción y aplicación acrítica tiene consecuencias a corto, mediano y largoplazo.

En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones¿acaso no contradice la necesidad de autonomía y profesionalización queenuncian sus propósitos? En ocasiones se percibe, con preocupación, cómodesde una crítica a la rutinización, se pasa a una rutina de permanente cam-bio. Ello incide fuertemente en el ámbito de la formación docente; el propiciarprocesos formativos donde el imperativo viene dado por la búsqueda de lanovedad, no siempre incentiva la reflexión autónoma, ni la consolidación dereferentes teóricos que permitan fundamentar adecuadamente las propues-tas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoración de algunas tradi-ciones, que posibilitarían un encuadre más fermental para la formación delprofesorado.

Entre las actuales tendencias pedagógicas y didácticas a escala mun-dial, y también latinoamericana, una importante proporción se caracteriza así misma como crítica; en ellas se manifiestan ciertos puntos de contactopero también marcadas diferencias. Así, una primera cuestión a dilucidar esel alcance de la criticidad de las propuestas.

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El Plan 2008 de Formación Docente, y en es-pecial el de profesorado, se sustenta explícitamen-te en concepciones pedagógicas insertas en unaperspectiva crítica. Se agrega que el trabajo docentese sustentaría en tres líneas complementarias: do-cencia, investigación y extensión. Estas líneas detrabajo se consolidan en la nueva institucionalidadque se proyecta: el Instituto Universitario de Edu-cación. Si nos centramos en la línea de trabajo investigativa, una cuestiónimportante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones plan-teadas. ¿Se trata de investigación geográfica? ¿Desde qué enfoque ocorriente las planteamos? ¿Con qué metodología de recolección de infor-mación y de análisis? ¿Desde qué locus abordamos la producción de co-nocimiento científico? Dada la prolífera currícula del mencionado plan ennuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la producción geo-gráfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes)sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza dediseños, metodologías, criterios y actividades, que dejaría insatisfechos atodos los involucrados.

Sobre prácticas científicas y docentes en nuestra geografía

Las prácticas científicas incluyen no sólo el diseño y realización de pro-gramas y proyectos de investigación. También las controversias en y sobre laciencia, y sobre lo que se considera un aporte y una creación tanto en elpropio campo de conocimiento, como en la metodología y en las técnicas.Incluyen, asimismo, el modo en que se piensa la organización de las institu-ciones, sus estructuras académicas y administrativas; el diseño de planes deestudio; las concepciones acerca de la cultura científica y la divulgación de laciencia; la evaluación de proyectos y de sus resultados (informes, artículos,libros). Además, y con mayor peso, atiende el diseño de políticas científicasque se despliegan en el contexto de la investigación, la educación, la comu-nicación y la evaluación de la ciencia.

Si pretendemos entender la singular manera en que la academia geo-gráfica uruguaya se comporta, también será necesario tomar en considera-ción la caracterización de sus propias prácticas en su devenir histórico. Unade las cuestiones emergentes es ver cómo esta comunidad científica recono-ce sus prácticas y tradiciones; este re-conocimiento (desde ya, crítico y re-flexivo) es crucial en la construcción de comunidades académicas, pues dacoherencia y sentido a su producción intelectual. Si estas tradiciones y prác-ticas carecen de reflexión crítica, pueden derivar en un conservadurismo queimpida cualquier transformación.

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Por su parte, nuestra práctica docente puede significar producir posibles,en tanto espacio de diálogo y reflexión con otros, permite pensarnos y aportar-nos en la búsqueda de una construcción compartida. Así, se potencia el gene-rar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un de-sarrollo profesional socialmente referenciado, a través de una transformaciónactiva y creativa, que atienda y acompañe las nuevas realidades con produc-ciones académicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografías educativasy personales; así, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografíaque pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en formaadecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espa-cios de cooperación: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pen-sar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser.

La reflexión epistemológica y la producción de conocimiento

Consideramos pertinente abordar la importancia de la reflexiónepistemológica, en relación con sus aportes para la producción de conoci-miento durante la formación de profesores. Aquí, se pueden presentar variasdimensiones en esta reflexión: proporcionar fundamentos para la producciónde conocimiento a través de una labor investigativa; posibilitar la reflexiónsobre las praxis que realizamos como profesionales de la educación y suproyección en la formación de investigadores en el campo de la educación,pedagogía y didáctica geográfica; intentar una aproximación a los diversosmodos de construcción de la producción científica.

El primer aspecto implica un imperativo categórico: la aceptación de quela epistemología se relaciona de manera primordial con las bases teóricasdel proceso de producción científica; no es posible la creación en tanto inves-tigadores, sin comprender la propia episteme; menos aún entender la praxisde investigar. Así, se entrelazan la necesidad de entender cuáles son laspremisas del conocer y de la investigación: desde qué lugar accedemos a larealidad. Al reconocer este propósito, y sentar las bases de lo que se entien-de por investigación y por conocimiento, se acepta la importancia que tienepara un sujeto que pretende acceder a un nivel de investigación cuestionarseacerca de estos temas.

A través del segundo aspecto, se plantea lanecesidad de apoyar e impulsar la reflexióncuestionadora acerca de lo que se está haciendo,conociendo, aprendiendo y aplicarlo a la resoluciónde los desafíos que implica iniciar una laborinvestigativa. Desde lo epistemológico, se susten-ta la comprensión de esta actividad: bucear entrelas alternativas que se plantean desde diversas

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corrientes de pensamiento para la producción intelectual creativa, en clavede desentrañar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas ennuestra cotidianeidad, para su transformación. En este sentido, se implicacomo punto de partida la propia praxis, desde el aquí y ahora; mirarnos comosujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitaría el análisis reflexivo parasuperar la cotidianeidad, y teorizar.

Así, en la sublimación teórica, se profundiza la construcción y produc-ción de conocimiento científico. En este sentido, el análisis reflexivo sobrelas diversas corrientes de pensamiento habilita no sólo el asumir una posturafrente el conocimiento geográfico en sí y la labor investigativa, sino tambiéncuestionarse sobre el sentido y la significación socio-histórica de tal postura:asumirse como intelectuales comprometidos, en los términos de Giroux (1997),y su papel como sujetos históricos.

En la tercera dimensión, la reflexión analítica sobre los modos de cons-trucción de la producción científica implica una aproximación a las diversasteorías y sus correlatos metodológicos, desde los planteos sobre el propioepisteme. Así, se destaca el locus epistemológico asumido para la construc-ción de conocimiento científico geográfico, que se relacionan con la vigenciay validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, lalucidez y creatividad en la generación de alternativas y conocimientos.

De este modo, los propósitos de la reflexión epistemológica develan queel acercamiento a diversos modelos teóricos y metodológicos de construc-ción de la ciencia, son una condición necesaria para investigar y producirconocimiento de naturaleza científica. De acuerdo a los significados y senti-dos que se presentan, se puede concluir que los propósitos de reflexiónepistemológica no son sólo relevantes per se; sería deseable no omitir ningu-no de los mencionados. Así entendida, contribuye no sólo a cimentar losfundamentos de la investigación y del conocimiento, ayuda a entender elpapel de la producción científica sobre cuestiones geográficas.

También contribuye al desarrollo de sujetoscognoscentes, que la práctica de la investigación re-quiere en cada uno de los momentos de su ejecución.Propicia la apropiación crítica de las distintas teorías yde los métodos puestos en práctica por diferentes in-vestigadores. Si la epistemología es un instrumentoracional que colabora en el cuestionamiento y la re-flexión, se propone problematizar la producción de co-nocimiento. Así, en nuestro caso, promueve una acti-

tud epistémica hacia la función social de la producción científica en el campode la geografía, en el contexto histórico y geográfico donde se desarrolla.

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Breves consideraciones:el pensamiento geográfico contemporáneo

AntecedentesEl inicio de la geografía “científica” se enmarcaría en lo que se deno-

mina “Escuela clásica o tradición clásica” inmersa en el siglo XVIII y XIXeuropeo, impregnados por el contexto de la Ilustración, el pensamientokantiano y el positivismo de Compte. Según Miguel (2003) el siglo XIX sedistingue, desde el punto de vista metodológico, por el interés explicativocon la consiguiente “búsqueda de una racionalización de la cuantiosa infor-mación que se tenía hasta entonces”. Con Ratzel se inicia la tradición quese conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los impe-rativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutizalas “bases naturales”, sino las interacciones con “lo humano”, y tuvo (¿tie-ne?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografía francesa, asícomo en nuestro país. Miguel (2003) también le atribuye gran influencia enla geografía alemana, rusa, y anglosajona. En la Polémica de las Cienciasdesarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidadalemana, Rickert y Windelband proponen una clasificación de las ciencias,categorizándolas en nomotéticas e idiográficas. Alfred Hettner, se interesópor las cuestiones teóricas de la geografía. La especialización en temáticasy abordajes tradicionales de la geografía general, llevó a la dispersión enuna variedad de disciplinas.

En especial, le preocupaban las dicotomías, las dualidades entre unageografía general y una geografía regional o corológica (Hettner, 1905) yretoma la clasificación de Windelband. Las ciencias nomotéticas intentaríanel conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando “lo constante y per-manente”; sus métodos deductivos, explicarían la generalidad, con marcadoénfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las cien-cias idiográficas, se ocuparían de hechos únicos y singulares, de sus cir-cunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderían la historia y la geo-grafía, esta última entendida desde la perspectiva corológica o regional. Susmétodos inductivos, explicarían las particularidades.

En los ’60, el neopositivismo, parte de la existencia de hechos concre-tos, y su metodología cuantitativista, muy rigurosa, tiene como sustento lamatemática, y, entre las nuevas tecnologías de información y comunica-ción, la informática, la teledetección, entre otras. Entre otros, Chorley,Hagget, Schaefer, así como en esta etapa primigenia David Harvey y WilliamBunge, y la Universidad de Lund, constituyen las bases de la geografíaneopositivista, la nueva geografía, geografía teorética o cuantitativa; plan-tean la necesidad de un cambio conceptual hacia una geografía nomotética,en la preocupación por establecer leyes generales, predecir líneas funda-

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mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones.Una de las vertientes, en la actualidad es a través del desarrollo de losSIGs.

Las principales corrientes presentes en la contemporaneidad uruguaya

En el contexto histórico de la guerra fría, la denominada “descoloniza-ción” en Asia y –sobre todo- en África, se desarrollan en EEUU el “movimien-to por los derechos civiles”, la protesta estudiantil por la guerra de Vietnam ylos movimientos pacifistas. Al mismo tiempo en Europa, se despliegan losmovimientos estudiantiles, cuyo referente más difundido es el “mayo fran-cés”. Como propuestas cuestionadoras al neopositivismo, desde mediadosde los ’60 surgen varias corrientes del pensamiento, que aún permanecenvigentes. Nos concretaremos aquí en las diversas perspectivas que se pre-sentan en la Geografía. Desde el behaviorismo o geografías del comporta-miento, subsisten concepciones neopositivistas entramadas con tendenciasmás humanísticas y cualitativas. También las geografías de la percepción, decuño más fenomenológico. Las geografías radicales aparecen en los ’702. Alrespecto Miguel (2003) las caracteriza basado en la teoría marxista, y radi-cal, “en el sentido de que pretenden un cambio que llegue hasta la raíz de losproblemas”. Con diferentes énfasis hacia el materialismo histórico y/o másproclives al análisis materialista dialéctico, se abordan las cuestiones relati-vas a los mecanismos de dominación y poder, la discriminación y segrega-ción, la injusticia social y económica. Las geografías humanistas, tambiéncon varias perspectivas, se sustentan desde el existencialismo y lafenomenología, hasta el pragmatismo y realismo. Basadas en la percepcióny en los mapas mentales, el paisaje se asocia con la topofilia y los significa-dos, valores y metas a escala más humana.

Hacia fines de los ‘80 surgen nuevas pers-pectivas sobre la geografía cultural, con fuertesdistancias de la propuesta por Sauer y la escuelade Berkeley. Aquí las preocupaciones pasan porlas relaciones entre los espacios, el poder y lasrepresentaciones. Una nueva vertiente, está re-presentada por la denominada cibergeografía(Dodge, 1996; Buzai, 2001; Toudert y Buzai,2003), tomando como eje el ciberespacio, sumorfología y cartografía, en su dinámica vertiginosa. Con denominacio-nes, en tanto Geografía Automatizada (Dodge, 1996) o Geoinformática

2 Aunque se pueden presentar como precursoras las tesis de Reclus y Kropotkin

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(Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernéticos, humanos y electró-nicos para el análisis de sistemas físicos y sociales, el ParadigmaGeotecnológico, en tanto paradigma geográfico, provee a otros campos yjunto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura delsiglo XXI. (Buzai, 2001) La geografía ambiental (Bocco, 2007) aparececomo campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), lasrelaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jiménez, 2010)son categorías y temáticas resignificadas en el marco del paradigma de lacomplejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexión y ac-ción ofrece una nueva racionalidad, así como marcos conceptuales ytécnicas analíticas propias.

¿Para finalizar o (re)comenzar las cuestiones?

El mundo es un escenario complejo y en transformación acelerada; lasmarcas del proceso globalizador inevitablemente abarcan ámbitos ambienta-les, económicos, sociales, políticos, territoriales, tecnológicos y culturales.Se alteran todos los procesos tradicionales del quehacer colectivo e indivi-dual en las sociedades, impactando fuertemente en las cuestiones relativasa la producción y distribución del conocimiento, procesos con el que identifi-camos nuestra tarea en tanto profesionales docentes en la formación de pro-fesores. A su vez, Olivé (2006) nos advierte que “El proyecto actual de Socie-dad del Conocimiento está creando nuevas formas y niveles de exclusión delmundo” 3. Este autor al analizar las bases de este proyecto que impulsa lahomogeneización cultural a través de lo que denomina tecnociencia, planteala necesidad de que cada cultura intervenga en los modos de producción ydistribución del conocimiento.

El estudio de la Geografía a lo largo del mundo y por diversos geógrafos (ono4), abona el surgimiento de gran variedad de teorías y concepciones. Hemosmencionado una reducida e incompleta nómina, como meros títulos, a fin depoder visualizar las diversas tendencias en la manera de entender la geografíaen nuestro país. Remitimos a lo expuesto en otras ocasiones (Conti, 2010; Achkar;2010). Si desde nuestra experiencia docente en los diversos niveles, visualizamosque en la enseñanza de la Geografía se conjugan diferentes marcos conceptua-les; y si nos circunscribimos al ámbito de la formación del profesorado: ¿Quésucede con nuestra práctica profesional desde las asignaturas específicas? ¿Bajoqué encuadre la realizamos? ¿Cómo fundamentamos nuestras opciones deenseñanza? ¿Cómo justificamos la labor investigativa?

3 Olivé, L. (2006:29)4 El ejemplo más prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geográficoson ineludibles

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Desde la formación para el profesorado, ámbito privilegiado en nuestroanálisis, los fundamentos epistemológicos de nuestra praxis pedagógica ydidáctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta laenseñanza geográfica, la reflexión epistemológica como dimensión de aná-lisis, nos habilita a una práctica más autónoma. El pensar sobre el significadode nuestras concepciones acerca de qué es el conocimiento geográfico, cómose produce, y cuál es su función social, posibilita una ampliación de los sus-tentos teóricos acerca de los significados del enseñar, el enseñar geografía,el enseñar geografía en la formación inicial del profesorado en este momentohistórico y en un país periférico. Aún más, si nos proponemos comenzar arecorrer caminos hacia la producción de conocimiento, en tanto investigado-res o promoviendo la investigación en los futuros profesores de geografía,sería necesario acuñar y transparentar nuestras opciones teóricas. Estas sevuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas con-ceptuales y categoriales con metodologías y enfoques de análisis, que im-pregnan el abordaje de las temáticas seleccionadas.

Freire (2006) señala que la educación requiere rigor metodológico, desa-rrollar investigación, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollarpensamiento y actitud crítica, ética y estética, asumir riesgos y conciencia delo inacabado, asumir nuestra identidad cultural. En este sentido, concedeprioridad a la preparación no sólo teórica de los docentes: “Formación cientí-fica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y deaprender con lo diferente, no permitir que nuestromalestar personal o nuestra antipatía con relaciónal otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, sonobligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedi-carnos humilde pero perseverantemente”.5 Esteactuar pensando, reflexionar sobre cómo vamoselaborando nuestra producción geográfica y con-trastarla con nuestras creencias, discursos y prác-ticas habilitaría una legitimación más sustantiva denuestro trabajo en tanto docentes dedicados a laformación de futuras generaciones de profesores de geografía. En el marcode esta tarea profundamente política, abarcadora de las dimensionesfreireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendodesde, como dice Sandino Núñez, lo que existe.

5 Freire, P (2006:6)

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GEOGRAFIA: TRADICIONES, POSTURASEPISTEMOLÓGICAS Y CUESTIONES METODOLÓGICAS

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LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS1

Prof. Gladys ClavijoInstituto de Formacion Docente Pando


Pintaba un mapa mi niño,¡qué color azul de mar!,

¡qué verde tierno en los valles!,¡qué montes color de pan!Pintaba un mapa mi niño

de un país... yo no sé cuálCelia Viñas

Resumen

En el trabajo se consideran algunas estrategias para superar el proble-ma en torno a la lectura e interpretación de los mapas, que presentan alum-nos de primer año de ciclo básico de Enseñanza Secundaria de un liceo deCanelones, donde se desarrolla la actividad docente. Luego de realizado eldiagnóstico inicial, se evidenció que un alto porcentaje de los alumnos teníanserias dificultades a la hora de enfrentar diferentes actividades cartográficas.Esta situación condujo a diseñar estrategias para enfrentar este problema ydesarrollar una actividad fructífera en el futuro. La idea que surge es poneren práctica un taller de Cartografía que funcionará quincenalmente, y que serealizará coordinadamente con los docentes de Informática para que, apli-cando tecnologías conocidas por los alumnos y con actividades lúdicas com-plementarias, se pudiera superar las dificultades evidenciadas.

La meta planteada es la búsqueda de estrategias favorecedoras paraque los estudiantes en cuestión logren una mejora en el reconocimiento desimbología, en los ejercicios de localización, entre otros, que se le presentancuando tienen que trabajar con un mapa. Una serie de tareas se planificanpara defender la idea planteada, con una propuesta metodológica que seexplicita para llevarlas adelante.

“Más que una serie de líneas, trazos, colores, puntos cardinales y acci-dentes geográficos, un mapa encierra el conocimiento, jamás neutral, del

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso Investigación Didáctica enGeografía: aspectos conceptuales y metodológicos. Docente: Dr. Pedro Recio (Cuba). Posgradoy Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

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mundo adquirido a través del tiempo, por eso siempre enseña. Todos tene-mos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartográfico para sa-ber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ahí que un mapa seaconocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo” (Ramírez, 2008)

El mapa como fuente de apropiación del contenidoy como instrumento imprescindible del estudio y del saber geográfico

Se puede decir que los mapas son el resultado lógico de las necesidadesdel hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, seanaspectos físicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensiónde una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma unaposición a partir de la representación que se realice (Ceballos,1992)

Santaella (1989) también concibe al mapa como método de investiga-ción e instrumento de enseñanza. Es método cuando se construye para faci-litar el logro y comprensión de los objetivos propuestos y para visualizar lasíntesis de las relaciones del hombre con la naturaleza, según sea el casoestudiado. Es instrumento de trabajo didáctico cuando es utilizado para laexplicación y orientación pedagógica. Para Harvey (1984) el mapa es válido(con respeto al mundo real) sólo si el esquema conceptual que rige su propiaconstrucción tiene validez con respecto a la realidad. El mapa es, por tanto,simplemente el modelo de una teoría acerca de la estructura del mundo real.

El valor de los mapas en la investigación y la pedagogía ha sido expre-sado por diversos autores entre los que se pueden citar Santaella (1985,1988), Rojas (1982, 1990), Ceballos (1992) y Leañez (1993) Recio (2005)para mencionar solamente algunos de los innumerables trabajos existen-tes. “Considerar al mapa en términos comunicativos implica valorar comocentrales los procesos de codificación que entran en juego en su construc-ción y las operaciones de decodificación que se realizan en el proceso delectura. Aquí es fundamental considerar el papel del usuario de un signo, yasea quién lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial atención alcontexto de producción y de interpretación del texto cartográfico” (D’Angeloy Lossio). En esta perspectiva se está tomando una posición epistemológica,al sostener que no existe posibilidad de neutralidad en el proceso de cons-trucción de un mapa, en ellos se aprecia una visión del mundo. Como sos-tiene Santos Zunzuneguí (1992) todo texto visual -como otros tipos de tex-tos- se presenta como incompleto: “…en cuanto requiere que su lector rela-cione, en el acto de observación-lectura, una expresión con un contenido; yen tanto todo texto se encuentra plagado de elementos no dichos, espacios“en blanco” que deberán llenarse si se quiere que el texto funcione comomáquina significativa.”

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El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como“paratexto”, es decir, como señal accesoria en torno a un texto lingüístico. Esnecesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como untexto visual y destacar los procesos de comunicación que se pueden estable-cer en el aula a partir de ellos. La cartografía puede ser considerada como unlenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiteninformación. El lenguaje cartográfico posee una morfología y una sintaxisque le son propias. La enseñanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requie-ren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didáctico, el abordajede un texto cartográfico (un mapa) implica, por un lado, enseñar a leerlo apartir de la decodificación y a interpretarlo a partir del establecimiento de lasrelaciones entre la información contenida. El uso de materiales cartográficospara la enseñanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos re-levantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentalesque capaciten al alumno para la observación, análisis e interpretación de larealidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensablesen la conceptualización espacial.

El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria opuede ser un material para facilitar la conceptualización y la generación deaprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros apren-dizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy comúnlos verbos tales como: señale, indique, localice, todo referido a la actividadde localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de ladootros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso.

Hoy día en muchas aulas de geografía se sigue utilizando al mapa sola-mente con ese fin. ¿Cuántas veces se utiliza el mapa para presentar solucio-nes a problemáticas o cuántas veces el alumno produce su mapa temáticocon la información que trae de su medio y que quizás muchas veces nopotenciamos adecuadamente? ¿Por qué no considerar lo antes expuestocomo una instancia alentadora en su motivación por trabajar con los mapas?Desde posiciones epistemológicas conductistas y positivistas, el mapa sepresenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la ense-ñanza de soporte para la transmisión de saberes objetivos.

También, puede ser un apoyo “práctico” a las explicaciones que se re-fuerzan a partir de ejercicios con única resolución. De esta manera, se utilizaprincipalmente como material que refuerza el aprendizaje mecánico omemorístico y no como facilitador de procesos de comprensión y aprendizajesignificativo. “Las herramientas conceptuales como cualquier otra, sólo pue-den ser plenamente comprendidas mediante su utilización práctica en el aná-lisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienensignificado”. (Pérez Gómez, 1992) Considerando lo anterior, en relación almapa, éste debería concebirse como un recurso que se utilizará activamen-

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te para la apropiación conceptual facilitada en un contexto particular de ense-ñanza y aprendizaje con relación a problemas que estudia la Geografía.

“Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con elque el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una maneranormalizada y sencilla” (Comes, 2000). La enseñanza del domino cartográficopuede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algu-nas categorías conceptuales, que valoran la presencia de los otros comofacilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vínculoentre un docente de Geografía y sus alumnos, a partir de sus conocimientossobre la cartografía, desde un abordaje en términos de “experto” y “novatos”,entendiendo que el primero tiene mayor “pericia” para comprender estos tex-tos visuales a partir de categorías teóricas y procedimientos disciplinaresespecíficos.

Proyectar una actividad de enseñanza le debería requerir al profesor,como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construcción delconocimiento que incluya el mismo desafío que el que se le planteará alalumno. Conocer los procesos que usa un geógrafo “experto” con relación aluso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite po-der decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseñanza y, por otro lado,poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, des-de esta perspectiva, son los procesos de participación guiada que valoran lapresencia de guías que organizan las actividades del aprendiz a través de unconjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentaciónde modelos más expertos, participación conjunta y observación activa. Cree-mos que no puede quedar fuera además la idea de totalidad o complejidadde los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holísticos;así como trabajar desde los principios geográficos de dinámica, interrelacióny multicausalidad; también es necesario destacar las intencionalidades delos actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictosasí como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementospueden ser incorporados en las propuestas didácticas que incluyan materialcartográfico.

Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio allí se hace mención a lapostura de L.M Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapacomo una vía para el desarrollo de la imaginación espacial, que requiere eltránsito por tres etapas para la lectura del mapa: comprender el mapa, leer elmapa (destacando una lectura elemental y una lectura compleja) y finalmen-te conocer el mapa. A lo largo de varios años de docencia se ha podidocomprobar que los alumnos que ingresan en la Enseñanza Secundaria lohacen, en su mayoría, presentando serias dificultades en el trabajocartográfico. Esto se desprende de los resultados de las pruebas diagnósticas,constatándose que los alumnos tienen dificultades a la hora de manejar la

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localización cartográfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbología, loque podemos denominar una simple lectura cartográfica. Por eso el planteodel problema en este trabajo se refiere a cómo elaborar e implementar estra-tegias didácticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se eviden-cian en los alumnos de primer año cuando se enfrentan a las tareascartográficas.

De allí que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear eimplementar estrategias didácticas diversas para mejorar esta situación ob-servada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso deforma significativa. Llevar al alumno a la interpretación, el análisis, la resolu-ción de problemas y hasta la propia confección cartográfica sería una metadeseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nue-vas tecnologías de la información y combinando estrategias didácticas quecontemplen una actividad colectiva y lúdica se contribuye a que el alumnoque ingresa a primero año logre mejorar su lectura e interpretación de losmapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algojuntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuación implica unaacción como equipo de aprendizaje. Un equipo no es sólo la suma de susmiembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y res-ponsabilidades conjuntas.

“Más allá de la conexión de la personas a una red tecnológica se puededesarrollar una red de personas que se vinculen por su interés de aprendiza-je” (Suárez Guerrero, 2008) Esta orientación nos lleva a reconocer que losentornos virtuales de aprendizaje no sólo mediatizan la relación de un con-junto de personas conectadas a una red, sino que auspiciarían la conforma-ción de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a unameta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde unadimensión pedagógica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje.Por eso se sostiene que la incorporación de las nuevas tecnologías de lainformación (Ej: la incorporación de los SIG) además de ser tratadas desde elaspecto tecnológico deben considerar los procesos de interacción socialcomo señala Suárez Guerrero (2008) “implicar lo tecnológico dentro de unaatención pedagógica”.

«Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principiobásico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tanresponsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Ademásdel trabajo cooperativo, estos métodos destacan los objetivos colectivos y eléxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipoaprenden los objetivos» (Slavin,1999).

En cuanto a la metodología a aplicar, se parte de la selección de méto-dos teóricos, entre ellos el método analítico –sintético que posibilita el análi-sis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se estable-

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cen entre los mismos en calidad de síntesis y que hacen a la generalizaciónde los conocimientos. En cuanto al método sistémico, permite apreciar laestructura del objeto de análisis y su dinámica que lleva al planteamiento delas estrategias y su funcionalidad para resolver las problemáticas en la lectu-ra de los mapas en el aula de Geografía. La metodología de la modelaciónpor su parte estaría en la secuencia de acciones que constituyen las estrate-gias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la rela-ción modelo – objeto modelado.

Dentro de los empíricos, la observación de las clases siempre constitu-yen una valiosa fuente de información, la encuesta entre los alumnos paragenerar información sobre como se usa el mapa, qué aspectos les resultanmás difíciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretación, la entrevistacon docentes revelaría el manejo que éstos hacen en sus clases de estaherramienta y pruebas pedagógicas que aportarían datos sobre el aprendi-zaje con el mapa por parte de los alumnos.

Tareas:

1) Aplicar las tecnologías informáticas en las actividades cartográficasque se desarrollen. El uso de los sistemas de información geográfica puedenser una herramienta importante en la medida que la oportunidad que nosofrecen las NTIC no devienen de una aplicación mecánica de las mismas,sino de una profunda reflexión sobre si nuestros diseños de actividades en elaula conducen a lo que queremos conseguir de nuestros alumnos y sobre elpapel que en la elaboración de dicho conocimiento tiene el alumnado

2) Diseñar e implementar talleres de cartografía creativa, en el aula deGeografía de primero, como forma de incentivar la motivación de los alum-nos de trabajar con el mapa y que este no constituya un trabajo tedioso comomuchos alumnos del nivel han manifestado. Talleres que contribuyan al de-sarrollo de la creatividad en los alumnos y al trabajo cooperativo, donde losalumnos compartan sus vivencias personales en relación a la percepción desu entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al enriquecimientocolectivo.

3) Incorporar lo lúdico como estrategia favorecedora del aprendizaje enel diseño de actividades cartográficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) leentregó un papel bastante preponderante «El juego no es la consecuencia,sino la fuente del desarrollo cognitivo en los niños». Se pueden incorporaractividades cartográficas que a través del juego contribuyan a mejorar elmanejo de los mapas por parte de los alumnos.

4) Propiciar el trabajo con croquis y esquemas gráficos para ayudar a losalumnos en el aprendizaje de la naturaleza espacial y el desarrollo de habili-dades a partir de sus propias representaciones del medio.

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El trabajo de inicio se presenta a través de los mapas mentales que losalumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilización deuna simbología particular, creada por ellos, y plasmada en el papel.

Reflexiones finales

El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espa-ciales, tanto a nivel cronológico-histórico como del momento específico quele sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto deestudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado,mucha creatividad y la combinación de varias dimensiones, las que no dejande impregnarse de las características propias de los tiempos que vivimos:cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa porparte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponenen juego para aprender Geografía.

Toda construcción de mapas atiende a determinadas condiciones históri-co-sociales, su contenido reflejará toda la dinámica del espacio, particular-mente las diversas interrelaciones socio-económicas. Lo importante es elgiro de la óptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramen-te descriptivo, enumerativo y memorístico debe ser lo primario. La significa-ción del conocimiento que traen del medio los jóvenes, debe jugar a nuestrofavor a la hora de diseñar estrategias que los ayuden a vencer las dificulta-des que al principio del trabajo se definían. Una labor colectiva, que les per-mita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resol-ver situaciones problemáticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encua-dramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos unaprendizaje significativo de la Geografía. Como hemos sostenido los mapasson, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la conceptualiza-ción espacial. Una forma de lograr el uso crítico de conceptos es mediantepropuestas didácticas que incorporen problemas significativos para los alum-nos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolución deproblemas: “…..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un con-cepto, sino en averiguar para qué y cómo se deben utilizar determinadosvocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado”.(Souto González, 1998:110). El mapa puede ser un material que se utilicepara reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptua-lización y la generación de aprendizajes significativos, esto depende sin du-das de cómo consideremos a esta herramienta y cuál sea nuestra posturaepistemológica frente a la Geografía.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:GEOGRAFÍA, POSMODERNIDAD

Y TECNOLOGÍA

Prof. María Celeste Medina RoldánInstituto de Formación Docente de Treinta y Tres

«Maestro Julio Macedo»

Reflexiones

El Liceo y la constitución subjetiva de muchos docentes son producto dela Modernidad y contrastan en forma dramática con la subjetividad de losalumnos, productos de la posmodernidad. La institución educativa se pre-senta obsoleta a la mirada de los adolescentes, con una currícula y conteni-dos que no parece tener sentido: distribución de espacios y tiempos (Ej.: sehabla que tienen la cultura del video- clip) diferentes a los de su devenircotidiano habitual, saberes no escolares más ricos y significativos, modo delectura y pensamiento lineal que nada tienen que ver con el pensamiento dela simultaneidad e hipervínculos que establecen permanentemente en unacultura digital, constituyen sólo algunas de los aspectos a atender para estosadolescentes “informatizados” que asisten a nuestras aulas.

Expresa Esther Díaz (1988) “La modernidad, preñada de utopías, se di-rigía hacia un mañana mejor. Nuestra época, desencantada, se desembara-za de las utopías”. Subjetividades diferentes promueven un mundo de losalumnos que necesitan ser comprendidos por los docentes si se procuramotivarlos y generar aprendizajes relevantes, integración e inclusión escolar.En relación a lo anterior, Ander- Egg (2003) plantea una comparación bipolarentre valores de ambos proyectos – modernidad y posmodernidad- . Afirmaque la condición moderna valora la unidad, el esfuerzo, el deber y la razón, laracionalidad y la ética, la sobriedad y la formalidad, la certeza y la instalación,guardar las formas y las respuestas únicas, mientras que para la condiciónposmoderna, a modo de confrontación, se postulan los siguientes valores: ladiversidad, el placer y el hedonismo, los derechos y el sentimiento, las emo-ciones y la estética, el consumo y el espontaneísmo, la incertidumbre y labúsqueda, la autenticidad y las esperanzas múltiples. Según la doctora Ma-ría A. Rebollo (2004) “el problema que preocupa desde hace mucho tiempoes el de las dificultades que aparecen en la escuela, el de la dificultad delaprendizaje escolar. Pero la dificultad de aprendizaje comprende la de otrosaprendizajes, como el de las gnosias, las praxias, el lenguaje o sea los queafectan el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y también el

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aprendizaje de numerosas conductas. Son numerosas las funciones y con-ductas que los individuos adquieren en el curso de su vida para adaptarsemejor al ambiente en que viven”.

Su relación con la neuropsicología radica en que el objeto de estudio dela misma son las funciones psicológicas superiores: Lenguaje, Memoria, Aten-ción, Gnosias, Praxias y su integración en la o las inteligencias. El aporte delpsicólogo estadounidense Hollingworth indica, desde 1913, que el 80% delos niños que no aprenden tienen problemas psicológicos o sociales. Se aceptóasí la existencia de dificultades de aprendizaje específicas que no tienencausa demostrable e inespecíficas que son en su mayoría debidas a proble-mas psicológicos y socioculturales.

La dificultad específica se observa en niños:- de inteligencia normal o cercana a lo normal- sin alteraciones motoras o sensoriales- que concurren normalmente a la escuela- que tienen un buen ajuste emocional- que tienen un nivel socio-económico- cultural aceptable

Atendiendo a qué es el aprendizaje como “cambio más o menos perma-nente de la conducta”, gracias al cual el individuo puede integrarse a un gru-po social y adoptar modos de acción que le permiten reaccionar en formaapropiada para su supervivencia y bienestar, y considerando sus bases bio-lógicas, este cambo se suscita gracias a la existencia de una plasticidadcerebral. Una permanente o prevista retentividad necesita de la memoria, laatención y la motivación, componentes en los que los métodos de enseñan-za inciden fuertemente. La concepción piagetiana de “desequilibrio” cognitivo,provocando en el individuo pautas motivacionales en búsqueda del equili-brio, promueven con los procesos de asimilación de respuestas aceptables alo requerido por el nuevo estímulo, la acomodación integradora: nuevos apren-dizajes apropiados y en armonía con los anteriores. La corriente constructivista– de la cual ya mencionamos a Piaget- de la línea de Vigotsky, Luria, Ausubely otros, resalta la importancia de la intervención social en el aprendizaje,incidiendo en la zona de desarrollo próximo, aquella que es demarcada porla distancia entre la potencialidad del individuo para alcanzar metas superio-res y la realidad de la que parte, la cual es asistida por la interacción con elotro, en la que se genera una atmósfera de intercambio, constrastación, duda,apropiación del conocimiento externo.

La Geografía, concebida en su estudio de las interacciones de la socie-dad con el medio, es una Ciencia cuya enseñanza puede ser muy valiosapara que la transferencia de conceptos, competencias y juicios valorativos alsaber y al actuar en general, se constituyan en herramientas apropiadas por

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el alumno para encarar el aprendizaje en otras áreas académicas o en suvida individual o social.

Hay aspectos de los ya mencionados, que son externos al alumno y quedesencadenan instancias de aprendizaje como pueden ser: la motivación, elllamado a la atención que motiva el interés y el involucrarlo afectivamente,por medio de la curiosidad y la sensibilidad a los contenidos propuestos.

Parece un objetivo de excesiva pretensión lograrlo, pero vayamos porpartes:

- Contamos con los medios digitales que maneja el alumno para hacerlopartícipe en la búsqueda del conocimiento con las herramientas quedomina y gusta de emplear. Existe el recurso llamado Web Quest, creadocon pautas netamente constructivistas que propende a la investigacióncon el auxilio de Internet, a la selección de información, a la construc-ción de aprendizajes con la participación en grupo y a la resignificaciónde acuerdo a parámetros propios, que vuelve pedagógico el uso delordenador.

- La orientación espacial, la interpretación simbólica, pasando por la eta-pa previa de la creación de simbología propia y compartida, la repre-sentación de los espacios vividos y recorridos, su integración paulatinaa escalas cada vez mayores, permitirán que la cartografía, lenguajepropio de la Geografía, contribuya a dominios espaciales cognitivos ymentales en pro de un individuo amo de su entorno.

- La problematización de situaciones involucra al educando que debeconocer para argumentar, informarse para disentir con raciocinio, se-leccionar y debatir con fundamento de información, es otra apuesta a lamotivación y a la participación comprometida.

- El trabajo por Proyectos identifica intereses, involucra según capacida-des (apelando a las inteligencias múltiples citadas por Gardner) yambienta en la proyección de logros.

- El sentimiento de alteridad, tan ausente en la posmodernidad, puededesplegarse y ser desarrollado con el conocimiento de las costumbres,actividades y necesidades de otros pueblos, mostrados por el conoci-miento geográfico.

Estas serían sólo algunas de las posibilidades que la asignatura, por surica propuesta en cuanto a su objeto de estudio, como son las relacionesentre las sociedades y sus ambientes, construyendo territorios, puede pro-porcionar como punto de partida para el desarrollo de una enseñanzaparticipativa, que requiera la expresión de los aprendizajes, en una manifes-tación externa de su asimilación. Ésta se convertiría de esta forma, en unaevaluación y autoevaluación formativa – ambientando reflexionesmetacognitivas, posibilitando al alumno identificar sus estrategias de apren-dizaje-, en pro de la retroalimentación de procesos.

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Bibliografía

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Montevideo.

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EL DESARROLLO CIENTÍFICO SOBRELA DINÁMICA DE LA LITOSFERA1

“DE LA GEOPOESÍA A LA GEOREALIDAD”(H. Hess)

Prof. Stelamaris CasertaProf. Lurde Morales

Prof. Claudia Varela EstévezProfesoras de Geografía

Maestrandas en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

Introducción

Este trabajo se inicia a partir del análisis del conocimiento científico en elcampo de la Geología, vertebrador para gran parte del saber geográfico, comolo es el caso del abordaje de la Dinámica de la Litosfera. A partir de lacontextualización socio-histórica de la modernidad y de la posmodernidad,que explica algunos cambios por los que ha transitado la humanidad, se rea-liza un recorrido en la concepción de la ciencia. Tres perspectivasepistemológicas fueron seleccionadas para el análisis del proceso científicoelegido. Desde las teorías atectónicas a las tectónicas, desde el fijismo almovilismo, varios científicos aportaron las ideas que fueron reflejando lasformas de validación del conocimiento científico de su época. A través de lamirada del Positivismo, la perspectiva kuhniana y el paradigma de la comple-jidad de Morin, se realiza el análisis de los cambios operados en el conoci-miento científico de la Dinámica de la Litosfera. Por ser este un trabajo vincu-lado con la práctica docente, se culmina con una secuencia didáctica deltema Teoría de la Tectónica de Placas centrada en el paradigma de la com-plejidad.

Análisis de las principales condiciones socio – históricas

El comienzo de la Edad Media en el siglo V d.n.e, inaugura un período enel cual se ve obturado el camino epistemológico que los griegos habían im-pulsado con relación a la producción del conocimiento. A partir de este perío-

1 Trabajo realizado en el marco del Curso Epistemología e Historia de las Ciencias. Docente:Prof. Jorge Rasner. Posgrado y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía.IPES.

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do histórico el recurso para validar el conocimiento no estaba en lo argumentalsino en la autoridad religiosa. El feudalismo como sistema dominante dejabarelegado el saber a unos pocos; el estamento intelectual quedaba circunscri-to a los monasterios. En el siglo XII comienzan a producirse cambios a nivelpolítico. Se flexibiliza la Europa medieval y comienza a haber más comunica-ción con Oriente Medio y Oriente Próximo. A partir de estos cambios los auto-res de la Grecia clásica reingresan comentados por los musulmanes y seexpanden a los círculos de algunos monasterios. Comienzan nuevas deman-das de saberes que no proporcionan los estamentos hasta ahora legitima-dos. Cartografía, navegación, botánica, producciones, exigieron el dominiode otros conocimientos, que contribuirán a la gestación de un nuevo períodohistórico: la modernidad.

El desarrollo de la modernidad

Este extenso período en el cual se producen profundas transformacio-nes, se destaca sobre todo por una actitud, una forma de comprender elmundo. El mundo se ensancha con los grandes viajes de descubrimiento yconquista de los siglos XV y XVI, que penetran en lo desconocido y abrennuevas posibilidades al comercio. Políticamente los estados nacionales, ne-cesarios para encarar los costos que exigen las empresas de la modernidad,se consolidan frente a la multitud de condados, ducados, etc. La ciencia seabre paso a través de las ideas de Copérnico, Galileo, Kepler, entre otros, enoposición a las ideas de la Iglesia. Los tiempos modernos darán progresiva-mente más importancia a la observación y a la experimentación que a cual-quier autoridad. Bertolt Brecht en la obra Galileo Galilei, citado por Obiols yDi Segni (1993) escribe “Surge entonces el deseo de investigar la causa detodas las cosas: por qué la piedra cae cuando la soltamos y por qué se elevacuando la arrojamos hacia arriba. Todos los días se descubre algo nuevo, ysi bien ya se han explicado muchas cosas, lo que queda por explicar esmuchísimo más todavía”. La mentalidad predominante dio lugar a los con-ceptos de “evolución”, “desarrollo”, “progreso”, “revolución” así como tam-bién a sus conceptos opuestos.

La modernidad construye “contra” el pasado fundante, pero de algunamanera pone su identidad en un porvenir. En esta época surgen las utopías,donde los modernos colocan sus objetivos de futuro. A nivel científico sedieron transformaciones en tres aspectos fundamentales: la concepción deluniverso, la idea de ciencia y sus metodologías. Se van abandonando laspreocupaciones ético - religiosas, para dar lugar al saber científico, al cual seconsidera la forma de conocimiento superior excluyendo otros. Se puedendestacar dos aspectos relevantes del pensamiento científico de la época: larenovada función de la experiencia y la funcionalidad práctica de la inteligen-

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cia. Según Cheroni (1994) “El reconocimiento del papel que cumplió el méto-do experimental de ese proceso es un punto de apoyo para emprender cual-quier investigación epistemológica sobre la política científica. La historia deldesarrollo del método experimental ha demostrado que la actividad científi-ca, en sus múltiples aspectos, nunca es inocente. Las prácticas científicasque realizan los científicos para apropiarse y controlar la materia comportasiempre, directa o indirectamente, una agresión social. En el método experi-mental se concentra la conciencia de esa agresividad, cuyo rasgo más nota-ble es haber sido el instrumento más eficaz para proceder a la expropiacióndel saber de los trabajadores”.

Durante el siglo XVII la revolución científica da origen a la ciencia moder-na, logrando así cambiar la imagen del mundo. Los cambios iniciados en elsiglo XVIII se consolidan durante el siglo XIX. Desde lo económico- social sedestaca el desarrollo industrial que se ve acelerado por la creación de lasmáquinas a vapor, estos inventos dieron lugar a nuevas búsquedas de cono-cimiento para resolver problemas prácticos.

La aceleración de la producción tecnológica está vinculada a la acelera-ción comercial, la razón científica se transforma en razón soberana. Se con-solidan los estados nacionales favoreciendo el despliegue del capitalismo enel mundo. De acuerdo con Cheroni, (1994) “La llamada ciencia occidental,cuyo fundamento es el método experimental, es un producto del capitalismo.Son las diferentes etapas de la historia del capitalismo las que denuncian lasmodalidades que adopta metódicamente la ciencia (…) por más variacionescon que se presente el método experimental, su objetivo principal es conso-lidar el poder de la comunidad científica.” La creación del laboratorio trajoaparejado una concepción de la ciencia y del científico. Bajo la forma de unaactividad calificada como “objetiva”, se ocultó una ideología netamente elitistay conservadora; así el científico se aisló de la sociedad transformando elsaber en algo superior y desvinculado del hacer social.

