우리사회의 미래를 주도하고 계시는 존경하는 한국교육공학회 회원님들, 한

국교육공학회 설립 29주년을 맞이하여 눈부시게 푸르른 5월에 건국대학교에

서“교육의 본질과 교육공학의 역할”이라는 주제로‘2014년 KSET 춘계학

술대회’를 개최하게 되었습니다.

이번 본 학회의 춘계학술대회는‘학교교육’,‘대학교육’,‘평생 및 성인

교육’,‘미래교육’의 네 세션에서 다양한 논문발표 및 토론이 이루어 집니다.

또한, 디스커션 카페, 스페셜 세션, 현장연구 사례발표, sbs 100대 강의 사례

발표, 디지털 교과서와 포스터 전시 등 다양한 교류의 장이 마련됩니다.

이번 춘계학술대회를 통하여 한국교육공학회가 교육공학의 발전과 학문공동체에

실질적으로 기여하고 회원들에게 한 걸음 더 다가갈 수 있도록 회원 여러분의

적극적인 참여를 부탁드립니다.

5월의 아름다운 토요일(5월24일)에 뵙겠습니다.

이인숙제16대 한국교육공학회장

인사말

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기조강연 [시간: 11:10-12:10, 장소: 123호]

교육의 본질 구현을 위한 교육공학의 역할 ·························································································· 3

박성익(서울대학교 교육학과 명예교수)

Track 1 학교교육 [장소: 219호]

■ [세션 1] [시간 : 09:10-10:50]1. 소셜 미디어의 교육적 활용에 대한 초등교사와 중등교사의 인식 차이 연구 ································ 13

조진숙, 김미량(성균관대학교)2. 수업동영상을 활용한 자기수업 개선 ···························································································· 22

반가운, 이미자(광주교육대학교 교육대학원)3. 중등학교 학생부 교사의 역량모델링 ······························································································ 34

서명희(단국대학교) 4. 국내 학교교육의 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용 양상 ·································· 45

김성종, 김현진, 이영주(한국교원대학교)

■ [세션 2] [시간 : 14:10-15:30]5. 사회과 갈등문제해결을 위한 사회정서학습 모형개발 ···································································· 56

김은정(부산대학교), 이유나(창신대학교), 이상수(부산대학교)6. 배움중심수업의 주요 특성과 교사들의 인식 비교 연구 ································································ 66

장경원, 정은진, 정미화(경기대학교)7. 교과교육과 인성교육의 연계를 위한 수업방안 탐색 - 공감기반수업을 중심으로 - ······························· 74

이준, 유숙경, 이윤옥(한국외국어대학교)

Contents

■ [세션 3] [시간 : 15:40-17:00]8. 초등 3,4학년 과학 디지털 교과서 ································································································· 92

이현숙(한국과학창의재단)9. 디지털교과서 효과성과 측정을 위한 프레임워크 개발 ································································ 100

안성훈(경인교육대학교), 김혜원(단국대학교), 김성식(서울교육대학교) 손찬희(KEDI), 주형미(KICE), 계보경(KERIS), 정광훈(KERIS)

Track 2 대학교육 [장소: 123호]

■ [세션 1] [시간 : 09:10-10:50]1. 스포츠중계 모형을 활용한 문제해결학습에서 스캐폴딩 유형이 문제해결력과 성취도에 미치는 영향······ 113

김주연(이화여자대학교), 이태구(연세대학교), 임규연(이화여자대학교)2. 대학생의 인터넷에서의 진로탐색 행동 분석연구 ········································································· 131

신지원(서울대학교)3. 평생학습설계를 위한 학습이력 관련시스템 발전방향에 대한 연구 ············································· 142

권숙진(호원대학교), 정효정(단국대학교), 김만희, 권선화(국가평생교육진흥원)

■ [세션 2] [시간 : 14:10-15:30]4. 초등교실의 수업매체 활용 재성찰 ····························································································· 160

이미자(광주교육대학교)5. 대학 강의평가에서 수강인원에 따른 차이 검증 및 가중치 적용 방안 연구 ······························· 167

남민우, 조은순(목원대학교)6. 디지털 환경에서 학습자주도 포럼연극(Forum Theater) 수업설계를 위한 개념모형 탐색 ··········· 178

김선희, 임철일(서울대학교)

Contents

■ [세션 3] [시간 : 15:40-17:00]7. 집단지성형 자문자답식 토론 수업 ······························································································· 189

이우성(성균관대학교)8. 소통하는 과학교양 수업 ·············································································································· 198

김찬주(이화여자대학교)9. 액션러닝으로 학습하는 조직행동론 ······························································································· 209

고수일(전북대학교)

Track 3 평생 및 성인교육 [장소: 220호]

■ [세션 1] [시간 : 09:10-10:50]1. 자기조절학습전략을 반영한 암 환자를 위한 온라인 건강경영 시스템 및 교육지원 프로그램

개발 ················································································································································ 225

임철일, 김성욱, 김현수, 이선연(서울대학교)2. 형식교육과 비형식학습 통합 학습환경 사례의 설계 특징 탐색 ·················································· 241

김은영, 김현진(한국교원대학교)3. BGM(Background Music)을 활용한 뇌기능향상에 관한연구 ······················································ 253

강은정(경북대학교)4. 활동이론의 시각을 통한 교수·학습 매체 도입·활용 체제 분석 – 국내 A 원격대학 원격영상강의

시스템사례를 중심으로 ··············································································································· 265

박양주, 연은경(한국방송통신대학교 원격교육연구소)

■ [세션 2] [시간 : 14:10-15:30]5. 자기표절과 유관한 몇 가지 경우에 관한 논의 ············································································ 276

김민정(단국대학교)6. 학술논문의 중복게재와 관련된 몇 가지 사례에 대한논의 ··························································· 285

장은정(동덕여자대학교), 정한호(총신대학교)

Contents

■ [세션 3] [시간 : 15:40-17:00]7. 소셜 채용의 시대 -포트폴리오 SNS welldone.to와 학습 e포트폴리오 연계 ······························ 297

최창호(잡코리아 유한회사)8. 플립러닝 플랩폼 전략 ·················································································································· 300

박형주(테크빌닷컴)

Track 4 미래교육 [장소: 221호]

■ [세션 1] [시간 : 09:10-10:50]1. 최근 10년간 한국 교육공학 관련연구의 동향 : 학술지 "교육공학연구"와 "교육정보미디어연구"에

수록된 논문을 중심으로 ··············································································································· 312

정재삼, 임현진, 유예솜(이화여자대학교)2. Learning Analytics: Promises and Challenges : 학습분석학의 발전을 위한 연구윤리 이슈 ········ 327

김정현, 하건희, 박연정, 조일현 (이화여자대학교)3. 미래형 모델학교 설립을 위한 인재상과 핵심역량의 역할 및 탐색: 서울미래학교 중심으로 ··········· 338

김혜정(중앙대학교), 장경원(경기대학교), 박인심(중앙대학교), 권용주(한국교원대학교), 배상훈(성균관대학교)

4. 건강한 학교생태계 진단도구 개발과 타당화 ················································································ 347

김혜정, 김대현(부산대학교), 이유나(창신대학교), 황순영(부산대학교)

■ [세션 2] [시간 : 14:10-15:30]5. 게임화(Gamification) 사례분석을 통한 활용 현황 및 교육적 활용 가능성 ·································· 363

한안나(대구가톨릭대학교), 김인수(한국체육대학교), 김태현(청강문화산업대학교), 유미나(서울대학교)6. 스마트교육 차원의 온라인수업에 대한 교사 및 학생의 인식 및 만족도 ····································· 374

손찬희, 강성국, 하성준(한국교육개발원)7. 스마트태그를 활용한 스마트교육의 효과성 연구 ········································································· 385

김희배(관동대학교), 염상훈(도계정보산업고)

Contents

■ [세션 3] [시간 : 15:40-17:00]8. 대학에서의 역전학습 설계 및 적용 사례 비교 연구 ··································································· 396

임철일, 김선영(서울대학교), 이지현(중앙대학교), 김현수, 한형종(서울대학교)9. 플립러닝을 지원하기 위한 전자교재 개발 사례 ·········································································· 407

전은화, 정효정(단국대학교)10. 스마트 러닝 기반의 협력적 문제해결 수업모형 개발 : 설계기반연구 ······································ 421

김현주(인천학산초등학교), 임정훈(인천대학교)

포스터

1. 스마트 기기 기반 수업분석 어플리케이션 설계 및 개발 ····························································· 434

강두봉(부산대학교)2. 史루마블(보드게임으로 배우는 한국사) ························································································ 441

강지인, 곽 찬, 김현배, 박성문, 장혜원, 허재성(건국대학교)3. 무의식적 자기효능감 향상을 위한 스마트 학습도구 개발 연구 ·················································· 445

고대원(서울대학교)4. 마커기반학습(Marker Based Learning)을 통한 곤충학습 ··························································· 450

권민희, 윤후정, 한근영(건국대학교)5. 소셜미디어(Social Media)를 활용한 대학원 수업에서의 촉진 및 저해요인에 관한 연구 ············ 456

김선정, 김상미, 김영환, 이상수(부산대학교)6. 대학에서의 효과적인 역전학습(Flipped Learning)을 위한 수업 설계 방법에 관한 탐색적 연구··········· 461

김성욱, 김현수, 배영곤(서울대학교)7. 초등 과학과 팀기반학습(Team Based Learning)에서 학생 간 상호작용의 변화 ························ 466

김연화(서울상신초등학교)8. 스마트 학습공간 설계: 서비스 디자인을 적용하여 ····································································· 470

김윤강, 유힘찬, 조영환(서울대학교)9. 건강한 학교생태계 구성요인에 대한 한·중 고등학교 교사와 학생의 인식 비교 연구 ·············· 474

김춘화, 이상수(부산대학교)10. 조직구성원의 감성역량과 조직학습, 직무태도간의 관계 연구 ··················································· 477

류은정, 이인숙(세종대학교)

Contents

11. 고등학교 1학년 융합 교과서 ‘빛’ ························································································ 484

문소은, 김범준, 김형준, 김여진, 안찬희(건국대학교)12. 유아를 위한 스마트러닝 통합 숲체험 활동 개발 및 적용 ························································· 488

서희전(동명대학교)13. 교사효능감이 스마트교육에 대한 교사 태도에 미치는 영향 ······················································ 492

손정은(영동초등학교)14. 전체과제제시와 부분과제연습이 사전지식에 따라 음악전공 학습자의 인지부하, 학습만족,

학업성취도간 미치는 영향 ········································································································ 496

오남주, 이인숙(세종대학교)15. 자기조절학습전략을 활용한 고쟁연습 프로그램 개발 ································································ 502

우시닝, 이정림(안동대학교)16. 태국 교육정보화 현황 및 요구분석 APEC e-러닝 연수보고서 분석을 중심으로(2006~2013년) ··········· 507

이서연, 김영환(부산대학교)17. 법교육용 게임의 장르별 내러티브 활용에 따른 법교육 효과성 연구 ········································ 512

이선영(고려대학교)18. ARCS전략을 활용한 수업이 학습동기, 수업참여, 학업성취도에 미치는 영향 ··························· 518

장수빈, 이인숙(세종대학교)19. 면대면 GBS 수업설계 가이드라인 개발 ···················································································· 525

정현미, 전연홍, 김윤영, 심응훈(안동대학교)20. 체화된 인지(embodied cognition) 이론의 연구동향과 언어학습에서의 시사점 ························· 530

최동연(단국대학교)21. 대학원 강좌에 도입된 새로운 수업방식으로서의 역전학습(flipped learning)에 대한

학습자 인식에 관한 질적 연구 ································································································· 537

한형종(서울대학교)22. 뇌 과학 기반의 학습 및 상호작용 증진을 위한 페이스북(facebook)활용 교수전략 도출과

수업 모형 개발 연구 ················································································································· 541

한형종, 이선연, 박진우(서울대학교)23. 우리나라 대학생들은 어떤 학습기술(learning skill)을 향상시키고자 하는가 – IPA 교육요구분석············ 545

홍주연, 송해덕(중앙대학교)24. 미국 중학교의 교실문화 분석 – 교사와 학생의 대화를 중심으로 ············································· 551

황정상(건국대학교)

ContentsContents

한국교육공학회 2014춘계학술대회 기조강연, 2014년 5월 24일, 건국대학교

교육의 본질 구현을 위한 교육공학의 역할

박 성 익(서울대 교육학과 명예교수)

Ⅰ. 들어가며

교육의 본질과 교육공학의 역할은 ‘실과 바늘’의 관계와 같이 상호 불가분의 관계에 놓여 있

다고 볼 수 있다. 하지만 교육공학의 역할에 따라 교육의 본질이 결정되는 것이 아니라 교육의

본질에 맞추어서 교육공학의 역할이 결정된다고 보아야 할 것이다. 그러므로 교육의 본질 구현을

위해서 교육공학이 어떤 역할을 수행해야 하며, 앞으로 어떤 역할을 수행해나가야 되는가를 탐색

해 보는 것은 가치로운 일이다. 지난 30 여년 동안 ICT의 급진적 발전, 첨단 디지털 매체기반 학

습환경, 교수학습의 구성주의적 접근, 교수체제이론과 교수설계이론의 다양화 등 교수‧학습공학분

야의 놀라운 발전과 학습환경의 질적 변화가 이루어져 왔으며, 그 결과 교육의 본질과 깊은 관련

을 맺고 있는 속성들인 학습자의 학습요구와 학습특성, 교육목적, 교육내용, 교육방법 등도 새로

운 시각에서 연구‧개발되어 왔고, 동시에 교육의 본질을 구성하고 있는 속성들의 효과적.효율적

처방에 관심을 두고 있는 교육공학 패러다임도 지속적인 변천과 진전을 이루어 왔다. 여기서는

‘교육의 본질’의 의미와 속성을 파악해 보고, ‘교육의 본질’과 ‘교육공학 역할’ 간의 상호관계를 분

석해 보고, 교육의 본질 구현을 위한 교육공학 패러다임의 변천을 살펴 본 후, 끝으로 교육의 본

질 구현을 위한 교육공학의 새 지평을 전망해 보고자 한다.

Ⅱ. ‘교육의 본질’의 의미와 속성

교육의 본질을 이해하기 위해서는 교육이란 무엇인가에 대해 먼저 탐구해 보아야 할 것이다.

‘본질’에 대한 사전적 의미는 ‘어떤 것이 지니고 있는 가장 중요한 근본적인 성질이나 요소이다’라

고 규정한다. 그렇다면 교육의 가장 중요한 근본적인 성질이란 무엇인가? 아마도 인간의 지적 수

월성을 성취시켜 주려는 것이 교육의 가장 근본적인 성질이라고 볼 수 있다. 교육이란 인간이 지

니고 있는 무한한 잠재능력, 학습을 수행할 수 있는 기본능력, 그리고 학습하고자 하는 욕구를 바

탕으로 지적 수월성을 성취시켜 주려는데 목적이 있다. 그리하여 1960년대에 교육의 내재적 가치

를 중시한 Peters, R.S.나 Hirst, P.H.는 ‘인간정신의 지속적인 계발’을 교육의 본질이라고 주장하

면서, 교육은 여러 지식의 형식들을 획득시킴으로써 인간의 합리성 발달을 도모하려는 활동이라

고 정의하고 있다. 특히 Peters는 교육이란 학습자에게 가치있는 것을 전수해 주는 것으로, 성숙

한 사람이 미성숙한 사람에게 가치있는 것을 가르쳐 주고 미성숙자가 그것을 배우는 상호작용이

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곧 교육의 본질이라고 설명하면서, 교육의 개념 속에는 이미 교육목적이 내재되어 있음을 강조하

였다. 따라서 교육의 본질은 인간의 인지적‧정의적 특성의 바람직한 변화와 사회적 적응능력을

길러주는 것이라고 설명할 수 있다.

교육은 그 자체의 목적을 실현하기 위한 본질적 기능과 교육 외적 실현을 위한 수단적 기능

을 수행한다. 교육의 본질적 기능은 인격완성과 자아실현이다. 즉, 교육이란 인간변화를 전제로

하며, 자기결정과 자기통제의 원리에 따라서 인격이 형성되고 자아를 이해하도록 도와주는 것이

다. 한편 교육의 비본질적 기능은 사회문화의 계승 및 경제‧정치발전의 수단적 기능을 말한다. 특

히 교육목적 외재설을 주장한 Dewey, J.는 교육활동 그 자체가 교육목적이라고 정의하면서, 교육

은 경제발전을 위한 수단이라는 도구적 가치를 중시하였다. 교육의 기능적 관점에서 교육의 본질

을 고찰하는 경우 교육은 개인성장 기능, 생활경험 기능, 문화창달 기능, 사회화와 사회통제 기능

등의 4대 본질적 기능으로 구분하기도 하고, 때로는 보존적 기능, 적응적 기능, 혁신적 기능으로

구분하기도 한다.

한편 교육의 본질은 이상주의, 자연주의, 실존주의, 실용주의, 구성주의, 포스트모더니즘 등

의 다양한 철학적 관점에 따라서 달리 설명하고 있다. 이상주의 관점에서는 참된 지식은 영구적

이고 변하지 않으므로 교육과정의 체계성과 보편성을 강조하는 데 비해, 자연주의 관점에서는 자

연은 실체의 본질로서 인간과 환경의 상호작용이 가치를 만들기 때문에 교수자는 보호자이면서

조력자이어야 함을 강조한다. 실존주의는 주체적 존재로서의 실존의 본질과 구조를 밝힘으로써

인간성을 회복하려고 하며, 실용주의는 절대적 진리나 보편적 지식을 인정하지 않으며, 교육목적

은 경험의 계속적인 재구성 또는 재조직이라고 규정하면서 도구주의적 지식관을 강조한다. 최근

에 각광을 받고 있는 구성주의 관점에 따르면 객관적 지식체는 있을 수 없으며 지식은 알고자 하

는 사람이 만들어 가는 것, 지식의 획득은 갖고자 하는 사람이 능동적으로 구성해 가는 과정이라

고 강조한다. 더 나아가 포스트모더니즘 관점의 경우 지식에 대한 개방적 인식과 태도를 가져야

하며, 학생들이 수동적 존재이거나 지식 수용자라는 전통적 견해와 지배적 교육방법에서 탈피하

여 학생들을 보다 능동적‧주체적 존재로 인식해야 한다고 강조한다.

요컨대, 교육은 인간의 지적.정의적 수월성을 성취시키는 것이 본질이라고 설명할 수 있으

며, 교육의 본질을 구성하는 요체는 대상자인 인간(학습자), 지적 수월성으로서의 교육목적, 지적

수월성을 나타내는 내용, 그리고 그러한 내용을 전달해주는 방법 등의 요소를 포함하고 있다고

볼 수 있다.

Ⅲ. 교육의 본질과 교육공학의 역할 간의 상호관계

교육의 본질은 학습자들을 교수학습활동에 참여시킴으로서 그들의 지적 욕구와 지적 흥미를

효과적으로 충족시켜 줌으로써 학습자들에게 자아실현을 이루게 하려는 것이다. 따라서 교육은

학습자들에게 지적 욕구인 교육목적과 교육내용을 효과적으로 학습시키려는 교수학습방법과 깊은

관련을 맺고 있다.

한편 교육공학 분야는 누구에게, 무엇을, 어떻게 가르치면 효과적 효율적으로 학습을 시킬

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수 있겠는가에 관심을 두고 있다. 여기서 누구에게는 교육대상인 학습자를 말하며, 무엇을 이란

학습내용 즉 교과내용을 말하며, 어떻게는 가르치고 학습시키는 방법이나 기술을 말한다. 즉, 교

육공학은 학습자, 교과내용(또는 학습내용), 그리고 교수학습방법에 관하여 처방적 기술을 탐구하

는 분야이다. 그러므로 교육의 본질과 교육공학의 역할 간의 상호관계는 학습자, 목적, 내용, 방법

등의 동일한 요소들을 본질로 삼고 있는 밀접한 관계에 놓여 있으며, 교육의 본질을 구현하는데

있어서 교육공학은 효과적 교수.학습을 위한 효과적 처방기법의 개발과 적용에 관심을 두고 있는

탐구분야이다.

원예가들은 일련의 접목이론을 통하여 아름다운 새품종의 연자주빛 장미를 만들어 내고 있

다. 즉 원예가들은 어떤 접목이론에 의하여 어떤 처방을 하면 아름다운 연자주빛 장미를 새롭게

만들어 낼 수 있는가를 알고 있으며, 따라서 이들은 ‘계획적 변화’를 만들어내는 전문가라고 볼

수 있다. 이러한 계획적 변화를 가져오는 원리를 인간교육에서도 찾아볼 수 있다. 즉 인간교육에

서도 우리가 길러내야 할 인간 특성이 정확하게 어떤 것인지, 어떻게 된 상태가 길러진 상태인지

를 명확히 파악할 수 있어야 하며, 그러한 상태를 만드는 데에 동원될 수 있는 이론과 처방이 어

떤 것인지를 이해하여야만 한다. 이는 교육이 일어나는 곳에는 반드시 모종의 ‘의도적 변화’를 가

져오는 활동이 일어나고 있음을 시사해준다. 그러므로 ‘인간행동의 계획적인 변화’라는 교육의 정

의에는 교육의 공학적 개념이 내재되어 있다고 볼 수 있다. 인간교육이 시작된 이래로 교육방법

에 대한 지대한 관심이 지속되어 왔다. 바꾸어 말하면, 교육방법은 근본적으로 인간행동의 계획적

변화를 도모하기 위한 것이며, 교육방법의 역사는 교육의 개념을 공학적 시각에서 파악해온 자취

를 보여 준다고 말할 수 있다.

교육의 궁극적 대상인 인간이란 삶의 환경에 대한 지적 호기심과 보다 나은 자아의 성장발

달을 꾀하고자 하는 욕구를 가지고 있는 정태적 존재이다. 교육공학은 이러한 인간의 지적 호기

심이나 욕구를 충족시켜 주는 기본적인 지식‧정보의 전달기능 뿐만이 아니라 때로는 인간의 호기

심이나 지적 욕구를 적극적으로 강화시켜 주는 처방적 기능을 제공한다. 즉, 새로운 교육공학 매

체의 활용이나 교육공학적 수업처방의 새로운 접근으로 인간의 지적 호기심과 욕구를 새로운 방

식으로 충족시켜 주게 되는 것이다. 이를 테면, 꽃이 피어나는 모습을 인간은 감지하기 어려우나

공학적 매체는 저속촬영을 통하여 꽃의 피는 모습을 생생하게 관찰할 수 있도록 해준다. 때로는

사계절의 변화모습도 동영상을 통하여 매우 짧은 시간에 시각적으로 인식할 수 있게 해준다. 즉

교육공학 매체는 인간의 지적 호기심과 욕구에 대한 새로운 인식의 세계를 열어준다. 이와 같이,

교육공학은 교육의 본질을 그대로 구현해 주는 정태적 기능 뿐만 아니라 교육의 본질을 새롭게

변형시키는 동태적 기능을 제공한다.

한편 교육의 본질을 묻는 것은 생산활동의 목적이 무엇인가를 묻는 것처럼 교육의 외재적

가치를 드러내고자 하는 질문이다. 가령, 학부에서 심리학을 열심히 공부하고 있는 한 대학생에게

심리학 공부를 왜 하느냐고 물으면 석사과정에서 교육공학을 전공하기 위한 것이라고 답할 수 있

다. 그 학생은 대학원에 입학한 후 정보통신매체론을 공부하고 있다. 왜 정보통신매체론을 공부하

느냐는 물음에 신경-메모리칩 연계 학습시스템(첨단의생과학을 내다보는 미래학을 예견해 보면,

15년 쯤 후인 2030 년경에는 메모리칩을 인간의 신경계와 연동시킴으로써 더 이상 지식‧정보 교

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육이 필요없는 학습시스템을 지칭함)을 전공하는데 필요하다는 답변을 한다. 다가오는 미래에는

물리적 학습환경(예, 교실수업)도 사라지고 학습활동도 창의중심, 인성중심, 여가중심으로 바뀌고,

학습시간도 정형화되지 않은 미래형 최첨단 사이버교육시스템으로 구축될 것이며, 이를 위해 신

경-메모리칩 연계 학습시스템 설계는 꼭 필요하기 때문이다.

이와 같은 일련의 대답은 교육활동의 외재적 가치 또는 외재적 목적에 비추어 진술된 것들

이다. 교육의 외재적 가치(외재적 목적)의 추구는 교육공학이 교육의 본질을 구현하는 수단이 됨

을 뜻한다. 즉, 교육공학의 역할은 교육의 본질을 구현하기 위한 교육활동의 수단적 가치를 지니

고 있다. 교육의 본질과 교육공학의 관계를 목적과 수단의 관계로 이해한다면, 목적이 수단을 강

구하기 이전에 먼저 정해진다는 것은 목적이 수단과 특별한 의미상의 관련이 없다는 점을 시사한

다. 다시 말하면, 교육의 본질을 위하여 반드시 교육공학을 탐색할 필요가 없으며, 교육공학의 행

위나 활동의 입장에서 보면 교육의 본질은 외부에서 강제적으로 부과된 것이라고 볼 수 있다.

Ⅳ. 교육의 본질을 지향한 교육공학 패러다임의 변천

교육공학은 인간이 어떻게 학습을 수행하는가에 대한 이론적 근거를 기반으로 학습을 효과

적으로 수행할 수 있도록 교수학습방법을 설계하여 교육의 질적 개선을 도모하려는 실천적 학문

분야이다. 특히 교육공학은 교수(teaching)와 학습(learning)을 효과적‧효율적으로 지원하기 위해

지식‧정보‧기술‧창의‧융합 등의 교수‧학습을 제대로 ‘처방’하고 ‘실천’하려는데 중점을 두고 있다.

따라서 교육공학의 주요 연구‧개발영역은 교실의 교수-학습과정이며, 교육공학의 주요 과제들로

는 교실의 교수­학습과정을 개선시키기 위한 교수­학습매체의 제작 및 활용, 교수전략 및 기법의

개발과 적용, 교사와 학생간의 유기적 상호작용의 구조화, 교수이론 및 모형의 개발, 교수­학습과

정의 체계적 설계 등이 있다.

교육공학은 정보를 전달하는 수단이라기보다는 학습자가 지식을 능동적으로 수행하기 위해

활용하는 매체로서의 역할을 담당해야 할 것이다. 학습자들은 ‘교사나 또는 다른 사람이 그들에게

지식을 학습시켜주기 만을 기대하는 존재가 아니라 학습주체자로서 스스로 자신의 학습요구에 맞

추어 학습활동을 수행하려는 학습욕구를 지니고 있다. 1970년대 이후 등장한 구성주의는 바로 이

러한 욕구를 충족시켜 줄 수 있다는 점에서 각광을 받게 된 것이다. 즉, 행동주의 심리학이나 인

지이론에 기초한 전통적인 교수학습이론에 대한 대안으로 제시된 구성주의 이론은 인간의 지식획

득과 학습에 관하여 교수자중심의 전통적인 교수학습 패러다임으로부터 학습자중심의 학습 패러

다임으로 전환되어야 함을 강조하고 있다. 특히 이 시기에 ICT 및 e-러닝 환경이 구축되면서 구

성주의적 학습의 필요성과 중요성이 더욱 부각되게 되었다. Saettler(1990)는 ‘The evolution of

American Eductional Technology’라는 저서에서 20세기 초반부터 약 70여년간 교수­학습방법의

개선을 위해 네 번의 패러다임 전환이 이루어졌다고 언급하였다. 즉 자연과학.매체개념→커뮤니케

이션과 체제개념→행동과학 개념→인지과학 개념으로 교육공학 패러다임으로 전환되었으며, 이러

한 변화가 나타난 것은 정보화사회에서 공학적 환경변화와 그에 따른 교육적 요구가 유발되었기

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때문이라고 설명한다.

전통적 교육에서 교육의 주요 목적은 명제적 지식의 획득이다. 지식‧정보의 획득 자체가 가

치롭고 중요했던 시기에는 단순 지식‧정보만으로도 인간생활의 문제를 충분히 해결할 수 있었다.

