evaluación de la educación ambiental como herramienta de
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Evaluación de la Educación Ambiental como Herramienta de Conservación: el caso de los anfibios endémicos de Mehuín,
Chile
Patrocinante: Wara Marcelo
Proyecto de Trabajo de Titulación como parte
de los requisitos para optar al título de Ingeniero en Conservación de Recursos Naturales
ARACELY ALLISON SOTO SILVA
VALDIVIA 2015
Índice de Materias Páginas i Calificación del Comité de Titulación i ii Agradecimientos ii iii Dedicatoria iii iv Resumen iv 1 INTRODUCCIÓN 1 2 MARCO TEÓRICO 3 2.1 La Educación ambiental como estrategia para la conservación de la
-
3 biodiversidad
2.2 Conservación de anfibios 4 2.3 La Educación ambiental como estrategia para la conservación de anfibios 6 en Mehuín
3 METODOLOGÍA 8 3.1 Área de estudio 8 3.2 Escuela y grupos focales de este estudio
9 3.3 Diseño de estudio 9 3.3.1 Percepción sobre anfibios 9 3.3.2 Evaluación de la efectividad del proyecto de educación ambiental
10 3.4 Análisis de datos 13 3.4.1 Encuesta de Percepción 13 3.4.2 Análisis de Conocimiento y Valoración 13 4 RESULTADOS 14 4.1 Percepción sobre anfibios
14 4.1.1 Preferencia de las personas hacia ciertas especies de animales 14 4.1.2 Mitos y verdades sobre las ranas 15 4.1.3 Reconocimiento de especies 16 4.1.4 Conservación de anfibios
16 4.2 Evaluación de la efectividad del proyecto de educación ambiental 17 4.2.1 Conocimiento sobre anfibios
17 4.2.1.1 Aspectos biológicos 17 4.2.1.2 Diversidad y reconocimiento de especies 18 4.2.1.3 Mitos
20 4.2.1.4 Dibujos 22 4.2.2 Valoración de anfibios 23
5 DISCUSIÓN 24 6 CONCLUSIONES 32 7 REFERENCIAS 34 Anexos 39
i
Calificación del Comité de Titulación
Nota
Patrocinante: Sra. Wara Marcelo V 61
Informante: Sr. Iván Díaz Romero 65
Informante: Sr. Alberto Tacón 61
El Patrocinante acredita que el presente Trabajo de Titulación cumple con los requisitos de contenido y
de forma contemplados en el Reglamento de Titulación de la Escuela. Del mismo modo, acredita que
en el presente documento han sido consideradas las sugerencias y modificaciones propuestas por los
demás integrantes del Comité de Titulación.
Wara Marcelo
ii
Agradecimientos
Quisiera agradecer a mis padres y a mi familia por el apoyo que me han brindado durante todos estos
años.
A Wara, mi profesor patrocinante por la paciencia, el apoyo y la constancia, en la realización de este
trabajo de titulación, de verdad muchas gracias.
A las personas que trabajaron en el desarrollo del proyecto, Paula, Camilo, Angel, Pame, Toto, Fredy, y
muchos otros compañeros que sin su ayuda no hubiera sido posible realizar tan lindo proyecto.
Al director del Liceo Politécnico Pesquero de Mehuín por habernos permitido trabajar en su comunidad
escolar, a los profesores y a la sra Patricia por toda la colaboración.
Y en especial quiero agradecer a don Isaac Nahuelpan, por habernos permitido realizar la salida a
terreno con los niños en su predio, y por acompañarnos a vivir esa pequeña aventura.
iii
Dedicatoria
A mi padre quien desde pequeña me inculcó el amor por la naturaleza
"Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar"
Eduardo Galeano.
iv
Resumen
La educación ambiental es una herramienta fundamental para la conservación de la biodiversidad, que
busca promover la sensibilidad ambiental, formación de conocimientos, actitudes y comportamientos
favorables hacia el medio ambiente y el mundo natural. El establecimiento de programas de educación
ambiental en la educación básica puede actuar como base sobre la cual construir planes de
conservación a largo plazo en la sociedad.
Los anfibios son uno de los grupos de vertebrados más amenazados a nivel global, en Chile esto no es
la excepción. Particularmente en la localidad de Mehuín, Región de los Ríos, encontramos dos especies
de anfibios altamente amenazados; Insuetuphrynus acarpicus y Eupsophus migueli. Si bien las
amenazas a su conservación son múltiples, la destrucción del hábitat por usos no adecuados del
territorio es una de las más importantes.
En la localidad de Mehuín, la educación ambiental podría representar una importante herramienta para
lograr la conservación de los anfibios en el largo plazo. Sin embargo, en Chile son pocos los programas
de educación ambiental que se han enfocado en anfibios, y aún menos los estudios desarrollados que
evalúan la efectividad de los programas de educación ambiental. Por ello, el objetivo de este trabajo fue
evaluar la efectividad de un proyecto de educación ambiental para la conservación de anfibios en la
localidad de Mehuín. Para determinar la efectividad del proyecto, se realizó un análisis comparativo
entre el inicio y el final del proyecto en dos grupos de niños entre 3º y 6º básico; un primer grupo que
recibió talleres de educación ambiental y un segundo grupo de niños que no recibió talleres de
educación ambiental. Los resultados de este estudio indican que efectivamente se generan cambios en
el conocimiento que tienen los niños sobre los anfibios luego de participar de un proyecto de educación
ambiental. En menor medida se generaron cambios en la valoración hacia los anfibios. Este estudio
puede servir como base para futuros programas de educación ambiental.
Palabras claves: conocimiento, valoración, evaluación de proyectos de educación ambiental,
percepciones, anfibios.
1
1. INTRODUCCIÓN
Los actuales problemas de conservación son el resultado de múltiples factores, los cuales van más
allá del uso de una sola disciplina. Por ello, el éxito de un programa de conservación requiere de la
participación de una gran gama de acciones y disciplinas que interactúen en conjunto.
Una de las disciplinas más importantes es la educación ambiental, la cual busca promover la
sensibilidad ambiental, la formación de actitudes, conocimientos y valores favorables hacia la
conservación del medio ambiente. Personas y comunidades ambientalmente sensibles podrían tener
voluntad de acceder a más información, capacitación y sobre todo a un manejo responsable de la flora y
fauna de su entorno, permitiendo el éxito de programas y políticas ambientales en el largo plazo. Por
ello, los programas de educación ambiental aparecen como una herramienta que permite fomentar el
interés y desarrollar actitudes favorables hacia la conservación de la naturaleza. Sin embargo muchos
de los programas de educación ambiental se centran en especies de animales carismáticos,
representados mayoritariamente por mamíferos o aves, esto podría influir en que las personas apoyen
más la conservación de estas especies por motivos estéticos o porque son más “adorables”, dejando de
lado otras especies amenazadas, o no vinculando especies con ecosistemas y servicios ambientales, lo
cual podría no tener un efecto mayor en conservación. Para desarrollar un buen programa de educación
ambiental se debe conocer lo que las personas piensan, creen o sienten sobre el tema a tratar, y conocer
lo que les interesa aprender, incorporando esta información en el diseño del programa de educación.
También se debe evaluar los efectos de los programas de educación ambiental, midiendo los cambios
en el conocimiento, valoración y actitudes que presentan los participantes luego de la realización del
programa, para así definir su efectividad, mejorarlos y perfeccionarlos con el paso del tiempo. Sin
embargo, las evaluaciones de los programas de educación ambiental son escasas, y las experiencias
positivas no necesariamente se dan a conocer o se replican en distintos medios.
A nivel global, uno de los grupos animales más amenazados de extinción son los anfibios, con más
de un tercio de las especies del mundo bajo algún grado o bajo la categoría de amenazada. Las causas
de la disminución de las poblaciones de anfibios son múltiples, tales como la contaminación, especies
invasoras, cambio climático y enfermedades, siendo una de las más importantes la destrucción del
hábitat. A pesar de lo anterior, los anfibios no han sido muy abordados por programas de educación
ambiental.
2
En Chile, los anfibios son el grupo de vertebrados con mayores niveles de endemismo; casi el 70%
de las especies son endémicas y están asociadas a hábitats bien específicos. Un caso extremo ocurre en
la localidad de Mehuín (39° 26’ S), en una zona costera cubiertas de bosques templados lluviosos en el
sur de Chile. En Mehuín existen dos especies de anfibios endémicos de la localidad y altamente
amenazados: la rana verde de Mehuín (Insuetophrynus acarpicus, Familia Rhinodermatidae) y la rana
de hojarasca de Mehuín (Eupsophus migueli, Familia Alsodidae). Ambas especies viven en quebradas
cercanas a las comunidades rurales. Por ello, es muy importante realizar programas de educación
ambiental en la localidad de Mehuín con el fin de promover la sensibilidad, formación de
conocimientos y actitudes favorables hacia la conservación de los anfibios de esta zona. Así, los
programas de educación ambiental se basan en la hipótesis que la generación de un mayor aprecio por
el mundo natural, promoverá un cambio de actitudes y valores permitiendo la conservación en el largo
plazo. En este trabajo de titulación, se desarrolló una actividad de educación ambiental en la localidad
de Mehuín, y se buscó evaluar la efectividad de un programa de educación ambiental en el cambio de
conocimiento y valoración de anfibios por parte de la comunidad.
El presente Trabajo de Titulación II tiene como objetivo general
i. Evaluar la efectividad de un proyecto de educación ambiental para la conservación de
anfibios en la localidad de Mehuín, Chile.
Objetivos específicos
i. Evaluar la percepción que posee la comunidad escolar de Mehuín hacia los anfibios.
ii. Realizar actividades de educación ambiental con estudiantes de 5° y 6° año básico del Liceo
Politécnico Pesquero de Mehuín.
iii. Evaluar cómo varían el conocimiento y valoración de anfibios en un grupo de niños que
tuvieron actividades de educación ambiental respecto a un grupo de niños que no tuvieron
actividades de educación ambiental.
iv. Proponer los lineamientos para el diseño de un programa de educación ambiental para la
conservación de anfibios del Sitio Prioritario Mehuín – Río Lingue en base a los resultados
de un proyecto piloto.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1 La Educación ambiental como estrategia para la conservación de la biodiversidad
La educación ambiental es una corriente de pensamiento y acción, de alcance internacional, que
adquiere gran auge a partir de los años 70 cuando la destrucción de los hábitats naturales y la
degradación de la calidad ambiental empiezan a ser considerados como problemas sociales (Ministerio
del Medio Ambiente de España, 1999).
