Et fælles begreb om kvalifikationer?

SUM beskrivelsesmetodik projektet - den teoretiske udredning

Bruno Clematide DTI ArbejdslivClaus Agø Hansen Juli 1996

Et fælles begreb om kvalifikationer?SUM beskrivelsesmetodik projektet- den teoretiske udredning1.udgave, 19962.udgave, 19978 1997 DTI Arbejdsliv

Dansk Teknologisk InstitutDTI ArbejdslivISBN 87-90489-04-7

Indhold

Forord......................................................................................................................................... 3

I. Vanskeligheder i kommunikationen om kvalifikationerne ............................................... 4

II. Kvalifikationsbegreber ....................................................................................................... 6

Personlige kvalifikationer .................................................................................................. 6Personlige kvalifikationer er kontekstafhængige .............................................................. 7Gradbøjning af personlige kvalifikationer - forsigtighed er på sin plads............................. 8

Almen-faglige kvalifikationer ............................................................................................ 9Metodiske kvalifikationer ............................................................................................ 10Kommunikative kvalifikationer.................................................................................... 11Organisationskvalifikationer ....................................................................................... 12Talforståelse og matematiske færdigheder .................................................................... 13Edb/IT kvalifikationer ................................................................................................ 13

Teknisk-faglige kvalifikationer ........................................................................................ 14

Skematisk overblik over kvalifikationsbegreber .............................................................. 14

Gradbøjninger af kvalifikationer...................................................................................... 16Status på anvendelsen af gradbøjninger i uddannelsesforskningen ................................. 17Gradbøjninger i danske kvalifikationsanalyser.............................................................. 17Overvejelser over brug af taxonomier i beskrivelsen af kvalifikationer............................ 19

III. Kvalifikationer på individ-, gruppe- og organisations-niveau.......................................... 21

Den lærende organisation/organisatorisk læring............................................................. 21Kompetencefælden: Det svære sporskifte ..................................................................... 22Enkelt og dobbelt loop læreprocesser............................................................................ 23De 6 dimensioner i den lærende organisation ............................................................... 25Organisatorisk læring gennem "problemløsning" - et arbejdsmiljøperspektiv ................... 26OVE-erfaringen: Åbne læreprocesser og arbejdsorganisatorisk udvikling ....................... 27Opsummering: Organisatorisk læring, kvalifikationskrav og rammer for læring ............. 29

Balance mellem virksomhedens krav og medarbejdernes udviklingsbehov .................... 30

IV. Anbefalinger .................................................................................................................... 33

Litteraturliste

4

Forord

Denne rapport er udført som den teoretiske del af et beskrivelsesmetodik-projekt for SUMsekretariatet, der udgør et samarbejde mellem CO-Industri og Dansk Industri. Projektet harhaft et klart anvendelsesorienteret sigte: At finde en fælles platform - og gerne et entydigtbegrebsapparat - at kommunikere ud fra i forhold til kvalifikationer.

Udredningen bygger på studier af national og international litteratur, interviews med danskeforskere og interne diskussioner på DTI. Desuden har vi i samarbejde med Cedefop ladetudvalgte spørgsmål om kontekstafhængighed og gradbøjning af personlige kvalifikationerdiskutere på en workshop med praksisnære forskere fra de fleste EU lande.

Rapporten indeholder forskellige typer resultater:

$ En række anvendelsesorienterede udsagn om hvor man i dag står i kvalifikationsforsk-ningen, med henblik på at skabe klare linier i den fremtidige debat om kvalifikations-beskrivelser.

$ En række nødvendige opgør med gængse forsimplinger, og dermed samtidig en rækkepåpegninger af faktorer og sammenhænge, der besværliggør en enkel og entydigbeskrivelsesmetodik.

$ Et bud på et begrebsapparat, der sammenfatter vores erkendelser og erfaringer.

Det har været fristende at diske op med klare begreber og løsninger. Men vores arbejde harværet styret af bevidstheden om, at ren begrebsgymnastik, som foregiver at være fuldstændiglogisk og entydig, og som ikke forholder sig til overlap, komplekse sammenhænge ogtvetydigheder fra den reelle verden, hverken bringer erkendelser eller en entydigkommunikation om kvalifikationsspørgsmål videre. Man kan ikke løsrive enbeskrivelsesmetodik fra den komplekse virkelighed, hvori kvalifikationsspørgsmål indgår.

Bruno Clematide og Claus Agø Hansen

DTI Arbejdsliv, juli 1996.

5

I. Vanskeligheder i kommunikationen om kvalifikationerne

Et af baggrundsspørgsmålene for rapporten har været, hvorvidt der kan etableres ellerfastsættes et fælles "sprog", ét begreb for både uddannelses- og "kravsiden" som vil gøre detmuligt at tale mere præcist sammen, at føre fokuserede dialoger mellem uddannelses-institutioner i forskelligt regi, virksomheder m.fl.

Forestillingen om ét begrebsapparat må for os at se nok forblive et ønske, fordi der historiskset har været meget forskellige udgangspunkter. På uddannelsessiden har man taget etpædagogisk-psykologisk udgangspunkt i det enkelte subjekt - i industrisociologien harudgangspunktet været kravene i arbejdssituationen. På trods af en teoretisk tilnærmelse -subjektet får nu mere plads i kvalifikationsanalyserne - er det svært at se, hvordan disse totraditioners "sprog" kan transformeres til ét, præcist begrebsapparat.

Kvalifikationsbehov/-krav, kvalifikationer og kvalificering flyder ind i hinanden, er svære at adskillesom rene analytiske størrelser.

Det som umiddelbart synes at volde størst problemer er, at diskussionerne om kvalifika-tionskrav og om kvalifikationer i den reelle verden kun meget vanskeligt lader sig adskilletydeligt, og at man ofte blander spørgsmål om, hvordan man kan tilegne sig kvalifikationer,ind i diskussionen. Et par eksempler til illustration:

Et uddannelsesudvalg i en virksomhed definerer ikke kvalifikationskrav uafhængigt af dekvalifikationer, som medarbejderne p.t. er i besiddelse af. I et beskyttet værksted vil manformodentlig bruge andre begreber end i udviklingsafdelingen på en high-tech virksomhed.For det første fordi kravene til at producere tøjklemmer åbenlyst er anderledes end kravenetil at kunne udvikle et nyt styresystem, men for det andet, fordi man relaterer sinekravbeskrivelser til de forskellige udgangsforudsætninger, medarbejderne har. Dette harindflydelse på de begreber, der anvendes.

En lærer på en erhvervsskole eller et AMU-center vil normalt have svært ved klart atadskille målformuleringer i en uddannelsesplan fra såvel undervisningspraksis, som sinforestilling om de elever/kursister, målformuleringerne er møntet på.

Forskellige begreber har forskellige teoretiske rødder og er derfor vanskelige at bringe sammen.

Når der så samtidigt bliver anvendt begreber, som har deres oprindelse og teoretiskebegrundelser i hver sin sfære, så begynder ønsket om at have et fælles sprog til beskrivelse afkvalifikationskrav og kvalifikationer - som man burde kunne enes om - at blive endog megetambitiøst.

Fx stammer kategorierne til beskrivelse af kvalifikationskrav, som tit er anvendt af DTI, fraisær tysk industrisociologi. Og de har i deres opbygning fx meget lidt til fælles med den formfor gradbøjning af kvalifikationer, (fx kende, kunne, beherske), som oprindeligt kommer fra uddannelsesforskning, og som dér handler om indlæringsdybder.

6

Og når omdrejningspunktet for diskussionen i bund og grund jo er bærerne af kvalifikatio-nerne, nemlig levende mennesker, og ønsket er med samme begrebssæt at beskrive, hvadenkelte individer har af kvalifikationer, så bliver det for alvor svært, fordi mennesker ikkebare kan eller ikke kan noget. De kan noget under visse omstændigheder, men ikke underandre. Hvilket er et af de meget klare resultater fra Almenkvalificeringsprojektet, mesttydeligt illustreret i forhold til personlige kvalifikationer som selvstændighed, samarbejds-evne, fleksibilitet, ansvarsbevidsthed.

Forskellige perspektiver

De forskellige aktører i diskussionerne om kvalifikationerne har forskellige perspektiver. Endialog mellem medarbejdere og ledelse i forbindelse med virksomhedsintern uddannel-sesplanlægning har ikke nødvendigvis brug for de samme begreber til at beskrive virk-somhedens og den enkelte medarbejders behov, som fx et efteruddannelsesudvalg i deresdiskussioner om udviklingstendenser inden for en branche, eksempelvis på en faglærer-konference.

Begrebet "bløde kvalifikationer" har formodentlig udtjent sin værnepligt og kan afløses af merefokuserede begreber.

I ca. 10 år har begrebet bløde kvalifikationer været meget brugt i den danske debat omkvalifikationsudvikling. Et populært begreb, lettere forståeligt end fx begrebet procesuaf-hængige kvalifikationer, som dukkede op i en række kvalifikationsanalyser fra omkringmidten af 80erne, men samtidig også mindre præcist.

Begrebet har utvivlsomt haft sin mission, først og fremmest ved at fremhæve andrekvalifikationer end de, man dengang lagde mest vægt på, nemlig de "hårde" teknisk-faglige:At kunne dreje, bearbejde træ, fejlfinde på en pumpe osv. Dermed har de, der har brugtbegrebet, væsentligt bidraget til et absolut nødvendigt skift væk fra en enøjet fokusering påteknisk-faglige kvalifikationer. I den uheldige udgave har det så ført til en overbetoning ognærmest selvstændiggørelse af de bløde kvalifikationer. I de mere nuancerede udgaver er deforsøgt knyttet sammen med teknisk-faglige kvalifikationer.

Under alle omstændigheder har begrebets manglende entydighed virket forvirrende ikommunikationen: Mens nogle i diskussioner om bløde kvalifikationer har tænkt påanalytisk evne, har andre tænkt på ansvarsbevidsthed. Nogle har især forbundet sprogligefærdigheder med begrebet, mens andre igen først og fremmest har set evnen til at kunnetilegne sig nyt.

Man kan vist roligt hævde, at missionen er lykkedes i Danmark. Ingen aktør på feltetkvalifikationsudvikling med respekt for sig selv vil i dag underkende betydningen af ogsåandre end de hårde teknisk-faglige kvalifikationer.

Vi mener, at tiden nu må være inde til at skifte over til at bruge mere præcise begreber. Et afdem, som denne rapport i særlig grad vil kredse om, er de personlige kvalifikationer, derutvivlsomt udgør en anselig delmængde af, hvad der er gået under betegnelsen "blødekvalifikationer" i det forgangne årti.

7

II. Kvalifikationsbegreber

I dette kapitel præsenterer vi et bud på et begreb til at beskrive kvalifikationskrav ogkvalifikationer. Det er resultatet af vores forsøg på at kombinere danske og internationale"skoler" med ønsket om let forståelige begreber, som de forskellige aktører i spørgsmål omkvalifikationsudvikling meningsfuldt burde kunne anvende. En af de styrende overvejelserhar været at finde frem til begreber, som er i stand til at præcisere forståelsen af de "bløde"kvalifikationer.

Personlige kvalifikationer

En kategori, som det formodentlig kan blive muligt at enes om at anvende, og som nok erden kategori, de fleste i dag tænker på, når der tales om de bløde kvalifikationer, er"personlige kvalifikationer".

De svarer stort set til de procesuafhængige kvalifikationer i den industrisociologiske tilgangtil beskrivelsen af kvalifikationskrav, som DTI har brugt i mange kvalifikations-analyser påbrancheniveau. Begrebet virker også umiddelbart forståeligt i anvendt praksis. De dækkernoget, man forbinder med individer:

$ selvstændighed$ ansvarsbevidsthed$ samarbejdsevne$ fleksibilitet forstået som omstillingsparathed i forhold til nye ukendte situationer.

Diskussionen om, hvilke personlige kvalifikationer der er i fokus, er historisk bestemt.

I en kvalifikationsanalyse for træ- og møbelbranchen i midten af 80erne blev stabilitet nævntsom et vigtigt procesuafhængigt kvalifikationskrav, eller med andre ord en vigtig personligkvalifikation. Det er en kvalifikation, som stort set er fraværende i den aktuelle danskediskussion om bløde kvalifikationer. Her er der fokus på mere moderne dyder somfleksibilitet, ansvarsbevidsthed, samarbejdsevne, hvilket uden tvivl skyldes opkomsten afproduktionskoncepter og ledelsesfilosofier, som i den ene eller anden form er beslægtet medbegrebet human resources management.

Den historiske dimension kom tydeligt på banen i drøftelserne på Cedefob-forskerseminaret.Et eksempel er, at hvis man i Wales talte om personlige kvalifikationer, så ville det lige netopnu handle om stabilitet og ordenssans, og hverken om selvstændighed eller fleksibilitet.