La llegada de la posmodernidad

A partir de la Primera Guerra Mundial, la escena internacional se ve pro-fundamente convulsionada y la comunidad científica no escapa a ello. Diver-sas tensiones sacuden la ideología que sustenta la ciencia, ya que no todo loque la ciencia aporta redunda en beneficio de la sociedad. Después del lan-zamiento de las bombas atómicas en Nagasaki e Hiroshima, una profundacrisis económica, social y política nuevamente afectó al mundo y cuestionó laciencia. Su “neutralidad” política, aspecto fundamental del paradigma hastaahora preponderante, desaparece en las comunidades científicas cuandoéstas se identifican con el poder político dominante. Se inicia una nueva eta-pa, en palabras de Obiols y Di Segni, (1993) “En una primera aproximación y

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considerada negativamente, la edad de la cultura que llamamosposmodernidad y que se correspondería con las sociedades posindustriales,como contrapuesta a la modernidad, sería la época del desencanto, del finde las utopías, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban enla idea de progreso”. La sociedad posindustrial se caracteriza por el grandesarrollo de las fuerzas productivas. La automatización y la cibernética ge-neran enormes riquezas materiales y también modifican las clases sociales.La población se concentra en la producción de servicios. El conocimiento esla principal fuerza de producción y la información se torna imprescindiblepara el éxito de todos los proyectos económicos.

Los medios de comunicación expanden la cultura posmoderna a todo elmundo, la posmodernidad se globaliza. Los términos acuñados por la moder-nidad tales como, “proyecto”, “progreso”, “ideal”, son reemplazados por otrasexpresiones como: “consumo”, “reciclaje”, “imagen”, entre otros. En lo relati-vo a las ciencias, el ideal de un mundo mejor, gracias al progreso del conoci-miento se ve cuestionado, entre otras causas, por las aplicaciones militaresy la destrucción de la naturaleza que vinieron de la mano de muchos descu-brimientos científicos. Citando a Obiols y Di Segni, (1993) “La actitudposmodernista más general, en este respecto, es la aceptación de la ciencia,validada por sus aplicaciones tecnológicas, pero despojada de los ideales deverdad y progreso”. La verdad como ideal científico ya no es posible de al-canzar y las teorías científicas son consideradas aproximaciones a la misma.Varios autores reflexionan sobre esta situación, entre ellos Kuhn, Popper yFeyerabend, destacando la importancia del rol que desempeñan las comuni-dades científicas en la producción de conocimiento y su relación concondicionamientos ideológicos.

Proceso de producción de conocimiento científico:La dinámica de la litosfera

A fines del siglo XVIII nace la Geología como ciencia, pero recién a prin-cipios del siglo XIX con la publicación de los Principles of Geology de Lyell(1830) esta ciencia contará con su primer paradigma según términos“kuhnianos”. Previo a ello predominan las explicaciones atectónicas y difu-sas, muchas veces relacionadas con visiones mitológicas. Estas visiones noconcebían un planeta estructurado en capas, y mucho menos dinámico ensu funcionamiento. Existieron antes de 1830 dos vertientes conceptuales,las teorías atectónicas y las tectónicas para explicar la formación de monta-ñas. Cabe relevar que la mayoría de las teorías atectónicas mantienen fuerterelación con las explicaciones de origen divino muy aceptadas principalmen-te hasta el S. XVII. En palabras de Pedrinaci (2001) “Esta perspectiva, habi-tualmente, forma parte de una visión antropocéntrica y teleológica que consi-

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dera que la Tierra fue creada para servir de residencia al hombre y condicio-nó buena parte de las tesis interpretativas de la Edad Moderna de la que nose hallan exentos pensadores tan relevantes como Leibniz, Kepler o Newton”.

Acompañando estas ideas existía la fuerte convicción de que la Tierratenía una edad aproximada de 6000 años de antigüedad y por lo tanto lasexplicaciones de la formación de las montañas estuvieron sujetas a tiemposrelativamente cortos para explicar fenómenos como el diluvio, los procesoserosivos y los de sedimentación. Uno de los últimos exponentes de las teo-rías atectónicas fue Werner (1749 – 1817). Dentro de las teorías tectónicas elaporte de Descartes (1596 – 1650) fue de gran significación ya que constru-ye un modelo terrestre, teórico que no se basó en la observación pero sí enun análisis matemático para explicar el origen de las montañas. Posterior-mente Steno (1669) retoma estas ideas y a través de observaciones de cam-po y de descripciones a escala local construye una nueva teoría de la forma-ción de montañas. Sin duda el primer científico, considerado uno de los pa-dres de la Geología, que incluye en su análisis un modelo dinámico del pla-neta sin límites temporales precisos, es Hutton. Su planteo se basa en ciclosde construcción y destrucción del relieve donde el calor interno de la tierratiene un valor importante. Para Pedrinaci, este autor se aleja de la interpreta-ción literal del Génesis y también de las perspectivas catastrofistas cuandoafirma:“No se invocarán causas que no sean naturales del globo, ni se admi-tirán procesos cuyos principios desconozcamos, ni se alegarán acontecimien-tos extraordinarios para explicar hechos comunes”.

Desarrollo del paradigma fijista

Este paradigma se sustenta en tres tesis: la uniformitarista, lacontraccionista y la isostasia. La primera de ellas está representada por Lyell(1797 – 1875). Su aporte estuvo basado en la creación de un modelo endonde lo más importante es la constancia y la uniformidad de los procesosgeológicos en el espacio y el tiempo. La teoría contraccionista tuvo variosseguidores como Elie de Beaumont, James Dana y Eduard Suess, entre otros.La misma se basa en que la Tierra originalmente fundida, fue perdiendo calorlentamente. Su enfriamiento provocó contracciones posteriores que determi-naron la formación de continentes y cuencas oceánicas. Esta última concep-ción tuvo vigencia hasta los años setenta del siglo XX. El último cuerpo teóri-co de este paradigma está representado por la idea de isostasia (en griego,equilibrio) denominada así por Dutton en 1892. La misma plantea la existen-cia de un equilibrio dinámico entre corteza y manto, donde la pérdida porerosión provoca una elevación que reequilibra la situación y así toda sobre-carga ocasionará un hundimiento.

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Desarrollo del paradigma movilista

Varios antecedentes nutrieron la teoría de Wegener (1880 – 1930) quese basó en el movimiento de los continentes, los cuales habían estado uni-dos formando un supercontinente, al que denominó Pangea. Tras los gran-des viajes de los siglos XVI y XVII se elaboraron los primeros mapas delmundo donde aparece el continente americano, lo cual llamó la atención devarios pensadores. El precedente más inmediato de las ideas de Wegeneres Taylor, que en 1910 expuso la hipótesis de la movilidad continental a partirde la forma y distribución de las cordilleras en Asia y Europa. Como mencio-nan Tarbuck y Lutgens (2004) “( …) Alfred Wegener, meteorólogo y geofísicoalemán, publicó ‘El origen de los continentes y los océanos’. En este libro,Wegener estableció el esbozo básico de su radical hipótesis de la derivacontinental”. Los argumentos que planteó este científico para sostener suhipótesis fueron varios: geodésicos, geofísicos, geológicos, paleontológicos,biológicos y paleoclimáticos. En la comunidad científica de la época hubo unintenso debate que concluyó con el rechazo casi unánime de la teoría porparte de los geólogos más prominentes. Wegener no logró encontrar expli-caciones claras y contundentes al movimiento de las masas continentales locual invalidó por muchos años su teoría.

Hacia la Teoría de la Tectónica de Placas

El resurgimiento del paradigma movilista en los años cincuenta estáfuertemente relacionado con los avances tecnológicos que permitirán co-nocer y obtener más información acerca de los fondos oceánicos y delinterior del planeta. Los estudios de paleomagnetismo y los relacionadoscon las características de los fondos oceánicos van a ser claves en la for-mulación de la teoría de Tectónica de Placas que surge en los años se-senta. Según Pedrinaci (2001) “(…) La tectónica de placas probablementesea la teoría científica que ha tenido una elaboración más colectiva”. Elanálisis del paleomagnetismo ayudó a comprender la modificación de losfondos oceánicos. Hess, en 1960, propone la teoría de la expansión delfondo oceánico. Esta propuesta fue posible por los avances en la oceano-grafía, que a través del sonar utilizado durante la segunda guerra mundialpermitió cartografiar ampliamente el suelo oceánico. Para Hess, en las dor-sales oceánicas se crea nuevo fondo oceánico y el mismo se pierde en lasfosas oceánicas donde la corteza se introduce destruyéndose en el manto.Fue en Inglaterra que Matthews y Vine (1963) fueron capaces de unir dosideas trascendentes: la expansión del fondo oceánico y las inversionesmagnéticas. De acuerdo con Tarbuck y Lutgens (2004). “Hay un acuerdogeneral en que el paleomagnetismo dio lugar al conjunto de pruebas más

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convincentes para apoyar los conceptos de deriva continental y expansióndel fondo oceánico. En 1968, los geólogos empezaron a modificar su posi-ción (…). La marea de la opinión científica ha cambiado, de hecho, a favorde una tierra móvil”.

La consolidación de la Teoría de Placas

La deriva continental y la expansión del fondo oceánico se unieron enuna teoría más amplia llamada Tectónica de Placas. Podría ser definida comouna teoría formada por un conjunto de ideas que explican los movimientosde la litosfera a partir de los procesos de subducción y expansión del fondooceánico. Dichos procesos son responsables de los rasgos geológicos de laTierra más importantes, como los continentes y las cuencas oceánicas. So-bre esta teoría se construyen las explicaciones de prácticamente todos losprocesos geológicos. Considerando al planeta Tierra dividido en capas des-de la superficie al interior se plantea la existencia de: Litosfera, Astenosfera,Mesosfera y Núcleo. Avalar esta información ha significado la utilización demétodos directos e indirectos que han posibilitado su investigación.

La litosfera rígida y fragmentada en porciones llamadas placas, se en-cuentra por encima de la astenosfera la cual es más plástica. Estas placas seencuentran en continuo movimiento, desplazándose unos centímetros al año,modificando así, su tamaño y forma a través del tiempo geológico.

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La vigencia de este conjunto teórico motiva un permanente monitoreocon agregados de nueva información, de nuevas investigaciones, formula-ción de modelos, publicaciones y análisis por parte de distintas comunidadescientíficas. Sismos y volcanes constituyen una preocupación constante tantoen países pobres como ricos. Estos últimos invierten grandes capitales enbúsqueda de nuevas respuestas pero hasta ahora solo pueden responderdónde y no cuándo van a ocurrir estos fenómenos.

Perspectivas epistemológicas seleccionadas para explicarla producción del conocimiento científico presentado

La dinámica de la litosfera como proceso de construcción de conoci-miento científico se desarrolló enmarcada bajo la influencia de varias pers-pectivas epistemológicas. Se seleccionan en este trabajo tres perspectivaspara realizar el análisis de esta temática. Ellas son: el positivismo, la pers-pectiva kuhniana y el paradigma de la complejidad.

Análisis desde la perspectiva positivista

En las primeras décadas del siglo XIX, el pensamiento científico en Euro-pa, estuvo ligado al Positivismo. Los positivistas presentan a la ciencia nosólo como saber auténtico, sino también como moral y religión verdaderas, ypor ello, único fundamento posible de la vida individual y asociada al hombre.Para el positivismo la organización social está basada en la ciencia y ésta lacondiciona. Expresa las esperanzas, los ideales y la exaltación optimista quefueron propias de la Edad Moderna. La ciencia se convirtió en este períodopara el hombre en la garantía infalible de su propio destino.

En el positivismo del siglo XIX, se distinguen dos corrientes: una denomi-nada el positivismo social, que surge con la necesidad de convertir a la cien-cia como el nuevo orden social, moral y religioso, donde se destacan Comte,Saint – Simon y el utilitarismo inglés. La segunda corriente, es la del positivis-mo evolucionista, de carácter puramente teórico, que pretende valerse de laciencia para construir una visión total del mundo, partiendo de la evolución.El verdadero fundador del positivismo es Comte (1798- 1857) para quien elvalor de la ciencia está en observar los hechos y formular leyes, un buenejemplo es la ley de gravitación de Newton. Comte, con un pensamientoligado a las ideas de Bacon y Descartes, concibe a la ciencia con el fin deestablecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. Tiene una mirada em-pirista, por lo cual la observación de los hechos se torna imprescindible, perosiempre tiene como fin último la elaboración de leyes, que una vez formula-das se incorporan al sistema de creencias de la humanidad, lo que lasdogmatiza. Bajo la mirada del positivismo las teorías atectónicas impregna-

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das de explicaciones religiosas comienzan a ser cuestionadas y desplaza-das por las explicaciones tectónicas, que basan su cuerpo teórico en la ob-servación de los hechos.

La Geología como ciencia en este momento histórico se nutría principal-mente de las observaciones a partir de la explotación minera. Afirma Bernal(1997) que Hutton “En su teoría de la Tierra (1795) expuso la idea revolucio-naria por su sentido común, de que los fenómenos de la geología son pro-ducto de las fuerzas que se observan en torno nuestro.” Tomando en cuentael positivismo evolucionista que tiene como principal exponente a Darwin seconsidera a la evolución como el dato fundamental de la naturaleza y de lahistoria. Darwin (1809-1882) introdujo estudios y observaciones contunden-tes a favor del transformismo. Propone dos leyes fundamentales: la de varia-ción y la ley de selección natural. John Stuart Mill, da otro paso en el positivis-mo social. Este autor considera que no existen verdades independientes dela experiencia, todas ellas hasta las más generales, son la suma de observa-ciones empíricas. Para Mill, toda verdad deriva de la inducción, esta induc-ción se basa en la uniformidad de la naturaleza, y la uniformidad de la natu-raleza se funda en el principio de causalidad. Esta causalidad para ser expli-cada necesita de la experiencia. Lyell es creador de la teoría uniformista enla Geología y representante del movimiento fijista que abarcó varias cien-cias. En su obra Principles of Geology, retomó las ideas de Hutton sobre laimportancia de las fuerzas naturales. Basándose en los estudios realizadopor Charles Darwin acerca de los fósiles, Lyell plantea en relación a la forma-ción de estratos geológicos, que cada fósil depositado en estratos diferentespertenece a épocas distintas. Bajo la influencia de las ideas evolucionistasde Darwin y de las observaciones realizadas por Humboldt, Bacon y otros,Alfred Wegener desarrolla su teoría de la Deriva continental, con lo cual co-bra vigencia el paradigma movilista.

Análisis desde una perspectiva epistemológica del siglo XX:Thomas Kuhn

Thomas Kuhn, desarrolla su pensamiento en las décadas del 50´ y 60’.Físico estadounidense que inauguró una nueva forma de pensar la ciencia apartir de su actividad como sociólogo y epistemólogo. Algunas de sus ideasmás relevantes giran en torno a los conceptos de paradigma, ciencia normaly revolución científica. Este autor considera el paradigma como un logro cien-tífico fundamental, que incluye una teoría o una síntesis y alguna metodolo-gía o aplicación de sus resultados. Constituye un logro abierto y luego acep-tado hasta que suceden las anomalías es decir, cuando la naturaleza nocumple las expectativas inducidas por el paradigma que rige a la ciencianormal. Al detectarse una anomalía en la naturaleza, surge una crisis que

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llevará a un nuevo paradigma y por lo tanto a una innovación científica. ParaKuhn una revolución científica es un episodio de desarrollo no acumulativo,en que un antiguo paradigma se reemplaza completamente o en parte porotro nuevo e incompatible. El pensamiento kuhniano relativiza el poder de laciencia, cada paradigma es una perspectiva diferente para ver el mundo yhay perspectivas más exitosas que otras.

Las primeras concepciones paradigmáticas

Según Kuhn, las ciencias pasan por un proceso que comprende un pe-ríodo preparadigmático, la emergencia de paradigmas, los períodos de cien-cia normal y las revoluciones científicas que implican controversias que lle-van a cambios significativos.

En lo que respecta a la Geología y situando su nacimiento como cienciaen el siglo XVIII, existe todo un período previo a la propuesta de Hutton decarácter tectónico. En ese período existieron múltiples propuestas atectónicassobre la formación del relieve y el origen de océanos y continentes. Kuhnhace referencia a que el camino hacia logros de consenso es largo y difícil.Cuando no hay un paradigma todos los hechos pueden ser igualmente im-portantes.

Para la Geología, actividades como la minería y la agricultura permitie-ron importantes aportes en lo que se refiere a la recolección de datos o he-chos que pueden ser fuente de descubrimientos o convertirse en anomalíasque puedan dar lugar al surgimiento de una crisis o una nueva teoría. Así fueque Hutton en relación al estudio de capas sedimentarias, propuso una mira-da lejos de la interpretación literal de la Biblia y de las catástrofes en la diná-mica de la superficie terrestre como hasta ese momento imperaba. En 1830con la publicación de Principles of Geology, de Lyell se consolida el paradig-ma fijista. Según Kuhn esta obra sirvió durante mucho tiempo para definir losproblemas y los métodos propios de un campo de investigación, para gene-raciones de científicos y también significó para este autor una señal de ma-durez en el campo de la Geología. Dos características hicieron de la pro-puesta de Lyell, un paradigma: la primera es que carecía de precedentes y lasegunda es que era lo suficientemente incompleta como para dejar proble-mas para ser resueltos por dicho grupo de científicos.

Un nuevo paradigma: una superficie terrestre móvil

Con el surgimiento del ya mencionado paradigma propuesto por Lyell,un período de ciencia normal se instala en la comunidad de geólogos. Laresolución de enigmas es su tarea principal y aunque en estas actividadespueden no producir novedades durante mucho tiempo, según Kuhn “(…)…la

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investigación científica descubre repetidamente fenómenos nuevos e ines-perados y los científicos han inventado, de manera continua teorías radical-mente nuevas” y siguiendo sus palabras “(…) …si tanto la observación y laconceptualización, como el hecho y la asimilación a la teoría están enlaza-das inseparablemente en un descubrimiento, este entonces es un proceso ydebe tomar tiempo”. Considerando que Kuhn afirma que una revolución cien-tífica consiste en el reemplazo de un paradigma por otro, podría decirse quela revolución se inició cuando se dejó de creer en una tierra “estable” y co-menzó a pensarse en una tierra “móvil”. Fueron necesarios cincuenta añospara que nuevas pruebas y nuevas ideas, lograran una conversión de la co-munidad científica y se completara la formulación del nuevo paradigma. Lateoría propuesta por Wegener a principios del siglo XX tuvo algunos antece-dentes en cuanto a la observación de un hecho notable: la complementariedadde las costas suramericanas y africanas. Bacon en el siglo XVII y Humboldten el XIX, observaron esas coincidencias. Taylor a comienzos del siglo XX,propuso la primera hipótesis lógicamente elaborada sobre lo que hoy cono-cemos como deriva continental. Encontró que la hipótesis fijista de la con-tracción no explicaba estos hechos satisfactoriamente.

En términos kuhnianos este geólogo habría detectado una “anomalía” queel paradigma vigente no podía explicar y por eso pensó en un gran desplaza-miento de la corteza terrestre desde el norte hacia la periferia de Asia. Lo queno atendió demasiado fue a las causas del proceso y lo que más adelanteargumentó no fue plausible. Wegener formuló su teoría algunos años despuéscon la ventaja del análisis de pruebas geofísicas y de otras fuentes de informa-ción provenientes de otras disciplinas. Según Khun hay muchas razones porlas cuales un paradigma puede ser abandonado por otro. Entre ellas se puedemencionar que el nuevo paradigma pueda resolver aquellos problemas quehicieron entrar en crisis al paradigma dominante, la forma o estética con la quese lo plantea, cuestiones de fe en que el paradigma vigente puede resolver -con los ajustes necesarios -, las incongruencias del modelo con la naturaleza.Otro argumento que puede explicar la resistencia a la teoría de Wegener esque este no era un acreditado miembro de la comunidad profesional de geólogos.No hay que descartar tampoco como afirma Hallam, (…)“…los prejuicios con-servadores, las modas intelectuales, ni la inseguridad emocional que procedede adherir a una teoría establecida.”

La revolución científica en las Ciencias de la Tierra

Las ideas de Wegener han constituido el comienzo de una revolucióncientífica, cuya culminación es la vigente teoría de la Tectónica de Placas. LaTectónica de Placas y su idea implícita de movimiento es compartida por lacomunidad científica en la actualidad, porque cumple con todos los criterios

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que generalmente se utilizan para calificar a las teorías científicas: la preci-sión, el campo de acción, el valor explicativo y la comprobabilidad. Estecuerpo teórico cumple con dos condiciones relevantes para Kuhn, quien ex-presa “Primeramente el nuevo paradigma deberá parecer capaz de resolveralgún problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ningunaotra forma puede solucionarse. En segundo lugar, el nuevo paradigma debe-rá prometer preservar una parte relativamente grande de la habilidad concre-ta para la solución de problemas que la ciencia ha adquirido a través de susparadigmas anteriores”. La formulación completa y la profundización de laTectónica de Placas se debió a los científicos Morgan, Makenzie y Le Pichonprovenientes del campo de la Física. Bajo el nuevo paradigma, las cienciasde la Tierra, ya no solo la Geología, estarían transitando de acuerdo conKuhn, por el período de la ciencia normal en el cual predominan las laboresde profundización a través de la resolución de nuevos enigmas.

Análisis desde el paradigma de la complejidad

Una de las contradicciones presentes en el actual período histórico estáen la existencia de una realidad cada vez más pluridisciplinaria, multidimensionaly trasnacional frente a la existencia de saberes más disociados, parcelados ycompartimentados entre disciplinas. El paradigma de la complejidad, plantea-do por Morin, rompe con el paradigma de la simplicidad. Mientras este últimopone orden y todo lo reduce a una ley o a un principio, el paradigma de lacomplejidad plantea una mirada desde la incapacidad de lograr certezas y deformular una ley, así como, la de concebir un orden absoluto. Este paradigmasostiene que en el conocimiento científico existen las contradicciones y quehay que atender a ellas y Morin lo plantea diciendo “(…)…cuando se llega porvía empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error, sino elhallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es pro-funda, no puede ser traducida a nuestra lógica.” (…) “No podemos reducir laexplicación de un fenómeno ni a un principio de orden puro, ni a un principio depuro desorden, ni a un principio de organización último.” Durante la segundamitad del siglo XX, se considera la emergencia de una nueva revolución cien-tífica, que comenzó a partir de los años setenta. A partir de este suceso sehace cada vez más necesario la articulación entre las disciplinas. En palabrasde Morin (2001) “Dado que el desarrollo anterior de las disciplinas científicasfracturó y compartimentó cada vez más el campo del saber, quebró las entida-des naturales sobre las que siempre se produjeron los grandes interroganteshumanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y, en última instancia, el ser huma-no. Las nuevas ciencias, la ecología, las ciencias de la Tierra, la cosmología,son poli o transdisciplinarias: su objeto no es un sector o una parcela sino unsistema complejo que forma un todo organizado”.

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El mundo fenoménico es un tejido complejo de acciones, determinacio-nes, interacciones que necesita de un pensamiento capaz de comprender lasolidaridad de los fenómenos entre sí y la existencia de incertidumbres ycontradicciones que le son propias. En este sentido, la teoría de sistemas,promovida por von Bertalanffy y que cobró vigor a partir de 1950, plantea unnivel transdisciplinario para estudiar y conocer la realidad, el cual permitetanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. Si bien esta teoríaplantea la existencia de dos tipos de sistemas, abiertos y cerrados, es lanoción de sistema abierto, la que podemos relacionar con la dinámica de lalitosfera planteada en la Teoría de Placas.

La posibilidad que ofrece analizar los temas desde una óptica sistémicase adecua a la búsqueda de la Geología para encontrar las respuestas antela complejidad de la dinámica de la litosfera. Como sostiene Morin (2001) “Enlos años setenta, como consecuencia del descubrimiento de la tectónica deplacas, las ciencias de la Tierra consideran al planeta como un sistema com-plejo que se autoproduce y se autoorganiza. Articulan entre sí disciplinas quehabían estado separadas como la geología, la meteorología, la vulcanología,la sismología (…) Como sugiere fuertemente Westbroek, nos encaminamoshacia una concepción geo – bio – física de la tierra en la que se integransistémicamente las características físicas del origen biológico (el oxígeno delaire, el calcáreo, etc), en el que la vida no es sólo un producto sino un actorde la física terrestre” A partir de este planteo se puede observar que el cuerpoteórico que sustenta a la Teoría de Placas, está cimentado por el aporte demúltiples disciplinas, que a modo de un rompecabezas otorgan explicacio-nes para la complejidad de los fenómenos analizados.

Planteo de una secuencia didáctica para el abordaje del tema Teoría dePlacas, a partir de la perspectiva epistemológica del paradigma de lacomplejidad de Edgar Morin

La secuencia didáctica está pensada para ser trabajada a nivel de CicloBásico en el curso de primer año (en su reformulación 2006), con alumnos deedades promedio entre 11 y 13 años. Una vez expuestos las tres perspecti-vas epistemológicas seleccionadas en este trabajo, se consideró oportunovincular el planteo programático y el tema elegido con el paradigma de lacomplejidad propuesto por Morin.

Varios son los aspectos que pueden considerarse vinculantes:• El enfoque sistémico,• Análisis desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,• La multiescalaridad y la muldimensionalidad,• La complejidad de los fenómenos,• El conocimiento inacabado.

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Desarrollo de la secuencia didáctica

Se considera necesario explorar las ideas previas de los alumnos sobreel tema. Las mismas son instrumentos que tiene el estudiante para interpre-tar o analizar nuevos contenidos, realizar las actividades que se le propon-gan y desarrollar su oralidad. Sobre ellas, se construye nuevo conocimiento,enriqueciéndolas, diversificándolas o sustituyéndolas por otras ideas másajustadas.

Para el planteo de una secuencia didáctica es importante considerar laedad de los alumnos, las ideas previas o preconcepciones que mane-jen, los estilos cognitivos que poseen, la diversidad de conocimientosque deben enseñarse y la complejidad de los procesos de aprendizaje.Habiéndose trabajado el cuerpo teórico de la Deriva Continental deWegener y el conocimiento de la estructura interna del planeta, se vin-culará esta información con el desarrollo y análisis de la teoría deTectónica de Placas.

En virtud de lo antes expuesto, se proponen las siguientes actividades:Análisis de video “El planeta Tierra”. Se pretende que los alumnosvisualicen al planeta como un todo interconectado y dinámico, cuyoscomponentes interactúan y dan lugar a múltiples y complejos fenóme-nos. Aborda al planeta desde una mirada sistémica para concentrarseen la Litosfera y su dinámica.Trabajo con el mapa de “Distribución actual de Placas Tectónicas”. Seejercitarán algunos de los principios básicos de la Geografía: localiza-ción, distribución, extensión, explicación. A través de la lecturacartográfica se buscará observar la complejidad de la Litosfera en suconjunto, analizar los movimientos de las placas y la diversidad de fe-nómenos asociados a los mismos.Trabajo con diversos planisferios: físico, de distribución de sismos yvolcanes, de distribución de la población y político. Se busca una mira-da compleja y multidimensional de los fenómenos tectónicos, que per-mita un enfoque holístico de la realidad.Análisis de eventos sísmicos y volcánicos ocurridos recientemente enel planeta a través de noticias periodísticas. La información aportadapor múltiples disciplinas (vulcanología, sismología, geología, oceano-grafía, entre otras) permite que se elabore una idea de conocimientono fragmentado, sino construido a partir de múltiples aportes de losdiversos campos científicos.Técnica de dinámica grupal. Un objetivo de esta actividad es incursionaren las últimas investigaciones, hallazgos y descubrimientos que permi-tan visualizar este saber en construcción, donde la incertidumbre juegaaún un papel importante en el desarrollo científico.

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Evaluación

La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, per-mite recolectar información para tomar decisiones. Planificar la evaluaciónde los aprendizajes implica resolver qué es lo que se quiere evaluar, cómo yen qué instancia. Se presentarán a modo de puzzle diversas imágenes queel alumno deberá secuenciar de acuerdo a un orden sistémico. La presenta-ción que realice, deberá tener una fundamentación que evidencie la com-prensión del tema estudiado y una reflexión personal.

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ANÁLISIS DEL DISCURSO GEOGRÁFICOA TRAVÉS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA:

LA CRISIS ALIMENTARIA Y LOS AGRONEGOCIOS1

Prof. Stelamaris CasertaInstitutos Normales de Montevideo


Planificación didáctica de un tema de clase

Tema seleccionado: Los principales dilemas de la actualidad y susterritorialidades. El hambre. Cartografía de su distribución territorial planetaria.Reflexión sobre la misma y sus causas.

Contextualización programática y curricular

Este tema forma parte de la cuarta unidad del programa de GeografíaHumana y Económica, en la orientación Ciencias Sociales y Humanidadesen el segundo año de bachillerato de Enseñanza Secundaria. Dicho progra-ma dispone de cuatro horas semanales y consta de cuatro unidades subdivi-didas en varios temas. Se plantearán aquí sus títulos y algunas de las temá-ticas abordadas.

Unidad 1: Presentación y representación del mundo actual. Se planteanlas características más salientes del proceso de globalización destacando lafragmentación territorial que se acentúa bajo su influencia.

Unidad 2: Diferenciación espacial resultante de redes tangibles. En estaunidad se abordan flujos de población, redes urbanas, redes de transporte eintercambios comerciales.

Unidad 3: Diferenciación espacial resultante de redes intangibles. Se re-saltan los flujos de capital e inversiones financieras y la circulación de infor-mación e ideas.

Unidad 4: Desafíos que presenta la organización del espacio geográficomundial. Debates actuales.

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Análisis del discurso en laEnseñanza de la Geografía. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría enDidáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

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La escala global es la mirada de fondo lo cual no deja de lado el diálogocon lo regional, lo nacional o lo local, cuando la explicación lo amerita, sobretodo, cuando se recurre al estudio de caso como metodología.

El contexto institucional y el grupo de estudiantes

El grupo de 2do año de Bachillerato con el que se trabajará el tema pro-puesto pertenece al Liceo Nº 3, el cual se encuentra en un barrio residencialde Montevideo. Recibe alumnos de muy diversas procedencias geográficasdel departamento y de variadas condiciones socioeconómicas, pero sin duda,son representativos sobre todo, los sectores medio y medio bajo de la socie-dad, ya que los alumnos con mayores dificultades económicas, difícilmentealcanzan a terminar el ciclo secundario básico.

Planificación del tema

Premisas teóricas de partida (fundamentación teórica del objeto de tra-bajo). Se procurará trabajar con los siguientes conceptos:

- seguridad alimentaria- soberanía alimentaria- libre comercio- subsidios- dumping- agronegocios- nuevas ruralidades- inversiones extranjeras- transnacionales- campesinos

Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Una de las manifestacio-nes más ostensibles es la desigual distribución de la riqueza. El 20% de lapoblación del mundo concentra el 84% de la riqueza mundial. En cambio el80% restante de los habitantes solo recibe el 16% de la renta global. Lasdesigualdades se evidencian en las necesidades más elementales, comopuede ser el acceso al agua y los alimentos. Cada vez más personas sufrenhambre, es decir no gozan de seguridad alimentaria, ya que no tienen losmedios para satisfacer una dieta mínima o sus recursos son insuficientespara lograrla. Por ello, dependen de la ayuda de algún programa social dealimentación para sobrevivir o de la acción de organizaciones no guberna-mentales que contribuyen suministrando alimentos.

El concepto de seguridad alimentaria por si mismo no garantiza la reso-lución de las causas de fondo del Hambre. La seguridad alimentaria implica

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tener alimentos en cantidad y calidad suficiente. No interesa quién los produ-ce, ni cómo, ni de donde provengan. No importa la producción si se puedencomprar a bajos precios en el mercado internacional (Achkar, M. et al, 2006)La desnutrición está muy ligada a la pobreza y sus consecuencias en la vidade las personas suelen ser irreversibles. Puede producir desnutrición infantil,bajo peso al nacer, riesgo de enfermedades y mortalidad. Además compro-mete el desarrollo intelectual y el resto de las capacidades de las personas.Más de 800 millones de personas se encuentran subalimentadas a nivelmundial. En la escala global, África es el continente más afectado. Allí sesuceden las crisis por falta de alimentos más que en cualquier otra área delplaneta. De 35 países que enfrentan carencias alimentarias, 24 son africa-nos. Aún cuando en América Latina y el Caribe, el problema es menos grave,el 10% de la población (53 millones de personas) padece hambre. Especia-listas afirman que para promover la seguridad alimentaria de la poblaciónhay que procurar la soberanía alimentaria de las naciones. Esto significa elderecho de cada nación de mantener y desarrollar su propia capacidad deproducir alimentos básicos de acuerdo con la diversidad natural y culturalcon la que cuente.

La organización Via Campesina, en la Cumbre Mundial de Alimentaciónrealizada en Roma en 1996 expresa el siguiente concepto sobre SoberaníaAlimentaria: “ Es el derecho de cada pueblo a definir sus propias políticasagropecuarias en materia de alimentación, a proteger y reglamentar la pro-ducción agropecuaria nacional y el mercado doméstico a fin de alcanzar metasde desarrollo sustentable, a decidir en qué medida quieren ser autosuficientes,a impedir que sus mercados se vean inundados por productos excedentariosde otros países que los vuelcan al mercado internacional mediante la prácti-ca del dumping… La soberanía alimentaria no niega el comercio internacio-nal, más defiende la opción de formular aquellas políticas y prácticas comer-ciales que mejor sirvan a los derechos de la población a disponer de méto-dos y productos alimenticios inocuos, nutritivos y ecológicamentesustentables.” (Citado por Domínguez, 2008)

Un modelo productivo en procura de la soberanía alimentaria coloca alos productores de alimentos al igual que a los consumidores en el centro deldesarrollo de las políticas alimentarias participativas. Lleva a considerar lassiguientes cuestiones: ¿Para qué producir? ¿Qué producir? ¿Dónde produ-cir? ¿Cómo producir? ¿Quiénes producen? ¿Cómo acercar productores yconsumidores? (Achkar, M. et al, 2005)

Hipótesis de trabajo

Se pretende relacionar la distribución territorial de la inseguridadalimentaria con la aplicación de políticas neoliberales en la producción y

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comercialización de alimentos en el mundo. En cuanto a la producción, con-siderar la planetarización de estructuras productivas y la configuración de“nuevas ruralidades” bajo la forma de agronegocios, así como lo relacionadocon la incidencia de las políticas de libre comercio, los subsidios y el dum-ping. Ambos aspectos – producción y comercialización- se encuentran muyligados produciendo la exclusión de campesinos y pequeños productores delos países pobres que son quienes producen mayoritariamente los alimentosen sus respectivos países. Estas políticas que provienen de las decisionesde los grandes centros de la economía mundial, van en contra del logro de lasoberanía alimentaria de los países y hacen del sector agrícola un sectorespeculativo que se mueve en función de la rentabilidad (Domínguez, 2008).

Aspectos vinculados a la producción

Los agronegocios que son un complejo espacio económico en el queconvergen inversiones de capital transnacional en el conjunto de las activida-des y sectores vinculados a la producción, distribución y comercialización deproductos agrarios a escala global, generan múltiples transformaciones enlas estructuras productivas. En lo cultural, la agricultura se transforma enagronegocio. En lo tecnológico la diversidad productiva es sustituida por laestandarización. La productividad desplaza a la producción y en lo social elproductor es desplazado por el empresario. Estos agronegocios se llevan acabo en territorios llamados eficientes que son aquellos que disponen derecursos naturales, están abiertos a las inversiones, presentan beneficioslogísticos, económicos y fiscales. Permiten maximizar la producción minimi-zando los costos. Posibilitan la obtención de commodities y materias primasde origen agrícola (Achkar, M. et al, 2008)

Estos territorios se apoyan en las demandas del mercado mundial y lagestión empresarial que busca la mayor rentabilidad en cada etapa integra-da. Presentan una cadena de actividades especializadas en la producción apartir de la valorización sectorial y fragmentada de los bienes y servicios dela naturaleza. La selección de estos territorios por parte del capitaltransnacional consolida la fragmentación espacial.

Bajo un modelo de producción de este tipo basado en el libre comercio,los alimentos son mercancías y no un derecho humano. El mercado externoes el objetivo y no el mercado local. Los precios resultan de lo que dicte elmercado. El Hambre se considera que es consecuencia de la baja producti-vidad y la seguridad alimentaria se logra importando alimentos desde dondesean más baratos. Los campesinos es decir aquellos productores que culti-van los alimentos para ellos y la comunidad son excluidos de este sistema, elcual los considera ineficientes.

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Según Reboratti (2007) en América Latina la “nueva agricultura” se ca-racteriza por:

• la concentración de procesos productivos y decisiones de inversión enpocas manos.

• la fuerte relación de la producción agropecuaria con los centros finan-cieros mundiales a través de conglomerados de inversión en tierras,tecnología y maquinarias agrícolas.

• homogeneización de las prácticas agrícolas con la adopción masiva deagroquímicos y de semillas transgénicas.

• una subordinación a la producción industrial desde la generación desemillas a la producción de agroquímicos.

• una subordinación a los mercados internacionales de consumo con-centrándose en productos masivos como la soja.

• la homogeneización productiva en la que las variedades locales y lastécnicas son eliminadas

• el retiro del Estado: la innovación tecnológica queda en mano de lasgrandes compañías internacionales, se eliminan los créditos a los pe-queños productores, la expansión territorial se realiza por las grandescompañías

• la producción para la exportación en detrimento del mercado interno• aparición de complejos agroindustriales que dominan la cadena pro-

ductiva por parte de un solo inversor o un grupo de ellos• cuando no se capta toda la cadena aparecen sistemas de agricultura

por contratoHasta el momento si bien había disparidades sociales en el medio rural,

todos los sectores participaban del sistema. El campo modernizado al nonecesitar tanta mano de obra y expandirse hacia nuevas tierras deja sin futu-ro a una parte considerable de la población rural, no la emplea ni le dejamargen en la producción. Por eso se los considera excluidos.

Este mismo autor a propósito de todos estos cambios territoriales que semanifiestan en los paisajes rurales latinoamericanos hace referencia a una“nueva ruralidad” es decir a una nueva categorización de lo rural. Quedacada vez menos de lo específicamente rural. Hoy podemos encontrar espa-cios rurales de alta densidad de población, industrias ubicadas en el campo,trabajadores agrícolas que viven en la ciudad, máquinas sembradoras quese conectan con satélites.

Aspectos vinculados al comercio

Desde el punto de vista del comercio, las políticas neoliberales promovi-das desde los organismos internacionales de crédito y en particular la OMChan forzado a los países a “liberalizar” sus mercados agrícolas, esto es redu-

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cir las tasas de importación y a aceptar importaciones de al menos 5% de suconsumo interno. Al mismo tiempo, las trasnacionales han seguido practi-cando dumping con los excedentes en sus mercados, utilizando todas lasformas de subsidios directos e indirectos a la exportación.

Un ejemplo de los efectos del libre comercio en la producción y comer-cio de alimentos es el de México. Después de catorce años del Tratado deLibre Comercio de América del Norte, dicho país pasó de ser exportador demaíz a ser dependiente de la importación del cereal de Estados Unidos. Apartir de la derivación de este alimento para elaborar agrocombustibles seprodujo un gran aumento de los precios, lo que desencadenó la llamada“crisis de la tortilla”, es decir el encarecimiento de un alimento básico de lapoblación en especial de la de menores recursos, lo que generó gravesconsecuencias. Situación parecida enfrentó Indonesia, cuando en 1992 abriósus fronteras a los alimentos importados permitiendo que la soja barata deEstados Unidos inundara el mercado. Esto destruyó la producción nacio-nal. Hoy el 60% de la soja que consume el país es importada y la suba deprecios de este cultivo provocó el alza de los precios del alimento básico (lacarne de los pobres) realizado a partir de la soja. Se agrega a todo lo men-cionado la especulación que realizan los vendedores al acopiar alimentopara que estos alcancen precios récord. La inestabilidad del mercado in-ternacional de productos agrícolas se ha vuelto permanente. Las causasde ello, se deben principalmente a la desregulación, la falta de control delos grandes agentes y la no intervención de los Estados en la estabilizaciónde los precios.

Los campesinos (con o sin tierra) se ven obligados a producir cultivoscomerciales, bajo contrato, dejando de lado la producción de alimentos yteniendo que pagar por ellos elevados precios en el mercado. Las políti-cas de liberalización han expulsado a millones de personas a las áreasurbanas, donde pasan a residir en barrios pobres, no pudiendo ya produ-cir sus propios alimentos. El 60 a 80% de sus ingresos es destinado acubrir sus necesidades de alimentación. Esta problemática que implica lapérdida de soberanía alimentaria requiere de otra forma de gestión de losbienes de la naturaleza y de las actividades productoras de alimentos. Esnecesario atender la producción doméstica de alimentos en forma sus-tentable, recuperando también las semillas criollas y los alimentos localesque se han dejado de lado desde la Revolución Verde. Esto requiere deinversión a favor de los campesinos que son quienes producen los ali-mentos. Se hace indispensable regular las importaciones para proteger laproducción interna con el objetivo de satisfacer la demanda de cada paísevitando las fluctuaciones de precios que perjudican al campesinado y alos consumidores.

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Finalidades para la práctica de la enseñanza

A la escuela le corresponde estructurar la sociedad en las nuevas gene-raciones a través de la construcción de discursos que articulan lógicamentelos conocimientos que contienen las raíces de la civilización. Son discursosque permiten a los alumnos formas de pensar la realidad, de leerla a travésde símbolos que se estructuran disciplinarmente. Los alumnos poseen unconocimiento previo que la escuela procura ordenar, incluir o armonizar ensus discursos. Los contenidos son recursos para comprender un ordena-miento lógico, son saberes reflexionados por la escuela. Los distintos discur-sos disciplinares implican diversas formas de observar la realidad. Enseñar-los es propiciar que los alumnos co-participen en el proceso de reflexión so-bre ella y en la construcción de preguntas sobre lo que se sabe y lo que aúnno se conoce.

Los contenidos que se pretende desarrollar en el tema elegido, tienencomo principal objetivo mirar el mundo desde la Geografía. Esto implica, con-tribuir a la construcción del discurso geográfico lo cual constituye una formade alfabetización. De acuerdo con Santos (2008) hablar de las cosas delmundo desde la Geografía implica tener como referencia la localización delas cosas y procesos que son parte de los fenómenos de los cuales habla-mos y finalmente reflexionar sobre el significado que tales localizaciones po-seen en la definición de las características que queremos realzar en el asun-to a tratar. A partir de la reflexión sobre la localización de esos fenómenos sepuede comprender cómo estos funcionan. Siguiendo las reflexiones del mis-mo autor se considera que al construir el discurso geográfico, se tiene encuenta que los fenómenos para existir poseen una dimensión espacial queinfluye en su existencia. Una de las finalidades de la enseñanza desde elpunto de vista de la disciplina, en el tema que nos ocupa -la territorializacióndel Hambre en la escala global y los factores que en ella inciden- será sutratamiento a través del discurso geográfico.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las finalidades de la en-señanza serán:

• Localizar el fenómeno del Hambre, el cuál tiene forma y posición, y esel resultado de un proceso sobre el cual se tratará de reflexionar.

• Identificar el fenómeno por sus formas y en este sentido por su dimen-sión espacial.

• Su apreciación a través de los sentidos nos llevará a considerar lospaisajes resultantes de los procesos estudiados.

• Al analizar los elementos y relaciones observadas atribuyéndoles sig-nificados debidamente localizados, se estarán reconociendo los territo-rios y la organización, que provoca entre otras consecuencias, la inse-

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guridad alimentaria (una organización que se configura desde la esca-la global y que interactúa con lo nacional y lo local).

• Definiendo los límites de la influencia del fenómeno estudiado, configu-rar un recorte el cual dará lugar a la región.

No escapan a este desarrollo discursivo objetivos procedimentales (quetambién son parte de la alfabetización geográfica como por ejemplo, los rela-tivos al trabajo cartográfico) y actitudinales que son parte del curso en elsentido de promover la solidaridad, el desarrollo del sentido crítico y el com-promiso con una sociedad más justa y equitativa.

Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se explicita que desde el punto devista epistemológico de la disciplina se pretende trabajar desde una miradacrítica es decir desde la concepción en la que los espacios (las formas resul-tantes de los procesos que constituyen los fenómenos), son construccionessociales. Considerando la edad de los alumnos y el nivel alcanzado dentrode la educación media, a poco tiempo de cerrar este ciclo educativo, el obje-tivo principal, es procurar que alumnos, que ya disponen de ideas formadassobre muchos temas, puedan re-observar los fenómenos, confrontarlos consus ideas previas y reconstruir conceptos que les permitan comprender ypreguntarse sobre un mundo en permanente transformación.

