對智障兒童學校課程調適的專業支援—— 以一所香港中度智障兒童學校的...

© 張佳偉、黃琳、陳德恒 2012 1

第六屆兩岸四地「學校改進與夥伴協作」學術研討會

對智障兒童學校課程調適的專業支援——

以一所香港中度智障兒童學校的專題研習為例

張佳偉、黃琳、陳德恒

香港中文大學優質學校改進計劃

摘要

香港自二零零年開始推行教育改革，並在隨後的課程改革中提出「同一課程架構」的原則。

在這一原則下，香港特殊學校的課程也需貼近主流課程。這標誌著香港的特殊教育向融合教育

方向的邁進，與此同時，亦給特殊學校的教師帶來挑戰。專題研習是香港教育改革的四個關鍵

項目之一，其有助於學生綜合運用各種能力進行自主探究。但在特殊學校，尤其是在智力障礙

學校如何開展專題研習成為很多教師的困惑。本研究以大學支援的一所中度智力障礙學校為個

案，以美國智力與發展性障礙協會發佈的新版智力障礙定義作為理論參照，從而探討在智力障

礙學校開展專題研習的課程調適策略。

關鍵詞：特殊教育、智障學校、課程調適、專題研習




一、引言

1994 年，聯合國教育科學及文化組織發表沙拉曼加宣言，確定了特殊教育向融合教育發展

的方向。在這一國際背景下，香港的特殊教育亦緊趨融合的理念。1997 年香港課程發展議會編

訂的《弱智兒童課程指引》，指出「無論其是否需要特殊教育服務，一般兒童的需要基本上是相

同的。有特殊教育需要的兒童不應被視為有別於一般兒童。因此，特殊教育課程與主流課程均

有共同的目標，皆以充份發展兒童的潛能為最終目標」（課程發展議會，1997，頁 1）。隨著 2000

年香港教育改革的啟動，課程發展議會於 2001 年發表《學會學習：課程發展路向》報告書，這

份報告書為學校教育中各階段的學與教建議了一個由學習領域、共通能力及價值和態度三個互

相聯繫的部份所組成的共同課程架構。課程發展議會亦在 2002 年發表的《基礎教育課程指

引——各盡所能‧發揮所長（小一至中三）》中建議，有特殊需要的學生，都應與主流的學生一

樣，享有共同課程架構（課程發展議會建議）下學習機會（課程發展議會，2003，頁 3）。這一

系列的政策措施使香港的特殊學校課程從行之多年的科目本位的窄域課程邁入到以八大學習領

域（中國語文教育、英國語文教育、數學教育、個人、社會及人文教育、科學教育、科技教育、

藝術教育及體育教育）、九大共通能力（協作能力、批判性思考能力、解決問題能力、溝通能力、

運用資訊科技能力、自我管理能力、創造力、運算能力以及研習能力）、及價值和態度所建構的

廣域課程上。

在 2000 年《終身學習，全人發展：香港教育制度改革建議》（以下簡稱「改革建議」）中，

將德育及公民教育、推廣閱讀風氣、專題研習（project learning）以及運用資訊科技列為課程改

革的四個關鍵項目。在「同一課程架構」的原則下，特殊學校亦需探究如何在校內推動這四個

關鍵項目的發展。根據 2011 年的統計，香港現有特殊學校 60 所，其中招收智障兒童的學校有

41 所，佔特殊學校總數的 68%。這些智障兒童學校在推動關鍵項目的發展上存在不同程度的困

難，其中尤以專題研習最為突出。「專題研習是指就特定的題目進行探究，題目可由教師或學生

自行訂定。研習的工作可由個別學生獨自進行或多個學生合作進行」（教育統籌委員會，2000，

頁 II-2）。專題研習強調學生自我導向、自我調控的學習以及作自我反思（課程發展議會，2002，

3C，頁 1），這無疑給這些智障學校的學生和教師帶來了極大的挑戰。香港中文大學「優質學校

改進計劃」（Quality School Improvement Project, QSIP）從 2004 年至今共支援了超過 10 所特殊

學校，佔全港特殊學校總數六分之一，其中大部份為智障學校。在專業協作的過程中，我們發

現很多特殊學校在推行專題研習方面都存有疑惑和困難。本文將以其中一所招收中度智障兒童

的項目學校為例，探究在智障兒童學校如何根據學生的特點進行專題研習的調適與設計。

二、智力障礙學生的課程調適

根據美國智力與發展性障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities, AAIDD）2010 年發佈的最新版手冊《智力障礙：定義、分類與支持系統》（Intellectual