I og med at udviklingen foregår tidsforskudt inden for brancherne gælder denne pointe ogsåfor Danmark: I en af de nyere kvalifikationsanalyser for transportområdet blev stabilitetnævnt som en vigtig personlig kvalifikation.

8

Centrale spørgsmål angående personlige kvalifikationer.

Men selv om begrebet personlige kvalifikationer umiddelbart virker som noget, man kanenes om, er der en lang række spørgsmål forbundet med det, som kræver en afklaring.

Mest centrale er følgende:

$ Kan man tale om personlige kvalifikationer som sådan, eller er de kontekstafhængige?

$ Kan man entydigt graduere personlige kvalifikationer?

Personlige kvalifikationer er kontekstafhængige

Almenkvaliceringsprojektet har meget tydeligt dokumenteret, at personlige kvalifikationerikke findes som generel størrelse. En person er altså ikke så og så selvstændig, i en bestemtgrad fleksibel, har en bestemt samarbejdsevne eller lign. Personlige kvalifikationer er i højgrad afhængige af de sammenhænge, personen - medarbejderen, kursisten, eleven - indgår i,ligesom sammenhængen er afgørende for, hvordan disse kvalifikationer kommer til udtryk.Hermed ikke sagt, at nogle personer ikke kan være mere til individuelt arbejde end tilsamarbejde, og andre måske omvendt.

Men det enkelte menneske kan være meget fleksibel i én sammenhæng og overordentligrigid i en anden. Et par eksempler til illustration: En person kan være meget god tilsamarbejde i en produktionsgruppe, men meget ringe i forhold til opvasken. Eller en personkan udvise meget lidt selvstændighed i arbejdet, men kan være særdeles selvstændig, når detdrejer sig om beslutninger om børn.

Et andet eksempel fra et udviklingsarbejde angående industrioperatøruddannelsen viser detsamme. En af eleverne på 2. skoleperiode viste meget lidt samarbejde og ville ikke lære frasig, selv om han var noget hurtigere end de fleste andre. En samtale med læreren afslørede,hvorfor det forholdt sig sådan: Han gad ikke bruge tid på de af de andre elever, som ikkeville noget med uddannelsen, som hele tiden forstyrrede, og som han følte var medskyldige i,at der for ham var så megen spildtid. Han ville skam gerne samarbejde med andre, bare detvar nogle, der ville noget med uddannelsen.

Rammerne, omstændighederne, er altså medafgørende for, hvilke personlige kvalifikationerder kan komme til udfoldelse. På forskerseminaret med Cedefop var der heller ikke eneneste, som kunne henvise til studier, som kunne dokumentere personlige kvalifikationerseksistens som sådan. Det blev bl.a. formuleret som følger: Ansvarsbevidsthed kan kunkomme i spil, hvor der gives ansvar. Samarbejdsevne kun, hvor der reelt er noget atsamarbejde om. Selvstændighed kun, når der gives plads til selvstændig stillingtagen.

Personlige kvalifikationer eksisterer ikke løsrevet fra de øvrige kvalifikationer.

Personlige kvalifikationer er også i en anden forstand kontekstafhængige: De findes ikkeløsrevet fra en faglighed, de indgår i den. I Tyskland, hvor kvalifikationsdebatten i flere århar handlet meget om nøglekvalifikationer, hvoraf de her præsenterede personlige

9

kvalifikationer udgør en væsentlig del, blev følgende position refereret: Man kan kun tale omkernekompetencer (core skills/competences), når disse nøglekvalifikationer er indlejret i,hvad der ellers udgør de væsentlige faglige kvalifikationer til fx et bestemt erhverv. Dettesvarer godt til det billede, som Almenkvalificeringsprojektets Tulipanmodel giver: Deforskellige typer kvalifikationer flyder ind i hinanden og er afhængige af hinanden.

I en fremtidig beskrivelsesmetodik bør man derfor tilstræbe at undgå alenlange lister afpersonlige kvalifikationskrav løsrevet fra den sammenhæng, de forventes at blive brugt i.Tværtimod bør den sandsynliggøre, på hvilken måde et arbejde kræver personligekvalifikationer i samspil med andre typer kvalifikationer. En nøgle hertil kunne være atbeskrive outputtet: Hvad skal resultatet af arbejdet være, og hvordan skal de personligekvalifikationer i samspil med andre kvalifikationer bidrage til dette output. Sådanneoutputbeskrivelser ville blive forskellige, afhængig af om man befinder sig på virksom-hedsniveau eller på et aggregeret niveau, fx en erhvervsuddannelse.

Gradbøjning af personlige kvalifikationer - forsigtighed er på sin plads

Når man har erkendt vigtigheden af personlige kvalifikationer, ligger det lige for at villegradbøje dem på samme måde som alle andre kvalifikationer, ikke mindst i uddannelses-verdenen. Og dette både som kvalifikationskrav og som vurdering af den enkelteskvalifikationer.

Men direkte i forlængelse af de ovenstående overvejelser om kontekstafhængigheden af depersonlige kvalifikationer konkluderer vi, at generelle udsagn om en persons personligekvalifikationer ikke kan forsvares. Lige så meningsløst det er at ville forsyne AF-match medoplysninger om en persons personlige kvalifikationer, lige så ufrugtbart er det at ville givekarakterer angående disse kvalifikationer. Netop det faktum, at man kan være fleksibel i ensammenhæng, men bestemt ikke i andre, må afholde alle fra at måle personligekvalifikationer med fx en karakter. Det rigtige spørgsmål er ikke, om man har eller ikke harpersonlige kvalifikationer, om man står til et 7-tal i selvstændighed og et 11-tal isamarbejdsevne osv., men i hvilke situationer de finder anvendelse, dvs. hvad der hæmmer,og hvad der fremmer personlige kvalifikationer.

Var man blandt internationale forskere på Cedefob-seminariet enige om denne afvisning afat give karakter på personlige kvalifikationer, var der langt mindre enighed om, hvordanman så konkret kunne vurdere disse. Det, man plæderede for, var andre former forevalueringer, som er mere dialogprægede, og som først og fremmest inddrager såvelsituationen som personen.

I meget lille skala er denne form forsøgt i udviklingsarbejdet med industrioperatøruddan-nelsen: Lærer og elev gennemfører noget, der næsten svarer til en udviklingssamtale, hvilketgav nogle lovende resultater. Konkret foregår det på den måde, at læreren og eleven hver forsig udfylder et skema for udvalgte personlige kvalifikationer, hvor de angiver værdier på enfem-delt skala. For det første var der en høj grad af overensstemmelse mellem lærerens ogelevernes vurdering. Hvad vigtigere var: Gennem en drøftelse af fx en lav lærer-vurdering afsamarbejdsevne blev det tydeligt "hvor hunden lå begravet", jf. eksemplet beskrevet påforrige side. Gennem samtalerne i forlængelse af at lærer og elev havde udfyldt skemaerne

10

kunne de blive enige om, på hvilken måde den enkelte elev, men også læreren og de andreelever i klassen kunne bidrage til udvikling af den bestemte personlige kvalifikation. Dettegav et meget mere frugtbart resultat, end hvis eleven skulle have båret en dårlig skriftligkarakter for samarbejdsevne med sig tilbage til praktikvirksomheden.

Kende-kunne-beherske taxonomien anvendt på personlige kvalifikationer er næppe helleren fornuftig løsning. Dels af samme grunde som ovenfor anført, og hvad der vejer endnutungere, fordi denne taxonomi er meget tæt forbundet med en tænkning i gabanalyser -differencen mellem hvad jeg kan, og hvad der forventes af mig, er lig med behovet forkvalificering - hvilket der redegøres nærmere for i næste afsnit om gradbøjning i øvrigt. Nårpersonlige kvalifikationer er så kontekstafhængige, som der er redegjort for her, vil enanvendelse af kende-kunne-beherske på dette felt kun føre til uforsvarlige forenklinger.

Almenkvalificeringsprojektet har bidraget til en mere nuanceret forståelse af, hvordan depersonlige kvalifikationer er rodfæstet på flere "niveauer", fx ved påpegning af samspilletmellem "selvværd" på det basale niveau, "selvtillid" på det generelle niveau og "selvstæn-dighed" på det specifikke niveau. Men samspillet mellem kvalifikationer på disse niveauer oghvornår de bringes i anvendelse synes at være yderst komplekst.

Almen-faglige kvalifikationer

Der er gjort mange forsøg på at indkredse tværgående kvalifikationer både herhjemme og iudlandet. Vi konstaterer, at der på baggrund af de mange tiltag kan sluttes til et fælleskriterie: Man søger efter kategorier, som ikke "ejes" af en bestemt branche eller et fag, somikke udgør et særkende for en branche eller et fag. Det er kvalifikationer, som i høj gradforventes at kunne blive anvendt i flere fag/brancher, men som samtidig har forskelligekonkrete toninger afhængig af det arbejdsfelt, man arbejder i.

De almen-faglige kvalifikationer kan opdeles i fem kategorier. Som tidligere nævnt handlerdet ikke om at kunne argumentere for knivskarpe afgrænsninger mellem kategorierne, menom at finde begreber man meningsfuldt kan kommunikere om.

En detaljeret redegørelse af, hvordan man i de forskellige nationale sammenhænge grupperer"transversal skills", ville med sikkerhed ikke føre til en afklaring, snarere tværtimod. Men dehar været inspirationskilder til vores forsøg på at lave den følgende syntese, som vi anser fornyttig i dansk sammenhæng.

De almen-faglige kvalifikationer går på tværs af brancher og fag, men er præget af detarbejdsområde, man befinder sig i. Vi grupperer dem i følgende 5 kategorier:

$ metodiske kvalifikationer- at kunne analysere, gruppere, syntetisere, systematisere, planlægge

$ kommunikative kvalifikationer

11

$ organisationskvalifikationer- fx at kunne se sig selv i den organisatoriske helhed, at kunne finde råd, når man er i

tvivl

$ talforståelse og matematiske færdigheder

$ edb/IT kvalifikationer

Det er ikke pointen, at der hermed er givet et udtømmende svar på almen-fagligekvalifikationer. Men når formålet er at have nogle begreber, som giver mening på et bestemthistorisk tidspunkt, her altså ved udgangen af dette årtusinde i Danmark med dennuværende udvikling i teknologi, så kan man nok "hoppe over" nogle kvalifikationer, somkan anses for at være en selvfølge.

Almenkvalificeringsprojektet skærer denne pointe ud i pap ved at tage et blik tilbage imenneskehedens barndom, hvor de almene kvalifikationer "vel typisk har været at kunne gåoprejst på to ben, at kunne beherske de samfundsmæssigt udviklede sproglige udtryk, og iøvrigt at ville indordne sig under nogle helt fundamentale samfundsmæssige regler ognormer". Ingen tvivl om at disse også er almen-faglige kvalifikationer i dag, men der ernæppe grund til at bruge krudt på dem i nutidige kvalifikationsbegreber.

Med de ovenfor nævnte kategorier kan denne pointe også illustreres ved tidsmæssigt at gåden anden vej: For hundrede år siden ville det have været volapyk at foreslå edb/ITkvalifikationer som en kategori inden for almen-faglige kvalifikationer.

Der vil altid til en vis grad være tale om et skøn ift. hvad, det er nødvendigt at beskriveeksplicit. Det kan blandt andet være afhængigt af den befolkningsgruppe, man relaterer sigtil. Er det fx indvandrere, vil man være mere tilbøjelig til at skulle redegøre for de dansk-færdigheder, der er behov for.

Metodiske kvalifikationer

Ikke mindst i forlængelse af diskussioner om jobudvikling og delegering af fx planlæg-ningsansvar er der kommet fokus på metodiske kvalifikationer: At kunne skelne væsentligtfra uvæsentligt, at kunne søge, sortere og vurdere informationer, at kunne identificereprincipper i junglen af mange konkrete hændelser (abstraktionsevne), at kunne planlæggearbejdsskridt i forhold til givne mål, at kunne foretage logiske slutninger, at kunne analysereog lave synteser o.l. På en måde kan man sige, at det er disse kvalifikationer, som i udfoldetform udgør særkendetegn for akademisk arbejde, men kravet og kvalifikationerne findesbestemt også på fx niveauerne faglært og ufaglært arbejde.

Eksempelvis peger Andersen og Iversen fra RUC i en analyse af kontorarbejdets udvikling påat sekretærer, der bevæger sig i retning af sagsbehandlingsarbejde skal kunne "sætte sig ind ibrugernes muligheder og situation i forhold til det samlede udbud af offentlige ydelser", ellerkunne "gennemskue de økonomiske og politiske overvejelser bag afvejninger ogprioriteringer ift. udbudet af offentlige ydelser".