En su esencia, la educación ambiental se esfuerza por involucrar a la ciudadanía en nuevas formas
de pensar y actuar en, con y para el medio ambiente, contribuyendo a generar una población más
alfabetizada ambientalmente (Carleton-Hug & Hug 2010). En este contexto dicha disciplina busca
promover la sensibilidad ambiental, la formación de conocimientos, actitudes, aptitudes y
comportamientos favorables hacia la conservación de los recursos naturales (Hernández, 2012). La
educación ambiental juega un papel importante, ya que mediante ella es posible construir y reconstruir
las ideologías, percepciones, actitudes y acciones de respeto hacia la vida, que permitan a su vez un
respeto hacia los ecosistemas del planeta (Barraza & Ceja-Adame 2011). Es por esto que los programas
de educación ambiental, tanto para niños o para adultos, son una herramienta de conservación esencial
para aumentar el interés y las actitudes positivas hacia la naturaleza y la conservación (Noss 1997, Orr
1999, Ewert et al. 2005, citado por Root-Bernstein & Armesto, 2013). Además, estos programas
permiten transmitir información e involucrar a la gente en una relación de primera mano con la
naturaleza, ya sea a través de actividades prácticas en las escuelas, actividades con la comunidad, o
publicidad (Jacobson et al. 2006).
El establecimiento temprano de programas de educación ambiental puede proporcionar una base
sobre la cual pueden ser construidos los planes de conservación a largo plazo (Trewhella et al. 2005).
Sin embargo, muchos programas de educación ambiental se centran principalmente en animales
carismáticos, casi exclusivamente representados por mamíferos y aves, recibiendo
desproporcionadamente más atención y financiamiento para la conservación que otros grupos
taxonómicos. Este sesgo podría ser consecuencia del apoyo que tienen estas especies carismáticas por
parte de la gente por motivos estéticos o porque son especies más afines a los humanos (Ward et al.
1998, Gunnthorsdottir 2001, Tisdell et al. 2006, Maresova & Frynta 2007, López et al. 2007, citado por
Ballouard et al. 2012). Una de las formas para corregir este sesgo es ir actualizando la educación
4
biológica y ambiental de los niños (Feinsinger 1987, Kellert 1996, Ehrlich & Pringle 2008, citado por
Ballouard, 2012).
Otro punto importante de mencionar es la escasez de evaluaciones en los programas de educación
ambiental (Carleton-Hug & Hug, 2010). Esto se observa por ejemplo en el trabajo que realizó O’Neill
(2007), en el cual revisó las auditorías a 37 proyectos de conservación de la biodiversidad
implementados por grandes organizaciones internacionales, tales como el Fondo Mundial para la
Naturaleza (WWF) y The Nature Conservancy (TNC), los que incluyen componentes de educación
ambiental, y en dónde menos de un tercio incluía sistemas formales para evaluar la eficacia y el
impacto de dichos proyectos (Carleton – Hug & Hug, 2010).
La evaluación de los programas de educación ambiental pueden proporcionar información sobre el
valor de un programa, ofrecer una oportunidad para recibir retroalimentación y mejora de los
programas, ampliar nuestra comprensión del proceso de desarrollo del programa, y generar los
fundamentos sobre sus beneficios (Jacobson, 1991). Además, proporciona una herramienta sistemática
para medir los cambios en el conocimiento, valores, actitudes, conductas y apoyo del público a través
del tiempo (Engels & Jacobson, 2007).
Un buen programa de educación ambiental puede ser un espacio de interacción de los diferentes
actores sociales, articulando vivencias y logrando aprendizajes significativos, que permiten documentar
y rescatar conocimientos y tradiciones locales que vinculan a la comunidad con las especies presentes
en su entorno (Pedal, 2010). En este contexto el estudio de las percepciones humanas para conocer lo
que los seres humanos saben, piensan, sienten, y cuál es su preocupación hacia el ambiente es
fundamental para la elaboración de programas de educación y conservación; así como para lograr
propuestas metodológicas basadas en los intereses y en las necesidades de las comunidades humanas
(Barraza & Ceja-Adame, 2003; Barraza, 2005). Este reto educativo es enorme ya que los
conocimientos y las percepciones que se tienen de la naturaleza son diferentes en los diversos grupos
sociales (Barahona & Almeida, 2006).
2.2 Conservación de anfibios
El mundo enfrenta una crisis de extinción y declinación de poblaciones de anfibios sin precedentes
Gascon et al. 2007). La tasa de extinción del grupo es 211 veces mayor que la tasa natural de extinción
(McCallum 2007), y un tercio de las especies vivientes están actualmente clasificadas como
amenazadas de extinción (Soto-Azat & Cunningham 2012). Las causas del declive que sufren los
5
anfibios son principalmente la destrucción y alteración del hábitat, enfermedades emergentes, especies
invasoras, efectos del cambio climático y contaminación (Soto-Azat & Valenzuela Sánchez 2012).
Una situación similar ocurre en Chile. El país posee un total de 63 especies de anfibios nativos
descritos a la fecha, los que se encuentran reunidos en siete familias (Lobos et.al 2013). Una de las
características sobresalientes de los anfibios chilenos es su alto nivel de endemismo (Méndez & Correa
2008). A nivel mundial, Chile está considerado dentro de los 20 países con más altos porcentajes de
endemismo en anfibios (Arroyo et al. 1999) con porcentajes cercanos al 70%, y superando a países
como Brasil o India, poseedores de la mayor diversidad de anfibios en el planeta (Rabanal & Nuñez
2009). En Chile, la mayor riqueza de especies de anfibios y el mayor número de endemismos se
concentra en la Cordillera de la Costa del centro sur. En esta región existen dos casos de extrema rareza
y amenaza: el caso de las especies Insuetophrynus acarpicus (Barrio 1970) y Eupsophus migueli
(Formas 1978), que son conocidas en su localidad tipo, y en un par de quebradas costeras entre Mehuín
y Queule alrededor de los 39° 25’S. Ambas especies presentan problemas de conservación.
Insuetophrynus acarpicus, también conocida como la rana verde de Mehuín, está categorizada como
En Peligro Crítico según la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, mientras que
Eupsophus migueli (rana de hojarasca de Mehuín) se encuentra categorizada como En Peligro (UICN
2015).
La zona donde habitan estas especies ha sido definida por el Gobierno regional y por el Ministerio
del Medio Ambiente como un sitio prioritario para la conservación, denominado Sitio Prioritario
Mehuín - Río Lingue. Este sitio de conservación forma parte de la Cordillera de la Costa Valdiviana, y
es una de los áreas importantes dentro de la batracofauna chilena, debido a la diversidad de taxas
existentes (posiblemente 13 especies) (anexo 1) y al alto porcentaje de endemismo que presenta (Nuñez
et al. 2012). Las principales amenazas que presentan los ecosistemas de Mehuín – Río Lingue son la
pérdida y alteración de los hábitats producto de la expansión agrícola y forestal. Las plantaciones
industriales de Pinus spp. y Eucalyptus spp. han sustituido sistemas naturales de alta biodiversidad por
monocultivos artificiales con mínima biodiversidad (Armesto et al. 1992). A su vez, la introducción de
ganadería, el drenaje, y la contaminación de los ríos está generando una pérdida irreversible del hábitat
original (Nuñez et al. 2012).
El programa de conservación EDGE (Evolutionarily Distinct and Globally Endangered) de la
Sociedad Zoológica de Londres, es la única iniciativa global de conservación, enfocada a especies
amenazadas que representan una cantidad significativa de historia evolutiva única (Soto-Azat &
6
Valenzuela-Sánchez 2012). Dicho programa genera un ranking con los cien anfibios que requieren más
priorización de conservación en el mundo. En este contexto Insuetophrynus acarpicus se encuentra en
el número 24 de la lista. Cabe mencionar que actualmente I. acarpicus y E. migueli no se encuentra en
ningún área protegida, como tampoco cuentan con algún plan y/o programa de conservación.
Para conservar estas especies es necesaria una aproximación multidisciplinaria y de largo plazo
(Kessler et al. 1998). La educación ambiental puede jugar un rol muy importante, al crear conciencia
pública de lo especial y único que existe en esta localidad, facilitando la colaboración para realizar
estudios e intervenciones directas en favor de estas especies con respaldo de los actores locales
(Hoffman & Armesto 2008). (Hernández 2012).
2.3 La Educación ambiental como estrategia para la conservación de anfibios en Mehuín
Muchos de los impactos que afectan a los anfibios podrían evitarse o corregirse a partir de
modificaciones en las actitudes de las personas (Cairo et. al 2010). Según Gibbons (2003, citado por
Cairo et al. 2010) la mejor manera de lograr un cambio de actitud en una sociedad respecto de los
anfibios sería a través de esfuerzos educativos. Este autor propone además que la toma de conciencia
pública conducirá indirectamente a una mayor protección del ambiente en general y de hábitats
valiosos para las especies silvestres. Un ejemplo de esto es una acción de conservación de anfibios en
Taiwán, donde el agricultor educado dejó de usar agroquímicos en su campo, y cuando la población de
ranas locales se encontró en aumento, el agricultor también se convirtió en seguidor de un estilo de vida
orgánica y estaba orgulloso de las ranas locales que habitan en su tierra (Lin et al. 2008). Así, el
programa generó un vínculo entre los agricultores y las ranas, favoreciendo la conservación de las
especies en el largo plazo.
Los programas de educación ambiental sobre anfibios si bien son escasos, buscan desarrollar
cambios en el conocimiento y actitudes favorables hacia los anfibios. Por ejemplo el Programa de
Conservación de Anfibios para estudiantes de escuela primaria realizado en Baden-Württemberg,
Alemania, evaluó aspectos cognitivos y emocionales en los niños y mostró que los estudiantes que
participaron de una acción de conservación se desempeñaron significativamente mejor en el
conocimiento sobre anfibios que los estudiantes que no participaron de la actividad. Los alumnos
también expresaron cambios emocionales, aumentando el interés y bienestar, y disminuyendo la ira, la
ansiedad y el aburrimiento (Randler et al.2005).
7
Otro ejemplo es el proyecto desarrollado en Eslovenia por Tomazic (2008) con estudiantes de
séptimo grado, donde los resultados señalan que los estudiantes que tuvieron experiencias directas
anteriores con anfibios, en general reportan una actitud más positiva hacia ellos. Sin embargo,
independientemente de si tenían alguna experiencia previa con ellos, el uso de animales vivos en el
aula tuvo un efecto importante en las actitudes de los estudiantes hacia las especies. Los estudiantes
que participaron del trabajo práctico con animales vivos en el aula y que han tenido una experiencia
directa anterior mostraron un mayor nivel de conocimiento y retención del conocimiento.
En Chile también se han realizado algunos proyectos de educación ambiental sobre anfibios, como
por ejemplo el proyecto “Indagando formas, colores y cantos de nuestros anfibios” realizado por la
Organización No Gubernamental Aumen, durante el año 2011 en la región de Aysén (45° 24’S). En
este proyecto las actividades de valoración permitieron que los niños aumentaran su conocimiento
acerca de la biología y ecología de los anfibios, y el estudio de la comunicación de estos animales a
través de sus cantos. Esta iniciativa fue el punto de partida para que actualmente tres jóvenes que
participaron del proyecto sean los responsables del trabajo en terreno del plan de monitoreo de Alsodes
coppingeri en su localidad, y de otros proyectos relacionados con la difusión, educación y conservación
de los anfibios de la Región de Aysén.