이러한 전통적 교육에서는 학습자를 수동적인 존재로 인식하였고, 교실수업에서 교수자 중심으로

가르쳐왔다. 또한 농경사회에서는 지식‧정보의 획득을 위해 관찰이나 모방을 중심으로 한 교수학

습방법에 치중하였다면, 산업사회에서는 주로 교사주도의 전달식 교수학습방법에 의존하여 지식‧정보를 획득하였다. 그러나 오늘날 유비쿼터스 정보화사회로 진전되면서 학습자들의 학습요구는

판이하게 달라지고 있으며, 초중고 학생들 뿐만 아니라 성인들까지도 필요한 지식‧정보의 탐색과

획득 방법이 획기적으로 달라지고 있다. 특히 오늘날 정보화사회에서는 학습자들이 단편적인 지

식‧정보의 기억 자체는 별 의미가 없게 되었는데, 이는 언제나 어디서나 인터넷, 메모리카드, ICT

기기 등을 통하여 필요한 지식‧정보를 얼마든지 탐색하고 획득할 수 있기 때문이다. 그리하여 첨

단 인터넷나 ICT기기 등은 인간의 경험세계와 인식세계를 크게 바꾸어 놓고 있다.

컴퓨터와 첨단 정보통신매체의 발전은 교실수업과는 다른 학습공간, 즉 시간과 공간의 제약

을 받지 않는 학습공간을 제공해 주고 또한 새롭고 실제적인 교수-학습방법의 도입을 촉진시켰

다. 교실수업은 주로 교수자가 학생에게 일방향의 정보전달을 의미하는 교수학습 패러다임이었으

나, ICT 기반 학습테크놀로지의 발달에 따라서 학습자들의 학습모형은 교실수업 공간이 아닌 완

전히 개방된 학습공간을 통하여 보다 광범위한 상호작용적, 집합적 학습 커뮤니티(interactive

collective learning community)가 이루어지게 되고, 인터넷 학습환경을 통한 학습자들 간의 지속

적인 학습네트워크를 형성하게 됨으로써 단순하게 지식을 전달하고 습득하는 것이 아니라 지식의

구성을 중시하게 되며, 개별학습보다는 협력학습이 강조되고 있다.

또한 오늘날은 전자 텍스트를 비롯하여 e-러닝. u-러닝의 시대를 맞이하여 모든 교사와 학

생들은 무한대의 지식과 정보를 언제나 어디서나 공유할 수 있는 지능적 학습환경(intelligent

learning environment)에서 가르치고 배우고 있다. 이러한 지능적 학습환경의 도래는 교사주도수

업으로부터 학습자주도학습으로, 지식정보 획득학습에서 창의적 문제해결력 신장 학습으로, 교실

수업방식에서 사이버 학습방식 등으로 전환되면서 종래의 ‘교육의 개념’과 ‘가르치는 일’을 크게

바꾸어 놓고 있다. 학습자 중심 학습체제로 바뀌면서 언제, 어디서, 무엇을, 어떻게, 그리고 누구

와 함께 배울 것인가를 학습자가 결정하게 되면서 e-러닝이나 ubiquitous learning이 일반화되고

있다. 즉, 교육정보화의 급격한 발전은 학습공간, 학습방법, 학습자의 역할 등을 크게 변화시키고

있다. 이를 테면, 무엇보다도 학습활동의 주요한 공간은 교실수업이라는 전통적 인식에서 벗어나

서 인터넷, Web, e-러닝, u-러닝, m-러닝 등을 통해서 ‘수업은 교실에서’라는 인식이 약화되고 있

고, 특히 ‘디지털 텍스트’를 활용하게 되면서 인쇄물인 정적 교과서의 개념도 학습자주도 맞춤형

교과서로 전환되게 되고, 교수자 중심에서 학습자 중심의 교육으로 전환되어 가고 있고, 지식·정

보의 획득보다는 창의적·방법적 역량의 신장이 높이 평가되고, 학교학습에서 평생학습으로 바뀌어

가고 있다.

최근 교육공학의 중요한 역할 중에 하나는 인지·학습심리, 구성주의 이론, 교수-학습체제에

관한 과학적 지식, 첨단 정보통신매체의 교육적 기능 등의 융합적 탐구를 통하여 교수-학습의 효

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과성과 효율성을 더욱 향상시켜 줄 수 있는 지능적 학습체제가 학교교육, 기업교육, 평생교육에서

실현되고 있다. 뿐만 아니라, 첨단 정보통신 공학매체의 급격한 발전과 확산으로 교실에서 교수-

학습활동을 수행해야 한다는 학습공간의 개념도 크게 바뀌고 있다. 즉 언제나 어느 곳에서나 정

보통신망을 이용하여 자기주도적으로 필요한 학습을 수행할 수 있게 됨에 따라서, 하이브리드 학

습공간(Hybrid learning space)이라는 새로운 개념도 도입되고 있다.

Ⅴ. 교육의 본질 구현을 위한 교육공학의 새 지평

지금까지 교육공학은 학교교육의 목적 또는 학생들의 교육요구나 학습행태에 따라서 맞춤

형 교수학습처방을 통해 효과적‧효율적으로 교육목적 성취 및 학습만족도를 높이는데 주요한 역

할을 수행하여 왔다. 또한 교육공학은 교육의 실제에 다양한 방식으로 활용되어 왔고 교수­학습의

현장을 어느 정도 개선시켜 왔다. 그럼에도 불구하고, 지난 60 여년 동안 교육현장에서 교육공학

매체와 컴퓨터를 활용한 교육공학적 접근은 교수­학습의 질적 개선에 별다른 영향을 미치지 못하

였다고 지적하는 학자들도 간혹 있다.

따라서 미래지향적 교육공학은 전통적으로 유지되어온 교육공학의 처방적 역할을 탈피하고,

교육의 본질이나 학교교육의 목적이나 학습자들의 학습요구를 새롭게 발전적으로 구현시켜야 하

는 중요한 과제를 안고 있다. 앞으로 교육공학은 학교교육을 구현하는데 있어서 학습자, 목적, 내

용, 방법 등에 대하여 단순한 처방적 기능의 수준을 벗어나, 첨단 ICT 기반 하이브리드 학습환경

에 부응하는 지능형 교육시스템을 발전시키는데 선도적(initiative) 역할을 수행하여야 할 것이다.

이미 초등학교 시절부터 최첨단의 정보통신 시설과 매체를 활용하여 교수학습을 수행하고 있는

학생들의 경험세계와 인식세계는 현재 중고등 학생 또는 대학생들과는 분명히 크게 다를 것이다.

일례로 초‧중‧고등학교에 3차원(3D) 프린터가 보급되면(*정부는 2016년까지 각급 학교 4개교중 1

개교인 3000개의 초중고교에 3D프린터 보급예정임), 학생들의 아이디어가 바로 제품화로 연결되

는 것이 가능해짐으로써, 사람-기기-사물의 초연결시대가 도래하게 될 것이다. 3D프린트 환경에

서 경험하는 공간적 상상력과 창의력은 현재의 초‧중‧고 학생들이 경험하고 있는 공간적 상상력

과 창의력과는 질적으로 다른 창의적 상상역량이 될 것이다.

미래사회에서는 ICT기반 유비쿼터스 학습환경이나 미래형 디지털 공학매체의 학습환경의

일반화에 따라서 학습자들의 지적 요구가 변화하면서 교육공학의 역할도 크게 변화하게 되는 상

호공변(transaction) 현상이 나타나게 될 것이다. 그러므로 교육공학자들은 미래의 교수학습환경이

어떻게 변하게 될 것인지, 학습자들의 지적 요구와 인식세계가 어떻게 변하게 될 것인지를 예리

한 통찰력을 갖고 예측하고 설계하고 개발하지 않으면 안 될 것이다. 즉, 교육공학이 교육의 외재

적‧기능적 본질을 새롭게 구현시킬 수 있도록 현재의 교육목적, 교육내용, 교수학습방법 등을 미

래지향적 관점에서 설계‧개발하여야 할 것이다. 더 나아가 교육공학 전문가들의 역량개발 및 양

성방향도 교육공학 미래학(Futurology or future studies of educational technology)의 관점에서

탐색해 볼 필요가 있을 것이다.

교육공학은 교사들의 교수전달체제를 개선시켜 줄 수 있는 대안적인 방법이라고 재평가되고

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있다. 최근 초미의 관심사가 되고 있는 교수­학습체제는 구성주의, 학습자 주도수업, 융합학습이

다. 이러한 체제는 학습자의 창의성을 강조하고, 학생들이 주어지는 지식을 맹목적으로 기억하는

학습이 아니라 자기 스스로 지식을 구성하고 개발할 수 있도록 하는 과제를 학생들에게 부과해

주는 학습환경을 말한다. 이러한 학습환경에서 학습을 재구조화하고, 다양한 학문분야의 지식기반

을 통합적으로 활용하는 융합학습을 수행하도록 하는 것은 교육공학적 접근의 새로운 탐색분야가

될 것이며 앞으로 강화해야 나가야 할 방향이다. 특히 학생들에게 의식없는 지식(non-conscious

knowledge)을 길러주는 것이 아니라 의식이 살아있는 지식(conscious knowledge)을 길러줄 수 있

도록, 교육공학은 ‘가르치는 일’을 학생의 배우는 입장에서 설계‧개발하여 의미있게 가르치는 방

법을 구안해내야 할 것이다.

인터넷 시대가 이루어지면서 실생활의 문제해결을 위해서 통합적 지식(integrated

knowledge)을 생성하고 활용하는 일은 더욱 일반화되고 있으며, 인지심리학과 컴퓨터 사이언스의

융합적 발전(convergence development)을 통해 학습과정이 새로운 형태로 이루어지게 될 것이다.

이는 학교교육 현장에서 교육공학 분야에 새로운 역할을 요구하게 될 것이다. 이를 테면, just-in

time learning, 증강학습(augmented learning), 협력학습(collaborative learning) 등과 같은 교수학

습 패러다임이 교육의 실제에 적용되게 되고, 더 나아가 시뮬레이션, 가상현실(virtual reality),

multi-agents systems 등도 활용될 것이다. 이러한 발달은 교육공학의 연구‧개발과 활용에 있어

서 ‘교육공학의 새로운 역할’을 요청하게 될 것이다. 따라서 미래사회에서 교육의 본질과 관련된

결정적 요인(fixed variable)이 역동적 요인(dynamic variable)으로 바뀌는 패러다임 전환이 이루

어지게 될 때, 미래의 교육공학 프레임워크는 현재의 교육공학 프레임워크와는 판이하게 달라지

게 될 것이 분명하다. 20세기 초‧중반의 교육공학과 21세기의 교육공학이 프레임워크, 역할, 기능

면에서 판이하게 달라진다는 점은 교육공학의 새지평이라는 측면에서 우리에게 새로운 안목을 열

어주고 있다.

조만간에 교육.통신.의료가 융합되는 ‘초연결사회(hyper-connected society)’가 도래할 것으로

전망하고 있다. 특히 현재 메모리칩 공학과 인간의 뇌신경과학연구의 발전속도에 따르면, 멀지 않

아서 인간의 신경망과 메모리칩의 연결 및 활용이 가능해 짐으로써 더 이상의 지식‧정보의 암기

나 기억이 그리 중요하지 않은 시대가 올 것으로 전망된다. 이러한 학습환경은 예상보다 빨리 올

수도 있으므로, 교육공학자들은 이러한 학습환경의 특이성을 예견하면서 교육공학의 역할이 어떻

게 바뀌게 될 것인가를 전망해 보기도 하고 동시에 뒤돌아보면서 미래 교육공학 패러다임을 미리

설계해 나가야 할 것이다.

창의성 신장을 위한 구성주의적 교수설계를 하려면, 인지이론, 구성주의 이론, 정보공학, 창

의성 이론, 학습과학, 뇌신경과학, 그리고 공학의 학문적 특성에 이르기까지 다양한 학문분야의

이론과 기술을 접목시킬 수 있는 ‘융합적 교육공학’에 대한 탐색을 수행해야 할 것이다. 융합적

교육공학은 교육공학 분야의 블루오션으로 등장하게 될 것으로 전망된다. 이런 시대가 도래하게

되면 학생들에게 필요한 능력은 방대한 지식‧정보들의 체계도나 분류체계를 파악할 수 있는 능력

이 요청될 것이다. 즉 생물의 분류체계와 같이 지식‧정보들의 체계도나 분류체계를 이해하는 것

이 단순 지식‧정보의 기억보다도 훨씬 더 가치로운 지식과학역량(Knowledge science

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competence) 또는 지식공학역량(knowledge technology competence)으로 인식될 가능성이 높다.

따라서 미래사회에서 필요로 하는 인간역량은 무엇이며, 그러한 인간역량(예: convergence

creativity, virtual interface, context awareness within ubiquitous IT, 최첨단 의식주 생활방식에

의 적응력 등)을 키우려면 교수학습시스템을 어떻게 구축해야 할 것인가를 교육공학적 관점에서

깊이있게 탐색하면서 교육의 본질을 새롭게 이해하고 교육공학의 새로운 지평을 펼쳐 나가야 할

것이다.

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소셜 미디어의 교육적 활용에 대한 초등교사와

중등교사의 인식 차이 연구

조진숙(성균관대학교)

김미량†(성균관대학교)

주제어 : 원고집필 방법, 투고안내

Keyword : Social media, Teachers’ perception

※ 본 연구는 조진숙의 2013년 박사학위논문에서 검증된 모형에 근거하였으며 일부를 발췌하여 재구성하였음을 밝힙니다.

본 연구에서는 소통의 도구이자 방대한 콘텐츠의 저장소로 최근 교육적 활용 가능성

에 대해 활발히 논의되고 있는 소셜 미디어를 초․중등 교육과정에 활용하는 방안에 대한

교사들의 인식을 조사․분석하였다. 행동 이론 및 선행 연구의 고찰을 통해 교사의 태도와

영향 요인에 대한 구조 방정식 모형을 설정하여 AMOS 프로그램으로 공분산구조분석을

실시하였다. 이를 통해 소셜 미디어의 교육적 활용 태도와 영향 요인들의 관계를 실증적

으로 규명하고, 초등교사와 중등교사의 인식에 어떤 차이가 있는지 비교․분석하였다. 소

셜 미디어에 대한 교육적 활용 태도에 영향을 미치는 요인들의 경로계수 차이를 비교한

결과 초등 교사들은 소셜 미디어의 교육적 가치가 태도에 미치는 영향력과 상호 작용성

이 교육적 가치에 미치는 영향력이 중등교사들에 비해 높은 것으로 나타났으며, 중등 교

사는 소셜 미디어에 대한 인지된 위험이 교육적 가치에 미치는 영향력이 초등교사에 비

해 큰 것으로 분석되었다. 그 외의 가설에 대해서는 그룹 간 경로계수의 유의한 차이가

나타나지 않았다. 분석결과를 통해 교육대상과 교육내용 및 교육환경의 차이에 따른 적

합한 지원전략에 대해 논의하였으며, 소셜 미디어의 올바른 활용방안에 대해 제안하였다.

∙요약∙

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Ⅰ. 서론

2011년 교육과학기술부에서 제시한 ‘스마트교육 추진 전략 실행계획’에 따르면 스마트교

육이란 정보통신기술과 이를 기반으로 한 네트워크 자원을 학교교육에 효과적으로 활용하

여 교육내용․교육방법․교육평가․교육환경 등 교육체제를 혁신함으로써 모든 학생이 글

로벌 리더가 될 수 있도록 재능을 발굴․육성하는 21세기 교육 패러다임이다(교육과학기술

부, 2011). 여기에서 말하는 네트워크 자원 중 하나가 바로 소셜 미디어이며, 교사, 학생, 학

부모, 전문가가 교육활동의 동반자로 상호소통하고, 다양하고 전문적인 자료들을 학습의 자

원으로 활용할 수 있도록 하는 것이다.

소셜 미디어는 이미 우리사회 깊숙이 자리잡고 있다. 우리나라 학습자에 해당하는 만6세

-19세 인구의 소셜 미디어 이용률도 79.8%에 이르며, 이들은 주로 블로그, 미니홈피, 페이

스북, 트위터, 커뮤니티 등의 다양한 소셜 미디어 서비스를 이용하고 있는 것으로 조사되었

다(방송통신위원회, 한국인터넷진흥원, 2012). 학교 수업 활동에서도 학습자의 동기유발이나

주의집중 등을 위해 유튜브의 동영상을 이용하고, 위키(wiki)를 활용(강인애, 김현미, 2009)

하거나 클래스팅(classting)을 활용(최형미, 이동국, 2012)하는 등의 시도들이 이루어지고 있

다. 또한 스마트교육 선도교사에 국한되기는 하나 연구학교 등에서 수행되었던 소셜 미디

어의 교육적 활용방법과 사례들이 보고된 바 있다(이준 외, 2013; 교육과학기술부, 2012).

이처럼 학교 교육활동에 있어 소셜 미디어에 대한 관심과 활용이 증가되고 있지만, 이와

관련된 초․중등 교육의 연구가 매우 미흡한 상태이며, 특히 교수-학습 활동을 설계하고

이끌어갈 교사들의 인식에 대한 연구는 찾아보기 어렵다. 이에 본 연구는 교육현장의 일선

교사들을 표본으로 하였으며, 특히 교육대상과 환경이 다른 초등교사(233명)와 중등교사

(191명)를 두 집단으로 분류하여 인식차이를 비교하였다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 가설

교육활동에 있어 새로운 매체의 채택과 활용을 결정짓는 가장 중요한 요인은 교사의 태

도이다(Bullock, 2004). Kersaint 등(2003)은 기술에 대해 긍정적인 태도를 지니는 교사들이

ICT의 사용을 편안해하고 실제 교실 교육에서도 활용하려는 경향이 높다고 보고한 바 있

다(김미량, 한광현, 2006). 한편, 교육적 가치는 신기술의 교육적 활용 태도 및 수용의도와

관련한 많은 선행 연구에서 설명력이 검증된 기술수용모형(TAM)의 유용성과 같은 맥락으

로 설명될 수 있다. 웹2.0의 수업 채택이 ‘대학생들의 성적과 수업과정의 만족도를 향상시

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킬 수 있을 것이라는 기대감’이 교수자가 웹2.0을 수업에 활용하는 것에 대한 긍정적 태도

를 갖게 하였다는 연구결과(Ajjan & hartshorne, 2008) 등에서 확인할 수 있다.

교사의 태도에 영향을 주는 또 다른 요인으로 교사효능감을 들 수 있는데, 컴퓨터에 대

한 효능감이 교사들을 위한 ICT 교육 프로그램의 중요한 요인으로 고려되어야 한다는 주

장(Chifari, Ottaviano, D'Amico, & Cardaci, 2000)과 교수 매체의 교육과정 적용에 관한 많

은 연구(Ashton & Webb, 1986; Tschannen- Moran & Wollfolk Hoy, 2001)에서 교사효능

감이 다른 변인을 매개하는 역할을 담당할 수 있음이 증명되었다. 이에 근거하여 본 연구

에서는 교육적 가치와 태도, 교사효능감과 태도 및 교육적 가치 간의 가설을 다음과 같이

설정하였다.

Ÿ H1 : 소셜 미디어의 교육적 가치에 대한 기대는 소셜 미디어의 교육적 활용 태도에 긍

정적 영향을 미칠 것이다.

Ÿ H2 : 소셜 미디어의 교육적 활용에 대한 교사 효능감은 교사가 소셜 미디어를 교육에

활용하고자 하는 태도에 긍정적 영향을 미칠 것이다.

Ÿ H3 : 소셜 미디어의 교육적 활용에 대한 교사 효능감은 소셜 미디어의 교육적 가치 인

식에 긍정적 영향을 미칠 것이다.

사회적 배태성은 사회적 관계 속에 내재되어 있는 사회적 자본의 한 특성으로 구성원들

간의 동질감, 친밀감, 신뢰 등을 의미한다. 이러한 사회적 배태성은 지식의 교환과 공유, 의

사소통의 원활화, 참여의 활성화를 촉진함으로써 사회적 상호작용 및 지식 교환에 참여하

도록 동기를 부여시킨다(Burt, 1992; 박봉규, 2010). 특히 온라인 커뮤니티 구성원 간의 신

뢰는 정보와 지식의 공유를 촉진하는데 중요한 역할을 한다(Ridings, Gefen, & Arinze,

2002). Chai와 Kim(2010)은 블로거들 간의 지식공유에 있어 신뢰의 역할에 대한 연구에서

블로거들 사이의 신뢰가 가장 큰 영향을 미친다는 결과를 보였다. 이러한 구성원간의 신뢰

는 또한 사회적 지지로서 불안을 감소시키고, 개인적 능력, 통제감, 긍정적인 정서, 안정감,

자기가치의 인정 등의 긍정적 효과를 나타낸다(Langford, 1997). 진성희 외(2011)는

e-Learning 첨단교수매체를 활용하는데 있어 사회적 지지가 교사의 매체 활용 효능감과 새

로운 매체를 활용하려는 교사의 신념 및 태도에 영향을 미침으로써 궁극적으로 교수수행에

긍정적인 영향을 미치는 것으로 분석하였다. 이러한 선행 연구에 의거하여 다음과 같은 가

설을 설정하여 검증하고자 하였다.

Ÿ H4 : 소셜 미디어내의 사회적 배태성은 소셜 미디어의 교육적 활용 태도에 긍정적 영

향을 미칠 것이다.

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Ÿ H5 : 소셜 미디어내의 사회적 배태성은 소셜 미디어를 교육에 활용하고자 하는 교사의

효능감에 긍정적 영향을 미칠 것이다.

교사 효능감은 사회심리적 학교 환경 변인에 의해 영향을 받는다(Hoy & Woolfolk,

1993)., 사회심리적 학교 환경이란 학교의 다른 구성원들과의 관계와 사회적 활동에의 참여

속에서 개인이 지각하게 되는 심리적 요인들을 말한다(이현주 외, 2011). 교사들 사이의 효

과적이고 빈번한 의사소통이 교사 효능감의 제고를 가져오고 이를 통하여 교수-학습과 교

육효과의 개선이 이루어질 수 있으며(Poole & Okeafor, 1989), 교사-학생간 적극적인 상호

작용은 교사의 수업진행에 자신감과 활력을 갖게 할 것이다. 또한 상호작용은 교육의 가치

나 효과를 추정하는데 매우 중요한 요소임이 연구결과 제시되고 있다(Hay et. al., 2004; 김

미량, 김진숙, 2007), 이처럼 교사가 소셜 미디어의 교육적 상호작용성을 높이 인식함으로써

교사 효능감을 높이 지각할 수 있으며, 소셜 미디어의 교육적 가치에 대한 평가 또한 긍정

적일 것이라 예상되어, 다음과 같은 가설을 설정하였다.

Ÿ H6: 소셜 미디어의 상호작용성에 대한 기대는 교사 효능감 인식에 긍정적 영향을 미칠

것이다.

Ÿ H7 : 소셜 미디어의 상호작용성에 대한 기대는 소셜 미디어의 교육적 가치 인식에 긍

정적 영향을 미칠 것이다.

Ram(1987)의 혁신저항 모델에 따르면 인지된 혁신 특성 중 소비자가 인식하는 인지된

위험(perceived risk)은 소비자의 심리변인 중 하나인 태도에 영향을 주어 혁신저항을 일으

킨다. Arts 외(2011)는 소비자 혁신채택에 관한 실증연구 메타 분석에서 인지된 위험이 혁

신 채택의사에 가장 큰 영향을 미친다는 결과를 제시하였다. 박종구(2012)는 트위터 채택에

관한 통합모델을 제안하고, 인지된 위험이 대학생의 트위터 이용의사에 유의미한 영향을

미친다고 보고하였다. 이에 본 연구에서는 학생들에게 나타나는 부정적 요소에 대한 인식

인 인지된 위험이 소셜 미디어의 교육적 가치에 주는 영향과 교사 자신이 느끼는 심리적

부담감인 관계부담감의 경중이 태도에 미치는 영향이 있을 것으로 판단되어 다음과 같은

가설을 설정하였다.

Ÿ H8 : 소셜 미디어에 대한 인지된 위험을 높게 인식할수록 소셜 미디어의 교육적 가치

인식에 부정적 영향을 미칠 것이다.

Ÿ H9 : 소셜 미디어의 관계 부담감을 높게 인식할수록 소셜 미디어의 교육적 활용 태도

에 부정적 영향을 미칠 것이다.

- 16 -

Ⅲ. 연구결과

1. 탐색적 요인분석

수렴타당도를 검증하기 위하여 각 연구단위별로 주성분분석방법(principal component

method)과 직각회전방식(varimax rotation)을 이용하여 탐색적 요인분석을 실시하였다. 분

석결과 Kaiser-Meyer-Olkin(KMO) 값은 0.891로 α=0.50보다 크므로 각 요인들에 의해 측

정문항이 비교적 잘 예측되어지는 것으로 나타났으며, Bartlett 검정결과도 통계적으로 유

의(p<.000)한 것으로 나타나 측정문항들이 요인분석을 실시하기 위한 기본적인 조건을 충

족할 만큼 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 단위 상관 행렬식을 통해 카이제곱은

6965.487, 자유도(df)=253임을 알 수 있었다. 다음으로 설정한 아이겐값을 기준으로 7개의

요인이 도출되었으며, 모든 변수의 요인적재값과 공통성추정치가 0.4이상을 만족하였다. 본

연구에서 설정한 구성개념을 측정하는 변수들에 대한 요인분석을 실시한 결과, 설계한 바

와 같이 교육적가치(edu_value), 상호작용성(interact), 사회적배태성(social_emb), 인지된위

험(p_risk), 관계부담감(r_risk), 교사효능감(efficacy), 태도(attitude)의 7개 요인으로 묶였다.

또한 각 요인에 적재된 항목들에 대한 신뢰도(내적일관성)를 측정하기 위하여 Cronbachs‘

α계수를 계산한 결과 최소 .824에서 .913을 기록하고 있어 α=0.70값을 상회하므로 측정항목

의 내적일관성이 확보되었다고 볼 수 있다.

2. 확인적 요인분석

전체 표본을 대상으로 한 측정 모델의 확인적 요인분석을 실시한 결과 χ2=397.571,

d.f.=209이며, Normed χ2=1.902로 3보다 적은 값이므로 전반적인 적합도를 만족한다고 볼

수 있다. 또한 RMR= 0.041, GFI=0.924, NFI=0.944, TLI=0.967, RMSEA=0.046 등으로 분석

되어 본 연구에서 설정한 요인에 대한 측정 모형의 전반적인 적합도는 매우 양호한 것으로

나타났다. 또한 각 개념에 대한 단일차원성과 신뢰도를 평가한 결과 요인적재량들이 모두

통계적으로 유의한 t값(>±1.96)을 갖는 것으로 나타나 각 구성개념간의 수렴타당도와 단일

차원성이 확보되었다. 또한 각 개념에 대한 단일차원성과 신뢰도 평가결과 합성신뢰도는

모두 0.7이상으로 확인되었으며, 평균분산 추출도 0.5이상으로 전반적인 신뢰도가 확보되었

다. 각 요인들의 상관관계 분석의 결과에서도 상관계수의 제곱값이 AVE를 초과하지 않는

- 17 -

것으로 나타나 구성개념간 판별타당성이 확보되었다고 볼 수 있다.

다음으로 전체적 구조모형(overall model)을 검증한 결과 χ2=418.304, d.f.=215, p<0.000,

Normed χ2=1.946, RMR=0.047, GFI=0.921, AGFI=0.898, NFI=0.941, TLI=0.965, CFI=0.970,

RMSEA=0.047, IFI=0.971로 나타났다. 적합도 판단지표에 의한 평가결과를 참조할 때, 본

연구모형의 전반적인 적합도는 매우 양호한 것으로 판단된다.

3. 학교 급별 차이 분석

집단 전체에 대한 측정모델과 구조모델에 대한 적합도가 확보되었으므로, 다음단계인 검

증 그룹별 집단을 대상으로 측정모델 및 구조모델의 적합도를 확인하는 작업을 진행하였

다. 초등 교사 집단과 중등 교사 집단의 표준화 경로계수는 C.R 값이 모두 유의수준 1%에

서 지지되었다. 측정모델의 적합도 지수는 χ2=700.606. d.f=418, p<0.000, TLI=0.952,

CFI=0.960, Normed χ2=1.676, GFI=0.877, RMSEA=0.040, RMR=0.052 등으로 GFI와 RMR

이 기준치에 근접하고 나머지 모든 적합도 지수가 기준 값을 만족하여 대체적으로 양호한

것으로 검증되었다.