Secuenciación de contenidos y actividades didácticaspara desarrollarlos

Para iniciar esta parte del trabajo se recurre a las apreciaciones realiza-das por Merieu (2001) acerca de una búsqueda permanente de la Didáctica:comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales graciasa los cuales un sujeto construye determinados conocimientos. Lo ideal espoder responder para cada sujeto y para cada objeto de aprendizaje a lasiguiente cuestión: según el nivel previo del alumno y las limitaciones especí-ficas del objeto ¿qué tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlasel sujeto encuentre un obstáculo, pueda hacer de ello un problema y lo re-suelva por si mismo con el fin de adquirir una nueva habilidad cognitiva quepueda ser movilizada frente a problemas similares? Para el mismo autor “…unasituación didáctica supone en primer lugar que se haya definido un objeto deaprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desa-rrollo cognitivo alcanzado por el sujeto”… “También supone que se haya iden-tificado una tarea que pueda a la vez movilizar el interés del sujeto y haceremerger un obstáculo que el objeto permitirá superar.” La presencia de re-cursos apropiados dará al sujeto los medios para que él construya la solu-ción y efectuar un aprendizaje (lo cual no significa olvidar que es el educandoel que aprende mediante un trabajo sobre si mismo). De acuerdo con los

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conceptos desarrollados en el curso que motiva este trabajo, aprendizajeimplica esfuerzo y trabajo para poder resolver un conflicto, una contradicciónque provoca confusión.

Esta reflexión conlleva al docente a planificar dejando espacio para loimprevisible. La persona del otro no se reduce a lo que se haya podido pro-gramar pues no se sabe realmente cómo y por qué cada uno aprende. Laplanificación es un elemento articulador de la enseñanza, el aprendizaje y lapráctica áulica. Es un camino a seguir, un itinerario que deberá ser flexible ydinámico. De acuerdo con Bixio (1998), toda planificación habrá de articularsignificativamente, los objetivos, los contenidos, las actividades y los crite-rios de evaluación. Debe ser una guía para la selección de estrategias porparte del docente en la tarea de enseñanza. Esta misma autora desde unaperspectiva constructivista da especial importancia a las secuencias didácticasy las define de la siguiente manera: “Las secuencias didácticas pueden pen-sarse tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetivos, perocualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos demodo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con lasreales necesidades de los procesos de enseñanza- aprendizaje.”

La secuencia propuesta para el desarrollo del tema elegido, tendrá encuenta sobre todo una estructura lógica, es decir procurará tener en cuentalas ligazones conceptuales que articulan los contenidos en el marco de ladisciplina. También se considerará la estructura lógica de los sujetos a quie-nes va dirigida la enseñanza - en este caso los alumnos de 2do año de Bachi-llerato para los cuales, aunque sin generalizar, les cabría la realización deprocesos más simbólicos en lo que significa la comprensión de la realidad.

Secuencia didáctica

CONTENIDOS

El hambre o la inseguridad alimentaria. Con-ceptualización

El hambre, la localización en la escala glo-bal. Los lugares del hambre. Su significación

ACTIVIDADES

Trabajo con textos de FAO y artículos deprensa. Descripción de su forma, su espa-cialidad.

Trabajo cartográfico. Se observará el planis-ferio de la FAO sobre los países con dificul-tad de acceso a los alimentos Reconocimien-to de la topología del fenómeno. Compara-ción con otros mapas y establecimiento derelaciones entre las localizaciones observa-das; por ejemplo planisferio de produccio-nes agrícolas y de participación de los sec-tores de actividad en el valor agregado na-cional.

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Los paisajes del hambre. Análisis de las for-mas que resultan de los procesos que cons-tituyen los fenómenos.

Los territorios detrás de esos paisajes. Labúsqueda de la organización o del orden quele da sentido a los distintos elementos

Una propuesta alternativa de producción-comercialización: la soberanía alimentaria

Conformación de regionalizaciones. A partirde ciertos rasgos como los trabajados con-formar recortes territoriales a ser identifica-dos territorialmente

Observación y descripción de imágenes odocumentales. Análisis de testimonios des-criptivos de distintos lugares (rurales o ur-banos)

Se propone como estudio de caso el de Méxi-co con la suba de los precios del maíz, utili-zando como elemento disparador el artículode prensa: La tortilla vs el etanol. Paraproblematizar el conocimiento se tendrácomo hipótesis de trabajo: La aplicación depolíticas neoliberales a la producción ycomercialización de alimentos en el mundo(en particular el libre comercio y losagronegocios) producen la ruina de los cam-pesinos e impiden la soberanía alimentariaprovocando la inseguridad alimentaria. Sedesarrollarán previamente al trabajo de in-vestigación de los alumnos, los conceptosinvolucrados: neoliberalismo, libre comercio,agronegocios, soberanía alimentaría. Seretomarán conceptos como: subsidios, dum-ping, campesinos.

Análisis de cuadro comparativo: modeloagronegocios vs modelo de soberanía ali-menta. Discusión.

A partir de fotos, gráficos, cuadros estadísti-cos, referencias bibliográficas, expresar lo-calizaciones de los espacios referidos en unacartografía de base que sirva como fuentede reflexión oral y escrita. Elaboración de unplanisferio que de cuenta de esos recortesterritoriales.

Evaluación: Se fomentará la búsqueda de información, el uso de diferenteslenguajes, la argumentación, la resolución de las contradicciones. Se pro-pondrán tareas individuales y grupales. La realización de algún proyecto deinvestigación que reúna la ejecución de varias tareas que fomenten aprendi-zajes.

Conclusiones a arribar

Las conclusiones sobre esta propuesta (al menos las didácticas) necesi-tan de una puesta en práctica de la misma que aún no se ha efectuado. A

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priori se puede decir que se ha intentado desarrollar un discurso geográfico através de un tema que se encuentra dentro de los grandes debates de laactualidad. El mismo puede ser abordado desde diversas disciplinas. En estecaso se ha tratado de reflexionar a partir de la pregunta ¿dónde? para llegara nuevas localizaciones que generen nuevas reflexiones. La Geografía bus-ca identificar la forma de los procesos – en este caso los de la inseguridadalimentaria – y su localización. Esta da identidad a dicha forma es decir a suespacialidad. Es claro que la inseguridad alimentaria permanente no se en-cuentra en las regiones centrales del mundo es decir aquellas de las queemanan las directivas del capitalismo mundial.

A partir de una mirada del fenómeno del Hambre desde la escala global,se pretendió dar a los estudiantes algunas claves para identificar el fenóme-no en la escala nacional o local y algunos conceptos para continuar obser-vando y explicando una realidad tan compleja.

Fundamentación de la secuencia didáctica

La bibliografía consultada para la realización de buena parte del traba-jo y en especial de este apartado, es la aportada por el Prof Douglas Santosy a partir de ella y de los conceptos manejados por el docente, se intentaráelaborar una justificación de la tarea didáctica propuesta. Parece importan-te comenzar esta fundamentación reflexionando sobre el significado de loscontenidos elegidos en el desarrollo de los alumnos como personas. Loscontenidos se encuentran formando parte de un programa del cual ya se haexpuesto la fundamentación. De todas formas el problema de la inseguri-dad alimentaria que afecta a un vasto sector de la población mundial, es uncontenido que puede ser tratado por muchas disciplinas ya que da cuentade una de las grandes contradicciones provocadas por la forma de organi-zación socioeconómica que ha logrado imponerse mundialmente. Dichatemática puede servir para elaborar lecturas del mundo a través de diver-sos discursos que son por cierto producto de las reflexiones que propicia laescuela. Una mirada desde la Geografía implica un desarrollo del pensa-miento en torno de categorías de análisis, es decir formas de pensar elmundo, algunas de las cuales le son específicas y otras que trascienden lodisciplinar. La reflexión geográfica tiene como referencia la localización delos fenómenos pues a partir de ella se puede comprender cómo estos sedesarrollan. Por eso previamente se define la inseguridad alimentaria o elHambre para pasar a localizarla, recurriendo por ello al concepto de lugar,pues desde la Geografía se afirma que los fenómenos para existir poseenuna dimensión espacial que influye en su existencia. Por otra parte todoslos fenómenos poseen una geograficidad, identificarla permite comprendersu significado. De ahí que se haga referencia a los lugares del Hambre

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pues la noción de lugar lleva a pensar en un cierto tipo de identidad relacio-nada a una localización.

Se considera lugar a todo fenómeno que tenga forma y posición quepuedan ser identificadas y que posean una identidad relacionada a algúnproceso específico que le da significado. El fenómeno de la inseguridadalimentaria tiene forma y localización, y una identidad que puede ser relacio-nada a determinados procesos. Se procura describirlos y explicarlos en eltranscurso de las diversas clases, así como asignarle importancia a la carto-grafía en una visión del mundo desde la Geografía. Constituye parte del dis-curso geográfico el uso de palabras, figuras, colores, para representar la po-sición relativa de los objetos que componen y dan significado a los paisajes.Esto se comprende fácilmente recurriendo a la definición de mapa: mensajeconstruido para identificar la topología de un fenómeno, es decir reconocersus posiciones relativas en una estructura temática. La secuencia se iniciapor eso con la localización del fenómeno de la inseguridad alimentaria y lasáreas con usos agrícolas específicos así como de otras variables que contri-buyen a las reflexiones sobre el tema. Tal como aparece en la definición delugar, una de sus dimensiones es la forma la cual permite reconocerlo e iden-tificarlo (también es posible hacerlo por su localización). El hablar de formaconduce al concepto de espacio. Lugar y espacio son categorías de análisisque trascienden a la Geografía, Todos los campos del conocimiento refierena estos conceptos.

¿Cómo identificar los paisajes sin poder reconocer las formas que lascosas poseen? El significado de espacio que el Prof Santos (2009) proponees “la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenómeno”.En la secuencia se propone abordar los paisajes característicos del Hambre,y eso se podrá hacer reconociendo las formas que adoptan los procesos queprovocan dicho fenómeno como por ejemplo la pobreza de los campesinos ode los desplazados, sus condiciones de vida, las extensiones con cultivos deexportación y sus tipos de producción, la inversión extranjera materializadaen máquinas, agroindustrias, logística para la exportación, etc. El estudio delas formas es uno de los caminos que poseemos para comprender cómofuncionan los fenómenos, y desde una postura crítica, cómo poder interveniren ese funcionamiento para incidir a favor de la sociedad. Denunciar la reali-dad de los lugares del Hambre puede ir de la mano de la búsqueda de pro-puestas productivas y comerciales alternativas como la que busca la sobera-nía alimentaria.

La Geografía estudia el espacio, en la medida que necesita el reconoci-miento de las formas de los procesos, para continuar su discurso partiendodel paisaje, la organización de tal observación y su posterior calificación. Lasecuencia didáctica continúa con el concepto de paisaje. Este concepto fuepropuesto por la escuela francesa como un observar sobre el territorio (visage=

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observar y pays = territorio). Sin embargo no podemos limitar las percepcio-nes solo a la posibilidad de ver. Un concepto más amplio de paisaje sería deacuerdo con Santos (2009), el de la expresión que identifica el primer contac-to que un sujeto tiene con un ambiente. Sus sentidos se apropian de lassensaciones pero aún ellas no poseen un sentido propio.

Paisaje es entonces el contacto con la apariencia de los lugares. Paraacceder a los paisajes propios de los lugares donde se verifican crisisalimentarias con regularidad, será necesario propiciar la descripción, me-diante la observación o la lectura de imágenes o textos que manejan distin-tos tipos de imágenes a través del lenguaje escrito. La reflexión sobre eltema pretende trascender lo descriptivo así que “desvendar” los lugares delHambre requerirá que el conjunto de estímulos que ofrece el paisaje pase aser algo ordenado, cargado de sentidos. La sistematización de varias expe-riencias que implique un ordenamiento de los objetos que componen los lu-gares desde el punto de vista de sus posicionamientos y de sus significadoshace posible comenzar a hablar de territorios. Cuando lo sensorial se cargade sentido transitamos del paisaje al territorio. Ambos conceptos llevan alconocimiento de los lugares. Para configurar esta categoría se propone en lasecuencia, un estudio de caso que permita comprender el sentido de loselementos perceptibles en una organización que da origen a los procesosque caracterizan a la inseguridad alimentaria. Para eso, se necesita abordaralgunos conceptos relevantes como neoliberalismo, agronegocios, libre co-mercio, y otros que son subsidiarios de estos. Consecuentemente y comootra forma de organización que dé otros sentidos a los elementos observa-dos se perfilará el concepto de soberanía alimentaria.

La región concluye esta secuencia didáctica al tratar de distinguir recor-tes territoriales con un interés específico, es decir se mira algo en especial.Teniendo como perspectiva el problema del Hambre se tratará de distinguirporciones territoriales de acuerdo a diferentes producciones, calidades devida, problemas ecosistémicos, volumen de las inversiones extranjeras, pre-sencia de grupos agroindustriales, acuerdos comerciales u otros criterios deregionalización que pudieran surgir del tratamiento del tema. El concepto deregión que estamos considerando es el que la identifica con un territorio queposee cierta especificidad atribuida por quien lo analiza. Para concluir, lo quese ha tratado de hacer es contribuir a la alfabetización geográfica. Describir,nombrar, calificar, ordenar (en ese sentido localizar y significar) y finalmenteordenar en forma temática son algunas de las operaciones característicasdel discurso geográfico.

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Bibliografía

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ARZENO, M.; CASTRO, H.; GARCÍA,P.; MINVIELLE,S.; TAGLIAVINI,G. yZIBECCHI,C.(2007) Geografía mundial y los desafíos del siglo XXI. BuenosAires: Santillana.

BIXIO, C. (1998) Enseñar a Aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza–aprendizaje. Homosapiens Ediciones.

DOMINGUEZ, A. (2008) La soberanía alimentaria vs. Agronegocios. Curso: Facul-tad de Ciencias- Facultad de Veterinaria.

DURÁN, D.,BAXENDALE ,C. PIERRE, L. (2001) Geografía Mundial. Buenos Aires:Troquel.

FERNÁNDEZ CASO, M. Y GURÉVICH,R.(Coords.) Geografía. Nuevos temas, nue-vas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Editorial Biblos

MERIEU, P. (2001) La opción de educar. España: Octaedro.SANTOS, D. Referencias curriculares da fundación Bradesco. S/F

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DISEÑO DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DELTEMA: LOS RECURSOS NATURALES.

LA PROBLEMÁTICA DEL AGUA A NIVEL MUNDIAL1

Prof. Lurde MoralesProfesora de Geografía Liceo Nº 20


Delimitación del objeto de trabajo

El objeto de trabajo es el diseño de planificación didáctica del tema: “Losrecursos naturales. La problemática del agua a nivel mundial”.

Contextualización del objeto de trabajo seleccionado

El tema seleccionado corresponde a la currícula de Geografía que seaplica en el primer año del Ciclo Básico (en su reformulación del año 2006) yconstituye uno de los tópicos de la segunda unidad programática referida a lamacro-temática “El mundo y la relación sociedad-naturaleza-tecnología”

Caracterización del Programa

La estructura del programa consta de los siguientes ítems:• Fundamentación• Objetivos generales de la asignatura en el Ciclo Básico• Definición y descripción de los contenidos básicos esenciales• Cuadro de diseño analítico del programa: contiene el título de cada

unidad del programa, los ejes temáticos a trabajar, los temas sugeridosa abordar y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinalesa trabajar durante el curso.

• Orientaciones para el logro de los aprendizajes• Propuestas de evaluación• Selección bibliográfica para el docente y para el alumno• Sugerencia de uso de programas informáticos y de videos.

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso Análisis del discurso en laEnseñanza de la Geografía. Docente Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría enDidáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

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En la fundamentación del programa de Geografía de primer año del CicloBásico (en su reformulación del año 2006) se establece la importancia quelas asignaturas tienen para permitir crear ambientes de aula y que los alum-nos se acerquen a la comprensión del complejo mundo en que vivimos, en elcual la revolución de la ciencia y la tecnología imprime profundos y vertigino-sos cambios. A partir de esta realidad cambiante y tan compleja, es importan-te ubicar al estudiante y permitir que se constituya en ciudadano conscientey responsable del espacio y del tiempo en el que vive. Comprender la dinámi-ca del mundo, implica un acercamiento a los distintos procesos que delineanel nuevo orden mundial, en espacios geográficos con recursos y bienes quepromuevan una mejor calidad de vida para todos. Es así que propone que setrabajen en el ámbito aúlico ejemplos de equilibrios, riesgos, problemas yoportunidades que posibilite la comprensión de la relación sociedad-natura-leza-tecnología, en un análisis multi-escalar. Se busca una participación res-ponsable de los alumnos en el análisis de los temas, una mirada constructivay un accionar colaborativo junto a sus pares en la comunidad educativa ysocial.

En el diseño del programa se establecen tres unidades temáticas:• UNIDAD 1: “Del lugar al mundo”• UNIDAD 2: “El mundo y la relación sociedad-naturaleza-tecnología”• UNIDAD 3: “Sociedad, economía y territorios”

El tema seleccionado como objeto de este trabajo, se enmarca dentro dela Unidad 2. Dentro de esta unidad se presentan 2 ejes temáticos:

• El mapa físico, demográfico y político del mundo• La biosfera, la sustentabilidad de los recursos naturales y el rol de la

tecnología

El tema que constituye el objeto de este trabajo, se contextualiza dentrodel segundo eje mencionado y forma parte de un conjuntos de temáticasincluidas dentro del eje tales como: dinámica de la corteza y riesgo ambien-tal, suelos (erosión y conservación), cambio climático global, fuentes de ener-gía (crisis y alternativas) y crecimiento urbano y desafíos ambientales. Parael abordaje de Los recursos naturales. La problemática del agua a nivel mun-dial, se sugieren ejemplos a trabajar con la posible modalidad de “estudio decaso”. Estos ejemplos son: ríos y acuíferos en África, sobreexplotación delrecurso agua en la cuenca del Mar Aral, biodiversidad y contaminación deocéanos. Dentro de los contenidos conceptuales que se indican trabajar, seencuentran: recurso natural, hidrosfera, curso fluvial, usos de ríos, etc. Encuanto a los contenidos procedimentales, se sugiere lograr los siguientes:observar, analizar, interpretar, decodificación de mapas, comprensión y ma-nejo de textos y de vocabulario específico. Atendiendo a los contenidos

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actitudinales, se establece: saber actuar en ámbitos de colaboración y co-operación y con responsabilidad hacia el ambiente.

Presentación del contexto institucional

Se trabaja en un liceo público de Montevideo, de Ciclo Básico, inserto enun medio socio-cultural medio-alto (barrio Punta Gorda). A este centro deestudios concurren sin embargo, alumnos de distintos lugares de proceden-cia que configuran una realidad social diversa en cuanto a formación, mediosocio-económico, conformación familiar y expectativas. El equipo de direc-ción (constituido por una directora, subdirectora, profesor orientador pedagó-gico y psicóloga) tiene permanencia en el cargo y se muestra dispuesto a loscambios y a las propuestas innovadoras. La institución cuenta con aproxima-damente 800 alumnos distribuidos en dos turnos (matutino y vespertino). Lainstitución presenta una estructura edilicia moderna, con buenas condicio-nes de mantenimiento y una adecuada distribución de espacios áulicos, re-creativos y de trabajo técnico en laboratorios y salas informáticas.

Presentación del grupo de estudiantes

El grupo de estudiantes (26 alumnos que concurren con regularidad) co-rresponde a un primer año de Ciclo Básico del turno vespertino. Si bien elgrupo trabaja con mucho interés, y son muy afectivos en su relación cotidia-na entre pares y con los adultos referentes, muestra un ritmo de trabajo lentoy con niveles muy heterogéneos de formación escolar. El diagnóstico inicial,realizado al comienzo de los cursos, pudo evidenciar importantes dificulta-des en el manejo cartográfico y en la elaboración y aplicación de conceptos.Por otra parte, se han visto fortalezas en cuanto al desempeño en expresiónescrita y oral, logrando niveles aceptables de comprensión lectora y de ela-boración de textos. La edad promedio de los integrantes del grupo es dedoce años y los antecedentes familiares muestran que pertenecenmayoritariamente a un nivel socio-económico medio a medio-bajo.

Planificación del temaPremisas teóricas de partida

Atendiendo al tema que se abordará: Los recursos naturales. La proble-mática del agua a nivel mundial, los contenidos conceptuales que se trabaja-rán son: recurso natural, factores que intervienen en la valoración de losrecursos, agua como recurso vital, oferta hídrica, distribución y uso de aguascontinentales, importancia del agua dulce y problemática oferta-demanda enespecial en el caso de la cuenca del Mar Aral. Las personas, tanto individual-

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mente como integrantes de grupos sociales, desarrollan muchas actividadesen un escenario conformado por múltiples elementos ofrecidos por la natura-leza: suelo, agua, luz solar, plantas, animales, entre otros. La vida de losseres humanos se desarrolla en un complejo y dinámico sistema de elemen-tos naturales y artificiales que permiten su desarrollo y organización en unterritorio concreto. El ser humano utiliza con mayor o menor grado de trans-formación, varios elementos que lo rodean y cuando este accionar recae enelementos que no han sido producidos por él, sino por la dinámica de lanaturaleza, entonces comienza a cobrar sentido el concepto de recurso natu-ral. “Se entiende por recursos naturales aquellos elementos y funciones de lanaturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momentohistórico para satisfacer necesidades sociales. A través del trabajo, las socie-dades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recur-sos y en este sentido definimos este concepto como histórico-social.”

Los recursos son considerados así, una base fundamental para lograr laobtención de una serie de bienes, a veces directamente y a veces transfor-mándolos mediante procesos industriales, pero es el contexto histórico elque permite comprender las condiciones que llevan a un elemento o funciónde la naturaleza a ser considerado como recursos para la sociedad. Pensareste concepto desde los intereses, valores y conflictos de la dinámica de lassociedades, permite otorgarle un significado de trascendencia social. Al decirde Gurevich: “(…) la economía, la tecnología, las pautas culturales, etcétera,condicionan o directamente deciden la valoración de la naturaleza”. En estesentido resulta oportuno hacer referencia a la postura de Reboratti (1999)que establece: “La transformación de un elemento natural en un recurso na-tural pasa por una serie de fases: el conocimiento del elemento como posiblerecurso, (…) la valoración del recurso, la determinación de la tecnología deexplotación y la explotación propiamente dicha (…)”

Esta serie de etapas a las que hace referencia el autor permite, en susrespectivos análisis, considerar el contexto histórico en el cual estos elemen-tos y funciones de la naturaleza son considerados recursos. Por otro lado,existen marcadas diferencias en la cantidad y complejidad de los recursos yen las formas en que estos pueden ser conocidos, valorados y explotados, loque ha creado la necesidad de clasificarlos en distintos tipos. Tomando encuenta la clasificación que establece Reboratti, podemos distinguir entre“(…)recursos perpetuos (también llamados básicos o permanentes), los norenovables (de existencia fija), los renovables (o de flujo) y los potenciales”.Son conocidas muchas formas de clasificar a los recursos naturales y no sedebe perder la perspectiva de ordenamiento que cada una de ellas impone,aún así, adherirse a tal o cual exige ser coherente con la postura asumidacon el concepto y la temática que aquí se plantea. Dicen Mather, A. y Chapman,K. (1995) citados por Reboratti “(…) “Es dudoso que exista una clasificación

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de recursos que pueda ser al mismo tiempo totalmente abarcativa, lógica-mente sólida y consistente e integrada por categorías que sean mutuamenteexcluyentes”.

Otra mirada que es necesaria abarcar cuando se trabaja con el conceptode recurso natural, se relaciona con el impacto ambiental que es generadopor la singular forma de extracción o utilización que se hace de los mismos.Desde un enfoque histórico-social, se impone un acercamiento a losecosistemas, a las modalidades de explotación y a los agentes que intervie-nen en ella, desde la óptica del desarrollo sustentable. El desarrollo susten-table, según Di Pace, (1992) citado por Gurevich, “(…) no supone, comoobjetivo único, la conservación de la naturaleza en su estado original, sinoque significa la aplicación de un modelo de desarrollo socialmente equitativoque minimice la degradación o destrucción de su propia base ecológica deproducción y habitabilidad, y permita el desarrollo de futuras generaciones.”Esta perspectiva da lugar a la cuestión ambiental en el contexto de los proce-sos productivos y reconoce que en las características que ellos adopten secentra la responsabilidad de las condiciones ambientales y del estado de losrecursos.

Atendiendo a la temática que se aborda en este trabajo, dentro del con-junto de recursos naturales, se enfatizan las características y problemáticasque se relacionan con el agua como recurso natural. Profundizando en lascaracterísticas de este recurso vital para el desarrollo de todas las activida-des socio-productivas, es que debemos considerar inevitablemente la dimen-sión histórico-social, que permite comprender la importancia que ha tenido ytiene el agua en el desarrollo de la vida del hombre y de las sociedades. Aldecir de Achkar, M. Cayssials, R. y otros. (2004) “Desde tiempos inmemoriales,diversas culturas han rendido culto al agua a través de divinidades, de acuer-do a la importancia que este bien natural ha tenido para su desempeño so-cial. El agua ha sido un factor fundamental en la localización de los diversosasentamientos humanos que, atraídos por la presencia del recurso y suspotenciales usos, se fueron instalando donde el vital elemento estuviera dis-ponible…”

La escasa disponibilidad de los recursos hídricos para el consumo hu-mano (teniendo en cuenta las aguas dulces), genera una de las problemáti-cas a atender, ya que es pequeña la proporción de estas, considerando eltotal de las aguas de la hidrosfera. Una mirada a escala mundial, da cuentade la distribución desigual del recurso, distinguiendo algunas áreas de abun-dancia y otras de escasez. La problemática se complejiza si también toma-mos en cuenta la relación oferta-demanda que se establece en las diversasregiones del planeta. Como lo plantean los autores:“(…) se presentan aspec-tos cuantitativos vinculados a la relación entre oferta y demanda hídrica, loque incide en el uso y la gestión que las colectividades realicen del agua (…)”

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La existencia de una gran disparidad con respecto a la disponibilidad de losrecursos hídricos en las grandes áreas continentales y las necesidades deconsumo que tienen las sociedades que habitan en las mismas, merece unareflexión que sea capaz de generar propuestas que atiendan a un uso inte-grado del recurso en un marco de respeto hacia las condiciones del ambien-te y del estado del recurso en si mismo.

Es una cuestión medular dentro de la problemática del agua como recur-so, no solamente atender a la cantidad sino fundamentalmente al estado decalidad del mismo. “… problemas cualitativos y cuantitativos, no sólo afectana sociedades consideradas pobres, sino también a sociedades con un altodesarrollo económico que, con el actual sistema de gestión de los recursoshídricos superficiales y subterráneos, incide en sus grados de libertad a futu-ro.” (Achkar, et al. 2004) La gestión del agua se convierte así en una cuestiónvinculada necesariamente al Estado y a la relación entre Estados, incorpo-rando en la misma, el valor estratégico que este recurso posee. De ahí quese haya producido en los últimos años un rediseño de la geopolítica del agua,que da cuenta de los intereses que en torno, especialmente de las aguaspotables de numerosas regiones del planeta, crean relaciones de poder enlas que los Estados tienen un rol protagónico junto a otros grupos. Estageopolítica imperante deberá enfrentarse con otra alternativa, que tiene comopartícipes a organizaciones sociales que intentan además de una mejor ges-tión de los recursos, lograr disminuir algunas relaciones de dependencia quese han establecido a lo largo de la historia. Es así que se hace acuerdo convarios autores cuando afirman: “La sociedad mundial sigue enfrentando ungran desafío. O se sigue apoyando y fortaleciendo este modelo de desarrolloque es socialmente inequitativo, económicamente injusto, ambientalmentedepredador y políticamente antidemocrático o se realizan esfuerzos para lo-grar nuevos estilos de desarrollos sustentables” (Achkar, et al. 2004) Final-mente, construir y reconstruir una cultura del agua es un camino que exigeun trabajo comprometido de todos los actores sociales.


Elaborar un plan de clase significa diseñar en lo cotidiano de nuestralabor en las aulas, prácticas que mantengan coherencia con una planifica-ción anual y por unidades, las que forman parte de un marco conceptual quees nuestro referente. En ese plan, el planteo de objetivos tanto cognitivoscomo procedimentales y actitudinales, permite guiar y crear nuestras estrate-gias de enseñanza que faciliten una construcción significativa de los aprendi-zajes en nuestros alumnos, contemplando la diversidad de potencialidadesdentro del grupo al que pertenecen. Muchas son las preguntas que permitencomenzar a pensar en el diseño de la planificación. En particular, conside-

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rando el tema que aquí se abordará, surgen algunas que atienden a los con-tenidos a enseñar, tales como ¿Cuál es la importancia de la existencia de losrecursos naturales? ¿Por qué los recursos naturales son complejos de clasi-ficar? ¿Qué factores intervienen en la valoración de los recursos a través deltiempo? ¿Somos concientes que el agua es un recurso natural en riesgo?¿Qué participación tenemos en la preservación de este recurso? ¿Hacemosun uso sustentable del recurso agua? ¿Cuál es la relación entre la demanday la oferta hídrica a escala planetaria, continental y nacional?

Otras preguntas se relacionan con la finalidad para lo que se enseñanlos contenidos. En nuestro caso pueden ser las siguientes: ¿Por qué es im-portante que nuestros alumnos identifiquen y valoren los recursos naturales?¿Para qué actividades de la vida cotidiana, les sirve conocer el manejo de losrecursos naturales? ¿Qué sentido tiene mostrarles las diferencias de ofertahídrica que existe a escala global y nacional? ¿Para qué evidenciar los des-ajustes que existen entre oferta y demanda hídrica en el planeta?

Todas estas preguntas y muchas otras permiten ir elaborando un planque atienda a los contenidos exigidos en la propuesta programática y quetambién atienda a lo significativo que el aprendizaje deberá ser para losalumnos, pensando en estrategias metodológicas apropiadas para lograrlos objetivos no solamente restringidos a nuestra práctica desde la asig-natura, sino también pensando a nivel institucional. Es en lo institucionaldonde el individuo es colocado a una escala nacional y planetaria. Esdentro de la escuela, donde el discurso se organiza y se sistematiza,articulándose en forma lógica. La escuela reordena la manera como sepiensa, permitiendo el pasaje del mundo familiar al mundo global y elloimplica “rehacernos”.

En este “rehacernos” debemos construir nuevas palabras y nuevos sig-nificados y son las disciplinas las que construyen significados, utilizando loscontenidos como excusa para lograr el orden lógico. En el discurso geográfi-co, la localización permite ordenar, organizar y tiene una íntima relación conla idea de pertenecer a un proceso y a un lugar. Es este discurso el quepermite construir un proceso cognitivo que contribuye a desarrollar las ope-raciones mentales necesarias para que el alumno utilice determinadas herra-mientas que le posibilita construir sus propios pensamientos.

Secuenciación de contenidos y actividades didácticas

Partiendo de la idea que los conocimientos de nuestros alumnos seconstruyen, es que se intenta pensar en herramientas que contribuyan aesa construcción. Herramientas o estrategias que deberán estarsignificativamente articuladas con los objetivos, contenidos, actividades ycriterios de evaluación para darle coherencia al proceso de enseñar y apren-

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der que se pretende llevar a cabo. Así lo plantea Bixio (1998) “Las secuen-cias didácticas pueden pensarse tomando como ejes los contenidos, lasactividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han deestar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos so-bre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesosde enseñanza-aprendizaje.”

Las actividades planteadas en esta planificación, están interrelacionadasentre sí, de manera que una lleve a la segunda, la contenga de alguna mane-ra y la supere en su grado de complejidad. Los contenidos conceptualessecuenciados intentan un orden, desde los conceptos más inclusivos hastallegar a abordar los más particulares. Toda planificación presenta, al decir delcitado autor “(…) decisiones didácticas que el docente toma para la selec-ción, secuenciación y presentación de los conceptos científicos.”

SECUENCIACIÓNDE CONTENIDOS

Aproximación al concepto de recursonatural y al planteo de una posible cla-sificación de los recursos naturales.

La valoración de los recursos natura-les. Factores que intervienen en la va-loración de un mismo recurso en dis-tintos momentos históricos.

Presentar el agua como elemento vi-tal. La Hidrosfera y el agua como re-curso natural

Distribución de las aguas a nivel pla-netario. Se abordará el concepto deoferta hídrica.Distribución de las aguas dulces a ni-vel mundial. Uso del agua dulce en ac-tividades humanas (socio-económi-cas). Problemática oferta-demandahídrica.

SECUENCIACIÓN DEACTIVIDADES DIDÁCTICAS

Presentación de la imagen de un paisaje con pre-dominio de elementos naturales. Los alumnos ob-servarán e identificarán los distintos elementosnaturales y propondrán los usos que puede hacerla sociedad, de cada uno de ellos

Análisis de texto que relata la explotación de unrecurso en distintos momentos históricos.

Dinámica grupal donde los alumnos en grupos de3, observan y analizan los datos aportados por uncuadro titulado “El agua en el planeta”.Elaborarán una gráfica con los datos aportados porel mismo y establecerán conclusiones.

Trabajo con planisferio físico. Se identificarán di-versas fuentes de agua en las distintas áreas delplaneta y se presentará a modo de pregunta parareflexionar ¿qué aguas no están representadascartográficamente? ¿Por qué?

Trabajo de observación y decodificación de pla-nisferio con información acerca de “disponibilidadde agua dulce en relación al nº de habitantes”Identificación de áreas de escasez, abundancia yvulnerabilidad. Situación de nuestro continente yde nuestro país.

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La secuencia de contenidos y actividades presentadas contemplará emer-gentes que muchas veces escapan a las propuestas pensadas y diseñadas,más aún en una temática como la que aquí se plantea, ya que permitirá a losalumnos relacionar y ejemplificar con experiencias personales. Es por estemotivo que establecer un tiempo de ejecución, debe considerar cierto mar-gen de flexibilidad. Se estima que esta secuencia insumirá aproximadamen-te 5 horas clase de 45 minutos cada una.

En cuanto a la evaluación (concebida como herramienta de identifica-ción de un proceso), debe permitir reconocer los saberes que los alumnos yaposeían y por otra parte, reconocer los contenidos y procedimientos que fue-ron incorporados y que muestran evidencias de una maduración. Esta madu-ración permitirá al alumno manipular los lenguajes que le han posibilitadoapropiarse de los contenidos que fueron trabajados en el aula.

Dentro de las propuestas para evaluar la secuencia, se consideran: laelaboración de un texto donde los alumnos relatarán la importancia que tieneen su hogar el uso del agua. En este relato se tomará en cuenta el lenguajetécnico utilizado y la incorporación de conceptos trabajados así como el gra-do de interrelación que tiene el grupo familiar para involucrarse con la tarea.También se propondrá una localización, en un plano de la institución, de losámbitos donde se utiliza el agua con mayor frecuencia y para qué tipo de

Trabajo con recibo de O.S.E (Obras Sanitarias delEstado) que apunta a trabajar: consumo mensual porhogar, unidad de medida del consumo, actividadesdiarias que destinan mayor gasto de agua, etcEn clase puesta en común de datos e informa-ción aportada por los alumnos a partir del trabajoanterior.

Trabajo de indagación y reflexión acerca de la fuen-te hídrica que suministra el agua a nuestros hoga-res y actividades que permitirían un uso sustenta-ble del recurso

Ejemplificación de la temática a partir del estudiode un caso concreto. Se trabajará con el texto“Sobreexplotación del mar Aral”. Trabajo con mapafísico y político de Asia. Conocimiento de la pro-blemática, análisis de las causas y consecuenciasdel uso no sustentable del recurso agua. Relaciónde la problemática planteada con una secuenciade imágenes presentada que muestra cambios através del tiempo, en las dimensiones y cantidadde agua del Mar Aral. Posibles soluciones que seproyectan y actores involucrados.

Actores implicados en el uso y mane-jo del agua dulce. Problemática quegenera el uso depredatorio y solucio-nes que aporta el uso sustentable delrecurso

Actores involucrados en la problemá-tica del agua a escala global, regio-nal, nacional y local

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actividades. Se pretende así ejercitar la localización, la codificación y esta-blecer relaciones de oferta-demanda hídrica.

Por otra parte, se solicitará la búsqueda de información y elaboración deun breve informe que incluya reflexiones personales acerca del organismoque regula, a nivel nacional el uso y el estado del agua en nuestro territorio.Se evaluará el interés de los alumnos en esa búsqueda, el lenguaje utilizadoen el informe y la profundidad que demuestra en la reflexión acerca de su rolcomo protagonista de la temática.

Conclusiones a arribar

Se plantean algunas reflexiones a modo de conclusiones, en relación ala práctica de la enseñanza y la importancia de la Geografía en la educación.

• Los recursos naturales permiten a los seres humanos el desarrollo deactividades sociales y productivas que forman parte de nuestra cultu-ra y de nuestra existencia como sociedad.

• La valoración de los recursos naturales nos hace partícipes de unaccionar colaborativo, responsable y democrático para con el entornoy nos permite pensar en una proyección a escala planetaria.

• El agua, como uno de los factores reguladores de los ecosistemasdel planeta y como elemento vital en el desarrollo de nuestra vida, esun recurso que, el conjunto de actores sociales debemos preservaren su cantidad y calidad, ya que el uso no sustentable del mismo, hagenerado y continúa generando problemáticas que impactan directao indirectamente en nuestro ambiente.

• La problemática del agua a nivel mundial, intentará ser movilizadorapara los alumnos, promoviendo la valoración del entorno cercano ylejano, ya que a partir del conocimiento de situaciones de escasez yde vulnerabilidad de este recurso en otras áreas del planeta, se inten-ta valorar las ventajas comparativas que ofrece nuestro continente ynuestro país y a la vez, reflexionar acerca de que el derecho de acce-so al agua no está garantizado para todos los habitantes del planeta.

• A partir de la enseñanza del tema propuesto, el alumno construiráidentidades, se apropiará de vocabularios, de comportamientos e iden-tificará problemas, es decir, construirá racionalidades específicas,poniendo en práctica juicios de valor como herramientas lógicas. En-señar desde la Geografía, es siempre enseñar un lenguaje específicoque forma parte del proceso de alfabetización de nuestros alumnos.

• La Geografía enseña “(…) una forma de pensar el mundo de unamanera específica, y tal manera de pensar está en las raíces de laconstrucción cultural de nuestra sociedad” (Santos, 2009)

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• Por último, debemos tener presente que todo tema que tratamos enclase, sobrepasa el interés inmediato del mismo y dialoga intensa-mente con la subjetividad de los sujetos involucrados.

Fundamentación de la secuencia didáctica

La fundamentación de la secuencia didáctica de contenidos y activida-des propuesta con anterioridad, intenta dialogar con conceptos y categoríasaportadas y trabajadas por el profesor Douglas Santos en el curso “Análisisdel Discurso en la Enseñanza de la Geografía”. Es importante tener en cuen-ta, que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que vivimos en la insti-tución educativa, y más específicamente en el aula, los contenidos a ense-ñar, en este caso, dentro de la temática “los recursos naturales. La problemá-tica del agua a nivel mundial” son una excusa que permite enseñar la lógicade lo que hacemos, decimos, vemos, etc. Todo ello tiene un sentido y dichosentido está en hacer que las nuevas generaciones tengan disponibles lasestructuras cognitivas que dan identidad a nuestra sociedad.

En el caso de la Geografía, los alumnos deben desarrollar la capacidadde observación, practicar la simbología para lograr la geograficidad de loslugares, por ejemplo mediante la identificación de los fenómenos y la apro-piación de vocablos y nomenclaturas. En la medida que nombro y reconozcoun fenómeno, me apropio de él. También es importante ejercitar la observa-ción, la clasificación, ordenar y expresarse a través de la palabra escrita, dela presentación de fotos, elaboración de mapas, etc, lo que permite encade-nar procesos de madurez y no es un encadenamiento de contenidos. Cadacosa que se enseña debe estar articulada con: una representación, un texto,una imagen y/o un discurso. Debemos tener el cuidado de hablar sobre lascosas del mundo, teniendo como referencia la localización de las mismas ylos procesos que forman parte de los fenómenos sobre los cuales hablamos.Es importante averiguar que es lo que saben nuestros alumnos, para partirde ese saber y crear el discurso. Un discurso que permita dialogar con eldiscurso que viene de lo cotidiano y de la familia.

La enseñanza escolar de la Geografía debe dialogar con los saberesque los alumnos ya poseen y a su vez debe tener como objetivo la especifici-dad como saber científico. De ahí que es importante conocer las ideas pre-vias de los alumnos, en las que se asientan bases para luego crear nuevosconocimientos. Cuando en la secuencia de actividades, los alumnos estable-cen distintos usos a distintos elementos naturales, se está recurriendo a des-cubrir conocimientos previos, directos o indirectos que poseen y sobre eseconocimiento incorporar terminología y saberes específicos que permitirán irconstruyendo nuevos conocimientos.

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Proponer como actividad, la observación de un paisaje a través de unalámina, implica trabajar con la apariencia. Lo que el alumno reconoce en elpaisaje está mediado por lo que la cultura le ha dado. Cada elemento queselecciona y reconoce, lo hace a través de los sentidos y si bien, el sentidomás utilizado en este tipo de observación, es el de la vista, éste le traerárecuerdos sensoriales de otros sentidos que están mediados por lo cultural.Los alumnos aprenden a distinguir en los paisajes, señales que le permitenreconocer elementos que forman parte de su memoria. Identifican formasque permiten ir construyendo el discurso geográfico. Según Santos, “Paisajees una expresión que usamos para identificar el primer contacto que un suje-to tiene con un ambiente, es decir, las maneras por las que sus sentidos seapropian de las sensaciones, más aún, ellas no poseen un sentido propio.Es, en otras palabras, el contacto con la apariencia de los lugares”

En la propuesta de actividades, cuando se solicita al alumno, distinguirlos elementos naturales de los artificiales, y éste comienza a otorgarle unsentido y una organización mental a estos elementos, entonces estamos co-laborando en la construcción del concepto de territorio. Del mismo modo, lasintenciones se repiten cuando los elementos que forman parte de la cuencadel Mar Aral, deben ser captados por los alumnos, relacionados unos conotros y organizados para lograr la comprensión de la problemática en torno aluso del agua que en ese territorio se produce. Al decir de Santos “(…)lo queera, simplemente un conjunto de estímulos pasa a ser algo ordenado, carga-do de sentidos. (…) el territorio (área de dominio) no es más que el mismolugar del paisaje sólo que, ahora, mentalmente ordenado.”

En la propuesta de trabajo, el alumno establece ciertos usos de los ele-mentos naturales que permiten darle un sentido a cada elemento y un signi-ficado que lo convierte en parte de un territorio. Encontrará relaciones de loselementos naturales entre sí y de los elementos naturales con la sociedad.Se pretende a partir de esa observación y de esa organización, hacer unrecorte que permita centrar la atención en el tema que nos convoca y queapunta fundamentalmente a guiar nuestra mirada, al recurso agua.

Por otra parte, en distintas actividades de la secuencia didáctica, seplanifica el trabajo con cartografía. Una secuencia de mapas que pretendeir construyendo la topología del fenómeno en distintas escalas, colaboran-do a organizar en la mente de los alumnos la posición relativa de los luga-res. El trabajo con mapas, permite ir construyendo el discurso geográficotal como lo plantea Santos cuando afirma: “(…)Sin los mapas el discursogeográfico pierde gran parte de su operacionalidad (…)”. La ejemplificaciónde la problemática del agua en un territorio como el de la cuenca del MarAral, intenta abordar una territorialidad específica del fenómeno, donde sehace referencia a la temporalidad, se reconocen actividades e interesesespecíficos en torno al uso de las fuentes de aguas continentales que allí

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han existido y existen hasta hoy. Cuando hay una territorialidad específica,hay una región.

Se está identificando el significado de la problemática del uso no susten-table del recurso agua, teniendo como referencia la dimensión espacial queeste posee y también la dimensión temporal del mismo. Sabido es que lascategorías de espacio y tiempo pertenecen a todos los campos de la cienciay que tienen por objetivo identificar procesos. Estos cobran carácter espacialcuando las sociedades poseen símbolos que las identifican con determinadolugar y les permiten apropiarse de sus ambientes.

Bibliografía

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(2006). ANEP-CODICEN. Consejo de Enseñanza Secundaria.

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PLANIFICACIÓN DE UN TEMALA CIUDAD COMO ORGANIZADORA

DEL ESPACIO1

Prof. Claudia Varela EstévezInstitutos Normales de Montevideo


Características y finalidades generales del programaSelección del tema a trabajar

La temática objeto de este trabajo está enmarcada dentro del programade Segundo Año de Bachillerato, Plan 2006, opción Humanístico, en la asig-natura que se denomina Geografía Humana y Económica del Mundo Actual.La reciente incorporación de la disciplina Geografía en el Bachillerato consti-tuye un verdadero logro conjunto, de docentes organizados en las Asam-bleas Técnico Docentes liceales (ATD), la inspección de Educación Secun-daria de la disciplina y de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía(ANPG), ya que por largo tiempo fue una materia ausente en este ciclo delsistema educativo uruguayo. El curso está planificado con 4 horas semana-les, dentro de la curricula. El desarrollo analítico de contenidos esta presen-tado en 4 unidades. El tema seleccionado está inserto en la Unidad 2, dentrodel siguiente punto: Redes urbanas y organización del territorio. Redes urba-nas a escala mundial, continental y nacional.

