영아보육교사의 돌봄의 과정 속에서 나타나는 실천적 지식 탐색 ... · 2014....

생태유아교육연구

2011. 제10권 제1호 , 101 - 126

아보육교사의 돌 의 과정 속에서 나타나는 실천

지식 탐색: 가정보육시설 심으로

유 영 옥*

요 약

본 연구는 가정보육시설의 아반 보육교사의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식이

무엇인지를 살펴 으로써 보육 장에서 교사들이 행하는 아보육의 요성과 가치를 재조

명해 보고, 나아가 아 보육의 질을 보다 향상시킬 수 있는 방안을 모색하는데 목 이 있다.

연구 상은 경기도 P시의 가정보육시설 만 1-3세 3개 반의 아 16명과 담임교사 3명이다.

본 연구는 문화기술 인 연구 방법으로 2009년 2월 6일부터 2009년 5월 29일 까지 주 2회 한

학 당 10회씩 총 30회 동안 아와 교사의 일과를 참여 찰하고 사진과 녹음을 통해 얻은

자료를 사한 후 범주화하여 분석하 다. 그 결과, 아보육교사들이 아들을 돌보는 과정

속에서 나타나는 실천 지식은 원활한 원 생활을 하여 기본 생활 익히기, 놀이 활동 지원

하기, 효율 인 상호작용하기, 문제행동 분쟁 해결하기 등으로 요약되어 지식의 구체성과

일반성에 따라 실천 규칙의 지식으로써 보다 구체 으로 나타났다.

주제어 돌 (Caring)

아보육교사(Toddler Teacher)

실천 지식(Practical Knowledge)

※ 논문 수 : 2011. 01. 31 / 수정본 수 : 2011. 03. 06 / 게재 승인 : 2011. 03. 17

* 강원도립 학 유아보육과 강사([email protected])

102 ․생태유아교육연구 제10권 제1호

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 목

산업 경제 구조 변화에 의해 우리나라는 핵가족화, 여성의 경제활동 참여, 가족형

태의 다양화 등 여러 요인으로 인해 자녀양육에 한 문제가 요한 사회문제로 두되었다.

특히 이러한 사회구조의 변화와 더불어 최근 보육 상의 하향화 추세에 따라 아에게

합한 보육에 한 심과 취업모의 증가로 인해 아보육에 한 요구도 높아지면서, 그

요구 내용 한 단순한 보호의 차원을 넘어 보호와 교육의 제공을 요구하고 있는 실정이다

(조갑연, 2001).

아기는 인간의 성장·발달 단계에서 가장 속히 성장과 변화가 이루어지는 결정 시기

로 이 시기에 겪는 경험은 두뇌·인지 발달에 지속 으로 향을 미치며, 정 이고 지지

인 계들은 인지 발달뿐 아니라 정서 사회 애착에 정 인 향을 미친다(신혜원,

1992; Bowlby, 1969). Mitcell은 보육서비스의 질을 결정하는 요인으로 질 높은 로그램과

아동 발달과정에 해 문 으로 훈련을 받은 종사자를 들고 있으며(권 진, 1995, 재인용),

이기숙(1993)은 아의 학습, 발달, 정서, 성장에 요한 향을 미치고, 로그램의 집행자로

서 그 질을 결정하는데 교사가 요한 요인이 됨을 밝히고 있다. 보육시설에서 일과를 운

하는 데 있어 보육교사가 차지하는 비 은 매우 크다. 이는 보육을 담당하는 보육교사들이

어떤 교육 을 가지고 있으며, 어떤 역량과 자질을 가지고 있느냐에 따라 유아들의 상호

작용의 폭과 내용이 달라지기 때문이다(김 옥․김수 , 1999; 이명순, 2000: Howes &

Matheson, 1992). 이처럼 보육의 질을 결정하는데 보육교사 역할수행의 요성이 강조되고

있으나, 유아를 담당하고 있는 교사에 한 연구는 유치원 교사를 상으로 한 연구(고미

경, 2000; 김 정, 2000; 이명순, 2000; 이순자, 2000)등이 있지만 아보육교사의 일과에 한

연구는 매우 미미한 실정이다.

우리는 흔히 이론과 실제는 다르다는 말을 많이 한다. 그래서 교사들은 교사 양성과정에서

배웠던 지식과는 달리 선배교사로부터 보고 듣고 배운 것, 실습 교사가 했던 것, 자기 경험

속에서 나온 방법들로 교육 장에 임하고 있다(한국보육교사회, 2006). 이것은 교사들이 장

경험을 통하여 나름 로 구축한 노하우 즉 여러 가지 문제 상황에 처하고 문제를 해결한

자신들의 경험을 바탕으로 구축된 실천 지식을 바탕으로 교육활동을 개해 나가고 있음

을 의미한다.

아보육교사의 돌 의 과정 속에서 나타나는 실천 지식 탐색: 가정보육시설 심으로․103

실천 지식(Practical knowledge)은 교수 실천으로부터 생기는 지식으로서 경험 이고 가

치를 지닌 의도 이며 실천 인 지식이다(Clandinin, 1989). 이는 교사 개개인이 그가 처한 상

황에 맞게 자신의 가치 이나 신념을 바탕으로 종합하고 재구성한 지식으로 학습자의 학습

방식, 흥미, 요구, 장 과 어려움, 그리고 교사의 교수 경험을 포함하고 있다. Elbaz(1983)는

교사가 가지고 있는 실천 지식의 내용과 상황을 고려하고, 내용의 일반성에 따라 가르침의

이미지(image of teaching), 실천의 원리(practical principle) 그리고 실천의 규칙(rule of

practice) 등의 세 수 으로 구분하여 제시하 다. 그 실천의 규칙은 교사가 교수 상황에서

어떻게 행동할 것이며 무엇을 해야 할 것인가를 처방하는 간략하고도 명백한 공식화된 지시

로서 의 수 가장 구체 인 특성을 가진다. 이러한 실천의 규칙은 교사가 실제 수업 속

에서 하는 개인 갈등을 어떻게 잘 다루는지와 직 련되며, 교사가 자주 하는 교수

상황의 유형을 다루는 방식이자 수업의 목 을 해 사용하는 분명한 지침인 것이다. 즉 규

칙 수 의 실천 지식은 가장 구체 인 교수행 로서 교사가 무엇을 어떻게 하는가와 같이

교수 상황과 하게 련된다(Spodek & Yinghui, 1995). 따라서 교사의 실제 교수행 를

결정하고 안내하는 실천 규칙은 교사들의 수업에서 하는 말과 행동, 규칙과 같은 표충

상과 함께 그 수업 이면에서 상을 조정하는 원리와 가르침의 이미지들이 총체 으로 나

타나는 것이다(유 옥, 2008).

아직 신체 으로 발달이 미숙한 아는 성인의 보호와 도움이 으로 필요하다. 이에

아를 담당하고 있는 보육교사들의 역할은 아들을 보살피는 역할이 주로 부여되고 있다

고 볼 때, 아들의 발달 특성상 보육시설에서의 보육교사의 주 업무는 아들의 돌 을

심으로 하루 일과를 운 한다고 해도 무방할 것이다. 이러한 에서 아보육교사가 아

를 돌보고 도움을 제공하는 행동에는 아에 한 애정과 사랑의 마음이 포함되어 있으며 이

를 분리해서 볼 수 는 없다. 실제로 아보육교사들은 장에서 아를 데리고 ‘무엇을’ ‘어떻

게’해야 그들에게 합한 경험을 제공할 수 있는지에 한 실제 인 지식이나 경험이 제한되

어 있으며, 아를 이해하기 한 교육의 내용을 학습하기 어렵고 참고할 수 있는 자료에 비

해 그 자원도 많이 부족한 실정이다. 특히 유아교사들의 실천 지식에 한 연구는 실천

지식이 유아 교사교육에 주는 시사 을 제시한 연구(이정욱, 2003; 조부경․임승렬․박은혜,

1998)와 특정 역에서의 실천 지식에 한 연구(김자 , 2002; 이춘자, 2003; 홍미화, 2006;

홍용희․박은혜․김희진․이지 , 1997) 등이 있으나 아직까지 보육교사들의 실천 지식에

한 연구는 매우 부족한 실정이다.