학교 급별 집단의 구조모델 분석결과, 적합도 지수는 χ2=733.561 d.f=430, p<.000,

TLI=0.950, CFI=0.957, Normed χ2=1.706, GFI=0.871, RMSEA=0.041, RMR=0.057 등으로

GFI와 RMR을 제외한 모든 적합도 지수가 기준값을 만족하여 대체적으로 양호한 것으로

검증되었다. 또한 초등 교사 그룹은 모든 경로계수 값이 유의한 것으로 나타났으며, 중등교

사 그룹은 H9(관계 부담감 → 태도)의 C.R값만 유의수준에 미치지 못하고 나머지 경로계

수는 모두 유의한 것으로 나타났다. 따라서 H9를 제외한 나머지 가설의 영향력에 대하여

초등그룹과 중등그룹의 비교가 가능하였다.

초등교사 그룹와 중등교사 그룹 간 경로계수의 차이를 비교한 결과, H1(교육적 가치 →

태도)에서는 초등교사의 경로값은 0.558, 중등교사의 경로값은 0.485이며, t값은 –1.902로

유의수준 10%에서 초등교사 그룹이 더 높은 것으로 나타났다. H7(상호작용성 → 교육적

가치)에서도 초등교사의 경로값은 0.624, 중등교사의 경로값은 0.329이며, t값은 –2.651로

유의수준 10%에서 초등교사 그룹이 더 높은 것으로 나타났다. 한편, H8(인지된 위험 → 교

육적 가치)에서는 초등교사의 경로값은 0.067, 중등교사의 경로값은 0.227이며, t값은 1.802

로 유의수준 10%에서 중등교사 그룹이 더 높은 것으로 나타났다. 나머지 가설에서는 그룹

간 차이가 유의하지 않은 것으로 분석되었다.

- 18 -

Ⅳ. 결론

첫째, 소셜 미디어의 교육적 활용의 활성화를 위하여 초등학교 교사들의 경우 교육적 가

치와 상호작용성 향상에 초점을 둔 정책 지원을 준비한다면 상대적으로 중등학교 교사들보

다 효과적인 소셜 미디어 활용 교육의 확산을 이끌어 낼 수 있을 것이다. 학생들과 함께

생활하며 직접적인 상호작용을 하는 시간이 더 많은 초등학교 교사들은 소셜 미디어가 교

육적 상호작용성을 증진시킬 것이라는 높은 기대를 갖고 있으며, 그로 인해 소셜 미디어의

교육적 가치를 더 높이 평가하고, 교육적 가치에 대한 높은 평가는 소셜 미디어를 교육에

적극 활용하고자 하는 태도를 견지할 수 있기 때문이다.

둘째, 소셜 미디어의 교육적 활용의 활성화를 위하여 중등학교 교사들의 경우는 인지된

위험에 대한 우려를 줄일 수 있는 방안에 중점을 둔다면 상대적으로 초등학교 교사들보다

높은 소셜 미디어 활용 교육의 확산 효과를 이끌어 낼 수 있을 것이다. 소셜 미디어에 대

한 학습자의 의존, 집착, 중독 등의 문제를 감소시킴으로써 소셜 미디어를 활용하는 교육이

효과적인 학습이 될 수 있음을 인지하여 소셜 미디어를 교육에 적용하고 하는 태도의 변화

를 일으킬 수 있을 것이라 판단된다.

셋째, 소셜 미디어의 교육적 활용에 대한 긍정적 태도 인식에 있어 모든 교사들이 교사

효능감과 교육적 가치를 중요한 요인으로 인식하고 있다. 따라서 교사 효능감을 향상시킬

수 있도록 다양한 연수 기회를 제공하고, 수업에 필요한 인적, 물적 자원을 적극적으로 지

원해야 할 것이다. 높은 교사 효능감은 교사의 전문성을 향상시키고, 새로운 기술의 도입에

대한 부담감을 절감시켜 교육변화의 중재자로서의 역할을 충분히 수행하게 될 것이다.

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수업동영상을 활용한 자기수업 개선 사례

반가운(광주교육대학교 교육대학원)

이미자(광주교육대학교 교육대학원)

본 연구는 수업 동영상을 반복적으로 되돌아보는 활동이 교사와 학생의 언어적 상호

작용과 교수·학습 활동의 문제점을 인식하고 수업을 개선하는데 어떤 영향을 미치는지

규명하는 한 사례로서 목적이 있다. 이를 위해 연구자는 G광역시의 도심에 있는 한 초

등학교의 5학년 27명의 학생을 대상으로 사전수업 녹화 후 분석을 통하여 나타난 문제

점을 인식하고 이를 해결하기 각 2회씩 총 6번의 수업을 녹화하고 그 내용을 3회에 걸

쳐 언어적 상호작용과 교수․학습 활동의 변화에 초점을 맞추어 분석을 진행하였다. 본 연

구의 결과는 첫째, 수업동영상을 활용한 자기수업분석은 수업에서의 학생의 역할 비중이

증가하는데 영향을 주었고 교사의 응답 처리 기술이 향상되었다. 둘째, 교사가 매체 및

자료 투입의 목적을 재인식하게 하여 수업 목표 달성에 효과를 높일 수 있는 보조 자료

의 역할로서 활용하게 되었다. 또한 교사의 동선이 확대되었으며 강의식 수업 방식에서

벗어나 다양한 형태의 수업을 전개하게 되었다.

∙요약∙

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Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

최근 우리 교육은 ‘교실붕괴’라는 말로 표현될 정도로 그 공신력과 신뢰성이 무너지고 있다.

이를 해결하기 위해 교사의 전문성을 결정하는 ‘수업’의 질을 높이기 위한 노력의 일환으로 일

선에서는 수업장학이 이루어져왔으나 수업장학이 수업 공개를 위주로 진행되면서 교사들은 이

를 자신의 수업에 대한 감시와 평가로 인식하게 되는 경향을 보였으며(오두석, 2008) 과중한 업

무로 인해 수업을 연구할 여건이 조성되지 못하는 점, 수업 공개 후 질 높은 피드백을 기대할

수 없다는 점 등이 개선해야할 문제점으로 나타났다(두선희, 2009).

이러한 문제를 해결하고자 학교 중심, 실제 중심, 자문 중심의 선택적이고 평등한 장학으로

의 변화가 이루어지고 있으며 자율장학 중 자기장학이 현장에서 활용되고 있다(이누리, 2011).

자기장학을 통한 수업 개선을 위해서는 교사가 자신의 수업에 대해 정확히 알기 위한 자기수업

분석이 선행되어야 한다. 이에 대한 선행 연구로서 김미옥(2007), 김경의(2012), 박희선(2012)은

수업 동영상을 통한 자기수업분석 경험이 발문의 변화에 대한 교사의 태도와 수업의 본질에 대

한 의식 변화에 영향을 준다고 하였다.

따라서 본 연구에서는 도덕과 수업을 촬영한 수업 동영상을 반복적으로 되돌아보는 활동을

통하여 교사와 학생의 언어적 상호작용과 교수·학습 활동의 문제점을 인식하고 이를 해결하기

위한 계획을 세우고 실행함으로서 자기수업분석과 수업 개선과의 관련성을 규명해보고자 한다.

본 연구의 목적을 실행하기 위한 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 수업 동영상을 활용한 자기수업분석은 수업 중 언어적 상호작용 양상의 변화에 어떤

영향을 미치는가?

둘째, 수업 동영상을 활용한 자기수업분석은 교수‧학습 활동의 변화에 어떤 영향을 미치는

가?

2. 용어의 정의

가. 수업 동영상

본 연구에서 수업 동영상은 교사의 자기수업 개선에 필요한 객관적인 자료를 수집하기 위

하여 수업을 녹화하고 수업 중 교사와 학생 간에 이루어지는 모든 발문·응답 내용을 기록하는

도구로서 정의한다.

나. 자기수업 개선

자기수업 개선의 요건으로 여러 가지가 있겠으나 본 연구에서는 사전 수업 분석을 통해 나

타난 언어적 상호작용과 교수·학습 활동의 문제점을 분석하여 이를 해결하는 것으로 정의한다.

다. 언어적 상호작용

- 23 -

직위 성별 학력 경력 근무지 담당 학년교과전담교사 여 학사 4년 광주광역시 3, 5학년

학생 특성 학급 분위기 특성 지역 특성

•남여 혼합반으로 남 14, 여 13 총 27명으로 구성되었음•발표 의욕이 높고 진지한 태도를 보이며 학급 규칙을 잘 지킴

•엄격한 규칙으로 학급이 운영되고 있음•학생의 학습 참여도는 발표수로 결정되며 소집단별로 그에 대한 보상이 주어짐•학생 상호간에 긍정적인 관계로 상대방에 대하여 이해하려 노력함

•광역시 급의 대규모 아파트 주거단지에 위치한 지역으로 상당 수 부모가 맞벌이를 함• 학교 교육에 대한 학부모의 신뢰도와 요구는 높은 편이나 학부모 봉사활동 참여에 대한 태도는 부정적

본 연구에서 언어적 상호작용이란 음성 언어를 통한 학생과 교사 간의 의사소통이며 비언

어적 표현은 제외한다.

라. 교수‧학습 활동

교수‧학습 활동 요소로는 다양한 측면이 있겠으나 매체 및 자료의 활용, 교사의 동선, 수업

운영 방식의 세 가지 측면으로 국한한다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

연구 대상자로 선정된 교사의 배경을 정리하면 다음과 같다.

연구 대상 학급의 환경을 정리하면 다음과 같다.

2. 연구 방법 및 도구

가. 수업 녹화 및 관찰

2013년 3월 첫째 주 사전 수업을 녹화 후 3월 둘째 주부터 3월, 4월, 5월 기간의 차

이를 두고 회기 당 두 차례씩 총 6회의 수업을 촬영하였다.

나. 수업 관찰 및 분석 기록지를 활용한 수업 분석

1) 수업 내용 기록 및 수업 반성

수업에 들어가기 전 사전 계획한 수업 내용과 수업 후 수업의 전개에 따라 나타났던 학생

들의 반응, 활동 내용, 교사의 생각과 느낌을 기록하였다. 또한 수업이 끝난 뒤 반성적 글쓰기를

통하여 수업을 반성하였다.

2) 수업 관찰 및 분석 기록지

위의 수업 내용 기록 및 수업 반성과 교수·학습 활동 분석을 효율적으로 수행하고자 분석

하고자 하는 요소들은 모아 수업 관찰 및 분석 기록지를 만들었다.

- 24 -

사전수업(1회)

3월수업(2회)

4월수업(2회)

5월수업(2회)

수업 분석기준 설정

3월 수업반성 및개선점 탐구

4월 수업반성 및

개선점 탐구

5월 수업 반성 및시사점 탐구

다. Hyman의 질의응답 분석을 활용한 언어적 상호작용 분석

본 연구에서는 수업이 가지는 상황 맥락적 특성으로 인하여 질적 연구를 중심으로 수업을

분석하나 수업 중 언어활동을 양적으로 분석하여 그 변화 양상을 객관적으로 들여다보고자 하

였다. 따라서 교사와 학생의 언어적 상호작용의 변화 양상을 파악하는데 비교적 쉽게 교사가 자

신의 수업을 분석할 수 있는 Hyman의 분석방법을 본 연구의 성격에 맞게 수정 변형하여 활용

하였다.

3. 연구 절차

본 연구의 절차는 다음과 같다.

[그림1] 수업 분석 과정

가. 언어적 상호작용 분석 및 개선점 탐구

사전 수업 분석을 실시하여 실험에 들어가기 전 교사가 자신의 수업 특성을 분석하고 문제

점을 인식하여 수업 실시 전 도입, 전개, 정리에 대한 수업 계획을 세워 기록하였고

수업 분석 기준을 마련하였다. 이에 따라 각 회기별 총체적 수업 분석 및 반성과 언

어적 상호작용 내용을 전사한 것을 바탕으로 수업에서 발견한 문제점을 어떤 방법

으로 개선할 것인지 숙고하고 이를 다음 수업에 반영하였다.

4. 자료 수집 및 처리방법

3월 초 사전수업 촬영 후 수업을 들여다보고 언어적 상호작용과 교수․학습 활동에서 보이

는 특징을 고찰하고 개선해야 할 문제점을 분석하였다. 각 회기별 분석은 3월, 4월, 5월 수업을

마친 뒤 실시하였고 수업 동영상을 되돌리며 수업 내용을 프로토콜화 하고 Hyman의 질의응답

분석을 활용하여 양적으로 수치화하였으며 수업 전사내용과 수업 반성이 나타내는 상황맥락적

인 내용과 더불어 총체적으로 분석하여 수업 내 언어적 상호작용의 변화를 고찰하였다.

- 25 -

Ⅲ. 연구 결과 및 논의

1. 언어적 상호작용 변화

가. 3월, 4월, 5월 수업 분석을 통한 언어적 상호작용 변화

[그림2] 각 수업 별 교사-학생 언어활동 빈도변화

먼저 각 수업에서 보이는 교사의 언어활동을 살펴보면 [그림2]와 같다. 사전수업의 언어활

동 빈도는 316회로 매우 높았으나 1회 수업에서 현저히 낮아졌으며 수업분석을 진행하는 동안

그 빈도가 증가하였다. 이러한 언어활동 빈도의 변화는 교사가 수업을 분석하고 반성하는 과정

에서 수업에서 활용되는 의사소통의 목적을 재인식하고 학생들을 고려하여 수업을 진행하였다

고 볼 수 있다. 다음 [그림3]에서 나타나는 각 요소의 변화 양상을 살폈을 때 학생들이 효과적

으로 수업 목표를 달성하기 위하여 교사의 언어활동 요소에 변화가 있음을 보여준다.

[그림3] 교사 언어활동 중 구조화와 요청의 비율 변화

[그림3]을 살펴보면 교사의 언어활동 중 구조화와 요청의 비율이 변화되는 것을 볼 수 있

다. 먼저 구조화의 비율은 1회의 수업이 사전수업보다 높게 나타났으며 이후 꾸준히 감소하는

모습을 보인다. 또한 사전수업 이후 수업들에서 요청의 비율이 더 낮게 나타나고 있으나 꾸준히

- 26 -

감소하고 있지는 않다. 언어활동 중 구조화와 요청은 교사 주도적이라고 할 수 있다. 위의 [그림

3]을 살펴본 결과 교사 주도적인 언어활동의 비율이 점점 감소하고 있거나 사전 수업의 비율보

다 낮게 나타나고 있다. 사전 수업 이후 교사는 학생의 수업 참여를 위해 교사 주도의 언어활동

이 감소해야함을 인지하고 이를 위하여 그 방법을 계속적으로 탐색하였다.

교사 주도의 활동의 비율을 감소시키고자 구조화와 요청의 하위요소 중 설명과 질문에 주

목하였는데 이는 다른 하위요소보다도 교사가 수업을 이끌어가고 있음을 보이는 가장 의도적인

요소라고 할 수 있다. 다음 [그림4]를 살펴보면 수업분석을 거듭함에 따라 교사의 설명과 질문

의 비율이 어떻게 변화하는지 나타나 있다.

[그림4] 교사 언어활동 중 설명과 질문의 비율 변화

[그림4]를 살펴보았을 때 교사의 설명과 질문의 비율은 사전수업에서 보였던 비율보다 낮게

나타난다. 교사는 사전수업 이후 학생의 사고를 유발하기 위한 질문을 계획하여 수업에 활용하

려고 노력하였으며 교사가 억지로 수업을 이끌어나가기 보다 학생의 생각이나 의견을 수용 자

연스럽게 학습을 이끌고자 하였다. 이는 [그림5]에서 나타나는 학생의 반응에 대한 교사의 반응

을 살핌으로서 이해할 수 있다.

[그림5]교사 언어활동 중 수용과 요청의 빈도변화

‘연결’과 ‘수용’은 학생의 응답에 대한 판단을 유보하고 다른 학생의 생각을 이끌어내어 학

생과 학생간의 의견 나눔을 유도하는데 활용되는 언어활동이다. 교사는 질문에 대한 학생의

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응답에 대한 ‘재질문’과 ‘다른 의견 묻기’ 등을 활용하여 학생과 학생 간 의견이 교실에서

공론화 되도록 유도하였다. 또한 [그림6]과 같이 사전수업에서 개선해야 할 점으로 보였던 비

판의 빈도에도 변화를 보였다.

[그림6] 교사 언어활동 중 비판의 빈도 변화

[그림6]에서는 사전 수업에서의 비판의 빈도가 15회로 나타났으나 이후 1회와 2회 수업에서

는 나타나지 않았다. 4회 수업에서 나타나는 비판은 학생의 응답에 대해 옳고 그름을 판단하여

제시하는데 활용되고 있다. 사전 수업에서는 학생의 응답에 교사가 직접적으로 자신의 생각을

제시한 뒤 더 이상의 소통이 이루어지지 않았으나 이후 수업에서 나타난 비판은 질문에 대한

알맞은 응답인지 여부에 대한 반응이며 4회 수업의 학습 목표인 ‘갈등의 의미와 대화의 중요성

알기’에 도달하기 위한 의사소통의 과정이라고 볼 수 있다.

교사는 수업을 전개하는데 있어 학생의 참여를 수용하여 학생들이 자신의 의견이나 생각을

적극적으로 표현하도록 유도하려고 노력하였다. 이에 따라 학생의 언어활동은 어떻게 변화하는

지 알아보기 위해 학생의 활동 중 가장 두드러진 언어활동인 반응과 응답의 변화를 살펴보았다.

[그림7] 학생 언어활동 중 반응과 응답의 비율 변화

[그림7]은 학생의 언어활동 중 반응과 응답의 비율을 나타낸 표이다. 학생의 반응과 응답의

비율의 변화를 살펴보면 특정한 규칙을 나타내지 않음을 알 수 있다. 이는 교사 주도적인 언어

활동을 줄이기 위한 노력만으로는 학생의 참여를 높이는 변화를 일으킬 수 없으며 학생의 참여

를 높이기 위한 또 다른 요소가 있음을 나타내는 것이라고 볼 수 있다.

- 28 -

사전수업 3월 수업 4월 수업 5월 수업

교사

∙긴 시간 교사 혼자 이야기를 함∙학생의 발표에 약간 거친 표현, 단호하게 비난하는 표현 사용

∙단답형의 질문이 많음∙내용 전달시 여전히 설명이 길어짐∙예상하지 못한 응답을 원활히 처리하지 못함

∙여전히 단답형의 질문이 많음∙긴 설명의 양상은 감소하였으나 내용 전달시 설명시간이 여전히 긴 편임∙교사 주도로만 응답이 연결되고 있음

∙설명 중에 단답형으로 확인하는 응답의 양이 많아짐∙수업 시간의 효율적인 활용을 위해 효과적인 응답 처리가 필요함

학생

∙학생들은 주로 듣는 입장임∙교사의 물음에 주로 ‘예’, ‘아니오’의 반응을 보임

∙단답형, 확인형의 대답이 많음∙생각을 정리한 응답이 적음

∙여전히 단답형, 확인형의 대답이 많음∙학생간의 상호작용은 거의 없음

∙확인형의 대답이 늘어남∙활동 효과를 높이기 위해 구조화 활동이 필요함

그런데 학생의 언어활동 수치를 살펴보았을 때 요청의 빈도 변화를 살펴보면 또 다른 변화

의 양상을 발견할 수 있다. 다음 [그림8]에서 나타나는 것과 같이 실험을 진행하면서 학생들의

요청의 빈도는 1회에 비해 높다.

[그림8] 학생의 언어활동 중 요청의 빈도 변화

사전 수업에서 보였던 2회의 요청은 수업 내용과 관련이 없는 내용임을 감안했을 때 학생

의 요청의 빈도가 높아졌음을 알 수 있다. 학생의 요청은 교사의 그것과 달리 알고자 하는 내발

적인 동기에 의해서만 일어난다. 따라서 학생의 언어활동에서 요청의 빈도가 높아졌다는 것은

학생이 수업에 적극성을 띠고 있음을 나타낸다고 볼 수 있다.

또한 교사는 사전수업에서부터 3월, 4월, 5월 수업 분석에서 나타난 교사와 학생간의 언어

적 상호작용의 문제점을 개선하려는 노력을 기울였다. 사전수업에서 보였던 것과 같은 비난의

내용은 그 이후 수업에서 나타나지 않았으며 학생의 생각과 의견을 촉발하기 위한 노력이 효과

를 보였다.

<사전수업과 3,4,5월 수업에서 나타난 언어적 상호작용의 문제점>

여전히 단답형의 질문이 많은 것과 설명의 길이를 줄이지 못한 점이 해결되지 않은 문제점

으로 남았고 학생의 의견을 적극 수용함으로서 수업 시간을 계획적으로 운영하기 어렵게 된 것

이 새로운 문제점으로 나타났다.

- 29 -

수업요소

3월 수업 분석 4월 수업 분석 5월 수업 분석

1회 수업 2회 수업 3회 수업 4회 수업 5회 수업 6회 수업

매체 및 자료 활용

․교과서 ․교과서․PPT ․PPT․음악․활동지

․교과서․PPT․사진․활동지

․활동지 ․PPT․사진․활동지

교사의 동선

∙교실 앞 -교실 중간-교실 앞

∙교실 앞-교실 앞 좌, 우-교실 앞

∙교실 앞-교실 전체-교실 앞

∙교실 앞-교실 중간-교실 앞

∙교실 앞-교실 앞 좌, 우-교실 앞

∙교실 앞-교실 전체-교실 앞

수업 운영방식

전개방식

교사질문→설명강의식

교사설명→질문강의식

이야기학생주도활동중심

교사질문→설명강의식

교사질문→설명강의식

교사 질문,학생주도활동

중심

학습활동

․교과서 이야기 일기

․교과서 이야기 일기․칠판쓰기․모둠활동

․이야기 듣기․쪽지쓰기

․교과서 이야기 일기․칠판쓰기․모둠 활동

․칠판쓰기․모둠 활동․모둠활동

2. 교수‧학습 활동 변화

사전 수업을 분석한 후 교수‧학습 활동의 요소에서 보이는 문제점을 정리하면 다음과 같다.

<사전 수업 문제점>

수업요소 문제점매체 및

자료 활용

•교과서만을 주로 활용하였음

•칠판을 활용하여 판서하였음교사의 동선 •칠판 앞에서만 좌-우로 움직임

수업 운영 방식 •교사 주도로 설명하는 강의식

사전수업 이후 6회의 수업에서 드러난 교수‧학습 활동 요소 중 매체 및 자료 활용, 동선,

수업 운영 방식에 대한 각 수업의 특징을 분석한 내용을 정리하면 다음과 같다.

<수업별 교수‧학습 활동 요소 분석표 >

매체 및 자료의 활용은 4월 수업의 4회까지 그 종류가 다양해졌으며 3회 수업부터는 학습

자를 위한 활동지를 따로 마련하여 수업목표 도달을 위한 보조 자료로 활용하였다.

수업을 진행하는데 있어 매체 및 자료의 효용성에 대하여 다시 한 번 고찰하고 수업 목표

와 전략을 명확하게 하여 이를 도달하는데 적절한 도구로 활용될 수 있도록 하여야 함을 인지

하였음을 나타내고 있다.

또한 교사의 동선은 사전 수업에서는 칠판 앞에만 국한하였으나 점점 그 범위가 넓어졌음

을 알 수 있다. 이는 교사가 수업을 진행하는데 있어 학생의 상태를 고려하고자 함을 나타낸다

고 할 수 있다. 발표하는 학생 이외에 뒷자리에 앉은 학생의 경우 교사의 시야에서 벗어나기 쉬

우며 이는 수업에서의 소외를 야기한다. 학생활동이 계획된 수업의 경우 보이는 교사의 동선은

교사와 학생 간의 간극을 좁히고 수업에 적극적으로 참여하지 않는 학생이 수업에서 소외받지

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않도록 예방할 수 있음을 나타낸다고 할 수 있다.

마지막으로 수업 운영 방식은 1회, 2회, 4회, 5회의 수업에서 교사 주도의 강의식으로 진행

되었다. 그러나 초반에 교사 설명 후 질문의 양상을 보인 반면 분석이 거듭되는 과정에서 질문

후 설명의 양상을 보인다. 이를 나타내는 6회의 수업 내용에서는 학생들의 생각과 경험을 끌어

냄으로서 수업에 활용하여 학생이 계속적으로 수업에 참여하도록 하고 스스로 오류를 바로잡을

수 있는 방법으로 질문을 활용하고 있다고 볼 수 있다. 또한 3회, 7회에서는 학생활동 중심의

수업을 전개하였는데 그 중 학생의 도덕적 판단이 주도적으로 이루어졌던 3회의 수업을 더 살

펴보았다. 3회 수업은 ‘가족의 소중함을 깨닫기’가 학습 목표이며 교사가 들려주는 이야기를 중

심으로 수업이 전개된다. 이야기가 진행되는 동안 학생들의 언어활동은 일반적으로 진행되었던

질의-응답의 형식에서 벗어나 반응과 요청에 그친다. 따라서 교사의 영역별 언어활동 빈도가 여

타 수업과 크게 다른 수치를 보이고 있음을 [그림9]를 보면 알 수 있다.

[그림9] 전 수업 교사 언어활동 영역별 빈도

3회의 수업에서는 가족의 소중함에 대해 대화하는 형식이 아니라 이야기를 듣는 과정에서

활동을 하여 상황에 몰입하여 스스로 그 소중함을 깨닫게 하는 전략으로 계획되었다. 3회 수업

에서는 수업을 마무리하는 명상 활동 중 대부분의 학생이 눈물을 흘리며 격한 감정을 드러냈다.

이는 교사가 본 수업 계획에서 학생에게 기대하였던 행동목표이며 효과적으로 도달하였다고 볼

수 있다. 특히 본 수업을 계획하고 시행한 이후 교사는 도덕과 수업에서 도덕적 정서 함양을 위

한 다양한 전략이 있음을 깨닫고 이를 활용하려는 태도의 변화를 보였다.

- 31 -

Ⅳ. 결론 및 제언

1. 요약 및 결론

가. 연구의 결과

위 연구의 실행을 통해 본 연구의 결과는 다음과 같다.

첫째, 수업동영상을 활용한 자기수업분석은 수업을 전개하는데 학생의 응답을 수용하고 그

의견을 수업 내용에 적용함으로서 수업에서의 학생의 역할 비중이 증가하는데 영향을 주었다.

또한, 학생의 응답을 수업에 활용하는 교사의 응답 처리 기술이 향상되었으며 수업 분석에서 나

타난 언어적 상호작용의 문제점은 부분적으로 해결되었다. 둘째, 수업동영상을 활용한 자기수업

분석은 교사로 하여금 매체 및 자료 투입의 목적을 재인식하고 교사가 매체 및 자료를 수업 목

표 달성에 효과를 높일 수 있는 보조 자료의 역할로서 활용하게 하였다. 또한 교사의 동선이 교

실 앞에서 교실 전체로 확대되었으며 교사 주도적 설명이 많이 일어나는 강의식 수업 방식에서

벗어나 다양한 형태의 수업을 전개하게 되었다. 그 외에 수업의 또 다른 주체가 학생임을 깨달

은 다음부터 수업을 진행하면서 학생의 상태를 확인하고 학생에 의한 사고의 전개에 대해 고민

하게 되었으며 수업 운영 방식의 변화에도 영향을 미쳤다.

나. 결론 및 시사점

본 연구를 통해 나타난 결과와 논의를 바탕으로 정리한 결론은 다음과 같다.

첫째, 수업동영상을 활용한 자기수업분석은 수업 개선에 긍정적인 영향을 미쳤다. 둘째, 수

업동영상을 활용한 자기수업분석은 학생의 수업 참여에 대한 필요성을 재인식하고 그 방법을

탐구하는데 도움이 되었다. 셋째, 수업동영상을 활용한 자기수업분석은 교사의 고정된 수업운영

방식의 전환에 영향을 미쳤다.

본 연구를 통해 나타난 시사점을 밝히면 다음과 같다.

첫째, 교사들이 자기수업 개선을 스스로 수행할 수 있도록 적용하기 쉬운 수업 분석 방법

의 개발 및 보급, 수업 분석과 반성적 사고의 함양을 위한 연수나 프로그램의 개발 및 운영이

필요하다. 둘째, 공교육의 내실화와 신뢰성 확보를 위한 방법이 ‘수업의 질’ 개선에 있다면 교사

가 스스로 수업의 개선에 능동적인 실천가가 될 수 있도록 교육 환경적 여건이 마련되어야 한

다. 셋째, 수업동영상을 통해 자신의 수업을 들여다보는 경험은 수업을 다른 이에게 공개되는

것을 원하지 않는 교사나 수업에 미숙하여 지속적인 개선이 필요한 예비 교사들이 수업을 개선

하데 도움이 될 수 있다고 본다.