disability: Definition, classification, and systems of supports）中的定義，智力障礙是指一種以智力

功能和適應行為都存在顯著限制為特徵的障礙。適應行為表現為概念的（conceptual）、社會的

（social）以及應用性的（practical）的適應性技能。這種障礙發生於 18 歲之前。其中概念技能

是指語言、閱讀、寫作以及對於貨幣、時間和數字的概念。社會技能包括處理人際關係的技能、

社會責任、自尊、服從規則、遵守法律、避免被侵害，以及解決社會問題等的技能。應用性的

技能包括：日常生活的活動（個人護理）、職業技能、使用貨幣、安全、健康、旅行、交通，行




程安排、日常常規以及使用電話等的技能。在新版的手冊中，對於智力障礙者的分類提出了「多

維度分類系統」（multidimensional classification system），即要從智力能力、適應行為、健康、參

與度、所處情境、以及個別化的支持這六個維度進行考慮。在手冊中，非常強調支持的作用，

即將焦點放在如何提供個別化的支持以改善智力障礙者所存的限制與環境之間的不協調，而非

個體的缺陷。新版手冊中採用的支持模式如圖一所示。

圖一：2010 版手册《智力障礙：定義、分類與支持系統》中的支持模式

如前文所述，香港已經開始推行「同一課程架構」，但有智力障礙的學生與課程架構之間必

然存在著能力與要求的不匹配。這就要求學校的教師能夠針對學生的特點進行個別化的支持，

從而讓智障學生達至課程架構下的目標。教師所提供的個別化支持，一個很重要的部份是進行

課程調適。課程調適是指爲了滿足學生的個別需要而對課程的某個或某些要素進行修改或補充

（Hoover, 1988, p.2）。課程調適包括對課程內容和課程實施的調適，其目的是要在理想的情況

下建立一種讓教師、學習者、科目內容以及課室環境能進行動態互動的過程（Sawyer, 2000）。

對於課程調適的過程，Hoover（1988）提出了三個主要組成部份：（1）確定課程調適的需求；（2）

鑒別出需要調適的課程要素；（3）選擇和實施課程調適策略，以滿足在教學內容、教學策略、

教學環境以及學生行為上的需要。Cole, et al.（2000, p.39）針對在融合教育的課堂上老師如何進

行課程調適提出了九種類型的策略，包括投入（input，促進學生學習的教學策略，如使用多媒

體的設備）、產出（output，學習者可以展示理解力和知識的方式）、規模（size，任務的長度或

分配）、時間（time，學生學習所需的靈活時間）、難度（difficulty，在學習中包含的各種技能水

平、認知水平和過程）、支持的程度（level of support，給學習者提供的幫助，如合作學習）、

參與程度（degree of participation，學習者積極參與任務的程度）、經調整的目標（modified goals，

對預期學習成果的調整）以及替代課程（substitute curriculum，提供有區分性的教學指示和材料

以滿足某些學生的特定目標）。

香港的智障兒童學校主要以「智商分數作為識別和收取學生的主要準則。用以決定智障程

度的智商分數分為：輕度智障（智商 50-69）、中度智障（智商 25-49）及嚴重智障（智商低於

25）」。（教育統籌局，2005，頁 8）這種劃分方式只是依據學生的智商分數，而根據前文所提到

的「多維度分類系統」，劃分智障人士應從智力能力、適應行為、健康、參與度、所處情境、以

個體成果的提升

可能包括更加獨立，

更良好的人際關係，

以及更多為社會貢獻

的機會

個別化的支持

制訂周詳的計劃，

並提供個別化的支持

能力與要求的

不匹配

有智力障礙的人士經歷

著一種自身個人能力與

環境要求不相匹配的

狀態

形成支持

需求

提供支持

以達至




及個別化的支持等六個維度進行考慮。因此，雖然智障學校收取的學生在智商水平上可能相差

不大，但是在其他五個維度上可能會存在較大的差異。面對這種複雜的情況，特殊學校的教師

如何根據學生特點進行課程調適就顯得尤為重要了。

根據 AAIDD2010 的手冊，以及 Hoover（1988）和 Cole 等人（2000）對課程調適的分析，

本文將採用如圖二所示的研究框架對個案學校中智障學生的課程調適問題進行分析。其中課程

調適的策略包括以下五個維度：教學目標的調適、教學內容的調適（難度、規模、替代課程）、

