evaluering i praksis - praxis · metode i denne opgave vil jeg ifølge erling lars dale primært...

Anslag: 59.234

Evaluering i praksis

- Hvilke teoretiske overvejelser og forståelser kan der ligge bag

undervisernes forskellige syn på evaluering og hvad kan det give af

udfordringer i en evalueringspraksis på Randers Social- og

Sundhedsskole?

Afgangsprojekt – 331014000

Udarbejdet af: Marianne Bech Sandahl

Vejleder: Ulla Nistrup

VIA University College

Eksamenstermin Juni 2015

Denne blanket indsættes som FORSIDE i alle tre eksemplarer af eksamensopgaven

Modulnavn- og nr. : Afgangsprojekt - 331014000 Vejleders navn: Ulla Nistrup Eksamenstermin (mmåå): 06/15 Titel på opgaven: Evaluering i praksis

- Hvilke teoretiske overvejelser og forståelser kan der ligge bag undervisernes forskellige syn på evaluering og hvad kan det give af udfordringer i en evalueringspraksis på Randers Social- og Sundhedsskole?

Opgavetype. I henhold til studieordning/eksamensvejledning er opgaven (sæt kryds):

_ en synopse (max. 5 sider) _ et skriftligt oplæg (max. 5 sider) _ en skriftlig opgave (max 8 sider(for én studerende)) _ en skriftlig opgave (max 12 sider (for én studerende)) X et afgangsprojekt (max 25 sider (for én studerende)) _ andet. Skriv selv opgavetype:

Opgaven er udarbejdet af: Navn: Marianne Bech Sandahl

Fødselsdagsdato (ddmmåå): 240776

Navn:

Fødselsdagsdato (ddmmåå): Navn: Fødselsdagsdato (ddmmåå):

Særlig ved gruppeopgaver. Ansvarsfordeling : Navn:

Side: Side:

Navn:

Side: Side:

Navn:

Side: Side:

Antal typografiske enheder (optalt af tekstbehandlingsprogrammets tællefunktion). Brug funktionen ”Tegn (med mellemrum)” Skal udfyldes

59.234

Jeg giver samtykke til, at opgaven må stilles til rådighed for inspiration for andre studerende f.eks. via Studienet. (skriv ja el. nej)

Nej

13/5-15 Marianne Bech Sandahl

Dato, forfatterens / forfatternes underskrift

Revideret januar 2012

Indholdsfortegnelse

Indledning .......................................................................................................................................................... 1

Problemformulering ......................................................................................................................................... 2

Metode .............................................................................................................................................................. 3

Case – 3 eksempler ............................................................................................................................................ 5

Evaluering ........................................................................................................................................................... 7

Analyse af praksis ud fra evaluerings teorien ................................................................................................... 9

Aristoteles vidensformer ................................................................................................................................. 10

Analyse af praksis ud fra Aristoteles vidensformer ........................................................................................ 11

Positivisme ....................................................................................................................................................... 12

Analyse af praksis ud fra positivismen ............................................................................................................ 13

Hermeneutik .................................................................................................................................................... 13

Analyse af praksis ud fra hermeneutikken ..................................................................................................... 14

Evalueringsmetoder og - former ..................................................................................................................... 15

Analyse af praksis ud fra teori om evalueringsmetoder og - former ............................................................. 16

Diskussion og sammenfatning af analysen ..................................................................................................... 18

Konklusion ........................................................................................................................................................ 21

Perspektivering ................................................................................................................................................ 23

Bilag 1 ............................................................................................................................................................... 24

Litteraturliste .................................................................................................................................................. 25

Afgangsprojekt – Fleksible Pædagogisk diplomuddannelse. Marianne Bech Sandahl – Underviser/Fysioterapeut – Randers Social – og Sundhedsskole

1

Indledning

Adgangsprojektet er sidste del af en fleksibel Pædagogisk diplomuddannelse, hvor følgende

moduler er gennemført: Didaktik og læring, Fagdidaktik og evaluering, Særlige målgrupper og

tværgående samarbejde, Vejleder og vejledning, og Pædagogisk videnskabsteori.

Gennem uddannelsen har mit fokusområde været evaluering i praksis og jeg har derfor valgt at

mit afgangsprojekt skal omhandle evaluering. Mit håb med afgangsprojektet er at få en endnu

større faglig viden om evaluering, så jeg sammen med mine kollegaer på Randers Social – og

Sundhedsskole kan få et godt afsæt til, at få mere kvalitet i vores evalueringspraksis.