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- 33 -

중등학교 학생부 교사의 역량모델링

서명희(단국대학교)

서명희(단국대)

주요어 : 역량(competency), 역량 모델링, 학생부 교사

학생의 학교생활의 삶의 질에 영향을 주는 교사들의 전문성 신장이 중요해지고 있는

가운데 아직 교사들의 직무에 따른 역량 연구는 미흡한 실정이다. 특히, 학생들의 학교생

활에 광범위하게 영향을 주는 학생부 교사에 대한 연구가 전무한 시점에서 본 연구는

중등학교 학생부교사들에게 요구되는 역량이 어떠한 것인지를 알아보고 우수한 교사가

가지는 역량이 무엇인지를 추출하는 하는 것을 목적으로 시행되었다.

이를 위해 첫째로 학생부 교사의 직무를 알아보기 위한 문헌분석을 실시하였다. 두 번

째로, 잠정적 역량 도출을 위해 문헌분석, 전문가 인터뷰를 실시하였다. 셋째로 추출된

잠정적 역량을 델파이 설문조사 방법을 통해 수정하였고, 일반 교사들을 대상으로 설문

조사를 통해 타당도를 검증하였다.

연구 결과 최종 도출된 우수한 학생부 교사의 역량은 대인관계 및 의사소통 역량 3개,

상황대처 능력군 3개, 업무지식 역량군 2개, 상담 역량군 3개, 자기관리 역량군 3개, 행정

및 경영 역량군 2개, 인성적 자질 2개로 총 7개 역량군 18개의 역량으로 최종 도출되었

다. 본 연구를 통해 중등학교 교사의 전문성 제고를 위한 고찰이 이뤄지고 연수 자료와

인사배치 등 기초 자료로 제공되길 기대한다. 또한 교사들의 명확한 직무체계 확립과 역

량 측정을 위한 도구 개발에 대한 연구가 후속으로 이뤄져야 할 것이다.

∙요약∙

- 34 -

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

국가의 미래를 책임지는 일은 교육에서부터 시작한다. 교육의 질은 학생들을 가르치는

교원의 능력과 매우 밀접한 연관성을 가진다. 김준호(2010)에 따르면, 교사의 역량은 학생

들의 학교에서의 삶의 질을 향상 시킨다고 하였다. 학생들의 사회적, 정서적인 삶의 질을

향상, 인권이나 복지, 행복, 웰빙을 강조하는 변화는 이미 진행되고 있는 시대적인 흐름이

라 할 수 있다(Naomi & Asnat, 2009). 이러한 흐름에 맞추어 교육부는 2010년부터 ‘교원

능력개발 평가’를 실시하고 있으며, 매년 내용과 방법을 보완하여 시행하고 있다. 이는

교사들의 능력이 학생과 학부모 등의 학교생활의 만족도에 영향을 주고 있으며, 지속적인

역량 개발이 필요하다는 의미일 것이다. 과거에는 교사들에게 성직관을 강조하였으나 시간

이 흐를수록 교사들의 능력과 자질을 강조하는 전문직관으로 변하고 있는 맥락이라고 볼

수 있다. 이와 함께 2010년 경기도교육청이 학생인권조례를 제정해 공포한 것을 시작으로

서울시와 광주광역시, 전라북도 등 4개 지자체가 공포해 시행하고 있다. 이는 교육을 둘러

싼 학교 안팎의 가치관이 급격하게 변하고 있으며, 학교 안에서도 학생과 교사의 행동과

사고가 달라짐을 요구하고 있다. 이는 교사들과 학생들의 가치관이 달라지고 있으며, 교사

들의 구체적인 직무와 학교의 모습도 바뀌어야 함을 말한다. 앞서 언급한 ‘교원능력개발

평가’에서는 직무별로 교장, 교감 뿐 아니라 수석교사와 일반 교사들의 능력도 평가하고

있는데 이는 구체적 직무에 따라 필요한 능력이 다르다는 것을 전제로 하고 있다. 일반 교

원의 경우는 학습지도와 생활지도 영역을 평가하고 있다. 이는 교원의 전문성 신장을 강조

하고 있으며, 이의 결과를 활용해 교원들의 능력을 개발하고 지속적으로 역량을 개발하기

위한 방법으로 활용하고 있다(교육부, 2013). 기존의 교원 연구는 교장과 담임의 직무에

대한 것들이 주를 이루어 왔다. 하지만 일반 교사들의 직무도 세분화 되고 중요해지는 만

큼 직무에 따라 역량에 대한 연구들이 필요한 실정이다. 그 중에서 학생들의 생활과 진로

등의 학생들과 밀접한 관계가 있는 학생부 교사들에 대한 연구는 전무한 실정이다. 학교폭

력이 중요한 이슈와 문제로 떠오르면서 학생부에서 학교 폭력에 대한 담당만을 생각하지

만, 학생부교사들이 하는 일은 생활지도와 진로 상담 등 생각보다 역할이 넓고 중요하다.

그리하여 본 연구는 학생부 교사들의 직무를 1차 자료를 통해 고찰해보고, 이를 기반으

로 우수한 학생부 교사의 역량을 추출하고자 한다. 이렇게 얻어진 연구 결과를 교원들의

인사배치, 연수와 교육프로그램 등을 개발하기 위한 기초자료를 제공하고자 하는데 목적이

있다.

- 35 -

Ⅱ. 이론적 배경

1. 역량의 개념과 역량 모델링

역량(competency)에 대한 논의는 심리학자인 McClelland로부터 시작 되었다고 볼 수 있

는데, 그는 역량을 ‘평균적인 수행자와 우수한 수행자를 구별하는 차별적인 행동’이라고

규정하였다(McClelland, 1973). McClelland는 지능검사나 학업적성검사가 직업에서의 성공

적인 수행을 예측하지 못하기 때문에 지능이나 학업성적 대신 역량을 측정해야 한다고 하

였다. 이후, Boyatzis(1982)를 통해 역량의 의미가 경영학 분야 및 다른 분야에까지 확대

되었는데, 직무역량을 ’개인 기저의 특성(underlying characteristics)'이라고 하였으며,

동기, 특질, 기능, 개인의 자아상이나 사회적 역할, 또는 개인이 사용하는 지식의 총체라

고 하였다. 이후에 역량에 대한 학자들의 많은 논의가 있어 왔으며 역량의 의미는 학자마

다 그리고 관점에 따라 다양하게 정의되어 왔다. 초기에는 역량을 핵심적인 결과들을 산출

하는데 중요한 지식이나 기능으로 보았으나(McLagan, 1989), 점차 비인지적 특성까지를 포

함하게 되었다. Klemp(1980)는 직무 역량을 ‘직장에서 효과적이거나 우수한 성과를 가져

오는 사람의 기저에 있는 특성’이라고 하였으며, 역량은 직장 내에서 효과적이거나 우수

한 성과와 인과적으로 연결된 특성들이라고 언급하였다. 이러한 정의가 확대되어, Spencer

와 Spencer(1993)는 역량을 특정한 상황이나 직무에서 구체적인 준거나 기준에 비추어 평

가했을 때 효과적이고 우수한 성과의 원인이 되는 동기(motivations), 특질(traits), 자기

개념(self-concept), 지식(knowledge), 기술(skill)의 5가지 유형으로 구조화하였다.

Dubois(1993)는 역량을 ‘삶의 역할에서 성공적인 수행으로 이끄는 개인의 기저에 있는 특

성’ 이라고 정의하였고, Parry(1996)는 직무에 있어 중요하고 업무와 관련된 부분인 역할

이나 책임 등에 영향을 주는 지식, 기술, 태도의 집합체로 기준에 의해 측정가능하고 훈련

이나 개발을 통해 개선 될 수 있는 것이라고 하였다. 또한 송영수(2000)는 특정 직무에서

보통 사람들과는 다른 우수성과자들이 보이는 공통적인 특성으로 정의하였다.

따라서 역량이란 특정 조직내에서 직무수행하는 과정에서 우수한 성과를 나타내는 사람

들에게서 볼 수 있는 다른 사람과는 차별되는 개인의 능력이라고 볼 수 있을 것이다(강석

주, 2004). 또한 이러한 역량들을 체계적인 역량분석을 통해 찾아낸 집합체를 역량모델이

라 하고, 이러한 역량 분석의 과정을 모델링이라고 한다. 이는 특정한 직무를 성공적으로

수행하는데 필요한 역량을 규명하고, 체제적으로 추출하는 과정이며, 지식, 기능, 태도,

지적전략을 포함하는 역량 모델을 만드는 활동이라 할 수 있다(Mclagan, 1997; Lucia,

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1999). 그리하여 지금까지 위의 정리했던 역량에 대한 내용을 학생부 교사에게 적용하면,

우수한 수행을 보이는 학생부 교사들의 개인적인 특징인 역량을 추출하여 집합체를 만들고

그 과정을 분석하고자 한다.

III. 연구방법

본 연구는 우리나라 중등학교 학생부교사의 역량모델링을 목적으로 하고 있다. 이를 위

해 자료수집, 문헌연구 및 전문가 인터뷰를 통한 학생부교사의 잠정적인 역량을 추출했다.

2회의 델파이 방법을 통해 잠정적 역량모델 수정하고, 전문가를 통해 내용타당도를 검토한

후, 추출된 역량의 타당화를 위한 설문조사를 실시한다. 그리고 설문조사 결과를 반영한

학생부교사 역량의 최종적으로 선정하였다.

1. 학생부교사 잠정적 역량모델 추출

학생부교사의 잠정적 역량모델을 추출하기 위해서 12개교의 업무분장표와 초･중등 교육

법 및 시행령, 국내･외 교사의 역량에 대한 문헌, 역량 및 역량모델링의 연구를 대상으로

문헌연구를 하였다. 분류된 직무는 현직교사 1인과 교육학 전공 박사과정생을 통하여 검증

받았다. 기존의 학생부 교사만의 역량이 전무하므로 선도학교 학생부장 2명과 사전 1:1 심

층면접을 실시하였다. 심층면접은 각각 2013년 11월 1일과 11월 6일에 실시하였다. 문헌연

구와 심층면접을 통해 학생부교사의 직무 및 역할을 종합하여 학생부교사의 잠정적 역량모

델을 추출하였다. 잠정적 역량은 7개의 역량군과 총 20개의 직무역량으로서, 7개의 역량군

은 대인관계 및 의사소통 역량군, 상황대처 능력군, 관련 업무에 대한 지식, 상담, 자기관

리, 행정 및 운영 그리고 인성적 자질 역량군으로 구분하였다.

2. 잠정적 역량모델 수정

잠정적으로 추출된 학생부교사를 위한 역량모델의 수정 및 타당성 검증을 위해 델파이

연구를 실시하였다. 관련 분야 전문가들의 델파이를 통한 의견을 종합해 문헌연구와 전문

가 인터뷰를 통해 추출한 학생부교사의 잠정적 역량모델의 타당성을 검증 하였다.

대부분의 델파이 연구자들은 해당 영역에 경험을 가지고 있으며, 적합한 영역에서 신뢰

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할 수 있는 전문가들을 선택할 것을 제안한다(Rowe & Wright, 2001; 이종성, 2001). 따라

서 본 연구에서는 패널 선정의 기준에 있어 연구문제와 관련한 경험과 전문성을 가지고 있

는 중·고등학교 교사 중에서 수상경력이 있고, 학생부 경력 5년 이상인 교사 19명, 교장,

교감, 각각 1명씩, 담임경력 10년 이상 교사 2인으로 총 23명의 패널을 선정하였다. 델파

이 조사는 2013년 11월부터 2013년 12월까지 약 1개월 동안 2차에 걸쳐 진행되었다. 1차

설문조사 도구는 문헌연구와 인터뷰를 통해서 추출한 20개의 1차 역량에 대한 동의정도를

7점 Likert 척도를 사용하였고, 그 외 추가해야 할 역량이나 제거해야 할 것 등의 의견을

자유롭게 기술할 수 있도록 개방형 질문을 추가하였다. 1차 조사는 2013년 11월 8일～11월

15일까지 진행되었으며, 패널 23명에게 질문지를 직접 전달하고 직접 회수하였다. 2차 조

사에서는 1차 조사결과에 대한 통계치를 공유하여 전문가들의 의견 합의를 도출하였는데,

델파이 과정은 적어도 2번 이상 반복함으로써 응답자들이 다른 전문가들의 의견을 고려하

여 그들의 응답을 다시 생각하고 협의할 수 있도록 이루어지는 것이 효과적이기 때문에

(Landeta & Barrutia, 2011), 2차 설문지에 각 역량별 평균과 표준편차를 표시 하여 배부

하였다. 2차에 걸친 델파이 패널의 수는 1,2차 동일하게 23명이고, 회수율은 100% 였으며,

델파이 결과를 토대로 역량모델을 수정하였다.

3. 수정된 역량모델링 내용타당도 검증

2회에 걸친 델파이 방법을 통해 수정된 역량모델에 대하여 전문가 검토를 실시하였다.

전문가 검토는 학생부교사 출신의 장학관급 1명과 CBC 전문가(담당교수님) 1명이 참여하였

다.

4. 역량모델링 타당화 설문조사

학생부교사의 역량모델의 타당성을 검증하기 위해서 수도권 소재의 학교에 근무하고 있

는 중등학교 현직 현직교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사는 직접조사의 방

법으로 실시하였다. 설문은 Likert 5단계로 실시하였으며, 2014년 1월부터 4월까지 진행되

었다. 교사연수중인 교사 30명, 고등학교와 중학교 각각 3개 학교씩 6개 학교의 교사를 대

상으로 총210부를 배부하여 174부가 회수되었다. 설문조사 분석은 각 역량별로 동의 정도

를 측정하여 타당성을 검증하였다.

- 38 -

직 무 업 무 내 용

총괄

학생생활지도 업무 기획 및 총괄 /학생생활 지도규정 운영 및 관리/학생규범 실천 업무,

교내∙외 생활지도 계획 수립 /지역사회와 연계한 학생생활지도 방안 실행/학생인권신장

사업, 축제총괄/동아리 활동 운영에 대한 총괄/학교자치폭력 및 선도위원회 총괄운영/각

종 위원회 관리 : 학교폭력대책자치위원회, 학생선도위원회, 학생생활규정재개정위원회,

학교봉사활동추진위원회, 교복공동구매위원회 /학생동원(캠페인, 강연 등)

기획

학생포상, 학생생활 문화평가, 축제기획 및 진행/학생생활 규정 및 징계, 교육벌 징계관

리, 상․벌점 관리/가산점 관리 모범 학생 표창/학생회 선거관리/여학생 제반관리, 여학생

의 교내외 지도/성교육․성희롱․성폭력 추진계획 및 운영/1∙ 2 ․ 3학년 학생연계 지도/자

기성찰실 운영(중도탈락자)/혁신업무]교내외 생활지도 계획 및 추진/윤리교육일반, 인성

교육, 미소경영, 친구사랑, CCTV

상담

학생 상담교육 운영 및 계획 수립/학생징계의 상담 및 관리/상담과 폭력에 관계되는 모든

제반 업무(설문조사, 상담안내, 상담실 관리 및 운영 등)/상담기록 관련 사항./경로 효친

교육, 통일교육. 호국교육원 교육진행,

생활지도

교내외 생활지도 계획 및 추진, wee센터의뢰/특별교육, 특별치료프로그램 운영, 흡연

학생지도/교내외 안전지도, 안전사고예방 관리, 교통안전 관련업무/학교안전시스템. 학

부모 폴리스]체험활동 및 수련회 활동 담당/봉사활동지도(단체, 개인), 사회봉사 담

당 표창업무]급식지도기획/기본 생활 습관 지도

문서

학교자치폭력 및 선도위원회 회의운영기록/학생징계기록 관리. 각종 대장 기록 및 관리/

학생제반사항 수집 통계/출석정지기안 처리 담당/학생증, 명찰, 사진첩-주소록관리(비

상연락망)/각종홍보활동, 홍보물 관리/공문서 접수․ 배분․ 기안․ 결재․ 발송․ 편철/나이스

등록 및 출력, 자료집계 및 관리/전체 학교행사 사진촬영관리, 탑재, 학교앨범, 분실물

관리/특별교육용 자료구입과 관리, S/W 및 CD,VTR자료 프로그램 관리/각종 설문 조사 분

석

학교폭력예방

및

학생부관리

학생인권관련, 선도위원회 개최통보-결과통보, 사안보고/학생 선도위원회 및 학교폭

력자치위원회 운영/학교자치폭력 및 선도위원회 회의운영/학원폭력관련업무/학교폭력

예방교육 및 운영방안/학교폭력, 생활인권, 기본생활습관

Ⅳ. 연구결과

1. 학생부교사의 직무

학생부 교사의 직무를 보기 위해 일선 12개 학교의 업무 분장표를 수합하여 분석하여 분

류 하였다. 학교마다 명칭은 달랐지만, 업무는 크게 다르지 않았다. 담당하는 영역을 살펴

보면, 학생생활규정과 학생규범의 제정과 실천, 학생인권신장, 축제, 동아리활동 학교자치

폭력 및 선도위원회 학생자치활동, 안전지도, 상담, 생활지도와 문서처리, 학생복지와 미

화, 학부모회 교육활동까지로 범위가 광범위 하였다.

<표 Ⅳ-1> 학생부교사의 직무와 업무내용

- 39 -

역량군 직무역량 정 의

대인관계

및

의사소통

1. 학생간의 관계이해학생간의 교우관계를 파악하고 이들 간의 공감적인 요소를 확인

할 수 있는 능력

2. 교사와의 관계 동료교사와의 인간적인 관계와 업무에 협조하는 능력

3. 언어적 의사소통 칭찬과 격려 훈계 등 적절한 언어를 사용하는 능력

상황대처

능력군

4. 융통성문제 상황 발생 시 주어진 상황과 여건에 따라 유연하게 대처하

는 능력

5. 일관성과 객관성 처벌과 처분에 있어 객관적이고 일관적인 적용능력

6. 문제 해결능력 문제 상황 발생 시 상황판단과 적절한 조치를 내릴 수 있는 능력

관련업무

지식

7. 업무관련 법령 이해 업무관련 각종 법령 및 시행령과 규칙을 이해하고 적용하는 능력

8. 학교의 목표와 규칙

이해학교의 목표실현을 위한 업무분장과 세부계획을 이해하는 능력

9. 사고예방을 위한 지 각종 교내외 활동에서 사고예방을 위한 지식과 교육능력

학생자치

학생회 및 대의원회 운영 관리, 학생자치법정 운영/학생 자율 선도단 운영//간부 수련회,

학생 행사 기획 및 추진/각종 성금 관리/학생 간담회 및 건의 사항 처리/청소년 단체 관

리: 학생동아리, 학생회, 대의원회/봉사관리 : 학생봉사활동 관리

학습환경 및

학생복지

학생 복지(저소득자녀 학비 감면)/교내외 환경 미화 유해환경정화/교내외 환경 게시물 제

작, 게시, 관리/환경 교육 관련 업무/에너지 및 녹색 성장 교육/교내외 청소 계획 수립과

관련 업무/학교주변 유해환경/학부모회 교육활동 관련 업무

2.. 잠정적 역량 추출

기존의 교사 역량에 대한 연구를 대상으로 학생부교사의 직무에 맞는 역량만을 추출하였

다. 강석주(2003)의 연구에서는 수행과 태도역량으로 나누어 6개 역량을 추출하였고, 강석

주(2004)의 연구에서는 2개군 3가지 역량을 추출하였다. 최진영(2009)의 연구는 지식, 수

행, 태도의 3가지를 기준으로 각각의 역량을 세분화 하였는데 그중 생활지도역량과 전문성

개발을 위한 역량6개를 추출하였다. 박용호 외.(2012)에서는 5개 역량군과 12개 역량을 추

출하였다.

학생부 교사만을 위한 연구로는 위의 내용만으로는 부족하다고 판단되어 현직 선도부장

을 맡고 있는 교사 2명과 1:1 인터뷰를 실시하여 역량의 내용을 추가였는데, 2명의 인터뷰

를 통해 도출한 역량은 16개 역량이었다.

그리하여 앞의 문헌연구와 사전 인터뷰를 통해 종합하여 묶어 1차로 도출한 역량은 7개

의 역량군 20개이고 구체적인 내용은 다음 <표Ⅳ-2> 와 같다.

<표Ⅳ-2> 학생부교사의 잠정적 역량추출

- 40 -

번호 직무역량주요통계치

M SD CVR 최빈치 비고

1 학생간의 관계이해 6.30 .876 0.91 7 유지

2 교사와의 관계 5.96 .638 1.00 6 유지

3 융통성 6.30 .703 1.00 6 유지

4 언어적 의사소통 6.57 .662 1.00 7 유지

5 일관성과 객관성 6.39 .783 0.91 7 유지

6 문제 해결능력 6.52 .511 1.00 7 유지

7 업무관련 법령 이해 5.96 .928 0.83 6 유지

8 학교의 목표와 규칙 이해 5.52 .947 0.83 5 18번과 통합

9 사고예방을 위한 지식 6.26 .619 1.00 6 유지

10 학생이해 능력 6.39 .722 1.00 7 유지

11 생활지도 6.48 .730 0.91 7 유지

12 상담기술 6.22 .795 1.00 7 유지

식

상담

10. 학생이해 능력학생들의 발달 시기에 따른 신체적, 문화적, 사회적 특성 및 또

래문화를 이해하는 능력

11. 생활지도학생의 일상 생활모습과 태도에 관심을 가지고 지속적으로 지도

하는 능력

12. 상담기술 상담이론과 상담기술로 학생과 학부모를 상담하는 능력

자기관리

13. 스트레스 조절능력 업무와 대인관계에서 오는 각종 스트레스를 해소하는 능력

14. 체력관리 건강과 체력을 관리하는 능력

15. 시간관리생활지도 업무의 적절한 시간 분배 및 비상시 발생하는 사건 사

고의 대처를 위한 시간 확보 능력

16. 롤모델(본보기) 역

할학생들에게 모범이 되는 행동을 위한 자기성찰과 자기계발 능력

행정 및

경영

17. 사무처리 행정적 업무를 이해하고 각종 교무업무와 공문을 처리하는 능력

18. 학교운영에 대한 이

해학교조직과 업무 등 학교운영의 전반적인 이해능력

인성적

자질

19. 정직과 진실성 정직함과 학생들을 진심으로 대하는 인성적 자질

20. 학생들에 대한 열정 학생들을 바른길로 인도하고자 하는 사랑하는 마음의 열정

1차로 도출된 7개 역량군의 20개 역량을 전문가 집단에게 동의 정도와 자유기술로 의견

을 받았다. 1차 질문 후 자유 질문 형식을 대답을 분석하기 위해 교육공학 전공 박사과정

1명과 현직 교사 1명이 타당도를 검사한 결과 자유질문의 내용은 20개 역량에 대한 추가적

인 내용으로 더 추가하거나 제거해야 할 역량이 없는 걸로 판단하였다. 다만 역량에 대한

정의가 모호하다고 판단된 2개의 역량의 정의를 수정하였다. 2차 델파이 조사 결과는 1차

의 결과와 크게 다르지 않았고, 구체적인 결과는 다음 <표Ⅳ-3> 과 같다.

<표Ⅳ-3> 학생부교사의 잠정적 역량모델에 대한 2차 델파이 결과

- 41 -

13 스트레스 조절능력 5.61 1.033 0.65 6 14번과 통합

14 체력관리 5.74 1.054 0.74 6 13번과 통합

15 시간관리 5.61 1.076 0.83 6 유지

16 롤모델(본보기) 역할 6.00 .603 1.00 6 유지

17 사무처리 5.43 1.037 0.65 6 유지

18 학교운영에 대한 이해 5.35 .935 0.74 5 8번과 통합

19 정직과 진실성 6.48 .593 1.00 7 유지

20 학생들에 대한 열정 6.74 .541 0.91 7 유지

역량군 학생부교사역량N

평균 표준편차유효 결측

대인관계 및

의사소통

학생간의 관계이해 174 0 4.58 .591

교사와의 관계 174 0 4.27 .722

언어적 의사소통 174 0 4.54 .651

상황대처 능력군

융통성 173 1 4.51 .625

일관성과 객관성 174 0 4.55 .604

문제 해결능력 174 0 4.61 .585

업무지식업무관련 법령이해 174 0 4.05 .785

사고예방지식 174 0 4.38 .725

상담

학생이해능력 174 0 4.47 .660

생활지도 174 0 4.61 .605

상담기술 174 0 4.24 .809

자기관리

스트레스해소와 건강관리 174 0 3.97 .853

시간관리 174 0 3.98 .860

롤모델 역할 174 0 4.32 .712

행정 및 경영사무처리 174 0 3.76 .853

학교운영에 대한이해 174 0 3.88 .862

인성적 자질정직과 진실성 173 1 4.66 .573

학생들에 대한 열정 174 0 4.75 .529

그리하여 평균과 최빈치가 낮은 8번 역량과 18번 역량을 한 개로 통합하였다. 13번 스트

레스 조절능력과 14번 체력관리는 비슷하다고 판단되어 통합하여 총 18개의 역량을 추출하

였다.

3. 최종 역량도출

18개의 역량을 일반교사들에게 동의 정도를 묻는 타당도 조사의 결과이다. 내용은 다음

과 같다.

<표Ⅳ-4> 학생부 교사 역량 타당도 통계량

- 42 -

평균이 제일 낮은 역량은 3.76으로 사무처리 능력이었고, 같은 역량군에 있는 행정 및

경영 능력군이 낮은 동의를 보였다. 제일 높은 역량은 학생들에 대한 열정으로 4.75를 보

였다. 그리하여 18개 역량 모두 다 동의하는 것으로 타당도를 획득해서 학생부 교사의 역

량은 7개역량군 18개의 역량이 최종 역량으로 도출되었다.

Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구는 중등학교 학생부교사들을 역량 모델링을 하는 목적으로 진행되었다. 이를 위

해 개별학교 업무분장표를 분석하여 학생부교사의 직무를 분석하였고, 이에 맞추어 기존에

연구된 교사들의 역량에서 학생부교사들의 역량을 추출하였다. 여기에 전문가 2인의 인터

뷰를 통하여 얻은 역량을 종합하여 7개 역량군 20개 역량을 잠정적으로 도출하였다. 잠정

적 역량의 타당성을 확보하기 위하여 수상경력이 있고 해당분야 경력이 있는 전문가 그룹

의 2차 델파이를 실시하였다. 그리하여 수정된 역량들을 현직교사들의 동의 정도를 물어

타당도를 측정하였다. 그 결과 18개 역량 모두 다 동의한다는 결과를 얻어 최종적으로 역

량을 확정하였다. 본 연구에서 제안하는 점은 방향은 다음과 같다.

첫째, 교사들의 직무가 좀 더 명확하게 구분이 필요하다는 점이다. 업무 분장표의 경우

교사개인당으로 배분되어 학생부 교사의 명확한 직무가 구분이 어렵고 섞여 있다는 점이

다. 이 부분은 학교 현장에서의 상황에 따라 달라질 수 있을 것이다.

둘째는 교사들의 역량과 자질에 맞는 인사배치가 이뤄져야 한다. 기존의 능력을 평가하

는 것에서 역량을 측정하여 그에 맞는 교사연수 프로그램의 개발과 배치가 이뤄져야 할 것

이다.

본 연구가 수도권 지역의 한정된 학교만을 대상으로만을 위한 타당도 검증이 이뤄져 전

체 중등학교를 대표하기에는 미흡한 면이 있으나, 교원의 인사배치와 연수 프로그램 개발

에 기초 자료를 제공하고 하고 학생부 교사의 전문성에 대한 고찰이 이루어질 것으로 기대

된다. 향후 교사들의 역량을 측정하는 도구 개발과 직무분석을 위한 연구가 이뤄져야 할

것이다.

- 43 -

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- 44 -

디지털 테크놀로지의 급속한 발전에 따른 디지털 교과서나 스마트 교육 등 디지털 기

술 활용 교육 접근의 시도는 다양한 디지털 자원을 기반으로 한 학습자 중심의 학습 환

경을 구현하고자 하는 노력이며 여기에는 학습이론과 학습환경으로서의 구성주의가 이

론적, 실천적 배경으로 자리 잡고 있다. 구성주의 학습 환경과 학교교육에서 테크놀로지

의 활용에 대한 관심이 고조되고 있는 시점에서 구성주의와 테크놀로지가 학교 교육에

서 유의미한 학습 환경을 구축할 수 있도록 하는 정제되고 일반화된 그러면서도 특정

맥락을 반영할 수 있는 독특한 학습환경 설계는 체계적으로 정립되어 제시된 바가 없다.

