1. ábra

Az eredményes iskola

Az Országos Közoktatási Intézet 2004-2006. évi vizsgálatának néhány tapasztalata

Balázs ÉvaOktatáskutató és Fejlesztő Intézet

2. ábra

Előzmények

OKI intézményi szintű empirikus vizsgálatok (2001-2003:Válaszol az iskola, 1997-99: Tartalmi változások a kilencvenes években, Iskolavezetők a kilencvenes években, Tanári pálya és életkörülmények)

„Jelentés a magyar közoktatásról” kötetek Minőség, eredményesség, hatékonyság – az OKI

2004. évi konferenciája Adatbázisok gyűjtése (KIR STAT, KIFIR, Középiskolák

eredményessége) Országos Kompetencia Mérések (OKM) Nemzetközi tapasztalatok feltárása, beépítése

3. ábra

Módszerek

Kvantitatív kutatás (1000 + 200 iskola)- Kérdőíves vizsgálat (iskolaigazgató; iskolatípus, településtípus és

fenntartó szerint reprezentatív minta, lekérdezés kérdezőbiztossal)

- Kapcsolt adatok (oktatásstatisztika, országos kompetenciamérés

adatai, KIFIR, a középiskolai munka mutatói)

Kvalitatív kutatás (9 iskola) - Interjúk (átlagosan 6 interjú/helyszín)

egyéni: iskolafenntartó, igazgató, továbbtanulási, minőség-politikai, fegyelmi ügyek felelőse, munkaközösség-vezető, osztályfőnök

fókuszcsoportos: tanárok, szakképzés/munkaerőpiac, szülők, civil szféra szereplői, diákok

- Dokumentumelemzés

- Óratermi megfigyelések, digitális fényképek, filmek

- Esettanulmányok

4. ábra

Kvantitatív Általánosítható

tapasztalatok Előre meghatározott

dimenziók, kérdések Statisztikai kapcsola-

tok, összefüggések Időbeli tendenciák Hipotézisek igazolása /

cáfolata Leírás,magyarázat Megkérdezettekkel

formális interakciók

Kvalitatív

Egyediség keresése„Mélyfúrás”Nem várt jelenségekNincsenek előzetes hipotézisek, elvárásokVizsgálati dimenziók nem behatároltakMegértés, új hipotézisek alapjaiSzereplők bevonódnak

5. ábra

A vizsgálat „újdonságai”

Kvantitatív vizsgálat Fókuszált téma: eredményesség Egyes témák kontrollja: zárt és nyitott kérdések ugyanarrólKvalitatív vizsgálat Új módszertan (grounded theory, trianguláció, ATLAS.ti

szövegelemző szoftver) Új eszközök (fényképek, több óraelemzési szempont) Váratlan helyzetek beépítése a vizsgálatba Vegyes teamek

6. ábra

Néhány kutatási eredmény

Az iskolai célok és az eredményességAz eredményességgel együtt járó tényezőkAz országos kompetenciamérés (OKM) iskolai

felhasználásának tapasztalataiAmit a kvalitatív vizsgálat adott a „hagyományos”

megközelítéshez képest

7. ábra

Az iskolavezetés céljai

Spontán válaszok Fennmaradás, több pénz (18%) Kultúra, értékközvetítés (16%) Tárgyi tudás átadása (14%) Eredményesség, hatékonyság

(11%) Készség, kompetencia-fejlesztés

(10%) Alkalmazkodás (9%) Integráció (7%) Jó légkör (tanulók, tanárok) (5%) Egyéb (11%)

Zárt kérdésre adott válaszok

Készség, kompetenciafejlesztés (25%)Kultúra, értékközvetítés (24%)Eredményesség, hatékonyság (10%)Integráció (9%)Fennmaradás, több pénz (8%)Alkalmazkodás (vonzáskörzet, fenntartó, munkaerő-piac) (8%)

Általános iskola

8. ábra

Az iskola céljai és az eredményesség

Általános iskola: A hivatalos oktatáspolitika céljai csak a felszínen vannak

jelen A célok alapján „gyerek-centrikus” igazgatók iskolái

eredményesebbek, mint az „iskola-centrikusak” (mérhető eredményesség-javítás célja itt)

Középiskola: A célok egyike sincs kapcsolatban az eredményességgel A konzisztens célokkal rendelkező igazgatók iskolái

eredményesebbek (+6-10 pont, 10. évf. matematika)

9. ábra

Az eredményességgel együtt járó tényezők

Iskolától független tényezők (tanulói összetétel, településtípus, lányok aránya) hatása döntőIskola által befolyásolható tényezők: Vezetés (általános és középiskola)Pedagógiai aktivitás (nívócsoport, tehetség-gondozás) (általános iskola) Igazgató tantestületi támogatottsága (középiskola, szki)Az egyes gyerekekhez igazodó tanítás Jól definiált értékelési szempontok (tanár, tanuló)DE: Kontextuális hatás (az összefüggések a jó összetételű iskolák esetében erősek)

10. ábra

Az OKM hasznossága az igazgatók szerint

7 8

5160

42 32

0%

20%

40%

60%

80%

100%

általános iskola középiskola

egyáltalán nem közepesen nagyon

11. ábra

Mire használják az eredményeket?