Otro ejemplo de un proyecto de educación ambiental sobre anfibios desarrollado en Chile es el
proyecto “Educación Ambiental y Puesta en Valor para la Conservación de anuros alto andinos de la
región Tarapacá” ejecutado por la Fundación de Estudios para la Conservación y Manejo Sustentable
de Biodiversidad (ECOMABI), el que tuvo como resultado ampliar el conocimiento sobre los anfibios
de la región, lograr la sensibilización del entorno local acerca de la importancia de los anfibios, su
apreciación y la necesidad de su conservación. Sin embargo, ninguno de estos proyectos evaluó los
resultados de las actividades de educación ambiental. En el caso del sitio prioritario Mehuín - Río
Lingue, no se han realizado actividades de educación ambiental enfocadas en anfibios, a pesar de tener
especies únicas en el mundo.
8
3. METODOLOGÍA
3.1 Área de estudio
El estudio se realizó en la localidad de Mehuín (39° 26’ S y 73° 12’ W), ubicado a 70 kilómetros al
norte de Valdivia, XIV Región de los Ríos. Mehuín posee una población de aproximadamente 1.135
habitantes (censo 2002) y constituye uno de los principales centros poblados del área costera en la
comuna de San José de la Mariquina (GORE, 2009). A su vez en los alrededores de Mehuín existen una
serie de comunidades y pequeñas localidades donde habitan fundamentalmente población de
ascendencia indígena (Hermosilla, 2010). Según el censo de 2002 las principales actividades
económicas que se desarrollan en Mehuín corresponden al comercio (25,2%) seguido de la pesca
artesanal (23,6%). Esta zona presenta un clima templado lluvioso con influencia oceánica, se
caracteriza por altas precipitaciones y temperaturas moderadas, con una amplitud térmica diaria de
11°C (Smith et al. 2005).
Figura 1. Área de estudio.
9
3.2 Escuela y grupos focales de este estudio
La localidad de Mehuín cuenta con un solo establecimiento educacional de tipo municipal (Liceo
Politécnico de Mehuín), el cual imparte enseñanza básica y media. La comunidad escolar está
conformada por 23 docentes y 175 estudiantes (26 alumnos de enseñanza pre básica, 66 alumnos de
enseñanza básica y 83 alumnos de enseñanza media). Los estudiantes pertenecen y viven en su mayoría
en la comunidad de Mehuín, o en los alrededores cercanos, siendo un gran porcentaje de los alumnos
de descendencia indígena. Mientras que la mayoría de los profesores viven en la localidad de San José
de la Mariquina y/o Valdivia y viajan todos los días a Mehuín. Solo un profesor vive en la localidad de
Mehuín (comunicación personal de la secretaría del establecimiento).
Debido a la baja matricula anual de estudiantes, en promedio 11 alumnos por curso, la mayoría de
los cursos de enseñanza básica se encuentran combinados, por ejemplo 1° y 2° año básico comparten
una misma sala de clases, lo mismo ocurre con 3° y 4° año, y con 5° y 6° año básico. Por lo tanto para
este estudio es importante mencionar que el establecimiento educacional no cuenta con cursos
paralelos.
3.3 Diseño de estudio
Como primer paso, se realizó una encuesta a estudiantes de enseñanza básica y profesores para
determinar la percepción hacia los anfibios. Posteriormente se ejecutó un proyecto de educación
ambiental con un conjunto menor de estudiantes, en donde la mitad de los estudiantes tuvieron
experiencias de sala y campo y la otra mitad no tuvo participación en las actividades del proyecto. Una
vez finalizadas las actividades, se realizaron encuestas y dibujos para analizar la adquisición de
conocimiento y valoración de los anfibios, contrastando los resultados antes y después del proyecto y la
interacción con y sin actividades.
3.3.1 Percepción sobre anfibios
Para evaluar la percepción de la comunidad escolar acerca de los anfibios se realizó una encuesta
sobre las preferencias, actitudes y conocimientos que presentan las personas frente a este grupo de
animales, como primer paso en la elaboración de un programa de educación ambiental que responda a
los intereses y necesidades educativas locales.
La encuesta estuvo dirigida a dos grupos focales: a) alumnos de enseñanza básica de 3°, 4°, 5°, 6°,
7° y 8° año básico y b) profesores del establecimiento educacional. Los cuestionarios se aplicaron
10
durante el mes de septiembre del 2014 a los estudiantes (n=57), antes de iniciar el proyecto piloto de
EA, y durante el mes de noviembre a los profesores (n=10), completando 67 encuestas entre ambos
grupos focales.
La encuesta consistía en 10 preguntas, cuyas posibles respuestas se presentaban en forma de
alternativas, verdadero y falso y respuestas abiertas (ver encuesta en anexo 2).
3.3.2 Evaluación de la efectividad del proyecto de educación ambiental
Con apoyo de la Dirección de Asuntos Estudiantiles (DAE) de la Universidad Austral de Chile se
desarrolló el proyecto titulado “Anfibios, Naturaleza y Cultura”, el cual consistió en la realización de
actividades de educación ambiental sobre anfibios con alumnos de 5° y 6° año básico, (total = 15
alumnos). Las actividades se desarrollaron mediante talleres tanto en aula como en terreno impartidos
en cinco sesiones entre los meses de septiembre y noviembre del 2014 (ver detalle de actividades en
cuadro 1). La duración de cada sesión en aula contempló dos horas pedagógicas, correspondientes a 90
minutos, mientras que la salida a terreno se realizó en una jornada de 4 horas. El programa incluyó
actividades para los distintos estilos de aprendizaje de los niños (visual, auditivo y táctil o kinestésico).
Cuadro 1. Detalle de las actividades realizadas en el proyecto de educación ambiental “Anfibios,
Naturaleza y Cultura”.
Nombre taller Fecha Objetivo y breve descripción del taller
“Los anfibios, un mundo nuevo
por conocer”
23 de septiembre Taller de carácter introductorio en el que se
trataron temas relativos a las principales
características de los anfibios, tales como el
hábitat en el que viven, principales formas de
reproducción, y diversidad de anfibios de la
cordillera de la costa valdiviana. Además de
hablar acerca de los mitos que existen sobre
las ranas, y de las principales amenazas hacia
su conservación.
“Jugando descubro el ciclo de
vida de los anfibios”
30 de septiembre Taller cuyo objetivo fue dar a conocer el ciclo
de vida de los anfibios. El taller consistió en
una parte teórica, complementada con una
parte práctica en la que se realizó un juego en
11
el cual los niños debían armar el ciclo de vida
de una rana por medio de piezas que se
encontraban escondidas en distintos sitios del
liceo, a la cual llegaban por medio de pistas
que se les entregaban.
“Conociendo la morfología de
los anfibios a través de la
papiroflexia”
14 de octubre Se realizó una charla sobre las principales
características morfológicas y anatómicas de
los anfibios, tales como el número de dedos
que tienen en las patas, su sistema respiratorio,
etc. Luego los niños armaron un origami de
algunas especies de ranas de la cordillera de la
costa valdiviana, tales como la rana verde de
Mehuín (I. acarpicus), la rana de hojarasca de
Mehuín (E. migueli), la rana grande de
hojarasca (Eupsophus vertebralis) y la rana
jaspeada (Batrachyla. antartandica). Dicho
material educativo fue diseñado especialmente
para esta actividad (anexo 3 y 4).
“Presentación obra teatral
Ranas de la Cordillera de la
Costa Valdiviana: juego,
observo y aprendo”
21 de octubre Se presentó una obra de títeres, cuyo objetivo
principal fue dar a conocer la diversidad de
anfibios del Sitio Prioritario Mehuín – Río
Lingue, los cantos de estas especies, los
hábitats que utilizan, y se colocó énfasis en el
significado de la palabra endemismo. La obra
narraba la historia de Julito, una pequeña
ranita que descubre el mundo de los anfibios a
través de un viaje por la cordillera de la costa
valdiviana que lo lleva hasta Mehuín, este
viaje le permite descubrir otras especies de
ranas tan importantes y singulares como él.
Salida a terreno 11 de noviembre Para promover el interés y descubrimiento de
los anfibios que habitan en el Sitio Prioritario
12
Mehuín – Río Lingue, se realizó una campaña
de terreno a la comunidad indígena de Villa
Nahuel (anexo 5). Para ello, primero se realizó
una charla sobre cuidado del hábitat y posibles
lugares donde encontrar anfibios. En esta
actividad se formaron cinco grupos guiados
por dos estudiantes de la Universidad Austral
de Chile. Una de las personas de cada grupo
tomó registro en una ficha en la cual se
especificó la especie y el hábitat donde fue
encontrado el individuo.
Para determinar si las actividades de educación ambiental influyen en el conocimiento y
valoración de anfibios por parte de los niños, se realizó un análisis comparativo antes y después del
proyecto en dos grupos de niños. Un grupo (5° y 6° básico) que asistió a los talleres de educación
ambiental y un segundo grupo de niños que no asistió a los talleres de educación ambiental. Fue
imposible tener dos grupos de comparación idénticos, ya que en el Liceo no hay cursos paralelos y éste
es el único establecimiento educacional de la localidad. Por lo tanto se eligió al grupo sin actividades
de educación ambiental a los niños de 3° y 4° año básico (n=22 alumnos), para que ambos grupos
fueran lo más similares posibles.
Para cada grupo de niños (con y sin actividades de educación ambiental) se evaluó el
conocimiento y valoración de los anfibios al inicio del proyecto y al finalizar el proyecto.
Como “conocimiento” definimos a la información incorporada en los mecanismos de
razonamiento de las personas. Los datos de “conocimiento” fueron recolectados por medio de
encuestas y dibujos (ver encuesta en anexo 6). La encuesta incluía preguntas abiertas y cerradas acerca
de la biología, diversidad y reconocimiento de este grupo de vertebrados, mientras que los dibujos
trataban sobre “las ranas y su hábitat”. En estas ilustraciones se analizaron dos puntos: a) si la rana
dibujada representaba una rana “real” o “idealizada” (tipo dibujo animado); b) si el hábitat donde se
encuentra la rana también es “idealizado” o no.
13
Como “valoración” definimos la apreciación e importancia que las personas le dan a los objetos.
Los datos de valoración fueron recolectados a través de una encuesta tipo likert, en donde los niños
responden ciertos enunciados (afirmativos y negativos) en el cual expresan su grado de acuerdo o
desacuerdo frente a cada ítem mediante una escala que va de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de
acuerdo), La encuesta incluyó enunciados de valores culturales, éticos, intrínsecos (ver encuesta en
anexo 7).
Las encuestas (para medir el conocimiento y para medir la valoración) fueron contestadas por
ambos grupos de niños antes del inicio del proyecto en el mes de septiembre del 2014 e
inmediatamente finalizado el proyecto en el mes de noviembre del 2014. El dibujo “las ranas y su
hábitat” también se repitió antes y después del proyecto para ambos grupos de niños.
3.4 Análisis de datos
3.4.1 Encuesta de Percepción
Los resultados de la encuesta de percepción, realizada a la comunidad escolar, se analizaron con
estadística descriptiva. En seis de las diez preguntas de la encuesta fue necesario analizar por separado
las respuestas de los profesores de las respuestas de los niños. Esto se realizó en aquellas preguntas
donde se observó mayor diferencia en el tipo de respuestas.