12

Et andet aktuelt eksempel kunne være, når koordinatoren i en produktionsgruppe skal findeud af, hvordan man skal fordele arbejdet i gruppen ved uforudsete ændringer, fx ekstra presomfangsmæssigt eller/og pludselig sygdom i gruppen. Da er der flere faktorer, som skalkombineres og prioriteres.

Metodiske kvalifikationer optræder også som en kategori i Eurotecnets sammenfattenderapport, hvor man blandt andet henviser til kravet om at kunne arbejde abstrakt, nårformidlet symbolbehandling erstatter direkte kontakt med arbejdsgenstanden.

Eksemplerne er i den konkrete beskrivelse meget forskelligartede, ikke mindst fordi deforegår på meget forskellige arbejdsfelter. Pointen med at de er rubriceret som en del af dealmen-faglige kvalifikationer er at de er overførbare, "broadly applicable", "transferable".Tankegangen er følgende: Er man fx god til at skelne væsentligt fra uvæsentligt i ensammenhæng, er man det også i en anden, hvis man ellers har de teknisk-fagligeforudsætninger til at arbejde i den anden sammenhæng.

Spørgsmålet om at måle/bedømme disse kvalifikationer må følge logikken i hele dette papir.De enkelte kvalifikationer bør ikke isoleres, da de for det første udgør en helhed med deteknisk-faglige og de personlige kvalifikationer, og da de for det andet optræder isammenhæng og i forhold til det arbejde, der skal udføres.

Kommunikative kvalifikationer

Kommunikative kvalifikationer er en samlebetegnelse for evnen til at forstå og tolke, hvadandre skriver og siger, og for selv at kunne formidle et budskab skriftligt og mundtligt. Det erfx en ud af de tre "general core skills", som man i det engelske system for NationalVocational Qualification Standards (NVQ) har kunnet enes om. Følger man deresbeskrivelse, består det af følgende elementer:

$ at kunne deltage i diskussioner inden for det faglige område, man føler sig hjemme i$ at kunne skrive korrekt og præcis om arbejdsrelaterede emner og i en form der passer til

modtageren af det skriftlige materiale$ at kunne bruge billeder i formidlingen af egne budskaber$ at kunne læse og sammenfatte skriftligt materiale og give et mundtligt og skriftligt

referat$ at kommunikere i en form som er tilpasset de personer, man taler med$ at finde egnede kommunikationsveje

I England er det en selvfølge, at alt det foregår på engelsk. I Danmark hører til dennekategori tilsvarende færdigheder i passende fremmedsprog, fx i forhold til at kunne læse ogforstå tekniske manualer, at kunne kommunikere med en udenlandsk sælger, montør osv.

13

Organisationskvalifikationer

Opmærksomheden på organisationskvalifikationer øges i takt med indførelse af meremoderne virksomhedskoncepter: Jo mere der delegeres, des større er behovet for organi-sationskvalifikationer. Nu er det ikke kun lederen, men også medarbejderen som skal kunnese og gennemskue virksomhedens organisatoriske helhed og bruge denne opfattelse på enhensigtsmæssig måde. At kunne se sig selv som en vigtig brik i den organisatoriske enhed, atvide hvis arbejde man påvirker gennem fejl, at vide hvordan man bruger andre afdelingerend den man selv arbejder i, er eksempler på organisationskvalifikationer.

I de industrisociologiske kategorier fra fx DTI-analyser skelner man mellem organisatoriskparatviden og organisatorisk intelligens, hvor den første går på hensigtsmæssig forholden sigtil skrevne og uskrevne regler i den organisation, man befinder sig i. Eksempelvis det ovenfornævnte eksempel med at kunne finde hjælp, når man selv er usikker, at vide hvem der afgørtvivlsspørgsmål o.l. Organisatorisk intelligens er der tale om, når man er med til at formeorganisatoriske løsninger for at opnå et givent mål, fx når man skal finde på alternativeformer for gruppeorienteret produktion, eller man på anden måde aktivt er med i deorganisatoriske nyskabelser, som foregår i mange virksomheder i disse tider.

Et aktuelt eksempel, hvor kombinationen af nye teknologiske muligheder og nye former forsamspil mellem virksomheder sætter organisatoriske kvalifikationer på dagsorden, er EDI -delvist automatiseret elektronisk dataudveksling mellem virksomheder. Anvendelse af EDIindebærer opbygning af faste samhandelsrelationer af teknisk/elektronisk såvel som aføkonomisk og organisatorisk karakter mellem virksomhederne.

Hensigten er på grundlag af elektronisk kommunikation at effektivisere det totale samspilmellem disse virksomheder, således at alle involverede virksomheder har fordel af det, såveløkonomisk som i flere andre henseender. Der satses på at optimere hele forsyningskæden fraråvareleverandør over producent og grossist til detailbutik eller slutbrugeren af varen ellerserviceydelsen.

For at kunne opnå et så højt udviklet funktionsniveau i samspillet mellem virksomheder,kræver det af alle medarbejdere, og ikke kun af ledelsen, som involveres i samarbejdet medde tilknyttede virksomheder, bevidsthed og forståelse for

$ hvad der konkret foregår i hver enkelt af de involverede virksomheder$ hvordan den enkelte hændelse (fx leverance, forsinkelse, beskadigelse af varer, service

og information til det efterfølgende led i forsyningskæden etc.) påvirker den samledeforsyningskæde og især de efterfølgende led i den

$ hvordan aktiviteter i hver enkelt virksomhed og afdeling påvirker det tilsigtedeoptimerede slutprodukt, nemlig leveringen af den rigtige vare eller serviceydelse til rettetid, rette sted til, rette pris, og til rette kunde/slutbruger, således at denne er tilfreds ogforbliver i forsyningskæden som kunde

Medarbejderne skal således blive kvalificerede til at forstå, hvordan de selv og deres kollegerkan fremme/støtte denne optimering af forsyningskæden, og hvordan de i det daglige kanimødegå evt. forstyrrelser i forsyningskædens funktion.En sådan forståelse skal imidlertid ikke være af abstrakt karakter "uden jordforbindelse",

14

men skal komme til udtryk løbende i medarbejdernes daglige arbejde.

Talforståelse og matematiske færdigheder

Arbejdsrelateret talforståelse og matematiske færdigheder er en af de tre "general core skills"i den engelske NVQ standard. Og de optræder i forskellige former i mange af deinternationale studier om tværgående kvalifikationer. I flere af DTIs kvalifikationsanalyserpå brancheniveau er de til gengæld ikke explicit nævnt, formodentlig først og fremmest fordide - i dagens Danmark med 9-års obligatorisk skolegang - formodes at være til stede som enalmen samfundskvalifikation. Når man hører beretninger fra lærere på tekniske skoler,handelsskoler og AMU-centre, er det dog utvivlsomt en vigtig almen-faglig kvalifikation,som ikke bør overses.

Følger man de indledende overvejelser til dette kapitel om almen-faglige kvalifikationer, sågælder det også her, at der er tale om tværgående kvalifikationer, som dog har ganske fag-eller brancherettede betoninger, og som derfor fx også bør testes i denne sammenhæng. Iden engelske beskrivelse gøres der meget ud af denne pointe: "The emphasis is strongly onthe application of a number skills within vocational settings". Deres opfattelse er altså, at fxden kvalifikation at kunne skønne et resultats rigtighed er tværgående, men at det i denfaglige sammenhæng ser meget forskelligt ud, afhængigt af om det fx er enbogholderimedarbejders vurdering af sammentællinger i budgetopstillingen, eller om det eren tømrer, der skal vurdere, om mængden af bestilte råvarer passer til renovering af entagetage.

Der skelnes mellem en række elementer, som hører til denne tværgående kvalifikation:

$ indsamling og registrering af data$ at kunne vælge en hensigtsmæssig nøjagtighedsgrad ved indsamling af data$ talbehandling, at kunne bruge de fire grundoperationer, samt decimaler, brøk og

procentregning$ præsentation af resultater, hvortil hører en lang række teknikker som at kunne vurdere

mængder og proportioner, tolke og udforme diagrammer mm.

Edb/IT kvalifikationer

Edb-IT kvalifikationer er den tredje af NVQs "general core skills", og optræder i en elleranden form i de fleste forsøg på at begrebsliggøre og konkretisere almen-faglige kvalifika-tioner. Det er også den af de almen-faglige kvalifikationer, som pt. er under hurtigstforandring på grund den teknologiske udvikling. Mens det for nogle få år siden ville haveværet enkel elektronisk tekstbehandling, er spændvidden i dag enormt udvidet. Her kanderfor muligvis stilles spørgsmålstegn ved, i hvor grad der reelt er tale om almen-faglige ellerteknisk-faglige kvalifikationer, som hører til et bestemt fag eller branche. Svaret må ligge iudbredelsesgraden af den bestemte IT-applikation, som der tænkes på.

15

I aktuelle engelske beskrivelser skelnes mellem edb baseret forberedelse, behandling og præsentation af information, såvel af tekst, grafik og tal, samt ikke mindst vurdering afforskellige IT-applikationer Man skal fx kunne vælge og anvende passende software til atredigere information, kombinere information fra forskellige kilder, og fx kritisk kunnevurdere fordele og ulemper af edb for bestemte brugere.

Teknisk-faglige kvalifikationer

De teknisk-faglige kvalifikationer foreslår vi som begreb til at beskrive særkendet vedarbejdet i en bestemt branche eller fag.

Teknisk-faglige kvalifikationer er mange ting:

$ Manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik

Dette er kvalifikationer, som ofte er lidt undervurderede, måske fordi der netop i ethvert fageller arbejde er nogle åbenlyse særkendetegn. Krav om fysisk udfoldelse er selvklartforskellige for en skraldemand, en guldsmed, en syerske eller en receptionist.

$ Paratviden og forståelse for processer, materialer, værktøjer, procedurer, kunder/klienter

Når vi taler om paratviden og "forståelse" vil der for de fleste uddannelsesudvalg, ledere ogmedarbejdere være en nogenlunde tydelig forestilling om hvad der er en branches eller etfags særkendetegn. Medarbejdere i fx træ- og møbelindustrien har brug for et helt anderledesmaterialekendskab end medarbejdere i eksempelvis plastindustrien. Serviceassistenter skalvide noget om kunder og produkter, hvorimod der i kommunens kvikskranke fx er behov forparatviden om procedurer og regler.

$ Teknisk sensibilitet - social sensibilitet

Denne type teknisk-faglige kvalifikationer er som regel fraværende eller i hvert faldundervurderede i uddannelsesbekendtgørelser og uddannelsesplaner. Det skyldes måske atder først og fremmest er tale om erfaringsbaserede kvalifikationer. Alligevel er det tekniskeller social sensibilitet, man som regel forbinder med en dygtig fagmand. Det er fx: At kunnehøre, føle eller lugte sig til om en maskine og materialet opfører sig som det skal, at kunnestikke fingeren i ostemassen og derigennem vide om processen er på rette vej eller ej, for igivet fald gribe regulerende ind rent erfaringsbaseret. Analogt ville man kunne tale ommenneskelig sensibilitet, når arbejdet foregår med mennesker og ikke med materialer: Når enhjemmehjælper fx med det samme bemærker, at den klient hun besøger har haft en dårlignat og indretter sit arbejde derefter.

Skematisk overblik over kvalifikationsbegreber

Opsummerende gives her en skematisk oversigt over de kvalifikationskategorier, vi foreslårbrugt i dialoger om kvalifikationsudvikling. Argumentationen findes i de foregående kapitler.

16

Vi synes, det er et forsøg værd at opgive begrebet "bløde kvalifikationer" til fordel for enmere præcis opdeling i personlige og almen-faglige kvalifikationer.

Personlige kvalifikationer

Listen over relevante personlige kvalifikationer kan være lang. Hovedessensen er, at de ermeget tæt knyttet til den enkeltes personlighed og samtidig i deres udfoldelse megetafhængige af de arbejdsmæssige og virksomhedsmæssige sammenhænge. I Danmark tales deri dag mest om

$ omstillingsevne$ samarbejdsevne$ selvstændighed$ ansvarsbevidsthed$ kvalitetsbevidsthed

Almen-faglige kvalifikationer

Almen-faglige kvalifikationer går på tværs af brancher og fag, men er tonet af detarbejdsområde man befinder sig i. Vi underopdeler dem i følgende 5 kategorier:

$ metodiske kvalifikationer, som omhandler at kunne analysere, gruppere, syntetisere,systematisere, planlægge

$ kommunikative kvalifikationer$ organisationskvalifikationer som fx at kunne se sig selv i den organisatoriske helhed, at

kunne finde råd og hjælp når man er i tvivl$ talforståelse og matematiske færdigheder$ edb/IT kvalifikationer

Teknisk-faglige kvalifikationer

Teknisk-faglige kvalifikationer tjener til at beskrive særkendet ved arbejdet i en brancheeller et fag. De omfatter

$ manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik$ paratviden og forståelse om processer, materialer, værktøjer, procedurer, kun-

der/klienter$ teknisk sensibilitet hhv. menneskelig/social sensibilitet

Med en indholdsmæssig beskrivelse af disse kvalifikationer vil man formodentlig aldrig værei tvivl om hvorvidt, der er fx tale om rengørings-, tømrer- eller procesoperatørarbejde.