Felhasználás célja Általános iskola (%)

Középiskola (%)

A feladatlapokat használják fel 8 5

Tervezéshez, célok kijelöléséhez 18 15

Tanulók objektív értékelésére 5 4

Differenciált foglalkozásokhoz 17 12

Iskola teljesítménye bemutatására 5 3

Pedagóguspolitika alakítására 5 8

„Valódi” válaszok összesen 58 47

Általános válaszok 14 16

Nincs válasz 28 37

12. ábra

Az OKM-et hasznosító iskolák

Különbségek: iskola mérete és fenntartója szerint (nagy,

önkormányzati) az igazgató mennyire tartja hasznosnak a mérést általában magas vezetői elvárások, több figyelem

a tanításra „valódi” válaszok: általános iskola – közepes

méretű települések; középiskola – jó teljesítmény) a szakiskolákat az OKM indította el a standard

tanulói mérések használata felé

13. ábra

Elégedettség és OKM eredményesség

Elégedettség(1: nagyon

elégedetlen,

5: nagyon elégedett)

6. évfolyam szövegértési

teljesítménye (átlag)

10. évfolyam szövegértési

eredményessége (átlag)

1 469 -42,4

2 472 -24,8

3 489 -13,3

4 510 21,4

5 522 39,1

14. ábra

Egy „gyűjtő” iskola eredményességi kritériumai

15. ábra

16. ábra

Az eredményességet befolyásoló tényezők két, eltérő eredményességű iskolában

Dimenziók Gimnázium Ipariskola

Rekrutáció, tanulói jellemzők

Jelentős túljelentkezés, szelekciós lehetőség

Társadalmilag homogén tanulói összetétel

Stabilitás, kis lemorzsolódás

Kötelező beiskolázás, „maradék”

Heterogén társadalmi és etnikai tanulói összetétel

Nagy lemorzsolódás

Tanárok Kedvező munkakörülmények

Szakmai kihívás, szellemi készenlét

Együttműködés nem jellemző; egyéniségek

Reflexivitás, „egymás szeme előtt”

Nagy leterheltség

Szakmai-pedagógiai kihívás

Együttműködés nem jellemző; egyéniségek

Tanári munka Frontális osztálymunka, tanulói aktivitás

Gyakori pozitív értékelés

Frontális osztálymunka, tanulói passzivitás

Diktálás, sok ismétlés

Tanítási keretek Jelentős iskolában töltött idő, sok szabadidős tevékenység

Iskola = élet („ez jó”)

Időnyereség (törzsanyag a 10. évf. végére)

Felkészítés: felsőoktatásba,

oktatáson belül elég

Három műszakos oktatás, szűkös extrakurrikuláris, szabadidős tevékenység

Iskola = élet („ez van”)

Jelentős időveszteség

Felkészítés: érettségire, szakmunkásvizsgára, tanórán kívül

Légkör, kultúra Fegyelmezés indirekt formái

Tanulói szabadság / önállóság

Konszenzus, egységesség

Erős kortárscsoport

Tanár-diák partnerség

Kultúra-azonosság

Rend, fegyelem a középpontban

Tanulói függés / önállótlanság

„Többes morál’, törékenység

Kortárskapcsolatok hiánya

Hierarchia és paternalizmus, kötődés-szükséglet

Integrációs igény

17. ábra

Néhány tanulság* Az eredményesség fogalma nem egynemű Az eredményesség mérése komplex, csak közelíthető; nincs „egy jó” mutató Az eredményesség nem állapot, hanem folyamat – a fejlődés mérése

fontosabb, mint az adott szinté Támogatás, visszacsatolás és érdekeltség nélkül nem javul az eredményesség Az eredmények közvetlen elszámoltatásra való alkalmazása az

eredményesség javítása ellen hathat Az állandó beavatkozás nem kedvez az eredményességi orientáció

erősödésének A nyilvánosság hozzájárulhat az eredményesség javításához Az eredményesség mérését is tanulni kell Az eredményesség növelésében a szelekció az iskolák általánosan alkalmazott

fegyvere – ez rossz, de racionális

* Az ismertetett kutatás mellett a nemzetközi eredményesség-mérések tapasztalatait is figyelembe véve