이러한 학습환경 설계를 위해서는 기존에 논의되어온 구성주의 학습이론, 구성주의 학습

환경, 구성주의에서 활용되고 있는 테크놀로지에 대한 논의가 선행되어야 할 것이다. 그

동안의 연구를 토대로 구성주의 학습환경 설계 연구를 탐색하고 그 안에서 테크놀로지

는 어떻게 활용되어왔는지 그 양상을 드러내는 일은 테크놀로지 활용 교수․학습 활동에

서의 구성주의 학습이론 및 학습환경 접근에 시사점을 제공해 줄 수 있다. 본 연구는

2000년대 이후 학교교육에서의 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용에 대

한 여러 선행 연구들을 종합적으로 검토하는 문헌연구이며 본 연구를 통해 구성주의 학

습환경 설계와 설계에 나타난 테크놀로지 활용 양상을 밝히고자 하였다. 결론으로는 구

성주의 학습환경 설계는 실제적인 맥락을 제공하는 다양한 구성주의 학습환경 설계 모

형에도 불구하고 문제중심학습, 탐구학습, CSCL 모형이 주를 이루었으며 테크놀로지 또

한 학습 커뮤니티로서의 홈페이지가 중점적으로 활용되는 양상을 보였다. 테크놀로지의

활용 유형은 의사소통 도구, 정보수집 도구, 학습환경 도구가 주요 유형으로 나타났다.

시사점으로는 보다 다양한 구성주의 학습환경 설계 적용의 요구, 최신의 테크놀로지 적

용, 통합된 학습 활동이 가능한 학습환경 도구로서의 테크놀로지 개발과 적용을 들 수

있다.

국내 학교교육의 구성주의 학습환경 설계에 나타난

테크놀로지 활용 양상

김성종, 김현진, 이영주(한국교원대학교)

주제어 : 구성주의 학습환경, 테크놀로지, 테크놀로지 활용 유형

∙요약∙

- 45 -

Ⅰ. 서론

21세기 들어서 디지털 미디어 기술은 하루가 다르게 눈부신 발전을 거듭하고 있고 학교

교육에서도 디지털 교과서나 스마트 교육 등 디지털 기술 활용 교육 접근을 시도하고 있

다. 디지털 교과서나 스마트 교육은 다양한 디지털 자원을 기반으로 한 학습자 중심의 학

습 환경을 구현하고자 하는 노력이며 여기에는 학습이론으로서 구성주의, 교수-학습 모형

으로서의 구성주의가 이론적, 실천적 배경으로 자리 잡고 있다.

구성주의 학습 환경과 학교교육에서 테크놀로지의 활용에 대한 관심이 고조되고 있는 시

점에서 구성주의와 테크놀로지가 학교 교육에서 유의미한 학습 환경을 구축 할 수 있도록

하는 정제되고 일반화된 그러면서도 특정 맥락을 반영할 수 있는 독특한 학습환경 설계는

체계적으로 정립되어 제시된 바가 없다. 이러한 학습환경 설계를 위해서는 기존에 논의되

어온 구성주의 학습이론, 구성주의 교수학습 모형과 학습 환경, 구성주의에서 활용되고 있

는 테크놀로지에 대한 논의가 선행되어야 할 것이다. 그 동안의 연구를 토대로 구성주의

학습환경 설계 연구를 탐색하고 그 안에서 테크놀로지는 어떻게 활용되어왔는지 그 양상을

드러내는 일은 테크놀로지 활용 교수학습 활동과 디지털 교과서, 스마트 교육에서의 구성

주의 학습이론 및 교수학습 접근에 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이다.

본 연구는 2000년대 이후 학교교육에서의 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지

활용에 대한 여러 선행 연구들을 종합적으로 검토하는 문헌연구이다. 본 연구를 통하여 구

성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용 양상을 밝혀 앞으로의 구성주의 학습환경

설계에 도움을 줄 수 있는 처방적 시사점을 제공하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위

한 구체적인 연구내용으로는, 첫째, 2000년 이후 학교교육에서의 구성주의 학습환경 설계

관련 논문을 탐색하여 설계 특성을 살펴보고, 둘째, 설계에서 활용된 테크놀로지의 활용

양상을 밝히며, 셋째, 활용된 테크놀로지의 특성을 비교․분석하여 학습환경 설계에 대한

시사점을 파악한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 구성주의 학습환경과 테크놀로지

구성주의적 설계는 개인이 설계나 창작 과제에 참여함으로써 구성할 수 있고 또한 그렇

- 46 -

구성주의 학습환경

설계 원리(시사점) 학습이론 학습환경 설계 모형

• 학습자 중심 학습

• 구체적 과제와 실제적

맥락 강조

• 협동 학습

• 활동이론

• 상황학습이론(상황인지)

• 분산인지이론

• 학습의 생태심리학

• 인지적 유연성 모델

• 구성주의학습환경(CLEs)

• 열린학습환경(OLEs)

• 목표기반시나리오(GBS)

• 문제기반학습 • 협동학습

• 인지도제학습 • 앵커드수업모형

• 4C/ID모형 • 액션러닝

• 자원기반학습 • 학습공동체

• CSCL • R2D2 모형

• 탐구기반학습 • 중재학습모형

게 할 수 있도록 도와주는 학습환경을 조성하는 데 중점을 두기 때문에 설계 과제는 개념

들이 명시적으로 가르쳐지는 것이 아닌, 이해에 관한 인공물을 창출하고 조작할 수 있는

지식형성도구와 수단이 제공되는 환경을 조성하는 것이다(Hannafin & Hill, 2007). 즉 구

성주의 학습환경은 “학습자들이 학습목적과 문제해결 활동을 달성하기 위하여 다양한

도구와 정보 자원을 활용하면서 함께 공부하고 서로 도와줄 수 있는 공간”(Wilson,

1995)을 만든다. 인식론으로서의 구성주의에서 학습이론으로서의 구성주의, 구성주의 학

습환경 설계 원리로부터 다양한 학습이론 및 학습모델들이 계속해서 등장하고 있으며, 최

근의 경향을 반영한 대표적인 구성주의 학습환경 설계는 <표 1>과 같이 요약될 수 있다.

<표 1> 구성주의 학습환경 설계 특징

구성주의 학습환경에서의 테크놀로지는 맥락적 상황의 제시뿐만 아니라 상황속의 문제를

해결해 나가는 주요한 도구로써 기능할 수 있다. 구성주의 학습환경 설계에서의 테크놀

로지 역할은 Jonassen(1999)의 구성주의학습환경 설계에서의 경우 인지도구(시각화 도

구, 정적 또는 동적 정보제공 도구, 수행지원 도구, 정보 수집 도구)와 대화와 협력

도구를 분류하였고, Hannafin 등(1999)의 열린학습환경에서는 처리도구(탐색, 수집,

조직, 통합, 생성)와 조작 도구, 의사소통 도구(비동시적, 동시적)로 분류하였다. 컴

퓨터 지원 협력학습(CSCL)에서는 협력적 지식 구축을 위해 테크놀로지를 대화와 협력

및 외적 표상을 지원하는 통합된 학습 환경으로서의 기능을 갖추어야 한다고 보았으

며, Pea(1993)의 협력적 구상화 프로그램에서는 테크놀로지를 메타 표상 도구, 의사소

통 도구, 저장 도구(개인, 그룹, 문화적 기억의 인터페이스), 공간과 장소 확립 도구

(동시적, 비동시적), 인간 수행과 학습 향상을 위한 인지도구로 보았다. 인지적 유연

성 이론은 웹 기반 하이퍼 텍스트를 중점적으로 활용하였으며 자원기반학습 온라인 학

습환경에서 협력을 촉진하는 인지도구와 대화 도구를 학습자의 지식 구성 과정에 주요

- 47 -

테크놀로지 역할 테크놀로지 역할 설명

Ÿ 시각화 도구

Ÿ 정적 정보제공 도구

Ÿ 수행지원 도구

Ÿ 정보수집 도구

Ÿ 의사소통 도구

Ÿ 협업 도구

Ÿ 시뮬레이션 도구

Ÿ 성찰 도구

Ÿ 학습환경 도구

학습자의 수행 과제를 더 잘 나타낼 수 있도록 지원

학습자의 지식 표현 형식 제공

학습자의 현재 학습과제보다 낮은 수준의 학습과제를 자동화하거나 대체하여

인지활동의 부담을 덜어줌

문제 해결을 위한 중요한 정보 수집 지원

학습자 상호간의 원활한 원격 의사소통 지원

학습자간 공동의 학습 문제 해결을 위한 학습 활동 공간 제공

학습 활동의 현상을 해석․해결하기 위하여 실제와 비슷한 모형을 만들어 모의

적으로 실험함

학습활동에 대한 성찰 기능

하나의 테크놀로지 안에 다양한 학습 기능이 통합되어 학습활동 수행 가능

자원으로 활용하였다.

구성주의 학습 원리와 학습 활동 수행 지원을 위해 테크놀로지를 중점적으로 활용한 구

성주의 학습환경 설계 모형에서 테크놀로지의 역할은 다양하게 나타난다. <표 2>는 테크놀

로지 기반 구성주의 학습환경 설계에서 나타난 테크놀로지 역할의 요약이다.

<표 2> 구성주의 학습환경 설계에서 테크놀로지의 역할

학습환경 CLEs OLEs CSCL CoVis인지적 유연성

이론자원기반학습

(WISE)

도구(테크놀로지) 활용 유형

Ÿ 인지 도구-시각화 도구-정적 또는 동적 정보제공 도구-수행지원 도구-정보 수집 도구

Ÿ 대화 협력도구

Ÿ 처리 도구(Processing Tools)-탐색-수집-조직-통합-생성Ÿ 조작 도구Ÿ 의사소통 도구

Ÿ 외적 표상 지원 -텍스트 표상 -그래픽 표상Ÿ 통합적 테크놀로지

학습환경

Ÿ 메타 표상 토대Ÿ 의사소통 채널Ÿ 개인, 그룹, 문화적 기억

의 인터페이스Ÿ 공간과 장소 확립(동시

적, 비동시적)Ÿ 인간 수행과 학습 향상

을 위한 인지 도구

Ÿ 하이퍼텍스트

Ÿ 대화도구Ÿ 시각화도구Ÿ 인과관계 모델링

도구Ÿ 시뮬레이션Ÿ 평가도구Ÿ 스캐폴딩(노트, 힌

트)

<표 2>로부터 구성주의 학습환경 설계에서의 다양한 테크놀로지의 역할을 토대로 <표 3>

과 같이 나타내었다.

<표 3> 구성주의 학습환경 설계에서의 테크놀로지의 역할

특히 기존의 인지도구를 특징적 역할에 따라 개별적 도구로 분리하였는데 기존의 정적

또는 동적 정보제공 도구는 정적 정보제공 도구와 시뮬레이션 도구로, 대화․협력도구는 대

화와 협력 각각의 기능적 측면에 중점을 두어 의사소통 도구와 협업도구로 나누었다. 협업

도구는 최근의 위키나 사회적 네트워크 서비스(Social Network Service: SNS)와 같이 협동

적으로 아이디어를 생성․전달하는 도구이다. 또한 학습환경 도구와 시뮬레이션 도구를 포

함하였는데 학습환경 도구는 학습을 위해 프로그램이나 테크놀로지가 통합적 학습 환경을

제공해주는 경우의 소프트웨어나 웹 또는 그러한 성격의 도구로 정의될 수 있다. 성찰 도

- 48 -

구는 구성주의 학습환경에서 주요한 학습 활동으로서의 성찰을 지원하는 도구를 의미하며

기존의 웹 환경에서 존재하는 테크놀로지를 성찰에 활용한 경우와 성찰을 위해 특화되어

제작된 테크놀로지가 해당된다. 계속해서 새롭게 등장하며 하루가 다르게 발전해나가는 테

크놀로지를 고려했을 때 협업 도구, 학습환경 도구, 시뮬레이션 도구, 성찰 도구 등은 학

습자 중심의 구성주의 학습환경을 설계하고 실행해 나가는데 학습 활동과 테크놀로지를 보

다 유의미하게 연결해주는 하나의 방향이 될 수 있을 것이다.

Ⅲ. 연구방법

1.연구 대상

본 연구에서 테크놀로지를 활용한 학교 교육의 구성주의 학습환경 관련 논문은 국내 교

육공학 연구의 중심 위치를 차지하고 있는 ‘교육공학연구’, ‘교육정보미디어연구’ 학

술지를 대상으로 하였으며, 교단선진화 기자재 지원 계획으로 학교 교육에서의 테크놀로지

의 활용이 어느 정도 자리를 잡은 시기인 2000년 이후 논문을 대상으로 하였다.

2. 자료 분석

자료 수집을 통해 선정된 논문은 내용 분석의 과정에 따라 구성주의 학습환경의 범주에

적합한 테크놀로지를 활용한 구성주의 학습환경의 학습모형을 분석하였으며, 그 안에서 테

크놀로지 역할 분류에 따라 테크놀로지 활용 형태를 <표 3>과 같이 분석하였다. 학습모형

이 구성주의 학습환경 설계에서의 학습모형에 직접적으로 일치하지 않는 경우에는 설계 양

상을 파악하여 가장 가까운 학습모형을 채택하였다. 테크놀로지의 활용 형태는 하나의 테

크놀로지가 학습환경에서 다양하게 활용될 수 있다는 점을 고려하여 주된 활용 형태뿐만

아니라 부수적으로 활용된 경우에도 복합적으로 모두 활용된 것으로 보았다. 또한 다수의

개별적 테크놀로지가 학습 활동에 통합적으로 활용된 경우에도 그 활동이 학습 활동을 총

괄하는 형태일 경우에는 학습환경 도구로 보았다.

국내 학교교육의 구성주의 학습환경 설계로 선정한 논문을 대상으로 구성주의 학습환경

설계와 설계에서의 학습 모형분석 및 활용된 테크놀로지와 테크놀로지 활용 유형 분석은

<표 4>와 같다.

- 49 -

순 연도 연구 주제(저자) 학술지 연구대상 연구 주제의 학습 모형 및 주요 용어

구성주의학습환경이론 및 모형

활용된 테크놀로지 테크놀로지활용 유형

1 2000

웹 기반 가상토론 환경이 학습자의 관점변화에 미치는 영향: 사회과 상조적 의사결정모형 활용(강이철, 이원하)

교육공학연구

고등학교2학년

웹 기반 가상토론,Stahl의 협동적 의사결정 모형, 구성주의 학습환경

CSCL가상토론매체(웹페이지):학습자료 제시, 검색엔진, 토론방, 전자우편

Ÿ 의사소통도구

2 2001

구성주의 학습원리를 반영한 웹기반 구조적 커뮤니케이션 플랫폼 개발: 중등학교 사회과 상조학습 적용(강이철)

교육공학연구 중등학교

구성주의학습원리 , 문제중심학습, 지식구축, 웹기반 토론 프로그램

CSCL 웹기반 구조적 커뮤니케이션 프로그램(반응행렬표) Ÿ 의사소통도구

3 2002

인터넷활용 문제중심학습이 학업성취 수준에 따른 정보화 능력과 파지효과에 미치는 영향(최욱, 전기훈)

교육공학연구

초등학교4학년

인터넷, 문제중심학습,구성주의

문제중심학습

인터넷,문제중심학습사이트(게시판)

Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

4

2003

인터넷활용 문제중심 논쟁수업이 균형있는 비판적 사고능력에 미치는 효과(최욱, 김민수)

교육공학연구

초등학교6학년

인터넷 활용 문제중심 논쟁수업 모형

문제중심학습 인터넷 Ÿ 정보수집도구

Ÿ 의사소통도구

5미디어교육을 위한 웹기반 학습환경 프로토타입 개발(권성호, 신영수)

교육정보미디어연

구초․중등 탐구기반학습, 웹기

반 학습환경 탐구학습

웹기반 미디어교육 학습환경 플랫폼(미디어실(학습공간), 내 작업실, 공동 작업실(협력공간), 자료실)

Ÿ 학습환경도구(시각화, 정적 정보제공, 정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

6 인터넷활용 문제중심 논쟁수업 모형 개발(최욱, 김민수)

교육정보미디어연

구초․중등 인터넷활용, 문제중

심학습문제중심학습

사이버 학습공간(홈페이지)(이용안내, 공부방, 학습자료실, 모둠게시판, 자유게시판, 공지사항)

Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

7 2004 인터넷활용 문제중심 탐구학습 모형(최욱, 성은모)

교육공학연구 초등학교 인터넷 활용 문제중

심 탐구학습 모형문제중심학습 가상수업공간(홈페이지) Ÿ 정보수집도구

Ÿ 의사소통도구

8

2006

하이퍼미디어 보조 학습에서 스캐폴딩 유형과 작동기억이 정신모형 형성에 미치는 효과(진화봉)

교육정보미디어연

구초등 하이퍼미디어 보조

학습, 스캐폴딩

인지적 유연성이론(하이퍼미디어 학습 환경)

하이퍼미디어 학습환경(텍스트, 그래픽, 동영상, 개념도 지원(시작화면, 목록, 문제상황, 학습내용, 개념도 그리기화면, 종료화면))

Ÿ 시각화도구Ÿ 정적정보제공Ÿ 정보수집도구

9

인터넷 활용 문제중심 탐구학습이 학습자들의 탐구능력, 학업성취도 및 파지에 미치는 효과(성은모, 최욱)

교육정보미디어연

구

초등학교6학년

문제중심학습, 탐구학습, 인터넷, 구성주의

문제중심학습

홈페이지(자료 검색실, 자료실, 대화방, 게시판), 인터넷

Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

10 2007

웹 기반 탐구학습에서 탐구 질문 유형이 지식 공유 과정과 공유 정신 모형에 미치는 영향(류완영, 배미은)

교육정보미디어연

구

고등학교 1학년

웹기반 탐구학습, 지식 공유 과정, 공유 정신 모형

탐구학습

학습 프로그램(질문 유형, 탐구 일정, 탐구 활동, 이해도 검증, Q & A, 쪽지 확인 프롬프트, 통계)Free Mind Map(개념도)

Ÿ 정적정보제공 도구Ÿ 의사소통도구Ÿ 시각화 도구

11

2008

태블릿 PC 기반의 디지털 교과서 수업에 대한 교실생태학적 분석(류지헌)

교육공학연구

초등학교 5․6학년

디지털 교과서, 도구적 중재,협력학습, 상황학습,교실생태학

중재학습모형

테블릿 PC 기반 디지털교과서

Ÿ 학습환경도구(정보수집, 정적 정보제공, 수행지원, 의사소통)

12

중학교 과학교과에서의 실시간 PBL 사이버수업이 학생들의 자기조절학습과 학습태도에 미치는 영향(강숙희)

교육정보미디어연

구

중학교2학년

문제중심학습, 실시간 사이버수업

문제중심학습

사이버수업(솔루션:알키온, 음성지원, 채팅창, 화상캠, 실시간수업 동영상 녹화)

Ÿ 의사소통도구Ÿ 정보수집도구

13교과기반 창의적 문제해결을 위한 웹기반 지원도구 개발 및 적용 연구(이종연, 구양미)

교육정보미디어연

구

초등학교5학년

CPS모형, 웹기반 지원도구, 웹기반 PBL

문제중심학습

웹기반 지원도구(단원학습, 멀티미디어 콘텐츠 및 자원 제공, 멀티미디어 사고도구, 학습활동 모니터링)

Ÿ 학습환경도구(시각화, 정적정보제공, 의사소통, 협업, 성찰)

14

위키기반 협력학습 환경에서 지식 외현화를 지원하는 의미협상 도구의 개발 및 효과 분석(김동식, 선종삼 등)

교육정보미디어연

구

초등학교5학년

위키, 협력학습, 의미협상 도구, 공유된 지식기반

CSCL

위키기반 의미협상 도구(그래픽 외현화 지원, 의미협상 커뮤니케이션 지원, 의사결정 지원)

Ÿ 학습환경도구(시각화,정적정보제공,의사소통,협업,성찰)

15 2009

상황학습 환경에서의 모바일 학습을 위한 교수-학습 시나리오 및 교육콘텐츠 개발(장선주, 김세리)

교육공학연구

초등학교 5․6학년

상황학습환경, 모바일학습

앵커드 수업모형

모바일 기기(PDA),모바일 기기용 콘텐츠

Ÿ 학습환경도구(정보수집, 정적 정보제공, 의사소통, 성찰)

16 2010

ICT 활용교육을 위한 Goal-Based Scenario 교수 학습 방법 적용 사례(이상범, 박수홍 등)

교육공학연구

초등학교6학년

G o a l - B a s e d Scenario(GBS) GBS

ICT자원, 학습지원 사이트(학습 과정과 수행 결과물, 공유, 토론방, 성찰활동 기록), 온라인 메신저, 토론

Ÿ 학습환경도구(정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

<표 4> 2000~2013년 ‘교육공학연구’와 ‘교육정보미디어연구’에 나타난

구성주의 학습환경 설계와 테크놀로지 활용 유형

- 50 -

시스템

17위키기반 CSCL에서 그라운딩 지원도구의 설계기반연구(선종삼, 김동식)

교육공학연구

초등학교5․6학년

CSCL, 위키, 공유지식기반 CSCL 그라운딩 지원도구(위키

사이트)

Ÿ 학습환경도구(시각화, 정적 정보제공, 수행지원, 의사소통, 협업)

18

위키 기반 온라인 협동학습에서 학습과제 유형에 따른 학습자 참여도와 의사소통 과정 차이 연구(최용훈, 오상철 등, 2010)

교육정보미디어연

구

초등학교6학년

위키, 온라인 협동학습 CSCL 위키시스템(Springnote)

Ÿ 학습환경도구(시각화,정적정보제공,의사소통,협업,성찰)

19 2011

WISE(Web-based Inquiry Science Environment)를 활용한 초등과학 수업의 효과성 규명(강명희, 박혜상 등)

교육정보미디어연

구

초등학교6학년

웹 기반 학습, WISE, 과학탐구학습 탐구학습

재설계된WISE프로그램(학습 활동 안내, 사고 시각화, 토론, 평가)

Ÿ 학습환경도구(시각화,정적정보제공,정보수집,의사소통,시뮬레이션)

20

2012

다중지능이론 기반 디지털 스토리텔링 학습환경의 바탕 설계(김성종, 김현진)

교육공학연구

초등학교5학년

바탕설계, 다중지능, 디지털 스토리텔링,구성주의 학습환경

구성주의학습환경

Scratch(교육용 프로그램 언어), 홈페이지

Ÿ 학습환경도구(시각화, 협업, 시뮬레이션, 성찰)

21학교교육 블렌디드러닝을 활용한 협력적 지식창출 절차적 모형 개발연구(박선아, 유영만)

교육공학연구

초등학교4학년

협력적 지식창출, 실행공동체, 블랜디드러닝, 상황학습

블랜디드러닝 활용 CSCL

온라인 PC, 온라인 학급방

Ÿ 학습환경도구(정적 정보제공, 정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

22 2013

웹기반 문제중심학습에서 인지지원도구 활용전략 탐색 및 인지부하에 미치는 효과 분석(선종삼, 최욱)

교육공학연구

초등학교4학년

웹 기반 문제중심학습, 인지지원도구

문제중심학습

인터넷 검색엔진,파워포인트, 스트레드시트

Ÿ 정보수집도구Ÿ 시각화도구Ÿ 수행지원도구

Ⅳ. 연구 결과

이 장에서는 첫째, 논문들에 나타난 구성주의 학습환경 설계의 설계 모형을 살펴보고,

둘째, 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용의 흐름 및 특징을 기술하고자 한다.

1. 구성주의 학습환경 설계 분석

교육공학연구와 교육정보미디어연구의 테크놀로지를 활용한 국내 학교교육에서의 구성주

의 학습환경 설계 연구는 모두 22편이다. 22편 연구의 연도별 구성주의 학습환경 설계 모

형 현황은 <표 5>와 같다.

<표 5> 국내 학교교육의 테크놀로지 활용 구성주의 학습환경 설계 모형 현황

2000 2001 2002 2003 2004 2006

Ÿ CSCL(1) Ÿ CSCL(1) Ÿ 문제중심학습(1)Ÿ 문제중심학습(2)

Ÿ 탐구학습(1)Ÿ 문제중심학습(1)

Ÿ 문제중심학습(1)

Ÿ 인지적 유연성 이론(1)

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Ÿ 탐구학습(1)

Ÿ 문제중심학습(2)

Ÿ CSCL(1)

Ÿ 중재학습모형(1)

Ÿ 앵커드수업모형(1)Ÿ GBS(1)Ÿ CSCL(2)

Ÿ 탐구학습(1)Ÿ 구성주의학습환경(1)Ÿ CSCL(1)

Ÿ 문제중심학습(1)

학습환경 문제중심학습 CSCL 탐구학습인지적 유연성

이론중재학습모형 앵커드 수업모형 GBS

구성주의

학습환경

연구편수 8 6 3 1 1 1 1 1

- 51 -

구성주의학습환경 연도 활용된 테크놀로지 테크놀로지 활용 유형

문제중심학습

2003 인터넷,문제중심학습사이트(게시판)

Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

2003인터넷 Ÿ 정보수집도구

Ÿ 의사소통도구

사이버 학습공간(홈페이지)(이용안내, 공부방, 학습자료실, 모둠게시판, 자유게시판, 공지사항)

Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

2004 가상수업공간(홈페이지) Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

2006 홈페이지(자료 검색실, 자료실, 대화방, 게시판), 인터넷 Ÿ 정보수집도구Ÿ 의사소통도구

2008

사이버수업(솔루션:알키온, 음성지원, 채팅창, 화상캠, 실시간수업 동영상 녹화)

Ÿ 의사소통 도구Ÿ 정보수집도구

웹기반 지원도구(단원학습, 멀티미디어 콘텐츠 및 자원 제공, 멀티미디어 사고도구, 학습활동 모니터링)

Ÿ 학습환경도구(시각화, 정적정보제공, 의사소통, 협업, 성찰)

2013 인터넷 검색엔진,파워포인트, 스트레드시트

Ÿ 정보수집도구Ÿ 시각화 도구Ÿ 수행지원 도구

CSCL

2000 가상토론매체(웹페이지):학습자료 제시, 검색엔진, 토론방, 전자우편 Ÿ 의사소통도구

2001 웹기반 구조적 커뮤니케이션 프로그램(반응행렬표) Ÿ 의사소통도구

2008 위키기반 의미협상 도구(그래픽 외현화 지원, 의미협상 커뮤니케이션 지원, 의사결정 지원)

Ÿ 학습환경(시각화,정적정보제공,의사소통,협업,성찰)

2010그라운딩 지원도구(위키 사이트) Ÿ 학습환경 도구(시각화, 정적 정보제공,

수행지원, 의사소통, 협업)

위키시스템(Springnote) Ÿ 학습환경(시각화,정적정보제공,의사소통,협업,성찰)

2012 온라인 PC, 온라인 학급방 Ÿ 학습환경도구(정적 정보제공, 정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

탐구학습

2003웹기반 미디어교육 학습환경 플랫폼(미디어실(학습공간), 내 작업실(개인공간), 공동 작업실(협력공간), 자료실)

Ÿ 학습환경도구(시각화, 정적 정보제공, 정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

2007 학습 프로그램(질문 유형, 탐구 일정, 탐구 활동, 이해도 검증, Q & A, 쪽지 확인 프롬프트, 통계), Free Mind Map(개념도)

Ÿ 정적 정보제공 도구Ÿ 의사소통 도구Ÿ 시각화 도구

2011 재설계된WISE프로그램(학습 활동 안내, 사고 시각화, 토론, 평가)

Ÿ 학습환경(시각화,정적정보제공,정보수집,의사소통,시뮬레이션)

인지적 유연성 이론 2006하이퍼미디어 학습환경(텍스트, 그래픽, 동영상, 개념도 지원(시작화면, 목록, 문제상황, 학습내용, 개념도 그리기화면, 종료화면))

Ÿ 시각화 도구Ÿ 정적 정보제공Ÿ 정보수집 도구

테크놀로지를 활용한 구성주의 학습환경 설계에는 문제중심학습이 8편으로 가장 많았고,

CSCL이 5편으로 그 뒤를 이었으며 탐구학습이 3편, 인지적 유연성 이론, 중재학습모형, 앵

커드 수업모형, GBS, 구성주의 학습환경이 각각 1편씩으로 나타났다. 2000년부터 최근까지

문제중심학습과 CSCL은 구성주의 학습환경 활동의 주요 연구 주제로 자리 잡아왔다고 할

수 있다.

2. 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용 양상

구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용 현황과 이에 따른 테크놀로지 역할은

<표 6>과 같다.