La ciudad como organizadora del espacio

Este tema está precedido por una serie de contenidos trabajados en launidad 1 y en la primera parte de la unidad 2, por lo cual, el alumno -sesupone - ya ha realizado sucesivos acercamientos al tema y a las problemá-ticas que este conlleva. La Unidad 2 se trata a partir del estudio de los flujosde población como hecho y como proceso, así como las características delcrecimiento y de la estructura de la población y sus consecuencias ambienta-les y socioeconómicas. A partir de este contexto general es que se aborda latemática urbana. Dentro de la misma está implícito el concepto de ciudad y


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del crecimiento del fenómeno de urbanización a diferentes escalas y las rela-ciones campo – ciudad.

Contexto Institucional y grupal

La institución educativa en la que se abordará esta planificación corres-ponde a un liceo público, localizado en la ciudad de Montevideo en un barriode contexto económico medio-bajo (Tres Cruces – Cordón). El liceo es nue-vo, fue construido para comenzar sus funciones en el año lectivo 2007. Debi-do a esta situación, en él se desarrollan los cursos para primero y segundoaño de bachillerato en todas las orientaciones.

La dirección, como el cuerpo de profesores y demás funcionarios, reciénestá estableciendo lazos para conformar esta comunidad educativa en cons-trucción, pero con el aliciente de contar con un edificio a estrenar y un con-texto educativo a investigar. Algunos inconvenientes de su reciente funciona-miento están vinculados con la carencia de personal en relación al númerode alumnos con los que cuenta la institución y con falta de materiales tantode mobiliario, como didácticos, que lentamente se están logrando. Las ca-racterísticas del alumnado es en general aluvional y aunque no hay muybuena locomoción en el área próxima, igualmente los alumnos proceden tan-to de barrios cercanos como lejanos. El grupo específico con el que trabajo,pertenece a un segundo año de bachillerato orientación humanístico del tur-no matutino y tiene un promedio de 30 alumnos que asisten en forma regular,con edades que oscilan de los 16 a los 18 años. Ninguno de los alumnostrabaja. El grupo presenta diversos grados de heterogeneidad, en relacióntanto a su constitución familiar, lugar de procedencia, pasaje de grado, inte-reses y vivencias personales. El nivel general del grupo se consideró acepta-ble a partir de los sondeos realizados, sin dejar de tener en cuenta ciertascarencias que los alumnos poseen vinculadas principalmente a la lectura einterpretación de textos y consignas, así como también en el manejo propiode la disciplina tanto en relación a conceptos como al desarrollo de habilida-des principalmente cartográficas.

Fundamentación teórica del tema seleccionado

Premisas teóricas de partida: ¿Cómo podemos “leer” en la actualidad elcomplejo mundo urbano desde la Geografía? ¿Cuál es el significado de suslocalizaciones internas? ¿De qué forma podemos explicar las causas de suinnegable crecimiento? ¿Quiénes intervienen en el mismo? ¿En qué esca-las? ¿Cuáles son algunas de sus consecuencias en el tiempo y en el espa-cio? ¿Ha cambiado a lo largo de la historia? ¿Ha cambiado la relación campo– ciudad?

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Fundamentación del tema

“El de hoy es un mundo urbano, como nunca antes lo había sido: un tapiza nivel planetario. Son múltiples los orígenes, los tamaños y las formas enque se presentan las ciudades del mundo, sus actores predominantes y susfunciones, pero es innegable el predominio de las concentraciones urbanasen la actualidad. Predominio que se hace reconocible, no sólo por la altaconcentración de personas y actividades económicas en espacios continuosde edificación sino, básicamente, por la difusión de las formas de vidas urba-nas. Estas formas están ligadas a la disponibilidad de una variedad de servi-cios típicamente urbanos como la educación, la salud, el uso del tiempo libre,el transporte y las comunicaciones”. (Blanco et al, 2003). El fenómeno de lourbano parece avanzar a una velocidad cada vez más vertiginosa en el pla-neta, cada vez vive más gente en las ciudades que se expanden en los dife-rentes países del mundo con todas sus contradicciones, injusticias, desven-tajas y ventajas para quienes las habitan y para los que de una u otra formase ven envueltos en sus tomas de decisiones y en los resultados de susnuevas configuraciones territoriales.

Es a partir de la segunda Guerra Mundial que se producen grandestransformaciones en el mundo y en relación al proceso de reorientación delcapitalismo. El modelo capitalista pretendió a través de la planificación ur-bana promover el desarrollo y eliminar las desigualdades socioespaciales.Es así que tanto los estudios urbanos como los relacionados con el movi-miento de las poblaciones rurales hacia las ciudades, se tornaron de granimportancia para la acumulación capitalista y el planeamiento del Estado.En nombre del desarrollo y del progreso se marcó el camino para impulsarel crecimiento urbano.

El planteo de Ciccolella, parece oportuno cuando afirma “El retroceso dela capacidad articuladora que, en términos territoriales, los Estados-nacióncumplieron durante buena parte del siglo pasado no tiene solamente relación(…) con el proceso de globalización económico – financiera, con el avancedel poder de las empresas trasnacionales (…) En otras palabras, son lasciudades –y ya no los países- los que compiten entre sí por la localización deinversiones y generación de empleo.” Pero sin duda esto es el resultado deun largo y complejo proceso que no escapa a la fragmentación territorial enunidades más o menos centrales y hegemónicas interdependientes, que con-viven con otras periferias dependientes.

Si pensamos que hace diez mil años en el desarrollo de la humanidad,comenzaron a desarrollarse los primeros agrupamientos urbanos, son mu-chas las transformaciones que se han producido a nivel de las sociedades apartir de este fenómeno. A comienzos del siglo XIX solamente un 1,7% de lapoblación vivía en las ciudades, en 1950, el porcentaje aumentó al 21%, en

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solo 10 años a 25%, en 1970 cerca del 41,5 % y 45% en los años noventamientras que en la actualidad supera el 50%. Se prevé que para el 2030, lapoblación urbana llegará al 60% y que la población rural disminuirá aún más.Acompañando este crecimiento avasallador, es importante observar las dife-rencias marcadas entre países ricos y pobres; los países pobres han tenido ytienen una verdadera revolución urbana que ha aumentado aceleradamenteen las últimas décadas, a diferencia de la evolución urbana en los paísesmás ricos; la urbanización avanza pero de modo desigual. En un artículo deLe Monde Diplomatique se señala, “Según el historiador Fernand Braudel, laciudad es un accidente feliz de la historia, contemporáneo al nacimiento de laagricultura, que tiene de 8.000 a 10.000 años de antigüedad. En el umbraldel siglo XXI, estamos asistiendo a una situación inédita para la humanidad:la decadencia programada del campesinado y la desaparición de las culturasrurales” (Le Monde Diplomatique, 2006)

Analizar el concepto de ciudad implica aspectos cuantitativos pero sobretodo en este momento histórico cualitativos. La ciudad está presente en to-das partes del mundo, sin embargo no es sencillo llegar a un acuerdo parapoder definirla, es así que algunos países consideran aspectos administrati-vos, otros criterios estadísticos, otros económicos u otros la combinación devarios criterios. De todas formas hay algunos elementos que son comunes atodos estos criterios: aglomeración de población duradera, desarrollo de granvariedad de funciones, predominio de población dedicada a trabajos no rura-les; el predominio de lo artificial que sustituye a lo natural.

Pero, el proceso de urbanización posee en si una mayor complejidadque el concepto de ciudad. El mismo abarca temáticas que no pueden dejar-se de lado como lo son el uso del suelo urbano y los diferentes valores derenta, la distribución y desigual accesibilidad de la población a los serviciosde uso colectivo (comunicación, transporte, educación, salud etc), dónde selocalizan las áreas de producción y el trabajo, dónde está y en qué consistesu equipamiento e infraestructura, dónde se evidencia y de qué maneras lasegregación social y la violencia urbana, cómo se desarrolla la cotidianidadde la vida de sus habitantes, dónde predomina y cómo es su deterioro am-biental. La ciudad capitalista actual es el resultado de la conjunción del accio-nar de múltiples actores con diversos objetivos y que influyen en diferentesescalas (locales – regionales – globales): actúa el Estado en la produccióndel suelo urbano, pero también actores sociales, económicos, culturales, po-líticos, entre otros. “Puede afirmarse que el espacio urbano es fragmentado yarticulado a la vez; reflejo y condición de las características de vida de lapoblación. La ciudad detenta un conjunto de brutales desigualdades, pero almismo tiempo alberga símbolos de distinción social, política, cultural y eco-nómica, situación que la convierte en un campo permanente de disputas yluchas sociales” (Lobato Correa, 1997).

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La contradicción en las ciudades es permanente, pero su análisis seríaincompleto si no se vincula la misma con la dialéctica que se establece entrecampo y ciudad, uno y otro forman parte del mismo proceso de produccióndel espacio sustentado por los modelos de producción en los que están in-sertos. Ni el campo puede estar ajeno a la ciudad, ni la ciudad del campo, asílo afirma Gurevich (2005) “Las acciones de los actores urbanos tambiénimpactan en la organización de los espacios rurales y no sólo en los circun-dantes a las ciudades donde dichos actores se asientan, sino en otros, inclu-so físicamente muy distantes de ellos. Esto es así, básicamente por tres ra-zones: primero, porque la población consumidora de alimentos y materiasprimas se concentra en espacios urbanos y por lo tanto direcciona las prefe-rencias y los consumos; segundo porque la producción y comercialización demaquinarias e insumos para las actividades agropecuaria, minera y forestalse realizan en ciudades; y tercero, porque las innovaciones tecnológicas,productivas y logísticas para el desarrollo del sector primario de la economíaprovienen de empresas e instituciones propias del mundo urbano”.

Si se analizan otros aspectos de la urbanización, se observa que el pla-neta presenta diversos contrastes, mientras en gran parte de Europa las ciu-dades aparecen como manchas difusas extendidas en el territorio, en LasAméricas aparecen gigantes ciudades con millones de habitantes, como esel caso de Ciudad de México, Los Ángeles, Buenos Aires, San Pablo o Nue-va York donde cada una superan los 15 millones de habitantes (si bien Mon-tevideo no es una de las ciudades mencionadas por el número de habitantes,es importante aclarar que Uruguay ocupa uno de los primeros lugares delmundo en cuanto a tasa de urbanización, ya que el 92% de los uruguayosvivimos en ciudades). Simultáneamente en otras partes del mundo tambiénla urbanización se acelera y crecen ciudades en África como El Cairo o La-gos y en Asia, como Bombay, Yakarta, Tokio o Shangai.

En muchas de estas ciudades, la expansión urbana se produce en formacaótica y acelerada, tratando de asimilar a la población que llega principal-mente de áreas rurales en busca de mejoras en su calidad de vida o por purasobrevivencia; simultáneamente la propia ciudad expulsa a sus propios mo-radores cuando suben los precios de las rentas o falta el trabajo. Comoconsecuencia crecen los barrios y asentamientos precarios (taudis, squats,asentamientos, villas miseria, favelas, colonias proletarias, kampong,…) endonde los problemas ambientales, la falta de equipamiento e infraestructura,así como la pobreza, son algunas de las dificultades diarias que deben afron-tar sus habitantes. Por contraste, en las ciudades también aumentan los ghetos(gated communities) de gente adinerada, que suele “encerrarse” en enclavesresidenciales. Las ciudades en si mismas presentan contradicciones y con-flictos de intereses, pero a su vez potencian las posibilidades de nuevas or-ganizaciones de transformación social.

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• Construir el discurso geográfico a partir de la localización de la multipli-cidad de elementos que componen la ciudad (comercios, casas, indus-trias, escuelas, avenidas…) y su reflexión a partir de su geograficidad.

• Promover el uso de vocabulario propio de la Geografía.• Proveer al alumno de herramientas cognitivas para que pueda leer (ob-

servar, identificar, nombrar, describir) y comprender el fenómeno urba-no (establecer y reconocer relaciones y significados).

• Analizar la ciudad como fenómeno altamente complejo, dinámico y con-tradictorio; establecer relaciones con lo rural.

• Acompañar el desarrollo temático con cartografía pertinente.• Involucrar al alumno desde su ser social como responsable activo de la

construcción de la ciudad en la que habita.

Secuenciación de contenidos y actividades didácticasReflexiones iniciales desde lo didáctico – metodológico

Para el abordaje del curso, se hace necesario repensar la situaciónparticular que estamos viviendo en los primeros años del siglo XXI, no solocon respecto a la educación, sino también al mundo en el cual vivimos. Esun mundo de incertidumbres en donde se hace imprescindible aprender aconstruir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y quepermitan también a nuestros alumnos formar parte activa de la vida social ycultural, en continuo cambio. Citando a Litwin “Entendemos a la didácticacomo teorías acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en loscontextos socio – históricos en que se inscriben. (…)Las prácticas de laenseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los do-centes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un re-corte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambiénlimitaciones”.

Varios presupuestos en relación a las prácticas de la enseñanza surgena partir del análisis del planteo de Litwin:

-Lograr una buena enseñanza y una enseñanza comprensiva, implicapromover el reconocimiento de contradicciones y analogías, así como el de-sarrollo de procesos reflexivos y continuamente “recurrir al nivel de análisisepistemológico”.

-Es necesario tratar de encontrar la mejor forma de enseñar cada con-tenido.

-La enseñanza desde la disciplina implica conocer cuales son sus temasprincipales, los principios que la rigen, sus vínculos con otros campos disci-plinarios y de qué forma se construye el pensamiento que le es propio.

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-Vincular la práctica con la teoría y poder investigar a partir de las activi-dades de los profesores en el aula, posibilitan la oportunidad de construir uncurrículo más abierto, trabajar con lo emergente así como elaborar secuen-cias didácticas más espontáneas.

-Realizar procesos de negociación de significados en el aula a partir delintercambio entre alumnos y profesores facilita la construcción del conoci-miento.

-El manejo del discurso en la clase actúa como verdadero articulador delos marcos personales y materiales, y sin duda potencia la posibilidad denegociar y compartir significados con el propósito que los alumnos puedanconstruir el conocimiento.

-El valor de la pregunta, posibilita reconstruir conceptos, se vincula a laepistemología de la disciplina, produce contradicciones que bien aprovecha-das pueden permitir la desconstrucción conceptual.

-Las explicaciones son un elemento esencial en el discurso educacionaly en el análisis didáctico; operan para clarificar ideas, procedimientos, con-ceptos, favorecen la comprensión y son el reflejo de las concepciones peda-gógicas del docente.

-La enseñanza se hace con alguien, por lo tanto lograr una enseñanzareflexiva y crítica implica crear un contexto en el aula para que esta seaposible.

-La reflexión a partir de las prácticas en el aula permiten el pensar nueva-mente en la clase, para poder aprender antes, durante y finalizada la misma.Poderla repensar desde otra óptica facilita generar una propuesta nueva máscomprensiva y mejor. La reflexión didáctico – metodológica es de innegablevalor, pero siempre debe ir acompañada de la reflexión epistemológica delcampo disciplinar en el que se trabaja.

Cada paradigma de la Geografía es el resultado de un contexto científi-co, social, histórico y cultural en el que se ha desarrollado. La selección de unmarco epistemológico, entonces, está en estrecha relación con los conteni-dos a desarrollar y su forma de abordaje. Desde mi opinión los paradigmassocial y ambiental se adecuan al planteo temático explicitado.

La secuencia didáctica

La elaboración de una secuencia didáctica, implica:1. La construcción de un contexto significante.2. Articular las ideas previas de los alumnos y sus posibles significaciones.3. Conectar los diferentes conceptos y procedimientos con relación al

contexto antes mencionado.

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La secuenciación de los contenidos, según autores como Ausubel, estárelacionada con el proceso de asimilación de los conceptos en situación deaprendizaje.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

♣ Aproximación al concepto de ciudada través de la elaboración de un mapamental vinculado con la propuesta deguía urbana (permite reconocer signifi-cados, recordar lugares, organizar men-talmente el espacio).♣ Identificación y localización de algu-nos de los elementos que componen elpaisaje urbano; sus interrelaciones y losimpactos ambientales de la ocupaciónhumana.

♣ La localización de las ciudades a ni-vel global. Áreas con mayor urbaniza-ción. Su desigual distribución, diferen-cias visibles entre países ricos y pobresa través de la lectura cartográfica.

♣ Crecimiento del fenómeno de urbani-zación. Los problemas que acompañanel mencionado crecimiento: se destacala expansión de la periferia urbanizada.Relaciones ciudad – campo. Situacionesa nivel global, regional y local: su dimen-sión escalar.

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

♣ Elaboración de una guía de recorrido urbano.La misma se realizará a partir de la selección deun tramo de la ciudad por los alumnos y en acuer-do con el profesor, para ser recorrida.Este trabajo tiene como objetivos incentivar laobservación, la descripción de los elementosobservados (morfología urbana), la orientaciónde sus localizaciones para promover la capaci-dad de seleccionar, ordenar y organizar la infor-mación espacial. El registro se realizará a partirde la producción de textos, del trabajo con carto-grafía apropiada y fotografías. Se proyectará larealización de entrevistas con el objetivo de re-coger información de los vecinos en vínculo conel espacio que los rodea.

♣ Actividad a realizar a partir del trabajo con dosrepresentaciones: el primero realizado a partir deuna foto satelital nocturna del planeta y el se-gundo, un planisferio que detalla los porcentajesde población urbana por países. Ciudades demás de 10 millones de habitantes (2000).El objetivo de esta actividad está centrado enreforzar la competencia cartográfica y profundi-zar el análisis espacial a través de los principiosde la Geografía; búsqueda de analogías entrela información del mapa y los contenidos que seestán desarrollando, descripción e interpretacióna partir de su lectura y planteo de reflexiones.

♣ Actividad a partir del análisis de un artículo dediario: “Las ciudades al límite. La mitad de lapoblación mundial es urbana”. Publicado por eldiario El País, el 3/02/2008.La lectura de este texto puede ir acompañadade cartografía, cuadros, gráficos, etc. con el ob-jetivo de promover una tarea que supone el aná-lisis y discusión de los conceptos, de los conte-nidos y de nuevos acercamientos a las múltiplesasociaciones y sentidos que los lectores (alum-nos – docentes) les puedan dar. El artículo en síes una invitación a las preguntas, a la interpreta-ción y a la indagación.

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El tiempo estimado para el desarrollo de esta secuencia didáctica estásujeto a modificaciones en cuanto al logro de las negociaciones pertinentescon el grupo y a las situaciones que no pueden ser previstas antes de supuesta en práctica:

- En cuanto a la preparación y elaboración de la guía urbana, previa a lasalida, se destinarán horarios por fuera de la clase (espacio de coordinación)para su armado a nivel de subgrupos de trabajo con la finalidad de seleccio-nar, ordenar y organizar tanto la información, materiales de trabajo, así comola distribución de actividades. En forma conjunta (docente – alumnos) seelegirá el área urbana a ser recorrida. Se invitará a participar a otros docen-tes de la Institución y del grupo, lo que permitirá realizar una actividadinterdisciplinar. La salida propiamente dicha se realizará en dos horas claseextendiéndose una hora más por fuera del horario del turno. Posterior a larealización de la misma se estima un trabajo de 4 horas clase para abordarlos resultados obtenidos y lograr su sistematización, análisis y reflexión.

- Se estima la actividad cartográfica a realizarse en 1 hora clase y co-menzar con la tercera actividad vinculada al texto, que puede implicar unas 3horas de trabajo.

- En cuanto a la última tarea de la secuencia didáctica se planifica sudesarrollo en 2 horas clase.

De acuerdo al planteo del desarrollo de la secuencia presentado, en lamisma se evaluarán los siguientes items:

El uso del lenguaje propio de la Geografía, así como la utilización, in-terpretación y elaboración de algunas de sus herramientas básicas.El manejo adecuado y pertinente de las categorías geográficas.Identificar y reconstruir conceptos.La fundamentación de respuestas con argumentaciones válidas; laelaboración de hipótesis e inferencias.

♣ Paisajes urbanos. Observación, des-cripción y análisis de la localización delos elementos que los componen. Se-mejanzas y diferencias. Ciudades enpaíses ricos, ciudades en países pobres,ciudades ricas en países pobres. Otracara de la problemática urbana.

♣ Actividad planificada a través de imágenesseleccionadas de la Revista Nacional GeographicLas ciudades de Chicago, Shangai y Dubai; dela Revista Geo: las ciudades de Buenos Aires,El Cairo y Bombay. Se plantea una dinámicagrupal donde los alumnos deberán responder alas preguntas fundamentales de la disciplina:¿dónde está localizada? ¿qué es?¿cómo es?¿qué la compone? ¿qué características tiene?.A través de este trabajo se observan los aspec-tos visibles de un paisaje, buscando capturar loselementos del presente y/o pasado, su distribu-ción, organización. También puede acompañarsede la cartografía adecuada.

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El trabajo extra – aúlico responsable.Promover la autorregulación y el autoconocimiento de las formas deaprender que cada alumno desarrolla.El valor como ciudadano activo y el respeto frente a la diversidad y a lasociedad a la que pertenece.

Fundamentación final: ¿Por qué y para qué se proponeesta secuencia didáctica?

“La organización de la posibilidad de conocer una ciudad, de ofrecer asus aprendices los secretos que la constituyen, implica llevarlos impercepti-blemente a la condición de ciudadanos” (Caivano, 1989)

El seleccionar la temática urbana como objeto del tema presentado tal veznos permita remitirnos a otra pregunta, ¿por qué enseñar Geografía en el li-ceo? El conocimiento geográfico se ha desarrollado junto con la evolución dela humanidad en el planeta, a medida que los hombres necesitaron sobrevivir,también necesitaron reconocer los fenómenos que ocurrían a su alrededor, asícomo dónde estaban localizados, cuál era su significado, así como el sentidode identidad con ese lugar y no con otro. Por ello, es que necesitaron recogery asimilar la información del mundo que los rodeaba. Con el transcurrir deltiempo esta información no solamente ha sido sistematizada, sino que a nivelcientífico se ha convertido en objeto de estudio y parte de nuestra cultura.

Enseñar entonces Geografía en las aulas procura trascender y relacio-nar lo que el alumno ya tiene vivenciado como aprendiz del espacio que lorodea, con los conceptos, los principios y los contenidos del cuerpo teóricopropio de la disciplina. Se hace acuerdo con Douglas Santos (2009) cuandosostiene “(…) enseñar Geografía forma parte, en el momento en que poseeun lenguaje específico, del esfuerzo de proporcionarle al educando herra-mientas que lo ayuden a desarrollarse cognitivamente. Se trata por lo tanto,en un plano más general, de un gran ejercicio en busca de herramientascognitivas que nos permitan mirar al mundo y entender al mundo, traspasan-do los límites de las simples sensaciones y atendiendo al nivel de cognición”.

Es a través del discurso geográfico que utilizamos en el aula, que pode-mos identificar lo que el alumno sabe, lo que debe saber y el camino quedebe recorrer entre lo que debe saber y lo que sabe. Este discurso es subje-tivo, está mediado por lo que el profesor posee en cuanto a conocimientocientífico disciplinar, pero también inciden sus vivencias, las formas de ver elmundo y la cultura a la que pertenece. Por medio de este discurso se tieneque realizar un recorte de la totalidad, lo que implica una selección, que debede responder a aspectos didáctico - metodológicos, epistemológicosdisciplinares teniendo como ejes, la identificación de las formas (reconocien-do el paisaje) y de la distribución (localización de los fenómenos y reconoci-

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miento del territorio) y develar el significado (consiste en que podamos apun-tar al papel de cada uno de los factores observados en la constitución de loslugares que estudiamos, articulándolos entre si, definiendo sus límites deinfluencia y por lo tanto, logrando definir su regionalidad) (Santos, 2009)

Es así, que a través del estudio de la ciudad, de lo urbano, podemosponer en juego varias categorías propias de la Geografía así como sus prin-cipios metodológicos disciplinares (localización, observación, descripción, ex-tensión, comparación, explicación, conexión, dinamismo). A través de ello ymediado por el discurso geográfico, se busca que los alumnos no solo sepuedan apropiar de los fenómenos que ocurren en el espacio a través de lopercibido, sino de los conceptos que estos involucran. Siguiendo este pensa-miento, cuando se plantea la secuencia didáctica, los alumnos al realizar lasalida didáctica están observando un lugar, que tiene una identidad en rela-ción a su localización precisa y por ello están en contacto directo con el pai-saje urbano que está conformado por una multiplicidad de elementos y susprocesos, que tienen un determinado ordenamiento espacial identificado enun territorio. “Paisaje y Territorio identifican al mismo lugar: la diferencia estáen el hecho de que a primera vista se refiere a la relación que se da, sola-mente, en el plano sensorial, en cuanto la segunda a un reconocimiento ca-paz de asociar lo sensorial a un conjunto más o menos amplio de significa-dos” (Santos, 2009)

A partir del conocimiento empírico de este lugar y de la observación directae indirecta de paisaje/s (posterior actividad con láminas), así como de la des-cripción e identificación de su orden y de sus lógicas, el alumno, de acuerdo asu etapa etaria va a tener la posibilidad de construir también su propio discur-so. El desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato parece adecuadopara que puedan develar los elementos que componen el lugar y sus proce-sos, que a través de sus sentidos: al mirar, escuchar, tocar,…y también desdelo afectivo, localicen y reconozcan el paisaje y que al poder otorgarle significa-dos y orden a lo fenoménico, construyan el concepto de territorio. La compleji-dad, dinamismo y heterogeneidad, de la temática urbana están presentes entodo el desarrollo de la secuencia: el rol de los actores en la construcción delespacio urbano, relaciones territoriales, las desigualdades espaciales a nivellocal y global, la expansión urbana, los problemas sociales, ambientales, eco-nómicos, solamente son mencionados a modo de ejemplo.

En la planificación realizada en cada uno de los pasos está implícito eluso de la herramienta fundamental de la Geografía: los mapas; en primerainstancia además de trabajar con los planos y mapas pertinentes para elrecorrido a realizar, también se trabajará con la elaboración y construcciónde mapas mentales, que responden a la organización mental del lugar y alreconocimiento de sus significados. En palabras de Damin (…)”los sujetossociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relación

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con él (codificación del medio). El comportamiento humano cotidiano está enfunción de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocercómo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la di-mensión psicológica se incorpora de este modo al análisis geográfico”. Avan-zando en la secuencia son otros los materiales cartográficos a ser incorpora-dos, con el objetivo de localizar, describir, identificar, relacionar, vincular yanalizar otros aspectos de la temática urbana abordada desde diferentesescalas de análisis.

Continuando con esta revisión, y si bien, en la secuencia didáctica no semenciona la categoría espacial de región, ¿es posible utilizarla?. Basándomeen el análisis planteado por Santos “Paisaje, territorio y región no son nombresde diferentes tipos de lugares. En verdad se trata de diferentes niveles deconocimiento que construimos sobre un mismo lugar ( o conjuntos de luga-res)”. Por lo tanto, sí, podemos hablar de regiones urbanas, siempre y cuandoabordemos un recorte temático del territorio con su ordenamiento y unidad;podemos entonces identificar sus fronteras, lo que nos permite utilizar una vezmás, el lenguaje cartográfico. Cabe destacar que si trascendemos la idea decontinuidad en relación a la categoría región, se abre la posibilidad de integrarel significado de redes. El trabajo con redes urbanas es un concepto de sumaimportancia a desarrollar posteriormente dentro de la unidad donde está inser-to el tema urbano. Dos reflexiones, se suman a las anteriores en relación aldesarrollo de esta temática. Si partimos del título del tema seleccionado en launidad: La ciudad como organizadora del espacio, se hace imprescindible re-pensar el concepto de espacio y también de tiempo. ¿Pero a qué nos referimoscuando hablamos de espacio? Si bien al igual que el tiempo es una categoríautilizada por todas las ciencias, espacio y tiempo se conjugan para poder en-tender la ciudad, pues el espacio hace referencia a la forma y el tiempo almovimiento. Ambos conceptos son neutros y también polisémicos.

En palabras de Santos “(…) la noción de espacio es aquella que nospermite dar orden a la externalidad, identificando cada cosa en su lugar”. Eltiempo se materializa entonces en la geometralización del espacio. La ciu-dad está integrada por formas, por elementos concretos, materiales, por lotanto tiene un carácter espacial, y también implícitamente está presente lotemporal, porque ellas son el resultado de un proceso de cambio, de trans-formación. Ambas categorías están presentes, de una u otra manera, a lolargo de la evolución en el tiempo de todas las sociedades. Y al decir deMilton Santos (1996) “El espacio debe considerarse como el conjuntoindisociable del que participan, por un lado, cierta disposición de objetosgeográficos y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, lasociedad en movimiento.”

Como cierre a este planteo, la temática de la ciudad o en otras palabras,la ciudad como educadora es parte de un contenido conceptual que se po-

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tencia en el momento que podemos trabajar con los alumnos las relacionesde las personas con el trabajo, con el esparcimiento, con los intercambioscotidianos, con el transporte, con lo lugares de residencia, etc. La ciudad esparte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en dondelos contactos, la información, las relaciones sociales simbólicas y concretasestán produciéndose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, re-flexión y análisis más allá de lo cotidianamente conocido y percibido, es undesafío como educadores de la Geografía.

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de Educación Secundaria. Uruguay.

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PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEMAPARA ENSEÑANZA SECUNDARIAPERSPECTIVAS TERRITORIALES

EN CONFLICTO: LOS MAPUCHES1

Prof. Laura AguinskyCentro Regional de Profesores del Sur -Atlántida- Canelones


Resumen

La planificación de una unidad didáctica es uno de los problemas centralesdel trabajo de un profesor. Son temas que se encuentran en los programas deDidáctica 2 (tercer año) y Didáctica 3 (cuarto año) de los centros de FormaciónDocente, por lo tanto este trabajo está dirigido tanto a profesores de Didáctica,como practicantes y profesores de Educación Secundaria que trabajan con elprograma de segundo año del Ciclo Básico llamado “Geografía de las Améri-cas en un Mundo Globalizado”. Uno de los ejes temáticos transversales en elprograma es trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geo-gráfico en las diferentes culturas y uno de los contextos sugeridos es la naciónmapuche. Para este trabajo se elige trabajar solo con los indígenas mapuchesque viven en el territorio que coincide con el estado Chileno.

La razón de la elección de este tema, es básicamente, porque buscaacercar al alumno a problemáticas lejanas a él, teniendo en cuenta que en elUruguay no hay comunidades indígenas que reivindiquen territorios. La pro-puesta intenta ser motivante y problematizadora, sin embargo esto no essencillo. Stenhouse (en Marlí, 2007) considera que el docente debe ser unprofesor reflexivo que trabaje identificando problemas de enseñanza, cons-truyendo propuestas, implementando alternativas de solución y finalmenteobservando y analizando los datos obtenidos.

Fundamentación teórica del objeto de trabajo: Una postura disciplinar

Muchas veces resulta difícil entender para nuestros alumnos por quédeterminados temas son estudiados en Geografía y que es lo que esos te-


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mas tienen para ser exclusivamente geográficos, ya que asignatura tras asig-natura van viendo las mismas temáticas repetirse en los distintos cursos.Entonces, cabe preguntarse, ¿qué es lo que estudia la Geografíaespecíficamente? Para Santos (2008)…” los asuntos tratados por la Geogra-fía también pueden ser tratados por los demás campos del conocimiento, espreciso que sepamos cual es de hecho la identidad del discursogeográfico…teniendo como referencia la localización de las cosas y proce-sos que hacen parte del fenómeno que hablamos…y finalmente que tenga-mos la condición de reflexionar el significado que tales localizaciones poseenen la definición de las características que queremos recalcar”.

La problemática seleccionada puede ser abordada por diversas discipli-nas como Historia, Sociología, Derecho u otras. En el caso del estudio deuna minoría étnica, que esta viviendo un conflicto por su territorio con unestado estructurado mucho después de que esta cultura surgiera, y en dondesus intereses no se ven reflejados, la Geografía tiene mucho para aportar.Albet y Benejam (2000) sostienen que:”La Geografía trata de comprender,interpretar y transformar estos mundos locales y globales en los que esta-mos inmersos y contribuye decisivamente a ofrecer pautas de explicación,representación y valoración de nuestro lugar en este mundo cambiante”. A lahora de analizar una cultura local, no es posible, que su perspectiva seaentendida, si no se conoce la dinámica económica y política de la globalización,porque una se entiende a partir de la otra. Los problemas territoriales de losmapuches están relacionados con las políticas de expansión de las multina-cionales de la madera que buscan plantar monocultivos para la generaciónde celulosa y la construcción de represas hidroeléctricas con capitales ex-tranjeros (en el caso de Chile). Según Taylor y Bogdan citados por MezaCascante (2008) ”…en las ciencias sociales han prevalecido dos perspecti-vas teóricas principales: la positivista que busca los hechos o causas de losfenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las per-sonas y la fenomenológica que quiere entender los fenómenos sociales des-de la perspectiva propia de los actores”. Se hace acuerdo con la posturafenomenológica ya que el tema elegido busca posicionarse en el lugar del“otro”, aquel no conocido a través de los medios de prensa o de las declara-ciones oficiales, no para tomar partido, sino para acercarnos a la compren-sión de su problemática y su lucha.

La perspectiva de la Geografía cultural

Este trabajo se posiciona en la perspectiva de la Geografía Cultural y elinterrogante fundamental que ésta se plantea es: “¿Por que los individuosno viven en los lugares del mismo modo, no los perciben de la misma mane-ra, no los organizan en función de los mismos criterios, no descubren en

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ellos las mismas ventajas y los mismos riesgos, no asocian a ellos los mis-mos sueños y las mismas aspiraciones?” (Claval, en Rosendahl, 2001). En eltránsito hacia una renovación de la Geografía Cultural encontramos que sur-gen con fuerza nuevos temas que se agregan a los tradicionales que setrabajaban. Interesa para este trabajo el tema de la espacialidad de lasetnias y sus conflictos territoriales.

La postura didáctico – pedagógica

También se toma una postura respecto a la Corriente Crítica. SegúnJosé Contreras (1994) la enseñanza crítica…”pone en crisis nuestras con-vicciones y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivosque requieren nuestras respuesta, nuevas maneras de mirar, nuevas ma-neras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda arevelar las condiciones bajo las cuales nuestra práctica docente estáestructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pen-samiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la en-señanza se desenvuelve.”. Busca ser un tipo de enseñanza que cree lascondiciones para desarrollar el pensamiento crítico y promueva la transfor-mación o el cambio en personas. Pero este cambio se realiza en formagradual, cada contenido nuevo que se aprende, modifica a otro aprendidopreviamente.

Las finalidades: decisiones sobre las intenciones

Al posicionarnos en la Didáctica Critica los objetivos serán enunciadoscomo Intenciones. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso deenseñanza es independiente del proceso de aprendizaje, lo único que sabe-mos con relativa certeza es que es lo que nos proponemos enseñar, sabercuanto de eso han aprendido nuestros alumnos es más difícil. Es por estoque al momento de redactar nuestras intenciones nos posicionamos en loque el docente puede hacer para ayudar al alumno en su aprendizaje.

Las intenciones seleccionadas son:• Estimular la valoración del entorno cercano y lejano, con una actitud

respetuosa y responsable hacia las diversas culturas y sociedades.• Sumergir al alumno en los procesos reflexivos que permitan profundi-

zar en el conocimiento de la problemática de una minoría étnica ameri-cana.

• Favorecer la comprensión y aplicación de las diferentes categorías deanálisis geográficas.

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Secuencia Didáctica

Se utilizará un modelo de secuenciación según la Teoría de la Elabora-ción. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos periodos. Paraque tenga una organización lógica, es necesario tomar algunas decisiones,es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva como untomador de decisiones. Esta secuencia didáctica presenta una serie de fa-ses, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuenciaelaborativa y nos presenta una panorámica global que integra componentesesenciales y más simples. A ello le agrega progresivamente más complejidady detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas “elaboraciones”. Lasecuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y sínte-sis al final de cada elaboración. (Damín, 2008)

ETAPAS DE LASECUENCIA

EPÍTOME

PRIMERNIVEL DEELABORACIÓN

SECUENCIACIÓNDE CONTENIDOS

Presentación de la sociedad ame-ricana (anglosajona y latinoame-ricana) como un conjunto hetero-géneo de grupos humanos, aná-lisis histórico del poblamiento,concepto de etnia y nación. Ubi-cación de los principales gruposétnicos y de las principales áreasde conflicto por el territorio.

Evolución histórica de la naciónmapuche, ubicación y localizacióndentro del estado chileno. Con-cepto de territorio, forma de orga-nización del estado chileno, cons-tatación de la contradicción de su-perposición de territorios y plan-teo de la problemática territorial

PROPUESTA DEACTIVIDADES

CON LOS ALUMNOS

Lectura y análisis con una fichade trabajo que incorpora un tex-to sobre la sociedad americana ysu evolución histórica con unaguía de trabajo. Se solicita com-pletar un mapa político de lasAméricas donde van ubicando losdistintos grupos y con un sistemade referencias que ellos creen,colocar los principales conflictosétnicos vinculados a los territorios.

A través de un mapa político deAmérica del Sur los alumnos ubi-carán el territorio mapuche, po-niendo énfasis en el espacio ocu-pado por los mapuches chilenos.Luego cambiando de escala y ob-servando un mapa político deChile identificarán las regionesVIII y IX del estado Chileno loca-lizándolas a través de coordena-das geográficas. A partir de un tra-bajo en pequeños grupos y conuna guía de preguntas se preten-de que constaten la superposiciónde territorios y deduzcan la pro-blemática territorial en cuanto ala compleja organización.

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SEGUNDONIVEL DEELABORACIÓN

TERCERNIVEL DEELABORACIÓN

CUARTONIVEL DEELABORACIÓN

Tiempoestimado:10 clases

Concepto de bioma, cultura, iden-tidad cultural y formas simbólicasespaciales. Caracterización de laimportancia del bioma forestal debosque mixto caducifolio de lati-tudes medias y su estrechainterrelación con las distintas ca-racterísticas culturales de la etniade los mapuches del área de lacordillera, los pehuenches: análi-sis de su dieta, su vestimenta, vi-viendas, lenguaje, música y ritua-les. Concepto de paisaje, el pai-saje pehuenche. Problemas dediscriminación de una minoríaétnica

La denuncia y reivindicación delos mapuches sobre la venta departe de su territorio por parte delestado. La pérdida de la biodiver-sidad por la eliminación de laaraucaria para la forestación delos pinos, por las demandas ex-tranjeras de celulosa, y los pro-blemas de la instalación de re-presas hidroeléctricas, que se-pultan miles de hectáreas de bos-que.

El principio de la multiperspecti-vidad, la necesidad de escucharla mirada del gobierno chileno ysus razones. Aprender a estar yactuar en un debate.

Análisis de las características delpaisaje a partir del estudio de unaserie de imágenes. Completar ensubgrupos un esquema desde elenfoque sistémico para estable-cer las interrelaciones del bioma.Trabajo de audio escuchandocanciones de jóvenes de esta et-nia para lograr una sensibilizacióny empatía cultural. Lectura de uncuento y redacción de un final enpequeños grupos con una pues-ta en común.

A través de la observación de unvideo que plantea la problemáti-ca, sus reivindicaciones, sus mar-chas a Santiago y la denuncia desu mártir Matías Catrilea. (Seagrega en la bibliografía la direc-ción para ubicarlo)

Lectura de una noticia periodísti-ca sobre un análisis de un inte-grante del gobierno chileno refe-rido al conflicto. Propuesta de unjuego de simulación de roles conun debate final, planteando pau-tas muy claras para obtener unéxito acorde a la importancia dela temática con vistas a una eva-luación y cierre.

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Fundamentación de la secuencia didáctica en diálogocon las categorías tiempo, espacio y sociedad

Para fundamentar la secuencia didáctica se considera fundamental, te-ner claro cuales son los ejes estructuradores de la disciplina que se van ausar, los contenidos conceptuales referidos a las categorías de análisis y losque son fundamentales para entender esta problemática, así como la meto-dología y las estrategias didácticas a usar.

Los Contenidos: Los principios geográficoscomo ejes estructuradores de la disciplina.

Para cualquier desarrollo temático en geografía y en especial para estetrabajo es necesario tener en cuentas algunos de los principios estructuradoresde la disciplina que son: la localización, descripción, explicación,multiescalaridad, multicausalidad.

La localización – La función de la Geografía es localizar con precisiónexacta los fenómenos que va a estudiar, tanto si queremos ver la variaciónde un fenómeno de un lugar a otro, o la distribución espacial de una actividadeconómica. En el caso del territorio de los mapuches saber exactamentedonde viven y como su territorio se superpone a la división regional del esta-do chileno, resulta fundamental para la comprensión del trabajo.

La descripción – David Harvey (en Jensen, 1987) habla de descripcióncognitiva como una de las formas reconocibles de explicación científica en elcampo de la Geografía, sosteniendo que es la simple descripción de lo quese conoce como resultado de una clasificación y ordenación más o menosafortunada de los datos que se han recogido. La descripción densa de laspautas culturales que surgen de la interacción con el sistema ecológico en elque viven los mapuches nos aporta elementos sustantivos para comprenderel valor de su reivindicación.

La explicación - Indudablemente la descripción y la interacción pre-sentan una estrecha relación. Este principio, para Sánchez (1999) “le con-fiere a la Geografía su mayor rigor como ciencia, por cuanto la descripciónde los hechos geográficos debe ser completada con la explicación, con laexposición de los porqués, ya que la Geografía se consolida como cienciacuando se hace explicativa.” Es así, que como producto de una descripcióncognitiva del hábitat de los mapuches y su interacción podemos explicarclaramente el valor simbólico que adquieren determinados elementos de lanaturaleza.

La multicausalidad – Para la comprensión de los fenómenos y proce-sos que tienen lugar en el territorio, es necesario, entender las complejas

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interacciones entre los agentes humanos y naturales. Estos hechos tienenvarias causas y es necesario buscarlas y jerarquizarlas. Desde el punto devista didáctico este principio tiene alto valor ya que como sostiene Pinchemel(en Sánchez, 1999) “El análisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantesque nada es sencillo y que las explicaciones simplistas, una interpretaciónsimple de causa y efecto, raramente son correctas”. No es fácil plantear estetipo de explicación con alumnos de primer ciclo (12 a 15 años) ya que debe-mos eliminar las explicaciones estereotipadas y simplistas para llegar a lareflexión y al tratamiento en profundidad de los contenidos. El tema elegidopara este trabajo es muy rico en cuanto a la gran cantidad de variables queatraviesan la problemática.

La multiescalaridad- En nuestra disciplina el estudio de un fenómenovaría notablemente de acuerdo al tipo de escala que se trabaje, por otraparte resulta fundamental el análisis de las interdependencias que se dan enesas escalas en la explicación de los hechos geográficos. Tal como se plan-tea desde un principio en la secuencia didáctica presentada, se comienza atrabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a través delcuento a la escala local. Sin embargo, no es necesario empezar un temadesde lo macro, para llegar a lo local, puede utilizarse el sentido inverso.

Contenidos conceptuales: Categorías de análisis geográficas

Se trabajarán los conceptos de espacio, territorio, región, paisaje y lugar.Quizás para reflexionar, la primera idea, es que cada uno de estos conceptosno tiene existencia material en sí, sino que son construcciones hechas desdela ciencia para poder trabajar distintas operaciones de pensamiento como lapercepción, observación, descripción, explicación, generalización, distribu-ción y clasificación entre otros que permitan clarificar el objeto de estudio denuestra ciencia.

EspacioSi bien el programa plantea como eje temático explícito: “trabajar con

las concepciones y construcciones del espacio geográfico en las diferentesculturas” es claro que toma una postura sobre considerar el espacio geo-gráfico como una categoría de análisis exclusiva de la geografía. Sin em-bargo, algunos autores como Douglas Santos sostienen que el conceptode espacio es una categoría usada por todo los campos del conocimiento.“Espacio. Finito o infinito, relativo o absoluto, receptáculo o simplemente,un involucramiento de los objetos, el uso de tal categoría es sin duda y ennuestros días, prácticamente obligatorio en cualquier tipo de debate acadé-mico.” (Santos, 2002).

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Paisaje, Territorio, Región y Lugar

En la perspectiva de Douglas Santos las categorías de análisis estánentrelazadas: “Paisaje, Territorio y Región no son nombres de diferentes ti-pos de lugares. La verdad se trata de diferentes niveles de conocimiento queconstruimos sobre un mismo lugar (o un conjunto de lugares)”.

El lugar es una categoría genérica de la naturaleza, es en realidad todaslas cosas, según Douglas Santos (2009) “es un fenómeno cualquiera quetenga forma y posición que pueda ser identificado y que, tal forma o posiciónposea una identidad relacionada a algún proceso especifico que le de signi-ficado”.