教學策略的調適（投入、產出、時間、參與程度）、教學環境的調適（物理環境、支持的程度也

即分組安排）和學生行為需要的處理。

圖二：研究框架

三、研究方法

本研究的目的是分析大學與特殊學校協作進行課程調適的過程。爲了較為深入地瞭解調適

過程中涉及的各項元素，本文採用個案研究的方法。因為個案研究的主要價值在於從個案的詳

細描述與分析中，對對象作深入的研究，徹底把握對象的全貌，而不是一個鬆散的事件特徵的

集合（Sturman,1999, p.103）。本文以大學支援的一所招收中度智障學生為主的特殊學校（K 校）

為個案研究的對象，進一步選取常識科專題研習的一個單元為具體分析內容，探究在這一過程

中課程調適所涉及的元素、效果以及延續情況。由於是回溯式研究，本文作了大量的文件資料

收集和分析，包括蹲校記錄、歷次支援的會議記錄、共同備課記錄、專題研習分享記錄以及教

師的反思記錄等。爲了瞭解學校在協作后課程調適的延續情況，我們對校長及學校負責課程發

展的教師進行了訪談。

智障學生個體

成就的提升

可能包括獲得更廣泛的

知識，在九大共通能力上獲

得一定的發展，有更積極的

價值觀

課程調適

教學目標的調適

教學內容的調適

教學策略的調適

教學環境的調適

學生行為需要的處理

智障學生的能力與「同

一課程框架」

要求的不匹配

從智力能力、適應行為、

健康、參與度、

所處情境、以及個別化的

支持等方面分析

形成課程調適的

需求

進行課程調適

以達至




四、個案分析

1. 大學協助 K 校開展專題研習的背景

K 校是一所主要為中度智障兒童提供教育服務的學校。在「同一課程框架」的要求下，學

校要與主流學校的課程銜接，但老師們並不清楚自己所走的方向是否正確。教育局到校進行校

外評核之後，要求學校在專題研習方面加強對學生的引導。然而教師們對如何指導學生完成專

題研習，如何發展學生研習能力都感到困惑。

學校過往亦有進行專題研習，每學期一次，每次 2 至 4 星期，主要利用常識科課堂進行。

研習過程中需要學生搜集資料，但老師表示學生搜集資料的能力弱，需要老師給出很多提示；

至於從資料中歸納出結論方面，老師認為學生未有能力做到，過往亦是老師負責此部分。總括

來說學生對專題是有興趣的，但無法將資料整合。

以過往研究消防員為例，老師提出一個問題「為何消防員要穿著消防制服呢？」，然後與學

生在課堂上進行研習技巧訓練，步驟如下：（1）腦震盪：探討不同制服、制服特徵、使用原因

（預設答案）；（2）訓練，包括拍攝訓練（知道要拍攝物品或人員)、提問訓練（提問消防員穿

著甚麼制服）、記錄訓練（圈出或貼上相關答案）；（3）老師帶學生參觀消防局，低中能力的學

生負責與消防員拍照、試穿制服、坐消防車、聽講解；高中能力的學生負責拍照、訪問（提問

和記錄）；（4）回到學校後由老師主力整理同學參觀時的一手資料，製成簡報；（5）老師訓練 1

至 2 位同學作總結和匯報。整個過程一般會持續 2 至 4 周。

老師發覺學生進行類似的專題研習活動時較難投入參與主題，需要老師給很多提示；而且

不同能力的學生進行同一課題，對於能力弱的學生感到吃力，也無法發展學生的研習能力。

一直困擾著我們的是低能力的學生。別說是探究，叫他們望多兩眼也不願，怎樣探究，

怎樣做專題研習？這是我們的困擾。……他們的能力低，該怎樣做探究？怎樣做？於

是很多東西由老師主導。（I-B-21）

為協助老師因應學生的學習特性作專業判斷，設計合適學生需要的學習經歷，QSIP 團隊中

負責 K 校的學校發展主任（School Development Officer, SDO）於上半年協助學校初中年級常識

科進行專題研習的課程設計。是次專題研習的主題為「社區探究」。「如何引起學生對研習題目

的探究態度」以及「如何教導學生一手資料搜集和整理技巧」這兩個目標是當時協作的重點。

2. 大學協作開展課程調適的具體策略

「社區探究」是一個比較寬泛的課題，在 K 校常識科的學習大綱中，該課題包括五個方面：

認識 K 校所處區域的特色，認識常見的社區設施及其功能，認識社區內的交通設施及其功能，

辨認家居附近的設施，以及認識使用社區設施的規則和禮貌。大綱中所列的這五個範疇包含內

容較多，因此需要因應 K 校學生特點設計合適的探究題目和策略。




2.1 分析學生能力水平

SDO 在蹲校期間對 K 校初中 21 位學生的學習表現進行了觀察和紀錄，在與老師進行商討