3.4.2 Análisis de Conocimiento y Valoración
Para el análisis de los resultados de la encuesta de conocimiento primero se transformaron las
respuestas abiertas a categorías. Por ejemplo las respuestas a la pregunta ¿dónde viven las ranas? se
agruparon en 5 categorías diferentes y lo mismo se hizo para las otras preguntas abiertas. Para el
análisis de los dibujos, se tomaron en cuenta dos elementos: el hábitat de la rana y la especie de rana
dibujada. Estos resultados se categorizaron como: rana “real” v/s rana “idealizada” y hábitat “real” v/s
hábitat “idealizado”.
Todas las respuestas categorizadas de las encuestas de conocimiento, valoración, como de los
dibujos fueron transformadas a datos cuantitativos; es decir, a cada respuesta se le dio un valor
numérico (por ejemplo de 1 a 5 en el caso del hábitat de las ranas, ya que se tenían 5 categorías).Para
determinar si existen diferencias significativas en las respuestas de los niños antes y después de los
talleres de educación se realizó una prueba t de Student pareado para las respuestas de ambos grupos de
niños (el que recibió actividades de EA, y el que no recibió actividades de EA). Esta prueba se realizó
14
para las encuestas y para los dibujos. Este tipo de prueba estadística se usa para comparar los
promedios de dos muestras pareadas. La prueba se emplea en diseños previos y posteriores sobre los
mismos individuos. En este caso sólo incluimos en el análisis de los datos a los alumnos que
respondieron las encuestas y realizaron los dibujos tanto antes y después de las actividades. Por lo que
se excluyeron aquellas encuestas y/o dibujos que fueron realizados en solo una ocasión (solo antes o
solo después de las actividades). Para la prueba estadística se estableció como nivel de significancia de
p < 0,05.
4. RESULTADOS
4.1 Percepción sobre anfibios
Los resultados previos al desarrollo del programa de educación ambiental muestran preferencia de
las personas por especies carismáticas, con numerosos mitos negativos sobre los anfibios, cierta
capacidad de reconocer anfibios y desconocimiento sobre los problemas generales de conservación que
afectan a la biodiversidad, particularmente a la de anfibios.
4.1.1 Preferencia de las personas hacia ciertas especies de animales.
Al analizar la preferencia de las personas sobre seis especies de animales que se entregaron como
alternativa (gráfico 1), el 48,4% de las personas elige en primer lugar de preferencia el puma (Puma
concolor) y el 32,8% de las personas elige como primera preferencia a la mariposa. Por el contrario el
40,6% y 32,8% de los niños eligen en última preferencia la araña y la culebra respectivamente. Por otra
parte, la rana no se encuentra ni entre los animales más preferidos, ni entre los menos preferidos. El
mayor porcentaje de personas (31,3%) la coloca en el cuarto lugar de preferencia.
15
Gráfico 1. Resultados de la pregunta “Ordena estos animales del 1 al 6 según tu preferencia” (1 =
mayor preferencia; 6 = menor preferencia). N=67.
Por otra parte, al analizar las respuestas de las personas respecto a su preferencia (frente a 6
alternativas) de tener ciertas especies de animales como mascotas, el 53,7% de las personas prefieren el
gato y el 44,8% prefieren al loro, mientras que la culebra y la rana se encuentran en el último lugar con
un 7,5% de preferencia cada una.
4.1.2 Mitos y verdades sobre las ranas
Al consultar si conocían algún mito o leyenda sobre las ranas, la totalidad de los encuestados
señaló no conocer ningún mito o leyenda. Sin embargo, cuando se les preguntó si las ranas habitan en
lugares sucios, tales como aguas servidas y basurales, el 56,14% de los niños respondió que la
afirmación era verdadera, mientras que el 43,86% contestó que era falsa. En cambio el 100% de los
profesores respondió que dicho enunciado es falso.
De la misma manera, cuando se les preguntó si las ranas provocan enfermedades a la piel, tales
como verrugas, la mayoría de los niños (89,47%) respondió que la afirmación era verdadera, mientras
que la minoría (10,53%) contestó que era falso. Por otro lado los profesores respondieron
mayoritariamente (90%) que esto es falso.
0
20
40
60
80
100
primer segundo tercero cuarto quinto sexto
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
Lugar de preferencia
araña
culebra
rana
picaflor
mariposa
puma
16
4.1.3 Reconocimiento de especies
Cuando se les preguntó si conocían alguna rana del lugar dónde viven el 85,96% de los niños
señaló que sí conocían ranas de su localidad y tan solo el 14,04% de los niños dijo que no conocía. En
contraparte el 60% de los profesores mencionó no conocer ranas de la localidad de Mehuín, mientras
que el 40% dijo que sí conocía. En cuanto a dónde han visto ranas, las personas que sí han visto
respondieron que las han encontrado en el patio de su casa, en la piscina y en el patio del colegio, y en
el cerro.
En cuanto a si conocían o habían visto algunas de las especies que se les mostraron en imágenes, la
rana más conocida fue Pleurodema thaul (41,79%), seguido de Eupsophus migueli (40,30%),
Batrachyla antartandica (35,82%), y la especie tropical Agalychnis callidryas (29,85%). En cambio la
rana menos reconocida fue Insuetophrynus acarpicus (19,40%).
4.1.4 Conservación de anfibios
Al consultar “Los científicos señalan que las ranas están desapareciendo ¿crees tú que esto
representa algún problema?”, el 77,19% de los niños mencionó que sí sería un problema, y entre sus
argumentos hacían mención a que las ranas cumplen un rol en el ecosistema (27,78%), se afectaría la
cadena alimenticia (11,11%), y que ellas tienen un valor intrínseco de existir (9,26%) (anexo 8). Por
otra parte el 100% de los profesores estuvo de acuerdo con que si las ranas desaparecieran esto sería un
problema y entre sus argumentos señalaban principalmente que afectaría a la cadena alimenticia (50%),
y que cumplen un rol en el ecosistema (30%) (anexo 9). En cambio, los niños que respondieron que no
sería un problema (19,30%) argumentaron por ejemplo que no aportan al medio ambiente, porque son
asquerosas o porque han visto muchas ranas en el patio de su casa.
Ninguno de los encuestados había participado de alguna actividad de educación ambiental
relacionada con ranas. Cuando se les preguntó si les interesaba participar, el 84,21% de los niños
mencionó que sí les interesaba participar de alguna actividad, solo el 7,02% dijo que no le interesaba
participar. Caso contrario ocurre con los profesores, donde el 50% dijo que no le interesaba participar, y
tan solo el 20% mencionó que si le interesaba. El 30% restante, no respondió o no sabía.
Respecto a qué les gustaría aprender sobre las ranas el 44,93% de los niños dijo que le interesaba
saber aspectos sobre la historia natural de los anfibios, como por ejemplo qué y cómo se alimentan,
cómo se reproducen y dónde, cómo y cuánto viven. El 21,74% de los niños les gustaría aprender
17
aspectos sobre la morfología y fisiología de las ranas, como por ejemplo qué tamaño pueden tener,
cuánto mide su lengua, cómo y por qué saltan o cómo respiran, escuchan y ven. Al 11,59% de los niños
les interesan otros aspectos de las ranas, como por ejemplo (su origen evolutivo, y su función e
importancia en la naturaleza). Al 3,80% de los niños les gustaría dilucidar las creencias que existen
sobre las ranas (ej. Contagio de verrugas) y el 4,35% de los niños no quiere aprender nada o responde
que no sabe.
En el caso de los profesores, al 40% le gustaría aprender acerca de la función e importancia de los
anfibios, la diversidad de ranas o su origen evolutivo. El 20% respondió que le gustaría conocer
aspectos sobre historia natural de los anfibios, principalmente acerca de su reproducción, y el 30%
respondió que no le interesa saber nada más sobre las ranas.
4.2 Evaluación de la efectividad del proyecto de educación ambiental
4.2.1 Conocimiento sobre anfibios
4.2.1.1 Aspectos biológicos
Al analizar el conocimiento sobre aspectos de biología general de anfibios en el grupo de niños
con actividades de educación ambiental, encontramos que sólo existen diferencias significativas en las
respuestas de los niños antes y después de las actividades al consultarles sobre el hábitat donde viven
los anfibios (t = -2,41; p = 0,02 ver anexo 10).
Antes de las actividades de educación ambiental (de ahora en adelante EA) el 53.8% de los niños
respondió que las ranas sólo viven en cuerpos de agua poco profundos (ej. Pantanos, charcos, esteros,
pozas, estanques). Luego de las actividades de EA el 61,5% de los niños dicen que las ranas viven en
cuerpos de agua poco profundos y también en hábitats sin agua (ej. en la tierra, debajo de piedras y
troncos, en el bosque) (anexo 11).
En cambio, para el grupo de niños que no recibió actividades de EA el 31,3% señaló en la primera
encuesta (antes de las actividades de EA) que las ranas viven sólo en cuerpos de agua poco profundos,
respuesta similar a la obtenida en la encuesta post- EA, donde el 37,5% siguió respondiendo que las
ranas sólo viven en cuerpos de agua poco profundos (anexo 12).
No se encontraron diferencias significativas en las respuestas entre el antes y después de ambos
grupos de niños (con y sin educación ambiental) al consultarles sobre el ciclo de vida de las ranas. En
el grupo de niños con actividades de EA, el 92,3% ordenó de manera correcta las distintas etapas del
18
ciclo de vida de una rana antes de las actividades, y el 100% después de las actividades. En el grupo de
niños sin actividades de EA el 87,50% lo hizo de forma correcta antes y el 93,75% después. Al
consultar si las ranas ponen huevos, encontramos diferencias significativas (t = 2,09; p = 0,03; ver
anexo 10) entre el antes y el después de las actividades en el grupo de niños sin actividades de EA. En
el antes el 62,50% afirma que las ranas sí ponen huevos. En el después el 87,50% señaló que sí ponen
huevos. En el grupo con actividades de EA, también aumenta el número de niños que indican que las
ranas ponen huevos, pero este aumento no es significativo (84,6% antes y 100% después).
4.2.1.2 Diversidad y reconocimiento de especies
Respecto al conocimiento de la diversidad de anfibios que hay en Chile, no se observaron
diferencias significativas en las respuestas del antes y después de las actividades de EA en ninguno de
los dos grupos de niños (ver anexo 10). En el grupo con actividades de EA, la mayoría de los niños
(61,54%) tiene una estimación correcta de cuántas especies de ranas viven en Chile (alternativa 50 a 70
especies) al inicio del programa. Un tercio de los niños tiene una sobreestimación de la diversidad de
anfibios (alternativa 300 a 500 especies) y una minoría tiene una subestimación de la diversidad de
anfibios (alternativa 5 a 10 especies). No existió un cambio en estas cifras luego de las actividades de
EA.
Para el grupo sin actividades de EA, en el antes, la mayoría de los niños (37,50%) tiene una
sobreestimación de la diversidad de anfibios y un cuarto estima correctamente el número de especies de
ranas en Chile. Estas cifras varían en el después, donde el 56,25% de los niños indican la alternativa
correcta.