따라서 본 연구는 아보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식이 무엇인지

를 알아 으로써 보육 장에서 교사들이 행하는 아보육의 요성과 가치를 재조명해 보고,


나아가 아 보육의 질을 보다 향상시킬 수 있는 방안을 모색하는데 도움을 주고자 하 다.

이를 해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 아보육교사의 돌 의 과정 속에서 나타나는 실천 지식은 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

본 연구는 가정보육시설에서 아보육교사들의 하루 일과 시 돌 의 과정에서 나타나는

교사들의 실천 지식이 무엇인지에 하여 문화기술 방법으로 고찰하고자 하 다. 본 연

구에 참여한 가정보육시설과 아보육교사들은 다음과 같다.

1. 연구 상

본 연구의 연구 참여자는 경기도 주시 P아 트에 소재하고 있는 가정보육시설의 R어린

이집 만 1-2세반(까꿍반, 아장반) 2학 , 3세반(깡총반) 1학 과 그 반의 담임교사 3명이다.

본 연구에서는 보육시설에서 근무하는 보육교사들이 0-3세 미만까지를 아라고 규정하고

있음에 근거하여 3세(36개월)미만의 아들을 상으로 하 다. 다음의 표 1은 연구 참여교

사의 일반 배경이다.

<표 1> 연구 참여교사의 일반 배경

교사학

(담당 아 수)연령 학력 보육경력 특징

C교사 까꿍반(4) 34세

2년제

유아교육학과

졸

5년

기혼, 유치원에

근무하다가

어린이집으로 옮김

P교사 아장반(5) 36세

2년제

유아교육학과

졸

8년9개월

기혼, 자녀양육을

해 이직하 다가

다시 재취업

Y교사 깡총반(7명) 36세

2년제

유아교육학과

졸

8년기혼, 자신의 아이를

데리고 근무함


시 간 하루 일과 내용 비 고

8:30-10:30

자유놀이 정리시간

배변활동/손 씻기,

오 간식

10:40-11:30

역별자유선택활동 정리,

소집단활동,

오 실외놀이 산책

R어린이집은 경기도 주시 P아 트 1층의 32평에 2006년 설립·개원한 가정보육시설로서

1-2세반 2학 (9명), 3세반 1학 (7명)의 총 3개 학 의 16명으로 이루어져 있다. 이 기 은

시설장, 보육교사 3명, 조리사 1명으로 구성되어 있으며, 보육교사는 모두 유아교사 1 자격

증을 소지하고 있으며, 보육교사 경력 5년 이상 이다.

R어린이집의 물리 환경으로 아장반(1세반)보육실은 바로 에 치하여 화장실에

근하기가 쉽다. 교실 내 역은 각 역별로 구분을 하지는 않았으나, 낮은 교구장에 아

들의 발달과 생활주제에 따른 한 교구와 동일한 놀잇감이 2～3개 이상 구비되어 있으며,

아들의 낮잠과 책읽기를 한 작은 매트가 구비되어 있다. 까꿍반(1세반)의 보육실은 주방

과 인 한 곳에 치한 곳으로써 이 시설에서 가장 작은 방이었으나 아장반과 거의 동일한

수 으로 역이 이루어져 있다. 깡총반은 화장실이 딸린 가장 큰 방을 보육실로 활용하고

있었으며, 역구성은 조작 역, 창의 역, 탐색 역과 언어 역에 아들이 편안히 쉬면서

책을 볼 수 있는 큰 쿠션과 매트가 깔려 있으며, 낮은 교구장으로 각 역을 구분하여 놓았

다.

R어린이집 하루 일과 운 은 오 8시 30분부터 오후 5시 30분까지 주로 생활하는데, 하루

일과의 첫 시작은 보육운 시간에 따라 통합보육이 이루어지다가 9시 30분에 오 간식을 먹

은 후 각 학 으로 이동하여 실내·외 자유놀이 ‧소집단활동이 이루어졌다. 11시 40분경

부터 12시 30분까지 각 반별로 심을 먹은 후 1세반 두 반은 우유를 먹고 양치를 한 다음

낮잠을 자고, 깡총반은 그보다 30분 정도 늦게 낮잠을 잤다. 오후의 일과는 아들이 일어나

는 순서에 따라 자유로운 놀이 활동을 하 다. 부분의 아들은 오후 3시경이면 모두 일어

나 놀이 활동에 참여하 으며, 오후 3시 30분～4시경에 간식을 먹고 난 후 오후 자유놀이가

이루어졌다. 오후 2시 30분부터 1～3명의 아들이 귀가하기 시작하 으나 부분의 아들

은 5시 30분 이후부터 귀가하 다. 다음의 표 2는 R어린이집의 하루 일과이다.

<표 2> R어린이집의 하루 일과


11:40-13:20손 씻기/ 심식사, 깨끗이

양치하기

13:30-16:00낮잠 휴식시간

손 씻기/오후간식

16:10-18:00오후 실외놀이

역별 자유선택활동깡총반 실시

16:10-19:30하루일과 평가

개별 귀가 비

깡총반(18:10-19:30)평가

귀가

2. 자료수집 방법

본 연구는 아보육교사들이 아를 돌 에 있어 하루 일과 과정 속에서 나타나는 보육교

사들의 실천 지식이 무엇인가를 알아보는 연구이다. 이를 하여 연구 상 선정은 아보

육에 한 경험이 있으면서 교사 경력 3년 이상인 교사가 근무하고, 아들만을 보육을 하는

가정보육시설로 한정하여 상을 물색하던 본 연구에 합한 조건을 갖춘 P시의 가정보

육시설인 R어린이집을 선정하 다. 이는 3년이라는 교육(보육)경력이 교원자격 기 에 있어

요한 경계 이 되고 있으며, 장을 악하고 문성을 갖추기에 필요한 기간이라고 생각

했기 때문이다(유 옥, 2008, 재인용). 이를 해 미리 허락을 얻는 과정에서 연구자가 시설장

에게 3월부터 참여 찰을 하고자 한다고 하 으나, 본 연구 참여기 의 특성 상 입학시기가

따로 있는 것이 아니기 때문에 2월부터 해도 별 무리가 없다는 의견에 따라 2009년 2월부터

2009년 5월 29일까지 화, 목요일에 주 2회씩 총 30회 R어린이집의 아와 보육교사들의 일상

인 하루 일과 속에서 착된 참여 찰과 면담을 실시하 다. 연구자는 처음 참여 찰을

2009년 2월 6일 요일부터 오 8시 30분에 기 을 방문하여 참여 찰자로서 장 응을

해 참여하 으며, 2주에 걸쳐 4일간 교사와 아들과 익숙해지는 기회를 가졌다. 이후에는

부분의 아들이 등원하는 오 9시 00분경부터 아들이 귀가하는 5시 30분까지 어린이

집에 있으면서 각 학 에서 이루어지는 교사들의 역할과 일과 운 시 나타나는 실천 지식

을 탐색하고자 각 회기에 따라 학 을 바꾸어 교사의 하루 일과의 시작부터 아들의 귀가시

간까지 참여 찰하 다.

본 연구에서는 각 학 당 10회 씩 총 30회의 참여 찰이 이루어졌다. 각 학 의 찰은 아

침 9시 00분부터 5시 30분까지 약 8시간 30분 동안 이루어졌으며, 일과가 끝난 후에는 필요에

따라 약 10-20분간 교사들과의 비형식 면담이 수시로 이루어졌다. 참여 찰을 하는 동안


주된 찰 상인 교사의 하루 일과를 장 찰지에 기록하고 교사들의 양해를 얻어 수업을

녹음하고 사진 촬 을 하여 자료를 수집하 다. 면담의 내용은 보육교사의 일과에서의 역할

이나 어려움 등에 한 것과 교사들이 자신들의 경험에서 체득한 그들의 노하우들은 으

로 하 으며, 연구자가 면담이나 참여 찰에서 생긴 의문사항은 장노트에 기록하여 참고로

질문하 다. 연구기 동안 수집된 자료들은 연구자가 작성한 장 찰 기록지와 수업을 녹음

한 녹음테이 , 이를 사한 사본, 아들과 교사들의 하루 일과 활동을 촬 한 사진, 교사

의 면담 사본 등이다.