<표 6> 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지의 활용 현황과 역할

- 52 -

중재학습모형 2008 테블릿 PC 기반 디지털교과서 Ÿ 학습환경 도구(정보수집, 정적 정보제공, 수행지원, 의사소통)

앵커드 수업모형 2009 모바일 기기(PDA),모바일 기기용 콘텐츠

Ÿ 학습환경 도구(정보수집, 정적 정보제공, 의사소통, 성찰)

GBS 2010 ICT자원, 학습지원 사이트(학습 과정과 수행 결과물, 공유, 토론방, 성찰활동 기록), 온라인 메신저, 토론 시스템

Ÿ 학습환경도구(정보수집, 의사소통, 협업, 성찰)

구성주의 학습환경 2012 Scratch(교육용 프로그램 언어), 홈페이지 Ÿ 학습환경 도구(시각화, 협업, 시뮬레이션, 성찰)

구성주의 학습환경에서 활용된 주요 테크놀로지를 살펴보면 사이버 학습공간으로서 인터

넷 홈페이지가 11개의 논문에서 활용되었고, 그 외에 사이버수업 프로그램, 웹기반 구조적

커뮤니케이션 프로그램, 위키기반 의미협상 도구, 그라운딩 지원 위키 사이트, 위키 시스

템(Springnote), WISE프로그램, 테블릿 PC 기반 디지털 교과서, 모바일 기기(PDA), 파워포

인트, 스프레드시트, 사이버수업(알키온)솔루션, 개념도 작성 프로그램(Free Mind Map),

교육용 프로그래밍 언어인 Scratch가 개별 연구에서 각각 활용되었다. 문제중심학습에서는

<표 6>에서 살펴본 바와 같이 문제중심학습을 효과적으로 지원할 수 있는 학습 커뮤니티로

서의 인터넷 홈페이지가 5개의 연구에서 중점적으로 활용되었고, CSCL 환경에서는 웹기반

구조적 커뮤니케이션 프로그램(반응행렬표), 위키기반 의미협상 도구와 같이 원격 상황에

서의 학습자의 협력적 지식 창출 및 의미협상을 위해 3개의 연구에서 각각 활용되었다. 이

외에 탐구학습에서는 WISE프로그램, 중재학습모형에서는 태블릿 PC 기반 디지털 교과서,

앵커드 수업모형에서는 PDA, 구성주의 학습환경에서는 Scratch가 활용되었다.

각 테크놀로지에 따른 활용 유형은 인터넷 홈페이지의 경우 주로 정보수집도구와 의사소

통 도구로 활용되었으며, 학습환경 도구로 활용된 테크놀로지는 11개의 연구에서 확인되었

다. 테크놀로지의 주된 활용 유형은 <표 7>과 같다.

<표 7> 구성주의 학습환경 설계에 나타난 테크놀로지 활용 유형의 횟수

테크놀로지

활용 유형

시각화

도구

정적 정보제공

도구

수행지원

도구

정보수집

도구

의사소통

도구

협업

도구

시뮬레이션

도구

성찰

도구

학습환경

도구

활용 횟수 10 11 3 14 19 7 2 8 11

*학습환경 도구에는 다수의 테크놀로지 활용 유형이 포함되며 이러한 활용 유형은 개별 활용 유형에도 중복하여 나타내었음

구성주의 학습환경에서의 테크놀로지 활용 유형에서는 주로 학습활동 커뮤니티로서 인터

넷 홈페이지를 축으로 의사소통 도구, 정보수집 도구, 정적 정보제공 도구와 학습환경 도

구가 가장 많이 활용되었다. 그 외에 수행지원도구는 3회, 시뮬레이션 도구는 2회 활용되

었는데 수행지원도구는 학습자의 현재 학습과제보다 낮은 수준의 학습과제를 자동화하거나

대체하여 인지활동의 부담을 덜어주는 역할을 고려할 때 학급 단위의 구성주의 학습 환경

- 53 -

의 학습 활동에서는 주요한 역할로 활용되지는 않은 것으로 보이며, 시뮬레이션 도구의 경

우에는 구현과 활용의 어려움으로 인해 그 적용이 적었던 것으로 보인다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 결론은 구성주의 학습환경 교수설계와 테크놀로지 활용 양상의 두 가지 측면에서 논

의하고자 한다.

구성주의 학습환경 설계는 학습활동에 구성주의 학습이론 및 학습모형을 중심적으로 적

용한 환경으로 국내 연구에서는 문제중심학습과 탐구학습 모형, CSCL 학습 모형을 중심적

으로 활용하였다. 그 외에 인지적 유연성 이론, 중재학습모형, 앵커드 수업모형, GBS 등을

활용하였는데 이는 물론 테크놀로지를 활용한 구성주의 학습환경에 관련된 논문만을 대상

으로 하였기 때문에 나타나는 특성일 수 있으나 다수의 구성주의 학습환경 모형을 고려했

을 때 이러한 학습 모형들이 학습 활동 주제와 연결된 보다 다양한 상황에 적용되어야 할

것이다.

2000년부터 진행된 학교교육에서의 테크놀로지 활용 구성주의 학습환경 설계 연구 자체

가 22건에 머물고 있으며 그 중 대다수가 문제중심학습과 CSCL, 탐구학습임을 감안할 때

구성주의 학습환경과 활용된 테크놀로지, 테크놀로지 활용 유형간의 일반화된 결론을 도출

하기는 어렵다. 그러나 시기에 따라 태블릿 PC, 디지털 교과서, PDA, 위키 시스템,

Scratch 등의 최신의 테크놀로지가 연구되고 있으며 이는 구성주의 학습환경에 최신의 테

크놀로지가 학습자의 학습활동을 효과적으로 지원할 수 있다는 가능성에 기초하는 것으로

앞으로 스마트폰이나 스마트 패드, 사용자 중심의 다양한 학습 컨텐츠 수집 및 활용이 가

능한 소셜 네트워크 서비스, 가상현실 등의 테크놀로지 활용을 통한 학습환경 설계에도 관

심을 가져야 할 것이다. 또한 구성주의 학습환경에서의 테크놀로지의 주요 활용 유형은 학

습환경 도구로서의 역할로 요약될 수 있는데, 이는 앞으로의 테크놀로지 개발 방향이 단일

한 학습활동에 특화된 학습 도구보다는 다채로운 학습활동이 가능한 학습환경 도구로서 기

능할 수 있도록 설계되어야 한다는 것이다.

본 연구는 다종다양한 테크놀로지가 등장하고 있는 시점에서 테크놀로지의 학습 상황 적

용에 관련하여 구성주의 학습환경 설계에 대한 관심이 늘어나고 있는 시점에서 2000년부터

현재까지 구성주의 학습환경 설계에서 테크놀로지가 어떻게 활용되어 왔는지 그 양상을 살

폈다는 데 의의가 있다. 그러나 학교교육에 적용될 수 있는 다수의 연구들이 대학생들을

대상으로 이루어져 본 연구의 문헌 분석에 포함되지 못한 점은 아쉽다. 따라서 구성주의

학습환경을 정규 학교교육과정에서뿐만 아니라 거시적 관점에서 이루어진다면 보다 독특하

- 54 -

고 의미 있는 학습환경 설계 및 테크놀로지 활용 양상을 도출할 수 있을 것이다.

앞으로의 구성주의 학습환경 설계는 앞서 언급한 여러 구성주의 학습환경 모형을 다양한

학습 상황에 적용하는 연구가 이루어져야 할 것이며, 다양한 최신 테크놀로지를 학습 환경

에서 어떻게 활용할 수 있는지에 대한 연구 또한 수반되어야 할 것이다. 구성주의 학습환

경 자체를 위한 테크놀로지 개발도 고려할 수 있다. 테크놀로지 개발 방향으로서는 학습

테크놀로지의 개발 방향 또한 분절적 학습 활동 지원이 아닌 학습의 장면에서 학습 환경으

로서 기능할 수 있는 통합된 학습환경 테크놀로지 개발로 이루어져야겠다. 구성주의 학습

이론에서의 테크놀로지는 단순한 내용의 전달체제가 아니라 학습내용을 중재하는 것이며

따라서 테크놀로지 활용 자체가 학습의 과정이 될 수 있도록 유의미한 학습환경 창출이 요

구된다.

【 참고문헌 】

Hannafin, M.J., Land, S., & Oliver, K. (1999). Open Learning Environments:

Foundations, methods, and models. In C. Reigeluth (Ed), Instructional-design

theories and models (Volume II). Mahwah, NJ: Erlbaum.

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Peason/Merrill; 노석준, 소효정, 이지연 (공역)(2007). 교수설계․공학의 최신 경향과

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Wilson, B. G. (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning

environments. Educational Technology, 35(5), 25-30.

- 55 -

사회과 갈등문제해결을 위한 사회정서학습 모형개발

김은정(부산대학교)

이유나(창신대학교)

이상수(부산대학교)

주제어: 갈등해결모형, 사회정서학습, 사회과, 사회과 모형, 개발연구

Keyword : conflict problem resolution, SEL, Social Studies, Social Studies model, development research

본 연구의 목적은 사회과 갈등문제해결을 위한 사회정서학습 모형을 개발하는 것이다.

기존의 사회과에서는 갈등문제해결을 위해 분석적, 인지적 접근을 취해 온 나머지 갈등

해결에 필수적 요소인 사회․정서적 역량을 간과하였다. 따라서 본 연구는 기존의 사회과

의 인지적 접근과 사회정서학습의 정서적 접근을 통합한 새로운 갈등해결모형을 개발하

였다. 이를 위해 갈등문제를 다루고 있는 사회과의 주요 수업모형과 사회정서학습 프로

그램들을 각각 비교․분석하여 핵심요소를 추출하였다. 둘째, 사회과 수업모형과 사회정서

학습의 핵심요소들에 근거하여 모형 통합을 위한 설계원리를 도출하였다. 셋째, 설계원리

를 바탕으로 일차적으로 통합모형을 개발하였다. 넷째, 5인의 전문가 검토와 초등학교 6

학년 1학급을 대상으로 교수학습지도안의 현장적용을 통해 타당성을 검증한 후 사회과

갈등문제해결을 위한 사회정서학습모형을 완성하였다. 최종 완성된 모형은 문제인식, 문

제탐색, 대안모색, 합의, 행동으로 구성되어 있으며 각 과정에 인지적 영역과 정서적 영

역을 포함한다.

∙요약∙

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Ⅰ. 서론

최근 들어 학교에서는 학교폭력, 왕따 등의 학교 부적응과 같은 학생들의 갈등문제가 심

각하게 부각되고 있다. 학교생활의 대부분은 수업으로 이루어져 있으며 따라서 수업 중에

학교폭력이나 왕따 등의 학생들의 갈등 문제를 해결할 수 있는 역량을 지속적으로 길러준

다면 모든 학생들을 대상으로 보다 효과적인 접근을 할 수 있을 것이다. 사회과에서는 전

통적으로 갈등문제 해결을 사회과의 주된 교육소재로 삼아왔으나 기존의 사회과에서는 갈

등문제해결을 주로 가치교육, 의사결정모형이나 논쟁문제수업모형 등을 중심으로 다루어

갈등문제의 실질적 해결보다는 갈등의 원인을 분석하거나 논리적으로 문제를 해결하는 인

지적 차원에서 갈등문제를 접근하고 있다. 하지만 Mayer(2000)에 의하면 갈등문제는 인지,

감정, 행동적 영역이 상호 작용한 결과 나타나는 것이므로 갈등문제를 해결하기 위해서는

인지적 접근뿐만 아니라 정서적 접근이 필요함을 지적하고 있다. 사회정서학습(Social &

Emotional Learning)은 최근 학교교육에서 학생들의 정서적 역량과 갈등문제해결과 같은

사회적 역량을 함께 증진시킬 필요성에서 대두된 용어로서 자신과 타인의 감정을 명확히

인식하고, 화를 통제하며, 좌절을 다루고, 다른 사람의 감정을 존중하는 것을 통해 갈등문

제를 해결하는 데 초점을 둔다(Jones, 2004). 따라서 본 연구에서는 사회과에서 갈등문제

해결을 위해 다루어왔던 사회과 수업모형들의 한계점을 극복하기 위해 기존의 사회과 수업

모형과 사회정서학습 프로그램을 통합한 새로운 사회과 수업모형을 개발하고자 한다.

II. 이론적 배경

1. 사회과의 갈등해결 교육

사회과 교육과정에 제시된 목표들을 살펴보면 사회과와 갈등문제해결은 매우 밀접한 영

역임을 알 수 있다. 하지만 지금까지 사회과에서는 갈등해결교육을 전면에 부각시키기 보

다는 가치교육, 의사결정교육이나 논쟁문제교육으로 크게 세 가지 형태로 접근을 하고 있

는 것을 볼 수 있다. 이에 본 연구는 사회과의 9가지 갈등해결 모형 즉, 가치명료화 모형

(Rath & Harmin, 1978), 가치분석모형(Banks, 1990), 뱅크스의 의사결정모형(Banks,

1990), 개인적․집단적 의사결정모형(Woolever, & Scott, 1988), 에피소드 의사결정모형

(Sthal, 1994), 논쟁문제 교수모형(차경수, 2000), 법리모형(Oliver & Shaver, 1966),

Pro-con모형(Johnson & Johnson, 1994)들을 검토하여 공통적이면서 핵심적인 단계를 추출

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하였다. 도출된 단계는 문제인식, 사실 및 가치탐구, 대안모색 및 결과예측, 선택 및 행동

단계이다. 각 단계의 특징들에 대하여 간략히 살펴보면 첫째, 문제인식단계는 해결해야 할

문제를 명확히 정의내리기 위하여 문제를 파악하는 활동을 의미한다. 이 단계에서 주로 하

는 활동은 갈등배경 및 갈등주체, 그리고 갈등 내용 등의 파악이다. 둘째, 사실 및 가치탐

구 단계는 사회과의 핵심적인 단계로서 단계 내에서도 세분화된 절차를 제시하고 있다. 사

회과에서는 사실탐구와 가치탐구를 구분하는 경우가 많은데, 사실탐구는 주로 객관적 사실

조사에 기초한 경험적 증명을, 가치탐구는 가치관련 행동으로부터 가치의 원천 서술, 가치

갈등문제 등을 분석한다. 셋째, 대안모색 및 결과예측 단계는 문제를 해결하기 위해 다양

한 대안을 모색하고 결과를 예측 해 보는 단계이다. 일부 모형에서는 토론이나 논쟁을 통

한 공동의 대안을 모색하기도 한다. 넷째, 선택 및 행동단계는 선택과 행동으로 분리되어

있는 단계를 통합한 것으로 선택단계는 대부분의 모형에 존재하지만 행동단계는 가치모형

이나 의사결정모형에서만 다루어지고 있다. 이를 통해 사회과 모형에서는 행동단계가 상대

적으로 소홀하게 다루어지고 있음을 추론할 수 있다.

2. 사회정서학습과 갈등해결 교육

본 연구에서는 사회정서학습 프로그램 중, 갈등문제해결 프로그램인 Promoting

Alternative THinking Strategies (PATHS) (Greenberg., Carol., Kusche, Conduct

Problems Prevention Research group, 2011)와 Social Decision Making and Social

Problem Solving(SDM/SPS)(Elias & Butler, 2005)을 선정하여 이들로부터 핵심요소를 추출

하였다.

PATHS에서는 갈등문제해결을 위한 차시를 11단계로 제공한다. 주요 단계내용은 멈추고

진정하기, 문제인식, 감정인식, 목표설정, 대안모색, 결과예측, 선택, 계획하기, 행동하

기, 평가하기, 원한다면 다시 시도하기 과정으로 구성되어 있다. SDM/SPS은 문제해결 8단

계를 제시하였고, 그 단계의 주요 내용은 감정인식, 문제인식, 목표설정, 대안모색, 결과

예측, 대안선택, 계획(장애물 예측), 결과평가이다(Elias & Butler, 2005).

사회정서학습 프로그램인 PATHS와 SDM/SPS의 검토 결과 공통된 핵심요소는 감정인식,

문제인식, 목표설정, 대안모색, 결과예측, 선택, 계획, 행동 및 평가단계 등이다. 공통으

로 도출된 각 단계의 핵심내용에 대하여 간략히 살펴보면 다음과 같다. 1단계인 문제인식

은 갈등이 일어났음을 인지할 수 있는 능력을 의미하여 구체적으로 문제를 진술하고, 문제

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의 원인과 이유를 파악한다. 2단계인 감정인식은 감정을 인식하여 이를 언어로 표현한다.

3단계인 목표설정은 도착점 행동을 설정하고 자신의 욕구와 필요를 파악한다. 4단계인 대

안모색에서는 주어진 문제에 따른 해결방안을 다양하게 찾아보는 활동이다. 5단계인 결과

예측에서는 대안에 따른 결과를 단기 혹은 장기, 긍정적 혹은 부정적 결과에 따라 예상한

다. 6단계인 선택에서는 가장 최선의 대안을 선택하고 문제해결에 책임진다. 7단계인 계획

은 시간, 공간, 상황, 누구와 ,언제, 무엇을, 어떻게, 어디서 하는지를 구체적으로 계획하

고 이러한 과정에서 어떠한 장애가 발생하게 될지에 대해 예상한다. 8단계인 행동 및 평가

에서는 계획의 실행을 통한 성공에 대한 성찰 등을 통한 평가를 실시하고 차후 계획을 세

운다.

III. 연구방법

본 연구는 수업모형 개발 목적에 맞도록 개발연구를 실시하였고 이를 위해 문헌연구와

형성평가를 실시하였다. 문헌연구는 사회과모형의 핵심단계를 추출하기 위하여 갈등문제

를 다루고 있는 사회과의 대표적인 모형을 활용하고 사회정서학습 프로그램은 갈등문제해

결을 다루고 있는 PATHS G5/6(Greenberg. et al, 2011) SDM/SPS G4(Elias & Bulter, 2005)

를 활용하였다. 형성평가는 전문가 검토와 교수·학습지도안의 현장적용을 실시하였다. 전

문가 검토의 참여자들은 수업체제를 전공한 교수 1인, 사회과 교과교육을 전공한 교수 1

인, 그리고 현장 전문가 3인으로 총 5명에게 모형의 타당성에 대해 개별적으로 심층 인터

뷰를 실시하였다. 전문가 검토의 방법은 개발된 모형에 대하여 간단히 설명하고 비 구조화

된 설문 문항을 이용하여 전반적인 모형에 대한 수정 및 보완사항, 실현가능성, 그리고 절

차 및 흐름에 대한 명료성 등의 내용을 중심으로 이루어졌다. 교수·학습지도안의 현장적

용은 초등학교 6학년 1학급을 대상으로 총 4차시에 걸쳐 이루어졌으며 사적갈등문제 2차

시, 사회적 갈등문제 2차시로 구성하였다. 수업에 참여한 학생을 대상으로 비구조화된 설

문지와 포커스그룹 인터뷰를, 참여교사를 대상으로 일대일 심층인터뷰를 실시하였다.

IV. 수업모형 개발

1. 설계원리 탐색

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본 연구에서는 사회과 갈등문제해결 모형과 사회정서학습 모형을 통합한 사회과 갈등문

제해결을 위한 사회정서학습 모형을 개발하는 것이 목적이다. 이를 위하여 새로운 모형 설

계를 위한 설계원리의 도출이 필요하였으며 앞에서 제시한 사회과 갈등문제해결 모형과 사

회정서학습모형에서 제시하고 있는 이론들을 검토하여 기본원리들을 도출하였다.

첫째 ‘새로운 모형에서는 다루는 갈등은 사적 갈등과 사회적 갈등 범위를 통합하라’

이다. 사회적 갈등은 사적갈등과 독립적이거나 분리될 수 없으며 오히려 사적 갈등을 전제

로 하는 경우가 많기 때문이다. 따라서 사적갈등을 해결 할 수 있는 역량은 곧 사회적 문

제를 해결할 수 있는 역량으로 이어질 수 있다는 가정을 전제로 하였다.

둘째, ‘사회․정서적 기술 향상을 통한 문제해결능력을 증진하라’이다. 사회과에서는

문제 해결능력을 고차원적 사고력으로 보고 사회과의 중요한 목표로 설정했다(Newmann,

1991; Woolever & Scott, 1988). 사회정서학습도 예외는 아니다. 심리학자들은 사회정서학

습을 통해 증진된 사회․정서적 유능성이 학생들에게 사회적 문제를 창의적으로 해결하도록

돕는다고 주장한다(NYU Study Center website, 2013). 이를 통해 사회과와 사회정서학습의

목표영역이 문제해결능력의 향상이라는 점에서 중첩되고 있다. 다만 사회과에서 강조하는

고차원적 사고력의 핵심은 문제 분석력과 논리적 추리력 등에 있으며, 사회정서학습은 사

회․정서적 역량강화를 통한 문제해결에 있다. 따라서 본 연구에서 개발한 모형에서는 사회․정서적 역량과 논리적 분석력을 종합한 문제해결력이 길러지게 된다.

셋째, ‘경험중심의 수업전략을 채택하라’이다. 정창우(2013)는 긍정적인 사회적 상호

작용의 과정에서 효과적으로 도덕적 가치와 정서를 계발시키기 위해서는 사회과 교사들이

협동학습이나, 프로젝트 학습, 역할놀이 등의 협력적․참여적 교수-학습 방법을 활용할 필

요가 있다고 제안한다. Chester와 Fox(1966)나 Joyce와 그의 동료들(2000)도 역시 역할놀

이의 중요성을 강조하면서 역할놀이는 감정을 탐색하고 태도, 가치, 지각을 이해하고, 문

제해결 기능 및 태도를 개발하는데 효과적이라고 하였다. 갈등문제 해결능력이나 사회정서

역량 함양은 태도교육에 속하며 태도교육은 수동적 듣기 중심의 학습이 아닌 능동적인 경

험중심의 학습이 이루어져야 한다. 따라서 본 연구에서 개발한 모형에서는 경험중심의 수

업전략이 적합하다고 볼 수 있다.

넷째, ‘모든 단계의 모든 수준에서 성찰적 사고를 촉진하라’이다. 사회정서역량은 성

찰기술과 매우 직접적인 관련성을 가지고 있다. 따라서 우리가 성찰능력을 더 잘 사용할수

록 사회정서역량도 더 높아질 수 있다(Hughes & Terrell, 2007). 이에 본 모형은 모든 단

계와 모든 집단 수준에서 성찰과정을 반드시 거치도록 할 필요가 있다.

다섯째, ‘모든 인지적 단계에 정서적 영역을 통합하라’이다. 본 연구에서 의미하는

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정서적 영역은 사회정서학습의 구성요소인 사회적 유능성 중에서 자기인식, 자기관리, 사

회적 인식 및 관계 관리에서 핵심인 감정탐색과 감정조절을 의미한다. 모든 갈등문제는 정

서적 결과를 초래하고 감정의 통제 없이는 갈등문제를 해결하기 힘들다. 특히 사회정서학

습에서 이야기하는 감정탐색은 갈등으로부터 나타난 자신과 타인의 감정의 원인을 찾고,

그에 따른 자신과 타인의 감정을 서로 조절할 수 있는 능력을 향상시킨다는 점에서 매우

중요한 요소이다(Halperin, 2013). 즉, 갈등문제는 인지, 감정, 행동적 영역이 상호 작용

한 결과 나타나는 것이므로 이러한 인지적 과정과 정서적 과정이 함께 통합되어야 한다

(Sylweter, 1995). 이점을 감안하여 본 모형의 모든 단계에 인지적 과정과 정서적 과정이

통합되도록 개발하였다.

2. 1차 수업모형의 형성평가 결과

전문가 검토와 교수·학습지도안을 적용한 현장적용 평가결과 모형의 주요 개선점을 종

합하면 절차상 유의점과 지도상 유의점으로 구분할 수 있다. 이들을 요약하면 첫째, 전문

가검토에서 지적한 각 모형의 단계 내에서 뿐 아니라 단계 간에도 순환적 모형이 될 필요

가 있다는 점이다. 둘째, 본 모형은 경험활동중심의 모형이기 때문에 강의식 수업보다 더

많은 시간이 소요되는 경향이 있다. 따라서 모형의 모든 활동을 처음부터 끝까지 적용하기

위해서는 최소한 3차시 이상의 시간이 확보되는 것이 좋다. 셋째, 지도교사의 일상에서의

일관성 있는 태도가 아이들의 태도교육에 미치는 영향의 중요성을 알 수 있었다. 따라서

본 연구에서 개발한 수업모형의 성공여부는 지도교사의 일관성 있는 태도에 달려있다고 해

도 지나침이 없을만큼 강조될 필요가 있다. 넷째, 역할극을 직접 경험한 학생들은 역할에

대한 감정이입 및 감정의 변화를 경험하였으나 간접 경험을 한 학생들은 감정이입 정도가

약했음을 알 수 있다. 따라서 되도록 모든 학습자들에게 직접적 경험활동의 기회가 주어질

필요가 있다. 다섯째, 감정인식기술은 학생들에게만 필요한 것이 아니라, 교사에게도 필요

하다는 사실이 현장적용 결과 드러났다. 따라서 지도교사는 수업과 생활지도 영역에서 자

신의 감정인식 기술을 활용할 필요가 있다. 여섯째, 갈등문제의 흥미도에 따라 학습자의

몰입도, 참여도 등이 현저히 달라짐을 발견할 수 있었다. 따라서 갈등문제를 선택할 때는

학습자와 친밀한 소재를 선택하는 것이 좋다. 일곱째, 체험활동에 많은 시간이 소비된 나

머지 체험활동 이후 깊이 있는 성찰과 공유 활동이 충분하게 이루어지지 못하였다. 경험활

동은 그 자체가 목적이 아니라 문제해결을 위한 과정이다. 따라서 경험활동을 통해 그들이

느낀 점을 깊이 있게 고민하고 성찰하는 일은 활동 못지않게 매우 중요한 부분일 것이다.

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[그림 1] 최종 갈등문제해결을 위한

사회․정서학습모형

3. 최종 수업모형

모형개발 결과 개발된 각 단계의 주요내용을 소개하면 다음과 같다. 첫째, 문제인식 단

계는 인지적 영역에서 갈등문제를 인식하는 단계와 정서적 영역에서 갈등문제를 인식하는

감정인식 단계로 구분할 수 있다. 갈등문제가 결정되면 인지적 영역에서 갈등문제에 대한

상황 즉, 갈등의 주체, 갈등의 배경 및 갈등의 내용 등을 파악하게 되며 정서적 영역에서

는 갈등 주체들이 가지게 될 감정이 어떠할지 추측해보고 학습자는 본인이 느끼는 감정을

외부자의 관점에서 추측해 본다. 그 결과 마지막에는 해결해야 할 문제가 도출된다. 둘째,

문제탐색단계는 인지적 영역과 정서적 영역으로 구분할 수 있다. 인지적 영역에서는 객관

적 사실조사를 통해 갈등문제의 원인을 파악하고 정서적 영역에서는 경험활동을 통해 내부

자의 관점에서 감정을 인식하는 과정으로 구성되어 있다. 셋째, 대안모색단계는 인지적 영

역과 정서적 영역에서 이상적 목표를 설정한 후 대안을 산출하는 단계이다. 인지적 영역에

서는 문제를 해결하기 위한 목표를 설정하고 다양한 대안을 모색한다. 이 때 인지적 영역

과 정서적 영역이 엄격히 구분되기 어려운데 정서적 영역에서는 특히 감정조절을 통해 대

안을 모색할 수 있다. 넷째, 합의 단계는 인지적 영역과 정서적 영역이 엄격하게 구분되어

있지 않으며 대안모색 단계에서 산출된 여러 가지 대안을 분석준거에 의해 수렴하는 합의

의 과정에서 인지적 영역과 정서적 기술이 혼합되어 나타난다. 다섯째, 행동 단계는 종합

적인 단계로서 인지적 영역과 정서적 영역이 엄격하게 구분되지 않는다. 행동단계에서는

새로운 문제 상황에서 시뮬레이션을 통해 이전 차시에서 도출된 문제해결책을 적용해 보고

실제로 문제가 해결되는지에 대한 가능성을 탐색한다. 시뮬레이션의 실행 후에는 활동에

- 62 -

대한 평가와 반성의 시간을 갖는다. 이 과정을 통하여 새로운 문제가 도출되는 경우 대안

모색 단계나 그 이전단계로 돌아간다. 모형의 반복적 과정을 통하여 모든 문제가 해결되면

모형은 종료된다.

V. 결론 및 제언

본 연구는 갈등문제해결을 위한 사회과 사회정서학습 모형을 개발하는 것이 목적이다.