El paisaje tal como lo llamaron los franceses significa mirar el territorio.“Paisaje es una expresión que usamos para identificar el primer contacto queun sujeto tiene de un ambiente, esto es, las maneras por las cuales sussentidos se apropian de las sensaciones, pero además ellas no poseen unsentido propio. Y en otras palabras el contacto con la apariencia de los luga-res” (Santos, 2009) Ya que la observación del paisaje mapuche nos es leja-na, se utilizan para este trabajo imágenes fijas y móviles con sonido, parasensibilizar a los alumnos.

El Territorio también puede ser el resultado de la observación, pero ade-más es resultado de un conjunto de vivencias que sistematizan objetos ysignificados que les atribuimos. El mismo autor, considera que el paisaje yterritorio identifican el mismo lugar y se diferencian en que, el primero visualizalas relaciones en el plano de lo sensorial y el segundo incorpora en las rela-ciones el plano de los significados. Las distintas intencionalidades generanactividades que tienen su propia territorialidad y esa dimensión es posiblellamarla región. Es así que para el gobierno chileno la regionalización quehace de su territorio se corresponde con una intencionalidad ajena a los inte-reses de los mapuches. El estado chileno está dividido en 14 regiones jurídi-co administrativas.

Las regiones de Chile son las subdivisiones territoriales superiores delpaís, sobre las provincias y superiores a las comunas. Desde 1974, estádividido políticamente en regiones, las que se subdividen en provincias. Has-ta 2007 la cantidad de regiones de Chile era 13, y en la actualidad el total esde 15 regiones.

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El territorio de los Mapuches

Si el territorio es una dimensión espacial que incorpora lo sensorial alplano de los significados, entonces cada actor social va a considerar distin-tas concepciones para un mismo territorio. En el caso de Chile la divisiónjurídica -administrativa que hace el estado chileno de su territorio, se super-pone al del territorio Mapuche. Dentro de Chile el hábitat del pueblo Mapucheocupa el espacio comprendido por el área sur de la región VIII del Bío Bío ypor la novena región de la Araucanía. Tiene una superficie de 32.471,8 km2

equivalente al 4,3 % del territorio de Chile. El problema es que esta divisiónterritorial genera conflictos importantes a la hora de su organización ya quelos mapuches visualizan este territorio como una unidad y el estado chilenocomo dos regiones político-administrativas con diferentes gobernadores queno siempre coinciden en sus propuestas. Este es un aspecto relevante quedebe quedarle muy claro a los alumnos al tratar la problemática a estudiar.

Contenidos conceptuales propios del tema elegido

Al posicionarnos en la Geografía Cultural necesitamos definir una seriede conceptos claves para entender el tema desde esta perspectiva. Una de-finición empática con esta propuesta es la que maneja la Antropología her-menéutica desde la perspectiva de Clifford Geertz (1987): “… la cultura esesa urdimbre y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una cienciaexperimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca designificaciones”, este autor nos muestra a la cultura desde la perspectiva dela complejidad, donde la búsqueda de significaciones no depende solo de laperspectiva del observador. Pero también los geógrafos le han aportado unaperspectiva original al concepto de cultura, tal es el caso de Denis Cosgrove(en Romero, 2007) que agrega “… la cultura no es solo una construcciónsocial que se expresa territorialmente, sino que, la cultura está en sí misma,constituida espacialmente”, viendo como el énfasis del geógrafo radica en elanálisis de la espacialidad de la cultura. Indudablemente para comprender ala etnia Mapuche y su problemática debemos sumergirnos en todas las di-mensiones posibles de su cultura y así no caer en explicaciones simplistasde realidades complejas.

Otro concepto fundamental es el de identidad cultural. Según OlgaMolano (2007) el concepto de identidad cultural encierra un sentido de perte-nencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, comocostumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sinoque se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua dela influencia exterior. Probablemente la situación de conflicto generada des-de las acciones del gobierno para delimitar y disminuir su territorio haya posi-

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bilitado un reforzamiento de esa identidad cultural, unificando sus diferenciasinternas para poder enfrentar las adversidades. Por otra parte, en los diferen-tes censos se publican cifras que no coinciden con las que declaran los pro-pios mapuches. Es posible considerar el caso de aquellos integrantes delpueblo mapuche que emigraron a las ciudades y por lo tanto dejaron devestirse como tales, hablar su lengua y cambiado sus costumbres, y decidie-ron no declarar su verdadera identidad.

La nación Mapuche

Nación, en sentido estricto, tiene dos acepciones: la nación política y lanación cultural, concepto socio-ideológico más subjetivo, que se puede definira grandes rasgos, como una comunidad humana con ciertas característicasculturales comunes, a las que dota de un sentido ético-político. Para poderlocomprender mejor quizás haya que ir a la evolución histórica del pueblomapuche.

Los mapuches se dividían en diferentes grupos según el territorio queocupaban, se postula que en un principio se trataba de pueblos diferentesunidos por el idioma. Durante los siglos XVII y XVIII comenzó un proceso deexpansión que causó la aculturación de pueblos vecinos ubicados más aleste, a ambos lados de los Andes: los poyas, luego «poyuche» habitaban ysus descendientes habitan, principalmente las zonas montañosas del sur dela provincia del Neuquén y noroeste de la provincia de Río Negro, lospehuenches al parecer llamados a sí mismos penk’n, habitaban en laPehuenia, norte de la provincia del Neuquén y el sur de la provincia deMendoza.

Como llamamos a los pueblos: los nombres

Sostiene Douglas Santos (2009: 5) “Los nombres de los lugares, al prin-cipio, indican experiencias vividas y por tanto, están relacionadas a la memo-ria de cada pueblo.” Los mapuches rechazan el uso del nombre araucano,porque les fue otorgado por sus enemigos. La palabra awka fue adoptadapor los mapuches con el significado de «indómito», «salvaje» o «bravo». Deahí que la autodenominacion y las denominaciones que hacen los que nopertenecen al grupo, muy comúnmente son distintas (este aspecto es igualpara los esquimales que se autodenominan “inuit”).

Las formas simbólicas y su espacialidad

Las formas simbólicas según Stuart Hall (en Correa, 2007), son repre-sentaciones de realidades resultantes del complejo proceso por el cual

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los significados son producidos y comunicados entre personas de un mis-mo grupo cultural. Según Lobato Correa (2007), las formas simbólicasse tornan espaciales cuando son constituidas por fijos y flujos, o sea porlocalizaciones e itinerarios, presentando por tanto, los atributos primerosde la espacialidad. Pueden ser: palacios, templos, cementerios, memo-riales, obeliscos, estatuas, monumentos en general, shopping center, ciu-dades y elementos de la naturaleza. Otro aspecto que destaca LobatoCorrea es que las formas simbólicas adquieren un significado políticocuando buscan glorificar el pasado o la identidad de un grupo religioso oétnico.

El bosque mixto caducifolio de latitudes medias como forma simbólica

Toda la región presenta un clima templado con estación seca corta, en laparte septentrional, mientras que en la meridional el clima es lluvioso, con unpromedio de 2000 mm de precipitaciones. Fruto de ello es un área muy rega-da por cuencas hidrográficas (ríos Imperial y Toltén). Tanto en el área costeracomo el área andina existen reservas forestales del bosque nativo, abundanlas especies de roble, canelo, y otras especies arbóreas alternadas con plan-tas parásitas y epifitas. En las zonas más altas (800 metros) se encuentra elbosque de araucaria (araucaria, araucana o pehuén). Este bosque es devital importancia y va perdiendo su biodiversidad por el avance del pino insig-ne, plantaciones de monocultivo a través de las empresas madereras. XimenaToledo es una geógrafa chilena que vivió muchos años educando a la pobla-ción mapuche. De la lectura de sus trabajos se toma algunas ideas de aspec-tos culturales y costumbristas.

“La relación de los Mapuches con el bosque es total. Por ejemplo losindígenas que viven en el medio rural, viven en rucas de palos y ramas.Estas son construcciones de forma circular, que miden entre diez y veintemetros de diámetro. En el interior están divididas en espacios funcionales ala familia, en el centro hay un fogón y sobre el una abertura en el techo. Lamúsica y el baile son muy importantes para ellos, los instrumentos como eltambor ceremonial, la flauta de caña y de madera, el instrumento de cuerda ylos cascabeles se hacen con maderas y fibras del bosque. También practicandeportes, el palín es un juego de pelota empujada por un palo, algunos creenque es el origen del hokey.” (Toledo, 2003)

Se podría considerar entonces que el bosque de araucaria es una formasimbólica que tiene cierta espacialidad y que además adquiere un significadopolítico en tanto es reivindicado por los mapuches como elemento identitariode su cultura.

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Las estrategias metodológicas elegidas para desarrollar las activida-des: el estudio de caso

La metodología elegida para este trabajo es el estudio de casos, ya queposibilita el uso de distintas estrategias de enseñanza. Los casos pueden servistos de forma diferente según los autores. Para este trabajo se utiliza aSelma Wassermann. Esta autora considera que un caso es un instrumentoeducativo complejo, que reviste la forma de narrativa, por lo tanto es unaconstrucción subjetiva del sujeto que protagoniza una situación. En generalse basan en problemas de la vida real que se les presentan a personasreales.

Esta autora propone realizar un cuento (en donde cada personaje pre-senta su propia perspectiva de la problemática planteada) que esté construi-do en torno a problemas y que incluya información y datos. Deberá buscar laempatía con otras culturas y un acercamiento a realidades desconocidaspor los alumnos. Las distintas perspectivas deben ser confrontadas y deba-tidas en clase con fuerte fundamentación teórica. Al final del relato, es nece-sario elaborar una guía de trabajo para el alumno. La redacción adecuada dela consigna resultará clave para el éxito de la resolución del caso.

Las estrategias didácticas y los recursos

Los recursos didácticos elegidos son: un cuento, imágenes, video docu-mental, documentos oficiales.

El Cuento“Matías y José son compañeros de clase. Están cursando primer año de secun-daria en la ciudad de Temuco en Chile. Los profesores de esta institución idea-ron un proyecto junto con los alumnos para fortalecer las relaciones entre loscompañeros del curso. Motivó esta decisión los continuos problemas de falta desolidaridad entre ellos, robos de lapiceras y cuadernos, bromas pesadas y acti-tudes egoístas. La propuesta consistía en que cada alumno invitara a pasar unfin de semana en su casa con otro compañero de clase que le tocara por sorteoy al otro fin de semana debería ser a la inversa. Matías y José salieron sortea-dos. José en realidad se llama Mawida y es un mapuche que vive en el bosque.Se queda en una residencia para estudiantes y cada 15 días va a visitar a sufamilia. José invita a viajar a Matías varios kilómetros y quedarse con su comu-nidad, que vive en una aldea junto con 120 mapuches de la comunidad. Lospadres de Matías son empleados de un banco estatal de la ciudad de Temuco.Están preocupados por esta invitación. No les gustan mucho los mapuches, nosaben nada sobre ellos pero le genera miedo el trato que le puedan dar a suhijo. Matías por el contrario está muy entusiasmado porque nunca fue al bos-que, les asegura que va a estar bien y que lleva el celular para comunicarse muyseguido. No muy seguros pero confiando en su hijo lo dejan ir. Al otro día, tem-

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prano, viajan cuatro horas en un bus hasta llegar a la aldea de José. Allí estánsus padres, su abuelo y varios niños pequeños, todos salen a su encuentro. Elrostro de Matías se sorprende pues él no esta acostumbrado a…”

La consigna de trabajo para los subgrupos esta referida a:• continuar el cuento relatando las aventuras de los dos chicos, vinculan-

do toda la información que estudiaron previamente a través de lecturasde las fichas, observación de diversas imágenes y escuchar canciones.

• Elaborar dos preguntas al grupo que motiven la reflexión sobre aspec-tos controvertidos de la temática.

La imagen como recurso didáctico

Para la Geografía como disciplina, las imágenes visuales, acústicas,olfativas y táctiles configurarán un primer esbozo de la personalidad delos enclaves paisajísticos, por eso es necesario utilizar todos los recursosque están disponibles para facilitar la posterior profundización científicaen la caracterización geográfica de los mismos. La posibilidad de usaruna imagen en el aula nos posibilita trabajar con el concepto de paisaje.El análisis de imágenes que muestren el bosque mixto caducifolio de lati-tudes medias al que los alumnos no está familiarizado, resulta fundamen-tal. Sin embargo Douglas Santos sostiene que podemos hacer descrip-ciones a partir de imágenes, pero el paisaje siempre tendrá un significadoque nos es oscuro.

La evaluación

Giné sostiene que la complejidad del aprendizaje humano no puedeevaluarse con rigurosidad, mas bien que nos acerca parcialmente al cono-cimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Por eso la eva-luación debe ser procesual, ya que ofrece mas posibilidades de conocerque y como aprende un alumno. De acuerdo con esta postura la evaluaciónse irá haciendo a través de una actividad sencilla al final de cadamicrosecuencia, y se volverá más compleja hacia el final con el desarrollode un debate.

Conclusiones sugeridas a las que se busca llegar con los alumnos:• La sociedad no es homogénea y cada grupo humano que la integra

tiene distintos intereses y estos deben ser escuchados.• Los problemas de las minorías étnicas son temas que se estudian en

Geografía y que los futuros ciudadanos sudamericanos deben conocerpara cuando sea necesario tomar posturas y actuar.

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• El territorio que habitamos tiene distintos significados para cada grupoque vive en él como consecuencia de la diferente valoración de lasculturas.

• El sentimiento de discriminación al otro es natural al ser humano, perola escuela puede ser un buen ámbito para modificarlo positivamente,en tanto aprendamos a conocer al diferente.

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VIDEO sugerido para la actividad con los alumnos: Matías Catrileo erail du poliziakhttp//:www.youtobe.com.watch?v=x85uP/Wlrl

WASSERMANN, S. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Ed.Amorrortu. Buenos Aires

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EL AMBIENTE URUGUAYOUna Propuesta Didáctica1

Prof. César CutinellaProfesor de Geografía en el Liceo de Progreso

Instituto de Profesores ArtigasMaestrando en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

“Lo que de veras importa al hombre es saber dónde está parado”F. Hegel

Introducción

Esta propuesta consiste en la planificación didáctica del tema “El Am-biente Uruguayo”. La discusión de las características ambientales del territo-rio uruguayo se incluye en la currícula nacional en el curso de Geografía de3º año del Ciclo Básico de Enseñanza Media. En nuestro país, si bien laenseñanza compartimentada en áreas de conocimiento comienza en la Es-cuela, es en Enseñanza Secundaria donde la separación de los campos delconocimiento se materializa en docentes individuales, que manejan diferen-tes lenguajes, ritmos y estilos, con los que el estudiante mantiene una rela-ción particular y distinta (con los saberes, con los docentes, con los lengua-jes). La Geografía aparece como integrante de la grilla curricular, con suscontenidos y lenguajes propios. Asignatura que tiene un ciclo de vida relati-vamente corto en nuestra Enseñanza Media: 3 años. Sólo se encuentra enlos cursos de 1º, 2º y 3º año, en lo que se denomina Ciclo Básico, paraaparecer en forma muy aislada en algún curso u orientación del Bachillerato.

Este ciclo de educación en Geografía se propone, desde lo programático,“el trabajo, en el ámbito áulico, sobre los principales equilibrios, riesgos, pro-blemas y oportunidades que se desprenden de la relación sociedad-natura-leza-tecnología, en las escalas mundial, regional y local.” (CES, 2006:1). Estasdiferentes escalas de análisis se concretan en tres distintas propuestasprogramáticas dirigidas a los respectivos cursos del Ciclo Básico. En el pri-mer curso, el programa abarca problemáticas a escala mundial. En 2º año, el


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programa aumenta la escala y centra su enfoque en el continente americano.Y por último, el ciclo se cierra en 3º año con el estudio del espacio uruguayo,su vinculación con la región y su inserción a escala continental y mundial.Este tercer curso posee un programa que se estructura en tres grandes uni-dades: 1-Variables que inciden en la configuración del territorio, 2- La gestióndel territorio: paisajes resultantes y 3- Inserción de Uruguay en la dinámicamundial (CES, 2008:3-4)

El tema elegido para la presente propuesta didáctica se inserta en laprimera unidad del curso. Esta unidad será estructurada en cuatro grandestemas, buscando presentar las distintas variables que han incidido a lo largodel tiempo en la configuración del territorio nacional: a) el contexto regionalen que se encuentra nuestro país, b) las características ambientales, c) lasociedad uruguaya y d) las bases de la economía nacional y de gestión delterritorio. De esta manera aparecen desarrolladas las distintas dimensionesde la sustentabilidad del espacio uruguayo: dimensión físico- química- bioló-gica o ecológica, dimensión social, dimensión económica y dimensión políti-ca (Achkar et al, 2007:15)

El Ambiente Uruguayo, se encuentra, por una parte, en un curso terminalpara los estudiantes de Ciclo Básico. Esto implica que ya se han trabajadoaspectos conceptuales de la dinámica natural y de la relación sociedad-natu-raleza, tanto a nivel general como en casos concretos a escala mundial ycontinental. Por otro lado, en un país de base estructuralmente agropecuaria,el conocimiento de su dinámica ambiental y su diversidad natural permitirácomprender mejor su construcción territorial, a la vez que discutir alternati-vas ambiental, económica y socialmente sustentables.

El contexto institucional y el grupo de estudiantes.

Los alumnos a los que está dirigida la propuesta forman parte de la redescolar pública dependiente del Consejo de Educación Secundaria. El Liceoen que trabajo es el “Gilberto Iglesias”, de la ciudad de Progreso, Canelones.Allí funcionan cinco grupos de 3º año, con aproximadamente 30 alumnos porclase. Ellos poseen entre 14 y 16 años de edad. El plantel docente estáconstituido mayoritariamente por residentes en Progreso o que hace muchotiempo trabaja en el Liceo, lo que lleva a un fuerte sentimiento de pertenenciay compromiso con la institución y su estudiantado.

Progreso tiene la particularidad de encontrarse en el Área Metropolitanade Montevideo (A.M.M.), una zona de potente crecimiento urbano y demo-gráfico. La localidad, de menos de 20.000 habitantes, ha sido absorbida porla metrópolis a partir de su expansión en el eje de la ruta nacional N°5. La queotrora fuera llamada “capital granjera” del país fue convirtiéndose en unaciudad dormitorio. Pero el proceso de urbanización no desplazó totalmente

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al medio rural, ni espacial, ni culturalmente. De hecho, el área urbanizada serestringe a una estrecha faja a ambos lados de la carretera en su área centraly a una sucesión de fraccionamientos o villas perladas en torno al eje vial. Elpaisaje rural se mantiene en torno a la mancha urbana y se intercala enespacios residuales. La vida económica y social de Progreso ya no gira ex-clusivamente en torno a la actividad hortifrutícola, pero ésta continúa dandosu impronta al paisaje progresense.

El incesante crecimiento poblacional de la localidad ya no proviene deléxodo rural tradicional de nuestro país. En la actualidad el movimiento migra-torio predominante, que explica la expansión urbana y el incremento de lapoblación del área, es de personas provenientes de otras zonas del A.M.M.Es decir, son personas provenientes de un medio urbano que van instalándo-se en lo que fuera un espacio rural y lo van reconstruyendo, urbanizándolo.Todo esto le da características especiales a la población en general, y estu-diantil en particular. Se entremezclan en las aulas culturas urbanas y rurales,distintas clases sociales, diferentes grados de identificación con la localidady su entorno, múltiples visiones del mundo.

La problematización como fundamento didáctico

Me propongo trabajar el tema Ambiente Uruguayo desde un punto devista problematizador, no solo en el entendido de que aprender es,estructuralmente, contradictorio (Santos, 2008:39), sino buscando generar lainestabilidad conceptual necesaria para transformar lo conocido e incorporary crear ideas y conceptos nuevos en el alumno. En vez de la tradicionalvisión estática, homogénea y compartimentada que existe de la dinámicanatural que conforma el territorio nacional (el “paisito” suavemente ondulado,sin recursos minerales, templado y húmedo, de verdes praderas y suelosfértiles), me propongo trabajar con la idea de un ambiente de transición. Unambiente que ha ido modificándose a lo largo del tiempo (con ritmos natura-les propios e histórico-sociales), pero también del espacio. Es producto de laconfluencia de características ambientales diversas que exceden y atravie-san el territorio nacional.

“Este horizonte de cuchillas, que caracteriza al Uruguay, posee unaindividualidad geográfica muy peculiar. Se trata de una suma demarginalidades; no es un territorio de contrastes sino de matices; configurauna zona de transición entre diversos complejos geológicos, orográficos,climáticos, climáticos, vegetacionales y faunísticos, que confluyen y se mez-clan en el pequeño cuerpo de un país de menos de 180.000 km2.» (Vidart,1997:11) Este punto de partida epistemológico aspira a un diálogo proble-mático (en el sentido de un proceso de enseñanza y aprendizaje) en variosaspectos.

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En primer término, busca dialogar críticamente con el saber previo ad-quirido por el estudiante en su entorno social. Es un saber tradicionalmentedespreciado por la escuela, pero que le ha permitido al alumno sobrevivir enel mundo y transitar por él. Y, en una zona con fuerte tradición agrícola, se haconstruido un imaginario y un conocimiento sobre el entorno que, en el acier-to o en el error, condiciona las prácticas cotidianas. El proceso cognitivo denuestros estudiantes se da, en parte, a partir del diálogo entre dicho saber yel impartido por el docente. “Existen dos contextos bien diferenciados en losque se produce enseñanza aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cadauno de ellos, no sólo se aprenden cosas distintas, sino que también se aprendede distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.”(Broudy, 1977)

“Los saberes tradicionales sobre los ambientes tienen una finalidad prác-tica: su utilidad es mayor en cuanto contribuyen a la comprensión de la diná-mica del entorno y de las asociaciones que lo componen” (Claval, 1999:189).Pero, en la medida en que buena parte de las tradiciones agrícolas del áreafue transplantada por colonos europeos desde su lugar de origen, sus prácti-cas e imaginario no necesariamente se ajustan a las dinámicas ambientaleslocales.

Es importante el reconocimiento y la valoración del saber construido co-lectivamente a través de prácticas individuales o sociales. La escuela puedetornarse un legitimador del saber popular. Pero, al mismo tiempo, debe dis-cutirlo críticamente, profundizando los contenidos y presentando a los alum-nos aspectos y enfoques que no circulan informalmente (Chanan y Gilchrist,1982:48).

En segundo lugar, debe intentar confrontar con el saber previamente ad-quirido por el alumno en la escuela. La currícula debe ir acompañando alestudiante en su desarrollo cognitivo, complejizando su visión del mundo ypotenciando las herramientas de conocimiento. No puede, simplemente re-afirmar conceptos y prácticas ya adquiridas, sino pararse en ellas para seguiravanzando. En nuestro caso, tanto en el primer como en el segundo curso deEnseñanza Media han trabajado sobre grandes unidades ambientales. Lanecesidad de establecer diferencias entre lugares a nivel planetario lleva a laconstrucción de un imaginario donde estas unidades ambientales aparecencon ciertas características particulares estáticas y homogéneas, y con límitesclaros y precisos. Es necesario romper con dicha simplificación dando unabordaje más complejo de la dinámica ambiental. Esto nos lleva, en tercerlugar, a otro problema generado por las características propias de esta, nuestraescuela, gestada por la revolución industrial. La compartimentación de lossaberes a nivel académico se traslada al aula y, luego, a las dificultades queun saber fuertemente dividido en disciplinas tiene para interactuar con la rea-lidad. Para la temática a abordar se hace necesario tomar un concepto de

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ambiente como compleja trama de interacciones, y no en una visiónparcializada e instrumentalista (Tombolini, 1999:5).

“La mayoría de las veces la narrativa didáctica presenta a la naturalezaen forma fragmentada, cosificada e inerte. Se enseña a leer e interpretar laNaturaleza desde una didáctica dominantemente cartesiana. Se analiza elrelieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisla-das con comportamientos uniformes, geográficamente homogéneos y comouna entidad externa a la sociedad.” (Achkar et al, 2007:30) En Geografía enparticular, la segmentación de acuerdo a los distintos temas agudiza el pro-blema. No podemos insistir en la construcción del espacio en “capas” (rocas-clima-relieve-suelo-población-actividades económicas) y que luego los alum-nos internamente logren unificar todas ellas. El trabajo regional debe serreterritorializado para que no quede en una abstracción ajena a la realidad.

En cuarto lugar es necesario apuntar a la idea de que el espacio urugua-yo no es un sistema cerrado. La tradición que hizo posible la construccióncultural del estado-nación se vio en la necesidad de exacerbar las diferen-cias con nuestros vecinos. El “uruguayo” es bien distinto al “argentino” o al“brasileño”. Pero estas diferencias no quedaron restringidas a lo cultural ohistórico. También se construyó un imaginario ambiental sobre nuestros terri-torios. Se hace imprescindible reconocer características comunes con lospaíses limítrofes e incluso el hecho de compartir la responsabilidad y lasconsecuencias sobre la gestión del territorio.

En quinto término, desde el punto de vista etario, los estudiantes se en-cuentran ya en la adolescencia, una etapa en la cual el papel jugado hastaentonces por la familia, si bien sigue siendo importante para la consolidaciónde las experiencias en lo que concierne a las técnicas y actitudes que convie-ne para la vida cotidiana, comienza a ser ocupado por las instituciones edu-cativas, los medios de comunicación y los grupos de pares (Claval, 1999:60-9). Ello implica dialogar con los saberes amalgamados a partir de las distin-tas fuentes, pero también hacerlo con la inseguridad que plantea la multiplici-dad de influencias y la presión por convertirse en ser social e individual almismo tiempo.

Mención aparte merece el hecho de que la población etaria con que seestá trabajando suele realizar una lectura fuertemente maniquea de la reali-dad. Insistir con la idea de unidades fuertemente contrastantes, estáticas yhomogéneas sólo consigue reforzar esa forma de ver el mundo. Mirar alambiente uruguayo como un ambiente de transición, tanto espacial comotemporal implica apostar a un proceso cognitivo que amplíe la complejidaddel abordaje. En otro sentido, la adolescencia marca el inicio de la madurezen el dominio de la concepción espacial. Se adquiere en esta etapa la capa-cidad de localización y se identifican formas que no tienen un contenido con-creto (Alcaraz, 2005:224). Por ello Trepat y Comes señalan que es necesario

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apuntar a que el adolescente “tenga un dominio de la esquematización gráfi-ca que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera autó-noma y no sólo las referidas al espacio actual, también desde una perspecti-va de evolución temporal.” (Trepat y Comes, 1998:185). Es importante men-cionar la existencia de procesos sociodemográficos que ha llevado a unaadolescentización temprana o tardía de parte de la población juvenil urugua-ya, trastocando las conceptualizaciones históricas en psicología evolutiva.

En sexto lugar, dicha madurez permite profundizar en la conceptualiza-ción de la geograficidad. En tercer año ya están en condiciones de un trabajoaceitado con los distintos niveles de conocimiento geográfico, moviéndosede una a otra escala de análisis con mayor facilidad. Es una edad donde elpaisaje cercano ya ha sido medianamente ordenado y jerarquizado a partirde los saberes sociales (a través de la familia, pero también de vecinos,amigos, medios de comunicación; saberes locales, pero también globales) yescolares. Ese contacto con la apariencia de los lugares o Paisaje, percibidosa través de lo sensorial (Santos, s/f:8), es realizado a partir de lugares queescapan de su mirada cotidiana, viajes a otros sitios o de imágenes de luga-res nuevos. Muchas veces, no obstante su edad y el tamaño relativo de lalocalidad, los adolescentes de Progreso tienen un conocimiento parcial de suentorno. En una ciudad fuertemente marcada por un eje vial, la mayoría deellos poseen un conocimiento ordenado de su barrio y la ruta. Por fuera delos recorridos cotidianos, buena parte de los barrios son desconocidos paraellos. Pero, además, en un área bastante dinámica en sus transformacionesespaciales, permanentemente deben reconstruir la imagen que poseen desu entorno. Es así como, a partir de sus propias experiencias y el bagajecultural social, van dotando de sentido al paisaje, nombrándolo, ordenándo-lo, marcándolo y delimitándolo.

“Una verdadera alfombra de nombres recubre la tierra que se convierteasí en objeto de discurso” (Claval, 1999:162). No se trata solamente de ayu-dar a señalar unos de otros. Se trata de una verdadera toma de posesión(simbólica o real) del espacio. Los nombres de lugares y categorías de paisa-je permiten hablar del mundo y discurrir sobre él. Transforman el universofísico en un universo socializado (Claval, 1999:177).

“Esta observación, vivencia, sistematización de un conjunto de experien-cias que se torne algo ordenado, tanto desde el punto de vista de la distanciarelativa (y, por tanto, de los posicionamientos) entre los objetos que lo com-ponen, como del significado que cada uno de esos objetos posee para cadapersona” (Santos, s/f:8-9), da como resultado la conformación del Territorioen cuanto categoría de la Geografía, en otro nivel en la construcción delconocimiento geográfico.

Pero, al mismo tiempo que ordenan lo percibido, construyendo lo senso-rial pensado, comienzan a trazar límites. “Los límites compartimentan el es-

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pacio: este está hecho de conjuntos que difieren por sus calidades. Los gru-pos o las categorías sociales le son asignados en virtud de estas propieda-des. Este juego se desarrolla en muchas escalas” (Claval, 1999:185). Secrean recortes territoriales referidos a distintos aspectos de la vida, de locotidiano, de las relaciones que las personas establecen entre sí y con elresto de los elementos espacio-temporales del entorno. Cada actividad ointerés posee una territorialidad específica, y a este tipo de recorte es quellamamos Región (Santos, s/f:9).

La imposición de los límites conduce necesariamente a definir los luga-res y a la territorialización de determinados aspectos de la realidad. Se dife-rencian así campo de ciudad, áreas agrícolas de ganaderas, praderas demontes. De hecho, el ambiente es en sí una regionalización del territoriouruguayo. Esto permite discriminar territorialmente distintas esferas de inte-rés. Es un proceso que va desarrollándose a través de las distintas etapasdel desarrollo cognitivo. En este caso, los alumnos están en condiciones derealizar regionalizaciones relativamente complejas. Ello se hace posible, enséptimo término, a través del manejo de un lenguaje propio de la geografía,habilidad desarrollada y ejercitada a lo largo de los cursos anteriores. Eneste cierre de ciclo, deben estar en condiciones de plasmar dichas prácticas(propuestas, evaluadas y retomadas en el aula) en un dominio del lenguajecartográfico y su aplicación en la representación de las distintasregionalizaciones (Trepat y Comes, 1998:147). O sea, deben poder elaborarun discurso geográfico sobre el mundo y representarlo lógica, simbólica ydiscursivamente como forma de construir conocimiento y trasmitirlo. Debenser capaces de integrarse a la sociedad en su carácter de individuo socialque produzca, decodifique y reproduzca críticamente conocimientos geográ-ficos.

Los mapas no son la única forma de llevar adelante esto, pero es nuestraprincipal herramienta de representación de la territorialidad de los fenóme-nos, la geograficidad del mundo (Santos, s/f:18-20). De ahí que sea muyimportante el trabajo cartográfico sistemático, a diversas escalas y con dis-tintos recortes territoriales. Y analizar a través de ellos las relacioneslocacionales que existen entre los distintos fenómenos o aspectos de un fe-nómeno. Y reterritorializar luego las regionalizaciones para volver a dotar deorden y sentido al mundo. Porque nombrar, ordenar, marcar, limitar implicaapropiarse del mundo.

Y aquí aparece el octavo y último punto de la propuesta didáctica plan-teada a través de la discusión del ambiente uruguayo: la apropiación simbó-lica de la naturaleza, históricamente y socialmente construida. No debemosquedarnos en la descripción o apropiación del aspecto paisajístico que pre-senta la naturaleza (inventario de bienes ambientales, localización y exten-sión geográfica) (Achkar et al, 2007:65). Es necesario un abordaje político de

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la cuestión ambiental. De modo de “explicitar la imposición de los límites quelos hombres se imponen a sí mismos en la búsqueda de sus realizacionessociales, teniendo como telón de fondo a la propia naturaleza” (De Carvalho,1986:48). Porque ello permitirá comenzar a discutir, a partir de lo que ha sidoy es, lo que puede ser. Que los alumnos puedan encarar una reapropiacióndel territorio a partir de su resignificación. Apuntando a discutir una gestióndemocrática e integral de los bienes ambientales (Achkar et al, 2007:66).

Secuenciación pedagógica de la propuesta

Para hacer esto posible, la propuesta se desarrollará a lo largo de dosmeses y medio de trabajo (20 horas de clase) y a partir de la utilización deFichas de Trabajo. Las fichas de trabajo son materiales didácticos compues-tos por textos, imágenes, gráficos, mapas, etc., con actividades y ejerciciosdiseñados para trabajar antes y durante la clase. Este material permite insta-lar y enfocar la discusión previa de la temática a tratar, por medio de la reso-lución de ejercicios, la búsqueda de información, la discusión en el hogar delestudiante y con amigos, y la lectura de material escrito, gráfico o cartográfico.

Tiene en cuenta las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdoal contexto en el que se produce la labor docente y las particularidades decada estudiante (Pesce, 2001:43). En este caso, se utilizarán 7 fichas detrabajo, que irán abordando los distintos contenidos. El proceso de enseñan-za y aprendizaje constará de 3 etapas o momentos didácticos: a) Presenta-ción del tema o construcción territorial del ambiente uruguayo, b)Regionalización o recorte conceptual del ambiente uruguayo en diferentesaspectos (geología, geomorfología, suelos, clima, biomas, hidrología) y c)Reterritorialización de las diferentes regionalizaciones.

Presentación del Tema. Se pretende introducir a los estudiantes al am-biente uruguayo por medio de su conceptualización como un ambiente detransición. La discusión del territorio uruguayo se dará a partir del texto delantropólogo uruguayo Daniel Vidart ya citado y en referencia al paisaje quelos alumnos conocen y los significados y ordenaciones que estos les handado. A su edad, y en función de sus experiencias personales y sociales, esdifícil que puedan percibir su entorno como paisaje. A partir de sus viven-cias directas y/o mediadas por la comunidad a la que pertenecen, el paisajecercano se ha convertido en un territorio cargado de significaciones y sen-tidos. Las referencias a paisajes como tales, sólo percibidos por los senti-dos y sin referencias previas, solo podrán ser aprovechadas a partir deprácticas pedagógicas como excursiones o el trabajo con imágenes de otraszonas del país.

Regionalización. A partir de la construcción del ambiente uruguayo comoambiente de transición, se buscará ir realizando distintos recortes del orde-

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namiento territorial de los fenómenos. De esta manera, será posible laprofundización en la aproximación cognitiva a distintos aspectos de la reali-dad, la densificación significativa de la territorialidad, la delimitación o esta-blecimiento de fronteras entre distintos fenómenos, el cartografiar distintoselementos y dimensiones del territorio, la reafirmación de la idea de transi-ción (espacial y temporal) del ambiente uruguayo y la reapropiación identitariadel lugar. Con estos objetivos, se irán realizando distintas regionalizacionesque implicarán diferentes recortes del territorio: geología, geomorfología, sue-los, clima, biomas e hidrología, no sólo tratando sus dinámicas naturales ylocalización diferencial, sino también discutiendo los procesos históricos ysociales que han actuado en ellos, el valor que se les ha asignado social-mente y las transformaciones que han sufrido. Así, al regionalizargeológicamente el territorio uruguayo, además de plantear la evolución es-tructural del subsuelo y la localización de las distintas rocas, se planteará surelación con el contexto regional y con el concepto de recursos (minerales),dejando la puerta abierta para profundizar más adelante en la actividad mine-ra en nuestro país.

Con el relieve, se buscará identificar distintas regiones geomorfológicas apartir de las características geológicas y las distintas formas de relieve resul-tantes. Esto hará posible ir relacionando diferentes aspectos del territorio, yaque a la relación geología-geomorfología se sumará luego la diferencial locali-zación y caracterización de suelos, red hidrográfica y biomas, y su relación conla principal y más tradicional actividad económica del país: la agropecuaria.Desde el punto de vista edáfico, se localizarán distintos tipos de suelos, vincu-lándolos con rocas y relieve, pero también con las actividades antrópicas,sobre todo a partir de los procesos de erosión. Esta caracterización serárevisitada al estudiar las distintas actividades agropecuarias que se realizan enel país. A nivel de clima, se discutirán sus características y los factores queinfluyen en él. Se hará hincapié en el carácter variable de sus tiempos y en elordenamiento temporal y locacional de las actividades agropecuarias.

En un país agropecuario, la regionalización biótica es de gran importan-cia para comprender los usos y el valor asignado al ambiente. También lo escomprender las distintas transformaciones que, a partir de la introducción dela ganadería primero, y de la agricultura después, se han realizado en losdiferentes biomas. El contexto regional ayudará a ampliar la mirada, inten-tando, a partir de fenómenos fácilmente visibles e identificablespaisajísticamente como biomas o especies, romper la visión insular que exis-te del territorio uruguayo. Por último, trabajar con recursos hídricos, tantosuperficiales como subterráneos, permitirá ir relacionando los distintos as-pectos ambientales y antrópicos en cuanto a localización, usos ytrasformaciones, y su contexto regional. Además, la revisión del conceptocuenca, trabajado en la primer unidad del curso, dejará abierta su posible

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utilización en la reterritorialización de los diferentes recortes regionales. Lasdistintas regionalizaciones partirán de los diferentes territorios construidospor los alumnos a partir de lo sensorial pensado, tanto en base a sus expe-riencias, como a la apropiación de los diferentes constructos sociales (saberesacadémico-escolar y cultural-comunitario). Se buscará rescatar y discutir esossaberes previos como forma de reconstrucción y reapropiación del territorioa través de la abstracción regional.

Reterritorialización. La realización de un trabajo grupal como cierre de launidad cumplirá, en simultáneo, con dos objetivos. Por una parte, servirácomo instancia de evaluación de los procesos cognitivos desarrollados du-rante la unidad y como indicador del grado de cumplimiento de los objetivostrazados. Obviamente, esta evaluación no se restringe al trabajo grupal, sinoque, de distintas formas, se irá realizando a lo largo del desarrollo del tema:el trabajo de los estudiantes al realizar las fichas y en sus cuadernos, laobservación sistemática del trabajo de los alumnos en clase (atención e inte-rés, participación oral) y la realización de pruebas o ejercicios periódicos. “Enla evaluación recorreremos un camino que va desde los conocimientos pre-vios que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, cuando seha de permitir que los cuestione, los ratifique y elabore otros nuevos”, tenien-do en cuenta las diferencias entre los estudiantes, sus saberes previos, susritmos de aprendizaje, su capacidad de articular conocimientos, etc.(Domínguez, 2005:393-5).

Por otra parte, el trabajo a realizar pretende la reterritorialización de losdistintos recortes regionales, por medio de la interrelación localizada de losconocimientos adquiridos. Se buscará que los alumnos reensamblen los con-tenidos discutidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje e intenten re-construir el territorio a partir de ello. Esto no sólo dará sentido a los diferentesrecortes regionales y sus representaciones cartográficas, sino también acomplejizar la visión ambiental que sobre el territorio se posee, localizarespacialmente los fenómenos y sus relaciones y abrir las puertas a nuevasregionalizaciones (ambientales, económicas, políticas, sociales, culturales,de gestión, etc.). La tarea consistirá en un trabajo grupal sobre un área delterritorio nacional, de la cual los estudiantes tendrán que explicar su confor-mación ambiental, mencionando y explicando las características de la diná-mica natural que las sustenta y las transformaciones socio-históricas quehan ocurrido en ese ambiente, extrayendo conclusiones e ideas que tras-ciendan la mera repetición de información. Como unidad de análisis se toma-rán distintas cuencas, en el entendido de que son “espacios delimitados na-turalmente [...], compuestos de una gran diversidad de componentes bióticosy abióticos que interactúan entre sí [y que] permiten comprender el funciona-miento del sistema ambiental y las potencialidades a los efectos de diseñarescenarios cuya meta sea alcanzar la sustentabilidad” (Achkar et al, 2004:12).

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Además de la presentación monográfica del trabajo realizado, deberán haceruna pequeña presentación oral para debatir con los otros compañeros.

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Oriental.

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GEOGRAFIA Y LAS TICS EN LAS CLASESDE GEOGRAFÍA EN EL CICLO BASICO

Prof. Lic. Ana Ma. González DeaInstituto de Profesores Artigas

Introducción

La globalización y la mundialización llevan a generar el concepto de tota-lidad y de globalidad donde se acelera la circulación de flujos, tecnología,cultura, de información y de mensajes que se dan a distintas escalas, alcan-zando la global fruto de la tecnología. La Globalización describe una configu-ración mundial donde las posibilidades de comunicación e información entodo el planeta están marcadas por la inmediatez. Internet, la red de redes,ocupan un lugar importante en este mundo globalizado, donde se comunicay comparte información de diverso tipo y distinta procedencia. Los avancestecnológicos y culturales transforman la percepción, las estrategias de pen-samiento, el tratamiento de la información, la producción y adquisición delconocimiento, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El Sistema Educativo no puede quedar por fuera de los cambios tecnoló-gicos actuales, es necesario en la formación de los ciudadanos. La introduc-ción de dichas tecnologías tiene como objetivo favorecer los aprendizajes ybrindar un medio para colaborar en la formación del conocimiento y para quelos estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias para la in-serción social y profesional. Es educar para el futuro, educar para la adapta-ción al cambio y por tanto el ciudadano debe estar preparado y capacitadopara desarrollar su vida y sus posibilidades, comunicándose y reconstruyen-do sus saberes en esta sociedad de la información y de la comunicación.

Distintos autores reflexionan sobre las Nuevas Tecnologías de la Infor-mación y de la comunicación y su relación con la Educación como:

a) Ferrés que entiende que la tercera crisis de la educación occidental enla Historia coincide con la Revolución Tecnológica, superada la década delos tecnófilos y tecnófobos. Los educadores actuales, en su mayoría, hanconsiderado las nuevas tecnologías como una prolongación de la culturaverbal tradicional, cuando en realidad deberían imponer una redefinición delconcepto de cultura. Cabero (1999: 55)1 sostiene «Como cada cierto tiempo,

1 Cabero, Julio (Coord.) (1999). Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis. 131-149.

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de nuevo se nos presenta una tecnología que pretende ser la panacea pararesolver muchos, por no decir todos, los problemas educativos. Inicialmentenos encontramos con la radio, después la televisión, a la que siguió el vídeo,para finalmente llegar a la informática. Ahora surgen las denominadas redesde comunicación con su conocida Internet, como el instrumento mágico definales de siglo que nos permite llegar a muchos sitios, obtener multitud deinformación, y ponernos en contacto con personas situadas en diferentespartes del planeta.” Surge hoy la concepción de entornos de aprendizaje en-riquecidos por las TICs.

En la actualidad, la utilización de las nuevas tecnologías en la Educaciónes un desafío para todos los actores institucionales involucrados en el Trián-gulo didáctico: el docente, el alumno y el saber. En la elaboración de losnuevos Planes de Estudio sea en Primaria, Media, Terciaria se tiene quepensar en la organización del currículum y se debe pensar en como se utili-zará este medio tecnológico para reflexionar y poder lograr los objetivos dealcanzar una formación integral de la persona y reducir la brecha entre laincidencia del avance tecnológico y el sistema educativo actual.

Las nuevas tecnologías se pueden utilizar de tres maneras:a) como objeto de aprendizaje, b) como medio para aprender y como

apoyo para el aprendizaje, c) como medio de comunicación.a) Como objeto de aprendizaje- se incluyen en el Currículo ciertos as-

pectos de la informática a trabajar, lo que permite que los alumnos sefamiliaricen con el ordenador y desarrollen las competencias necesa-rias para establecer el medio como un instrumento de trabajo. Losalumnos de la actualidad están viviendo un mundo informático y pre-cisan conocimientos relacionados a ellos. Por tanto, se debe ofreceral alumno: 1) una enseñanza teórica – la que consiste en una culturabásica sobre esta tecnología como medio para aprender, tendiente asaber manejar y usar en su vida profesional y personal, lo utilizaránpara realizar cursos a distancia, enviar e-mails, videoconferencias,etc. 2) una formación técnica- que les brinda pautas de actuación quepueden utilizarse y transferirse a otras áreas del conocimiento. Enesta formación le posibilitará familiarizarse con el funcionamiento ymanejo del ordenador, conocimiento de los procesadores de textos,las bases de datos, gráficos, etc. Papert2 expone que el lenguaje Logoutilizado posibilita: un aprendizaje constructivo y se efectúa al ritmodel niño, el alumno deduce que proyecto quiere realizar.