3. 자료 분석

본 연구의 자료 분석은 연구기간 내내 지속 으로 이루어졌다. 교사들의 하루 일과 속에

돌 의 과정을 찰, 기록, 녹음을 하면서 의미가 있거나 의문이 드는 것은 그때그때 기록을

하 고, 이를 바탕으로 수시로 이루어진 교사들과의 면담에서 의문 을 질문하여 그 의미를

기록하 다. 이러한 과정은 Spradley(1980)가 제시한 연구 방법을 용하여 기술 찰

(descriptive observation), 집 찰(focused observation), 정선 찰(selective observation)의

3단계로 연구의 을 좁 나가며 진행하 다. 기술 찰 단계에서는 가정보육시설에서

아보육교사들에 의해 어떠한 형태로 보육활동이 이루어지고 있는 지를 으로 찰,

기록하 다. 집 찰 단계에서는 앞에서 기록되고 찰되어진 자료를 심으로 아보육교

사들이 보육활동을 수행하는 데 사용되어지는 실천 지식이 무엇인지에 해 을 맞추

어 집 찰이 이루어졌다. 다음으로 정선 찰 단계에서는 앞서 찰된 실천 지식의 내용

을 근거로 하여 실천 지식을 수행함에 있어 아보육교사들이 사용하고 있는 그들의 노하

우 즉 실천 규칙 수 의 지식이 무엇인가를 알아보기 해 보다 세 한 찰과 분석이 이루

어졌다. 이와 같은 방법으로 모여진 자료 사본, 찰기록지, 사진을 여러 번 숙독하여 본

연구에 참여한 아보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식은 4가지로 범주,

분석되었다. 이는 기본생활 습 형성을 한 기본 생활 익히기, 놀이 활동 지원하기, 효율

인 상호작용하기, 문제행동 분쟁 해결하기 등이다. 이러한 과정은 교사들만의 가장 구체

인 교수행 로써 아들의 발달 특성 상 일상 인 생활 속에서의 모든 과정이 곧 아에게

있어 학습의 과정이라고 인식하는 교사들의 신념과 교수 경험에 의한 것이었다. 한 실천

지식 내용의 일반성에 따라 규칙 수 의 지식은 우리 친구 최고, 이 게 해 요, 우리 해

볼까, 이것은 뭘까, 우리 같이 해볼까, 이 게 하는 거야, 를 보고 있단다, 마음 알아, 이

리와! 안아 게, 사랑해, 왜 그래, 큰 소리로 이름 부르기, 그 자리에서 그만 등으로 요약·분석


되었다. 이때 각 교사들마다 가지고 있거나 나타나는 행동 공통된 의견에 의문이 생길 때

는 면담을 통하여 의미를 정확히 분석, 해결하고자 하 다. 한 본 연구에서 임의로 작성된

보고서를 참여 교사들에게 보여 으로써 결과에 한 의견을 듣고 의견을 공유하는 구성원

의 검토 방법을 통하여 연구결과에 한 신뢰도를 높이고자 하 다.

Ⅲ. 결과 해석

아보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식은 교사들의 신념과 교수 경험

을 통해 형성되어 아들의 원활한 원 생활을 한 교수 행 로 나타났다. 본 연구에 참여한

아보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타난 실천 지식은 기본 생활 익히기, 놀이 활동 지

원하기, 정 이고 효율 인 상호작용하기, 문제행동 분쟁 해결하기 등으로 요약되어 지

식의 구체성과 일반성에 따라 실천 규칙 수 의 지식으로 분류되었다. 이에 한 연구 결과

는 다음과 같다.

1. 아보육교사의 돌 의 과정 속에서 나타나는 실천 지식

본 연구에 참여한 아보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식은 아들의

발달 특성 상 일상 인 생활 속에서의 모든 과정이 곧 아에게 있어 학습의 과정이라고 인

식하는 교사들의 신념과 교수 경험에 의해 원활한 원 생활을 한 기본 생활 익히기, 놀이 활

동 지원하기, 효율 인 상호작용하기, 문제행동 분쟁 해결하기 등으로 요약되었다. 이를

구체 으로 살펴보면 다음과 같다.

1) 기본생활 익히기

아들의 학습은 일상 인 생활 일과를 통해 학습할 때 가장 효과 이라 할 수 있다(우민

정․박성희․안지 ․김민정, 2009). 3세 미만의 아기는 일생의 어떤 시기보다 속한 발

달 변화와 함께 생애 발달의 석을 이루는 시기로 배변, 식사, 정리정돈 등 일상 인

기본생활을 형성하는데 매우 요하다(장 희, 2002). 이를 고려하여 아보육교사들은 아

들의 기본생활 익히기를 한 실천 규칙 수 의 지식으로써 우리 친구 최고, 이 게 해 요,

우리 해볼까 등을 사용하 다.


(1) 우리 친구 최고!

어린 아들은 발달 특성 상 자조 기술 능력이 부족하다. 그러나 아가 모든 면에서 미숙

하고, 자율성을 기 하는 것이 이르다고 생각하여 그들에게서 많은 자율 행동의 경험과 기

회를 박탈하게 된다면 결국 아의 자율성 발달을 억제하는 원인이 될 것이다(김지 ․양옥

승, 2009). 이에 아보육교사들은 아들이 발달 과제들을 스스로 해결하고자 노력하거나 성

공했을 경우 ‘우리 친구 최고’와 같이 칭찬과 격려를 통해 인정해 으로써 기본생활 습 을

자연스럽게 익히게 할뿐만 아니라 아들의 자율성을 신장시키고자 하 다.

선 : (화장실 앞에 놓여 진 유아용 변기에 가 바지를 내리고 앉아있다)

교사: 우리 선 이가 쉬를 하고 싶은가 보네. 혼자서 쉬를 하는 것을 보니 조 만 있으면 언니

가 되겠다. (엄지손가락을 세우며) 역시 우리 친구 최고!

선 : (선생님을 쳐다보며 손가락을 들며 )언니～. (참여 찰, 2009.3.10)

교사: (서윤이가 혼자서 숟가락으로 밥을 떠먹는 것을 보며) 야, 우리 서윤이가 혼자서도 숟가

락으로 밥을 잘 먹네.(엄지손가락을 들어 보이며)역시 혼자서도 잘해요. 최고다.

서윤: (숟가락으로 밥을 다시 푸면서 선생님을 따라 손가락을 세운다) 최고!

교사: (웃으면서 주 를 둘러보며 부드러운 어조로)우리 친구들도 혼자서 할 수 있지요. 모두

최고! (참여 찰, 2009.2.17)

우리 아이들은 아직 어리기 때문에 스스로 해결하는 것이 거의 없어요. 지 부터 시작이죠.

아이들이 조 미숙하고 부족하더라도 그들이 한 행동을 ‘최고’라고 칭찬하고 격려해주면서

인정해줘요. 지 은 아이들 스스로가 자신이 한 일에 해 작은 손가락을 치켜세우면서 ‘최고‘

라고 좋아해요. 최고를 통해 아이들 스스로가 하려는 자립심도 생기는 것 같고, 성취감도 높아

지는 것 같아요. (c교사면담, 2009.4.3)

이처럼 아보육교사들은 아들이 조 미숙하고 부족하더라도 자신의 문제를 스스로 해

결하려고 하거나 성공했을 때 래들보다 연장자를 칭하거나 엄지손가락을 세워 ‘최고’라는

말을 통하여 아들에게 칭찬과 격려를 해주고 그들을 행동을 인정하고 격려하 다. 이는

아들이 자기 스스로 해결할 수 있다는 자립심과 성취감을 갖게 하여 그들이 일상 속에서 자

연스럽게 혼자 할 수 있다는 자율성을 신장시키는 계기가 되었다.

(2) 이 게 해 요!

아보육교사들은 하루 일과 활동 아들이 수행하기 어렵거나 잘 몰라 시행착오를 겪

을 때 ‘이 게 해 요’를 통하여 교사 자신들이 직 시범을 보여 으로써 아들이 쉽게 따

라 할 수 있도록 하 다.


심식사를 하고 아들이 양치를 하기 해 세면실 앞에 을 서 있다.

규리: (혼자서 양치를 한다)

교사: (규리에게 웃으며)야, 우리 규리 혼자서도 잘해요.(양치를 하기 해 서 있는 다른 아들

을 향해 칫솔에 치약을 짜고 양치하는 것을 보여주며) 선생님처럼 이 게 해 요. 우리

친구들도 할 수 있죠?