También se analizó el conocimiento que tienen los niños acerca de las especies de ranas que viven
en Mehuín. Para esto tenían que identificar visualmente si es que las especies que se mostraron con
imágenes vivían en su localidad o no. Para el grupo de niños sin actividades de EA, la especie más
reconocida fue el sapito de cuatro ojos (Pleurodema thaul), seguido por la rana de hojarasca de Mehuín
(Eupsophus migueli). Las especies menos reconocidas fueron la rana verde de ojos rojos (Agalychnis
callidryas) y la rana verde de Mehuín (Insuetophrynus acarpicus). Por otra parte, encontramos que sólo
existen diferencias significativas entre el antes y después de las actividades en el grupo sin EA para el
sapito de cuatro ojos (Pleurodema thaul) (t=-2,23, p=0,02). En el tratamiento antes, el 93,75% de los
niños indica que si vive en la localidad de Mehuín, mientras que en el después sólo el 68,75% de los
niños indica que si vive en Mehuín (gráfico 2). No hay diferencias significativas entre el antes y
19
después para las otras cuatro especies: rana de hojarasca de Mehuín (E. migueli), rana verde de Mehuín
(I. acarpicus), la rana de antifaz (B. taeniata) y la rana verde de ojos rojos (A. callidryas).
Gráfico 2. Resultados de la pregunta “¿Cuáles de estas especies de ranas piensas que viven en
Mehuín?”. Respuestas del grupo sin actividades de educación ambiental. (* p< 0,05).
En el grupo de niños con actividades de EA, hay diferencias significativas en el porcentaje de
reconocimiento entre el antes y el después de las especies I. acarpicus, E. migueli y P. thaul. En el
antes las especies que presentan mayores porcentajes de reconocimiento son B. taeniata (61,54%) y E.
migueli (53,85%), mientras que las especies con menor porcentajes de reconocimiento son I. acarpicus
(7,69%) y A. callidryas (7,69%). Estos resultados cambian drásticamente después de las actividades de
EA y las especies endémicas I. acarpicus y E. migueli son reconocidas por la totalidad de los niños
(gráfico 3).
0
20
40
60
80
100
Ranaverde deMehuín
Ranaverde de
ojos rojos
Sapito decuatroojos
Ranita deantifaz
Rana dehojarasca
deMehuín
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
Especie de anfibio
Antes sinactividadesEA
DespuéssinactividadesEA
*
20
Gráfico 3. Resultados de la pregunta “¿Cuáles de estas especies de ranas piensas que viven en
Mehuín?”. Respuestas del grupo con actividades de educación ambiental. (* p< 0,05).
Por otra parte cuando se les preguntó si saben si hay ranas que son sólo del lugar donde viven, para
el grupo sin actividades de EA, en el antes el 50% señaló que no sabía, en el después el 76,92% dice
que no sabía. Para el grupo con actividades de EA, en el antes, el 56,25% dice que no sabía, en el
después el 92,31% dice que sí sabe (anexo 13).
4.2.1.3 Mitos
También se consultó a los niños sobre la creencia en ciertos mitos que existen sobre los anfibios.
En particular se les preguntó si las ranas habitan en lugares sucios, tales como cuerpos de agua servida,
basurales, etc. y si las ranas provocan enfermedades a la piel tales como verrugas. Para ambas
preguntas hubo diferencias significativas entre el antes y después para el grupo de niños con
actividades de EA. No se encontraron diferencias significativas entre el antes y después para el grupo
de niños sin actividades de EA (ver anexo 10).
En el grupo de niños con actividades de EA, el 38,46% señaló que las ranas habitan en lugares
sucios. Sin embargo luego de las actividades sólo el 7,69% señala que esto es verdadero (gráfico 4).
Las respuestas del grupo sin actividades de EA no son contrastantes. En el antes el 68,75% afirma
que las ranas habitan en lugares sucios. En el después el 81,25% indica que esta afirmación es
verdadera (gráfico 4).
0
20
40
60
80
100
Ranaverde deMehuín
Ranaverde deojos rojos
Sapito decuatroojos
Ranita deantifaz
Rana dehojarasca
deMehuín
Porc
enta
je d
e re
spue
sta
Especie de anfibio
Antes conactividadesEA
DespuésconactividadesEA
*
* *
21
Gráfico 4. Resultados de la pregunta “¿Las ranas habitan en lugares sucios, tales como charcas con
aguas servidas, basurales, etc.?” (* p< 0,05).
Respecto al mito de que las ranas provocan enfermedades a la piel tales como verrugas, para el
grupo con actividades de EA el 100% señala antes que esta afirmación es verdadera (gráfico 5). Sin
embargo en el después tan sólo el 7,69% señala que esto es verdadero. Las respuestas del grupo de
niños sin actividades de EA no varían mayormente en el antes y después. En ambos test más del 80%
de los niños indican que las ranas provocan enfermedades a la piel.
Gráfico 5. Resultados de la pregunta “¿Las ranas provocan enfermedades a la piel tales como
verrugas?” (* p< 0,05).
0
20
40
60
80
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sinactividades
sinactividades
conactividades
conactividades
Antes Después Antes Después
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
V
F
sinresponder
*
0
20
40
60
80
100
sinactividades
sinactividades
conactividades
conactividades
Antes Después Antes Después
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
V
F
sinresponder
*
22
4.2.1.4 Dibujos
En el caso de los dibujos para el hábitat de la rana no hubo diferencias significativas en el grupo
sin actividades (t = -1,00; p = 0,17). En el antes el 100% de los niños dibujó un hábitat idealizado de la
rana, en el después, la mayoría (93,33%) seguía dibujando un hábitat idealizado de la rana (ver dibujos
en anexo 14 y 15). En cambio se observaron diferencias significativas entre el antes y el después para
el grupo con actividades (t = -3,92; p = < 0,01). En el antes, un 75% de los niños dibujó un hábitat
idealizado de la rana (ver dibujos en anexo 16 y 17), mientras que en el después sólo un 16,67% sigue
dibujando un hábitat idealizado (gráfico 6).
Gráfico 6. Resultados de los dibujos “Las ranas y su hábitat”. Respuestas del grupo sin actividades de
EA y del grupo con actividades de EA. (* p< 0,05).
En cuanto a la especie de rana dibujada por los niños no hubo diferencia significativa para ninguno
de los dos grupos (gráfico 7). En el caso del grupo sin actividades en el antes un 53,33% dibujó una
especie de rana “idealizada” y en el después un 60% también dibujó una rana “real” (t = 1,00; p =
0,17). Sin embargo para el grupo con actividades un 33,33% dibujó una rana “idealizada” en el antes,
porcentaje que disminuyó a un 16,67% en el después. (t = -1,48; p = 0,08)
0
20
40
60
80
100
Sinactividades
Sinactividades
Conactividades
Conactividades
Antes Después Antes Después
Porc
enta
je d
e di
bujo
s
Hábitat Idealizado
Hábitat Real
*
23
Gráfico 7. Resultado de los dibujos “Las ranas y su hábitat”. Respuestas del grupo sin actividades de
EA y del grupo con actividades de EA.
4.2.2 Valoración de anfibios
Ambos grupos de niños presentaron una alta valoración con respecto a ciertas afirmaciones tales
como “Cuidar el bosque nativo es muy importante”, “Hay que cuidar los animales que viven en el
bosque”, “Me preocupa el cuidado del medio ambiente” y “Es importante proteger el lugar donde
habitan las ranas” antes de las actividades de EA (anexo 18 y 19). Además se observa que ambos
grupos presentan también una alta valoración en afirmaciones como “Es interesante descubrir donde
viven las ranas” y “Es interesante conocer los colores de las ranas”.
Sin embargo, para el grupo de niños con actividades de EA, hubo diferencias significativas entre el
antes y el después para tres de los quince enunciados (ver anexo 19): “Es útil conocer las ranas que
viven en mi localidad”; “Es importante cuidar las ranas” y “Los cantos de las ranas son desagradables”.
Para los dos primeros enunciados las respuestas varían de “de acuerdo” en el antes a un “muy de
acuerdo” en el después. Y para el tercero las respuestas varían de “en desacuerdo” antes a un “muy en
desacuerdo” después. Se observa que hay una mayor diferencia en las medias entre el antes y el
después en comparación con la diferencia de las medias del grupo sin actividades.
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20
40
60
80
100
Sinactividades
Sinactividades
Conactividades
Conactividades
Antes Después Antes Después
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
EspecieIdealizada
EspecieReal
24
5. DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio muestran que efectivamente se generan cambios en el conocimiento
y valoración de anfibios en los niños de la localidad de Mehuín, luego de participar en un proyecto de
educación ambiental. Los mayores cambios fueron en el grado de conocimientos y en menor medida se
observaron cambios en la valoración que tienen los niños sobre este grupo de vertebrados.
Percepción local sobre anfibios
Los resultados sobre las percepciones que tiene la comunidad escolar de Mehuín acerca de los
anfibios nos muestran que las ranas no se encuentran ni entre los animales más preferidos ni entre los
menos preferidos por los encuestados. Los animales más preferidos fueron especies más carismáticas y
de aspecto más “atractivo”, como el puma y la mariposa. Los menos preferidos fueron la araña y la
serpiente. Esto concuerda con estudios similares en otras partes del mundo. Por ejemplo Schlegel &
Rupf (2010) muestran que las aves y los mamíferos son más apreciados que los reptiles, insectos
(excluyendo las mariposas) y los anfibios por parte de los niños suizos. Estos autores señalan que las
percepciones y afinidad hacia ciertos grupos de animales tienen estrecha relación con la apariencia. Las
preferencias por los animales también pueden estar influenciados por su presentación en medios de
comunicación masivos, ya que en la televisión se muestran principalmente especies exóticas y
carismáticas (Ballourd et al. 2011).
Por otra parte, algunos investigadores (Schlegel & Rupf 2009, Cairos et al. 2010) apoyan la teoría
de que los anfibios evocan sentimientos de disgusto y/o son considerados como portadores de
enfermedades, por lo que ciertos mitos pueden desencadenar en una valoración negativa hacia ellos.
Esto coincide en parte con nuestros resultados, pues casi el 90% de los niños creyeron en el mito que
tocar ranas provoca la aparición de verrugas. Sin embargo al consultar si les da miedo tomar una rana,
las respuestas fueron muy dispares. Podría ser también que el afecto o aversión hacia una especie
dependa de su imagen simbólica, que se ha generado en el tiempo, influenciado por las culturas y
tradiciones. Esto es interesante ya que para la cultura mapuche los anfibios son reconocidos como
gnecos o espíritus dueños y protectores de las aguas, ya que habitan en las cercanías de los hualves
(pantanos) lugares donde se concentran plantas medicinales (Mera & Lobos, 2008). Pero
sorprendentemente al consultar a los niños si es que conocían alguna historia, mito o leyenda sobre los
anfibios no se obtuvo ninguna respuesta, tomando en cuenta que un gran porcentaje de los niños
encuestados son de descendencia indígena.
25
No obstante aunque las ranas no se encuentran entre los animales más preferidos por la comunidad
escolar de Mehuín, sí hay una conciencia ambiental sobre los anfibios, pues el 80% de los encuestados
creen que la desaparición de los anfibios sería un problema. Existe por parte de los niños una
valoración positiva hacia los anfibios, que se refleja en su aspecto utilitario (actitud utilitaria, Kellert
1985), principalmente en el rol que cumplen en el ecosistema, y porque forman parte de la cadena
alimenticia.