Som allerede nævnt kan kategoriseringer være gode til at føre en mere præcis dialog omkvalifikationer. Det bliver fx nemmere at diskutere, hvordan metodiske kvalifikationer ieksempelvis efteruddannelse for kontorassistenter kan fremmes - i stedet for at blande de

17

metodiske kvalifikationer sammen i en gryderet med de kommunikative og de personligekvalifikationer.

Risikoen ved kategoriseringer - især når de er fremstillet i et skema som på foregående side -er at de betragtes isoleret, hver for sig og løsrevet fra den helhed hvori de indgår i den reelleverden.

Der er foreslået mange kategoriseringer i tidens løb. Vi gør os ingen illusioner om, at voresforslag udgør det ultimative svar på ét kvalifikationsbegreb. Men vi er overbeviste om, at deter et praktisk anvendeligt begrebsapparat med entydige og ret enkle definitioner samt meden praktisk orienteret sprogbrug.

De vigtigste internationale inspirationskilder har været de mange forskellige forsøg på atbegribe, hvad tværgående kvalifikationer er. Den vigtigste danske inspirationskilde harværet Almenkvalificeringsprojektet fra RUC. RUC forskerne har især ved Tulipanmodellenbidraget med argumenter for at betragte det personlige felt som noget særskilt, noget der ertæt knyttet til individers personlighed og formet gennem mangfoldige socialiseringsprocesser.Men samtidig kraftigt understreget, at udfoldelsen af de personlige kvalifikationer i høj grader afhængig af personernes omgivelser, hvilket i denne sammenhæng betyder afhængig afden arbejdsmæssige kontekst.

Betragter man Almenkvalificeringsprojektets søgemodel Tulipanen i udfoldet form, iAlmenprojektet kaldet "Landkortet", kan man med lidt god vilje se paralleller mellemLandkortets konkrete faglige kvalifikationer og de teknisk-faglige kvalifikationer. På lignendevis er der lighedstræk mellem Landkortets generelle arbejdslivkvalifikationer og de almen-faglige kvalifikationer.

Ellers afstår vi bevidst fra at redegøre nøjagtigt for, hvordan vores begreber hænger sammenmed de mange kategoriseringer vi har set på. Det ville formentlig føre til mere forvirring endtil afklaring. Af samme grund undlader vi dette foretagende i relation til begreberneprocesafhængige og procesuafhængige kvalifikationer, som vi selv har anvendt i mangekvalifikationsanalyser på brancheniveau, og som er inspireret af tysk industrisociologi.

Den foreslåede kategorisering ligner til dels AMS´ Almenrapports tredeling i specifikke,generelle og personlige kvalifikationer/holdninger. Der er alligevel en del nyt i bådedefinition og argumentation. Vi vil gerne, at kategorierne personlige, almen-faglige ogteknisk-faglige forstås som en ajourført videreudvikling og ikke som et radikalt brud medAMS´ opdeling. Dette er måske en fordel, når ønsket har været en fælles sprogbrug blandtaktører på kvalifikationsudviklingsscenen.

Gradbøjninger af kvalifikationer

Vi har valgt at tage spørgsmålet om gradbøjninger op af flere årsager. For det første hargradbøjningerne traditionelt spillet en væsentlig rolle i den danske kvalifikationsanaly-setradition - og anvendes stadig i flere værktøjer: Fx VIRUM og K 2000 projekterne. For detandet har man forladt taxonomi anvendelsen i erhvervsuddannelserne og arbejdsmar-

18

kedsuddannelserne til fordel for målbeskrivelser holdt i adfærdstermer. Endelig rettes derbl.a. i Almenkvalificeringsprojektet en kritik mod brugen af gradbøjninger i analyseprojekter.Gradbøjningerne hævdes af RUC forskerne at give en følelse af præcision, som der ikke erbelæg for.

Hvori ligger fordelene og ulemperne ved anvendelse af gradbøjninger? Kan man i vissesammenhænge anvende dem med fordel, mens de i andre situationer bør opgives? Det ernogle af de spørgsmål, vi vil søge at give svar på.

Status på anvendelsen af gradbøjninger i uddannelsesforskningen

Inden for uddannelsesforskningen har man tilsyneladende forladt ideen om én almengyldigtaxonomi. To forskere fra Københavns Universitet har over for DTI Arbejdsliv peget på, attaxonomier stadig er internationalt anerkendt og anvendes, men at man nu opstillertaxonomier i forhold til konkrete anvendelseskriterier og ikke lader sig binde af, hvorvidt dekan forankres i én læringsteori. Man kan sige, at det i dag er accepteret, at man laver "sinegen taxonomi" - alt efter formålet.

Idéen med taxonomier er at beskrive præcise mål for indlæringsdybder - og foretageobjektive vurderinger af samme. Både ved udarbejdelse af uddannelsesplaner og ieksamenssituationer/tests kan derved fastlægges en fælles og objektiv ramme for vurderingog måling af den adfærd, en elev skal kunne udvise ved uddannelsens afslutning.

Brugen af taxonomier blev ifølge vores oplysninger introduceret i 1949 af T.W. Tyler, derindførte en distinktion mellem et måls indholdsmæssige og adfærdsmæssige aspekt.Taxonomierne skulle fungere som et begrebssystem til beskrivelse af det adfærdsmæssigeaspekt. Et eksempel på en sådan taxonomi var Blooms taxonomi (1951), som omhandler detkognitive område. Taxonomien har seks gradueringsniveauer, spændende fra at kende("knowledge") over forstå ("comprehension"), anvende/kunne ("application"), analysere("analysis") og syntetisere ("synthesis") til at kunne foretage vurderinger ("evalution").

Blooms taxonomi blev udarbejdet i detaljer for det kognitive og det holdningsmæssigeområde. Derimod blev taxonomien aldrig gjort færdig for det psyko-motoriske område.Taxonomien virker tung og uoverskuelig, netop fordi Bloom m.fl. sigtede på at udarbejde enalment gyldig taxonomi, der skulle kunne beskrive et hvilken som helst uddannelsessystem.

Bloom skal nævnes her, fordi hans taxonomi, detaljeret og specificeret som den er, på mangemåder synes at række frem mod den taxonomi, der senere finder anvendelse i flere danskekvalifikationsanalyseprojekter.

Gradbøjninger i danske kvalifikationsanalyser

Taxonomien kende, kunne og beherske har spillet en stor rolle i den danske kvalifikations-analysetradition. Den anvendes pt. i enkelte større K 2000 projekter, bl.a. i et projekt for

19

600 medarbejdere på Odense Universitetshospital. Gradueringen indgår desuden i værktøjetVIRUM som er udviklet af Dansk Handel og Service samt HK.

I SUM værktøjet er gradueringen erstattet af en ligeledes tredelt taxonomi, hvor medar-bejderne selv opgør om de helt, delvis eller slet ikke opfylder et kvalifikationskrav.

Det er derfor ikke for meget sagt, at anvendelsen af gradueringer har vundet bredt indpas idanske kvalifikationsanalyser.

Når gradueringerne anvendes som led i en "gabanalyse" vil vi mane til forsigtighed.Gabanalysen, som bl.a. lå til grund for Kompetence 2000 projekterne, har følgende formel:

Hvad skal vi kunne- hvad kan vi-----------------------------= Hvad mangler vi

Gabanalysen bliver også anvendt inden for det enkelte kvalifikationselement; et eksempel:Kvalifikationskravet "anvende databasesystemY".

Beherske databasesystem Y (Fremtidigt krav)- kende til databasystem Y (Nuværende kvalifikationsniveau)-----------------------------= løftes fra kende til beherske

Ved gabanalysen søger man at afdække de kvalifikationer, der ikke er til stede i organisa-tionen/hos medarbejderen - for derigennem at skrive projektresultater mere eller mindredirekte ind i uddannelsesplaner, dvs. lette oversættelsen af kravbeskrivelser til uddannel-sesplaner.

Anvendelsen i analysefasen af gradueringer som kende, kunne og beherske kan ses somudtryk for en "uddannelsesteknologisk model". I modellen har man en forestilling om, at manvia kravsbeskrivelserne og en deraf følgende "gabanalyse" umiddelbart får serveret mange afmålene/delmålene til en uddannelsesplan. Der er, ud fra en formel logisk betragtning afanalyserammerne, "hul igennem" fra kravsbeskrivelser til uddannelsesplan.

Tankegangen er udtryk for en rationalistisk planlægningspraksis, hvor man anskuerudviklingsprojekter som lineære forløb.

Men analyse og kvalificering kan ikke altid adskilles, som det også er beskrevet i kapitel II,hvor vi beskæftiger os med den lærende organisation. Det er vores opfattelse, og den deles afbl.a. forskerne i Almenkvalificeringsprojektet, at tankegangen bag gabanalyser oganvendelsen af gradueringer giver en falsk tryghed, at de tilsigter en præcision, som der ikkeer belæg for.

20

Inden for uddannelsesforskningen har det været alment accepteret, at gradbøjninger kananvendes på både det færdighedsmæssige, vidensmæssige og holdningsmæssige område. Detvil med vores begreber sige, at både personlige, almen-faglige og teknisk-fagligekvalifikationer kan gradbøjes.

I danske analyseprojekter kan det aflæses, hvordan kende, kunne og beherske gradvist erblevet anvendt på alle typer kvalifikationer, startende med de teknisk-faglige kvalifikationer.

De første forsøg, som findes i JUUST projektet, afspejler sikkert den daværende fokus på deteknisk-faglige kvalifikationer. I JUUST- projektets metodik introduceres begrebet"færdighedsdybde", tilsyneladende kun for de færdighedsorienterede kvalifikationer. I detsenere AIDA-projekt opereres der både med en praktisk og en teoretisk side af kvalifika-tionerne, der omtrent dækker de teknisk-faglige og de almen-faglige kvalifikationer.

I Kompetence 2000 projektet er gradueringen udvidet til at omfatte både færdigheder, videnog holdninger - her afspejles den stigende fokus på de almen-faglige og personligekvalifikationer.

Videreførelsen af K 2000 projekterne i regi af Europæisk Center for Kompetenceanalyse(ECK) medførte et teoretisk forsøg på en ny graduering af holdninger: Kende, udvise ogbegrunde. I praksis synes denne graduering dog ikke at have fundet egentlig anvendelse, bl.a.fordi den synes at have været vanskelig at "sælge til medarbejdere".

Det skal nævnes, at i et nyere værktøj som VIRUM anvendes gradbøjningerne tilsynela-dende kun på de teknisk-faglige kvalifikationer.

Det synes ikke at være teoretiske hindringer for at anvende gradbøjninger på analysesiden,men derimod flere eksempler på at det kan være vanskeligt at skelne mellem niveauerne. Afsamme grund kan man finde delvis varierende definitioner på kende, kunne og beherske i deforskellige projekter og værktøjer.

Overvejelser over brug af taxonomier i beskrivelsen af kvalifikationer

Ud fra et uddannelsessynspunkt kan det tilsyneladende give god mening at anvendetaxonomier for indlæringsdybde. Den nøjagtige status på forskning i dette område måimidlertid gives af de personer, der har forstand på det; dvs. forskere inden for detpsykologiske-pædagogiske område.

Vi hælder selv til den antagelse, at den vigtigste udfordring er at få beskrevet relationenmellem personlige og faglige kvalifikationer inden for rammerne af det nuværendebeskrivelsessystem, dvs. med målformuleringer holdt i adfærdstermer - uden brug afgradueringer.

Giver det mening at benytte gradbøjninger i analyse- og beskrivelsesarbejdet på virksom-hedsniveau?

Hvis det kan hjælpe beskrivelsesarbejdet ser vi ingen problemer i, at man anvender

21

gradbøjninger. Man kan ganske sikkert med gode resultater anvende gradueringer somoplæg til dialog mellem medarbejdere og ledelse.

Derimod har vi svært ved at se det frugtbare i en mekanisk gabanalyse tilgang, dvs. enopgørelse af mangler til brug for udarbejdelse af efterfølgende udviklingsaktiviteter. For os atse fører denne let til en falsk følelse af "præcision", og udtrykker derudover en tankegang,hvor medarbejdere stadig betragtes som objekter for læring snarere end som handlende ogreflekterende subjekter.

Hvis taxonomier anvendes, er det i øvrigt vigtigt at sikre den "intra-organisatoriske validitet"i beskrivelserne, dvs. at man i virksomheden har en fælles og overensstemmende opfattelse afniveauopdelingen. Derimod er det mindre væsentligt, om brugen af begreberne er orienteretmod en objektiv og veldefineret skala - som jo også er forladt inden for fxarbejdsmarkedsuddannelserne.