성원: (교사를 쳐다보며 칫솔을 입에 물고 교사를 따라한다)

교사: (성원에게 가까이 다가가 칫솔 짓을 다시 보여주며) 로 두 번, 아래로 두 번, 으로 두

번. 야, 정말 잘하네. 낼부터는 우리 성원이 혼자서도 잘 하겠네. (참여 찰, 2009.2.27)

심식사 후, 자신의 식 을 정리하도록 하기 해 교사는 아들을 모아놓고 식 을 정리하

는 것을 보여주면서, ‘우리 친구들, 내가 먹은 식 은 내가 정리해야 착한 친구죠. 샘이 어떻게

하는지 보고 따라 해 요’ 라고 한다. 이때 은결이가 에서 정리하고 있는 효린에게 ‘그 게

하면 안돼. 선생님처럼 해야 돼’ 라고 하자 효린은 ‘나도 할 수 있어’라며 교사가 하는 로 따라

한다. 교사는 ‘그럼, 우린 효린이가 얼마나 잘하는데’라고 하며 효린을 보고 웃는다.

(참여 찰, 2009.3.13)

사례처럼 아보육교사들은 아들의 일상생활에서 필요한 기본 인 생활 습 을 익 주

기를 하여 그들이 조 미숙하게 해결하는 것은 격려하고 인정해주며, 아들이 하기 어렵

거나 시행착오를 겪을 수 있는 것은 미리 건하거나 찰을 통해 ‘이 게 해 요’라며 교사

가 직 시범을 보여주었다. 이러한 직 시범 보이기는 아들이 자신들의 행동에 책임지는

책임감과 스스로 혼자 해결할 수 있도록 하는 독립심을 길러 주는 모델링이 되어 아들이

자연스럽게 일상생활에 응할 수 있도록 하 다.

(3) 우리 해볼까?

아보육교사들은 아들이 한꺼번에 습득할 수 없는 기본 생활 습 을 익 주기 해 그

들 개개인이 필요로 하는 것들을 찰하고 견하여 지속 이고 반복 으로 ‘우리 해볼까’

라고 제안하 다.

아장반 에서 월령이 좀 높은 선 을 상으로 배변훈련을 시키는 과정이다.

교사:(선 이를 유아용 변기에 앉히면서) 선 아, 우리 어제처럼 여기에 앉아 쉬 해볼까?

선 :(머뭇거린다)

교사:(웃으면서) 우리 선 이 어제는 잘하더니 오늘은 하기 싫어. 그래도 해보자.

(참여 찰, 2009.2.27)

아이들이 지 은 힘들더라도 꼭 해야 하는 것들은 혼자 할 수 있을 때까지 지속 으로 ‘

해보자’ 라고 하면서 반복 으로 알려줘요. 실패하더라도 추궁하거나 야단을 치지 않고 되도록

천천히 반복해서 함께 ‘ 해보자’라고 하죠. 처음에는 머뭇거리다가 혼자만이 아니라 다른 친

구들과도 함께 하는 것이라서 그런지 하고자 하는 맘이 생기고, 서툴지만 반복 으로 함께 하다


보면 성공하거든요. (y교사면담, 2009.3.24)

아들은 개인별로 발달속도와 수 의 차이가 클 뿐 아니라 거의 매 월령마다 발달수 에

변화가 많다(안선희․안효진․문 , 2008). 사례처럼 아보육교사들은 개별 아들의 발달

이 다르기 때문에 아 개개인의 발달을 고려하고, 어떠한 과제에서 아들이 실패를 거듭하

더라도 조 하게 추궁이나 야단을 하지 않으면서도 모든 아가 함께 익힐 수 있도록 개개

아의 발달을 고려하여 자연스럽게 ‘우리 해 볼까’를 제안하고 반복함으로써 생활 습 을

익히게 하여 자조기술을 향상시키고자 하 다.

2. 놀이 활동 지원하기

유아에게 놀이는 삶의 일부분이며 생활 그 자체이다. 놀이는 유아가 성장하고 발달하

며 수많은 기술을 습득하는 가장 자연스러운 방법이다. 아의 놀이는 유아와는 다른 특성을

갖는데, 아들은 더 큰 유아들에 비해 보다 개별 이며, 성인과의 상호작용을 좋아하고, 놀

이 속에서 놀잇감에 한 갈등이 많은 것 등 서로 다른 특성을 보이므로 유아와는 다른 방식

의 교사개입이 필요하다(이 경, 2008). 아보육교사들은 아들의 놀이를 지원하기 한 실

천 규칙 수 의 지식으로 이것은 뭘까, 우리 같이 해볼까, 이 게 하는 거야 등을 사용하여

아의 놀이가 더 극 이고 역동 으로 확장 될 수 있도록 하 다.

(1) 이건 뭘까?

아들을 한 로그램의 질 수 에 따라 아동의 발달에 많은 차이가 있다(이 ‧김미

령, 1995). 아보육교사들은 놀이 시 아들에게 동일한 놀이 환경을 주어져도 같은 놀이

모습을 보여주지 않으며(김민 , 손수민, 2009), 놀잇감에 한 선호도도 한 다르게 나타나

므로 이를 고려하여 자유로움 속에서 놀이 활동을 진하기 하여 활동 시 ‘이건 뭘까?’라며

놀이 활동에 한 아들의 호기심을 자극하 다.

선 이가 블록놀이에서 한 높이 쌓기 놀이만 고집하자, 교사는 선 이 에 앉아 직 블

록으로 조형물을 만들며 ‘이건 뭘까? 라고 한다. 이때 에서 놀고 있는 서진이가 교사의 으

로 다가와 고개를 갸우뚱한다. 교사는 서진을 슬쩍 쳐다보며 다시 서진을 향해 ’이게 뭘까? 라

고 한다. 이때 선 이가 교사와 서진을 바라보다가 슬쩍 교사 으로 다가와 교사에게 ‘나도 할

래’라며 에 앉는다. (참여 찰, 2009.3.27)

아들이 교실에서 뛰어다니다가 부딪 다툼이 생기자, 교사는 아들에게 주의를 주지 않

고 이야기 역에 앉아 ‘사이좋게 놀아요’ 책을 꺼내들고 소리 내어 읽는다. 서로 다투고 있던

재호와 서진이가 교사를 바라본다. 교사는 두 아를 흘끔 보면서 계속 책을 읽다가 동 에게


‘이건 뭐지’ 라고 질문하자 동 뿐 아니라 다투고 있던 두 아이들도 교사의 으로 다가와 앉아

교사가 읽고 있던 책을 끌어당긴다. (참여 찰, 2009.4.17)

사례에서 아보육교사들은 아들의 놀이 행동이 더 이상 확장되고 단순한 놀이로 머무

르거나, 놀이 행동이 무질서한 신체 활동으로 이루어질 때, 아들의 놀이를 제재하지 않으면

서도 자연스럽게 래의 놀이를 에서 같이 하거나 책읽기 등을 통하여 ‘이건 뭘까?’를 반복

하며 아들의 호기심을 자극하 다. 교사들의 이러한 행동은 아들이 지 까지 자신들이

했던 활동이나 행동에서 벗어나 새로운 것에 한 호기심과 흥미를 가지게 됨으로써 다른

놀이 활동으로 확장되는 기회가 되었다.

(2) 우리 같이 해볼까?

놀이 제안하기는 교사가 아에게 새로운 놀이를 할 수 있도록 환경을 조성하여 주고, 놀

이를 시작할 수 있도록 극 으로 이끌어주며, 놀이 속에서 새로운 행동을 제안하기(이

경, 2003)도 하는 개입방법이다. 아보육교사들은 아들의 놀이가 수월하게 이루어지지

않을 경우와 다른 래 친구들의 놀이에 합류시키기 하여 ‘우리 같이 해볼까’ 라며 제안하

다.

동 이가 자동차를 가지고 가만히 앉아있다. 이때 교사가 다가가 ‘동 아, 우리 같이 자동차

놀이 해볼까? 붕붕 동 자동차 나간다’라고 하며 동 이의 손을 잡고 자동차를 어 다. 동

이가 ‘붕붕‘ 을 외치며 자동차를 고 간다. 에 있던 범수도 블록을 들고 ’붕붕’ 하며 동 이

를 따라간다. (참여 찰, 2009.3.17)

서윤이가 소꿉놀이를 하고 있는데 서진도 소꿉놀이를 하고 싶다는 표정으로 교사를 쳐다본

다. 교사는 서윤이 으로 다가가 ‘서윤이가 소꿉놀이를 하고 있네. 우리 함께 하면 어떨까?’라

며, ‘서윤아 서진이가 커피 마시고 싶데요. 커피 수 있어요.’라고 한다. 서윤은 서진에게 컵을

내 다. 서진은 컵을 받아 마시는 흉내를 내자 둘은 함께 소꿉놀이 역으로 간다.