Existen diferencias en algunas respuestas entre los niños y los profesores. Por ejemplo, la mayoría
de los niños contestaron que sí han visto ranas en su localidad, caso contrario ocurre con los profesores.
Esto se puede deber a que la gran mayoría de los docentes no viven en la localidad de Mehuín, sólo uno
de los 23 profesores vive en Mehuín. También se observan diferencias acerca de lo que les interesaría
aprender sobre las ranas, por ejemplo los niños prefieren saber más sobre aspectos de historia natural
(ej. de qué se alimentan, donde viven, cómo se reproducen), y de morfología y fisiología (ej. tamaño,
cómo saltan, cómo respiran) mientras que a los profesores les interesa saber sobre la función e
importancia de los anfibios, diversidad de ranas o su origen evolutivo. Estas diferencias se pueden
deber a que ambos grupos presentan una notoria diferencia etaria y al conocimiento preexistente que
tienen sobre los anfibios.
Se interpreta como un rasgo favorable que la mayoría de los niños quiera participar en talleres de
educación ambiental sobre anfibios, lo cual favorece cualquier futura intervención que se quiera
realizar. Situación distinta ocurre con los profesores ya que la mayoría no presenta interés en participar
de dichos talleres. Estas diferencias se pueden deber al interés innato que presentan los niños por los
animales, el cual es más alto en estudiantes de primaria, y cambia significativamente después del
quinto y sexto año de escolaridad pues el interés por los animales va cambiando (Kellert, 1985, Löwe,
1987). Pero la falta de interés también puede deberse a las precarias condiciones materiales, sociales y
de salud en las que deben trabajar una gran mayoría de los profesores de nuestro país (Robalino &
Körner, 2005).
En cuanto al reconocimiento de especies, la rana verde de Mehuín es la menos reconocida. Esto se
puede deber a que es una especie difícil de observar, debido a que habita en ambientes muy particulares
y se mimetiza muy bien con su entorno.
26
Efectividad del Proyecto de Educación Ambiental
En general se observó que el grupo de niños con actividades de EA presentó cambios
significativos en el conocimiento sobre anfibios en el corto plazo. Es decir que el proyecto de
educación ambiental generó diferencias en las respuestas de los niños participantes, entre el inicio del
proyecto e inmediatamente finalizado el proyecto. Principalmente en el conocimiento del hábitat de las
ranas, el concepto de endemismo, el reconocimiento de algunas especies (Insuetophrynus acarpicus y
Eupsophus migueli), y la creencia en los mitos que existen sobre las ranas.
A pesar de que no se evaluó como influyeron las distintas actividades realizadas en la adquisición
de los conocimientos, creemos que parte de las diferencias en el conocimiento pueden deberse a las
actividades que se hicieron en terreno. En la salida a terreno los niños pudieron observar en vivo el
hábitat de las ranas, además tuvieron la experiencia directa de observar las dos ranas endémicas de
Mehuín (Insuetophrynus acarpicus y Eupsophus migueli), las que antes del proyecto no eran
mayormente reconocidas por los niños. La experiencia al aire libre tendría entonces una importancia en
el posterior reconocimiento de especies, así como en el conocimiento sobre los hábitats de las ranas. La
importancia de las actividades de educación ambiental al aire libre es un tema documentado (estudios
de caso en Bogner, 1998, Randler et al. 2005, Llanos, 2013), incluso para trabajar con organismos poco
populares como las culebras (Ballouard et al. 2012). Por ejemplo Cachelin et al. (2009) y Llanos (2013)
en sus investigaciones señalan que los participantes que tuvieron salidas a terreno demostraron una
mayor comprensión cognitiva que los participantes que estuvieron solo en el aula. Sin embargo
plantean que las actividades al aire libre deben estar acompañadas de actividades previas en el aula,
para un mejor aprovechamiento de estas.
Por otro lado es importante mencionar que los niños, tanto del grupo con actividades de EA, como
del grupo sin actividades de EA, comúnmente ven ranas en su localidad y esto no es algo raro para
ellos, ya que por ejemplo muchos mencionaron haber visto ranas en el patio y en la piscina del colegio,
así como también en el patio de su casa, y en el cerro. Lo que sucede es que algunas especies, tal como
Insuetophrynus acarpicus son especies más difíciles de ver, debido a que habitan en arroyos muy
particulares.
También hubo respuestas de los niños con actividades de EA, que no presentan diferencias entre el
antes y el después. No se encontraron diferencias significativas en el conocimiento sobre el ciclo de
vida de las ranas, la diversidad de especies que hay en Chile, y el reconocimiento de las especies
27
Batrachyla taeniata y Agalychnis callydrias. No se encontraron diferencias en el conocimiento sobre el
ciclo de vida debido a que la mayoría de los alumnos ya poseían un conocimiento acertado acerca del
ciclo de vida de las ranas antes de las actividades de EA. En cuanto al conocimiento sobre la diversidad
de especies que hay en Chile no se generaron diferencias significativas en las respuestas, ya que
probablemente este es un dato no muy importante de recordar para los niños, es sólo un dato numérico
fácil de olvidar. En cuanto al reconocimiento de la especies Batrachyla taeniata no hubo diferencias
significativas ya que posiblemente influyó que el énfasis en el reconocimiento de especies se colocara
en las dos ranas endémicas de Mehuín. Por otra parte Agalychnis callydrias es una especie que habita
en las selvas tropicales (es la única de las cinco especies colocadas en las fichas que no se encuentra en
Mehuín, ni en Chile). Esto hace corroborar la idea de que los niños sí han visto las ranas de su
localidad, por lo que gran parte de los niños desde un inicio reconocía que esta es una especie que no se
encuentra en Chile, lo que siguió siendo afirmado en el después.
Respecto a la valoración de anfibios se apreciaron diferencias significativas para solo tres de los
quince enunciados. Esto se debe principalmente a que desde un inicio los niños poseían una alta
valoración sobre los anfibios. En cuanto a las tres afirmaciones que obtuvieron diferencias
significativas (“Es útil conocer las ranas que viven en mi localidad”; “Es importante cuidar las ranas” y
“Los cantos de las ranas son desagradables”), estas diferencias se pueden deber a que en el desarrollo
del proyecto de educación ambiental, se enfatizó en la importancia de conocer las especies de anfibios
que viven en la localidad de Mehuín, así como en la importancia de su conservación y en las amenazas
que las afectan. Por otro lado, con respecto a los cantos de las ranas, se observaron diferencias
significativas, ya que los cantos se mostraron tanto en la presentación de la diversidad de especies de
anfibios, y se volvieron a presentar en la obra de títeres, donde cada personaje de anfibio mostraba su
canto al presentarse. El canto de las ranas es otra forma de conocer a los anfibios, ya no tan solo a
través de forma visual, (colores, formas, tamaños), sino también utilizando el sentido de la audición, el
que muchas veces no es muy reforzado o utilizado cuando queremos hablar de biodiversidad, y solo
utilizamos la vista como sentido capaz de lograr un cambio en el aprendizaje de los niños. Además
debemos tomar en cuenta que la encuesta likert solo permite optar por cinco opciones.
En cuanto al grupo de niños que no tuvo actividades de EA, se esperaba que éstos no presentaran
grandes cambios de conocimiento y valoración de anfibios entre el antes y después. Sin embargo esto
no ocurrió del todo así, ya que se observaron diferencias significativas en algunas respuestas acerca del
conocimiento de anfibios. Caso similar ocurre en el trabajo de Randler et al. (2005) en donde compara
28
aspectos cognitivos en dos grupos de niños (uno que participo de actividades al aire libre y otro grupo
que no participó), y en donde observó cambios significativos en algunas de las respuestas del grupo
control respecto del grupo experimental. En este estudio se observaron diferencias significativas en tres
de las trece preguntas acerca del conocimiento de anfibios para el grupo sin actividades. Dos de las tres
respuestas con diferencias significativas (para las pregunta “¿Sabes si hay ranas que son solo del lugar
dónde vives?” y al reconocimiento de la especie Pleurodema thaul) corresponden al aumento de
respuestas incorrectas en el después. Solo una respuesta la que correspondía a si las ranas colocan
huevos, obtuvo un aumento en la respuesta correcta.
Sin embargo es importante recalcar que no se observaron diferencias significativas en la
valoración de anfibios para el grupo sin actividades
Metodologías del proyecto educativo
Durante el desarrollo del proyecto se trató de evitar que casi todo los que aprendieran los niños
fuera mediante recepción memorística. Por lo contrario, se trató de generar experiencias significativas,
ya sea por la vía del descubrimiento o de la recepción. Entonces respecto a las metodologías y al
material didáctico escogido para desarrollar las actividades de EA, creemos importante mencionar que
los origamis tuvieron una buena acogida por parte de los niños, ya que fueron ellos mismos los que
armaron su ranita de papel, permitiendo además trabajar la motricidad fina. De manera informal, los
niños nos hicieron saber que les gustó la actividad de los origamis y la de títeres.
Sería interesante para trabajos futuros hacer una evaluación del proceso del proyecto educativo. Es
decir cuáles metodologías y/o materiales didácticos son más significativos en el aprendizaje y cómo
influyen en la generación de conocimientos, habilidades y actitudes ambientales.
Instrumentos de evaluación
En forma global, los resultados que se obtienen de las evaluaciones de un proyecto de educación
ambiental dependen bastante de los instrumentos de evaluación empleados. Por ejemplo, un posible
defecto de los instrumentos de evaluación es que no exista una correspondencia entre lo que se quiere
medir y lo que se mide realmente. Otros problemas son la tendencia de las personas a responder para
satisfacer las expectativas del encuestador y la dificultad del lenguaje para que todos perciban,
entiendan e interpreten exactamente lo mismo cuando leen la frase de un cuestionario (Manassero et al.
2002). Para tratar de minimizar estos posibles factores que influyen en los resultados, generalmente se
29
hace una validación del instrumento de evaluación antes de aplicarlo, que en este trabajo de tesis no se
hizo. Y observamos que algunas preguntas no fueron totalmente comprendidas por los niños y tuvieron
que ser explicadas verbalmente al momento de tomar la encuesta. Por lo tanto creemos que en futuras
evaluaciones es importante validar los instrumentos de evaluación antes de aplicarlos.
Pero cabe mencionar que en este trabajo los dibujos actuaron como un instrumento de evaluación
que permitió observar principalmente cambios acerca de cómo ven los niños el hábitat de las ranas.
Pudiendo observar que en un inicio muchos dibujan un hábitat idealizado de la especie, el que en el
después para el grupo con actividades de EA cambia significativamente (ver dibujos en anexo 13 y 14).
Es aquí donde observamos que el dibujo puede actuar como una herramienta complementaria a la
encuesta escrita, lo que a su vez enriquece la evaluación. Siendo ésta una forma más entretenida y fácil
de abordar por los niños que el solo hecho de responder una pregunta a través de la escritura. Por lo que
se recomienda en futuros estudios utilizar más de un instrumento de evaluación, como en este caso son
los dibujos.