2 Papert. (1988) Colom y otros. Tecnología y Medios Educativos, Edit. Cincel Kapelusz.

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b) El ordenador como medio para aprender y como apoyo para el aprendi-zaje: esto determina la integración al sistema educativo. La computado-ra tiene una función educativa, para la adquisición de conocimientos ycomo apoyo para el aprendizaje, esta tecnología está relacionada conla enseñanza en el aula y se utiliza en el desarrollo del saber. El ordena-dor es un instrumento de ayuda en el aula, donde se aprende a utilizarlopara Procesamiento de datos, gráficas, etc. Los alumnos condiscapacidad se pueden desempeñar más autónomamente con un or-denador, el cual puede ser programado para tomar decisiones respectoa la estrategia de aprendizaje más adecuada a las necesidades de cadaalumno. El ordenador permite realizar cursos virtuales, y alcanzar uncierto grado de interacción entre alumno y programa, también se reali-zan tutorías entre el alumno, el programa y el docente.

c) El ordenador como medio de comunicación. En los Centros Escolaresel ordenador ha entrado no solo en el aula sino en la administración,el laboratorio y la adscripción. Se le utiliza en tareas diversas perotambién en tareas mecánicas que colaboran en el quehacer educativo.

La Influencia de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza

La influencia de las nuevas tecnologías en la enseñanza se pueden apre-ciar desde dos visiones distintas: “la primera consiste en reconocer sus dospotencialidades: la información y la comunicación. La segunda implica iden-tificar las características que presentan los proyectos de los docentes desdeuna perspectiva didáctica” 3. La primera afirmación es la visión de la tecnolo-gía y en la segunda se muestra la mediación didáctica mediante la cual aspi-ramos a alcanzar la aplicación de la nueva tecnología con un fin metodológico.Esto nos está contestando el qué, para qué, cuando, cómo y por qué, queson las guías de nuestro quehacer docente y planificamos nuestro trabajodidáctico con los objetivos de realizar el planteo conceptual, procedimental yactitudinal.

En el triángulo didáctico encontraremos: a) El docente que tendráque buscar estrategias educativas que permitan emplearlas en forma ar-mónica, sin menoscabar lo académico, permitiendo espacios interactivospara la reflexión entre docente y alumno. Manejar y aplicar las innovacio-nes en lo educativo y en lo disciplinar en particular, es el reto que el do-cente debe alcanzar, incorporar y dominar. b) El alumno debe ser partici-pante activo en la adquisición de sus propios conocimientos para que se

3 Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologías en las aulas. Amorrortueditores. Bs. As.

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transformen en aprendizajes significativos y es responsable de su propiaformación, por lo que es el constructor de su conocimiento. c) El saber esel conocimiento sobre el que se reflexiona y se transmite por medio de lasdistintas disciplinas.

Por tanto, nos podemos preguntar: a) ¿Cómo aprenden los alumnoslas nuevas tecnologías? No hay un único camino en el aprendizaje, el alumnose apropia del conocimiento a través de distintas aproximaciones al objetode estudio. El alumno aprende lo que comprende, ello es aprehender lossignificados y establece relaciones conceptuales. Con el uso de la compu-tadora se amplía la gama de recursos que utiliza el docente, para que elalumno pueda aproximarse al conocimiento a través de los distintos tiposde inteligencia múltiples como plantea Gadner. b) ¿Cómo debe enseñar eldocente? El docente debe desarrollar nuevas prácticas de enseñanza yaprendizaje, por lo que se plantea revisar el modelo tradicional de ser y dehacer el trabajo. En el proceso de enseñanza, la transposición didáctica yla profesionalidad docente tienen gran importancia, el docente debe serconsultor y mediador y debe ser capaz de enseñar en contextos críticos.Pero en la realidad, los adelantos tecnológicos y los centros escolares es-tán lejos de utilizar las tecnologías educativas para crear nuevas situacio-nes de aprendizaje.

Debemos innovar en Educación y por tanto debemos reinventar los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje. Los responsables de las PolíticasEducativas y los profesores no han hallado aún la forma de integrar su roldocente en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Los docentesaun deben perder el miedo o impotencia ante la nueva tecnología y buscarpropuestas que lo estimulen a él y el alumno para trabajar con nuevas estra-tegias metodológicas incluyendo las nuevas técnicas. Papert (1981) expo-ne:” la mayoría de los docentes hoy, utilizan la computadora, como una com-binación lineal de antiguos métodos de educación con tecnologías nuevas” ocomo sostiene De la Corte “La computadora ha sido incorporada como unagregado al ambiente del salón de clase que permanece inalterado, dondeno se aprovechan los beneficios que posibilita la computadora, como son susfacultades de interacción, presentación y manejo de datos”. (De Corte, 1993)4.Por momentos se constata la utilización de las Nuevas TICs al servicio deviejas tecnologías.

En la Propuesta para el debate del Ministerio de Educación y Ciencia deEspaña en 1987 cuando se propone el Proyecto de Reforma de la Educaciónse expone “la mejora de la enseñanza requiere, además, una adecuada do-tación de medios didácticos a los centros y aulas. Esta dotación debe vincu-

4 De Corte, E. (1993) El aprendizaje basado en tecnologías: Análisis crítico y perspectivasfuturas. Gmunden. Austria

125

larse a la puesta en práctica de reformas curriculares, de modificaciones enlos estilos y proceso de enseñanza y a la realización de proyectos pedagógi-cos específicos de innovación curricular y didáctica por parte de centros ogrupos de profesores” 5. El rol del docente no ha tenido el desarrollo necesa-rio para enfrentar una ruptura epistémica referida a como los alumnos apren-den hoy, y como construyen el conocimiento, el cual se produce de una for-ma multidimensional, interdisciplinaria, alejada de los estilos lineales que aúnse mantienen en las prácticas, por lo que Litwin y Maggio6 sugieren que sedeben ver a “las nuevas tecnologías no sólo como recursos externos, sinotambién como transformaciones interiores de la conciencia, y mucho máscuando afectan a la palabra” y recuerdan para reafirmarlo a Ong7 para funda-mentar el uso de estas tecnologías artificiales tan naturales para los usuariosde nuestra época “la tecnología no degrada la vida humana sino, por el con-trario, la mejora”.

¿Qué ocurre en las aulas y especialmente en las clases de Geografía?

En las clases de Geografía, cualquiera sea su nivel, se está haciendoénfasis en la explicación de las nuevas tecnologías de la comunicación y dela información, y en especial la informática. En el año 2009, en nuestro país,el 42 % de la población se conecta a Internet (Diario El País, Marzo 2009),ello evidencia que gran parte de los estudiantes utilizan esa pista del conoci-miento para diversos fines: correo, Chat, búsqueda de información, etc., hoyel Proyecto CEIBAL, tiene como objetivo la disminución de la brecha infor-mática y como meta universalizar en el primer nivel educativo el accesoinformático en el 2009. Con los siguientes principios estratégicos: a) Derechoa la educación b) Derecho a la identidad c) Igualdad de oportunidades en elacceso a la tecnología d) Democratización del conocimiento e) Promoción deun nuevo concepto de pensamiento (la inteligencia digital).

El plan tiene un componente educativo con una nueva propuesta peda-gógica, un componente tecnológico, un niño-una laptop, pero principalmenteun componente social de equidad, CEIBAL es un plan de inclusión social.Desde el año 2009, los alumnos de 1er. Año de Ciclo Básico llegan con susXO a clase y los docentes de Educación Media y en este caso los Profesoresde Geografía tienen que emplear nuevas estrategias didácticas para conti-nuar el proceso comenzado.

5 Colom Cañellas, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel. Madrid.6 Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologías en las aulas. AmorrortuEditores. Bs. As.7 Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México F.C.E.

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La Geografía es “la ciencia que estudia la organización del espacio”, ytiene como cometido estudiar y analizar dicho espacio geográfico. Es unaciencia integradora de saberes científicos que contribuye a la formación inte-gral del ser humano. Los nuevos enfoques de la Ciencia Geográfica y lasnuevas tecnologías en Geografía se incluyen en los nuevos objetivos y con-tenidos para comprender la dinámica del mundo, implica un acercamiento alos procesos que muestran un nuevo orden mundial, en espacios geográfi-cos con recursos y bienes que promueven una mejor calidad de vida. Losprocesos de enseñanza y de aprendizaje de la Geografía encuentran en laapertura hacia el entorno escolar, una opción para mejorar su labor formativa.Específicamente, el rescate de las ideas, criterios, pensamientos y concep-ciones, resultantes de procesos de construcción empíricos originados en elmismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes de unadeterminada comunidad.

La introducción de las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendi-zaje de la Geografía en el nivel secundario, puede contribuir a la satisfacciónde las exigencias de la sociedad actual y dentro de los objetivosprocedimentales en el Programa de 1er. Año de Ciclo Básico se aspira a:

-“ Poder aplicar los principios básicos de la Geografía.”- “Saber evidenciar el manejo espacial competente a través de una ade-

cuada lectura de mapas, gráficos e imágenes”.- “Saber operar las nuevas tecnologías y la información en función de

una selección pertinente y jerarquizada” 8

Dentro de esta última propuesta debemos trabajar para acercar a losalumnos a desarrollar las competencias y habilidades para utilizar las nuevastecnologías para el aprendizaje. El ciberespacio al que acceden es conside-rado un no lugar donde la virtualidad y la realidad se mezclan descubriendohorizontes desconocidos, donde las autopistas informáticas, la utilización delas imágenes virtuales, la tridimensión, están presentes y la organización delespacio informático sería “la creación de una civilización transnacional, des-arraigada, libre, inasible” (Jacques Buor,1995) 9. Se tiene que pensar en queel espacio geográfico y el espacio geográfico incorporado a la computadorano son los mismos, pues pasar de uno al otro implica determinados procesosde comprensión de cómo el paisaje real se puede apreciar en el mundo vir-tual. El mundo real es el entorno de vivencias donde lo geográfico, histórico,económico y político se interrelacionan y se desarrollan en un mundo naturalcon el que forman un sistema. El Espacio geográfico que se va a representar

8 CES- Geografía 1er. Año- Reformulación 20069 Durán, D. (1996) Geografía y transformación curricular. Edit. Lugar Editorial- B. Aires

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se transporta a un modelo conceptual del funcionamiento y se le realiza conuna superposición de cuadros digitalizados y el trabajo con estas nuevasherramientas pueden ayudar al docente y estudiante a hacer simulacros dedistintos fenómenos para poder internalizar dicho conocimiento y que se trans-forme en significativo.

Algunos de los aspectos que limitan el uso de las TIC en el aprendizajede la Geografía pueden ser los siguientes: el papel que suele jugar el profe-sor como transmisor de información; la lentitud con la que se introducen loscambios y la innovación; la falta en nuestro contexto de experiencias de refe-rencia que sirvan de guía. En el presente, se aspira a que “el alumno hayaadquirido algunos saberes espaciales integradores del ser humano y ciuda-dano de su país y el mundo, que le permitan una adecuada percepción ycomprensión del mismo” 10

Propuesta de un Proyecto de Aprendizaje: Portal del Aula de Geografía

La creación de nuevas técnicas de acceso al conocimiento supone uncambio de actitud y de roles en el docente y en el alumno pues las prácticasque todavía se realizan en el aula con el uso del ordenador tienden a“infantilizar al niño” (Papert), más que a promover su desarrollo como seresautónomos.

El desarrollo de las competencias con el ordenador comienzan a avan-zar cuando el docente trabaja interdisciplinariamente y en especial en laclase de Geografía cuando se trabaja con el apoyo informático y se co-mienzan a desarrollar las habilidades de aprendizaje: habilidades de Infor-mación y comunicación, habilidades de pensamiento y de solución de pro-blemas y habilidades interpersonales y de autonomía. Al utilizarse el Orde-nador, más allá de utilizarlo como procesador de texto, y navegar por Internetbuscando materiales como en este caso específico material sobre determi-nado tema, país, ciudad, fenómeno, se puede entrar a Google Earth, seaprende a utilizar las SIG y se podrán utilizar simuladores para comprenderfenómenos naturales y sociales. Estos aspectos tendrán como objetivo lo-grar una mejor comprensión del espacio geográfico como ciudadano delmundo y potenciar la clase presencial con la utilización de las Tecnologíasde la Información y comunicación y por tanto la Informática se trabajará conel Proyecto Pedagógico de construir un Portal del Aula de Geografía enCiclo Básico.

Este Portal podrá ser una herramienta cognitiva integrada por soportesinformáticos para apoyo del docente y principalmente para el alumno; tendrá

10 CES (2005) Geografía 1er. Año de Ciclo Básico- Reformulación 2006.

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que tener su hoja virtual de presentación y los links de información general.Los contenidos y tareas serán elaborados por docentes del Centro Educati-vo, y estos deberían estar organizados según los cursos de 1er año, 2do añoy 3er. Año y los alumnos podrán enviar sus ejercicios y actividades mediantesu correo electrónico en el plazo establecido por el docente, las que tendráncomentarios y calificación, y que podrán tener conocimiento de ellos entran-do a un link de Calificaciones.

En el Portal se instrumentará la entrada mediante LINKS a sitios deInternet, quiere decir Enlaces a otros sitios WEB, que puedan aportarle aldocente y al alumno información importante a sitios Web de Bibliotecas, Or-ganismos Internacionales, Museos, Google Earth, de los cuales se puedanbajar archivos, apreciar lugares importantes, etc. Se sugiere abrir blogs, re-copilando cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Habi-tualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y elautor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo.

Se estima conveniente utilizar un software de mapas conceptuales quesirve para la planificación y ejecución de secuencias, se centra fundamental-mente en la elaboración de mapas conceptuales como técnica de represen-tación gráfica del conocimiento. Este instrumento permite al docente y al es-tudiante establecer los nexos entre sus conocimientos previos y adquirir nue-va información. Se pueden utilizar Simuladores11, que pueden ayudar a do-centes y estudiantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, conesta herramienta se puede construir un modelo del fenómeno a reproducir;por ejemplo la creación de una represa, apreciar como se produce una inun-dación, los movimientos de la Tierra, la construcción de mapas secuenciales,el ciclo del agua, una cuenca hidrográfica, etc.

El Portal del Aula de Geografía para Ciclo Básico es una herramientadonde los docentes y estudiantes aprenden a trabajar en Geografía en formavirtual. Ferrés y Cabeto coinciden pedagógicamente en el rol preponderantedel docente a la hora de introducirlos en su práctica, a la hora de diseñarlos,a la hora de aplicarlos y de evaluarlos. De la adecuación de su empleo de-penderá en gran medida que el aprendizaje culmine con éxito o no. Es undesafío para los adultos del sistema educativo, que deben alfabetizarse en elconocimiento y utilización de una tecnología que es de uso frecuente paralos jóvenes pero no tanto para los docentes, directores e inspectores; pues sibien se ha superado la situación de tecnófobos y tecnófilos de fines de los´90, el Sistema Educativo cuenta con diversidad de personas en lo que res-pecta a la incorporación de las TICs a la situación de acción didáctica y a lagestión de los Centros.

11 Colom Cañellas, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel Madrid.

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En relación con la utilización de las Nuevas Tecnologías los docentesde Educación Secundaria exponen en el Censo Nacional de Docentes:“además de utilizar la herramienta para la elaboración de informes y ma-teriales de clase, la usan con frecuencia para actividades que suponenmanejo de Internet, orientado a búsqueda de información para su prácticadocente o de información en general” (ANEP 2007: 155), mientras que losmaestros utilizan poco la computadora, los que más la utilizan son losdocentes de Formación Docente para el correo electrónico y la búsquedade materiales.

Los docentes del CES exponen que tienen dominio en el uso de la com-putadora12 según los siguientes porcentajes: a) 17,9% domina varios progra-mas informáticos, b) 55,6% tiene un manejo aceptable de los programas bá-sicos, c) 22,4% tiene un manejo limitado, d) 4,1% no tiene conocimientos decomputación. En relación a las actividades que realizan: a) 56,3% la utilizapara comunicarse via mail, b) 44,6% busca materiales para sus clases enInternet; c) 31,25 lee noticias, d) 15,7% chatea, e) 23,8% consulta páginasinstitucionales, f) 38,2% elabora sus informes.

Los docentes deben realizar una actividad pedagógica y geográfica asen-tada en la explicación reflexiva y crítica de la realidad, y los educandos comociudadanos, comprenderán su posición de actores de los acontecimientosde su espacio. El camino de abrir el aula al trabajo desde y con el ordenadory el mundo que abren las TICs, puede iniciarse con un diálogo fructífero entreel estudiante, el docente y la máquina desde cada una de las disciplinas delcurrículo y en este caso desde la Geografía, trabajando desde una ópticainterdisciplinaria en la divulgación y socialización de cada producto elabora-do, de cada meta de comprensión lograda. Esta propuesta es una propuestaa la Innovación, y este concepto de innovación esta referido a los cambios otransformaciones que se manifiestan en productos o procesos en modelosde prácticas de enseñanza y de aprendizaje con el objetivo de mejorar en elcampo en que se desarrollan.

Este cambio debe provenir de los propios docentes como individuo per-sonal que está motivado y de las instituciones donde se llevan a cabo laspropuestas de innovación. Estas pueden ser un camino a recorrer para cons-truir nuevas propuestas de enseñanza, o de producción de saberes que pue-den traspolar al Centro Educativo. Las prácticas innovadoras requieren unainformación actualizada y en la actualidad las TICs pueden colaborar en in-novar en las clases de Geografía en el Ciclo Básico, donde se pueden cons-truir y reflexionar sobre la práctica por ejemplo con Simuladores o con Siste-

12 Censo Nacional Docente 2007.

130

mas de Información Geográfica, y elaborar proyectos sobre temas y proble-mas de los espacios y el territorio.

Los medios y lenguajes utilizados en los proyectos y recursos escogidosen cada situación de enseñanza, serán examinados para que sean compati-bles con los contenidos propuestos. El valor de esta innovación tecnológicaes atender la relación entre lenguaje, tecnología, conocimiento, informacióny destrezas; en Geografía se están incorporando capacidades para codificar,almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información visto las transfor-maciones de las dos coordenadas básicas en la comunicación: el espacio yel tiempo. Este nuevo contexto de enseñanza y de aprendizaje le exige aldocente y al alumno nuevos desempeños y nuevas competencias, el profe-sor se constituye en un facilitador y orientador sobre la validez y confiabilidadde las fuentes de información, colabora en seleccionar, interpretar y procesarla información. Se trata de instalar en las prácticas educativas procesos deapropiación, de uso y de reflexión sobre las TICs, y de establecer lo esencial:producir aprendizajes significativos en general y en Geografía en particular.Por lo que la Enseñanza asistida o acompañada por el Ordenador debe se-gún Colom Cañelas13: a) adecuar el ritmo de aprendizaje, b) secuenciaciónde la información en el ordenador, c) ramificación de los programas, d) res-puesta individualizada al usuario, e) flexibilidad de utilización y f) velocidadde respuesta.

En el Portal se desarrollarán: a) Contenidos; b) Simuladores de fenóme-nos; c) Modelos de Espacios Geográficos; d) Utilización de los SIG; e) Insta-lación de un Foro donde se puedan discutir temas ya sea a nivel de Docentesy de estudiantes; f) Chat.

Organización del Trabajo

El curso podrá estar estructurado en 4 semanas y los temas se agrupa-rán en Unidades. Cada semana se subirán los Contenidos de la Unidad atrabajar y los foros estarán abiertos durante todo el curso para intercambiode información y de experiencias entre los estudiantes y los docentes. Entodas las sesiones habrá un cierre del docente tutor que monitoreará lasintervenciones y dará respuestas a las dudas, aprendiendo desde el error. Elintercambio obtenido en esta instancia es muy rico para enriquecer la pro-puesta.

13 Colom Cañellas, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel. Madrid.

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El Proyecto deberá evaluarse, por lo que se deberá tomar en cuenta:• La responsabilidad personal del alumno, del docente y la flexibilidad

en los contextos personales, de trabajo y de la comunidad.• Establecer y alcanzar estándares y metas: la mejora de los rendi-

mientos académicos.

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133

EL PROBLEMA DE LAS INUNDACIONESEN EL CAUCE MEDIO Y BAJO DE LOS

ARROYOS SAUZAL Y CEIBAL EN SALTO1

Prof. Lucia SiciliaProfesora de Geografía en Liceos de Paysandú

Introducción

En este trabajo se presenta la problemática que existe en las áreasinundables en Salto que afectan la calidad de vida de la población. En elmismo se presenta el procesamiento de variada información contenida endiferentes artículos periodísticos, carta topográfica e imagen satelital y laobservación en los lugares de estudio.

Fundamentación

“Desde los orígenes de la Humanidad, la curiosidad del hombre por co-nocer el entorno que le rodea y el interés por su dominio, le han guiado haciala confección de modelos reducidos de los lugares que ha habitado”2. “Lagente ha usado los mapas desde hace siglos para representar su entorno”3.Es así que nace la cartografía como ciencia para explicar y dar un sentidotécnico/práctico a la utilización de los mapas, que en sus orígenes se confec-cionaban específicamente para la navegación y que con el tiempo fueron deuso masivo. Es consecuencia de esa utilización que cada vez más se ve almapa como una herramienta para “cargar” diferentes informaciones, todasútiles según el objetivo que se pretende estudiar. Un uso importante es el delos Sistemas de Información Geografica (SIG)

Si bien el desarrollo informático para esta disciplina fue lento, “(…) enpoco más de treinta años se han abierto paso en el mundo de los negocios,

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA.Facultad de Ciencias. UdelaR2 Capítulo I. Introducción al Diseño Cartográfico.Lo importante de esta frase es que ilustra el espíritu de la cartografía, la importancia que se legeneró al hombre poder conocer su lugar, su entorno. Y lo más importante poder registrarlos,como símbolo de dominio del territorio3 Manual de sistemas de información y cartografía. Naciones Unidas. Nueva York. 2000.

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en universidades y en administraciones públicas. Transformándose en unaherramienta de fácil acceso para la sociedad que muchas veces utiliza susproductos sin saberlo siquiera.”4 La utilización de los mapas es necesaria. Nopodemos analizar geográficamente una región sin esta herramienta, aunqueno sepamos trabajamos con la información de un espacio georreferenciado¿Qué quiere decir eso? Que ese espacio geográfico es localizable a travésde coordenadas geográficas.

¿Por qué estudiar las áreas de inundación de los arroyos Ceibal y Sauzalen Salto? En los programas de Secundaria se incluye el estudio de casos,pero que están vinculados a otros espacios geográficos que distan de nues-tros lugares. Ante esta situación, surge muchas veces la pregunta del estu-diante ¿Vamos a estudiar algo de Uruguay? Aunque a nivel curricular no seexija, considero que es conveniente que determinados temas de la geogra-fía nacional se incluyan aunque sea a modo de comparación. Por ejemplo,cuando trabajamos el recurso agua, en primer año, o suelos donde allí si sehace referencia a nuestro país pero mínimamente, o riesgos ambientalesen América (en el programa de Segundo año). Con los fundamentos nece-sarios y bien planteados podemos abordarlos en alguna parte del progra-ma donde haya puntos de encuentro ya que son temas que nos incluyen yque no nos apartan de los demás fenómenos que se suceden. Tal es elcaso de las inundaciones que muchos de nuestros alumnos han vivido y lollevan para tratar en el aula. Por eso considero que nuestra función no essolamente estudiar esos hechos o lamentarnos por lo sucedido, pues des-de nuestro lugar podemos contribuir al conocimiento de variables que no setoman en cuenta por la población en general y que son importantes. Estetrabajo se basa en estudiar de la ciudad de Salto, específicamente las áreasafectadas por las inundaciones, que coinciden con la desembocadura delos arroyos Sauzal y Ceibal. Pero también analizar algunos problemas quesurgieron a raíz de la concesión de terrenos para la edificación, que estáncircundantes al cauce del arroyo Ceibal.

La construcción de un SIG en este caso es muy importante para poderdeterminar las cotas de inundación, y establecer así zonas de riesgo, po-blación vulnerable y construcciones afectadas por este fenómeno. La infor-mación obtenida es relevante porque podemos explicar así algunos de losproblemas que se dan a partir de la crecida de un río y/o arroyo y contar conla misma para presentar propuestas a los actores que tienen incidencia enla planificación territorial. Es de destacar la importancia que tienen en aque-llos aspectos “relacionados con el posicionamiento cartográfico de activi-

4 Los SIGs como herramientas para la Gestión Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbanafrente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo delMedio Ambiente (SEMA-IDRC).

135

dades de producción y conservación”.5 Así como también es importante laactualización continua de los datos. Sobre la base de los mapas o cartastopográficas con las que se cuenta, se construirá una cartografía donde selocalizan las nuevas construcciones, las calles, las áreas afectadas por lasinundaciones, etc.

Descripción de las áreas de estudio

En la primer área de estudio sobre la desembocadura del Sauzal se en-trelazan dos formas de relieve totalmente diferentes: llanura costera ypenillanuras muy bien definidas con elevaciones de hasta treinta metros dealtura. En el desarrollo del espacio urbano y su conformación podemos des-tacar como incide el emplazamiento y aprovechamiento de las formas derelieve alto que hacen de la zona un área residencial armónica y muy cotiza-da. Los relieves bajos albergan construcciones del casco antiguo de la ciu-dad (casas que registran en sus paredes las marcas de las aguas de la últi-ma inundación). También se presenta contaminación luego de la bajante delas aguas, así como pérdida del valor de las construcciones, lo que provocaen muchos casos el abandono de las mismas.

La segunda área de estudio se subdivide en: la desembocadura del Arro-yo Ceibal y el cauce medio a la altura del puente Treinta y Tres. En la primerael relieve es de suave ondulación. Desde el terraplén del puente “Los Alga-rrobos” se observa el Puerto y la antigua desembocadura del arroyo Ceibal,que hoy es parte de la dársena. Este puente es el principal acceso para loshabitantes que viven al suroeste de la ciudad principalmente.

Es de resaltar que cuando se comenzó a construir el Puerto en 1928 seutilizó la desembocadura natural del Ceibal para aprovechar la profundidaddel mismo para la dársena sur; y se “abrió” una brecha (metros más abajo)en la costa del Uruguay para dar salida al arroyo que había sido truncado ensu desembocadura original.

La otra zona de subdivisión coincide con un tramo del cauce medio delarroyo Ceibal, donde se construyeron viviendas (A la altura del puente Trein-ta y Tres). El cauce del arroyo presenta residuos además de una extensavegetación de sauces entre otros y plantas de bañado.

A 900 metros aproximadamente al Oeste, encontramos el puente Sarandíque junto con el Treinta y Tres enmarcan el predio del cementerio municipal.La vegetación arbórea predomina a lo largo del cauce del arroyo hacia su

5 Los SIGs como herramientas para la Gestión Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbanafrente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo delMedio Ambiente (SEMA-IDRC) (2006).

136

desembocadura, observándose a lo lejos edificaciones sobre el relieve depenillanura (colinas) pertenecientes a la zona SO.

Las inundaciones

Son fenómenos que afectan a nuestro país y al departamento de Saltoen particular. Aunque la construcción de la Represa de Salto Grande las hahecho un poco más controlables, seguirán existiendo como fenómeno natu-ral que no se puede evitar. Luego de la construcción de la represa se suce-dieron inundaciones de consideración que afectaron a cientos de familias.En 1982/83, 1992, 1997/98, en 2002 también se registraron grandes creci-das así como en el 2009. Las cotas máximas en esta oportunidad llegaron a15,80 metros sobre el cero de la escala del puerto de Salto.

Algunos datos: inundaciones de 1997/98

Las cotas de inundación sobrepasaron los 12 metros de altura e inundaronel puerto y la costanera norte durante 2 meses aproximadamente. “Duranteese verano no hubo playas, ni Salto Chico para paliar el calor salteño, losclubes Remeros y Rowing vieron sus actividades paralizadas, las discotecasdebieron mudarse o cerrar, se generaron toda clase de trastornos en la circula-ción de la ciudad” 6. Tampoco debemos desperdiciar el dato del número deevacuados y domicilios afectados en esa oportunidad: 862 familias, con untotal de 3632 personas que fueron evacuadas. Aún cuando se les entregaronmateriales y se los reubicó en un nuevo barrio “Horacio Quiroga”, muchosprefirieron regresar a sus casas anteriores. Otro dato de importancia y quecontribuye a este fenómeno son las llamadas enchorradas, nombre con el cualse denomina a las riadas. Esto propiciado por el relieve en donde se encuentraemplazada la ciudad de Salto. Estos sucesos también perjudican a las pobla-ciones que viven en las márgenes de los arroyos Ceibal y Sauzal.

Más datos importantes:

El 22/11/1997 llovió en dos horas 215 mm, que afectaron 1323 viviendas.Hecho que nuevamente desató la discusión. “De acuerdo a estudios del año1986, se adjudicó a la empresa Saceem los trabajos sobre el arroyo Sauzalque mediante diques y canalización, evitarán los efectos perjudiciales de sucrecida (…)” 7. Este proyecto fue finalizado, pero en la actualidad es un “ba-

6 Conti, S. “Inundaciones y “enchorradas”. Colección los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.7 Comité departamental de Emergencia en: Inundaciones y “enchorradas”. Profesora SusanaConti.

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surero” canalizado, lo que contribuye a que se desborden los desagües cuandollueve copiosamente. Aunque la intendencia trata de mantenerlo limpio es laciudadanía que no toma conciencia, provocando que se formen represas dedesechos y la contaminación de las áreas afectadas por las crecidas, comoconsecuencia. Para el Ceibal solamente se habla de la “limpieza, entubamientoy profundización del cauce” 8. Pero aún en marzo de 2010 no se veían lasacciones, ya han pasado más de 10 años y la ecuación sigue exactamenteigual. Crecidas del río o enchorradas, igual a evacuados en las costas delCeibal y/o Sauzal.

Inundaciones de 2009

La situación se repitióen el 2009, mientras sedaba la lenta crecida de lasaguas del río Uruguay, mu-chas áreas costeras pordebajo de los 14 metros dealtura iban quedando su-mergidas, afectando a mu-chos hogares. La mayoríade estas construccionesafectadas se localizan a ori-llas de los arroyos Ceibal y Sauzal. Las aguas del río Uruguay afectarondirectamente todas las construcciones que se encontraban por debajo de los15,80 metros: el propio puerto de Salto “desapareció” debajo de las aguas;los locales bailables de la costa noroeste y campos naturales con costas alrío o a los arroyos represados por el mismo, se vieron afectados total o par-cialmente.

Como manifestación de esto quedaron algunas imágenes (tomadas al puer-to) que considero importante para ilustrar la magnitud de este fenómeno.

El 28/11/2009 con una altura de 15 metros, habían 1984 persona eva-cuadas.

8 Conti, S.”Inundaciones y “enchorradas”. Colección los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.

Fotografía diario “El pueblo” de Salto. Publicación del 26/11/2009. Altura del río Uruguay 14,90 y creciendo.

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Museo histórico del río Uruguay. (An-tiguo Resguardo- aduana)El agua entró 15 cm. del nivel delsegundo piso. Altura del río 15,75.Fotografía recordatorio (2009).Tomada el 5 de diciembre. Actual-mente el museo continúa funcionan-do en este mismo lugar.

Grúa (5 de diciembre 2009. Altura del río15,75 mts) Reparada con motivo de lareactivación de los Puertos. Se encuen-tra sobre la explanada del puerto, en elmuelle de altas crecientes (cota 14,50)

Fotografías tomadas posteriormente a la inundación del Resguardo y grúa.

Resguardo: Museo Histórico del Río Uru-guay. Fotografía tomada el 30/3/2010

Fotografía tomada el 30/3/2010 de la mismagrúa anterior en el lugar que estaba al mo-mento de la inundación.

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CARTOGRAFIA DE LAS AREAS DE ESTUDIO Y LOS ELEMENTOSY ESPACIOS FOTOGRAFIADOS

Área Nº 1: Arroyo Sauzal

A orillas de este arroyo no hay nuevas construcciones, la mayoría de lascasas que se construyeron allí se hicieron en la cima de una extensa colinadonde no llega el agua, en esa zona se emplazó un barrio residencial (uno delos más antiguos de Salto), y frente a él, el club Remeros (este si fue afecta-do por la inundación)

Algunas casas del barrio residencial (sobre la colina)

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Estas fotografías demuestran el ni-vel de pendiente ubicada hacia el Este.

La calle (Rambla Norte desde dondese tomó la fotografía), es el nivel más bajodel área, esta fue construida sobre unacurva de nivel de 10 metros que se ex-tiende desde la base de la colina hacia elOeste y al Norte donde se desarrolla unallanura contenida por la misma curva denivel. El club Remeros ubicado frente aestas casas. (A espaldas del fotógrafo)

Fue totalmente inundado, al igual que otro conjunto de viviendas que está a50 metros de distancia de allí aproximadamente (al Noreste). Estas vivien-das indicadas se emplazan sobre la llanura mencionada anteriormente. Enellas aún se observan las marcas del agua. Sin referirnos a un sin número deasentamientos irregulares afectados, que se extienden por este relieve llanoo de muy leve ondulación, que están más distantes de esta área.

Canchas del Club Remeros y grupo de viviendas afectadas.

Cabe resaltar que es menor el número de personas y viviendas afecta-dos en esta área.

La zona residencial que se instaló sobre la colina frente al Club Remeros,no presenta problemas de inundación. Las construcciones están por encimade la curva de nivel de 10 metros, y asentadas sobre la de 20 metros, pero aesto debemos agregar que las que se encuentran por debajo de la curva denivel de 20 están construidas sobre pilares muy elevados. Las calles de ac-ceso principal se encuentran al Este, no impidiendo el acceso al centro ni losdemás servicios de la ciudad. Este espacio ha sido ocupado casi en su tota-lidad por grandes edificaciones que denotan un muy buen nivel socio-econó-mico de sus ocupantes. Es una zona reconocida por las obras de grandesarquitectos como Néstor J. Minutti Migliaro (ex intendente de Salto).

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Problemas en la margen Sur del Arroyo Sauzal

Aquí nos encontramos con otro tipo de edificaciones que pertenecen alcasco antiguo de la ciudad. Las construcciones están maltratadas por lassucesivas inundaciones y el paso del tiempo. Algunas de ellas funcionaroncomo almacenes para los productos que transportaba el ferrocarril en otrasépocas y actualmente están abandonadas. También existen vestigios de laantigua vía que pasa por allí y terminaba en el muelle, (posteriormente semodificó este trayecto hacia el Puerto, con la construcción del mismo en1928)

Algunas imágenes

Área Nº 2: Arroyo Ceibal

Las aguas cortaron el paso por el puente “Los Algarrobos” importanteavenida (Rambla Sur) que articula todo el movimiento del suroeste de lacuidad. Además se vieron afectadas otras vías de tránsito al Sur, los puentesTomás Berreta y Sarandí tampoco permitían el paso. El único paso disponi-ble era el puente Treinta y Tres. Muchos centros educativos del centro y laperiferia también se vieron afectados en la medida que alguno de sus alum-nos provenía de las áreas inundadas o de aquellos barrios aislados por elcorte de los puentes, es el caso de las escuelas 2 y 5, la Escuela Tecnológicade Ciclo Básico (UTU), la Escuela Técnica y de Administración y Servicios

Antigua casa a dos cuadras del puerto, haciael Este (paralela al cauce del arroyo Sauzal).Pertenece al casco antiguo.Nivel de las aguas 15,70 metros. 2 de diciem-bre de 2009.

Imagen tomada el 30/3/2010. En ella aún seve la marca de humedad que dejó el agua asu paso. Si bien la elevación del relieve essuperior a los 10 metros de altura, según lacarta topográfica, esta y otras construccionespor encontrarse a la misma altura igualmentefueron afectadas.

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(UTU), el Liceo 5, y el CE.R.P. Pero no fueron los únicos. Mucha gente quereside en las áreas afectadas (directa o indirectamente) y que se trasladadiariamente a trabajar, a pagar sus cuentas en la Intendencia o en comerciosdel centro, también debieron reorganizarse.

La importancia del puente Treinta y Tres

El único puente que no fue “cortado” por la creciente fue el Treinta y Tres.Los Algarrobos, el Tomás Berreta y el Sarandí quedaron literalmente bajo lasaguas. Cabe destacar que estos dos últimos mencionados son clausuradoscuando el río llega a 12,80 metros aproximadamente. Los Algarrobos admiteel paso hasta la cota de 15,05 metros según lo observado en la fotografíasiguiente.

Puente “Los Algarrobos”.Altura del río 15,05 mts(Aquí fue clausurado)

Otra imagen tomada desde unteléfono celular (30/11/2009) mues-tra la magnitud de la creciente, enella el nivel de las aguas era de15,80 mts. (nivel máximo al que lle-go el agua). El puente ya no permi-te el paso, prácticamente se ven sololas barandas.

Nuevo edificio.

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El nuevo edificio cercano a la cabecera del puente “Los Algarrobos”, fueafectado en su planta baja y en las cocheras.

Este edificio comenzó a construirse a fines de 2008, y para fines de 2009ya se podían adquirir los pisos. Son tres niveles y planta baja donde se en-cuentran los estacionamientos y la recepción.

El piso inferior (planta baja) está debajo del nivel de la calle y fue alcan-zado por el agua cuando el río se encontraba a los 13 metros de altura, (nohay datos exactos). A los 15,80 cuando el puente Los Algarrobos fue prácti-camente desbordado por el agua del arroyo Ceibal, la planta baja de esteedificio fue clausurada. El agua se ubicaba a unos centímetros por debajo dela planchada del primer piso. Analizando la carta topográfica se observantres curvas de nivel. La de mayor altura es de 30 metros, la de altura mediacorresponde a 20 metros y la mínima a 10 metros. Denotando el relieve sua-vemente ondulado como consecuencia de las características morfológicasdel suroeste y oeste del departamento donde afloran claramente (en callessin pavimento cercanas al edificio y alrededor de este) areniscas, cantosrodados y gravas pertenecientes a la Formación Salto. De acuerdo con elanálisis se observa que el edificio (Torres del Río) fue construido en la basede una colina, unos metros más arriba de la curva de nivel de 10 mts.

Pero no fue la única construcción afectada. Hacia el sureste por el caucedel Ceibal se estaban terminando de construir viviendas (noviembre 2009).En el marco del Programa Vivienda Digna impulsado por la Intendencia deSalto. Muchas de las familias que vivían en asentamientos irregulares de esazona actualmente residen en esas viviendas, las que se inundaron con estacrecida. Además hubo un sin número de casas que hace mas de treinta añosque se construyeron y que también fueron afectadas. Ubicadas entre el nue-vo plan de viviendas que menciona-mos y la desembocadura del ArroyoCeibal.

En cambio el puente Treinta yTres según el análisis de la cartatopográfica está construido por de-bajo de la curva de nivel de los 20metros. Pero no muy por debajo,pues si nos referimos a lo estricta-mente observacional (estando en ellugar) cuando las aguas llegaron alos 15,80 metros aun faltaban unoscentímetros para llegar al nivel de lacalle que pasa sobre el puente.

La siguiente noticia extraída del diario “el Pueblo” nos muestra un pocomás la situación.

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“Las inundacionestraen problemas para to-dos. Si bien los más afec-tados son las personasque sufren la inundacio-nes, los pasos afectadosgeneran problemas decirculación en el tránsitoy como muchas callesestán cortadas obligan a que la única forma de pasar sea a través de generaruna doble vía.

Un ejemplo de esto ocurrió ayer en el puente Treinta y Tres, cuando laspersonas que circulaban por esa vía para poder trasladarse hasta el centrode la ciudad desde la zona sur de la ciudad, debieron utilizar dicho puentecomo doble vía, lo que provocó que en la pasada jornada se registraran dosaccidentes de tránsito, los que fueron afortunadamente de leve entidad.”

A la derecha de la imagen anterior9 se ubican estas casas que fueroninundadas.

Las viviendas (Barrio Salto Nuevo): están construídas por encima dela curva de 10 metros. Se levantó el nivel de la misma con material de relleno(aproximadamente 2,5 metros) dando una altura de 12,5 – 13 metros. Muypoco para las cotas que se han registrado en la historia de las inundacionesde nuestro Departamento. Además las calles están por debajo del nivel delas construcciones (sobre curva de nivel de 10 metros), así una crecientesuperior a 12 metros, o enchorrada fenómeno que se da en esta parte delcauce del Ceibal dejarán damnificados siempre.

9 Diario “El pueblo” de Salto

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Conclusiones

Las inundaciones son un grave problema que afectan al ser humano y asus bienes materiales. Este fenómeno es muy difícil de controlar, aunque algobierno departamental y/o nacional le concierne buscar mejores estrategiaspara que cada vez sean menos los que sufran con este problema. En elestudio de las áreas seleccionadas se pueden ver las diferentes formas de laocupación del espacio y como algunos se han aprovechado de las condicio-nes naturales del terreno para construir.

En la primer área de estudio en el cauce bajo del arroyo Sauzal, vemosuna ocupación del espacio totalmente diferente que está dada por residentescon un mayor poder adquisitivo. También debemos reconocer las caracterís-ticas naturales del relieve. Sobre la colina de pronunciada pendiente se hanrealizado importantes proyectos arquitectónicos. Aunque la margen sur delSauzal no corre la misma suerte y ha sido descuidada y abandonada en granmedida. Allí nos encontramos con un relieve totalmente diferente, es un áreaprácticamente llana, con una muy leve pendiente hacia el E. Esta es unazona “triste”, abandonada, muy poco transitada. Se puede afirmar que estazona es un área de riesgo de inundación. Aunque solo son cuatro manzanasa las que hago referencia, vale la pena su análisis, porque pertenecen sinduda a una parte de la historia de nuestro departamento.

La segunda conclusión refiere a la segunda área estudiada. El caso másimpactante es constatar la altura donde se construyeron las nuevas vivien-das del barrio Salto Nuevo. Desde arriba del puente Treinta y Tres se veía eltecho de las casas. El nivel socio- económico de la población que habitaestas casas es bastante bajo, y muchos de ellos no tenían a donde ir cuandoel agua los desalojó. Muchos jefes y jefas de familia preferían quedarse acuidar lo poco que tenían por miedo a ser saqueados. Otra es la situación seda en el nuevo edificio Torres del Sol, algunos por las dudas se auto evacua-ron y otros se quedaron allí porque la única área afectada eran las cocherasy la entrada por planta baja. No los pisos superiores. La mayoría de los resi-dentes de allí tienen un buen nivel socio-económico.

Pero el tema preocupante es donde se construyó el edificio. Cuando laplanta baja está por debajo del nivel de la cabecera del puente “Los Algarro-bos”. Todos sabíamos hasta donde había llegado el agua la última vez. Yseguro era de esperar la próxima creciente para constatar la hipótesis quemuchos sosteníamos, que el agua iba a llegar a afectar esos espacios .

Las construcciones que se hicieron en zonas inundables, tienen y ten-drán siempre riesgo de inundación. Pero en general, existe un desconoci-miento por parte de la población de los riesgos que acarrea este fenómeno(contaminación, pérdida de vidas y bienes materiales, frustración entre otros)Habría que definir una zona de riesgo de inundación por crecidas o

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enchorradas, teniendo en consideración información relevante, ya que no sepueden crear nuevos programas de vivienda o construir nuevos edificios des-cuidando información sustancial que refiere a zonas de vulnerabilidad am-biental con riesgo de inundación.

Bibliografía

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El Pueblo digital. 2009. Artículo: Dramáticas inundaciones en Salto con un hombredesaparecido.

El Pueblo digital. 2009 El río se mantuvo en 14,90; hay 1.500 evacuados y la crecidadurará varios días: Hoy llega comitiva oficial para evaluar situación

El Pueblo digital. 2010. Artículo: Aún restan familias afectadas por las inundacionesen refugios que serán reubicadas en distintos lugares.

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los ríos muertos. Capitulo XIII. Las represas y los cambios ambientales. Lasgrandes inundaciones en la cuenca del Plata. http://yacyreta.info/www/

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ESTUDIO DE LOS CAMBIOS ESPACIALESEN EL BARRIO LA TEJA

APLICACIÓN DE LOS SIG1

Prof. Analía Dos SantosProf. Gonzalo ConzeProf. Luís Rodríguez

Profesores de Geografía

Imagen extraída de Google

Resumen

El objetivo de éste trabajo es presentar la generación de cartografía delos cambios de uso del suelo urbano en un territorio concreto a partir de deluso de datos espacializados (shapes) disponibles en las bases de datosoficiales (sitios Web de Ministerios y oficinas públicas), el procesamiento

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA.Facultad de Ciencias. UdelaR

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de los mismos, con apoyo de un Sistema de Información Geográfica (SIG)y la realización del análisis espacial. Para alcanzar este objetivo, se trabajacon SIG’s, para analizar estos cambios espacio-temporales, el manejo deimágenes satelitales, fotos aéreas y cartas topográficas a escala 1:50.000(digitalizada) del Barrio de la Teja. Se recopila, se organiza y se analizainformación obtenida del Instituto Nacional de Estadística (INE) y de la In-tendencia Municipal de Montevideo (IMM), que permiten representar la in-formación y construir un SIG. En el mismo se presentan las transformacio-nes espaciales de las ultimas tres décadas. Como resultado, se obtienenuna serie de mapas temáticos, con los cambios producidos en el barrio deLa Teja.