之後，進一步將學生的學習能力水平分為三組，即高、中、低三組。學生的能力水平及分組結

果如表一所示。

表一：學生能力水平及分組結果

學生分組學生代碼水平表現（摘錄自 SDO 蹲校記錄）

高能力組

SW（非華裔）勇於說話表達，發音有些不正確。

SH（非華裔）能說，肯跟著講，能幫同學綁鞋帶。

KS 會對不明白的地方提出問題，能辨識英文字 k，部份發音（如「店」、「十」）

有些不正確，喜歡表現。

ZY 能講出去超市購物的整個程式；能想到如果不去超市，可在 7-11 或 OK 便利

店買朱古力；上課極主動，甚至會教同學。

GH 在主流學校讀到五年級回流到 S 校，能對答，學習能力強，但很容易分心。

JQ 少講話，不敢望人，對學習的圖片有反應，但較少參與課堂活動，明白老師

指令和要求。

HY 表達及學習能力很高，能閱讀及抄寫課文，獨立工作能力亦高。

中能力組 LX 有學習能力，有語言表達能力，懂得聽指令工作，安靜，但經常會將手放在

褲內，需要老師經常提醒。

SX 能回答老師提問，能自己穿工作衣，安定，有耐性，會說鋸木要拉和推。

HJ 非常怕羞，很少說話，能理解老師說話的提問和要求。

JX 不會說話，但明白其他人說什麼，也會跟老師的指示做行為，例如指出木板

線的部分。但工作時不專心，會一邊鋸木板一邊望其他同學。

ZY 安靜，能自己工作，害羞，可清楚回應單字，但有時會走神。

KY 對陌生人有好奇心，會主動望人和打招呼，能獨立工作，但有時會忘記步驟。

GW 不懂說說，理解力強，能以簡單溝通圖及手勢表達，能獨立工作，有傭人協

助午膳。

低能力組 YS 需要不斷提供觸摸上的刺激，會不停脫掉左腳鞋然後再穿上，無語言能力，

害羞，有強制性行為。如果沒有刺激就無法工作，有自理能力，可以自己吃

飯和安靜坐。

TY 自閉，眼睛不望人，無說話能力，需要有人在旁捉住手協助，喜歡哼「有只

雀仔跌落水」，有強制性行為，會打自己的頭。

YZ 自閉，流口水，有強制性行為，不停舉手拍嘴和發出「啊」聲，懂得聽簡單

指令，如打開罐、擺鴨仔，可用單字回應問題，眼睛不望人，活在自己的世

界裡。

YT（日裔）手上一定要拿著東西，不肯放手，心情不好會自殘（用頭撞牆）和哭叫，部

分時間明白指令。

DZ 理解力很好，但很任性，不開心時會扯自己及別人的頭髮，極之喜愛看消防

喉，在街上會不顧一切衝去看消防喉。

JQ 自閉，腦癎，要戴頭盔保護。因健康問題常缺課，大小肌能都較差，上下要

協助，常手軟腳軟，學習動機也很低，可說簡單詞語如：早晨、自己說幾個

英文字母，但叫他說，他卻未必肯說。

ZF 要戴頭盔，避免撞頭。非常活躍，坐不定。無說話能力，但會大叫，引人注

意。很喜歡參與課堂活動，但因為坐不定，常常用手拍打周圍的人，令到課

堂學習很受影響。自我控制能力較弱，需要工友協助安定上課。




2.2 調整專題研習教學策略

在對學生能力進行分組之後，SDO 與教師交流學生的已有經驗和背景（如南亞裔學生會把

生活照寄給家鄉的親友），並配合不同能力學生運用社區的實際需要（高能力組：有機會使用食

肆；低能力組：較常到公園消閒）設計不同的研習題目和策略。

i. 教學目標及内容的調適

首先在教學目標上，給不同能力組别的學生設定不同的探究目標。高能力學生以應用、溝

通為主；中能力學生以辨別、見識為主；低能力學生以體驗為主，探究社區的不同設施／環境，

從而幫忙他們提升日後生活的技能，能夠融入社區。根據各能力組別的學生人數，是次活動進

一步將學生分為五組，即第 1 組（高組）、第 2 組（高組）、第 3 組（中組）、第 4 組（中組）、

第 5 組（低組）。在不同的教學目標下，SDO 協助教師為各能力組别的學生設計了五種不同的

學習任務（見表二所示）。

表二：各組學生的學習任務

組別學生代碼學生能力學習任務

第 1 組

（高）

HY、ZY、

KS、GH

理解能力高

說話能力高

高層次思維

未有獨自外出的經驗

食肆大搜查探究學校附近食肆作出選擇

（假設飯商不再為我們提供午膳）

懂得選擇不同食肆（如 Starbucks、麵店、

麥當勞……）

第 2 組

（高）

JQ、SW、SH 認知能力高

理解能力高

口語表達較差

（語音不清晰）

SW 及 SH 是南亞人士，寄信符

合他們的實際生活需要

買文具看圖找郵局寄信

城市定向，以設施為 check point，按圖

找到郵局

買文具

寄信

第 3 組

（中）

HJ、JX、SX 理解力中等

乖巧聽話

消閒好去處(球場打球)