(참여 찰, 2009.4.14)

사례처럼 보육교사들은 아들의 놀이 상황에서 더 이상의 확장이 이루어지지 않을 때 교

사가 놀이상황을 재구성하거나, 혼자놀이 만이 이루어지거나 래가 놀이에 합류하고자 할

때, 놀이를 진시키고 래와의 계를 형성하도록 놀이를 제안하 다. 아의 래 간 상호

작용은 이 시기가 되면서 이 시기보다 좀 더 활발하여져서 단순한 상호작용이 이루어지게

된다(이 경, 2003; Howes, & Matherson, 1992). 이러한 교사들의 놀이 제안은 아기에 이

루어지는 단순한 래 간의 상호작용을 보다 확장하고, 래와 놀이할 수 있는 경험을 제공

하기 해 이루어졌다.


(3) 이 게 하는 거야

아의 놀이는 유아와는 달리 더 개별 이며 성인과의 상호작용을 좋아하고 놀이 속에 놀

잇감에 한 갈등이 많다(이 경, 2008). 아들의 놀이 활동에서 아보육교사들의 도움주기

는 부분 아들의 놀이 속에서 래간의 갈등과 다툼이 유발되거나 문제 행동이 일어날 때

와 놀이에서 시행착오를 겪을 때 교사가 개입하여 재하고 도와주는 형태로 나타났다.

동 이 블록 쌓기를 하고 있는데 지후가 동 이의 블록을 빼앗아 가자 블록이 넘어진다.

동 : (교사를 쳐다보며 손가락으로 지후를 가리키며 울먹인다)

교사: (동 에게 다가가) 동 이 블록을 지후가 넘어뜨려 속상했구나. 지후야, 동 이 블록 갖다

주고 ‘미안해’ 라고 해야지.

지후: (교사의 치를 보다가 동 에게 블록을 주며) 미안해.

교사: (동 과 지후의 손을 마주 잡게 하고) 둘이 악수해. 이제부터 친구한테 ‘미안해’ 할 때는

이 게 하는거야! (참여 찰, 2009.2.17)

은서는 지후가 미끄럼틀을 거꾸로 올라가는 것을 보고 자신도 미끄럼틀을 거꾸로 올라가고자

하 으나 거듭 실패한다. 이를 보고 있던 교사가 웃으며 은서에게 다가가 ‘우리 은서도 올라가

고 싶어. 선생님이 붙들어 게’ 라며 은서의 손을 잡아 올라가도록 도와주면서 은서가 한발씩

내디딜때 마다 ‘옳지, 그 게 하는거야.’라고 격려한다. (참여 찰, 2009.4.28)

아이들의 놀이를 하다 생긴 문제는 제가 먼 도움을 주어 해결하기 보다는 본인들이 먼

해 결 할 수 있도록 시간을 주는 편이죠. 아이들이 어려도 자신들이 한 행동의 잘잘못은 용

알거든요. 혼자 스스로 해결하다보면 스스로 할 수 있는 자조 기술을 기를 수도 있잖아요.

아이들을 잘 보고 있다가 스스로 해결할 수 없을 때 도움을 주죠. 이것이 우리 아이들에게 할

수 있는 교육이라고 생각해요. (p교사면담, 2009.3.24)

사례에서 아보육교사들은 발달 상 아들이 자기 심성에 의해 장난감을 혼자 소유하려

는 소유욕 때문에 래와의 갈등이 유발되고 발달이 이루어지지않아 놀이에서 시행착오를

겪을 때, 아의 놀이가 원활하게 이루어질 수 있도록 직 으로 개입하여 도움주기를 하

다. 이러한 놀이 상황에서의 교사의 도움주기는 아들의 활동량이 증가하면서 신체 으로

매우 빠른 발달을 보이는 시기이고, 아들의 보육과정이 부분 놀이 활동으로 이루어지고

있는 것을 고려할 때, 아들의 놀이 활동에서 교사의 직 인 도움주기 략은 매우 요

하다(이 경, 2008). 그러나 교사들은 아들에게 무작정 도움을 주기보다는 혼자 스스로 해

결할 수 있도록 시간을 주어 스스로 할 수 있는 자조능력을 기르도록 한 후에 직 도움주기

를 실행하는 것이 아를 한 교육이라고 말하 다.


3. 효율 인 상호작용하기

어린 아들은 자신의 의도와 요구를 표 하고 상 방의 행동에 향을 주려고 시도한다

(Hay, Pederson, & Nash, 1982). Watson과 Watson, Wilson(1999)은 보육의 세 가지 요한

요소로 심, 인정, 애정을 말하고 있다. 아보육교사들은 하루 일과 속에서 아의 행동에

심을 가지고, 아들의 성공을 인정하여, 그들이 애정을 받고 있음을 느끼게 해주는 실천

규칙 수 의 지식으로 를 보고 있단다, 무슨 일이야, 이리와! 안아 게, 사랑해 등을 사용함

으로써 아들과 효율 인 상호작용을 하고자 하 다.

(1) 를 보고 있단다

정서 지원은 상 방에 한 심과 필요를 제로 하는 돌 의 표 인데, 유아기는 일

생의 다른 시기와는 달리 성인의 보다 높은 돌 을 필요로 한다. 아보육교사들의 하루 일

과는 아의 기분과 상태를 찰하여 한 응을 해주는 돌 의 행 이다(한국보육교사

회, 2006). 부분의 아보육교사들의 심 갖기는 아들의 하루 일과 아 거나 힘들 때

나 놀이 활동 문제 상황이 일어날 것을 측될 때 많이 나타났다. 다음은 이에 한 사례

이다.

은서는 혼자 미끄럼틀을 타다가 미끄럼틀 에서 휘청거리며 울음을 터트린다. 이때 교사는

얼른 은서를 안으며 ‘우리 은서가 혼자 미끄럼틀을 타다 넘어질 뻔해 많이 놀랐구나. 걱정마, 선

생님은 언제나 를 보고 있어’ 라며 은서를 꼭 안아 다. (참여 찰, 2009.4.7)

규리와 래들이 모여 소꿉놀이를 하고 있다. 은결이가 규리에게 익을 먹으라며 익 조각

을 내민다. 규리가 입을 다물며 고개를 젓는데도 은결이 억지로 입에 넣으려고 하자 울먹인다.

이를 지켜보던 교사가 둘 으로 다가가 웃으면서 ‘선생님이 보니깐 규리는 익이 먹기 싫데

요’ 라며 은결에게 ‘선생님 아～’라고 한다. 은결이가 익 조각을 선생님 입으로 가져오자 규리

가 ‘커피’ 하며 컵을 교사에게 내민다. (참여 찰, 2009.5.8)

우리 아이들이 아직 어려도 자기에게 심을 있는지 없는지는 귀신같이 알아요. 아이들이 활

동할 때 항상 지켜보고 있다는 것을 알려주기 해 ‘선생님은 언제나 희들을 보고 있다’는 것

은 꼭 알려줘요. 얼마동안은 아이들이 놀이를 하면서 를 쳐다보고 확인하더니 이제는 보지도

않고 찾지도 않아요. 이젠 으래 보고 있겠지 라고 생각하고 안정감을 갖는 것 같아요.

(c교사면담, 2009.3.13)

이처럼 교사는 아의 바로 이나 조 떨어진 곳에서 놀이를 지켜보며, 아들에게 웃어

주거나 고개를 끄덕이는 등의 비언어 행동과 ‘ 를 보고 있다’는 언어 행동을 해 으로써


아들이 놀이하는데 안정감을 갖게 하 다. 이는 교사가 아들에게 항상 심을 가지고 보

고 있다는 것을 인식시킴으로써 아들이 자신의 놀이의 요성을 인식하고(Johnson, 1999),

아가 놀이에 좀 더 몰두하고 확장하게 도와주게 되어 놀이 활동을 하는데 보다 안정감을

가지게 하는 지지 인 상호작용이었다.

(2) 마음을 알아!