Et forsøg på en fælles indkredsning og præcisering af "niveauer" kunne være, at manorganisationsspecifikt skaber en forståelse af, hvad det vil sige, "at opgaverne kørerrutinemæssigt" - hvilket så kan oversættes til niveaukravet "kunne".

En måde at nærme sig en fælles forståelse kunne også være at anvende en anden form forgradbøjning eller præcisering, som i højere grad bygger på en beskrivelse af opgaverne og denkontekst, hvori kvalifikationskravene skal komme til udfoldelse.

Et eksempel er kvalifikationen materialekendskab i træindustrien: Eksempelvis kanparatviden om, hvordan træ ter sig under varmepåvirkning gradbøjes i forhold til, hvormange træsorter denne paratviden handler om. Der er stor forskel på, om det handler omparatviden om hvordan fyrretræ ter sig, eller om hvordan fyr, eg, bøg teak, alle slagseksotiske træsorter, reagerer.

Et andet eksempel fra programmeringsarbejde illustrerer, hvordan en kontekstuel beskrivelsekan bidrage til en gradbøjning af kvalifikationskravene: Er emnerne simple eller komplekse?Møder man lignende emner hele tiden, eller møder man stor variation? Er variationernebåde i forhold til geometri og materialer? Er emnerne fortrins to- eller tredimensionale?

Det er ikke lige til at finde et nemt sammenligningsgrundlag mellem denne form forgradbøjning i forhold til kende, kunne, beherske. Men den er ikke nødvendigvis mindrepræcis, selv om beskrivelsesarbejdet er langt mindre omfattende.

Under alle omstændigheder bør de, som skal bruge informationen om gradbøjninger, have ethelt klart billede af den arbejdsmæssige sammenhæng, de gradbøjede kvalifikationer ertænkt ind i.

22

III. Kvalifikationer på individ-, gruppe- og organisations-niveau

I dette kapitel vil vi indkredse en central problemstilling: Hvordan kan man beskrivekvalifikationsbehov på såvel individuelt som gruppe- og organisationsniveau?

Dette synes at være et meget centralt spørgsmål for analyseprojekter på virksomhedsniveau,hvor det især har vist sig vanskeligt at håndtere de kvalifikationer, der rækker ud over detenkelte individ, og som henfører til en arbejdsgruppe eller en organisatorisk enhed. Etværktøj, der kan føre til at projekter møder denne udfordring, er SUM metoden. Her læggesder op til at beskrive kvalifikationskrav på tre niveauer: Opgave-, job- ogvirksomhedsniveau.

Vi har valgt at søge inspiration og ledetråde i de meget populære diskussioner om dels denlærende organisation (DLO) dels forholdet mellem individuel og organisatorisk læring. Og vihar ladet en gennemgang af de teoretiske diskussioner samt egne erfaringer danneudgangspunkt for en indkredsning af problemstillingen. Især har vi valgt at præsentere noglefå, udvalgte forfattere og projekter der på forskellig vis peger på en række fællesbetragtninger og erfaringer.

Når vi her beskæftiger os med den lærende organisation og dermed med læreprocesser, gårvi måske lidt længere end det, man i snæver forstand kunne forbinde med en beskri-velsesmetodik. Vi er gennem arbejdet med dette projekt dog blevet overbeviste om, at enforståelse af de rum for individuelle og organisatoriske læreprocesser, en organisation giver,er mindst lige så væsentlig for udviklingen af organisatorisk læring som entydige beskrivelseraf kvalifikationsbehovene på individ- gruppe- og organisationsniveau.

Den lærende organisation/organisatorisk læring

Teorierne om den lærende organisation er interessante, fordi det er her mange af de senesteårs teoretiske diskussioner søges sammentænkt og syntetiseret; det være sig kvalitetsteorier,kvalifikationsteorier, læreprocestilgange og organisationsteorier i bred forstand. Af sammegrund er begrebet DLO imidlertid blevet en samlebetegnelse, et banner hvorunder hverforsker til tider fægter for sin egen sag.

Den lærende organisation er et populært begreb i mange forskningsmiljøer og får derfor altefter interesse og standpunkt forskellige betydninger og vægtninger. Perspektiverne ogtilgangene til den lærende organisation skiller måske især på to punkter:

Den første skillelinie går mellem tilgange, hvor organisatorisk læring betragtes ud fra etlæreproces perspektiv, og indfaldsvinkler, hvor organisatorisk læring ses i et produkt- ogresultatorienteret lys. I læreprocestilgangen fokuseres der typisk på rammerne for læring oghvordan erfaringer fra læreprocesser opsamles. Ved en resultat- eller produktmæssig tilgangfokuseres på de målbare effekter af læring. Et eksempel herpå er amerikanske undersøgelseraf læreprocessers produktivitetsmæssige bidrag inden for sektorer eller brancher. Denne"hårde" tilgang ses oftest i innovations- og managementlitteraturen.Den anden skillelinie går mellem de teorier, der betragter medarbejderne som subjekter for

23

læring, og de, som ser organisationen som en enhed af informationer. I en stor del af den"informationsteoretiske" litteratur findes den "lærende medarbejder" ikke, og forholdetmellem individuel og organisatorisk læring berøres ikke.

I vores forståelse lærer organisationer kun, når organisationens medlemmer lærer. Vi finderderfor, at en tilgang til den lærende organisation bør indeholde en forståelse af læreprocesserblandt medarbejdere og ledelse. Tilsvarende bør organisatorisk kompetence ses som enfunktion af medarbejdernes kompetencer, i og med at organisationens medlemmer er bærereaf kvalifikationer. Uden medarbejdere er der ingen organisatorisk kompetence.

Vi har derfor fundet det mest frugtbart at fokusere på de tilgange, der anlægger etlæreprocesperspektiv på organisatorisk læring, fordi der her er ansatser til en forståelse afkvalifikationsudvikling på individ-, gruppe- og organisationsniveau. Og vi har især fokuseretpå den litteratur, hvor medarbejdere betragtes som bærere og potentielle kraftfelter fororganisatorisk læring og udvikling.

Kompetencefælden: Det svære sporskifte

De amerikanske forskere Lewitt og March har på baggrund af en omfattende litteraturgen-nemgang fremført en række betragtninger og antagelser om organisationer, der harbetydning for forståelsen af organisatorisk læring - og for de skranker, der ofte findes forudviklingsorienterede læreprocesser, som bryder med eksisterende paradigmer.

Organisationer må nødvendigvis forholde sig til og handle i forhold til deres omverden. Ogmed omverdenens stigende udviklingshastighed bliver reaktionstiden for virksomhedertilsvarende mindre. For at kunne handle hurtigt og smertefrit - uden at overveje hver nysituation "forfra" - etablerer organisationer regler, procedurer, normer, værdier og holdninger- og vælger fx at anvende en bestemt teknologi og arbejdsorganisering. Under ét vil vi sige,at organisationen opstiller rutiner ud fra tidligere erfaringer. Rutiner forstås herefter iovenstående brede betydning.

Lewitt og March hævder nu, at når organisationen foretager handlinger, sker det påbaggrund af - og til dels inden for rammerne af - de etablerede rutiner. Der foretages kun imindre grad kalkulationer på det fremtidige udbytte af handlingerne, som derfor bliver mindre orienteret mod fremtidig adfærd. Dette gør sig også gældende for aktiviteter ifm. organisatorisk læring.

Organisatorisk læring udgøres af de processer, hvorved organisationer indarbejder"erfaringer" i deres rutiner. Rutiner læres og overføres gennem uddannelse og træning, kopi-ering af andres adfærd, jobskifte samt mere grundlæggende gennem socialisering.

Læring, der udelukkende foregår inden for rammerne af vedtagne paradigmer, risikerer at fåkonserverende effekt. I yderste konsekvens ender organisationen i en kompetencefælde.Kompetencefælden opstår, når virksomheden gennem vedblivende læring med en bestemtrutine opnår en effektivitet/produktivitet, der virker hæmmende for indførelsen af en nyrutine. Derved blokeres organisationens udviklingspotentiale, men den ser det ikke, fordiden i egne øjne har opnået en høj, specialiseret effektivitet. Set udefra - og især på længere

24

sigt - kan rutinen imidlertid vise sig at udgøre et "forældet" system.

Kompetencefælden kan illustreres ved en virksomheds modstand og barrierer mod at skiftefra et tayloristisk til et nyere, menneskecentreret produktionskoncept. Man fastholder fx enhøj produktivitet ved stigende specialisering, men prisen kan være manglendeomstillingsevne og sårbarhed i produktionen.

Den lærende organisation er altså karakteriseret ved at den er omstillingsparat, i denforstand at den kan justere eller omlægge kursen, hvis omgivelserne kræver det.

Lewitt og March´s arbejde synes umiddelbart at være lidt forstemmende, for hvad kan viopstille som ledetråd for effektive, organisatoriske læreprocesser, hvis vi knap nok kan læreaf fortidens erfaringer og samtidig gennem dygtiggørelse risikerer at bevæge os ad et "forkert"spor?

Deres svar er, at organisatorisk læring sker, når organisationer "går på afstand af dereshandlinger, reflekterer over dem og omsætter dem til rutiner", der styrer fremtidig adfærd.De peger på, at fremadrettede læreprocesser ofte har eksperimenterende karakter, hvorimodplanlagt og styret læring ud fra kendte mønstre, fx i form af efteruddannelse i vante former,kan have en tendens til at cementere og konservere eksisterende strukturer og paradigmer ivirksomheden.

Lewitt og March´s arbejde peger på, at det kan være problematisk at planlægge og definereorganisatoriske læreprocesser inden for en rationel planlægningspraksis som fx traditionellekvalifikationsanalyse- og beskrivelsesprojekter, hvor man definerer kvalifikationskravene idetaljer. De taler i stedet for, at der skabes rum for eksperimenterende handling med plads tilat diskutere eksisterende holdninger, paradigmer og procedurer mv. i virksomheden - dvs.for åbne læreprocesser.

Lewitt og March bevæger sig på et teoretisk temmelig overordnet niveau: Fx siger de ikkemeget konkret om selve læreprocessernes karakter. Det gør imidlertid nogle andre forskere,hvis arbejder vi vil se nærmere på i de næste afsnit.

Enkelt og dobbelt loop læreprocesser

Vi har set, at det kan være svært for organisationer at igangsætte læreprocesser, der rykkerved vedtagne paradigmer. Hvorfor det forholder sig således, både for individer ogorganisationer, søger Kolb at give et svar på. Han har udviklet en model, hvor de kognitivelæreprocesser - dvs. læreprocesser der omhandler tænkning og erkendelse - består af fire trin:Handling → erfaring → refleksion →analyse (→ handling). Disse fire trin udgør enforbundet cirkel der gentages i spiral. Når vi gennemgår alle trinene kan vi løfte os til nyeniveauer, nye erkendelser.

Meget af vores daglige læring foregår imidlertid udelukkende på de første to trin af dennespiral: Handling og erfaring. Det hænger bl.a. sammen med, at trin tre og fire: Refleksion oganalyse kræver tid og rum. Og netop tid er ofte en mangelvare i den travle arbejdsdag. Vibevæger os derfor i de "nederste cirkler", hvor vi nok drager fordel af erfaringer ift.metodeforbedringer og justeringer af måden vi gør noget på, men ikke når til eventuelt

25

nødvendige og afgørende ændringer.

Kolb peger på, at tiden kan være et problem - fordi den er en mangelvare. Men der kan ogsåvære andre grunde til, at organisationer og individer har det svært med meregennemgribende læreprocesser.

Argyris, en af "fædrene"til begrebet organisatorisk læring, har udarbejdet to modeller fororganisatorisk læring: Det enkelte og det dobbelte loop, der på mange måder ligger tæt op adKolbs model og som måske har været med til at inspirere den.

Det enkelte loop er karakteriseret ved den læring, vi alle gennemgår, når vi i det dagligekorrigerer vores handlinger og forståelse - uden at vi ændrer ved vores grundlæggendeantagelser og holdninger. Fordi enkelt loop læring foregår inden for rammerne af voresverdensbillede, foregår den oftest uproblematisk. Enkelt-loop læreprocesser "ridser måske ioverfladen" men de er ikke "farlige" i egentlig forstand, fordi de fastholder de overordnedestrukturer i vores verdensbillede.

Verdensbilledet består af de kognitive "skemaer", mennesker udvikler, og som sikrer osstabilitet og tryghed, når vi er og handler i verden. Ligesom mennesker danner kognitiveskemaer, etablerer organisationer verdensbilleder eller "rutiner". Argyris model kan derforanvendes på både individer og på organisationer.