到公園玩

到游泳池看看

到室內運動場看看

懂得找洗手間

打乒乓球︰攞場 + 預備打乒乓球用品

第 4 組

（中）

LX、ZY、

KY、GW

LX、ZY 有口語能力但少說話、

會離隊、專注能力弱、理解力一

般、判斷圖片尚可

KY、GW 沒有口語能力，GW 專

注能力較佳，其他學生專注能力

弱、理解力一般、判斷圖片尚可

消閒好去處(去公園做運動)

到室內運動場看看

到室外公園做運動

懂得找洗手間

到麥當勞進食午餐

第 5 組

（低）

YS、JQ、TX、

DZ、YT（不

外出）、ZF

理解能力較弱

部份同學不願行

較自我

出街有行為問題

非口語

公園

享用公園設施

守規

W.C




ii. 教學策略的調適

教學策略的調適主要包括在投入、產出、時間以及參與程度上的調適。是次專題研習最主

要的調整是將學校過往「腦震盪－訓練－參觀－整理－匯報」的專題研習形式改為「情境－角

色－任務」的模式（Context-Role-Task，CRT model）。這種模式的做法是先為學習過程創設與

學生息息相關或感興趣的情境，賦予學生特定角色，然後才提出學生所要完成的任務。在探究

的過程中，非常強調學生的參與。學生在外出進行探究活動之前，老師會首先利用一節課的時

間為學生做導入活動，即設定探究活動的情境以及學生的角色，以及講解完成任務的過程。表

三列出了各組的情境及學生角色。

表三：各組學生所處的情境及所要扮演的角色

組別情境及學生角色

第 1 組（高組）明天飯商不能為學校提供午膳，學生需要為自己作出安排。

第 2 組（高組）觀看旅行相片，指出相片很漂亮，可與家人及親戚分享，從而引出可

寄相片予家人。

第 3 組（中組）老師與學生一起打乒乓球，發覺學校場地不適合打，因此需要尋找其

他場地。

第 4 組（中組）明天是學生活動日，老師會帶學生到戶內體育館參觀，到戶外公園做

運動及到麥當勞進食午餐。

第 5 組（低組）明天是學生活動日，老師要帶學生到一個地方玩耍。

另外，在時間上，由以往橫跨兩三星期的專題研習（老師表示時間越長，學生越容易忘記

之前所學）轉變為 3 天內完成。三天的安排是：第一天下午進行導入活動；第二天上午開展戶

外研習，下午做資料整理；第三天再分組進行滙報。

iii. 教學環境的調適

教學環境的調適包括物理環境以及支持程度等。是次專題研習的內容是探究社區，學生要

真正進入社區完成任務，而如何讓學生能夠根據路線行進是完成任務的關鍵。在真實情境下，

老師所能調適的環境很有限，即老師不能爲了此次研習而改變社區已有的建築和設施。在這種

情況下，爲了讓學生能夠在真實環境中體驗角色並完成研習任務，SDO 協助每個小組的負責老

師製作路線定向圖。路線定向圖從學生的角度出發，將每個控制點上學生會看到的建築物或設

施拍照配圖，以方便學生按路線圖前進。圖三所舉例子為第 2 組（高組）的路線定向圖，在每

個停頓點都配有照片提示。




圖三：第 2 組（高組）路線定向圖

*A：購買信封及漿糊筆，*B：購買郵票及寄信

在分組安排上，如前文所述，是次探究活動採用同質分組的方式，即按學生能力水平進行

分組。採用這種分組方式也是基於本次探究活動的目的。因為要外出認識社區，因此若採用異

質分組的形式，在同一任務下，能力低的學生就難有機會發揮。

iv. 學生行為需要的處理

表一列出了每位學生的水平表現，從中我們可以看到學生的理解力、記憶力都很薄弱，部

份學生會流口水，以及有很多其他行為問題。外出探究活動讓學生能在真實的情境下體驗生活，

但同時亦需注意學生在外的安全以及與他人的相處。為此，是次專題研習活動除在導入活動中

介紹了探究的程序，還為每個學生配備了一本研習冊，研習冊上簡單清楚地寫明了外出的規則

以及路線圖和任務等，並在必要的地方配圖，方便學生理解。同時，由於五個組別要在同一時

間完成研習，因此在人手安排上，學校抽調了其他科目的老師共同協作，QSIP 也選派人手協助。

整體上，能力愈低的組安排的人手也愈多，而且部份組別還有家長等的協助。

2.3 進行課程調適的效果

經過課程調適之後，我們請參與老師協助填寫了學生在是次探究活動中教學目標的完成情

況。表四列出了各組的完成情況（表中內容摘錄自教師反思表），從中可以看出各組基本達至了

教學目標，完成了探究的任務。




表四：各組任務完成情況

組別教學目標的達成情況

第 1 組（高組）

食肆大搜查

學生能從單張或海報找尋該食肆可售賣的食物，並把正確的食

物圖卡再次分類。

學生能以不同的方式去搜集資料，是很好的體驗。透過是次活

動，學生對社區的食肆認識加深了，亦能親身驗証自己的估算

是否正確。

第 2 組（高組）

買文具圖找郵局寄信

利用圖片搜尋地方

購買所需文具

寄相片回家

第 3 組（中組）

球場打球

學生在過程中樂於觀察和判斷合適的社區設施作乒乓球活動

之用，亦能完成老師指派的任務：到登記處出示身份証及租場

紙、取乒乓球場地及拍攝。

第 4 組（中組）

去公園做運動

中能力學生能做到觀察和辨別，明白探究目的和按指示進行觀