Honing(1995)은 교사의 민감하고 따뜻한 반응과 같은 행동이 아의 정신 건강을 돕는

다고 하여, 정서 안정을 주기 한 교사의 역할을 강조하고 있다. 아보육교사들은 아들

과의 효율 인 상호작용을 하여 아들의 하루 일과 속에서 그들의 행동과 언어 몸짓에

민감하게 반응하 다.

재호가 책상 에서 놀다가 떨어져 울고 있다. 교사는 재호를 발견하고 얼른 안은 후, 차분하

고 부드러운 목소리로 ‘재호, 많이 아 고 놀랬지. 선생님은 재호 마음 알아요. 그 지만 책상에

올라가면 지 처럼 “아야” 하니깐 다시는 올라가면 안돼요..’ 교사는 아 표정을 지어 보이며

재차 “아야” 한다. 아들이 교사의 표정을 따라하며 “앙야”라고 한다.

(참여 찰, 2009.5.19)

교사가 ‘우리 친구들 오늘은 보자기 놀이를 할까?’ 하면서 먼 보자기를 머리에 쓰고 서진한테

‘까꿍’을 하자 서진은 교사의 머리에 있는 보자기를 끌어 내리며 ‘가꿍’하고 교사를 흉내 낸다.

이때 에 있던 서윤이가 서진의 보자기를 낚아채자 서진이가 서윤을 손으로 때리려고 한다. 교

사는 얼른 서진이의 손을 잡으며 ‘친구를 때리면 안되지. 서진이도 하고 싶었구나’ 라면서 서진

에게 다른 보자기를 내 며 ‘가꿍’한다. 서진은 까르르 울음을 터트리며 따라서 ‘까꿍’한다.

(참여 찰, 2009.4.21)

아이들은 희들에게 자신을 인정하고 사랑해 주는 부모의 역할을 원하죠. 아이들이 어리다

보니 그들이 원하는 것을 제때에 해결해 주지 못할 경우도 생겨요. 희 하루는 아이들이 무엇

을 원하는지를 찰하고 알아내어 해결해야 하는 의무가 있다 보니 긴장하죠. 아이들의 입장

에서 모든 것을 생각하고 실행해요. 우리 아이들에게 의 마음을 다 알고 있다고 얘기할 수 있

도록 노력 하는거죠. (p교사면담, 2009.4.10)

이처럼 아보육교사들은 아들이 자기 심성이 강하고 아직 타인을 인식하고 배려할 수

있는 사회 능력 부족과 신체의 미발달로 인해 안 을 받고, 래간의 다툼이 일어날

수 있는 경우가 많아 하루 일과 아에 해 민감하게 찰하고 반응하는 것이 매우 요

하다고 인식하고 있었으며, 아들과의 효율 인 상호작용을 해 아들의 입장에서 생각하

고 지도하려는 노력을 하고 있음을 밝히고 있었다. 이러한 교사들의 노력은 아들이 교사에

게서 정서 안정을 얻기를 요구하기 때문에 교사들의 상황에 맞는 민감하고 빠른 반응은

아들의 정서 발달에도 매우 필요하 다.


(3) 이리와! 안아 게, 사랑해

아들은 성인과의 신체 을 필요로 한다. 아보육교사들은 아들에게 충분히 안아

주고, 쓰다듬어주고, 간질이고, 토닥거려주는 신체 행동을 통해 아 자신이 사랑받고

있으며, 가치 있는 존재임을 믿게 하 다. 이러한 교사들의 애정 인 신체 은 아들과

의 신체 , 정서 상호작용에 매우 요하 다.

선 이가 변기 에서 쉬를 하고 옷을 혼자 입는 것을 보고 교사는 ‘우리 선 이, 혼자 쉬를

했네. 이리와 선생님이 안아 게.’ (참여 찰, 2009.4.21)

교사가 서윤을 안고 간지럼을 태우며 개구리 노래를 불러 다. 서윤이가 깔깔거리며 웃자,

에 있던 재호가 교사의 손을 끌어당긴다. 교사는 ‘우리 재호도 해 까?’라며 둘을 안고 ‘서윤, 재

호 사랑해요‘라고 한다. 서윤과 재호도 ’사랑해‘라며 웃는다. (참여 찰, 2009.3.24)

아이들과의 스퀸쉽은 발달에 정말 요하죠. 아이들을 안아주면서 꼭 ‘사랑해’ 라고 말해

줘요. 어린 나이에 부모들과 일 떨어진 우리 아이들에게 제가 부족하나마 엄마, 아빠와 같은

사랑을 많이 주고 싶어요. (c교사면담, 2009.4.10)

사례처럼 교사들은 아들이 과제를 스스로 해결하거나, 아와의 친 한 애착 계를 형성

하고자 했을 때 수시로 안아주고 간지럼을 태우며 뽀뽀를 해주는 등 아들과의 애정 인 신

체 과 더불어 ‘사랑해’ 라는 언어 상호작용을 함께 사용하 다. 교사와 아와의 신뢰

계가 제되어야만 아는 극 으로 탐색하고 학습하므로 아와 교사와의 효율 인 상

호작용 계는 아의 학습과 발달에 매우 요하며(이승미․이승연, 2009), 아와 교사 간

의 친 한 과 신체 도움은 애착과 정서 인 을 발달시킨다(조혜경, 2010). 이처럼

아와의 애정 어린 안아주고 사랑하기는 아들의 정서 , 신체 발달에도 요하지만 무

엇보다도 아와 교사간의 애착이 형성되어 두 간의 신뢰가 형성되기 때문에 매우 요하다.

4. 문제행동 분쟁 해결하기

아기에 나타나는 공격행동과 반항행동은 아기 특성상 활동량이 많고, 정서조 과 욕구

지연이 어렵고, 언어발달이 덜 발달되어 나타날 수 있는 특성(하 례․고경필, 2007)이며, 여

러 아들이 함께 생활하는 공간에서 작은 다툼과 상 못한 문제 상황은 끊임없이 일어난다

(김지 ․양옥승, 2009). 아보육교사들은 아의 래 간에 생기는 갈등과 문제 행동을 해

결하기 해 왜 그래, 큰 소리로 이름 부르기, 그 자리에서 그만 등의 실천 규칙 수 의 지식

을 사용하 다.


(1) 왜, 그래.

아들은 자신만의 사고와 욕구로 인한 고집과 소유욕으로 인해 상 방의 물건을 빼앗는

상황에서 갈등이 많이 발생하고, 그들의 발달 상 갈등을 스스로 해결하는 것이 어렵기 때문

에 이에 한 교사의 재가 필요하다(마혜진, 2005). 아보육교사들은 우선 으로 아들의

요구가 무엇인지를 ‘왜, 그래’를 통해 확인함으로써 문제 상황을 해결하고자 하 다.

동 , 재호가 볼풀장에서 놀고 있다.

동 : (볼풀장에서 나가려다 앞에 있는 재호를 친다)

재호: (울음을 터트린다)

교사: (재호에게 다가가) 우리 재호가 왜, 울고 있지.(재호를 안아주며) 동 이가 었구나!

(참여 찰, 2009.2.20)

동 과 범수가 함께 종이블록을 가지고 놀다가 동 이 소리를 지른다.

교사: 왜, 우리 친구들이 소리를 지르지?

동 : (울먹이는 얼굴로 교사를 쳐다보며 범수를 가리킨다)

교사: (동 에게) 범수가 블록을 가져갔어.

동 : (고개를 끄덕인다)

교사: 범수, 그거 동 이가 먼 가지고 놀던 거죠. 동 이 주자.

범수: (고개를 으로 흔들며) 싫어, 내꺼야.

교사: 그럼 둘 다 못 놀겠네.

범수: (교사의 얼굴을 쳐다보며 동 에게 블록을 다) (참여 찰, 2009.4.28)

아들의 놀이 상황에서 래와의 갈등은 충동 이며, 자기주장이 심하게 나타나는데,

부분의 갈등의 경우 교사의 개입으로 해결된다(권경숙, 2002). 사례처럼 아들의 하루 일과

활동 에 발생하는 문제 상황이나 래들 간의 다툼 갈등상황은 교사의 개입을 필요로

하 는데, 교사들은 아들의 요구가 무엇인가를 확인하는 ‘왜, 그래?’를 사용하여 문제에

한 원인과 요구가 무엇인지를 측, 확인 후 아들의 필요를 채워주어 그 상황을 해결하

다.