Dobbelt-loop læreprocesser derimod rører ved eller ændrer vores grundlæggende verdens-billede, dvs. forståelse, værdier, paradigmer, forestillinger mv. Fordi dobbelt-loop læring oftebryder afgørende med kognitive strukturer eller med vore følelser og grundlæggende værdier,kan der være mange individuelle - og dermed organisatoriske - blokeringer for den.

Omverdenen stiller i stigende grad krav til individer og organisationer om dobbelt-looplæreprocesser på grund af den intensiverede udviklingshastighed på mange områder:Markeder, teknologi mv. Alligevel hævder Argyris, at virksomheder ofte skal ud i enkrisesituation, før de evner og er "villige" til at give sig i kast med dobbelt-loop læring. Først,når omgivelserne udsætter dem for et pres, der nødvendiggør ændringer i organisationensgrundlæggende antagelser og paradigmer, kaster organisationer sig ud i det dobbelte loop.Resultatet bliver ofte smertefulde omvæltninger eller omstillinger: Fx ved overgangen til(nye) informationsteknologiske strategier eller fra en tayloristisk arbejdsorganisering tilgruppeorganiseret produktion.

Argyris pointe er, at organisationer igennem den daglige organisering af opgaveløsning oghandlinger bør berede grunden for at dobbelt loop læreprocesser kan finde sted. Organisa-torisk læring skal etableres som en kontinuerlig proces og ikke have karakter af forstyrrende,abrupte spring fremad.

Business Process Reengineering (BPR), et af de senere års mest omtalte begreber inden formanagement litteraturen, har tilsyneladende flere lighedspunkter med Argyris dobbelte loop:Bruddet med det vante verdensbillede, det til tider smertefulde spring mod noget nyt.Alligevel er der afgørende forskelle. BPR rummer forestillingen om, at organisationer med ettigerspring kan kaste sig ind i en succesfuld fremtid, fx ved indførelse af gennemgribenderationaliseringer støttet af ny informationsteknologi. Og i fx Michael Hammers udgave af

26

BPR fokuseres på forretningsprocesser, som går på tværs af organisatoriske enheder, uden atder tilsyneladende tillægges egentlige læreprocesser nogen synderlig betydning.

Teorierne om BPR samler på mange måder tidligere overvejelser og erfaringer op ogindeholder mange gode tanker og betragtninger. Man savner imidlertid refleksioner ogmedtænkning af, hvordan pludselige og gennemgribende organisatoriske læreprocesserforankres hos ledere og medarbejdere.

Vi ser anvendeligheden ved Kolbs og Argyris modeller i, at de nuancerer Lewitt og March´sforståelse af organisatorisk læring. Med Argyris læringsteori og modeller in mente bliver detlettere at forstå, hvorfor organisationer kan have så svært ved at iværksætte grundlæggendenye former for læring, og hvorfor de derfor bestandig er i fare for at ende i komp-etencefælden.

De 6 dimensioner i den lærende organisation

Van Hauen, Strandgaard og Kastberg har skrevet en meget læst dansk populærudgave afden lærende organisation, som især bygger på Peter Senges "The Fifth Discipline" og nogle afde ovenfor citerede værker. Forfatterne lægger meget vægt på "det lærende miljø", som desammenfatter i 6 dimensioner:

$ det søgende menneske: Mennesker har behov for at se mening. En organisation skal havevisioner, der viser retning og mening. Ellers vil ingen ønske at ændre sig eller lære.

$ det strukturerende menneske: Man skal kunne se mønstre og strukturer og kunne forstå,hvordan ens egen arbejde betyder noget for kolleger og organisationen som helhed.Uden overblik føler man, at de andre bærer ansvaret for organisationen.

$ det lærende menneske: Det er nødvendigt at kunne bryde med sine vante mønstre,bindinger og antagelser for at kunne lære nyt.

$ det kompetente menneske: Man må kunne lide sig selv og stole på sig selv for at kunnedeltage i forandring. Uden selvværd kan man ikke have en personlig vision.

$ det samarbejdende menneske: Man lærer bedst af andre og mest af at samarbejde medandre. Det er derfor vigtigt at kunne arbejde i team.

$ det indflydelsesrige menneske: Man skal have mulighed for at anvende det, man har lært.Det indebærer også, at man må have ret til at begå fejl for derigennem at skabe nyviden.

Selv om denne liste af temaer i første omgang kunne tyde på en individualiseret forståelse afden lærende organisation, er det slet ikke tilfældet. Van Hauen m.fl. lægger endda megetvægt på organisatoriske faktorer, samspillet mellem den enkelte og kollektivet/organisationen, som skal være hensigtsmæssigt udformet med henblik på at skabe et lærendemiljø.

27

I den hidtidigt refererede litteratur er der overalt fokus på, at organisationen skal skabe rumfor læring og organisatorisk udvikling. Men der er en tendens til at overse eller nedtonemulige interessekonflikter mellem medarbejdere og ledelse, og mellem medarbejderneindbyrdes. I vores forståelse bør den lærende organisation kunne rumme modsætninger. Derskal kunne være plads til, at uoverensstemmelser i visioner og fremgangsmåder kan brydes. De følgende to afsnit fra vores egen erfaringsverden viser, at dette endda kan føre til ganskeudviklende forløb for både virksomhed og medarbejdere.

Organisatorisk læring gennem "problemløsning" - et arbejdsmiljøperspektiv

Når organisationer kommer i krise, kan de være nødt til at foretage ændringer i deresgrundlæggende tanke- og handlingsmønster. Ganske som vi mennesker gør det, når vi kastesud i situationer, hvor vi med vores nuværende forståelse og holdninger ikke kan "rumme"det, vi iagttager og erfarer. Så må vi ommøblere vores kognitive skemaer, voresverdensbillede.

Fordi tid som regel er en mangelvare - og kostbar! - vil organisationer i kritiske situationerofte have tendens til at hæfte sig ved umiddelbart effektivitetsfremmende initiativer. Detmedfører, at de ofte befinder sig i en stadig vekslen mellem handling og erfaring, uden at derreflekteres over og analyseres på de indhentede erfaringer. De befinder sig på de to første trini Kolbs model - vi kan også sige, at de foretager det "enkelte loop".

Et forsøg på at bryde med dette mønster er beskrevet af Hvenegaard og Trolle. De hargennem en længere periode arbejdet som proceskonsulenter med udvikling af arbejdsmiljø iet kommunalt socialcenter, hvor der er udbredte stresssymptomer og et (delvis skjult)mistillidsforhold mellem medarbejdere og ledelse. Til fremme af arbejdsklimaet iorganisationen nedsætter de tværgående projektgrupper, som arbejder med udvalgte temaer,og som er sammensat af både medarbejder- og ledelsesrepræsentanter. Arbejdsklimaet sessom en afgørende faktor for at fremme individuelle og kollektive læreprocesser på ar-bejdspladsen.

Projektet baseres på en definition af den lærende organisation som

"Den lærende organisation er en organisation, som løbende ændrer og udvikler sig ved at ledere ogmedarbejdere sammen løser problemer og udnytter muligheder internt i organisationen og eksternt isamspillet med dens relevante miljø."

De nedsatte grupper har til formål at arbejde med ændringsforslag i forhold til både desociale, tekniske og administrative systemer. Man når ikke lige langt på alle områder. Forvores problemstilling er det især erfaringerne omkring holdningsændringerne på bådeledelses- og medarbejderside, der skal fremhæves.Hvenegaard og Trolle konkluderer selv, at socialcentret ved projektets afslutning endnu ikkehar gennemgået grundlæggende ændringer i forhold til de herskende værdier og holdninger.Det gør de, fordi man ikke i organisationen har lagret erfaringerne på en måde, så man kanvære sikker på ikke at falde tilbage i gamle rutiner - og grøfter. Men mange processer er sat igang - især af social og kulturel karakter og i mindre grad i forhold til det organisatoriskeområde.

28

Der konkluderes, at medarbejdere og ledelse har nærmet sig hinanden omkring værdier ogholdninger ved den lærende organisation, men at man stadig "vogter på hinanden for at se,om det nu også passer". Projektet viser blandt andet, at selvom man langt hen ad vejen kannå til enighed om de overordnede målsætninger eksisterer der stadig synlige og latenteuoverensstemmelser mellem ledelse og medarbejdere.

Den plads, der har været i arbejdsgruppen til at lade meningsforskelle mellem ledere ogmedarbejdere samt medarbejdere imellem komme til udtryk skal fremover udstrækkes til atgælde hele organisationen - ikke kun den udviklingsorganisation, som arbejdsgrupperneudgør. Det er her socialcenteret skal stå sin egentlige prøve som lærende organisation.

Hvenegaard og Trolle giver kun delvis specifikke beskrivelser af de kvalifikationskrav, derstilles til de enkelte medarbejdere og organisationen i læreprocesserne. Lige som hos Lewittog March samt Argyris lægger de til gengæld vægt på en række krav og forudsætninger, derskal være opfyldt, for at organisatorisk læring kan finde sted.

Inden vi samler op på dem, vil vi i næste afsnit se nærmere på et projekt, der omhandlersammenhængen mellem kvalifikations- og arbejdsorganisatorisk udvikling.

OVE-erfaringen: Åbne læreprocesser og arbejdsorganisatorisk udvikling

OVE-projektet1 omhandler forholdet mellem virksomhedsinterne læreprocesser og offentligeefteruddannelsestilbud. I projektet indgik en række virksomheder, et AMU-Center, samtDTI Arbejdsliv og SEL, de sidstnævnte som proceskonsulenter.

I projektet deltog bl.a. en produktionsvirksomhed som producerer bygningsmaling. Ud-gangspunktet for deltagelse i projektet var, at man var sårbar i produktionen, fordimedarbejderne kun i begrænset omfang kunne gå ind og overtage hinandens arbejdsfunk-tioner. Både ledelse og medarbejdere var enige om problemet, men der var langt fra ledelsensønsker om total funktionel fleksibilitet til medarbejdernes opfattelse af, hvad der varrealistisk ift. ansvarsfordeling mv.

Medarbejderne blev derfor inddraget i de organisatoriske udviklingsprocesser - ikke kun iforhold til et på forhånd fastlagt beskrivelsesarbejde - men i forhold til selv at diskuterearbejds- og ansvarsfordeling og foreslå løsninger. Konkret foregik det på den måde, atmedarbejdere og mellemledere på et AMU-kursus i "kvalitetsbevidsthed" diskuterede ognåede frem til at skitsere en handlingsplan for at overgå fra tayloriseret til gruppeorganiseretproduktion.

1 Bottrup m.fl. 1994.

Denne proces foregik langt fra smertefrit. Der viste sig mange indkøringsvanskeligheder, da

29

man efter kurset skulle implementere den nye arbejdsorganisering.

Det der skal fremhæves her er, at det faktisk lykkedes at udarbejde nogle overordnedebeskrivelser af de kvalifikationskrav, som blev stillet til den samlede gruppe af medarbejdere iforbindelse med den nye arbejdsorganisering.

Disse krav - eller målsætninger - blev formuleret som:

$ Hver arbejdsfunktion skal kunne varetages af mindst tre ud af otte medarbejdere (éngruppe).

Herved sættes en ramme for den funktionelle fleksibilitet, man ønsker at opnå, og der erfastsat en ramme, hvor mindst tre medarbejdere skal kunne overlappe hinanden. Ved atholde beskrivelsen på arbejdsfunktionsniveau fastholdes overblikket, først i næste faseudarbejdes beskrivelser for hver enkelt medarbejders læringsbehov.

$ Hver enkelt medarbejder skal kunne varetage mindst tre forskellige arbejdsfunktioner.

Denne målsætning stiller et minimumskrav for, hvad hver medarbejder skal kunne. I sig selvindebærer målsætningen ikke en bevægelse væk fra en tayloriseret produktion, men den ermed til at sætte en udvikling i arbejdsorganiseringen på dagsordenen.

I projektet blev der ud fra de overordnede målsætninger først diskuteret, hvem der skulleoverlappe hvem, hvilke tre arbejdsfunktioner hver medarbejder skulle kunne varetage etc. Først herefter blev det præciseret nærmere, hvori hver enkelts konkrete kvalifikationsbehovbestod, og den konkrete teknisk-faglige oplæring gik i gang.

I projektet opstod naturligvis mange flere problemer, bl.a. af indkøringsmæssig karakter iproduktionen, inden man endte op med en revideret udgave af den skitserede gruppeorga-nisering. Men det er ikke det centrale i denne sammenhæng.