察和比較，找出導入活動當日所選的活動圖片和活動當日在實

地現場所見的情境有甚麼不同，從活動中去觀察、體驗、比較

和找答案。

第 5 組（低組）

享用公園設施

今次的目標是觀察、探索及體驗，但因為活動時間的調動，外

出的過程較為怱忙，沒有足夠時間讓學生熱身及鼓勵他們探索

及體驗，但個別學生（如：YS）會主動嘗試公園內的活動。

與其他組別（估計然後驗証）不同，這組學生較強調重覆的學

習，事實上，在導入及戶外研習的過程中，看到大部份學生確

能把所學的表現出來（如：出外的注意事項、公園的基本守則

等）。

通過整理參與教師的反思表、訪談資料以及對學生的觀察記錄，我們發現課程調適取得的

積極效果還主要體現在以下三個方面：

i. 豐富前線教師對專題研習的理解

K 校教師過往對引導智力障礙學生做專題研習有很大的困惑，而且往往採用「單線式發展」

即設計相同的題目予不同年級的學生，只是會根據年級調校內容的深淺。經過是次與大學的協

作之後，教師們拓寬了視野，認識到可以從不同的角度設計專題研習，例如可以為不同能力學

生設計不同的研習任務。

在帶領研習過程中，老師理解什麽是專題研習，該作什麼樣的準備，準備的過程，怎

樣為不同能力的學生設計適合的研習活動。老師們在這些方面有很大的得著。過往我

們作單線發展，同一個題目讓高低年級做，高年級的內容深一點，低年級的內容淺一

點，可以說我們只專注一點。這一次，令大家開眼界的是有一個很闊的平面。原來很

豐富的，可以讓不同的學生，我們以不同的主題、形式，在同一個框架裏原來能做到

很多。每個同事都有滿足感。（I-A-1）




ii. 讓不同能力組別的學生有發揮潛能的機會

由於學生能力差異較大，是次專題研習在分析學生能力的基礎上將學生進行分組，並根據

不同組別的特點設計不同的生活情境和研習任務。這種異質分組的形式，讓能力低的學生亦有

機會發揮。

較對焦，不用在一個研習內遷就有不同能力的學生。以往的專題不能只遷就高能力的

學生或低能力的學生，取其中間時可能對兩組的學生没有最大的好處。上次的形式是

好的，切合學生需要。（I-B-24）

同時，此次活動改變了教師過往主導專題研習的做法，讓學生在探究中發揮了更多自主的

角色。並且通過此次活動，教師們也意識到在進行探究或者參觀之前為學生開展導入活動的重

要性。

到去年你們來幫我們，將我們的 approach調教，變得更以學生為本，老師作引導。該

如何令學生認為自己在過程內參與更多。他們有參與，很多東西和他們有關。雖然由

老師預備材料，但那個 approach已改變。讓學生明白，他們在專題研習的角色較大。

去年的過程是這樣的：做專題研習之先，有導入。我們更重視這類東西。以往，我們

的專題研習可能多做了，我們四處參觀，没有太多準備。現在我們增設了導入，讓學

生明白我們今次做任務。（I-B-21）

（通過本次研習活動我瞭解到）如何以學生為本進行研習活動：由界定學生能力及需

要，以至研習設計（pre-trip）、研習的進行，都是十分「學生為本」。最深刻的是以

往的 pre-trip 行政考慮較多（探路、影相以製作研習冊等），但今次是絕對以學生的

學習作為出發點，是備課的一環。（D-Z-6）

此外，是次活動中給每個學生都準備一本研習冊，讓學生隨時能對照研習冊的方法和步驟

進行探究。

學生每人一本研習冊的安排，可以讓學生有更高的參與度，日常的課堂設計亦可仿效

相關的安排。（D-LI-6）

iii. 為前線教師帶來改進的動力

在是次活動中，我們讓教師記錄了他們認為學生最值得欣賞的部份。從教師的記錄中我們

可以看出是次活動也讓教師感到興奮和喜悅，因為他們從活動中發現了學生的潛能（老師的記

錄見表五）。




表五：參與教師認為學生在是次研習活動中最值得欣賞的表現

組別教師認為學生最值得欣賞的表現

第 1 組（高組）學生很投入活動，雖然天氣很寒冷，學生仍很努力找尋資料。即使向陌生人進行訪問，

同學亦很勇敢完成。（LAI）

學生在寒冷的天氣下站在食肆前找尋有甚麼食物時都表現得十分有耐性和訪問時都充

滿自信，這都值得欣賞。另外，當考察完畢並回校討論去哪裏吃午晚飯時，有三個同

學最終選擇了同一間的食肆，但其中一位同學是不同的，於是，其中一位同學以游說

的方式與同學傾談，希望同學同意他們的決定，還舉例說出該店可吃到甚麼美味的食

物(雞翼)，同學受到他的游說後，最後同意去那間食肆吃午飯。可看出學生在這樣的情

況下，也努力自行解決這個兩難的情況啊！（LIN）

第 2 組（高組）學生的觀察及搜查地方的能力,利用圖片搜尋及解決問題（買文具及寄信），預期成果

比想像中為佳，學生亦很主動投入學習活動，得益良多。（X）

第 3 組（中組）他們很投入活動，尤其 HJ，他時常流露笑容。他們願意嘗試和參與，完成被指派任務，

以及積極參與打乒乓球。（S）

學生於整個過程中皆表現投入，連平時較害羞的同學 HJ 亦主動參與，尤其打乒乓球時

更表現雀躍，令人刮目相看。此外，縱然戶外研習當天天氣寒冷且下著雨，學生卻能

有耐性地於各停留點細心觀察各項社區設施和完成研習冊，表現值得欣賞。(LI)