Breve historia de La Teja. Orígenes del barrio.

Oficialmente el 12 de setiembre de 1842 el gobierno autoriza la funda-ción del segundo pueblo fuera de los límites de Montevideo, el mismo seubicaría entre las desembocaduras del arroyo Miguelete y el Pantanoso (Ba-rrios Pintos, Reyes Abadie, 1994). Este pueblo llevaría el nombre de “Victo-ria”, en homenaje a la reina de Inglaterra y se extendería sobre un área de122 manzanas en tierras pertenecientes al británico Samuel Lafone. Estehombre de negocios, nacido en Liverpool, fue impulsor de numerosas activi-dades y proyectos vinculados al comercio, inversiones en infraestructura y elpoblamiento del lugar, que marcaron los inicios del actual barrio La Teja. His-tóricamente La Teja se caracteriza por el desarrollo de una clase obrera fuer-te y luchadora que fue dejando su huella en el espacio. Desde sus orígenes,en este barrio se ubicaron emprendimientos industriales, los primeros a car-go de Lafone, se orientaron fundamentalmente a la actividad saladeril lo cualdio origen a la creación de un embarcadero sobre el Pantanoso. Tambiénpodemos identificar en el tiempo, hornos de ladrillo, una fábrica de almidón,tambos, carpinterías, mataderos. Todas estas actividades eran desempeña-das por obreros que fueron conformando el núcleo poblador de este espacio,ya que las dificultades para trasladarse a la Ciudad Vieja, centro ordenadorde Montevideo en esa época u otros entornos, eran numerosas. De estamanera se inicia también la ocupación de los terrenos que conformarían “Pue-blo Victoria”, constituyéndose con el tiempo una clara estructura urbana endamero; originalmente con los “barracones” instalados para el alojamientode los esclavos, luego con las construcciones para la residencia de la familiaLafone y sus principales empleados, hasta el amanzanamiento del lugar conla fundación oficial del Pueblo Victoria. Su ocupación ha evolucionado deforma diferente a lo largo del tiempo, muchas veces condicionada (esta fun-ción) por las necesidades de mano de obra que las industrias del momento

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demandaban. Cabe destacar, las obras de ampliación del puerto que inclu-yen terrenos de La Teja ganados a la bahía, donde se instalaría en 1934 unade las plantas de ANCAP; antiguo emplazamiento del Frigorífico Nacional,luego trasladado al Cerro.

Hacia la década de 1960 existía un importante parque industrial, desta-cándose entre muchas fábricas, la compañía BAO que producía jabones yvelas, CODARVI vinculada con la elaboración de envases de vidrios, asícomo curtiembres, la fabrica de cerámicas LUSTRINO, carpinterías y ma-taderos. Todas estas actividades fueron desempeñadas por obreros queiban incrementando el número de pobladores de este espacio. Otro factorimportante en la actual organización espacial del barrio fue la construcciónde los accesos a la ciudad de Montevideo, obra que fue iniciada durante elgobierno de facto y se inaugura en 1985, la que generó cambios profundosen su trama urbana. A partir de la década de 1990, con el cierre de lasfábricas e industrias más representativas se ha reorientado el uso de variosespacios. Actualmente La Teja presenta un diseño en su trama urbana don-de se observan nuevas áreas de poblamiento que han ocupado espaciosque anteriormente cumplían otras funciones. También se han modificadoalgunos flujos de transporte adaptándose a las nuevas necesidades.

Presentación y descripción del área de trabajo

La selección del área de trabajo se hizo en base al criterio establecidopor la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) para dividir los barrios deldepartamento. Es importante tener esto presente ya que, es este espacio elque se toma como referencia para la elaboración de los mapas; sin embargoel mismo trasciende los límites propuestos por la IMM en su evolución histó-rico – espacial. Según este criterio, La Teja se ubica al oeste de la ciudad deMontevideo, sobre la bahía, frente a la zona portuaria de la Ciudad Vieja.Sus límites están definidos al Este por el curso del Arroyo Miguelete; al No-reste por la Avenida Luís Batlle Berres; al Noroeste por la Avenida CarlosMaría Ramírez; al Oeste por la desembocadura del Arroyo Pantanoso y sulímite al Sur lo forma el contorno de la bahía de Montevideo sobre el Río de laPlata.

La Avenida Carlos María Ramírez construida sobre una de lasestribaciones de la Cuchilla Grande, actúa como divisoria de aguas entre lascuencas del Aº Pantanoso y el Aº Miguelete; históricamente este eje se utilizópara unir La Teja con el Cerro al otro lado del Pantanoso. Sobre el sector Estese ubican los terrenos más bajos de la zona, contorneando la bahía y partede la margen derecha del Aº Miguelete. Es a partir del eje que se va tejiendola trama urbana, organizando el espacio, transformándose en el centro cívico

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histórico del barrio. Sobre la misma se concentran los servicios principalesvinculados a la actividad comercial, la salud y la enseñanza. Su evolucióncomo centro ordenador de los flujos comerciales y de servicios es reciente,podemos decir que comienza en la década de 1990 y se consolida a iniciosdel siglo XXI. Hoy podemos encontrar dos grandes supermercados, depen-dencias de las mutualistas, emergencias móviles y varios comercios de ra-mos generales, así como servicios vinculados a la recreación y el ocio, espa-cios abiertos (plazas), pizzerías, pubs, etc. Para los habitantes del barrio,esta arteria se constituye como un punto de referencia importante ya que lamayoría de las líneas del transporte urbano circulan a través del barrio porella. De fines de la década de 1990 data el local de uno de los principalessupermercados del barrio que ocupa parte del espacio que perteneció a laindustria BAO; este es uno de los casos donde se observa la reactivación deespacios y construcciones abandonadas por el cierre de fábricas. Otro ejem-plo de reactivación es el Centro Cultural “Vidplan” sito en el local pertene-ciente a la antigua fabrica de vidrio homónima, que luego paso a llamarseCODARVI.

Materiales y Métodos

Para este trabajo se cuenta con un Software libre, disponible en la Web,llamado QGIS versión 1.3. Quantum GIS (o QGIS) que es un Sistema de

Mapa 1. Ubicación del Barrio La Teja en el Departamento de Montevideo (IMM, 1998)

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Información Geográfica (SIG) de código libre para plataformas GNU/Linux,Unix, Mac OS y Microsoft Windows. Creado por la Fundación OSGeo (OpenSource Geospatial Foundation) y que en 2008 se publica oficialmente. Per-mite manejar formatos raster y vectoriales, así como bases de datos. Algu-nas de sus características son: Manejo de archivos vectoriales (Shapefile,ArcInfo coverages, Mapinfo, GRASS GIS, etc.), como el manejo de un im-portante número de tipos de archivos raster (GRASS GIS, GeoTIFF, TIFF,JPG, etc.)2 .

Cartografía básicaEn primer lugar se realiza la delimitación del área de trabajo, para ello se

utiliza la carta topográfica “La Barra”, Hoja K-29, a escala 1:50.000 del Servi-cio Geográfico Militar (SGM). A partir de la carta topográfica, se digitaliza y seconfecciona la cartografía temática como resultado del trabajo.

Fotos aéreasPara analizar la evolución espacial del crecimiento urbano, se cuenta

con las fotos aéreas de los vuelos del 2001 y del 2008 a escala 1:20.000 y1:30.000, realizados por la Fuerza Aérea Uruguaya. Para la incorporaciónal SIG, se procede a escanear a 600 dpi, y a la georreferenciación de lasfotografías al sistema cartográfico nacional (Sistema Yacaré), con el cualse confeccionaron las cartas topográficas a escala 1:50.000 del SGM.

Recopilación bibliográficaPara esta fase se procede a la búsqueda de información disponible pu-

blicada en las páginas WEB de la IMM y del INE, donde se obtienen datosestadísticos de población y vivienda, como también los decretos municipalesque articulan al departamento. Para el análisis demográfico se comparan loscensos 1996 y 2004 fase I (INE, 2004). Este trabajo se realiza en base ainformación obtenida a partir de fuentes secundarias de datos, publicadaspor diversas organizaciones públicas. La dificultad que presentan estos da-tos es que no se encuentran a la misma escala, y/o no están georreferenciados.La evolución histórica se realiza mediante la revisión bibliográfica de textos,periódicos, entre otros, que recogen información sobre el barrio y su evolu-ción. También se realizan entrevistas a actores locales y se considera la in-formación de los propios integrantes del equipo de trabajo, que han vivenciadoalgunos de los cambios recientes.

2 http://www.qgis.org/

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Reconocimiento de CampoLa constatación de algunos cambios se realiza de forma directa a partir

de la observación en el campo, identificando nuevas espacialidades, a partirde comparar la “realidad vivida” con las fotos aéreas y la carta topográfica aescala 1:50.000, corregida a partir del vuelo fotográfico de 1998 (SGM)

Desarrollo de Actividades

Con la información obtenida de la manipulación de las fotografías aé-reas, se procede al ingreso de la misma al SIG, donde se generan coberturasvectoriales georreferenciadas, con las bases de datos asociadas. Para loca-lizar la información recopilada, se toma como base la carta topográfica K-29,previamente georreferenciada. Lo que permite un posterior manejo y proce-samiento de la información, y lograr una misma escala de análisis. Paraestablecer la evolución de las construcciones (viviendas) sobre el territorio,se crean coberturas de las áreas urbanas en el 2001 y 2008 respectivamen-te, para luego superponerlas y así obtener las áreas de crecimiento identifi-cando los cambios ocurridos en el uso del suelo urbano sobre el área deestudio. Al superponer la carta digitalizada 1:50.000 con la capa manzanas.shp(IMM, 1998), se visualizan nuevos fraccionamientos y modificaciones en losya existentes, entre los años1998 y 2004, por lo que creamos con la herra-mientas de dibujo del Qgis 1.3, dos capas nuevas denominadas: “NuevosFraccionamientos” y “Fraccionamientos Modificados”, mediante la construc-ción de polígonos y líneas respectivamente.

Conclusiones

A partir del análisis de estos datos observamos que los mismos se con-centran en el entorno de los accesos a la ciudad de Montevideo “Dr. HugoBatalla”. Posteriormente, se compara con el mapa 3, generado a partir delanálisis de datos del censo 1996 y del conteo de población del 2004, en elcual se observa las zonas de crecimiento y cambios de la malla urbana. Lasmodificaciones, se chequean mediante la observación directa, donde se pre-sentan construcciones recientes, coincidiendo en algunos casos con la pre-sencia de asentamientos irregulares.

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Reflexiones finales

Reconociendo que en la actualidad se apuesta al uso y manejo de herra-mientas informáticas, podemos concluir que los SIGs son muy útiles para elanálisis de datos y la elaboración de cartografía. La adquisición y manejo deestos programas, permitirá al docente de Geografía repensar nuevas estra-tegias para el proceso de enseñanza- aprendizaje, adaptándose a las nue-vas realidades y reduciendo la brecha digital existente con respecto a losalumnos en algunos casos. Destacamos también la relevancia de los SIGspara la investigación en Geografía, ya que tomando las múltiples fuentes deinformación que son utilizadas para estudios geográficos pueden ser sinteti-zadas a través de los mismos.

Mapa 2 - Crecimiento de la trama urbana

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Bibliografía

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Mapa 3 - Áreas utilizadas por el INE para el relevamiento censal,aumento del número de viviendas por segmento.

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PROGRESO IMAGINARIOLA PERCEPCIÓN ESPACIAL DE LA CIUDAD DEPROGRESO POR PARTE DE SUS HABITANTES1

Rita Bruschi y César CutinellaProfesores de Geografía. Canelones

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación a lapercepción que del espacio geográfico próximo tienen los habitantes de Pro-greso. A través de encuestas, se buscó investigar sobre el imaginario espa-cial de la población de esta ciudad de Canelones y así analizar la complejaconstrucción identitaria de una localidad nacida en torno a un cruce de cami-nos, desarrollada a lo largo de un eje vial y absorbida por el crecimientourbano del Área Metropolitana de Montevideo del último medio siglo.

Progreso surge, a fines del siglo XIX, como núcleo de población en tornoa la estación del ferrocarril ubicada en el cruce del Camino Nacional a Rivera(futura ruta 5) y el Camino de las Tropas (hoy Av. Brasil o Camino al Gigante).Si bien fue creciendo a partir de un fuerte lazo con el área rural circundante,es con la expansión de la mancha urbana de la ciudad de Montevideo en losaños 40 y 50 del siglo pasado que pasa a ocupar la dimensión territorialactual. Los sucesivos fraccionamientos de chacras y predios rurales fuerondando origen a la mayor parte de los barrios de la localidad, los que conser-van aún sus nombres originales, con su contenido de unidad diferenciadora(Villa).2

Estas Villas fueron surgiendo en torno al eje vial de la antigua ruta 5, conla particularidad de que el fraccionamiento se detuvo en épocas posteriores,permaneciendo entre ellos remanentes degradados de antiguas áreas rura-les. Esto les otorga un carácter en cierta medida de barrio cerrado, donde lacomunicación con los otros pasa por la ruta 5, casi sin comunicaciones alter-

1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA.Facultad de Ciencias. UdelaR2 Si bien el área céntrica comienza a fraccionarse en 1871, Eliseo Argentino en 1889, Villa delos Ingleses en 1911 o Etchichuri y Urta en 1912, el resto de los fraccionamientos correspon-den a fines de los 40 y los años 50. (Pérez, 1996:12-13; IMM, 1991:60)

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nativas, y con límites fuertemente definidos de la unidad barrial. En este con-texto, es significativa la importancia que los habitantes de Progreso le asig-nan a la localidad, el valor identitario que parecen adjudicarle, aún en unespacio altamente fragmentado. Los barrios forman un largo espinel defraccionamientos a lo largo de 6,7 km en un eje norte-sur, con áreas no frac-cionadas intercaladas y cuyos límites desde la ruta mayoritariamente no su-peran los 600 metros. Más aún con la especificidad de que los barrios man-tienen una fuerte unidad estructural y aparentan una cierta homogeneidadsocio-cultural.

Marco Teórico

Se parte de la base de que los seres humanos, en contacto con el entor-no, percibimos el espacio a través de los sentidos. Pero esta percepción noes sólo biológica, sino que está traspasada por toda una serie de valoracio-nes sociales y culturales que nos permiten a los individuos apropiarnos deese entorno. Apropiación que se da a través de la acción-transformación,pero también de la identificación simbólica (Vidal & Pol, 2005:283)

Construimos así, a través de la geograficidad (Holzer, 2001:111), unaimagen del entorno cargada de significados, que es dinámica en cuanto aque el medio sufre transformaciones pero también a partir de la evoluciónpersonal, cultural, social y cognitiva del individuo. Un espacio relacional, sen-sitivo, personal, vivenciado a través de pequeñas prácticas cotidianas. A par-tir de ellas se construye la idea de lugar, de apropiación individual del espa-cio, del mundo, de la historia (pasado y futuro) de ese mundo. Apropiaciónque implica también identificación. Una tríada entre habitante (dimensiónvivencial), identidad (apropiación) y lugar (espacio donde ello ocurre) (Car-los, 2007:17). La ciudad, como lugar, se presenta entonces como una ima-gen construida individual y subjetivamente. “¿Vivimos todos en la misma ciu-dad? Sí, si consideramos la ciudad geográfica. No, si nos referimos a la ciu-dad del comportamiento.” (Escobar, 1992:45)

A cada lugar dentro del espacio urbano se le asignan socialmente valo-res e ideas por encima de la percepción individual. Muchos de ellos son reco-nocidos por la comunidad como íconos identitarios. A ellos se suman lugaressignificativos por su relación con acontecimientos personales, familiares olocales, ligados a prácticas cotidianas, referenciales etariamente o a la tradi-ción oral, la dinámica económica y social, los cambios culturales, la capaci-dad o necesidad de desplazamiento, etc.

“Un lugar, una posición y una comprensión geográfica no tienen signifi-cado sin las imágenes (representaciones) que se les atribuye.” (Bailly,1989:18). La imagen que tenemos del mundo es la que nos permite com-prender su complejidad, darle un orden y operar sobre él. Nos movemos en

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función de ella. “El concepto de imagen o realidad percibida es el eslabónque media entre el medio real y el comportamiento del hombre, y por tanto nopuede comprenderse ni este comportamiento, ni la relación medio/hombre,sin entender la imagen.” (Estébanez, 1981:17) Comportamiento que no esproducto de resoluciones enteramente individuales, en la medida en que laspersonas nos movemos dentro de un mundo intersubjetivo que nos ha tras-mitido esquemas de comportamiento social que reproducimos en forma coti-diana (Buttimer, 1985:181)

Cómo vemos el mundo, cómo operamos sobre él, depende de represen-taciones mentales que construimos individual y subjetivamente, en el marcode un imaginario construido social e intersubjetivamente. En esas represen-taciones solemos colocarnos como centro (individual y/o colectivo), a partirdel cual, al alejarnos de él, la visión, el imaginario, se vuelven más difusos.“En todos los lugares, las personas tienden a estructurar el espacio con ellasen el centro y a partir de ahí, zonas concéntricas (más o menos bien defini-das) con valores decrecientes” (Tuan, 1980:30). De la casa al barrio, y de ahía la ciudad, la región y el país. El entorno cercano, a nivel urbano, suele serdefinido como barrio, construido más por un lazo de vínculos que por límitesfísicos o administrativos precisos (Tuan, 1980:243). El vínculo con lo cerca-no, nacido de la convivencia y la cotidianeidad, el barrio, entraña el distancia-miento con lo lejano, fruto del ajenidad y el desconocimiento. La diferenciaentre centro y margen, entre nosotros y ellos. La identidad, representadasimbólicamente en el imaginario colectivo y materializada en el lugar, se ex-presa así contradictoria con una ciudad en continua expansión y con un mun-do en proceso de globalización.

Metodología

Este trabajo toma como base un proyecto desarrollado en 2006 con losalumnos de Geografía de 3er. Año del Liceo de Progreso, a cargo del Prof.César Cutinella. En el mismo se incluyó la realización de encuestas por partede los estudiantes a habitantes de la ciudad de Progreso, donde se indagabasobre aspectos valorativos del espacio barrial, local y regional. Las encues-tas, elaboradas por el docente, fueron aplicadas por los estudiantes a razónde tres por cada alumno, pidiéndoseles, además, que encuestaran a un jo-ven, un adulto y un anciano con vistas a diversificar la muestra. En total, serecogieron 258 encuestas, en una localidad con 11.661 habitantes urbanosmayores de 14 años.3 A partir de los diferentes datos obtenidos, se seleccio-naron los correspondientes a la opinión que los habitantes tienen de los dife-

3 De un total de 17.151 habitantes para 2004 (incluyendo el área urbana desde Vista Lindahasta Villa Felicidad). (INE, 2004)

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rentes barrios o zonas de Progreso y de ciudades próximas. Se tomó la infor-mación referida a tres ejes temáticos:

a. Límites de Progreso,b. Diferenciación interna entre barrios o zonas de la localidad yc. Relación con otras localidades.

En el primer caso, se buscaba determinar qué barrios o zonas son inclui-dos por los habitantes como integrantes de la localidad. La dispersión de losnúcleo poblacionales que componen Progreso podría llevar a una fragmen-tación en la percepción que existe en ella según dónde sus habitantes resi-dan. En el imaginario de la ciudad se cruzan referencias a las villas, el centroo las áreas rurales con las que aún se mantiene un fuerte vínculo simbólicodesde la “capital granjera” del país.

Se le dio a los entrevistados una lista desordenada de 26 barrios o zo-nas, algunas integrantes claras de la ciudad Progreso y otras más margina-les a ella, en que tenían que subrayar cuáles consideraba como parte de lalocalidad. En segundo término, la distancia existente entre distintas zonas obarrios conlleva un aumento en el peso de un saber no empírico en la cons-trucción del imaginario sobre áreas alejadas. Se buscó sondear estas visio-nes de la realidad local a través de distintos aspectos valorativos de la per-cepción barrial: preferencia para vivir, niveles de seguridad, calidad de losservicios y nivel económico. Por último, parecía relevante en una ciudadarticulada en un fuerte eje de circulación y partícipe del Área Metropolitanade Montevideo auscultar la relación con otras localidades para percibir lainfluencia que éstas ejercen sobre Progreso. Para ello se preguntó sobre laslocalidades que perciben como mejores para realizar las siguientes activida-des: hacer compras, realizar trámites, vivir, asistir a espectáculos o activida-des culturales y divertirse.

Los datos recogidos fueron matrizados y georreferenciados, y con ellosse elaboró una serie de representaciones cartográficas con la ayuda de unSistema de Información Geográfica.

Como objetivos se plantean analizar, en el imaginario de los habitantesde Progreso,

a. cuál es la percepción de los límites espaciales de la ciudad,b. cómo perciben los distintos barrios o zonas, estableciendo una dife-

renciación interna en la localidad yc. cuáles son los vínculos e influencias de otras localidades con Progreso.

Se tomaron como referencia trabajos de Estébanez (1981) y Castro &Bosque (1991) sobre preferencias individuales de residencia entre provin-cias españolas, Campos & Santarelli sobre percepción del entorno en los

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habitantes de Villa Mitre y Barrio Universitario (Bahía Blanca, Argentina),Bosque (1992) sobre estereotipos en el imaginario de lugares lejanos (cómoven los españoles de una región las otras regiones de España), y Escobar(1992) que plantea una guía operativa para la valoración de barrios en unapráctica de observación.

Cartografía. Conclusiones

a. Límites de Progreso

En relación a la pregunta sobre qué barrios o zonas componen Progreso,los habitantes encuestados responden en mayor proporción señalando ba-rrios céntricos, lo que apoya la tesis de una estructura espacial centro-perife-ria. Si desglosáramos barrio a barrio, veríamos que la proporción varía, tras-ladando el centro de gravedad de la ciudad, a lo largo de la ruta, hacia lazona de donde provienen los encuestados. En cualquier caso, no importadónde se ubique el centro de la imagen mental de Progreso, los límites apa-recen como fuertemente definidos.

La mayor parte de los habitantes ubican los bordes de su localidad en losbarrios Villa Felicidad y Vista Linda, más allá de los cuales las referencias sedebilitan. La imagen de Progreso se encuentra así consolidada. El adentro yel afuera del reconocimiento propio como ciudad parecen claros. Se incluyenáreas rurales como El Gigante o Cuatro Piedras que, si bien se localizandentro del área de influencia de Progreso, tienen un peso más simbólico que

real en la vida de los habitan-tes. Probablemente refleje elimaginario de “capital granje-ra”, cuando la economía localse basaba en las chacras cir-cundantes. Podría destacarsecomo un rasgo más ligado ala identidad histórica de la lo-calidad, una suerte de patri-monio espacial.

A la interna de la ciudad,sorprende que algunos barrioscéntricos como Villa Maich,San Agustín y Villa Franco sonmencionados por un númerorelativamente bajo deencuestados, mientras queotros periféricos tienen unfuerte destaque. Es posible

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que algunos de éstos se hayan consolidado con una identidad propia en elimaginario colectivo y que aquellos sean incluidos en la imagen mental comoparte del área Centro.

b. Percepción de los Barrios

En líneas generales, en lamedida en que se les pregun-ta por barrios, y a pesar dehaber sido mencionados todoslos barrios o zonas posibles enla pregunta anterior, sólo apa-recen citados por losencuestados un número redu-cido de estos. Los que se nom-bran parecen corresponder abarrios consolidados en el ima-ginario o a otros que, por suproximidad al habitado por elencuestado, alcanzan un cier-to grado de significatividad.

En el primer caso, con unafuerte presencia en la imagenmental de la ciudad, aparecenel Centro, Urta, Los Manzanos,Villa Alegría y Villa Felicidad.Estos barrios son citadosrecurrentemente, por lo que esposible deducir que en la construcción subjetiva de Progreso han logrado unreconocimiento como lugares, con una carga simbólica propia. En cuanto ala calidad de vida, hay una relación centro-periferia independiente del lugarde residencia. Los barrios céntricos aparecen como de mejor nivel económi-co, mejores servicios y más seguros. Lo contrario se expresa para los barriosperiféricos.

En parte esto refleja la realidad de una ciudad desigual. Pero no necesa-riamente se mantiene esto para la preferencia en cuanto a residencia. Si bienen líneas generales es visible una estructura centro-periferia, es algo másdifusa. Es que un porcentaje alto de los encuestados prefiere vivir en dondereside, lo que denota el vínculo afectivo hacia el lugar donde realiza susmovimientos cotidianos y donde mantiene la red de afectos. Dualmente man-tienen una relación identitaria con el barrio y con la localidad.

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c. Vínculos con otras localidades

Esta información nos permite ver la influencia y el rol que cumplen loca-lidades externas a Progreso en el comportamiento y el imaginario de la po-blación local. El destaque de Montevideo ante todas las preguntas marca laimpronta del Área Metropolitana que Progreso integra y el peso de una ciu-dad del tamaño e importancia de la capital en relación a la pequeña localidadsubsidiaria. La red metropolitana también se refleja en la importancia de LasPiedras, ciudad de segundo orden en la trama urbana nacional.

Aparece casi a la par de Montevideo en aspectos como compras, lo quela consolida como el centro comercial de la zona. Canelones se presenta entercer lugar en relevancia, mostrando que su mayor atractivo pasa por sucarácter de capital departamental. Progreso no es preferido para ningunaactividad en particular, salvo para vivir, lo que es contradictorio.

Se quiere vivir en una ciudad donde no parece ser el mejor lugar pararealizar compras, ni divertirse, ni asistir a espectáculos, ni realizar trámites(aspectos importantes de la vida cotidiana). Esto puede ser un indicador dela fuerte identificación existente con la localidad, pero también la insatisfac-ción con algunas de sus características.

Canelón Chico adquiere cierta relevancia en la preferencia como lugarpara divertirse por la existencia en la zona de centros nocturnos. Escasa-mente mencionadas aparecen otras localidades, lo que marca la importanciaque el eje vial ruta 5 tiene en los flujos y vínculos de los habitantes de Progre-so con la realidad extramuros. En definitiva, Progreso aparece en el imagina-rio de sus habitantes como una ciudad con clara identidad espacial, confor-mada por barrios diferenciables y simbólicamente consolidados, y con fuer-tes lazos con el Área Metropolitana en torno al eje ruta 5.

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LUGARES AMBIENTALMENTE VULNERABLESEN LA CIUDAD DE TACUAREMBÓ

Prof. Selva KusterProf. Elena Piedra

Instituto Formación Docente de Tacuarembó “Mtro. Dardo M. Ramos”

“… La rapidez de los cambios y la velocidad de creaciónde nuevas situaciones siguen el ritmo impetuoso y loco

del hombre antes que el lento y deliberado de la naturaleza…”

La primavera silenciosa. Rachel Carson

Introducción

El presente trabajo surge en la ciudad de Tacuarembó, por iniciativa delos docentes del departamento de Geografía, al constatar la heterogeneidadde niveles cognoscitivos en el área Cartográfica de los estudiantes queingresaron en 1º año de Magisterio (en su gran mayoría no habituados aobservar el entorno en que viven). Se les propuso aplicar una metodologíade trabajo para identificar y relevar lugares ambientalmente vulnerables en elespacio en que residen y proponer posibles soluciones.

Objetivos

Reconocer el espacio urbano donde residen los estudiantesIdentificar, relevar y cartografiar lugares vulnerables ambientalmente en

la ciudad de Tacuarembó y sus alrededores.Establecer propuestas de posibles soluciones como actores sociales

comprometidos con el ambiente.

Metodología

Seleccionar cartografía para referenciar la información obtenida.Buscar bibliografía relacionada a la temática.Seleccionar criterios de los elementos a tener en cuenta para realizar el

relevamiento, se considera a efectos del trabajo: agua, aire, lo acústico (ruidosmolestos) y lo estético.

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Relevar en primera instancia individualmente un lugar del entorno enque viven los estudiantes, posteriormente se realiza el trabajo en equiposincorporando otros lugares y en áreas específicamente delimitadas dentrodel plano de la ciudad de Tacuarembó. Los estudiantes de 3º año B y C deMagisterio, con el apoyo del docente de Ciencias de la Naturaleza, aportaroninformación muy valiosa complementando el trabajo realizado por losestudiantes de 1º año.

Verificar por parte del equipo docente la información relevada ydocumentar fotográficamente.

Realizar trabajo cartográfico.Analizar la información y proponer posibles soluciones discutiendo en

clase compartida.Con esta metodología se pretende lograr un trabajo abierto ya que se

pueden incluir nuevos lugares e información en el transcurso del año.

LUGARES vulnerables ambientalmente identificados y relevadosen la ciudad de Tacuarembó

Se identificaron y relevaron hasta junio 81 lugares vulnerables, teniendoen cuenta los criterios acordados, al referenciar da como resultado que unalto porcentaje de lugares están referidos al agua (65%), seguido por loacústico (14%), lo estético (11%) y el aire (polvo y olores - 10%).

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Con respecto al agua, los lugares más vulnerables corresponden a loscursos del arroyo Sandú y del río Tacuarembó Chico, seguido por las cañadasdel Molino y de La Matutina, afectados por los plásticos y basura. Los cursosde agua mencionados atraviesan la ciudad de Tacuarembó. Al cotejar ladistribución de los puntos azules (lugares vulnerables en relación al agua)en la cartografía elaborada, con el mapa de densidad de población resultalo siguiente: a) la zona céntrica de la ciudad con mayor densidad de poblacióny niveles socioeconómico medio-alto, no es afectada por la presencia deaguas contaminadas, b) son las poblaciones de nivel socioeconómico bajo,las afectadas por la degradación de los cursos de agua con plásticos ybasura, principalmente en épocas de crecidas de los cursos fluvialesmencionados.

Las posibles soluciones pasarían por: a) concientizar y estimular laclasificación de residuos desde el hogar, pero con una infraestructura de apoyomunicipal para retirarla (contenedores sólo para residuos orgánicos y noorgánicos). De ésta forma los residuos orgánicos podrían ser utilizados enuna planta de compostaje y los no orgánicos utilizarse en el reciclado; seevitaría el problema de los clasificadores informales (popularmente conocidoscomo hurgadores que al seleccionar de los contenedores materia primareciclable, materiales re-utilizables ó materia orgánica para cría de animales,terminan desarmando bolsas de residuos alrededor del mismo). b) Realizarsevero control (con aplicación de las multas correspondientes) a la poblaciónque tira residuos a los cursos de agua. c) Colocar trampas flotantes queretengan los plásticos, cercano a la desembocadura de las cañadas (El Molino,La Matutina) y del arroyo Sandú, y limpiarlas regularmente.

Con respecto a lo acústico (ruidos molestos) se identificaron lugaresrelacionados a la presencia de discotecas, motos, industrias y maquinariapesada. En el caso de las discotecas existe una reglamentación al respecto,no siempre respetada. En horas nocturnas y principalmente los fines desemana, se presentan “las picaditas”, en determinadas avenidas de la ciudado en Ruta 5 entre avenidas Victorino Pereira y Pablo Ríos. Por supuesto quese presenta una situación preocupante para las autoridades y para la poblaciónen general; si bien se han instrumentado y reglamentado las mismas losfines de semana en la pista del Parque Batlle, hasta el momento continúanen los lugares antes mencionados.

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Los ruidos molestos provocados por industrias, en el caso de SAMAN,para el próximo año estaría solucionado con la relocalización de la plantaindustrial en Ruta 26 Km.223,500 – por camino vecinal 3 Km. al S.- en laactualidad dicho proyecto está en construcción.

No así en el caso de FENEROL S.A. localizada en Ruta 26 Km. con laintersección de Ruta 5, que afectaría a la población del barrio Etcheverry. Encuanto a maquinaria pesada corresponde a la descarga y carga de maderadel acopio intermedio de Forestal Oriental, ubicado en las proximidades delbarrio Godoy. En éstos dos últimos casos de ruidos molestos, no se visualizanposibles soluciones a corto plazo, ya que habría que realizar un profundoanálisis del crecimiento urbanístico de la ciudad de Tacuarembó en las últimasdécadas, no siempre planificado territorialmente.

Lo estético está referido a los predios baldíos y a lugares donde se reciclanresiduos no orgánicos. En los predios baldíos (donde se tira basura) seconjugan lo estético con la contaminación del aire (olores) y la presencia deroedores y artrópodos, en éste caso existe reglamentación municipal alrespecto. La ciudad de Tacuarembó cuenta con tres lugares donde se reciclanresiduos no orgánicos. Si bien estamos de acuerdo que deben existir en una

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ciudad este tipo de lugares, consideramos que una posible solución paradisminuir el impacto visual, sería que los predios donde se encuentraninstalados, sean cercados con árboles. Los lugares vulnerables con respectoal aire están clasificados según olores y polvo; en el caso de olores sonlugares de distribución y recarga de gas.

En el caso del polvo, están referidos a la industria SAMAN (como semencionó anteriormente en la actualidad está en construcción la relocalizaciónde la planta industrial).

El obrador de INCOCI donde la posible solución para atenuar el polvosería utilizar el sistema de riego. La balanza pública, ubicada próxima a doscentros de estudios como el Liceo 2 y el Jardín Nº 150 y el complejo de viviendasdel barrio Caorsi, sumándose en éste caso a la problemática del polvo el intensotránsito. El crecimiento urbanístico de la ciudad no siempre planificado conduceal surgimiento de problemáticas como el caso mencionado.

Otras variables a tener en cuenta: Surgen en el presente trabajo lugaresvulnerables en cuanto al intenso tránsito de carga y áreas de marginalidadsocial y económica, cuyo estudio no se profundizó en el trabajo, pero seránconsiderados a futuro.

A modo de conclusiones: En lo ambiental, existen lugares afectadospor acción antrópica, siendo el elemento agua el más vulnerable. El ambientepara el hombre organizado en sociedad es una fuente de recursos y undepósito de residuos, comprometiendo la calidad ambiental y comoconsecuencia la calidad de vida. Por lo tanto, frente a acciones antrópicasdebe existir capacidad de respuestas por parte de las autoridadescompetentes. Como futuros docentes se preguntan ¿qué acciones emprenderpara que la deposición de residuos sea minimizado? Desde lo didáctico, lacapacidad de captar el problema y ser capaces como actores sociales deinvolucrarse con propuestas de posibles soluciones. El desarrollo de unametodología de trabajo geográfico, a través de actividades grupales, puedeconsiderarse una fortaleza, lo mismo el trabajo colaborativo y las clasescompartidas realizadas por los docentes del departamento de Geografía.

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APORTES DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTALPARA LA IDENTIFICACIÓN

DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALESSIGNIFICATIVOS DE LA CIUDAD DE RIVERA1

Tecn. Adriana dos Santos CamargoTécnica en Gestión de Recursos Naturales

y Desarrollo Local - Rivera

Introducción

La capacidad de la especie humana para modificar su entorno y su rela-ción con los ambientes naturales ha variado a lo largo del tiempo (Manzanalet al, 2003). Las sociedades han interactuado con el medio y lo han modifi-cado, generándose algunos problemas ambientales. Sin embargo, lo quehace especialmente preocupante la situación actual, es la aceleración deesas modificaciones, su carácter masivo y la universalidad de sus conse-cuencias. Esas modificaciones no aparecen aisladas, por lo contrario, estánestrechamente relacionadas entre si. Por ello, hoy en día podemos hablar dealgo más que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a unaauténtica crisis ambiental (Huerta, 2007).El modelo de desarrollo que se hasostenido, resultó en el deterioro ambiental, que se evidencia a través de unconjunto de síntomas, entre los más relevantes cabe citar, los cambiosclimáticos, la desertización de amplias zonas del planeta, la contaminaciónde la atmósfera y el agua, el crecimiento demográfico y el hambre ligado alsubdesarrollo, la disminución de la biodiversidad y el desarrollo de socieda-des con gran consumo de energía y liberación de residuos (Manzanal et al,2003) Estos síntomas denotan la insustentabilidad del modelo de desarrollosostenido a lo largo del tiempo. Ante esta situación, se reafirma la urgenciade generar nuevas estrategias de desarrollo sustentables (Sánchez, 2007).

A partir de los años sesenta, cuando se cuestionó el modelo de desarro-llo y se denunciaron los impactos ambientales, los diagnósticos realizadossobre las crisis ambientales han sido numerosos, planteando la necesidad

1 Este artículo es una síntesis de algunas de las partes del trabajo final realizado para obtenerel título de Técnica en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. Centro Uni-versitario de Rivera. Facultad de Ciencias. UdelaR. Tutora. Dra. Ana Domínguez. Laboratoriode Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias.UdelaR

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de adoptar medidas educativas, para frenar el creciente deterioro, y conducira una nueva percepción de la relación ser humano-sociedad-medio. En esecontexto, el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estu-diar o recurso didáctico, surge como entidad suficiente para constituirse enfinalidad y objeto de la educación (Huerta, 2007). Desde la fundación de laeducación ambiental a principios de la década del setenta hasta la aproba-ción por parte de la ONU del Decenio de la Educación con miras al DesarrolloSustentable (2004-2014), los sistemas educativos formales y no formaleshan sido depositarios de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la ca-lidad ambiental a escala global (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la proble-mática ambiental no se soluciona en el plano estrictamente educativo, lasustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorioque sea incluido en las diferentes manifestaciones educativas, pero que in-dudablemente no puede restringirse exclusivamente a ella (Achkar, et al,2007).

Justificación

La racionalidad ambiental surge para dar respuestas a la crisis civilizatoria,y además es el reflejo de la emergencia del saber ambiental que vienegestándose a lo largo de las últimas décadas, en la búsqueda de su legitima-ción, y concreción teórica y práctica (Leff, 1999), como también para contri-buir a una modificación radical de los paradigmas que sostienen el modelode desarrollo dominante (Achkar, et al., 2007).

Sin embargo, la necesidad de abordar la temática ambiental, a través dela Educación Ambiental, nos enfrenta a la necesidad de comprender la com-plejidad en el abordaje. Lo cual puede operar como un obstáculo, pues elabordaje muchas veces es abstracto, y por consiguiente no vinculante, loque conlleva a que los temas no sean entendidos y sentidos como temaspropios y relacionados con nuestra capacidad de actuación. De esta maneralos problemas se fragmentan y queda muy poco claro para los alumnos cuálpuede ser su real participación (Achkar, et al., 2007).

En las últimas décadas la investigación en educación, y particularmenteen educación ambiental, viene señalando que para mejorar nuestra relacióncon el medio es necesario incrementar los conocimientos sobre el entorno(Manzanal et al, 2003). Por lo tanto, el desarrollo de una conciencia ambien-tal local, lograda a través de la educación, permite mejorar la comprensiónsobre el ambiente y, a la vez, modificar algunas de sus actitudes (Manzanalet al., 2003), lo que conjugaría un marco adecuado para lograr una mejorcalidad de vida, más solidaria y participativa (Gabutti, 2009). Dada la emer-gencia de los problemas socio-ambientales, se hace indispensable conocernuestra realidad ambiental, buscando incluir temas relevantes para nuestra

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comunidad en la agenda didáctica, contribuyendo para que ésta sea vinculantey transformadora. Para ello, se concibe el espacio del aula como un lugarprivilegiado para el abordaje de los problemas ambientales contemporáneos(Achkar, et al, 2007).

Se visualiza que el trabajo conjunto entre técnicos y docentes de Geo-grafía y Biología, puede contribuir a aportar temas que puedan ser incorpora-dos en las clases por asignatura o como temas transversales contribuyendoa que los estudiantes liceales puedan comprender la cuestión ambiental des-de las diversas aristas de su complejidad. Aunar esfuerzos entre diversosactores para visualizar, analizar, comprender e internalizar los problemas am-bientales de la ciudad de Rivera, contribuirá a vincular la identificación de losproblemas con la disminución de los mismos y se tenderá al mejoramientode la calidad ambiental y de la calidad de vida de la población de la ciudadde Rivera.

Objetivo General

Contextualizar la problemática ambiental urbana a escala local, propor-cionando un diagnóstico en base al análisis de la lectura que realizan docen-tes y técnicos, para contribuir a interpretar la realidad urbana críticamentefomentando la cultura ambiental.

Objetivos específicos.

Elaborar un diagnóstico de los problemas ambientales más significativosde la ciudad de Rivera.

Contribuir a elaborar una síntesis que sirva de referencia para entenderla realidad ambiental contextualizada

Fomentar a partir de la identificación de los problemas ambientales signi-ficativos, la Educación Ambiental para la sustentabilidad, para alcanzar unentendimiento del contexto local y comprender la temática a escala global.

Aproximaciones Teóricas

Durante las últimas cinco décadas, una parte considerable de la expan-sión de las ciudades de América Latina ha tenido lugar sin que se haya dadoel necesario desarrollo de sus infraestructuras y servicios básicos, condiciónesencial para crear un entorno urbano saludable y para que se puedan trataradecuadamente los desechos sólidos y líquidos (Soto, 2009). Por lo tanto alconsiderar los problemas ambientales urbanos, se debe tener en cuenta enprimer lugar, aspectos de estructuración territorial, así como los factores his-

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tóricos, que explican en parte los problemas actuales. En relación a la situa-ción urbana de nuestro país, se pueden destacar un deterioro acelerado delambiente en las áreas de uso intensivo del territorio, en donde hay eviden-cias de falta o ausencia de planificación que sea acorde para el logro de unacalidad de vida adecuada (Achkar et al, 2004)

Los principales problemas ambiéntales a los que se enfrentan los habi-tantes de las zonas urbanas son: los residuos sólidos y su gestión integral, elruido, las aglomeraciones de tráfico, la contaminación atmosférica, la esca-sez de zonas verdes, el uso irracional del agua y la energía, la contaminaciónvisual, entre otros. La participación ciudadana es esencial para un cambio derumbo hacia ciudades sustentables y para ello se requiere que la poblacióncuente con información y educación (Sebasto, 1997). Con respecto a laeducación ambiental, esta tiene sus inicios a principios de los setenta, cuan-do la sociedad empieza a ser más consciente de los problemas ambientalesde su entorno. El objetivo fundamental de la Educación Ambiental consisteen lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturalezacompleja del medio natural y del creado por las sociedades, resultante de lainteracción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y cultu-rales. Así como también es importante que adquieran los conocimientos, losvalores, los comportamientos, y las habilidades prácticas para participar res-ponsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas am-bientales y en la gestión relacionada con la calidad ambiental del medio(UNESCO, 1978)

En este proceso es importante analizar como ha incidido la forma depercibir el ambiente ya que ha ido modificándose en las últimas décadas, yha pasado de verse como un medio físico y los organismos que lo habitan,para verse como un sistema, en el cual se incluye la visión de medio social ycultural, que se relacionan entre si, entendiendo que lo que afecta a unoafecta también al otro (Nuñez, 2009). Durante la década de los setenta yhasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro papel en elambiente y se comienza a hablar de la necesidad de un cambio en la formade entender el mundo, en la cual el hombre debe dejar de ser el centro deinterés y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por otra formadistinta de entender y relacionarnos con lo que nos rodea (biocentrismo).Esto supone un cambio de paradigma importante en la cual se reconocela interdependencia del hombre con el medio y en ese contexto es que seentiende como especie (Nuñez, 2009).

En este escenario, no existe una única concepción de Educación Am-biental, es un ámbito de pensamiento y acción en el que predomina la hetero-geneidad y el debate. No obstante todavía, predominan las posicionesreduccionistas, de igual manera comparten un base común, que es el reco-nocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; pero

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difieren en el análisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabi-lidad de la naturaleza del sistema socioeconómico) y en los cambios a reali-zar (cambios moderados o radicales). Es ante esta situación que se debereflexionar desde los aportes que podemos realizar desde los diversos ámbi-tos de actuación, pero es necesario ser concientes que la gravedad de losproblemas ambientales exige que deben ir apareciendo conductassustentables (Schmuck y Schultz, 2002).

Estrategia metodológica

Para llevar adelante esta investigación se realizó la recopilación de losantecedentes en lo que refiere al análisis de investigaciones y estudios técni-cos realizados desde el ámbito público o privado. Se realizaron encuestas enlas dependencias de Medio Ambiente e Higiene de la Intendencia Municipalde Rivera, así como a egresados de la Tecnicatura en Gestión de RecursosNaturales y Desarrollo Sustentable para que identifiquen cuales son a sucriterio los principales problemas ambientales de la ciudad de Rivera. Serecorrió la planta urbana y suburbana de la ciudad de Rivera para identificarlos principales problemas ambientales. Se elaboró un listado de problemasambientales para que estuvieran presentes en las encuestas que se presen-taron a los docentes de Geografía y Biología de los liceos de la ciudad deRivera.