Además se observó que casi no existen cambios en los dibujos realizados en el antes y después
para el grupo sin actividades. Barraza (2006) en su investigación en materia de educación para la
conservación de tortugas y orquídeas obtiene información valiosa a partir de dibujos infantiles
realizado por niños mexicanos. Y señala que si bien el análisis del dibujo ha sido un instrumento de
evaluación muy poco utilizado en las ciencias ambientales, su aplicación ha revelado ser una
importante herramienta cualitativa para evaluar conocimientos, percepciones y actitudes ambientales en
la población.
Implicancias de estos resultados
En este proyecto piloto trabajamos con un grupo de vertebrados que no ha sido muy abordado en
proyectos de educación ambiental, si bien son uno de los grupos de animales más amenazados a nivel
global. Trabajamos además en una localidad donde habitan especies de anfibios con altas categorías de
amenazas como Insuetophrynus acarpicus y Eupsophus migueli. Por lo que iniciativas como estas
cobran importancia cuando permiten a la comunidad tener un contacto de primera mano con la fauna
local, más aun cuando son especies tan desconocidas y difíciles de observar. Estas iniciativas permiten
además sensibilizar a las personas acerca de la importancia de la conservación de estas especies y del
patrimonio natural que poseen.
30
Algo muy importante de mencionar es que este tipo de proyectos pueden ser desarrollados a partir
de intervenciones en las escuelas, como centro donde confluyen diversos actores sociales. Si bien en
este estudio se evaluaron los cambios en el conocimiento y valoración de anfibios por parte de los
niños, hubo distintos actores sociales que de forma indirecta también participaron en el desarrollo del
proyecto, tales como el director del liceo, la secretaria y algunos profesores. Además de forma
extraoficial algunos apoderados nos hicieron saber que notaban a sus hijos muy entusiasmados en la
participación del proyecto, y que los niños estaban más atentos cuando veían y/o escuchaban cantar a
los anfibios. De la misma forma, cuando se requirió realizar la salida a terreno con los niños, esto fue
posible gracias al apoyo y autorización de don Isaac Nahuelpan, el que nos permitió realizar la salida a
terreno en Villa Nahuel, específicamente en terrenos de su propiedad. Particularmente esta salida a
terreno fue muy interesante, ya que encontramos en el arroyo un individuo de I. acarpicus, especie que
no estaba documentada en ese arroyo, lo cual fue una agradable sorpresa, ya que permitió que los niños
pudieran conocer la especie, así como que don Isaac pudiera conocerla y saber que en su predio
habitaban las dos ranitas endémicas de Mehuín. Por lo tanto mucho de lo que podamos lograr en
materia de educación ambiental y/o de conservación de la biodiversidad tiene que ver directamente con
las relaciones que se generan entre las personas. Las que hacen posible o no los cambios que
necesitamos generar.
Otro de los aspectos relevantes de mencionar es la importancia de realizar proyectos de educación
ambiental en zonas rurales, ya que por un lado muchos proyectos de educación ambiental son
desarrollados en ciudades o en áreas urbanas, lugares de más fácil y rápido acceso. Y además las zonas
rurales son las zonas que más están sufriendo el cambio de uso de suelo, una de las principales
amenazas y causas de la declinación global de anfibios.
Por otra parte los resultados de este estudio pueden servir como base para futuros programas de
educación ambiental para la conservación de especies de anfibios en Mehuín, tales como el que se
quiere realizar a futuro, que consiste en un proyecto de conservación para el Sitio Prioritario Mehuín –
Río Lingue, el cual será financiado por el Fondo Mundial para el Medio Ambiente (GEF).
Finalmente la evaluación de programas de educación ambiental nos permite obtener información
acerca de la efectividad de un programa. Proporciona información acerca de lo que fue significativo
para los niños, y lo que no. Y entrega información sobre cómo podemos mejorar futuros programas. En
este contexto, es importante mencionar que en Chile casi no se realizan evaluaciones de programas de
31
educación ambiental. Por lo que es un área que no ha sido muy interiorizada y que posee grandes
desafíos para ser abordada.
Lineamientos para un futuro programa de educación ambiental para la conservación de anfibios
En base a los resultados obtenidos y a la experiencia de realizar este trabajo, proponemos
lineamientos para un futuro programa de educación ambiental para la conservación de anfibios de
Mehuín. Proponemos que estos programas deben vincular las percepciones que poseen las personas con
las temáticas a abordar en el programa de educación ambiental y adecuarse al contexto local en el que
viven las personas. Por ejemplo cuando sabemos lo que a las personas les interesa conocer sobre las
ranas, podemos utilizar esta información para diseñar programas que se adapten más a lo que las
personas quieren saber, que a lo que el educador pretende imponer.
Cuando sabemos por ejemplo el lugar dónde las personas han visto las especies de ranas, podemos
usar esta información para identificar cuáles son las potenciales especies que ellos han observado
mayormente y planificar salidas a terreno que contemplen lugares donde habiten estas especies. Así
como también visitar distintos tipos de ambientes donde habitan las ranas, ya sea ambientes de bosque,
arroyos, humedales, etc, dando a conocer la variedad de hábitat en las que viven los anfibios. Así como
también dar a conocer las especies de ranas que las personas todavía no conocen.
Proponemos que es importante realizar salidas a terreno en el entorno local, y que no es necesario
ir muy lejos o recorrer grandes distancias para aprender de biodiversidad. Podemos realizar salidas a
terreno en lugares cercanos, como Villa Nahuel, tomando en cuenta que muchos de los niños que
asisten al colegio viven en ese sector de Mehuín. Y podemos realizar pequeñas exploraciones en el
patio del colegio, que es uno de los lugares más mencionados por los niños a la hora de preguntarles
dónde han visto ranas.
Sugerimos vincular activamente a los padres de los niños en el desarrollo del programa de
educación ambiental y a los profesores, ya que tanto los padres y los profesores son figuras de
referencia para los niños. Y también creemos importante motivar a los profesores, pues son los que
manifestaron tener menos interés en participar de un programa de educación ambiental y son las
personas que están menos involucradas con ese territorio, ya que la mayoría proviene de otros lugares.
Por otra parte es importante la utilización de material didáctico novedoso para los niños, por lo que
constantemente debemos estar innovando en la creación de material educativo. Debemos jugar con
32
nuestra imaginación y crear desde lo que no hay, podemos utilizar nuevas técnicas. Así como estimular
el uso de los sentidos, no tan solo el visual, sino también el auditivo y el tacto.
Es importante mencionar que muchas veces creemos que el que los niños aprendan el nombre
científico de una especie o aspectos muy específicos de la biología de un animal son temas muy
importantes que los niños deben recordar, cuando en realidad lo que importa es generar experiencias
significativas en el aprendizaje de los niños, que es finalmente lo que les queda en su memoria. Por lo
que los esfuerzos deben estar centrados en generar experiencias nuevas.
Proponemos además que se realicen evaluaciones acerca del proceso del desarrollo del programa y
también evaluaciones sobre cuáles fueron las actividades que más le gustaron a los participantes del
programa de educación ambiental.
Y finalmente creemos que los programas de educación ambiental deben desarrollarse a largo
plazo, ya que los niños demuestran interés en participar de una continuidad del programa y esperan que
no sea un programa que nunca más se va a repetir. De ahí la importancia de la continuidad de los
programas de educación ambiental para que realmente sean efectivos en el tiempo y permitan generar
lazos entre la comunidad educativa y los otros actores sociales de la localidad de Mehuín.
6. CONCLUSIONES
Este proyecto de educación ambiental generó cambios en los conocimientos que tienen los
estudiantes sobre los anfibios y en menor medida se observaron cambios en la valoración que tienen
sobre este grupo de vertebrados.
Las percepciones que posee la comunidad escolar de Mehuín sobre los anfibios nos permite
obtener información valiosa acerca de lo que las personas creen y piensan sobre este grupo de
animales. Esta información es importante a la hora de proponer lineamientos para futuros programas de
educación ambiental para la conservación de anfibios en Mehuín, ya que permite proponer programas
que se acerquen más a lo que las personas quieren o les interesa aprender, que a lo que el educador
ambiental quiere imponer. Además de poder proponer programas de educación ambiental que se
acerquen más a una realidad y a un contexto local.
La evaluación de programas de educación ambiental nos permite obtener información sobre la
efectividad y valor de un programa, nos proporciona información sobre lo que fue significativo en el
aprendizaje de los niños, y nos señala qué podemos mejorar en el diseño de futuros programas. En este
33
contexto, es importante señalar que en nuestro país es muy poco lo que se hace en materia de
evaluación de programas de educación ambiental, es más casi no se hace. Por lo que es un área que no
ha sido muy interiorizada y que posee grandes desafíos para ser abordada.
Proponemos que para futuros programas de educación ambiental para la conservación de anfibios
en Mehuín se tomen en cuenta las percepciones locales, así como la utilización de métodos de
evaluación de programas de educación ambiental y por sobre todo la realización de actividades al aire
libre.
Finalmente no debemos olvidar que lo más importante cuando llevamos a cabo un proyecto de
educación ambiental es generar experiencias significativas en las personas, para que puedan ser
recordadas en el tiempo.
34
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39
Anexos
Anexo 1. Especies de anfibios presentes en la Región de los Ríos. Los estados de conservación están basados en la UICN, donde CR = En Peligro Crítico, EN = En Peligro, VU = Vulnerable, NT = Casi Amenazada y LC= Preocupación menor, DD = Datos Insuficientes.
Familia Género Especie Estado de Conservación
Potencial Mehuín-
Río Lingue
Alsodidae Alsodes Alsodes norae DD Alsodidae Alsodes Alsodes valdiviensis DD Alsodidae Eupsophus Eupsophus altor DD Alsodidae Eupsophus Eupsophus migueli * EN x
Alsodidae Eupsophus Eupsophus roseus NT x Alsodidae Eupsophus Eupsophus vertebralis NT x Batrachylidae Batrachyla Batrachyla antartandica LC x Batrachylidae Batrachyla Batrachyla leptopus LC x Batrachylidae Batrachyla Batrachyla taeniata LC x Batrachylidae Hylorina Hylorina sylvatica LC x Bufonidae Nannophryne Nannophryne variegata LC
Bufonidae Rhinella Rhinella rubropunctata VU x Calyptocephalellidae Calyptocephalella Calyptocephalella gayi VU x Calyptocephalellidae Telmatobufo Telmatobufo australis VU x Leptodactylidae Pleurodema Pleurodema thaul LC x Rhinodermatidae Insuetophrynus Insuetophrynus acarpicus * CR x Rhinodermatidae Rhinoderma Rhinoderma darwinii VU x
* especies endémicas y presentes en el Sitio Prioritario Mehuín - Río Lingue.
40
Anexo 2. Encuesta de Percepción aplicada a estudiantes de 3° a 8° básico y a profesores.
1) Ordena estos animales del 1 al 6 según tu preferencia (n° 1 mayor preferencia).
puma mariposa rana culebra picaflor araña
2) Los científicos señalan que las ranas están desapareciendo ¿Tú crees que esto es un problema? Sí No ¿Por qué?