(2) 큰 소리로 이름 부르기

아들은 험한 상황에 한 인식이 부족하고 그 상황에서의 행동조 이 어려운 신체

발달의 한계와 더불어 끊임없이 탐색하고 새로운 것에 해 호기심을 가진다. 아들의 이러

한 발달 특성과 실 인 험에 한 처능력이 떨어지기 때문에 아들의 하루 일과 에

는 많은 문제 상황이 많이 야기 되었다. 이때 아보육교사들은 아들을 안 하게 돌보고

사고를 미리 방하기 해 문제 상황을 미리 측하고 큰 소리로 아의 이름을 불 다. 이

러한 경고 인 신호로서의 이름 부르기는 아 스스로가 자신의 행동을 통제하도록 하여 활


동 발생할 수 있는 문제와 갈등을 최소화 시키고 아 스스로가 해결하도록 유도하는 방

법이었다.

샌드 치 만들기 요리 활동시간이다.

교사: 바구니에 있는 빵을 하나 씩 가지고 가 맛있는 샌드 치를 만들도록 하자.

서윤: (동 을 치고 먼 빵을 집어 들며) 내꺼야.

교사: (큰 소리로) 서윤.

서윤: (교사를 쳐다보며 빵을 자리에 놓고 뒤로 가 자리에 앉는다) (참여 찰, 2009.4.24)

아들이 심시간에 식 을 받기 해 을 서 있다. 이때 효린이가 규리를 치고 앞에 서

려고 하는데 범수가 뒤에서 효린을 어 넘어진다. 효린이 일어나 범수의 얼굴을 향해 손을 뻗

치려는 순간교사가 ‘효린’ 하고 크고 강한 어조로 이름을 부른다. 효린은 교사를 쳐다보고는 손

짓으로 범수를 가리킨다. (참여 찰, 2009.3.17)

사례처럼 아보육교사들은 아들의 하루 일과 래 간에 다툼이나 갈등상황이 견

될 때, 규칙을 지키지 않아 생길 수 있는 문제 상황 속에서 책상을 두드리거나 강하고 엄한

어조로 크게 이름을 부름으로써 미리 신호하고, 이름이 호명된 아 스스로가 자신의 행동을

통제하고 문제를 해결할 수 있도록 하 다.

(3) 그 자리에서 그만!

아들은 험한 상황에 한 인식이 부족하고, 그 상황에서의 행동조 이 어려운 신체

발달의 한계와 더불어 끊임없이 탐색하고 호기심을 가지고 있기 때문에 아보육에서 안

에 한 요구는 매우 요하다(김혜경․김홍은․문 ․박은혜․유애열․임혜 ․장 희․

조혜진, 2002). 이는 아가 성인에 한 의존도가 높고, 문제를 해결하는데 갖춰야할 논리

사고나 언어표 능력, 사회 기술이 부족하기 때문이다(곽승주, 2003). 아보육교사들은

놀이나 활동을 할 때 발생되는 문제 상황에서 아들에게 ‘그 자리에서 그만’을 외치는 타임

아웃을 용하 다.

등원시간에 먼 온 아들이 거실에서 뛰어다니며 놀이 활동을 하고 있다.

성원: (자동차를 타고 있는 재호를 끌어 내리며) 내가 탈거야.

재호: (미처 내리지 못해 넘어지면서 울음을 터트린다)와～앙.

교사: (재호를 일으켜 세우면서 단호한 목소리로)성원, 그 자리에서 그만. 차례도 아닌데 동

생을 넘어트리면 어떻게 해. 선생님이 차례를 지키지 않으면 어떻게 한다고 했지.

성원: (고개를 끄덕이며 그 자리에 서 있다) (참여 찰. 2009.5.15)

동 이가 서윤의 장난감을 빼앗자 서윤이가 동 의 팔을 깨물었다.

교사: (서윤을 동 에게서 떼어내며)서윤, 안돼. 그 자리에서 그만.


서윤: (동 을 가리키며)우～와 아.

교사: (울고 있는 서윤에게)동 이가 장난감을 빼앗아 갔다고 친구를 물면 친구가 아야 하잖

아. 서윤은 친구에게 하면 안 되는 행동을 했으니깐 놀이 활동을 하지 말고 그 자리에 가

만히 서있어. (참여 찰, 2009.4.21)

는 우리 아이들에게 일상생활에서 규칙을 지키는 것이 요하다고 강조해요. 규칙을 아이

들과 미리 정하고 이를 지키지 않으면 ‘그 자리에서 그만’을 외치죠. 아이들 부분이 의사표

을 제 로 할 수 없으니까 행동이 먼 앞서죠. 때리고, 치고, 물고. 아이들에게 행동이 앞

서지 않고 억제할 수 있도록 ‘그 자리에서 그만’을 말하면서 잠시 그 자리에 서있게 하거나 좋

아하는 활동을 못하게 해요. 다른 어떤 방법들 보다 결과가 좋은 것 같아요. 규칙을 지킨다는

것은 원에서 원만한 생활을 할 수 있게 할 뿐 아니라 아이들 간의 다툼을 최소화 할 수 있고 안

하고도 직결되기 때문에 좋은 방법이 될 수 있거든요. (y교사면담, 2009.3.6)

이처럼 아보육교사들은 아들이 말보다 자신들의 욕구를 표 하고 해결하고자 하는 데

에서 발생되는 문제 행동에서 먼 문제 행동을 한 아들에게 ‘그 자리에서 그만’을 말하며,

잠시 그 자리에 서있게 하거나 활동에 참여할 수 없게 하 다. 이는 아들의 행동을 억제시

키고 다음에 발생할 수 있는 문제 상황을 미리 방하기 함이었으며, 규칙의 요성을 알

게 하는 한 방법이었다. 아들은 험에 해 인식할 수 있는 인지 신체 발달의 미숙으

로 험한 상황에 쉽게 노출되므로 교사는 아가 안 하게 놀이할 수 있도록 개입해야 한다

(권경숙, 2002). 특히 놀이 상황에서 아들은 놀이에 몰입하면서 실 인 험에 한 처

능력이 떨어지기 때문에 교사의 안 에 한 보살핌은 가장 신경을 쓰는 부분이었으며, 원에

서 발생하는 안 문제는 모두 일차 인 책임이 교사에게 있으므로 교사들은 아들의 안

에 해 민감한 태도와 불안 한 상황에 해 항상 주의를 기우리고 있었다.

Ⅳ. 결과 논의

본 연구는 가정보육 어린이집에서 아반 보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천

지식이 무엇인가를 문화기술 방법으로 살펴보고자 하 다. 본 연구 결과를 바탕으로 논

의하면 다음과 같다.

본 연구에 참여한 아반 보육교사들의 돌 의 과정 속에 나타나는 실천 지식은 아들

의 발달 특성 상 일상 인 생활 속에서의 모든 과정이 곧 아에게 있어 학습의 과정이라고


인식하는 교사들의 신념과 자신들의 교수 경험에 의해 구축되어 아들이 원 생활을 원활히

할 수 있도록 기본 생활 익히기, 놀이 활동 지원하기, 정 이고 효율 인 상호작용하기, 문

제행동 분쟁 해결하기 등으로 요약되어 나타났다. 이러한 연구 결과는 염지숙(2005)의 연

구에서 아반 보육교사들이 인식한 돌 은 그들의 교수 실천에 나타나는 돌 의 여러 가지

요소들과 보육 장이란 맥락 속에서 구성된 개념으로 나타난다는 결과와 일부 같은 맥락으

로 해석된다.

첫째, 아보육교사들은 아들이 기본생활을 익힐 수 있는 실천 규칙 수 의 지식으로 칭

찬 격려를 통한 우리 친구 최고, 이 게 해 요, 우리 해 볼까 등의 략을 사용하 다.

본 연구의 결과, 이러한 략은 3세 미만의 아기가 일생의 어떤 시기보다 속한 발달

변화와 함께 생애의 발달의 석을 형성하는 매우 요한 시기(장 희, 2002)로서 아들

의 학습이 일상 인 생활 일과를 통해 학습할 때 가장 효과 (우민정 외, 2009)이라고 인식하

는 교사들의 경험에 의한 것이다. 어린 아들은 발달 특성 상 자조 기술 능력이 부족하다.