Pointen er, at erfaringerne fra OVE-projektet peger på at åbne eller eksperimenterendelæreprocesser ofte fører organisationen ad nye stier. Åbne læreprocesser eller forløb kan føretil afdækning af andre individuelle og organisatoriske kvalifikationsbehov, end meretraditionelle projektgennemløb havde "afdækket" - fordi de kan glemme det arbejdsorgani-satoriske element. I projektet gennemgik virksomheden - og måske især produktionsgruppenog mellemlederne - en dobbelt loop læreproces ved at forlade et sårbart, tayloristiskarbejdsorganiseringsprincip til fordel for en mere fleksibel gruppeorganisering.

Eksemplet viser, at analyse og kvalificering ikke altid afløser hinanden i et lineært forløb,men tværtimod kan være integrerede. Værkførerne og medarbejderne gennemgik enkollektiv læreproces i løbet af projektforløbet - hvor de samtidig definerede de mere teknisk-fagligt orienterede kvalifikationskrav. Det var i projektforløbet, holdninger blev bearbejdet,verdensbilleder ændret mv., og det var forudsætningen for resultatet af den organisatoriskelæreproces: Den nye gruppeorganisering i produktionen.

Opsummering: Organisatorisk læring, kvalifikationskrav og rammer for læring

30

Hvilke erfaringer kan man udlede af de gennemgåede teorier og projekter i forhold tilkonkret praksis?

Set under ét peger vores gennemgang på, at organisatorisk læring - eller den lærendeorganisation - i praksis handler om både de rammer og betingelser virksomheder sætter forlæreprocesser, samt de nye kvalifikationskrav, der stilles til medarbejdere (og ledelse).Kravene nævnes ikke eksplicit, men vi vover en "afkodning":

For den enkelte og for arbejdskollektivet stilles der krav om aktiv deltagelse i og forholdensig til virksomhedens produktions- og forretningsprocesser. Fundamentet for aktiv deltagelseer, at man har viden og forståelse for, hvad der foregår i organisationen som helhed, oghvordan eget arbejdsområde fungerer og placeres i denne helhed. Der stilles desuden krav til,at medarbejderne er i stand til selvstændigt at udvikle opgaveløsning i eget arbejde. Dissekrav forholder sig forholdsvis snævert til det konkrete arbejde.

Derudover kommer krav af mere generel og almen karakter, som fx villighed til at lære, aktivdeltagelse i gruppeprocesser, at kunne indgå i samarbejdsrelationer, at udvise lydhørhed overfor andres synspunkter samt evnen til at lære af egen erfaring

Uden at sigte mod at lave et udtømmende katalog af kvalifikationskrav kan vi formulerenogle relevante "pinde", der udgør eksempler på væsentlige krav til medarbejderne:

$ At have kendskab til processer og aktiviteter i eget arbejdsområde

$ At se ud over eget arbejdsområde og "gennem organisationen" for derved at forståplaceringen og betydning af eget arbejdsområde

$ At udvikle opgaveløsning i eget arbejde

$ At udvise opmærksomhed over for og deltage aktivt i fejlfindingsprocesser

$ At være lydhør for andres synspunkter samt at deltage aktivt i dialog med ledere ogkolleger om, hvordan "rutiner" kan forandres

$ At være villig til at indgå i læringsprocesser af experimenterende karakter

Kravene ligger især inden for det personlige og almen-faglige område.

Organisatorisk læring koster! Det er ikke noget, en virksomhed bare "får", men noget denetablerer rammer for. Den udviklingsorienterede organisation vil søge at skabe gunstigerammer for organisatorisk læring ved bl.a. at give udfordringer til medarbejderne forderigennem at motivere dem. Der vil være en udstrakt grad af frihed i eget arbejde og støttetil ideer.

31

Nogle centrale krav til de organisatoriske forudsætninger og rammer er:

$ At organisationen giver mulighed, tid og rum for at diskutere grundlæggendestandpunkter, værdier og normer, målsætninger med mere

$ At medarbejderne får ansvar for egen opgaveløsning og udvikling af samme

$ At gruppeprocesser tackles åbent

$ At der skabes rammer, som karakteriseres ved åbenhed, tryghed og tillid, således atmedarbejderne tør komme med (ændrings)forslag

Den lærende organisation stiller altså krav, både til medarbejdere og til de organisatoriskerammer. I det næste afsnit vil vi se på, hvordan man kan tilgodese både virksomhedens ogmedarbejdernes ønsker og behov.

Balance mellem virksomhedens krav og medarbejdernes udviklingsbehov

Vi har i dette afsnit valgt at koncentrere os om virksomhedsniveauet og vil hovedsageligfokusere på det arbejde, der foregår i analyse- og beskrivelsesfasen, dvs. "kravsituationen",hvor kvalifikationskrav og -behov beskrives. Vi vil i mindre grad behandle spørgsmålet om,hvordan der følges op på afdækkede behov, fx gennem udviklingssamtaler mv.

Mange analyseprojekter er i dag karakteriseret ved, at der anvendes et beskrivelsesværktøj.Det gælder fx SUM projekter. Hvert projekt gennemløber samtidig en proces.Problemstillingen berører nødvendigvis begge disse områder.

For os at se er der for det første et spørgsmål, som vedrører hvilken rolle og indflydelsemedarbejderne har som gruppe ved analyse og formulering af egne udviklingsbehov samt evt.ved implementering af uddannelses- og udviklingsaktiviteter.

For det andet er der spørgsmålet om, hvordan der kan tages hånd om den enkeltemedarbejders henholdsvis gruppes udviklingsbehov.

Vi vil nedenfor skitsere nogle af erfaringerne med anvendelse af bekrivelsesværktøjer og med de processer, som projekter typisk gennemløber.

Medarbejderinvolvering - nu et vedtaget "must"

Der har i mere end et årti været udbredt enighed om at organisere kvalifikationsanalyse- ogudviklingsprojekter som fælles ledelses- og medarbejderprojekter. Grunden hertil er, at manhar erfaret vigtigheden af at inddrage medarbejderne på alle niveauer i processen - også iaktiviteter som fx visionsanalyse mv., der tidligere havde været afgrænset til at være enledelsesaktivitet (som det fx var tilfældet i JUUST-projektet). Erfaringen er formuleret som,at "værktøjer og metoder alene fører ikke til en succesfuld uddannelsesplanlægning".Der har altså været en stigende forståelse for de erfaringsbaserede og motivationelle

32

gevinster ved at inddrage medarbejdere aktivt. For det første trækkes der på medarbejderneskonkrete, erfaringsbaserede viden. For det andet rummer "inddragelsen" en komponent afmotivationel karakter. Gennem deltagelse i projekter relateres udviklingsprocessen - bådeden organisatoriske og den individuelle - til den enkelte medarbejders dagligdag.Medarbejderinvolvering og accept af forandringsprocesser synes som regel at gå hånd i hånd.

I de senere år er de fleste resultater og perspektiver inden for kvalifikationsanalyserne skabtaf de deltagende medarbejdere i samarbejde med ledelsen og faglige organisationer. I praksisbetyder det som regel, at medarbejderne - via projektarbejde i mindre enheder - analysererog beskriver (enhedens) opgaver og kvalifikationsbehov.

Det er denne udvikling, som forskerne fra RUC i Almenkvalificeringsprojektet karakteriserersom en bevægelse væk fra et tayloristisk syn på medarbejderne som "objekter forplanlægning".

Medarbejderinvolvering og medarbejderudviklingsbehov - ikke det samme

Men bevægelsen mod at skabe fælles projekter, hvor medarbejderne inddrages i analyse- ogbeskrivelsesarbejde, er ikke pr definition det samme som at tilgodese medarbejdernesudviklingsønsker. Der synes ofte at være tale om beskrivelsestilgange og værktøjer, der bådetager afsæt i kravsiden, og hvor kvalifikationskravene afledes mere eller mindre mekanisk af,hvordan arbejdet pt. organiseres i afdelingen/gruppen.

Projekter, der implicit anlægger et statisk syn på arbejdsopgavernes karakter og organiseringlider under to farer:

For det første kan projekterne munde ud i formulerede kvalifikationskrav og -behov, derbærer præg af mangel på fremsynethed. Dermed er risikoen for en lav "levetid" forresultaterne af sådanne projekter bestandig iboende.

For det andet rummer en ikke-dynamisk tilgang til sammenhængen mellem arbejdsorgani-sering og kvalifikationskrav faren for, at projekterne har en konserverende effekt. Dvs atorganisationen enten slet ikke eller i mindre grad forstår at udvikle det potentiale, der liggerhos medarbejderne i form af kapaciteter og kvalifikationer.

Kvalifikationsanalyser og læreprocesser

Det dynamiske potentiale i medarbejderudviklingsprojekter er af en sådan karakter, at detofte er vanskeligt at forudse resultaterne og potentialerne af dem på forhånd. Som nævnt iAlmenkvalificeringsprojektet: "Forandringsprocesser er ikke retlinede processer, derfor er derproblemer med at bruge retlinede fremgangsmåder, når der er tale om uddannelses-planlægning. Kvalificeringen bør snarere betragtes og løses som en integreret del afforandringerne".

Man kan også sige det på en anden måde: Kvalifikationsanalyse- og medarbejderudvik-lingsprojekter unddrager sig ofte en stringent og rationalistisk planlægningspraksis. De udgørsamtidig et rum, hvor der gradvis skabes nye erkendelser, som kan ændre ved forudplanlagteaktiviteter.

33

Hvis projekter skal leve op til kravet om at tilgodese medarbejderes objektive udviklings-behov i en bred forstand, bør de nok være af en karakter, hvor der skabes rum for, atmedarbejderne kan komme til orde med deres tanker, ideer og forslag til udvikling afarbejdet. Erfaringen viser, at de kvalifikationskrav og -behov der dukker op, meget vel kanhave en anden karakter, end hvis det arbejdsorganisatoriske aspekt ikke var indtænkt.

Anlæggelse af et dynamisk perspektiv på arbejdets og kvalifikationskravenes udviklingkræver, at der lægges vægt på, at medarbejderne inddrages aktivt, ikke kun i beskrivelses-arbejdet, men i relativt åbne diskussioner af, hvordan man kunne organisere sig anderledes.Igennem en sådan proces kan opnås konsensus om, hvad der set med fælles ledelses- ogmedarbejderøjne er væsentlige arbejds- og kvalifikationskrav, og hvilke behov foruddannelse, oplæring mv. dette måtte indebære.

En sådan proces tilgodeses næppe gennem projekter, hvor behovsafdækning formodes atkunne gennemføres gennem meget formelt planlagte beskrivelsesaktiviteter, og hvor man iudgangssituationen har en forestilling om, at behovsopfyldelse er et simpelt spørgsmål om atbeskrive et nu-billede og et fremtidsbillede af kvalifikationskravene, hvorefter man via engabanalyse når frem til de antagede, fremskrevne kvalifikationsbehov.

Denne proces kan beskrives ved Argyris´ to modeller for læreprocesser. Et kvalifika-tionsanalyseprojekt efter gabanalysemodellen vil nok ofte antage karakter af "det enkelteloop". Dvs. at nok reflekteres der, og de deraf afstedkomne overvejelser omsættes tilhandling, men det foregår stadig inden for en ramme, hvor vedtagne paradigmer ogforståelser ikke anfægtes.

Det "dobbelte loop" kunne være det analyseprojekt, hvor der fx er mulighed for at diskutere,hvorvidt en ændret arbejdsorganisering måske er det rigtige svar på det stillede spørgsmål.Og hvor svaret ville føre til andre kvalifikationskrav end de, der ellers ville blive opstillet.

Vi vil hævde, at de fleste analyseprojekter set i læringsmæssigt lys gennemgår det enkelteloop. Det gælder også for projekter, som fx indeholder "visionsanalyser" mv., men hvor disseaktiviteter primært tager sigte på at omsætte fremtidigt skitserede (strategi) planer tilkvalifikationskravbeskrivelser. Her lurer faren for en mekanisk tilgang, der overser denudviklingsdynamik, som eksisterer i samspillet mellem kvalifikations- og arbejdsorganisa-torisk udvikling.

34

IV. Anbefalinger

Begrebet "bløde kvalifikationer" har med megen succes opfyldt sit formål ved at sætte enbredere forståelse af kvalifikationer på dagsorden. Når ambitionen er at fremme en ens-artetkommunikation om kvalifikationsudvikling, er der dog brug for en mere fokuseret sprogbrug.Samlebetegnelsen "bløde kvalifikationer" omhandler for meget forskelligt.

Vi anbefaler at de bløde kvalifikationer "opløses" i følgende kategorier:

$ personlige kvalifikationer, så som selvstændighed, omstillingsevne, ansvarsbevidsthed ogsamarbejdsevne

$ de almen-faglige kvalifikationer, med opdeling i følgende underkategorier:

- metodiske kvalifikationer- organisationskvalifikationer- kommunikative kvalifikationer- talforståelse og matematiske færdigheder- edb/IT kvalifikationer

Disse kvalifikationer optræder i virkelighedens verden integreret med de teknisk-fagligekvalifikationer.