3) ¿Conoces alguna rana del lugar dónde vives? Sí No ¿Dónde la encontraste?
4) ¿Has visto o conoces alguna de estas ranas? Ficha 1 Ficha 2 Ficha 3 Ficha 4 Ficha 5
5) ¿Qué te gustaría saber sobre las ranas?
6) ¿Has participado de alguna actividad de educación ambiental relacionada con ranas? Sí No
41
¿Te gustaría participar?
7) ¿Conoces algún mito o leyenda sobre las ranas? ¿Cuál?
8) De los siguientes animales ¿cuál (es) tendrías como mascota? gato tortuga rana pez culebra loro
9) ¿Las ranas habitan en lugares sucios, tales como charcas con aguas servidas, basurales, etc.? Verdadero Falso
10) ¿Las ranas provocan enfermedades a la piel tales como verrugas?
Verdadero Falso
42
Anexo 3. Material didáctico utilizado en el taller “Conociendo la morfología de los anfibios a través de
la papiroflexia”. Origami de la rana grande de hojarasca.
43
Anexo 4. Fotografía de los origamis armados por los niños.
44
Anexo 5. Imagen de Mehuín (Punto amarillo indica ubicación del Liceo Politécnico Pesquero de Mehuín; Punto rojo indica ubicación del lugar donde se realizó la salida a terreno en Villa Nahuel).
Fotografías de la salida a terreno a Villa Nahuel.
45
Anexo 6. Encuesta de Conocimiento aplicada a estudiantes de 3°, 4°, 5° y 6° año básico.
1) ¿Dónde viven las ranas?
2) ¿Cómo es el ciclo de vida de una rana? Ordena los dibujos del 1 al 5
3) ¿Las ranas ponen huevos?
4) ¿Cuántas especies de ranas crees que viven en Chile?
5 a 10 especies 50 a 70 especies 300 a 500 especies
5) ¿Cuáles de estas especies de ranas piensas que viven en Mehuín?
Ficha 1 Ficha 2 Ficha 3 Ficha 4 Ficha 5
6) ¿Sabes si hay ranas que son solo del lugar dónde vives?
46
7) Las ranas habitan en lugares sucios, tales como charcas con aguas servidas, basurales, etc.
Verdadero Falso
8) Las ranas provocan enfermedades a la piel tales como verrugas
Verdadero Falso
47
Anexo 7. Encuesta de Valoración tipo Likert aplicada a estudiantes de 3°, 4°, 5° y 6° año básico.
Rellena el cuadro con una X según tu grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones.
Afirmaciones Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso De acuerdo
Muy de acuerdo
Cuidar el bosque nativo es muy importante
Es interesante descubrir donde viven las ranas
Hay que cuidar los animales que viven en el bosque
No me gustaría tomar una rana porque me dan miedo
Me preocupa el cuidado del medio ambiente
Es útil conocer las ranas que viven en mi localidad
La naturaleza tiene pocos lugares interesantes por conocer
Es importante cuidar las ranas Los lugares donde hay ranas son lugares desagradables
Es desagradable tomar una rana Es interesante conocer los animales que viven en el bosque
No hay que preocuparse por la contaminación de los esteros
Es importante proteger el lugar donde habitan las ranas
Los cantos de las ranas son desagradables
Es interesante conocer los colores de las ranas
48
Anexo 8. Gráfico de la pregunta “Los científicos señalan que las ranas están desapareciendo ¿crees tú que esto representa algún problema?, ¿por qué?”. Gráfico para las respuestas de los niños que señalaron que sí sería un problema. Los valores se expresan en porcentajes.
Anexo 9. Gráfico de la pregunta “Los científicos señalan que las ranas están desapareciendo ¿crees tú que esto representa algún problema?, ¿por qué?”. Gráfico para las respuestas de los profesores que señalaron que sí sería un problema. Los valores se expresan en porcentajes.
11,11
27,78
9,263,70
3,70
12,96
12,96
Cadena alimenticia
Rol en el ecosistema(funcion)Valor intinsico deexistirOtros
Porque sí
No sé
No responde
50
30
10
10 Cadena alimenticia
Rol en el ecosistema(funcion)
Otros
No responde
49
Anexo 10. Conocimiento de los niños del grupo sin actividades (comparación antes y después) n = 15, y conocimiento del grupo con actividades (comparación antes y después) n = 12.
Pregunta Grupo sin actividades Grupo con actividades
Estadístico t P Estadístico t P ¿Dónde viven las ranas? -0,49 0,32 -2,41 0,02* ¿Cómo es el ciclo de vida de una rana? -1 0,17 -1 0,17
¿Las ranas ponen huevos? 2,09 0,03* 1,39 0,1
¿Las ranas habitan en lugares sucios? 1,14 0,14 -1,76 0,05*
¿Las ranas provocan enfermedades a la piel?
-12 < 0,001* 0 0,5 ¿Cuántas especies de ranas crees que viven en Chile? 0 0,5 -0,24 0,41
¿Cuáles de estas especies de ranas piensas que viven en Mehuín?
Rana verde de ojos rojos -0,56 0,29 -1 0,17 Sapito de cuatro ojos -2,24 0,02* 2,13 0,03* Ranita de antifaz 1,38 0,09 -0,43 0,34 Rana de hojarasca de Mehuín 0,81 0,22 3,21 < 0,01* Rana verde de Mehuín -1,38 0,09 12 < 0,001*
¿Sabes si hay ranas que son solo del lugar dónde vives?
5,5 < 0,001* -1,96 0,03* Nota: * indica diferencias estadísticamente significativas en el conocimiento de los niños (test de t pareado).
50
Anexo 11. Gráfico de la pregunta “¿Dónde viven las ranas?” Respuestas del grupo con actividades de
EA. (* p< 0,05).
Anexo 12. Gráfico de la pregunta “¿Dónde viven las ranas?” Respuestas del grupo sin actividades de
EA.
0
20
40
60
Cuerposde agua
pocoprofundos
Cuerposde agua
profundo
Cuerposde agua
sucia
Hábitat sinagua
Otros/ Nosé
Cuerposde agua
pocoprofundosy Cuerposde agua
sucia
Cuerposde agua
pocoprofundosy Hábitatsin agua
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
Hábitat de la rana
antes con actividades después con actividades
*
0
20
40
60
Cuerpos deagua pocoprofundos
Cuerpos deagua
profundo
Cuerpos deagua sucia
Hábitat sinagua
Otros/ Nosé
Cuerpos deagua pocoprofundosy Cuerposde agua
sucia
Cuerpos deagua pocoprofundosy Hábitatsin agua
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
Hábitat de la rana
antes sin actividades después sin actividades
51
Anexo 13. Gráfico de la pregunta “¿Sabes si hay ranas que son solo del lugar dónde vives?”.
Respuestas del grupo sin actividades de EA y del grupo con actividades de EA. (* p< 0,05).
Anexo 14. Ejemplo de un dibujo realizado por un niño del grupo sin actividades. Dibujo del antes.
0
20
40
60
80
100
sin actividades sin actividades con actividades con actividades
Antes Después Antes Después
Porc
enta
je d
e re
spue
stas
si no no sé/no responde
**
52
Anexo 15. Ejemplo de un dibujo realizado por el mismo niño del grupo sin actividades. Dibujo del
después.
Anexo 16. Ejemplo de un dibujo realizado por un niño del grupo con actividades. Dibujo del antes.
53
Anexo 17. Ejemplo de un dibujo realizado por el mismo niño del grupo con actividades. Dibujo del
después.
54
Anexo 18. Valoración de los niños del grupo sin actividades (comparación antes y después) n = 12.
Afirmación Clasificación
Media
P Estadístico t
Diferencias en las
medias Antes
sin actividades EA
Después sin actividades
EA Cuidar el bosque nativo es muy importante ético 4,75 4,92 0,17 -1,00 0,17
Es interesante descubrir donde viven las ranas científico 4,08 4,42 0,15 -1,08 0,33 Hay que cuidar los animales que viven en el bosque ético 4,75 4,92 0,17 -1,00 0,17 No me gustaría tomar una rana porque me dan miedo cultural 2,92 2,75 0,35 0,39 -0,17 Me preocupa el cuidado del medio ambiente ético 4,83 4,58 0,10 1,39 -0,25 Es útil conocer las ranas que viven en mi localidad científico 3,58 3,92 0,25 -0,69 0,33 La naturaleza tiene pocos lugares interesantes por conocer recreación 2,67 3,25 0,15 -1,07 0,58 Es importante cuidar las ranas ético 3,67 4,25 0,14 -1,13 0,58 Los lugares donde hay ranas son lugares desagradables recreación 3,50 3,08 0,20 0,86 -0,42 Es desagradable tomar una rana cultural 3,33 3,17 0,35 0,39 -0,17 Es interesante conocer los animales que viven en el bosque científico 4,50 4,50 0,50 0,00 0,00 No hay que preocuparse por la contaminación de los esteros ético 1,92 2,08 0,28 -0,62 0,17 Es importante proteger el lugar donde habitan las ranas ético 4,25 4,08 0,33 0,46 -0,17 Los cantos de las ranas son desagradables cultural 3,25 3,00 0,14 1,15 -0,25 Es interesante conocer los colores de las ranas científico 4,33 4,00 0,18 0,94 -0,33
Nota: * indica diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los niños (test de t pareado).
55
Anexo 19. Valoración de los niños del grupo con actividades (comparación antes y después) n = 10.
Afirmación Clasificación
Media
P Estadístico t
Diferencias en las
medias Antes
con actividades EA
Después con actividades
EA Cuidar el bosque nativo es muy importante ético 4,60 5,00 0,08 -1,50 0,40 Es interesante descubrir donde viven las ranas científico 4,20 4,20 0,50 0,00 0,00 Hay que cuidar los animales que viven en el bosque ético 4,50 4,90 0,11 -1,31 0,40 No me gustaría tomar una rana porque me dan miedo cultural 2,10 1,90 0,35 0,39 -0,20 Me preocupa el cuidado del medio ambiente ético 4,60 4,70 0,30 -0,56 0,10 Es útil conocer las ranas que viven en mi localidad científico 4,10 4,90 0,03* -2,23 0,80 La naturaleza tiene pocos lugares interesantes por conocer recreación 1,90 2,30 0,28 -0,60 0,40 Es importante cuidar las ranas ético 3,90 4,70 < 0,002* -4,00 0,80 Los lugares donde hay ranas son lugares desagradables recreación 2,40 1,70 0,12 1,25 -0,70 Es desagradable tomar una rana cultural 1,90 1,40 0,09 1,46 -0,50 Es interesante conocer los animales que viven en el bosque científico 4,30 4,70 0,19 -0,94 0,40 No hay que preocuparse por la contaminación de los esteros ético 1,30 1,60 0,20 -0,90 0,30 Es importante proteger el lugar donde habitan las ranas ético 4,40 4,90 0,09 -1,46 0,50 Los cantos de las ranas son desagradables cultural 2,20 1,20 0,05* 1,79 -1,00 Es interesante conocer los colores de las ranas científico 4,30 4,80 0,09 -1,46 0,50
Nota: * indica diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los niños (test de t pareado).