그러나 아가 모든 면에서 미숙하고, 자율성을 기 하는 것이 이르다고 생각하여 그들에게

서 많은 자율 행동의 경험과 기회를 박탈하게 된다면 결국 아의 자율성 발달을 억제하는

원인이 될 것이다. 그러므로 아들이 자기 스스로 해결할 수 있다는 자립심과 성취감을 갖

도록 그들이 일상 속에서 자연스럽게 혼자 할 수 있다는 자율성을 신장시키면서 자신들의 행

동에 책임지는 책임감과 스스로 혼자 해결할 수 있도록 하는 독립심을 길러 주는 모델링이

되어서 개개 아의 발달을 고려하여 자연스럽게 생활 습 을 익히게 함으로써 자조기술을

향상시키는 것은 매우 요하다. 한 아들의 원활 한 원 생활을 한 기본 인 생활 습

을 익히는 것은 교사들의 허용 이고 애정 인 태도가 필요할 뿐만 아니라 다수의 아들의

안 을 고려하고 리하기 한 엄격함도 요구되어 진다. 따라서 교사들은 허용 이거나 엄

격함이 어느 한쪽으로 치우치지 않도록 교실 상황 안에서 조 할 수 있는 교수 능력이 필요

하다. 이를 해 아보육교사들에게 그들의 경험 속에서 축 한 노하우를 공유하고 이를

장에서 용하도록 기회를 수 있는 다각 인 지원이 필요할 것이다.

둘째, 아보육교사들은 아들의 놀이 활동을 지원하기 한 실천 규칙 수 의 지식으로

이건 뭘까, 우리 같이 해볼까, 이 게 하는 거야 등의 략을 사용하여 아들의 놀이가 좀

더 극 이고 역동 으로 확장될 수 있도록 지원하 다. 본 연구 결과, 아보육교사들의 이

러한 실천 략은 지속 인 찰 활동을 통해 결정되었다. 이는 김경란(2007)이 보육교사

는 지속 이고 민감한 찰을 토 로 언어 단서를 통한 놀이의 확장이나 이 놀이 경험의

지속 등 개별 아의 개인차를 반 하여 놀이 활동을 지원해야 함을 밝히고 있는 연구 결과

와 같은 맥락이다. 이러한 결과들은 유아에게 놀이는 삶의 일부분이며 생활 그 자체이며,


놀이는 유아가 성장하고 발달하며 수많은 기술을 습득하는 가장 자연스러운 방법이기에

끊임없이 변화하는 아들의 개별 요구 발달과 아의 신체 ·정서 상황은 물론 아

들의 놀이에 한 상황 맥락에 알맞게 반응하고 지원하는 교사의 민감한 찰과 한 개

입의 시기가 필요하다. 따라서 아들의 놀이 활동을 한 교사들의 지원이 아들의 발달에

도움이 되고, 아들이 새로운 놀이를 배우고 놀이를 통해 새로운 것을 습득해 가는데 도움

이 되도록 교사들의 민감한 찰과 발달에 한 이해를 토 로 습득한 실천 지식을 통하여

아의 놀이에 능동 으로 개입하고 놀이를 진·확장 할 수 있도록 하는 것은 아의 발달

에 의미 있는 지원이 될 것이다.

셋째, 아보육교사들은 아들과의 효율 인 상호작용을 한 실천 규칙 수 의 지식으로

를 보고 있단다, 마음을 알아요, 이리와! 안아 게, 사랑해 등의 략을 사용하 다. 이

러한 본 연구의 결과는 김경란(2007)이 아와 보육교사와의 정서 인 교감은 아의 요구를

아의 몸짓과 행동을 통해 민감하게 이해해주는 보육교사가 가까이 있을 때 가능하며, 이러

한 교감을 통하여 정서 인 안정감과 함께 상호 계가 지속될 수 있다는 연구결과와 유사하

다. 한 Keenan(1998)의 연구 결과에서 아 보육교사는 아와의 상호작용에서 비언어 인

의사소통을 해석하고 반응하는 능력을 갖는 것이 요하다고 언 한 바와 같이 본 연구에서

도 아보육교사들은 아들이 발달 상 언어 인 의사소통보다는 비언어 인 의사소통으로

그들의 요구를 해결하고자 하는 경향이 많으므로 교사들의 민감한 찰과 반응은 매우 요

하며, 안 과도 한 계가 있으며, 어린 아들은 그 무엇보다도 직 인 신체 을 통

해 애착과 신뢰를 형성할 수 있기 때문에 교사와의 신체 은 매우 요하다고 밝히고

있다. 따라서 보다 어린 아를 보육하는 아보육교사들이 아들의 비언어 인 의사소통

방법을 이해할 수 있도록 하는 실 인 직교육과 아와 보육교사들의 직 인 신체

이 원활하게 일어날 수 있도록 교사 아의 수를 이는 방안이 보다 극 으로 모색

되어야 할 것이다.

넷째, 아보육교사들은 아들의 문제 행동 분쟁 해결하기 해 왜 그래, 큰 소리로 이

름 부르기, 그 자리에서 그만 등의 략을 실천 규칙 수 의 지식으로 사용하 다. 본 연구

결과, 부분의 아들의 문제 행동 분쟁은 놀이 상황에서 놀잇감에 의해 나타나는 것을

알 수 있으며, 아기에 있어 놀잇감은 아 래들 간에 향을 주고받는 역할과 학습을

진하는 역할뿐만 아니라 분쟁과 안 을 하는 매개물로 존재하 다. 이러한 결과는 이

경(2008)이 아의 래 계는 주로 놀잇감과 련되어 많이 일어난다는 연구 결과와 래

와의 사회 상호작용이 주로 물건의 소요와 함께 나타난다는 연구결과(Holmberg, 1980)와

같은 맥락이다. 아들에게 있어 놀이는 그들의 삶이자 학습이다. 그러므로 아들에게 있어


놀잇감은 학습을 진하는 매개물인 것이다. 따라서 효율 인 놀이 학습이 이루어지기 해

서는 놀이 활동에서 놀잇감에 의해 이루어지는 래간의 분쟁을 최소화하고 놀잇감과의 상

호작용이 원활하게 이루어 질수 있도록 이에 한 재정 인 지원과 개선에 한 노력이 있어

야 할 것이다.

이상에서 살펴 본 내용을 토 로 추후 연구를 한 제언을 하면 다음과 같다. 본 연구는 지

방의 가정보육시설을 심으로 3명의 아보육교사를 상으로 하 다. 따라서 보다 다양한

형태의 어린이집과 다수 교사들의 상으로 한 연구가 필요하다 하겠다. 실천 지식이란 각

교사들의 교수 실천 속에서 생기는 경험 이고 가치를 지닌 실천지향 인 지식이므로 보다

다양한 지식을 공유하기 해서는 다양한 변인을 가진 다수의 교사를 다각 인 방향에서 연

구할 필요가 있는 것이다. 한 본 연구에서는 교사들이 가지는 개인 배경과 교육신념에

따라 다르게 나타날 수 있는 교사들의 노하우를 포 으로 다루지 못했다. 추후의 연구에서

는 이에 한 구체 인 사례연구 형식의 다각 인 연구가 이루어져 보다 아보육교사들이

이를 공유하고 실천할 수 있도록 함으로써 아보육교사의 교수 부담과 아보육의 질 향상

에 도움을 주어야 할 것이다.


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Abstract

A Study of Toddler Teachers' Practical Knowledge in Caring

Practices, Focusing on Family Day Care Centers

Young-Ok Yoo

The purpose of this study is to examine the practical knowledge of toddler teachers working

in family day care centers in order to shed new light on the significance and value of child

care by teachers in practicing sites, and to seek ways to enhance the quality of child care. The

subjects of this study were 16 toddlers, aged 1 to 3 years, and 3 teachers in a family day care

center located in P city in GyeongGi Province. This study used an ethnographic research

methodology including the categorization and analysis of participant observations of the

teachers' and toddlers' daily working, and transcriptions of photos and recorded tapes.

participant observations were conducted at a total 30 sessions (2 sessions per weeks, 10

sessions a class) from February 6, to May 29, 2009. The result of this study revealed that the

practical knowledge of teachers caring for toddlers included basic life learning, support to play

activity, effective interaction, and problematic behavior and conflict resolution in order to

provide a healthy environment at the family day care center. That is, it presented practical

rules according to the concreteness and generality of knowledge.

영아보육교사의 돌봄의 과정 속에서 나타나는 실천적 지식 탐색 ... · 2014....

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