第 4 組（中組）他們很投入活動，由導入、出外考察、整理資料到匯報，他們都很願意嘗試和參與，

完成每項指派的任務，就是在寒冷的天氣下仍願意到公園做運動，值得一讚。（ST）

第 5 組（低組）

學生在導入活動表現很好，很投入。天氣很凍、時間很趕，以這組學生的特質來說，

他們在戶外研習的表現已算是相當好。（Z）

學生在導入活動時表現較佳及專注。縱使外出時的天氣較凍，學生亦樂於行公園及參

與活動，沒有太大的情緒。（J）

學生在導入活動時表現得很投入及開心。學生在公園參與探索活動時，雖然效果未如

理想，但學生在情緒表現上尚算乖，都是值得讚賞的。在研習當天由於天氣影響，上

午未能如期出外，第 5 組學生需要留校再重覆導入活動，學生仍能專心學習，很值得

讚賞。在匯報當天，第 5 組學生都能全程參與，是老師意料之外，很值得讚賞。（C）

此外，在協作過程中，大學人員帶來新的理念和方法，並且在與教師共同備課和施教的過

程中 SDO 給予教師支持和肯定，這些都成為教師願意改進的動力。

我們有疑問，但無論如何，都開始了，一直「摸著石頭過河」。不知道對不對，便試

一試，走一走。不知道是否該這樣做，不知這算不算是研習。會否被人責罵，因為我

們亦要跟隨框架，進行課改，培育學生的共通能力。……我們亦有做一些嘗試，以學

生主導，讓學生做專題研習裏有一些角色，有一些任務給他們。但那一刻還不太肯定。

不肯定這個方向對不對。你們（QSIP）來了後，我們便發現之前有些工作是對的。我

們能放心做。當然你們亦帶來新的東西，不只是肯定我們之前的工作。你們帶來了一

些新的啓發。我們之前有猶疑，這樣做適合特殊學校與否。我認為做了後，在學生的

學習上没有那麽‘填鴨’。我們多了思考學生如何建構知識。（I-B-26）

不只是專題研習，我們更清晰學生在學習方面的角色。我們一直在說要以學生為本。

在教改後，一直在說學生需要好的學習，學生作主導等等。我們知道的，一直有聽。




但該怎樣落實？我們認為，透過你們去年的支援，這些東西變得很實在，我們知道該

怎樣落實。我們以前像在摸索，不知道是不是該這樣做，做得對不對。現在較清晰。

（I-B-22）

3. 課程調適的延續

在 QSIP 支援工作結束一年之後，我們對校長及課程發展主任進行回溯訪談。訪談發現學

校在經過是次支援之後，部份老師在教學中延續了此次課程調適的元素。延續的情況主要體現

在倆個方面：

3.1 在後續許多活動中沿用 CRT 模式

學校在後續的許多活動中，都會引入 CRT 模式，重視導入、總結和反思的全過程。

即使並不是很正式的專題研習，我們認為在某些情況下，例如舉辦家庭活動，在有需

要時也會加入導入活動。我們在有需要的情況下才會舉辦家庭活動，亦會加入導入活

動。過程中，則使没有專題研習，活動後亦會有總結。學生若果有成果，亦會做成果

檢視。我們整個過程盡量依照 CRT model。（I-B-22）

3.2 增加學生自主學習的機會

「社區探究」的活動讓教師看到了學生的潛能，尤其是中低組同學在自主探究過程中表現

出的能力。學生的進步讓教師有信心給學生更多自主思考的機會和空間。

我們現在會反思，希望學生研習時多些留心觀察，我們平常有否給他們思考的機會？

空間從何而來？不只是問學生你，現在看到什麼、這些是什麼，不只是這麽空泛。在