Se procesó la información considerando los aportes provenientes desdela Intendencia de Rivera, la información relevada a partir de los egresados dela Tecnicatura en Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y de los do-centes de Geografía y Biología. Para concluir se comparan los resultadosobtenidos de las tres fuentes de información. Posteriormente se presentaráuna propuesta para abordar los principales temas ambientales, la que incor-porará un enfoque local a partir de una síntesis integradora entre los temasconsiderados relevantes por los diferentes actores, que posibilite contribuircon la conciencia ambiental.

Las diversas lecturas de los problemas ambientales

A) La lectura desde la Intendencia Departamental.División Medio Ambiente

La encuesta a los técnicos de la División de Medio Ambiente de la Inten-dencia de Rivera se realizó vía e-mail. El propósito de la encuesta es regis-trar y analizar los problemas ambientales significativos de la ciudad que sonconsiderados desde la institución. La misma consistió en cuatro preguntasabiertas, las mismas fueron diseñadas para que las respuestas puedan ser

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confrontadas con las obtenidas que surgen de la aplicación de encuestas aotros actores (egresados de la Tecnicatura en Gestión de Recursos Natura-les y Docentes de Enseñanza Secundaria)

En relación a la pregunta sobre cuales son los problemas ambientalessignificativos de la ciudad de Rivera, del procesamiento de las respuestas,surge en primer lugar los residuos domiciliarios e industriales (33 %), en se-gundo lugar la contaminación de las aguas (17%), contaminación atmosférica(17%) y la conducta del ciudadano con relación al medio ambiente (17%) se-guido por la contaminación sonora (8%) y animales en situación de calle (8%).

La cantidad, tipo y deposición final de los residuos es considerado unode los problemas ambientales de la ciudad. Se destacan la cantidad de losresiduos domiciliarios, los residuos industriales, los que surgen del resultadode la poda, y los que son generados por la limpieza general de la ciudad, yesto sumado a la problemática de la deposición final de los residuos espe-ciales como los neumáticos, pilas, aceites industriales y domésticos entreotros. Otro problema ambiental, es el de la contaminación de las aguas porefluentes residuales, como las aguas servidas, sumado a la carencia de redde saneamiento en algunos sectores de la planta urbana, generando que lospozos negros sean un potencial contaminante del Acuífero Guaraní. Tambiénse hace referencia a la contaminación puntual en aguas del Arroyo Cuñapirú.Subrayase también la contaminación sonora y la atmosférica como impor-tantes. Esta última como consecuencia de la emanación de humo por la fa-bricación casera de carbón y ladrillos artesanales, así como por la quema deresiduos como neumáticos.

Cabe mencionar la existencia de una Ordenanza de Contaminación Acús-tica aprobada por la Intendencia Departamental de Rivera (IDR) en el 2001,una de las primeras en el país. La IDR cuenta con personal capacitado y coninstrumental adecuado (decibelímetros) para trabajar en las tareas de contralorcon inspecciones diurnas y nocturnas hacia locales bailables, empresas,pequeñas industrias, centros religiosos, publicidad sonora fija y rodante, ve-hículos de tránsito público, conflictos domésticos por música ruidos y otros.La ciudad cuenta desde 2005 con un mapa acústico que permitió mapear laszonas a proteger tales como hospitales, sanatorios, centros geriátricos, salasvelatorias.

También desde la Intendencia Departamental se considera como proble-ma ambiental la presencia de perros sueltos, que además de ser un proble-ma sanitario en sí, se vincula con el tema de residuos urbanos, ya que mu-chos caninos rompen las bolsas que son depositadas por la comunidad en lacalle para su posterior levante. Sumado a estos temas los técnicos destacanla falta de información sobre la temática ambiental y la falta de compromisodel ciudadano con respecto al cuidado de la ciudad. Consultados sobre laspolíticas de la Intendencia para levantar estos problemas, fueron citados: los

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trabajos en educación ambiental, realizando charlas en educación primaria yllegando a toda población a través de folletos de concientización en la temá-tica ambiental urbana, la dignificación del trabajo de los hurgadores, con res-pecto a la gestión de residuos urbanos el mejoramiento del sitio de deposi-ción final de los mismos, el combate a vectores trasmisores de enfermeda-des y en relación a disminuir la contaminación de aguas, ofrece el serviciogratuito de barométrica. Con respecto a la contaminación sonora, como yafue mencionado, la Intendencia redactó y obtuvo la aprobación en 2001 deuna Ordenanza de Contaminación Acústica, una de las primeras del país, loque le posibilita fiscalizar a través de funcionarios capacitados.

B) La lectura de los egresados de la Tecnicatura en Gestiónde Recursos Naturales

Procesamiento de las encuestas a egresados

Teniendo en cuenta la variedad de respuestas que dan los 10 egresadosque aceptaron responder a las preguntas abiertas de la encuesta, se clasifi-caron los temas macro y se enumeraron las diferentes consideraciones so-bre los mismos. Los egresados de TECRENAT consideran un conjunto deproblemas ambientales significativos urbanos:

Residuos (24%), ausencia se saneamiento o saneamiento insuficiente(24%), contaminación sonora (16%), conducta del ciudadano con respecto almedio ambiente (11%), falta de ordenamiento territorial (11%), contamina-ción de aguas (8%), contaminación atmosférica (3%) y animales en situaciónde calle (3%)

Del procesamiento de las respuestas en relación a los factores quepotencializan los problemas, las respuestas obtenidas pueden agruparseen tres dimensiones:

Dimensión social La falta de participación, falta de conducta comprome-tida con el ambiente, ignorancia con respecto a la temática ambiental y lacultura local.

Dimensión económica El modelo de desarrollo vigente y el consumo debienes y servicios que produce degradación de las aguas y del aire, el au-mento de los residuos y la contaminación sonora.

Dimensión política Debilidad en la formulación y la puesta en práctica depolíticas de educación ambiental, falta de control de las políticas existentes,no se considera prioritario el tema ambiental.

Estas tres dimensiones relacionadas entre sí, potencializan los proble-mas ambientales urbanos de la ciudad de Rivera.

Del total de egresados que contestaron la encuesta el 40% si dijo estar ohaber intervenido en alguno de los problemas ambientales considerados por

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ellos, y el 60 % dijo que no ha intervenido ni está interviniendo. Con respectoa como se pueden solucionar los problemas ambientales urbanos locales, sedestacan:

• Con la Educación a distintos niveles, para incidir en la concientizaciónambiental y con el desarrollo de actividades de extensión universitaria

• Lograr la participación y el compromiso de la población con la temáti-ca ambiental

• Contratación de especialistas para la formulación de propuestas am-bientales por parte de los órganos departamentales y realizar los con-troles correspondientes.

• Desarrollo de infraestructura y preparación de los recursos humanosde las instituciones públicas, aumentando la capacitación yprofesionalización de los funcionarios.

Con respecto a los actores que deben involucrarse para resolver los pro-blemas ambientales se consideran, en primer lugar, el rol que debiera tenerla IDR en la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales de laciudad, siguiéndole en el mismo orden de importancia la participación ciuda-dana, el accionar de las organizaciones no gubernamentales en lo relativo ala educación no formal y las autoridades en general. También se considera laimportancia de los docentes que inciden en la educación formal, así como elrol de las empresas y de los medios de comunicación.

C) La lectura de docentes de Geografía y Biologíade la enseñanza secundaria de Liceos públicos

Para la investigación se eligió encuestar a docentes de Geografía y Bio-logía del ciclo básico, por la condición de integrantes de la comunidad edu-cativa, y además porque los contenidos abordados por dichas asignaturasse encuentran totalmente relacionados con la temática ambiental. Conside-rando que a través de la encuesta no solo vamos a obtener la opinión de losdocentes, como también alcanzar la opinión y la vivencia de los alumnos. Laencuesta se elabora en 2 partes, la primera con preguntas cerradas, paralistar los problemas ambientales considerados por ellos como problemas quese observan en la ciudad de Rivera. Y la otra con preguntas abiertas, con elobjetivo que cada profesor según su asignatura pueda desarrollar el tema.

Con la estructura de la encuesta se pretende conocer los problemas am-bientales que consideran los docentes y si los mismos surgen en clase porinquietudes o vivencia de los alumnos o si son tratados desde lo curricular.También conocer como los docentes perciben que sus alumnos abordan latemática ambiental, su interés y compromiso. También relevar los mediosque aportan información a los alumnos, conocer de qué lugar provienen, yrelacionar el lugar de procedencia con los problemas percibidos, para cono-

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cer que visión del ambiente inmediato tienen esos adolescentes. Por otraparte, se pretende conocer como consideran los docentes que se deben tra-tar los temas ambientales (con un curso específico o recurriendo a la estrate-gia de transversalidad), entre otros aspectos. Los resultados obtenidos -en ellistado de los problemas ambientales urbanos significativos - se confrontancon los procesamientos de las otras dos consultas y se elabora un listadocon los posibles temas que puedan ser incluidos en el currículo del ciclobásico a escala local.

Procesamiento de la información docente

Análisis de resultados. La encuesta fue contestada por 27 docentes delCiclo Básico de Enseñanza Secundaria. 16 son docentes de la asignaturaGeografía y 11 son docentes de Biología.

Consultados los docentes, sobre cuales, a su criterio, son los proble-mas ambientales urbanos más significativos de la ciudad de Rivera, en basea un listado, consideran: como problema más significativo de la ciudad: lafalta de cultura de clasificación de los residuos domiciliarios antes de sudeposición final (70,4%), en segundo lugar la contaminación de aguas(55,6%), en tercer lugar la gestión de los residuos (40,7%) y en cuarto lugarla contaminación sonora (37 %). Otro problema considerado por los docen-tes como problema ambiental de Rivera es la pérdida de agua potable querepresenta un 3.7% del total de las respuestas. A continuación se solicitaque el docente localice los problemas ambientales, la localización por partede ellos fue muy amplia, relacionando por ejemplo la contaminación sonoracomo presente en el centro de la ciudad, como los problemas de sanea-miento en los barrios más periféricos. Abordados sobre sí los temas am-bientales urbanos son tratado en clase la respuesta fue afirmativa en lamayoría de las encuestas. Consultados sobre las fuentes de donde extraenla información sus alumnos contestaron, en su mayoria internet, seguidopor libros y tv.

Se consulta también la opinión de los docentes sobre sí a su criterio latransversalidad es la mejor manera de tratar la temática ambiental, el 81% delos docentes afiman que la transversalidad es la mejor estratégia para incor-porar la temática ambiental, pero en la misma proporción creen que es difícilde implementarse, y que requiere de una muy buena articulación entre asig-naturas. El restante 19% de los docentes opina que no es la mejor estratégia.Y por último, se consulta si consideran que existe un vínculo importante entreel currículo y la realidad socio económica y ambiental local, el 64% de losdocentes de Biología no contestó, el 18% considera que sí, y el restante18% considera que no. Por otra parte, el 43% de los docentes de Geografíaafirman que sí existe un vínculo entre la realidad local y el currículo abordado

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por ellos en el Ciclo Básico, el 50% opina que no hay una relación con larealidad local, y solo el 7% no contestó esa pregunta.

Se puede destacar una relación más directa de los docentes de Geogra-fía con el abordaje de la temática ambiental urbana, se puede inferir que espor los temas del currículo así como en la asignatura Biología se destaca quelos programas están más relacionados con la preservación de las especies,y otros temas más globales.

Las respuestas a resaltar

A modo de primeras conclusiones se puede aseverar según la opiniónde los actores consultados que:

Unos de los problemas ambientales significativos de la ciudad es la ges-tión de residuos, en todas sus etapas, desde la generación resultado delmodelo de desarrollo, hasta la deposición final. Sin embargo se puede apre-ciar diferentes miradas de los tres actores consultados:

Los docentes consultados señalan un problema educacional relacionadocon los residuos, pues consideran que la falta de una cultura de clasificacióny una falta de cuidado con la deposición final de los residuos producidos en laciudad es el mayor problema ambiental urbano de la ciudad, no obstantemencionan la generación y la gestión también como problemas con relacióna los residuos.

Los técnicos consultados consideran la temática desde la órbita de lagestión destacando la presencia de basurales en varios puntos de la ciudad,preferentemente en los barrios.

Por otro lado la IDR destaca la problemática respecto no solo a la presen-cia de basurales, y la falta de cultura de clasificación, como también el acopioy la deposición final de residuos especiales, tales como neumáticos, pilas, acei-tes domésticos e industriales, considerando la incidencia del modelo de con-sumo sumado a una falta de conocimiento de la amenaza de esos residuos almedio ambiente, destacando la falta de educación ambiental.

Con respecto a la educación ambiental la IDR destaca su actuación anivel de enseñanza primaria, abordadas a través de charlas, dictadas portécnicos de la IDR con la participación de los maestros, lo que no se aplica aenseñanza secundaria, siendo este un posible tema para conclusiones delpresente trabajo de investigación.

Coinciden también técnicos de la IDR, técnicos egresados de laTecnicatura de Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y losdocentes, que otro problema ambiental es la contaminación de aguas, don-de se destaca la carencia de red sanitaria en algunos sectores de la ciudad,y la apreciación de efluentes residuales por las calles. Señalando que la uti-lización de pozos negros es un potencial contaminante del Acuífero Guaraní.

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Otro aspecto reseñado es la contaminación sonora, que se hace más latenteen el centro de la ciudad, entre otras causas por la cantidad de motocicletasque circulan con sus caños de escape que potencializan el ruido.

Otro tema en el que comparten opinión, es el referido a la conducta delciudadano con respecto a la temática ambiental. El cual se encuentra direc-tamente relacionado con los demás problemas evaluados por los actoresconsultados en el presente trabajo. En este sentido cabe mencionar que,según docentes encuestados, la relación entre información y actitud con re-lación a la problemática ambiental es directamente proporcional, es decirque a medida que se proporciona más información se aprecia un aumento enel compromiso con la temática ambiental.

Siguiendo con el análisis, los técnicos del TECRENAT señalan como pro-blema ambiental urbano la falta de ordenamiento territorial y de la planifica-ción del crecimiento de la ciudad, también mencionan la falta de saneamien-to en algunos sectores de la ciudad, la presencia de un cementerio dentro dela planta urbana, la construcción de viviendas en la planicie de inundacióndel arroyo Cuñapiru, temas que también surgen en las respuestas de losdocentes de secundaria y los técnicos de la IDR.

Es de hacer notar, que no fue mencionado por los actores consultados,como un problema ambiental urbano, el ingreso masivo de turistas los finesde semana y feriados. No obstante se cree necesario destacar que el turis-mo aumenta la población de la ciudad en un alto porcentaje todos los fines desemana y feriados, también genera un incremento en la cantidad de vehícu-los, como también un gran volumen de residuos proveniente de los envoltoriosde las mercaderías entre otros. Además se destaca una práctica cada vezmás común, que es la compra de neumáticos nuevos por parte de turistas,que dejan los neumáticos usados en el departamento, aumentando así lacantidad de un residuo de difícil gestión y deposición final. Para concluir seelaboró un gráfico que cruza las respuestas de los actores consultados, y seobtiene los siguientes resultados, como problemas ambientales significati-vos en primer lugar los residuos y contaminación sonora y la conducta delciudadano con respecto al medio ambiente con 23%, luego la contaminaciónde aguas con 16% y por último la atmosférica con 15%.

Sin embargo, se cree necesario resaltar la falta de cultura de clasifica-ción de residuos antes de su deposición final por el hecho de haber sidoconsiderado por 70% de los Docentes consultados como problema ambien-tal urbano significativo, aunque se entienda que este tema esté contempladocuando se refiere tanto al problema ambiental “Residuos” como en el proble-ma “conducta del ciudadano con relación al medio ambiente” , también secree oportuno destacar los programas llevados a cabo por la IDR con rela-ción a gestión los residuos urbanos, promoviendo la clasificación y reciclajede los mismos. Por lo que se entiende que puede existir la falta de conectores

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entre los programas y la población en ese proceso de aprendizaje de gestiónintegral de los residuos.

Gráfico 1. Problemas ambientales urbanos significativos de la Ciudad de Rivera,según las respuestas de los tres actores consultados (Técnicos de la IDR,Técnicos egresados de la TECRENAT y Docentes de Geografía y Biología

de Enseñanza Secundaria)

Como resultado del análisis y confrontación de las respuestas se puededestacar:

La necesidad de la continuidad de las propuestas de EA de la Enseñan-za Primaria, en la Enseñanza Secundaria, considerando que el espacio delaula es un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales.La importancia de la articulación entre IDR y técnicos egresados de laTECRENAT para la elaboración de proyectos de intervención en la temáticaambiental que promuevan el cambio de actitud del ciudadano riverense.

La necesidad de mayor control y aplicación de la Ordenanza de Conta-minación Acústica, para minimizar dicho problema. Como también la necesi-dad de contextualizar la temática ambiental local, a través del desarrollo deuna estrategia de E A para la ciudad de Rivera, en la que refleje la realidaddel lugar, que contenga los temas más sensibles a la sociedad, persiguiendoel objetivo de aportar desde el conocimiento propuestas efectivas y que pro-muevan la participación de la población local y aporte al cambio de esaconducta considerada hoy como problema ambiental urbano significativo. Eneste escenario se puede destacar la necesidad de la Educación ambiental.

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Recomendaciones

Se recomienda profundizar en los temas ambientales resultantes de laconfrontación de las respuestas y opiniones de los actores consultadosen el presente trabajo y ampliar la consulta a nivel comunidad local.Vincular las acciones de la IDR a la Enseñanza Secundaria promoviendo elconocimiento de las intervenciones que se realizan en la ciudad, y que losdocentes de las asignaturas Geografía y Biología puedan articular elconocimiento de la ciudad desde una visión ambiental integral e integradora.

Promover instancias de capacitación para referentes barriales, para crearun nexo entre los programas ambientales existentes y la sociedad.

Fomentar la participación social en la temática ambiental urbana. Teneren cuenta los problemas ambientales urbanos que surgen como resul-tado del relevamiento realizado, a la hora de abordar los temas ambien-tales en el currículo de Enseñanza Secundaria contextualizado a laciudad de Rivera, por formar parte de la percepción que se tiene dela realidad ambiental inmediata, lo cual promueve una apropiación de latemática ambiental. Además por considerarse que los contenidos quesurgen del relevamiento de la realidad local son algunos de los contenidosmás indicados en Educación Ambiental, pues forman parte de nuestras vi-vencias cotidianas.

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UNA NOVEDOSA EXPERIENCIA DE TRABAJOINTERINSTITUCIONAL:

SALIDA DE CAMPO CONJUNTA

Prof. Gladys MartínezCentro Regional de Profesores del Este - Maldonado

Resumen: Este trabajo forma parte de un Proyecto de Intervención pe-dagógico- didáctico en donde interactúan aspectos multidisciplinares,interdisciplinares e interinstitucionales donde los noveles docentes de Didác-tica de la Geografía (I, II y III) presentan los alcances y proyecciones de laaplicación de una estrategia didáctica de gran valor formativo como es laSalida de Campo. El trabajo se lleva a cabo con el aporte analítico en lasdiferentes fases de instrumentación y valoración que hacemos de ella losdocentes formadores, bajo el monitoreo y la mirada, que se ejerce desdenuestro rol como docentes de Didáctica.

Al aplicarla en los contextos de práctica a los alumnos de 5to año deBachilleratos Humanísticos del Liceo Departamental N° 1 Florencio Collazode Maldonado (destinatarios principales de la misma), esta experiencia nosha permitido constatar desde nuestro lugar como docentes de Didáctica, lasignificatividad que la enseñanza de la Geografía adquiere cuando se apli-can estrategias integradoras que permiten romper con la enseñanza centra-da en el Aula exclusivamente. Cabe acotar que la modalidad de Evaluaciónpuesta en práctica para estas actividades aplicadas por los noveles docentesde Geografía consiste en la socialización de las mismas en una JornadaAcadémica en la que narran, valiéndose de diversos recursos didácticos comoapoyo, las experiencias didácticas generadas, con la novedad de que en ellatambién participan todos los departamentos académicos de las distintas es-pecialidades de las Didácticas del Instituto.

Introducción

En la formación de un profesor de Geografía es de fundamental impor-tancia la realización de Salidas de Campo porque permiten la observación dehechos geográficos, los que funcionan como referentes fundamentales delproceso de conceptualización. Mediante diversos procesos intelectualesbasados en la observación, localización e interpretación se logra la compren-sión de aquellas organizaciones espaciales complejas y su transferencia a

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múltiples escalas de análisis, favoreciendo la aplicación de la teoría a la prác-tica.

Esta propuesta de trabajo se presenta como parte de un Proyecto deIntervención pedagógico-didáctico en donde interactúan aspectosmultidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, puesto que vincu-lan la institución docente (CeRP del Este) y la institución de práctica (LiceoN° 1) donde los futuros docentes de tercer año de la especialidad Geografía,realizan sus prácticas en 5to año de Bachilleratos Humanísticos, con la su-pervisión del docente de didáctica.

La Salida de Campo resulta al cuerpo docente de ambas instituciones,de gran valor formativo, por lo que se considera esencial incluirlas en losaprendizajes significativos de los involucrados. Con esto se busca aplicaruna estrategia que posibilite a los alumnos construir su propio aprendizaje,haciendo notar los procesos mentales que utilizan en dicha construcción(metacognición), así como la selección y jerarquización de los contenidos delos diferentes cursos, que forman parte de su formación en docencia, para elcaso de los noveles docentes, y de diferentes conceptos transversales inclui-dos en el programa analítico de 5º año Humanístico, para el caso de losestudiantes de Bachillerato.

El aspecto más relevante de este Proyecto es que está pensado en dosplanos cognitivos simultáneos: por un lado permite entender y aplicar el valordidáctico y pedagógico de la Salida de Campo por parte de los docentes-practicantes al ir co-construyendo las fases de la misma con los compañerosde práctica posibilitando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los pro-pios noveles y los destinatarios, al comprender que éstas se construyen conellos, dando así voz a los propios actores. Y por otro lado los estudiantes a suvez, como sostiene Gurevich (2007) con la aplicación de estas estrategiasmetodológicas, interactúan con la comprensión de la realidad nacional, re-gional y local inmediata y reafirman, por otra parte, la identificación y sentidode pertenencia e integración al lugar donde habitan.

Selección de contenidos básicos esenciales desdeel Programa Analítico de 5º año

En las unidades II, III y IV aparece un exhaustivo detalle de contenidos atrabajar. Utilizando criterios didáctico-pedagógicos, realizamos una adecua-da jerarquización y secuenciación de los mismos, que aseguren el cumpli-miento del propósito del tema a trabajar. En las diferentes Unidades en loreferente a los estudios de caso seleccionados correspondientes a Uruguay,nos aseguramos que los ejemplos evidencien los contrastes que permitanidentificar los espacios incluidos y excluidos de la red global, eje que vertebrael programa. En la Unidad II se analiza la diferenciación espacial que resulta

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de la configuración de las redes tangibles determinadas por flujos, de perso-nas, transportes, mercancías, en su expresión territorial urbana y rural.

En la Unidad III y IV a través de diferentes flujos intangibles como son losfinancieros, de información y de ideas se procura conocer sus manifestacio-nes territoriales para analizar la diferenciación espacial a escala local, nacio-nal, regional y planetaria.

Contenidos Transversales

Justicia espacial; inclusión y exclusión socialLógica espacial del sistema capitalistaEstructura de redes: nodos, arcos, espacios vacíosEspacios de innovación tecnológica.Dependencia tecnológica y financieraMultiescalaridad.Análisis de índices económicosComprensión de las redes a través del análisis cartográficoEspíritu crítico frente a situaciones de inclusión y exclusión.Desarrollo de la solidaridad ante situaciones de injusticia socio -espa-cial.Actitud de compromiso frente a la resolución de actividades grupales eindividuales

Esta actividad se realiza en cuatro niveles de formación:- Con los alumnos de 3er Año de Formación Docente, del Curso Didácti-

ca II de Geografía del Centro Regional de Profesores del Este, Plan2008.

- Con los alumnos de 2do año de Formación docente del Curso de Di-dáctica I del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008.

- Con los alumnos de 1er Año de Formación Docente, en la AsignaturaIntroducción a la Didáctica de la Geografía Plan 2008. CeRP del Este,los que realizan por primera vez su inmersión al trabajo de aula invita-dos a participar, como forma de incluirlos en el Proyecto de trabajo, poresta docente a cargo.

- Con alumnos representantes de los ocho 5os Humanísticos del LiceoDepartamental N° 1 “Florencio Collazo”, en la Asignatura GeografíaHumana y Económica del Mundo Actual, destinatarios principales delProyecto Salida de Campo Interinstitucional, a cargo de los practican-tes de Didáctica de la Geografía II; y con las docentes Adscriptores depráctica.

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Los resultados finales de este trabajo se presentan en el marco de laJornada “Socialización de las Prácticas Pedagógicas” que se realiza desdeel pasado 2009, en el mes de Setiembre, reeditada en ésta oportunidad 2010:en el Centro de Profesores del Este, programada y convocada por la Sala deDidáctica de Geografía, donde se exponen diferentes temáticas que tienencomo eje vertebrador para el caso de Geografía “La Salida de Campo: unaestrategia didáctica con valor formador y formativo desde diferentes nivelespedagógicos”

Alumnos de 3er año de Formación Docente. “La Salida de Campo comoestrategia didáctica: importancia del vínculo teoría –prácticaAlumnos de 2º de Formación Docente “La Salida de Campo: ¿cómoestructurar las fases preparatorias?Alumnos de 1er año de Formación Docente “Percepción y valoraciónde la aplicación de la estrategia “Salida de Campo”.Panel participativo-evaluatorio con representantes de los alumnos delos 5os Humanísticos, participantes activos del Proyecto “Una novedosaexperiencia de trabajo interinstitucional: Salida de campo conjunta”.

Objetivos generales

Los objetivos generales de la aplicación de esta estrategia, están básica-mente dirigidos a que ambos grupos de alumnos desarrollen determinadascapacidades y actitudes. Tanto los objetivos conceptuales como actitudinalesse plantean a dos bandas; desde los propios estudiantes de formación do-cente y desde los alumnos de Bachillerato. Se pretende así convertir al estu-diante en un observador analítico y privilegiado de su propia realidad, capaci-tándolo para que aprenda a aprender, tanto a nivel de los docentes novelescomo de los estudiantes de Bachillerato (ocho grupos en total) que participanen la Salida.

Por su parte, los objetivos de raigambre más actitudinal están encamina-dos a incentivar en los alumnos del Instituto de profesores la consolidacióndel rol docente, por estar participando de la supervisión de los estudiantes,así como determinadas conductas de reflexión crítica y trabajo colaborativopor parte de todos los estudiantes (noveles y estudiantes de Bachillerato)que son las premisas básicas de una formación educativa potente.

Objetivos específicos

Entre ellos, consideramos: Ser capaces de aplicar los conocimientos deGeografía a la práctica; Utilizar la información geográfica como instrumentode interpretación del territorio; Contrastar datos de diversas fuentes e inte-grarlos sintéticamente; Interpretar los conflictos territoriales a partir del traba-

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jo de campo; Combinar las dimensiones temporal y espacial en la explica-ción de los procesos socio-territoriales; Relacionar y sintetizar informaciónterritorial transversal; Elaborar e interpretar información estadística; Aplicartécnicas de análisis espacial sobre bases cartográficas.

Marco teórico

Si bien un Proyecto Pedagógico está constituido por diferentes compo-nentes. ¿Por qué hemos insistido en la importancia del marco teórico peda-gógico? ¿Por qué le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta essencilla: para diferenciar en la práctica docente una intervención tecnicistade otra reflexiva, conciente, crítica. De ahí el requisito central de enfocar enlos Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos, situándoloscontextualmente en la práctica cotidiana de la institución en dónde se ejercela tarea de educador así como en los contextos de práctica donde los docen-tes noveles llevan adelante su proceso de formación con el acompañamien-to de los profesores de didáctica y Adscriptoras.

Considerar la intervención desde un marco explícito, permite tomar con-ciencia (y abarcar) los constructos teóricos que lo componen, los saberes ycreencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de recono-cer la dimensión implícita que acompaña y condiciona la acción y que a ve-ces la moldea y conforma. La concientización o re-concientización de estossupuestos, consiste en el primer paso para una modificación en los procesoseducativos; porque toda innovación o cambio implica como condición nece-saria (más no suficiente) la modificación de esos supuestos al contrastarloscon la teoría.

Al marco teórico, lo entendemos como un campo referencial que orientae incide en la práctica, en una relación con ella no unilateral, sino de mutuaregulación involucrando un proceso interactivo y dialéctico que conlleva auna progresión constante en la cual la teoría se nutre y delimita en la prácti-ca, y ésta se desarrolla en la teoría, por lo que ambas se enriquecen. Mane-jar los conocimientos adquiridos en los diferentes cursos específicos de laGeografía e interconectarlos, aplicándolos a la resolución de temas concre-tos en la Salida se perfila como una óptima oportunidad de proyección delsaber teórico.

Aprender a buscar y seleccionar las fuentes necesarias (bibliográficas,documentales, estadísticas, cartográficas) para la fundamentación de la Sa-lida recurriendo para ello tanto a la documentación disponible en el propioCentro de Formación como, sobre todo, a la proporcionada por distintos Cur-sos específicos así como paginas webs de instituciones oficiales, se consti-tuye en una oportunidad de aplicar los conocimientos obtenidos en los luga-res a visitar. Emplear las principales técnicas e índices estadísticos de la

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Geografía en general, en las instancias de la preparación y evaluación de laSalida les permitirá aplicar procedimientos complejos, especialmente los dematemática aplicada, tanto para el trabajo con escalas, cálculo de distanciase interpretación de datos estadísticos; especialmente en la visita a un impor-tante ícono urbano como es la Bolsa de Valores. Saber aplicar el análisiscartográfico al estudio de la población, los asentamientos humanos, las acti-vidades económicas, los usos del suelo, el medio ambiente y el paisaje, lesprovee la oportunidad de abstracciones de nivel superior; tanto para la loca-lización de los otros íconos urbanos a visitar como lo son Aeropuerto, Puertoy Torre de las Comunicaciones de Antel. Dar la posibilidad de aplicar lastécnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos de análisis aplicados ala Salida de Campo, pone al alcance del alumnado de profesorado, un cam-po fértil de experimentación. Entrenarse en el trabajo individual y en equipo,al tener que hacerse cargo de tutoriar a los grupos de estudiantes asignadosde sus grupos de práctica, organizados en subgrupos en función del tema ylugar a visitar, se constituye en una verdadera instancia de potenciar el roldocente.

Desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica, con el propósito de me-jorar las acciones realizadas antes, durante y después de la Salida constitu-ye una óptima oportunidad de aplicar criterios de gestión. Aprender a realizarun informe acabado, con una estructura lógica y una coherencia interna, tan-to para la fundamentación del Proyecto como para la presentación del mismoen las “Jornadas de Socialización de Prácticas Pedagógicas”, fase final desocialización del Proyecto, les proporciona herramientas metodológicas,semánticas y sintácticas imprescindibles en la formación académica integral.

El aprender a presentar adecuadamente los trabajos, implica una redac-ción correcta y acorde con los principios que rigen la presentación de textoscientíficos y profesionales. Esta instancia declarada de interés institucionalpor el Director del Centro Regional de Profesores del Este, actividad pro-puesta desde, la Didáctica de la Geografía, en colaboración con las docentesAdscriptoras, se reedita por segunda vez en este año 2010.

A modo de conclusiones finales y reflexión

Las estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografíahacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aulahasta hace bien poco, su implementación no puede ser rígida, sino adecua-da a las realidades locales y a las circunstancias pedagógicas. El estudiantepasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de lapractica pedagógica, mediante el conocimiento y al aprender a aplicar es-trategias que se identifican con la realidad, se aprecian de manera global yactúan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias

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innovadoras en el aula cualifican a un alumno: crítico, sagaz, participativo,hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didácticos en ma-nos de los docentes noveles comprometen una proyección en docencia queeleva la responsabilidad de su rol en el aula y lo integra de manera crítica asu realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz dedar identidad pedagógica propia a la investigación que emprende, haciendouna clase mas activa, dinámica y concientizadora.

Está en nuestras manos como docentes más experientes, facilitarles nosólo los medios sino también la orientación y los espacios educativos paraque esos esfuerzos significativos en el ámbito investigativo no se pierdan ose frustren. A continuación se adjunta un Cuadro Lógico en donde se plasmalas diferentes actividades llevadas a cabo en el marco de la instrumentacióndel Proyecto Coordinado por la docente de Didáctica y los noveles profeso-res y las docentes de la Institución de práctica.

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Grao.

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SALIDA DE CAMPO: MAL ABRIGOY MARES DE PIEDRA DE MAHOMA

Profesoras: Marta Aguirre, Esmeralda Zaro,Anabela Bravo y Lilián Soria

Instituto de Formación Docente- San José

“Antiguamente la Sierra Mahoma debió tener el aspecto de un cuchillo, perosus topográficos fueron intensamente transformados por la acción fluvial,que le quitó su anterior uniformidad, dándole el carácter de un mar de piedray no de sierra como vulgarmente se le llamaba”. Jorge Chebataroff

Marco histórico

A fines del siglo XIX el contexto internacional está marcado por la expan-sión imperialista (1870-1914), proceso motivado en parte por los grandescambios que se han producido por la Segunda Revolución Industrial. Al in-corporarse más países al proceso industrial, sumado a la producción enmasa, se produjo una feroz competencia de las grandes potencias indus-triales por mercados y materias primas. En el último cuarto del siglo XIX,Uruguay ocupaba un lugar en el sistema capitalista mundial como proveedorde productos pecuarios – lanas, cueros y carne salada que constituyen los

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principales rubros de exportación destinados al mercado europeo y america-no- en tanto, Gran Bretaña ocupaba un lugar de privilegio como principalpotencia de la época.

Nuestro país era dependiente de la importación de bienes de capital yproductos manufacturados. En tanto, en el período se realizaron importantesinversiones con la creación de servicios, tales como ferrocarriles, telégrafos,aguas corrientes, bancos e industrias. Como han estudiado José Pedro Barrány Benjamín Nahum, por estos años se había llegado al límite del stock gana-dero que la pradera natural podía soportar (unos ocho millones de vacunos yunos 20 a 25 millones de ovinos) y no se habían realizado las inversionesnecesarias para mejorar la calidad del ganado y las pasturas que permitie-ran la instalación de redituables plantas frigoríficas. Los cambios se estabandando muy lentamente en el campo económico. El mestizaje de ganado ovi-no y bovino aumentó y se extendió a todo el país. Aumentó la productividad(mayor rendimiento en lana y carne del animal) Surgieron nuevos tipos deestablecimientos como por ejemplo las cabañas, especializado en el ganadofino importado y criado en el país. La actividad manufacturera también tuvoun crecimiento destacable al amparo de diversas disposiciones proteccio-nistas o incentivos a la inversión, se instalaron fábricas textiles (Salvo yCampomar en 1898 y 1900 por ejemplo) destilerías de alcohol y otros esta-blecimientos destinados a la fabricación de bienes de consumo. A medidaque avanzaban los procesos de consolidación estatal en Argentina y Brasil,la burguesía uruguaya debió estudiar un verdadero sistema nacional de co-municaciones y transportes, para no perder su papel en el comercio de trán-sito regional y proyectar una presencia más firme en el marco rioplatense. Sedestacan en este plano el inicio de las obras para modernizar el puerto deMontevideo (1900), la extensión de las líneas de ferrocarril, la extensión delos telégrafos y las primeras empresas de teléfonos.

Fundamentación de la salida de campo. Sierras de Mahoma.

Al trabajar la Unidad 3: La litosfera: riesgos y potencialidades –Dinámicade la litosfera- diversidad de formas de relieve- Uruguay, los alumnos mani-fiestan su interés por conocer Sierras de Mahoma, ya que estando localiza-das en nuestro departamento no han tenido oportunidad de visitarlas. Consi-deramos esta inquietud, tomándola como punto de partida para la elabora-ción de un proyecto que abarca aspectos vinculados a la unidad citada ytambién a las unidades 5 y 6, Nuevas ruralidades, procesos de Reestructu-ración Económica, Inversión extranjera en nuestro departamento.

Las salidas de campo constituyen un procedimiento esencial en geogra-fía, ya que a través de la observación directa, los estudiantes podrán pensarel espacio con la ayuda de todos sus sentidos, podrán indagar y entrar en el

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campo de la interpretación de las características de la organización del terri-torio a estudiar, así como visualizar fenómenos que han sido abordados teó-ricamente como los aspectos geomorfológicos, ya que observarán la ac-ción de agentes externos en la conformación del mar de piedra. Atenderán acambios y permanencias en ese espacio, complementando estas observa-ciones con los aportes que podrán realizar los actores sociales con los quese contactarán a través de entrevistas. Las salidas a terreno deben ser pre-viamente planificadas ya que posibilitan obtener información y construir co-nocimientos sobre el área de estudio.

Objetivos- Propiciar la observación directa.- Realizar prácticas de orientación y de manejo cartográfico.- Interpretar en el lugar aspectos estudiados en las distintas unidades del

programa.- Comprender la importancia del registro correcto de las observaciones y

de las respuestas de los entrevistados.- Establecer relaciones entre la información obtenida en la salida y la

brindada por fuentes trabajadas en el año.

Definición del área o campo de estudio. Departamento de San José, la-dera NW de la cuchilla Mahoma, NW del Mar de Piedra, ingresando por ruta23, km 126, estancia propiedad de la familia Maquiavelo. Recorrido, a pie,hasta la zona denominada Isla Mala.

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Sierras de Mahoma

Estructura geológica del territorio uruguayo

Existen en el Uruguay rocas de origen muy antiguo, muy resistentes cuan-do todavía no se hallan alteradas, que componen el Basamento Cristalino.La expresión basamento se refiere al hecho de que en general, tales rocassirven de base para la acumulación de materiales posteriores. Los Mares dePiedra de Mahoma están adosados a uno de los flancos de la Cuchilla deMahoma, ramal secundario de la cuchilla Guaycurú, con una orientaciónsuroeste al noreste. El arroyo Coronilla y el de Pereira, afluente del ArroyoMahoma Chico, separan el Mar de Piedra del contacto directo con la cuchillade Guaycurú. El extremo suroeste de la “sierra” se halla a tres kilómetros enlínea recta del Pueblo Mal Abrigo. La superficie de la formación es de aproxi-madamente 19 km2. Su longitud es de unos diez kilómetros y su ancho entre1 ½ y 3 kilómetros. En el sudoeste de la “sierra” se encuentra la divisoria deaguas entre las Cuencas del Mahoma y Coronilla los que desembocan en elRío San José. Su punto más elevado: Cerro Grande o de Pereira, es de unos180 m, el Cerro de Mahoma, situado al suroeste del “mar de piedra” tieneunos 170 m descendiendo la altura hacia el noreste hasta unos 150 m.

Los mares de piedra se caracterizan por la presencia de masas rocosasde formas y posiciones caprichosas. Estos consisten a menudo en laderasde cuchillas o partes más elevadas de las mismas, intensamente modeladasy escindidas en multitud de bloques de piedra más o menos redondeados,que forman vastas acumulaciones a veces espectaculares, como ocurre enlas llamadas “sierras” de Mahoma y Mal Abrigo. Los cerros son aquí menosaparentes que en las sierras o no existen.

Los bloques oscilantes son frecuentes, otros más equilibrados se apo-yan sobre bloques resultantes del adelgazamiento progresivo de su porciónbasal. El ahuecamiento basal o lateral especialmente del lado sur, que es elmás sombreado, ha dado lugar a la formación de verdaderos caparazonespétreos. También se observan masas rocosas sueltas caracterizadas por suredondeamiento. Se detectan bloques caídos por la pérdida de equilibrio frag-mentados, otros mostrando alveolos, escamas y también superficies pulidas.La abundancia de fracturas que cortan la masa granítica ha favorecido elencajonamiento de los tributarios del Mahoma Chico y Mahoma Grande den-tro del área ocupada por el mar de piedra, por lo cual, gran parte de lassierras ha quedado gradualmente comprendida dentro de la cuenca del Arro-yo Mahoma y sólo una pequeña extensión dentro de la cuenca del Coronilla.

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Materiales a utilizar

Se trabaja con mapas y con la carta del SGM correspondiente, brújula,bloc de notas.

Lat (DMS) 34° 8' 60S Long (DMS) 56° 57' 0W Altitud (metros) 144

Google links for Mal Abrigo Google links for Mal Abrigo, Uruguay

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Nearby Cities and Towns

West North East South

ArroyoCufre Grande Chamizo Colonia America(8.0 nm) (13.3 nm) (13.3 nm) (3.4 nm)

Machado Gonzalez(17.2 nm) (6.5 nm)Pintos(16.1 nm)San Gregorio(15.6 nm)

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Tareas a realizar en el campo de estudio

Observación general del mar de piedra, registro en bloc de notas delestudiante.

Observación de:

* Procesos de meteorización: descamación, ahuecamiento y reducciónfungiforme (sur), alveolación, sedimentación de materiales meteorizados,diaclasas.

* Gruta de los murciélagos, depósitos de excremento.* Características generales de la vegetación.* Localización de vertientes, estado de las mismas.

Los estudiantes formularán preguntas a los distintos actores sociales.Las mismas están referidas a actividades económicas, inversión extranjera,cambios y permanencias en la zona. Se realizará el registro de las respuestasdadas y posteriormente se sistematizará la información recogida.

Una vez realizada la salida se compararán los datos de las observacionesy las respuestas dadas por los actores locales y se confrontarán con lainformación que proporcionan las fuentes consultadas en la preparación dela salida. Se establecerán relaciones entre los datos recogidos y la informaciónpreviamente disponible con el propósito de elaborar conclusiones.

Realización de la salida

El itinerario realizado consistió en la salida desde de San José de Mayoa las 8 horas por ruta 11, a la altura de Juan Soler continuando por la Ruta 23.Se visitó el establecimiento IRSA donde se conversa con el capatazsolicitándole entrevista con el dueño del mismo. Se continúa el recorrido parallegar a Mal Abrigo, a 131 km de Estación Central, realizando un recorrido poreste Centro Poblado observando los cambios en la organización espacial,visitando la Estación de ferrocarril que actualmente no está habilitada. En elkm 129 se continua al norte para llegar a la Estancia de San Martín de Porras.Se recorre los Mares de Piedra llegando a Isla Mala, lugar a estudiar. Seobserva la reconversión de las actividades económicas de la zona, lo que sereconoce en el paisaje y se recoge información sobre nuevas inversiones ysus proyecciones. Se proyecta entrevista con el Sr. Gerardo Gómez encargadodel Complejo Turístico Finca Piedra (inversión extranjera- francesa) Soncapitales franceses de una misma familia con un proyecto agroturístico, tienenestablecimiento en Francia (zona vasco-francesa) cerca de los Pirineos. Se

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instalan en Uruguay (San José- Mal Abrigo) desde el año 2000. ¿Por qué hanelegido Uruguay? Una explicación es por las condiciones socioeconómicasdel momento que le permitían desarrollar un emprendimiento empresarial,así como por las condiciones geoecológicas.

Es un proyecto abierto al mundo y a la región. El rubro a que se dedicanes la agricultura, vitivinicultura y al turismo. Eligieron San José por los buenossuelos aptos para la actividad vitícola, que posibilitan el desarrollo de uvas decalidad y la posterior elaboración de vinos finos que apuntan a la exportación.Han realizado una reconversión de la actividad vitícola, con el mejoramientode cepas para lograr una mejor calidad del producto; proceso que ha permitidoinsertar su producción en el exterior con muy buenos logros en calidad,reflejado en los reconocimientos obtenidos. También reciben turistasprincipalmente europeos.

Mal Abrigo

El medio rural viene registrando cambios estructurales y coyunturales. Elintento de caracterizar lo rural frecuentemente se encuentra con el escollo debrindar una definición lo suficientemente explicativa de lo que se consideramedio rural y medio urbano. Las diferencias entre lo rural y lo urbano seidentifican en la utilización de criterios tales como: naturaleza del trabajo; eluso del territorio¸ el lugar de residencia de la población, la concentracióndemográfica y aspectos de los valores y cultura de esa población. Algunosenfoques optan por admitir que entre lo rural y lo urbano no existe una fronteradefinida; ésta es difusa al punto de no resultar fácil reconocer cuándo se está

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frente a una población rural o urbana. Entre lo rural y lo urbano existe uncontinuo que asume crecientes matices de diferenciación. Estos espaciosurbanos/rurales están en constante construcción y reconstrucción, lo quedepende de la intervención humana tanto en el uso del territorio como en lasvariaciones de los sistemas de producción.

En un contexto mundial sumamente favorable y un prolongado cicloeconómico “las cadenas agropecuarias uruguayas experimentaron fuertescambios”. La intervención de MEVIR ha sido predominantementeurbanizadora, la sola contemplación del paisaje da cuenta de la afirmaciónprecedente. Desde el punto de vista demográfico, es factible admitir que pesea que la migración campo- ciudad continúe, es probable que se desacelereante la influencia de las mejoras que se han ido dando.

Bibliografía

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enfoques didacticos 1

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