Vores bud på ét samlet kvalifikationsbegreb udgøres af de nævnte personlige og almen-faglige kvalifikationer suppleret med de teknisk-faglige kvalifikationer.

$ De teknisk-faglige kvalifikationer kan have følgende underkategorier:

- manuelle færdigheder, fysisk styrke, finmotorik- paratviden og forståelse for processer, materialer, værktøjer, procedurer og

kunder/klienter- teknisk sensibilitet - social sensibilitet

Uddannelsesplaner i erhvervsuddannelser og arbejdsmarkedsuddannelser bør være mereeksplicitte i forhold til personlige og almen-faglige kvalifikationer. Der er en tendens til at de"forsvinder" i den pædagogiske vejledning/undervisningsplan under henvisningerne tilhensigtsmæssige undervisningsformer. De bør nævnes allerede i målbeskrivelser, dvs. de skalbåde tænkes ind og frem i uddannelsesplanerne.

Bekendtgørelser og uddannelsesplaner bør være meget tydelige i begrundelserne af, hvorforde personlige kvalifikationer er væsentlige. Lærere, elever, kursister m.fl. skal kunne findeklare beskrivelser af de arbejdsmæssige sammenhænge, hvori de personlige kvalifikationerskal komme til udfoldelse. Rene oplistninger, som ligner enhver stillingsannonce, ville væreuden reel informationsværdi og er ikke hvad vi mener, man bør sigte mod. Derimod kaneksemplariske personbeskrivelser ift. arbejdssituationer, hvor helheden af personlige, almen-faglige og teknisk-faglige kvalifikationer bliver tydeliggjort i relation til det arbejdsmæssigeoutput, være et muligt svar på denne udfordring til beskrivelsessystemerne.

35

Sådanne beskrivelser ville utvivlsomt også fremme en klar kommunikation mellemvirksomheder og skoleverden.

Når man sætter sig for at måle personlige kvalifikationer, fx for en virksomheds medar-bejdere eller elever på en skoleperiode i erhvervsuddannelserne, bør det ikke ske løsrevet frade omgivelser, som disse personer færdes i. Det kan i lige så høj grad være omgivelserne -klassekammerater, ledelsesformer, spillerum for selvstændighed mm. - som bør udvikles forat fremme en bestemt personlig kvalifikation, som det kan være personen selv. Løsrevnekaraktergivninger af personlige kvalifikationer medtænker ikke erkendelser omkontekstafhængigheden af den type kvalifikationer. I stedet bør der udvikles dialogori-enterede instrumenter, hvor personen selv kan give udtryk for de faktorer der oplevesfremmende eller hindrende for udviklingen af de personlige kvalifikationer. Og dette gælderuanset om der er tale om skole- eller virksomhedssituationer.

Den lærende organisation er på manges læber for tiden. Det er inden for denne forståel-sesramme, at spørgsmål om kvalifikationsbeskrivelser på individ-, gruppe- og organisa-tionsniveau må finde sin hensigtsmæssige besvarelse.

Vi føler os ikke sikre på, at der ét svar på spørgsmålet om, hvor detaljeret man skal være isine beskrivelser. Måske kan meget store organisationer drage fordel af meget stringentebeskrivelsesmetoder med tilhørende præcise beskrivelser, hvorimod andre virksomhedermåske går i stå, fordi de "bruger krudtet" på analyse og beskrivelse fremfor konkreteudviklingsaktiviteter.

Faren ved meget detaljerede beskrivelser kan være:

$ at for detaljerede beskrivelser virker fremmedgørende for medarbejderne. "Sådan oplevesderes arbejde ikke".

$ detaljerede beskrivelser med gradbøjninger skaber en følelse af præcision og sikkerhed,som der ikke er belæg for.

Mange værktøjer har en tendens til at føre til meget opsplittede beskrivelser af arbejds-funktioner. Hvis medarbejderne ikke kan se sig selv i beskrivelserne, kan meget gå tabt ift.udviklingsmotivation.

Brugen af gradbøjninger ses ofte i sammenhæng med meget detaljerede arbejdsopgavebe-skrivelser. Gradbøjninger kan være en hjælp for nogle virksomheder i beskrivelsesarbejdet.Det må imidlertid ikke forlede til at tro, at beskrivelserne pr. automatik fører til bedre ogmere målrettede udviklingsaktiviteter.

$ kvalifikationsbehov på gruppe- og organisationsniveau beskrives dårligt ved ensummering af de enkelte medarbejderes individuelle kvalifikationsbehov, fordi helhedenudgør mere end summen af de enkelte dele.

Mange af de kvalifikationer, der efterspørges på det personlige niveau, og som i nogle teorierligger til grund for den lærende organisation, fremmes måske bedst ved åbne læreprocesforløb.Man bør derfor måske i højere grad tilsigte bredere beskrivelser på gruppe- og

36

organisationsniveau, hvoraf det fremgår, hvad formålet og resultatet af kvalificeringen skal være.

I forlængelse heraf er det væsentligt at minde om, at

• analysearbejdet og kvalificeringsproces kan være forbundne størrelser.

Udviklingsprocesser har langt fra altid et lineært forløb, bestående i analyse → beskrivelse →udvikling. Fx kan dele af kvalificeringsprocessen meget vel ligge i arbejdet medarbejdsorganisatorisk udvikling. Et udgangspunkt i en lineær forståelse kan skygge forpotentialerne i en dialogorienteret åben udviklingsproces. Udvikling af en fælles forståelse foralle involverede i uddannelsesplanlægnings- og organisationsudviklingsprocesser forekommeros derfor at være mere akut end en raffinering af de mange eksisterende værktøjer til beskrivelseaf eksisterende kvalifikationer og kvalifikationsbehov.

Litteraturliste

AICU: Kvalifikationer på tværs, konferencemateriale 1995.

AMU-Direktoratet: Almene kvalifikationer og uddannelsesmæssige konsekvenser inden forspecialarbejderuddannelsen - Rapport fra arbejdsgruppen vedr. almene emner ispecialarbejderuddannelsen, 1988.

Andersen, Anders Siig og Kjeld Steen Iversen: Kvalifikationsudvikling og praktikuddannelsepå kontorområdet, Roskilde Universitets Center 1995.

Andersen, Karsten Bøjesen, Bruno Clematide og Claus Agø Hansen: Flexibel HE-struktur: 4modeller til fornyelse, DTI Arbejdsliv, Høje Taastrup, juni 1996.

Svend Askjær m.fl.: AIDA, en metode til strategisk uddannelsesplanlægning, København:Foreningen af Arbejdsledere, 1988.

Argyris, Chris: "Double loop learning in organisations" i Harvard Business Review, september -oktober 1977.

Baethge, Martin og Herbert Oberbeck: Zukunft der Angestellten - Neue Technologien undberufliche Perspektiven in Büro und Verwaltung, Campus Verlag, Frankfurt 1986.

Bévort, Frans; Poul Erik Jensen, Arne Prahl, red.: Engagement i arbejdet - Involvering iorganisationer, Handelshøjskolens Forlag 1995.

Bjørkegren, Dag: Lærende i organisationer - en forskningsoversigt, Arbetsmiljöfonden 1991.

Bloom, Benjamin S. et al: Taxonomy of educational objectives, New York: David Mckay1956-1964.

Bottrup, Pernille: Udviklingstendenser på lagerområdet, DTI Arbejdsliv, Høje Taastrup, maj1995.

Bottrup, Pernille; Karsten Bøjesen Andersen m.fl.: Fra efteruddannelse til udvikling,Frydenlund 1994.

Bottrup, Pernille og Helge Hvid: Et bedre arbejdsliv og øget vækst, Arbejdsministeriet 1995.

Bramming, Pia og Henrik Holt Larsen: Komptetenceudvikling - en nøgle til konkurrence-evne?, Dansk Management Forum 1995.

Clematide, Bruno: Erhvervsuddannelse: Kvalificering til et fremtidigt arbejdsliv, DTIArbejdsliv, Høje Taastrup, juli 1991.

CO Industri & Dansk Industri: SUM værktøjer: Starten, nutiden, driften, fremtiden,værktøjet, SUM Sekretariatet 1993.

Danish Eurotecnet NADU: Synthesis report EUROTECNET conference, 2-3 june 1994 -Innovative Training Needs Analyses with a Special Focus on Core Qualifications, DTIHuman Resources Development, September 1994.

Dansk Handel og Service/HK: Uddannelsesplanlægning - Et værktøj til virksomheds- ogmedarbejderudvikling (VIRUM, et værktøj i tre versioner).

Dreyfus, Hubert L. Og Stuart E. Dreyfus: "From Sokrates to Expert Systems - the limits ofcalculative rationality" i Philosophy and Technology nr. 2, D. Reidell Publishing Company,Dordrecht Holland 1986.

Elkjær, Bente: "Arbejde som en kontinuerlig læreproces?" i LOKE, september 1994.

Erlicher, Luisella, Trudy Moerkamp og Elizabeth Sommerlad: Quality Aspects ofAlternance-based Vocational Training, June 1992.

European Commission Task Force Human Resources, Education, Training and Youth: Key /Core Competencies - Synthesis of related work undertaken within the EUROTECNETProgramme (1990 - 1994).

Europæisk Center for Kompetenceanalyse: ECK håndbogen - strategisk kompetenceudvik-ling, København 1994.

EVU gruppen: Almenkvalificeringsprojektet bind 1-8, Roskilde Universitetscenter 1993-1996.

Habberstad Management Consultants: Kompetence 2000 - metoder og værktøjer. Køben-havn 1989.

Hammer, Michael: "Reengineering work: Don=t automate, Obliterate" i Harvard BusinessReview, juli-august 1990.

Hannemann & Møller: Den internationale udfordring til erhvervsuddannelserne, Hanne-mann & Møller, København 1996.

Hauen, Finn van; Vagn Strandgaard og Bjarne Kastberg: Den lærende organisation,Industriens Forlag 1995.

Hedegaard, Birthe: Evaluering af procesindustriens driftsoperatørkurser, SEL 1995.

Hvenegaard, Hans og Herluf Trolle: Den lærende organisation, DTI Arbejdsliv, HøjeTaastrup, oktober 1995

Hövels, Dr. B.W.M.: Bringing the Professional Back in - Traditional matching methods andnew perspectives for vocational education and training, Paper presented at the internationalexperts conference on vocational education and education, Boekelo, the Netherlands, 16-19October 1990.

Illeris, Knud: General Qualification as a Societal and an Individual Need - Summing up theGeneral Qualification Project, paper til Cedefob/DTI-seminar 1996.Jensen, Torben Elgaard: Planer i praksis - en teoretisk og empirisk undersøgelse af hvordanplaner konstrueres, bruges og redegøres for i en organisation, Prisopgave ved PsykologiskInstitut, Københavns Universitet 1995 (upubl.).

Jessen, Gorm Holsteen: Skyggekvalifikationer - et debatoplæg, Industriens Forlag 1995.JUUST - Jernets udvikling af uddannelsessystmer: JUUST Værktøjsmappe, vers. 3. Køben-havn: CO Metal og Jernets arbejdsgiverforening, 1989.

Jørgensen, Elin; Karsten Bøjesen Andersen: Mod brede kvalifikationer på kraftværkerne - enkvalifikationsanalyse, DTI Arbejdsliv, Høje Taastrup, april 1996.

K 2000 Appendix til Hovedrapport: Fra kvalifikationsbehov til udviklingsaktiviteter,København 1991.

Kleiner, Art: "The Battle for the Soul of Corporate America" i Wired, august 1995.

Kolb, D.A.: Experimental Learning. Experience as The Source of Learning and Develop-ment. Prentice Hall, 1984.

Kraayvanger, Geert; Ferd van der Krogt, Theo Reubsaet og John Warmerdam (red.): Workand Learning: Opportinities and Risks, University of Nijmegen 1995.

Kämäräinen, Pekka: Orientative material for the Cedefob-workshop on "Key Qualifications /Broadly Applicaple Competences / Competences Transversales", Berlin 1995 (upubl.)

Lewitt, Barbara og James G. March: "Organisational learning" i Annual Review of Sociology1988, 14: 319-340.

Nielsen, Kjeld: Kvalifikationsudvikling, LEO Arbejdspapir nr. 6, Oktober 1995.

Sinding, Liselotte og Ole B. Lidegaard: Den lærende organisation - et fyndord for folket,Åben Uddannelse, Arbejdsmarked og Personalemanagement, Hold 94.

Stahl, Thomas m.fl.: Den lærende organisation, Dansk Teknologisk Institut 1993.

The national database of vocational qualifications, internt NVQ-materiale, 1996.

Undervisningsministeriet: Sønderborgmodellen, 1995.

Undervisningsministeriet: Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet,1996.

Utblut, Mats; Birgitta Frejhagen: Det nya kompetenslyftet, Arbetsmiljöfonden 1995