課堂落實時，讓學生選擇圖片的那一刻，有没有給學生看清楚。學生看到與否？看到

才知道有什麼圖片可供選擇。Make sure 他看到這兩張圖，然後讓他選擇，這才算是

有意義。看也不看時，肯定只是作估計。老師會否珍惜這些時間，給學生時間思考，

給學生時間回應。這是很重要的。我們談專題研習也好，談思維、思維圖也好，視障

工具的圖等等，我們一直在做這些分享。我們十分強調需要讓學生有思考空間。（I-B-26）

另外，在探究過程中，學校也開始重視學生自主搜集資料，並培養學生運用多種方法進行

資料的記錄和整理。

我們在電腦科、課外活動時包括了拍照。拍照在我們現在的研習裏佔有很重要的角色。

之前亦有拍照，但現在更強調在觀察以外，有另外一些方法，例如以拍照作記錄。若

學生能力 OK，我們盡量提供不同的方法讓學生搜集資料。有時需要訪問他人，有些

能力較高的便作文字記錄，好像上一次在McDonald的做法一樣。有些學生的寫作能

力較好，十分 OK。（I-B-23）

香港自二零零年所推行的教育改革旨在促進所有學生的「終身學習」及「全人發展」。在教




育改革的目標之下，「同一課程架構」更促使香港的特殊教育向融合教育的理念邁進，而特殊學

校的課程設置也更貼近主流教育的發展方向。「專題研習」是香港教育改革的四個關鍵項目之一，

「專題研習有助提升學習能力和擴闊學習領域，發覺學生興趣和潛能，及從學習過程中，掌握

問題的重心、運用不同領域的知識和從多角度看問題，發覺高層次的思考能力，以及培養與別

人溝通和合作的能力及自學的態度」（教育統籌委員會，2000，頁 II-2）。然而，在特殊學校，

尤其是智力障礙學校，如何引導學生開展專題研習成為很多教師面臨的難題。本研究以 QSIP

支援的一所中度智障學校為例，探討在此類學校開展專題研習的策略。我們以美國智力與發展

性障礙協會發佈的 2010 年新版智力障礙定義作為參照，從分析學生能力入手，在教學目標、內

容、策略、環境以及學生行為需要的處理這五個元素上進行課程的調適。這些調適策略讓不同

能力組別的學生都發揮出探究的潛能，達到了研習的預期效果。

智力障礙在過往常被視為個體內在的一種特質，而在近幾年的發展中，智力障礙的定義逐

漸被認為是個體的一種功能狀態，即是受限制的個體與環境相互作用的結果。如前文所述，在

2010 年版的定義中，非常強調支持的作用，即將焦點放在如何給智力障礙者提供個別化的支持

以改善其所存的限制與環境之間的不協調，而非個體的缺陷。這種從著眼於缺陷到著眼於需求

的轉變，要求人們轉變思維模式，以更積極的心態去面對這些智力障礙的人士。專題研習作為

一種可以整合不同學科或者能力範疇的學習方式，如果選題得當，且能根據學生能力加以調適，

便可以將新版定義中所指出的智力功能和適應行為做很好的結合，讓智力障礙學生通過專題研

習活動在概念、社會以及應用性的技能等方面都獲得不同程度的發展。

參考文獻

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對智障兒童學校課程調適的專業支援—— 以一所香港中度智障兒童學校的...

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