기존의 사회과 갈등문제해결 수업모형의 경우는 인지적 역량만을 강조하였으나 사회정서학

습모형은 사회․정서적 역량의 향상을 통해 갈등문제를 해결하는 데 초점을 두고 있다. 따

라서 인지적 역량과 정서적 역량을 모두 통합적으로 길러서 갈등문제를 해결할 수 있도록

사회과 갈등문제해결 수업모형과 사회정서학습 갈등문제해결 프로그램의 통합이 이상적인

대안으로서 필요하다. 본 연구는 이러한 관점에서 교과와 연계하여 수업 중에 해결할 수

있는 수업모형을 개발하였다는 점에서 의의가 있다. 하지만 본 연구의 제한점은 다음과 같

으며 후속연구를 통해 보완해야 할 것이다. 본 연구에서 개발한 모형은 비교적 거시적 모

형으로서 학교급에 관계없이 활용될 수 있다는 장점에 반해 하지만 학습자의 특성에 따라,

갈등의 차원에 따라, 사회․정서적 유능성의 종류에 따라 모형의 구체적인 모습은 달라질

수 있을 것이다. 따라서 후속연구에서는 세분화된 버전의 연구들이 뒤 따라야 할 것이다.

또한 본 연구에서 개발한 모형은 사회과와 사회정서학습을 연계하였지만 사회정서학습은

사회 뿐 아니라 국어, 도덕, 미술, 체육 등 다양한 교과와 연계될 수 있으며 범교과적 차

원에서도 다루어질 수 있다. 따라서 후속연구에서는 사회과가 아닌 타 교과와 연계한 모형

을 개발할 필요가 있을 것이다.

- 63 -

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- 65 -

배움중심수업의 주요 특성과 교사들의 인식 비교 연구

장경원, 정은진, 정미화(경기대학교)

주제어 : 배움중심수업, 교사의 인식

Keyword : Instruction for Learning, Cognition of reachers

경기도에서는 역동적으로 변화하는 미래사회에 필요한 인재를 키우기 위해‘창의지성

교육’을 지향하면서, 배움중심수업을 이를 위한 방법론으로 강조하고 있다. 그러나 배움

중심수업에 대한 연구와 실천은 그리 활발하지 않다. 이 연구는 배움중심수업에 대한 문

헌 및 정책 자료들이 제시한 배움중심수업의 특성을 도출하여 현잭 교사들이 가지고 있

는 배움중심수업에 대한 인식과 비교한 연구이다. 연구결과 배움중심수업은 교사의 일반

적 전달이 아니라 학생과 학생, 교사와 학생의 교류와 소통에 의해 학습이 이루어져야

함을 강조하고 있다. 교사들은 배움중심수업이 갖는 가장 큰 특성은 학습자중심이라고

응답하였다. 배움중심수업이 이루어지기 위해 교사가 해야 할 주요 행동은 신뢰하기와

경청하기였고, 배움중심수업이 잘 이루어지기 위해서는 실천하고자 하는 교사의 의지와

열정, 학생들의 적극적 참여가 가장 중요하였다. 또한 배움중심수업이 잘 이루어지기 위

해서는 교사재교육프로그램에서 배움중심수업 환경에서의 교수자 및 학습자로서의 경험

을 할 수 있는 기회를 주는 것이 가장 필요하였다.

∙요약∙

- 66 -

Ⅰ. 서론

경기도에서는 역동적으로 변화하는 미래사회에 필요한 인재를 키우기 위해‘창의지성교육’을 지

향하면서, 배움중심수업을 이를 위한 방법론으로 강조하고 있다(경기도교육청, 2011; 길현주 외,

2013). 그러나 배움중심수업에 대한 연구와 실천은 그리 활발하지 않다. 이 연구는 배움중심수업에

대한 문헌 및 정책자료들이 제시한 배움중심수업의 특성을 도출하여 현잭 교사들이 가지고 있는 배

움중심수업에 대한 인식과 비교한 연구이다. 이 연구를 통해 배움중심수업이 가져야 하는 주요 특

성에 대한 명확한 이해와 현직 교사들의 생각을 이해하고 배움중심수업이 활성화되기 위해 어떠한

노력과 지원이 필요한지 제시하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 배움중심수업의 본질

배움중심수업은 의미 그대로 학습자들의 배움이 중심이 되는 수업이지만, 보다 구체적으로는 다

음과 같은 개념을 포함한다. 첫째, 기존의‘학습자중심 수업’이 갖는 장점을 수용하되 교사의 역

할을 소극적으로 규정하지 않는 수업. 둘째, 학생-학생, 교사-학생의 협력에 의해 지식의 탐구를

넘어 새로운 지식을 창조해 나가는 과정을 강조하는 수업. 셋째, 배움중심수업은 지식과 기능의 학

습에 그치지 않고 비판적 사고력을 갖춘 창의적인 인재를 기르기 위한 교육활동. 넷째, 배움중심수

업은 수업기법이나 기능이 아닌 교육과정 재구성, 평가혁신과 더불어 총체적인 교육활동 혁신을 의

미하는 것이다((경기도교육청, 2011; 길현주 외, 2013; 김현민, 2013; 장경원⋅이륜, 2013; 조원진,

2012).

이러한 배움중심수업은 사토 마나부가 주장한 배움의 공동체’(길현주 외, 2013; 사토 마나부,

손우정 역, 2001; 손우정, 2004; 유상덕, 2006)에서 그 시작을 찾을 수 있다. 배움의 공동체를 접

한 혁신학교의 수업혁신 교사들이 이를 토대로 수업혁신 모델을 구체화하였고 <2011 경기교육 기본

계획>에서 5대 혁신과제 중 첫 번째로 자리하면서‘학습자 배움중심의 수업혁신’이‘배움중심의

수업혁신’이라는 말로 변경되어(길현주 외, 2013) 오늘에 이르렀기 때문이다.

사토 마나부2006)는 배움을 중심으로 한 수업은 교사가 아이 한명 한명을 주의 깊게 관찰하면서

구체적인 작업을 제기하고 배움의 전개를 촉발하며 다양한 발견과 의견을 교류하도록 조직하고 이

를 통해 배움의 활동이 풍부하고 깊은 경험이 되도록 다양한 활동을 하는 것이라 하여였다. 또한

배움은 텍스트(대상 세계)와의 대화이며 교실 친구들과의 대화이고 자기 자신과의 대화로 이 세 가

지 대화적 실천에 의해 구성되는 것이라 하였다. 정리하면 배움은 활동⋅협동⋅반성에 의해 이루어

- 67 -

진다고 할 수 있다(사토 마나부, 손우정 역, 2013). 배움중심수업의 전개과정은 배움 열기 → 배움

활동 → 배움 확인의 절차를 따른다(사토 마나부, 2011). 이 때 중요한 것은 수업 참여자(학생, 교

사)의 협력과정에서 지식이 형성, 창조되는 것으로, 배움의 공유를 통해 집단 지성을 발현하고 고

양된 자기 생각만들기에 중점을 두어 수업을 설계, 운영한다(김화수, 2013).

2. 배움중심수업의 특징

경기도교육청(2011)에서 제시한 배움중심수업이 갖는 구체적인 특징은 다음과 같다. 첫째, 학습

자중심의 수업 의미를 충분히 살리되 학습참여자(교사, 학생) 간 끊임없는 교류와 소통을 통해 지

식 창조와 형성과정이 존재하는 수업으로 일정한 모델이 있는 것은 아니다. 둘째, 교사는 지원하는

역할을 넘어 학습자의 성장과 과정에 함께 관계하면서 교사 자신의 학습과 성장이 이루어지는 경험

을 추구한다. 셋째, 교사는 수업을 계획하고 준비하지만 수업이 의도한 계획대로 진행되는 일련의

흐름이 아니라 변화와 발전이 일어나는 창조의 과정으로 이해한다. 넷째, 목표 설정에 있어서는 구

체성보다는 추상성이 강조되어야 한다. 다섯째, 수업은 참여자(학생, 교사)모두의 기여를 통해 지

식이 형성, 확장되어가는 과정이다. 여섯째, 수업이 배움의 질을 저하시키지 않도록 학생-학생, 학

생-교사 간의 깊이 있는 관심과 신뢰 관계 형성이 중요하다(경기도교육청, 2011; 경기도교육청 장

학자료, 2013; 길현주 외, 2013; 장경원⋅이륜, 2013). 일곱째, 수업은 진정한 배움이 일어나도록

문제를 제기하고 배움의 과정을 조직하고 비판적 사고와 경험을 통해 지식을 내면화하는 과정이 체

계적으로 진행될 수 있도록 준비하는 과정이다. 여덟째, 수업과정에서 학생-학생, 교사-학생 간의

활발한 소통과 토론이 이루어지는 브레인스토밍을 통해 협력적인 배움과 나눔이 일어나야 한다. 배

움은 자기생각을 만드는 과정이고 나눔은 서로 다른 자기 생각 나누기다. 아홉째, 수업은 학생의

창의성을 길러가는 과정, 서로의 갈등을 조정하고 협력하는 방법을 배워 민주시민으로서 성장하는

과정이다(경기도교육청, 2011; 경기도교육청 장학자료, 2013; 김현민, 2013; 조원진, 2012). 열째,

수업을 할 때 교사가 염두에 두어야 할 사항으로 ‘신뢰하기, 경청하기, 격려하기, 개발하기, 도전

장려, 존중하기, 참여하기, 지원하기’가 있다(경기도교육청, 2011; 경기도교육청 장학자료, 2013).

열한째, 수업은 지식을 어떻게 구성할 것인가 하는 질문으로부터 출발하여 학생들이 어떻게 지식을

탐구하는가를 배우는 것이 중심이 되는 수업이다. 열둘째, 수업은 수업방법이나 모델이 아닌 교육

활동의 관점이자 지향이다(경기도교육청, 2012; 경기도교육청, 2013; 강창연, 2013; 조원진, 2012).

이상의 내용을 정리해 보면 배움중심수업의 특징은 수업방법이나 모델로 유형화하여 제시되는 것

이 아닌 교육활동의 관점이자 지향으로, 지식탐구의 방법을 배우며 학습참여자(교사, 학생) 간 관

심과 신뢰, 교류와 소통으로 상호 협력적인 배움과 성장, 나눔이 이루어지는 수업임을 알 수 있다.

Ⅲ. 연구방법

- 68 -

배움중심수업의 주요 특성 N 비율(%) 배움중심수업의 주요 특성 N 비율(%)

학습자 중심 45 61.6% 교사학생 성장변화 7 9.6%

상호작용 30 41.1% 교과과정 재구성 5 6.8%

교수학습방법 개선 19 26.0% 구성주의 교육관 4 5.5%

창의성 개발 19 26.0% 흥미유발 4 5.5%

지식창조 및 재구성 13 17.8% 다양한 자료이용 4 5.5%

자기생각 만들기 11 15.1% 다양한 학습활동 3 4.1%

교육과정중심평가 8 11.0% 실생활에 활용 2 2.7%

신뢰와 관심 8 11.0%

합계 182 249.3%

구분

성별 직책 연수경험 실천경험

계남 여 교사 교감

교육

전문직기타 있다 없다 있다 없다

N(%)

68(52.7%)

61(47.3%)

106(82.2%)

1(0.8%)

19(14.7%)

3(2.3%)

82(63.6%)

47(36.4%)

70(54.3%)

59(45.7%)

129(100%)

배움중심수업에 대한 교원의 인식을 살펴보기 위해 경기도의 교원을 대상으로 설문조사를 실시하

였다. 응답자들의 성별, 직책, 배움중심수업에 대한 연수 및 실천경험은 <표 1>에 제시된 것과 같

다. 응답자들 중 배움중심수업에 대한 연수를 받은 교원은 63.6%이고 배움중심수업을 실천한 경험

이 있는 교원은 54.3%였다. 수집결과는 SPSS 15.0을 사용하여 분석하였다.

<표 1> 응답자들의 기본 특성

Ⅳ. 연구결과

1. 배움중심수업에 대한 교사들의 인식

배움중심수업에 대한 교원들의 인식을 파악하기 위해 개방형으로 배움중심수업의 특성을 작성하

게 하였다. 교원들이 작성한 내용을 정리하면 <표 2>와 같다. 교원들은 배움중심수업의 주요 특성

으로 학습자중심(61.6%), 상호작용(41.1%), 교수학습방법개선(26.0%), 창의성개발(26.0%), 지식창조

및 재구성(17.8%)을 들었다.

<표 2> 배움중심수업에 대한 교사들의 인식

* 중복 응답

문헌을 통해 도출한 배움중심수업의 특성 중 배움중심수업의 특성을 가장 잘 표현한 것을 선택하

도록 했을 때는 <표 3>과 같이 소통과 교류에 의해 학습이 이루어지는 것(89.8%), 학습자와 교수자

가 함께 성장하고 변화하는 것(54.7%), 수업은 변화와 발전을 통한 창조과정(44.5%)을 가장 많이

- 69 -

선택하였다.

<표 3> 배움중심수업의 특성에 대한 교원들의 응답결과

내용 N %

1. 교사의 일방적 전달이 아니라 학생과 학생, 교사와 학생의 교류와 소통에 의한 학습 115 89.8%

2. 학습자만의 성장이 아니라 학습자와 교수자가 함께 성장하고 변화 70 54.7%

3. 교사가 수업을 계획된 흐름이 아니라 ‘변화와 발전을 통한 창조 과정’이라 이해 57 44.5%

4. 수업목표 설정은 교사가 하지만 학생의 참여와 기여에 의해 지식이 형성, 확장됨 36 28.1%

5. 학생-학생, 학생-교사 간 깊은 관심과 신뢰 형성이 중요 46 35.9%

6. 교육과정 재구성, 평가혁신 등 총체적 교육활동 지향 29 22.7%

7. 창의지성역량을 기르기 위한 비판적 사고 개발 31 24.2%

합계 384 300.0%

* 중복 응답

<표 2>와 <표 3>의 내용을 비교하면 교원들이 배움중심수업에 대해 가지고 있는 일반적인 인식은

학습자중심의 수업이라는 것이지만, 문헌에서 강조한 특성들 중에서는 학생과 학생, 교사와 학생의

교류와 소통이 중요하다고 하였다. 그러나 일반적인 인식에서도 상호작용이 강조되었기 때문에 배

움중심수업이 이루어지기 위해서는 다양한 형태의 상호작용이 이루어져야 함을 알 수 있다.

2. 배움중심수업을 위한 준비

배움중심수업이 이루어지기 위해서는 많은 준비가 필요하다. 교원들은 배움중심수업이 이루어지

기 위해 교사가 특히 염두에 두어야 할 주요 사항에 대해 <표 4>와 같이 응답하였다. <표 4>의 내

용은 사토마나부가 배움중심수업을 위해 교사가 해야할 행동이라 강조한 것으로 교사들은 이 중 학

생을 신뢰하고 학생들의 이야기를 잘 들어주는 것이 가장 중요하다고 답변하였다.

- 70 -

<표 4> 배움중심수업을 위한 교사의 행동

문항 N 비율(%)

신뢰하기 71 55.5%

경청하기 64 50.0%

격려하기 48 37.5%

개발하기 28 21.9%

도전장려하기 34 26.6%

존중하기 43 33.6%

참여하기 42 32.8%

지원하기 10 7.8%

연결하기 35 27.3%

되돌리기 9 7.0%

합계 384 300.0%* 중복 응답

<표 5> 배움중심수업이 이루어지기 위해 필요한 것

배움중심수업에 도움이 되는 것

배움중심수업이 잘 이루어지지 않은 이유

문항 빈도 퍼센트 빈도 퍼센트

수업에서 활용할 수 있는 다양한 교육자료 17 15.2 21 17.2

이러닝 환경(사이버가정학습, 에듀넷 등) 0 0 0 0

학부모의 관심과 지원 0 0 3 2.5

학생들의 적극적 참여 29 25.9 20 16.4

실천하고자 하는 교사의 의지와 결정 44 39.3 42 34.4

교육행정기관의 적극적인 지원 3 2.7 7 5.7

배움중심수업 환경에 대한 교육 및 연수 기회 15 13.4 17 13.9

대학 및 연구기관으로부터의 다양한 연구자료 제공 1 .9 0 0

기타 3 2.7 12 9.8

합계 112 100.0 122 100.0

배움중심수업이 이루어지는데 가장 도움이 되는 것과 배움중심수업이 잘 이루어지지 않은 이유를

묻는 질문에 대해서는 <표 5>와 같이 동일하게 응답하였다. 즉, 배움중심수업이 이루어지기 위해서

는 교사의 의지와 열정, 학생들의 적극적 참여, 다양한 교육자료가 필요한데, 이러한 요인들의 부

재로 인해 배움중심수업이 이루어지지 않는다는 것이다. 중요한 것은 가장 중요한 요인이 교사와

학생들의 의지와 열정에 의해 결정된다는 것이다.

<표 6>은 배움중심수업의 실천을 위해 교사재교육 프로그램 시 중요하게 다루어져야 할 내용에

대해서는 <표 6>과 같이 배움중심수업 환경에서 직접 교수자와 학습자로서 경험해 보는 것과 배움

중심수업 환경을 설계하고 개발하는 것에 대한 교육이 가장 높게 나타났다. <표 5>에서 교사들의

열정과 의지가 중요하다고 했는데, 그러한 열정과 의지를 뒷받침해줄 수 있도록 재교육 프로그램에

서 배움중심수업을 직접 경험하고 설계해보는 것이 필요하다고 답변하였다.

- 71 -

<표 6> 배움중심수업을 위한 교사재교육 프로그램에 대한 요구

문항 빈도 퍼센트

배움중심수업에 대한 전반적 이해 8 6.4

배움중심수업 환경에서의 교수자 및 학습자로서의 경험 41 32.8

배움중심수업 환경 설계 및 개발에 대한 교육 39 31.2

배움중심수업 환경 운영에 대한 교육 11 8.8

구체적인 수업모형에 대한 이해 21 16.8

기타 5 4.0

합계 125 100.0

Ⅴ. 논의 및 결론

배움중심수업에 대한 관심이 많고, 정책적으로 이를 수업에서 구현하라는 요구가 많다. 그러나

배움중심수업에 대한 연구와 실천경험에 대한 공유가 활발하게 이루어지고 있지 않다. 본 연구에서

제시된 것처럼 많은 교사들이 배움중심수업이 이루어지기 위해서는 교사들의 의지와 열정, 학생들

의 적극적 참여가 가장 중요하다고 하였다. 그러나 의지와 열정, 적극적 참여는 저절로 생성되는

것은 아니다. 교사의 허락을 받지 못한 교육개혁은 성공할 수 없다는 주장처럼 교사들이 교실에서

쉽게 활용할 수 있을 때 배움중심수업이 활성화될 수 있을 것이다. 따라서 배움중심수업을 설계하

고 운영하는 경험, 학습자로서 배움중심수업에 참여하는 경험, 실제 수업을 운영한 경험을 공유하

는 기회 등 다양한 활동을 통해 교사들의 의지와 열정의 토대를 마련해주어야 할 것이다.

- 72 -

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- 73 -

교과교육과 인성교육의 연계를 위한 수업방안 탐색

- 공감기반수업을 중심으로 -

이준, 유숙경, 이윤옥(한국외국어대학교)

주제어 : 배움중심수업, 교사의 인식

Keyword : Instruction for Learning, Cognition of reachers

현재 초중등학교 환경은 교육의 본질을 외면한 파행적인 입시 위주의 교육, 학교 폭

력, 청소년 자살, 학업 중단 심화, 기본 생활 습관의 결여 등의 문제, 이로 인한 교사 소

진으로 어려움에 직면해 있다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 교육제도 측면에서 근

본적인 변화가 요구되지만 이와 더불어 학교 내부에서도 입시에 밀려난 인성교육을 보

다 강화해야 할 필요성이 지속적으로 논의되고 있다. 하지만 학교의 인성교육 현실은 비

교과 프로그램에 의존하는 한시적, 피상적 수준에 그치고 있다.

학교생활의 거의 대부분은 교과 수업에 할애된다. 개별 교과 수업시간에 인성교육을

연계하는 것은 인성교육을 가장 효율적으로, 자연스럽게 시행하는 방법일 뿐만 아니라

교육의 본질에도 부합하는 방법이다. 따라서 교과교육과 인성교육을 통합적으로 진행하

는 수업방법의 탐색이 필요하다.

공감은 자신의 정서를 조절하게 하고, 친사회적인 행동 증가와 같은 정의적 측면뿐만

아니라 학습 내용을 깊은 수준에서 이해하고 창의적 사고를 계발하는 등 인지적 영역에

도 도움을 준다. 공감은 타인에 대한 이해와 타인의 마음에 대한 반응은 물론 자신의 행

동조절에 있어서도 도움이 되는 중요한 역량이다. 다양한 교과에서 공감에 기반한 수업

이 이루어질 경우 교과에 대한 이해와 함께 교사 및 교우와의 관계 개선, 정서 함양 등

이 가능할 수 있다.

이러한 맥락에서 본 연구는 공감을 기반으로, 인성 함양과 교과 교육을 통합적으로 구

현하는 수업 방법 탐색에 목적을 두고 있다. 이를 위해 다양한 관련 문헌을 분석하였으

며, 교과교육과 인성교육을 함께 진행하는 현장 교사 수업사례 분석, 현장 교사들과의 인

성교육 연계 수업방안 탐색을 위한 협의회, 수업모형에 대한 전문가 검토 등을 거쳐 공

감에 기반한 수업모형을 개발하고 파일럿 테스트를 실시하였다.

∙요약∙

- 74 -

교과교육과 인성교육의

연계를 위한 수업방안 탐색

- 공감기반수업을 중심으로 -

2014. 5. 24

이준, 유숙경, 이윤옥 (한국외대)

[ 한국교육공학회 춘계학술대회 발표자료 ]

목 차

연구의 필요성 및 목적

이론적 배경

연구의 내용 및 방법

I

II

III

공감기반 수업모형(안) IV

- 75 -

연구의 필요성

학교 폭력, 청소년 자살, 학업 중단 심화

교사에 대한 무례와 교사 소진 현상

교육의 본질을 외면한 입시 교육

비교과 프로그램에 의존하는 한시적,

피상적 인성교육

연구의 필요성

공감 (타인의 마음을 읽고 적절하게 반응

하는 것)은 중요한 민주 시민 역량

공감은 친사회적/도덕적 행동뿐만 아니라

창의성 계발, 학업성취 향상에 도움이 됨

- 76 -

연구의 목적

공감을 기반으로, 인성 함양과 교과 교육

을 통합적으로 구현하는 수업 방법 탐색

교과 수업목표의 희생 없이 인성교육을

연계할 수 있는 방법 탐색

교육의 본질에 충실한 수업의 내실화

이론적 배경

학교 폭력, 품행 등 인성 관련 문제의 대처

- 인정 받고 싶은 욕구를 고려하는 교육

- 자아존중감을 높이는 교육

- 타인의 입장을 생각하고 배려하는 교육

- 학급 운영, 비교과 활동, 교과 수업 등

모든 학교 생활에서 일상적 접근 필요

- 77 -

이론적 배경

교과교육과 인성교육

- 많은 교육기관에서 교과교육과 인성교육이

별개로 인식되어 왔음 (입시 중심 교육의 병폐 )

- 인성교육을 교과교육과 구분되는 별도의

영역으로 간주하는 것은 인성의 개념을

분절적, 탈맥락적으로 이해하는 협소한 시각

- 교과적 독자성과 교육적 보편성을 함께 추구

하는 교육 필요

이론적 배경

교과교육과 인성교육 연계 정책과 문제점

- 국가 교육과정 개편(2012년)을 통해

국어, 도덕, 사회교과에 인성교육 연계 명시

- 특정 교과에 국한된 제한적 접근

- 인성연계 교육방법에 대한 현장 연구 미흡

- 78 -

이론적 배경

공감의 개념 (Feshbach, 2011)

- 타인의 감정을 인식하기

(타인의 마음 읽기)

- 타인의 관점을 고려하기

(타인의 관점에서 상황을 보고, 상상하고, 사고하기)

- 타인에게 정서적으로 반응하기

(타인의 마음 상태에 대한 이해를 바탕으로 소통하기)

이론적 배경

“ 공감하는 마음은 인간에게 협동과 연대, 시민

정신을 길러준다... 폭력, 학대, 차별, 이기심 등

은 모두 공감이 사라졌을 때 만연한다.”

- 공감 (Empathy) - David Howe

※ 공감의 기능 : 사회적 이해, 정서적 능력, 친사회적 및 도덕적 행동, 동정과 보살핌, 그리고 공격성 및 여타 반사회적 행동의 조절

- 79 -

이론적 배경

공감과 정서에 관한 연구 결과

- 공감 훈련을 받은 집단에서 자기조절,

자기 통제, 공감 수준 증가

- 공격성, 사회적 편견 감소 및 친사회적

행동 증가

이론적 배경

공감과 학습에 관한 연구 결과

- 공감 능력의 계발은 읽기, 문학, 사회 과목

학습에도 도움

- 공감 능력이 높아지면 문학작품 속 인물

혹은 역사적 인물의 역할과 관점 잘 이해

- 읽기 및 어휘 점수, 평점과 공감지수간

정적 관계

- 80 -

이론적 배경

공감과 학습에 관한 연구 결과

- 예술교육이 공감적 반응 향상에 기여

- 교사로부터 공감적인 의사소통을 경험하는

학생은 교사 및 학교 교육에 애착 형성

가능성 높아짐

- 공감은 창의적 사고에도 도움이 됨

이론적 배경

Profound Empathy

Feeling valued & supported

Opening up

Learning achievement & able to value others

Engaged & Self-esteem raised

How empathy supports values, engagement and achievement(Cooper, 2011)

깊은 공감 가치 있고 지지 받는다는 느낌

마음 열기 학업성취, 타인의 가치 인식

참여도, 자아존중감 향상

공감의 작동 원리 : 학업성취와 인성함양

- 81 -

이론적 배경

문헌분석의 시사점

- 인성교육의 내실화는 교과 수업을 포함한

학교 내 모든 활동을 통해 구현되어야 함

- 교과적 독자성(교과교육)과 교육적 보편성

(인성교육)을 함께 추구하는 것이 교육의

본질에 부합

이론적 배경

문헌분석의 시사점

- 교과교육과 인성교육의 연계를 위한 방법

중 하나로 공감 기반의 수업 검토 필요

• 타인의 마음을 이해하고 적절하게 반응하는

공감적 요소를 교과교육에 접목

• 공감을 촉진할 수 있는 수업 내용의 재구성,

공감적 의사소통을 수업의 전 과정에 반영

- 82 -

연구의 내용 및 방법

현장 교사 수업사례 (교과+인성) 분석

- 영어, 지리, 수학, 기술가정, 도덕, 과학 - 수업전략, 수업자료, 의사소통 등

현장 교사와의 수업모형 개발 연구 모임

- 인성교육 연계 수업 방안 논의 - 공감기반 수업모형에 대한 검토

- 2013년 10월부터 월 1~2회 (A중학교)

연구의 내용 및 방법

수업모형에 대한 전문가 검토 및 보완

- 현장 교사 (초등 8명, 중등 8명)

- 교수법 전문가 ( 2명 )

문헌분석

- 학교 폭력, 인성 관련 문제 대처 방법 - 교과/인성교육 연계 교육방법 - 공감의 개념과 교육적 활용

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연구의 내용 및 방법

수업모형 적용 (파일럿 테스트)

- 적용 교과 : 도덕, 기술가정, 미술

- 적용 학교 : A중학교, B중학교

- 적용 기간 : 2014년 3월 ~ 2014년 5월

공감기반수업모형(안)

- - - - - - - - - - - - - - - - -

이전 수업과의 연결 및

수업 주제 확인

인지적, 정서적 공감하기 (교사의 이야기, 유인물, 영상, 기타 활동으로)

수업 주제 확인 수업 주제에 대한 공감적 이해

• 특정 차시만을 염두에 둔 수업설계 보다는 학기 단위의 장기적 관점에서 반영

• 경청과 존중에 기초한 의사소통 (교사 ↔ 학생, 학생 ↔ 학생)

• 수업내용과 학생의 삶과의 연결 지점 포착 (교과내용 재구성)

• 공감적 이해와 표현을 유도하고, 인지적, 정서적 경험의 통합 을 촉진할 수 있는 교수-학습 활동 및 수업자료 구안 (예: 타인의 입장을 상상해 보고 타인의 감정 상태를 표현해 보기,

공감적 이해를 돕는 수업자료의 선정 및 개발)

학습내용을 탐구하고

표현하기 (말/글/그림/노래/ 행동/영상 등으로 표현하고 공유)

공감적 탐구 및 표현

본시 수업

수업내용에 대한 인지적 정교화,

교사 및 다른 학생과의 관계성 강화

학습내용의 요약 정리 및 성찰하기

타인의 감정에 대한 이해, 학습내용에 대한 정서적 공명

수업 설계 수업 준비

정리 및 일반화

타인의 입장, 관점의 이해에 기초한

창의적 사고의 촉진

자신의 삶과의

연결을 통한 공감의 심화

공감의 내면화

※ ‘공감의 내면화’란 지식이 머리로만 습득되는 것이 아니라 머리와 가슴에 함께 체득되는(마음이 움직여지는) 상태

학생 자신의 삶과

수업 주제 세부 내용과의

관련 짓기

※ 수업의 흐름 및 진행방법은 교사가 유연하게 조정하여 운영하는 것을 권장하며 일부 단계를 통합적으로 진행할 수 있음

※

• 공감을 촉진할 수 있는 학급 단위 활동

(예: 생일 맞은 학생에게 학급 전체가 축복 편지 쓰기,

제3세계 불우아동에게 학급 단위로 기부하고 편지 주고 받기, 학년 초에 학급 학생 전체가 매일 한 명씩 상호 인터뷰하기)

• 공감에 기초한 수업분위기 조성 활동

(예: 수업 분위기 조성을 위한 교사-학생간 수업 협약 만들기,

학생이 쓰는 수업 일기 및 교사의 피드백 제공 등)

• 학생 개개인의 내면 소통 및 성찰 활동 (예: 지난 주말 있었던 일과 자신의 현재 감정 얘기하기, 월요일 아침자습시간에 한 주 생활 계획 후 금요일 오후에 소그룹으로 실천 여부를 성찰, 공유하기 )

수업 외 공감 촉진 활동

(창의적 체험활동 등)

- 84 -

공감기반수업의 지향점

교과교육과 인성교육의 통합

학습내용 및 학습경험의 체화

교육의 본질에 충실한 수업 구현

존중과 신뢰에 기초한 학습공동체 조성

수업 중 학습과 수업 외 학교 생활과의 연계

타인의 생각과 마음을 알아 보거나 상상해 보고,

자신의 삶과 연결시켜 보는 것이 수업활동의 핵심

수업 내용과 관련하여…

- 개념, 절차, 원리를 처음 발견했거나 고안했던 전문가

- 작품(문학, 예술)을 만들었던 작가

- 역사적, 지리적, 문화적으로 다른 상황 속에 사는 사람

- 사회문화적 소수자 등 소외된 사람들의

생각이나 마음을 알아보고 상상하며 자신의 삶과 연결 짓기

공감기반수업의 특징

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수업의 진행 절차

- 정서적 공명, 공감적 표현, 공감적 내면화,

정리 등을 기본적인 수업 진행 단계로

고려하되 세부 내용에 따라 통합하여 설계

- 타인의 마음 읽기로 시작하여 자신의 삶과

의 관련성을 탐색하는 공감적 내면화로

확장되도록

공감기반수업의 특징

수업의 진행 절차

- 수업의 도입에서는 교사의 스토리텔링,

다양한 수업자료를 통해 정서적 공명 촉진

- 『탐구』,『표현』,『학습경험 공유』의

과정이 모두 포함되는 것을 권장하되

경직된 수업 진행 틀 보다는 교사에게

가장 편한 진행방법으로

공감기반수업의 특징

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정서적 공명과 공감적 이해를 촉진할 수

있는 다양한 수업자료 준비

- 특정 인물(과학자, 수학자, 문인, 화가, 음악

가 등), 특정 시대/문화 속 사람들, 특정 직업에

종사했던 사람들, 지역사회 사람들, 교사/학생의

일상적인 삶에 대한 이야기/그림/동영상 등

공감기반수업의 특징

공감기반수업의 특징

공감과 존중에 기반한 의사소통 시행

- 교사가 학생을 대하는 언어적, 비언어적

표현에 유의 (밝고 따뜻한 표정, 목소리, 몸짓)

- 학생들이 서로 공감과 존중의 말과 표정으로

소통하도록 지도

- 교사의 의사소통방식이 학생들간의 대화

(토의 등)에 모델이 되도록 함

- 87 -

공감기반수업을 위한 수업 외적 활동

공감을 촉진할 수 있는 학급 단위 활동

- 생일 맞은 학생에게 교사와 학급 학생

전체가 축복 편지 쓰기

- 제3세계 불우아동에게 학급 단위로 기부

하고 편지 주고 받기

- 학년 초에 학급 학생 전체가 매일 한 명씩

상호 인터뷰하고 글로 정리해서 전달하기

공감기반수업을 위한 수업 외적 활동

공감에 기초한 수업분위기 조성 활동

- 수업 분위기 조성을 위해 모든 학생이

참여하는 수업 협약 만들기

- 수업 후 학생들이 돌아가며 작성하는

수업 일기 및 교사 피드백

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공감기반수업을 위한 수업 외적 활동

학생의 내면 소통 및 성찰 지원

- 월요일 아침에 지난 주말에 있었던 일과

자신의 현재 감정을 이야기하기

- 월요일 아침자습 시간에 한 주 생활 계획

작성 후 금요일 오후에 소그룹으로 실천

여부를 성찰, 공유하기

공감기반수업 파일럿 테스트

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미술교과

적용

예시

미술교과

적용

예시

포토몽타주 제작 수업

친구 인터뷰하고 기록하기 - 해보고 싶은 것 - 가보고 싶은 것 - 특별한 것

친구의 꿈을 포토몽타주로 표현하기 - 친구에게 자신의 꿈, 상상 속 장면을 몸으로 표현토록 하고 사진 찍기 - 사진을 활용하여 몽타주 제작

포토몽타주에 편지 담기 - 자신의 생각을 담아 친구의 꿈에 대한 편지 쓰기

- 90 -

- 91 -

- 92 -

초등 3,4학년 과학 디지털교과서

이현숙(한국과학창의재단)

초등 3,4학년 과학 디지털교과서

0. 디지털교과서 개발 배경

스마트 교육 추진 전략

’13년 디지털교과서 개발 및 적용 방안

’14년부터 초3~고2까지 디지털교과서(사회 ,과학 ,영어)를 단계별 개발 및적용 ’15년부터 타교과로 전면 확대 적용

‘11.6.29 교과부 발표

’13년도에 중학교 사회(검정)/과학,영어(인정), 초등(3~4학년) 사회, 과학(국정) 개발 *(중)사회,과학 각 1책 개발

’14년도에 초등학교 3~4학년, 중학교 1학년(또는 2학년) 사회, 과학 시범적용

’13.8.14 교육부 발표

• 디지털교과서 : 서책형 교과서에 다양한 학습자료(용어사전, 멀티미디어,

평가문항, 심화보충학습자료 등)와 학습지원 기능 등을 부가하여 제공하는

학생용 교재

- 93 -

고품질의 영상 자료를 통한

흥미와 이해도 제고

4

서책 교과서의 한계를 넘어선

디지털교과서 구현

2

과학 탐구와 창의적 사고를 위한

다양한 설계

1

풍부하고 다양한 자원을 활용하여

다채로운 학습 구성

3

교과서∙실험관찰 통합으로

학습 편의성 향상

5

1. 과학 디지털교과서의 개발 방향 : 과학을 더욱 과학답게 배울 수 있는 교과서

∙ 스스로 탐구 ∙ 다량의 자료 ∙ 사운드, 시뮬레이션

2. 과학 디지털교과서의 기본 구성과 특징 : 단원 구성

단원 도입 개별 차시 단원 마무리

• 단원에 대한 동기유발 자료

• 콘텐츠 미리보기 기능

(1차시)

• 차시별 학습을 위한 구성

• 다양한 멀티미디어 자료

(2차시~8 또는 9차시)

• 대단원 마무리

• 용어 사전

• 확인하기(평가문항)

(10차시 또는 11차시)

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2. 과학 디지털교과서의 기본 구성과 특징 : 개별 차시

이 시간에는? 학습 목표의 학생용 버전 제시

시작 퀴즈 학습 주제와 관련하여 일상에서 접할 수 있는 궁금증을 평가문항으로 구성

용어 사전 추가 설명이 필요한 용어 설명 제시

보충 자료 동영상, 이미지, 조작형 등을 포함한 다양한 형태로 자료 제공

서책의 디지털화

서책의 내용을 다양한 형태의 기능을 적용하여 디지털로 구현

(한 차시의 1/2 페이지)

실험 관찰 실험관찰의 내용을 관련된 위치에 배치하여 학습 활동 후 바로 활용

되짚어 보기

주요 개념 및 용어에 대해 학생 스스로 정리

마무리 퀴즈

수업 중에 풀어보면서 학습을 마무리하는 평가문항

스스로 풀기

학생 스스로 더 풀어볼 수 있도록 제공되는 추가 문항

2. 과학 디지털교과서의 기본 구성과 특징

(한 차시의 2/2 페이지)

- 95 -

• 과학 교과의 목적과 특성에 맞는 기획과 설계 적용

• 다양한 자료를 단순히 제공하는 자료실의 형태를 넘어 학습의 흐름에 따라

효과적으로 활용할 수 있도록 콘텐츠 개발

• 학생에게 정답을 알려주기 보다는 탐구해 볼 수 있는 자료 제공

3. 상세 구성

학습자의 동기유발을 위한 문제 상황 제시 현상에 대한 다양한 생각 열기

1 과학 탐구와

창의적 사고를 위한

다양한 설계

• 텍스트와 고정된 이미지만으로 구성된 서책의 형태를 움직임을 주거나

다양한 기능을 부여하여 디지털교과서의 동적 특성을 구현

• 지면의 한계를 벗어나 학습에 필요한 만큼 다량의 자료를 적합한 방식

으로 제공

3. 상세 구성

정지된 이미지에 조작할 수 있는 기능 부여 풍부하게 관찰해 볼 수 있는 다량의 이미지 제공

과정별 전문가의 코칭을 통한

컨설팅 학습 제공

1 2 서책 교과서의

한계를 넘어선

디지털교과서 구현

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• 학습 유형 및 목적에 따라 이미지, 음성, 영상, 3D, 조작형 실험/실습을

적시적소에 배치

• 다채로운 콘텐츠 유형을 통해 보다 재미있고 효과적인 학습 가능

3. 상세 구성

그림의 소리를 들어볼 수 있는 사운드 재생 물리 엔진을 활용한 시뮬레이션 콘텐츠 탑재

3 풍부하고 다양한

자원을 활용하여

다채로운 학습 구성

3. 상세 구성

• 일상에서 직접 관찰이 어려운 현상에 대한 고품질 영상 자료 제공

(오랜 시간 관찰을 해야 하는 자연현상, 짧은 순간에 일어나는 현상,

내부를 직접 확인할 수 없는 현상 등)

• 학습 현장에서 직접 할 수 없거나 위험한 실험에 대한 영상 제공

강낭콩 씨의 싹트기 (저속촬영) 자석을 이용한 철과 알루미늄 캔의 분리과정

4 고품질의

영상 자료를 통한

흥미와 이해도 상승

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3. 상세 구성

• 일상에서 직접 관찰이 어려운 현상에 대한 고품질 영상 자료 제공

(오랜 시간 관찰을 해야 하는 자연현상, 짧은 순간에 일어나는 현상,

내부를 직접 확인할 수 없는 현상 등)

• 학습 현장에서 직접 할 수 없거나 위험한 실험에 대한 영상 제공

한국표준과학연구원 소개 동영상 화산 분출물인 용암을 보여주는 동영상

4 고품질의

영상 자료를 통한

흥미와 이해도 상승

3. 상세 구성

• 교과서와 실험관찰 두 서책을 하나로 통합하여 사용의 편의성 향상

• 학습과 연계된 각 실험관찰 내용을 바로 제공하여 실험관찰 활용도 향상

• 학생 스스로 기입하고 정리할 수 있도록 설계 및 기능 구현

• 적절한 멀티미디어 기능 적용으로 업그레이드 된 실험관찰 구현

교과서의 탐구활동에 연관된 실험관찰 바로 실행 멀티미디어와 결합된 실험관찰(기록지) 제공

교과서+실험관찰

통합으로

학습의 편의성 향상

5

- 98 -

3학년 2학기 과학(소리가 어떻게 나는지 알아봅시다) 수업 수업활동 수업내용 주요 학습도구 상호작용

동기유발 소리가 나는 악기 관련 노래듣기 따라 부르기 선생님이 준비한 노래 동영상 교사-스크린-학생

공부할 문제 제시 학생들과 선생님의 질문과 대답을 통해 오늘 공부할 문제와 활동 알기

칠판에 공부할 문제와

활동을 직접 붙여 제시 교사 - 학생

활동제시

활동1

소리가 나는 물체의

공통점 알아보기

(질문 및 탐색활동)

1. 탬버린, 큰 북을 아이들에게 보여주고

2. 소리 내는 방법에 대하여 이야기하기

3. 직접 큰 북을 쳐보게 하고 어떠한 느낌이 나는지 발표하기

4. 목소리를 크게 또는 작게 내어보고 어떠한 느낌이 나는지 탐구해보기

실물의 탬버린과 큰북을

직접 소리 내어 보고

목소리 내어보기

교사-학생

디지털교과서 준비

활동2

소리가 나는 방법

알기 실험하기

1. 실험 전 (질문 및 탐색활동)

(1) 소리가 나는 방법에 대해 디지털교과서 내용 확인 및 실험 안내

(스피커의 떨림, 중요한 내용 교과서에 하이라이트)

(2) 실험결과 예상 해보기, 디지털교과서에 기록하기

디지털교과서를 통해

내용확인 및

실험결과 예상

교사-교과서-학생

2. 실험하기 (3가지 실험)

(1) 소리굽쇠 쳐보기

(2) 소리굽쇠 치고 소리굽쇠에 종이 가까이 가져가기

(3) 소리굽쇠 치고 물이 담긴 수조에 소리굽쇠 넣어보기

(실험 중간에 실험방법 시 오류수정을 위해 디지털교과서 동영상 제시)

실험도구

(소리굽쇠, 수조)

디지털교과서

학생- 학생

3. 실험결과 디지털교과서에 정리 디지털교과서 학생- 교과서

본 차시 정리 선생님은 배운 내용을 질문을 통해 재확인 후 칠판에 정리

학생들은 디지털교과서에 정리

칠판

디지털교과서 교사-학생

평가 디지털교과서 통해 평가(기본/심화문제) 디지털교과서 교사-교과서-학생

차시 예고 차시 예고 디지털교과서 교사-교과서-학생

4. 디지털교과서 미래 모습

시뮬레이션, 영상, 읽기자료, 사진 등 다양한 학습 자료 제공

- WorldWide Telescope Ambassadors, PBS Education Media, PhET interactive Simulations 등 open source 등 활용

개별학습 지원

- 학생의 문화적 배경, 흥미 등 고려한 맞춤형 콘텐츠 제공

협력학습 지원

언제, 어디에서나 학습이 가능하도록 유연한 학습환경 구축

- 클라우딩 컴퓨팅 시스템(각종 자료나 소프트웨어 등을 개별 PC가 아닌

인터넷 서버에 저장했다가 온라인을 통해 단말기에 불러내는 시스템) 활용

- 99 -

- 100 -

디지털교과서 효과성과 측정을 위한 프레임워크 개발

안성훈(경인교육대학교), 김혜원(단국대학교)

김성식(서울교육대학교), 손찬희(KEDI)

주형미(KICE), 계보경(KERIS), 정광훈(KERIS)

디지털교과서(스마트교육) 효과 측정을 위한 프레임워크 개발

2014. 5. 24

안성훈, 김혜원, 김성식, 손찬희, 주형미, 계보경, 정광훈

(경인교대, 단국대, 서울교대, KEDI, KICE, KERIS, KERIS)

차 례

1. 연구의 필요성 및 목적

2. 연구 방법

3. 선행연구 분석

4. 연구 결과

5. 연구결과의 활용방안

6. 연구의 기대효과

- 101 -

1. 연구의 필요성 및 목적

디지털교과서는 ICT 매체를 통하여 교과의 내용을 학습자에게 전달함으로써 학습자의 이해를 촉진하고, 다양한 학습 지원 및 관리 기능을 제공해 교사에게 학습 관리의 편의성을 제공해 주기 위한 목적으로 추진됨

2008년부터 2011년까지 수행된 디지털교과서 효과성 측정 연구 결과를 살펴보면, 각 연구별로 디지털교과서 효과성에 대한 차이가 있기 때문에 각 연구별로 연구결과가 다르게 나타나고 있고, 새로운 교육모델에도 기존교육과 동일한 학업성취도 및 전통적 변인 측정에 국한되어 있음

따라서 위의 연구결과를 통해 다양한 관점에서 디지털교과서 효과성을 파악하는 것에 대해서는 의미가 있지만 디지털 환경 변화에 따른 효과성을 파악하기에는 한계가 있음

디지털교과서의 효과는 다양한 외적인 요소에 크게 영향을 받게 되므로 고정된 효과성측정 지표와 도구를 마련해 일관성 있게 측정해 대책을 마련하는 방안이 필요함

이에 디지털교과서(스마트교육)의 도입 및 활용에 따른 효과를 과학적이고 공신력 있는 검증결과를 제시하고 후속사업 추진에 반영하고자 함

1

2. 연구 방법

2

측정도구 개발

측정도구 타당화 사용성 검증

수정 · 보완

전문가 타당화 측정도구 개발

평가지표 개발

평가지표 타당화 전문가 델파이 조사

설문조사

연구진 검토

수정 · 보완

평가지표 개발

선행연구 및 문헌분석

효과성 평가영역 및 요소 추출을 통한 변인 규명

검토 및 수정

현장자료 수집 면담

설문조사

효과성 변인 규명

활용안내서 제작 적용

- 102 -

3. 선행연구 분석 – 연구 방법 비교

3

변호승 외(2008) 변호승 외(2009) 노경희 외(2010) 김희수 외(2011)

주 요 종 속 변 인

•학업성취도 •학습능력 •문제해결력 •교과별 학습태도

•학업성취도 •자기주도적 학습능력 •테크놀로지 리더쉽 •교과별 학습태도

•학업성취도 •자기주도적 학습능력 •문제해결력 •학습몰입

•학업성취도 •자기주도적 학습능력 •문제해결력 •사용자 만족도

•질적 분석(상호작용,교수-학습활동)

연 구 대 상

•총 24개교 •총 129개교

•전수조사:총 132개교

•총 64개교

•표집조사:총 18개교

측 정 도 구

•학업성취도 검사 •문제해결력 검사 인식형 KEDI(2003) •자기주도적 학습 능력검사 KEDI(2005) •교과별 학습태도검사 KICE(2006)

•학업성취도 검사 •교과별 학습태도검사 KERISE(2008) •자기주도적 학습 능력 검사 KEDI(2005)

•전수조사 - 디지털교과서 사용 편의성 검사

- 콘텐츠 만족도검사 •학업성취도 검사 •문제해결력 검사 KERISE(2010) •자기주도적 학습능력검사 ERISE(2010) •사용자 만족도 조사 KERISE(2010)

•학업 성취도 검사 •문제해결력 검사 KEDI(2003) •자기주도적 학습능력검사 ERISE(2008,2009) •학습몰입 검사

3. 선행연구 분석 – 연구 결과 비교

4

변호승 외(2008) 변호승 외(2009) 노경희 외(2010) 김희수 외(2011)

주 요 연 구 결 과

•학업성취도 유의효과

•학업성취도 유의효과

•학업성취도 (과학) 유의효과 •학습몰입 유의효과

•초 4학년 과학, 사회농산어촌 유의효과 •초 5학년 과학, 농산 어촌연구반 •초 5학년 사회중소 도시 유의효과 •초6학년 과학 대도시 유의효과

•문제해결력 유의효과 •문제해결력 유의효과

•초4,5학년 문제해결력 유의효과 •초6학년 문제해결 력 방향성 일치

•자기주도 학습력 농 산어촌 유의효과

•일부 교과태도 유의효과

•자기주도 학습력 농 산어촌 유의효과

•초 4학년 대도시 자 기주도적 학습력 유의효과 •초 5학년 농산어촌자기주도적 학습력유의 효과

•일부 교과태도 농산 어촌 유의효과

- 103 -

3. 선행연구 분석 - 시사점

효과성 변인의 포괄성

효과성을 측정하는 변인이 포괄적이어서 디지털교과서와의 연관성이 강하지 않고 이에 따른 효과성 부각 한계

결과 중심의 효과 측정

디지털교과서의 효과는 교수-학습 과정에서 다양한 형태로 나타날 수 있으나 선행연구에서는 결과 중심으로만 효과 측정

학습자 중심의 효과 측정

디지털교과서의 효과는 학습 과정뿐만 아니라 수업을 기획하고 준비하는 교수 과정에서도 충분히 나타날 수 있으나 선행연구에서는 학습자 중심으로만 효과 측정

5

3. 연구 방향

효과성 변인의 세분화

효과성을 측정하는 변인을 세분화하여 디지털교과서와 연관성이 높은 요인을 발굴하여 디지털교과서의 효과 부각

과정과 결과를 연계한 효과 측정

세분화된 효과성 변인을 교수-학습 단계별로 분류하여 측정함으로써 과정과 결과를 포괄하는 효과 측정

학습자와 교수자 양 측면의 효과 측정

학습 과정뿐만 교수 과정에서도 나타나는 디지털교과서의 효과를 측정할 수 있도록 학습자와 교수자를 분리하여 효과 측정

6

- 104 -

3. 연구 방향 – 효과성 변인의 세분화

7

Revised Digital

Taxonomy

선행연구 (메타)분석

현장자료 수집

다양한 방법을 이용하여 디지털교과서의

효과성을 측정할 수 있는 변인 탐색

세분화된 효과성 변인 규명

3. 연구 방향 – 과정과 결과를 연계한 효과 측정

8

CIPP P(산출 평가)

-DT 수업 참여도 및 몰입도 -DT 수업 활동 및 유형 -DT 수업에서의 상호작용 형태 및 수준

C(상황 평가)

-DT 도입 목적 및 범위 -DT 도입에 관한 인식 -DT 개발을 위한 기술적 접근

P(과정 평가)

-자기주도 학습능력 및 학업 성취도 -메타인지능력 -문제해결력 -DT 콘텐츠 및 수업만족도

I(투입 평가)

-DT 수업을 위한 ICT 인프라 -DT 사용경험 및 사용효능감 -DT 콘텐츠의 양적·질적 수준 -DT 사용자편의성

목표

계획

행동

결과

- 105 -

3. 연구 방향 – 학습자와 교수자 양 측면의 효과 측정

9

학습자용 측정도구

학습자료 조직

수업 조직

• 발표력

• 정보탐색력

학업성취도

문제해결력

자기주도적 학습력

학습자용과 교수자용 디지털교과서 측정도구를 통해 학습 과정과 교수 과정에서 나타날 수 있는 디지털교과서의 효과 측정

교수자용 측정도구

학습 동기유발

평가

4. 연구 결과

10

선행연구 분석

연구학교 보고서 분석

수업유형 분석

심층 면접

설문 조사

공통된 디지털교과서 효과 요소 추출

상황 투입 과정 산출

CIPP 모형

2008년-2012년 연구학교 391개

보고서

연구보고서 4편 학술지 논문 23편

석박사학위논문 14편

2012년-2013년 우수 수업동영상 150편

디지털교과서수업 연구회 교사 78명

디지털교과서 연구학교 연구부장 8명

- 106 -

4. 연구 결과 – 효과성 요소

11

구분 학생 교사 학교 학부모 디지털교과서

디지털교과서 효과에 영향을 주는 요소

•교과선호도 •학업수준 •디지털교과서 사용교육/경험

• ICT 소양 •디지털교과서 수용 태도 •디지털교과서 사용교육/경험

•학급당 학생수 •학교장 수용태도 •인프라 설비 •디지털교과서 운영지원체제 •교육과정운영 유연성 •조직문화

•학부모의 관심

•콘텐츠 품질 •학습정보의 확장성 •학습정보의 접근성

구분 영역 학생 교사

디지털교과서 효과 요소

인지직 영역 •학습이해 정도 •문제해결력 • ICT 소양 •수업준비 적절성

•수업준비 효율성 •수업운영 효과성 •학습평가 효과성 •학습자관리 효율성

정의적 영역 •학습동기 •자기주도학습력

사회정 영역 •의사표현 및 참여도 •상호작용 •협업능력

4. 연구 결과 – 효과성 요소 측정 시기

12

단

계

측정 내용

학생 교사 학교 학부모 디지털교과서

상

황

․교과선호도 ․학업수준 ․디지털교과서

사용경험

․ICT 소양(기존도구사용) ․디지털교과서 수용 태도 ․디지털교과서 사용 경험

․학급당 학생수 ․학교장 수용 태도 ․조직문화

․학부모의 관심 ․디지털교과서 품질 (콘텐츠 품질, 학습정

보의확장성 , 학습정

보의접근성)

투

입

․디지털교과서

사용교육 ․수업준비의 충분성 ․수업전략의 적합성 ․디지털교과서 사용 교육

․인프라 설비 ․디지털교과서 운영지

원체제 ․교육과정운영유연성

․학부모 홍보

과

정

학생 교사

․학습이해 정도 ․문제해결력 ․자기주도학습력 ․학습동기 ․의사표현 및 참여도 ․상호작용 ․협업능력

․수업준비 효율성 ․수업운영 효과성 ․학습평가 효과성 ․학습자관리효율성

산

출

․학습이해 정도 ․문제해결력 ․자기주도학습력 ․학습동기 ․ICT 소양 ․상호작용 ․의사표현 및 참여도 ․협업능력

- 107 -

4. 연구 결과 – 효과 측정 프레임워크 구성

13

효과성 요소

측정 도구

측정 방법

분석 방법

효과 요소 효과에 영향을

주는 요소

학 생

교 사

학생

학교

디지털교과서

교사

학부모

기존 효과

측정 도구

간편

체크리스트

동일집단

사전-사후

비교집단

실험-통제

회귀분석 상관분석 T 검정

다변량

분석 다층분석

구조방정식

모형 분석

4. 연구 결과 – 효과 측정 단계

14

과정(P) 산출(P) 효과 측정 프레임워크

상황(C) 투입(I)

분석할 효과 요소 선택

분석할 효과 요소에 적합한 측정 도구 선택

효과 측정 절차

분석할 효과 요소에 적합한 측정 방안 구안

분석할 효과 요소에 적합한 분석 방법 설계

1.

2.

3.

4.

효과 도출 5.

효과성 요소

효과 요소 효과에 영향을 주는 요소

측정 도구

기존 도구 체크리스트

측정 방법

도구별 측정 시기 개인/집단

측정 방법

희귀분석 상관분석 T 검정

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4. 연구 결과 – 효과 분석 방법

15

상황(C) 투입(I) 과정(P) 산출(P) 상관

분석

수업준비 적절성 수업준비 효율성 학습운영 효율성 학습평가 효율성 학습자관리 효율성

교사

효과 측정 결과

효과 측정 결과

학생 교사

학교 학부모

디지털교과서

회귀분석

상관분석

효과 측정 (차이분석, 회귀분석)

차이분석

(t 검정) 교수학습 결과

수업준비 적절성 수업준비 효율성 학습운영 효율성 학습평가 효율성 학습자관리 효율성

학생

5. 연구결과의 활용 방안

외부의 디지털교과서(스마트교육)의 효과성 검증 요구에 따른 공신력 있고 과학적인 데이터 기반의 연구결과 도출 프레임워크로 활용

디지털교과서[스마트교육] 교수학습 모델 개발 및 관련 후속 사업 추진 전략을 수립하기 위한 근거 자료로 활용

디지털교과서 모델 및 국․검․인정의 평가지표 개발의 기초자료로 활용

디지털교과서의 효과적인 현장 적용 방안 마련의 기초자료로 활용

스마트교육(디지털교과서) 연구학교 운영 전략을 수립하기 위한 근거 자료로 활용

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6. 연구의 기대효과

디지털교과서 [스마트교육] 도입에 대한 공신력있고 과학적인 데이터 기반의 성과를 제시할 수 있는 기반 마련

디지털교과서 모델 및 국․검․인정의 평가지표 개발의 방향 제시

디지털교과서 효과성에 대한 보다 구체적인 변인을 규명함으로써 디지털교과서 활용 교수-학습 모형 개발의 방향 정립에 도움

디지털교과서를 효과적으로 학교 현장 적용하기 위한 가이드 및 교사 연수자료 개발의 기본 방향 제시

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