På skolen møder, vi ofte udfordringer når vi skal evaluerer da vi som undervisere ikke ser ens på

evaluering, hverken når vi skal fortage en evaluering og når vi skal kigge på resultaterne af

evalueringer.

Jeg vil i afgangsprojektet komme med teoretiske overvejelser og forståelser som kan ligge bag

underviseres forskellige syn på evaluering. Jeg mener det er nødvendig at kigge på de udfordringer

som er i vores evalueringspraksis, da der hele tiden skal evalueres både på skolen, men også

generelt i samfundet.

Evaluering er en helhed af at beskrive og at reflektere på et specifikt værdigrundlag (Balling og

Kølsen de Wit, 2004). Evaluering bruges ofte for, at forbedre kvaliteten rundt omkring på landets

skoler. Det er derfor nødvendigt at evaluere. I folkeskolerne er evalueringskulturen blevet styrket

med kvalitetsrapporter og elevplaner hvilket også ses mere og mere på erhvervsskolerne

(www.uvm.dk).

Evaluering kan have flere forskellige anvendelsesformer. I flere tilfælde vil en konkret evaluering

have flere anvendelsesmuligheder og samtidig have flere formål. Der evalueres på flere niveauer.

På organisatoriske niveau, hvor spørgsmålene omhandler det som har betydning for skolen som

helhed og på undervisningsniveau hvor evalueringen har fokus på undervisningen og elevernes

læring (Guldborg et al, 2006).

Årsagerne til evaluering kan være mange. Evalueringer kan gennemføres på baggrund af

benchmarking mellem skolernes afdelinger og eller i relation til andre skolers resultater (Guldborg

et al, 2006). Andre evalueringer er præget af, at skolen skal lave disse på grundlag af lovgivninger

og bekendtgørelser og at der er aktuelt er politisk fokus på bestemte områder. Når en evaluering

er styret af blandt andet lovgivningen kan der være en tendens til, at evalueringen går efter

synlige og hurtige resultater, i stedet for at fokuserer på de områder som ledelsen og undervisere

måtte finde mere relevante. Ved at evalueringstemaerne er dikteret ”udefra” kan det skabe

frustration på en arbejdsplads (Guldborg et al, 2006).

I en evalueringspraksis kan de forskellige involverede parter betragte den samme evaluering på

hver deres måde (Petersen og Thrane, 2011). Ud fra den betragtning er jeg blevet nysgerrig efter,


2

at undersøge hvad der ligger bag underviseres forskellige syn på evaluering og hvad det så

betyder, når der er forskelligheder i vores evalueringspraksis på skolen. Hertil rejser spørgsmålet

om vi overhovedet kan blive mere ens i vores syn på evaluering. Jeg syntes det er interessant at

gøre op med, hvad forskelligheder kan give af udfordringer i et evalueringsuniverset.

Problemformulering

Hvilke teoretiske overvejelser og forståelser kan der ligge bag undervisernes forskellige syn på

evaluering og hvad kan det give af udfordringer i en evalueringspraksis på Randers Social – og

Sundhedsskole?


3

Metode

I denne opgave vil jeg ifølge Erling Lars Dale primært bevæge mig på K3 niveau som handler om

forskning og analyse af vores undervisning/praksis (Dale, 1998). Som underviser siger Dale, at vi

bevæger os på tre kompetenceniveauer, hvor K1 og K2 niveau handler om planlægning og

gennemførelse af undervisningen (Dale, 1998). Det er min erfaring, at vi oftest bevæger os på

disse to niveauer i hverdagen på Randers Social- og Sundhedsskole og vi aldrig rigtig når til K3

niveau, hvilket afgangsprojektet heldigvis for en stund, giver mig mulighed for.

Opgaven er struktureret således, at der skiftevis vil være teoriafsnit med en teoretisk

begrebsafklaring, hvorefter der følger en kobling til praksis. Ud fra overskrifterne vil det fremgå

tydeligt hvornår det er teori og hvornår det er et analyse afsnit af praksis.

Et afsnit med teori indeholder en redegørelse af teorien, hvorefter der følger et afsnit med en

analyse og refleksion til vores evalueringspraksis ud fra det foregående teoriafsnit.

Afslutningsvis vil sidste del af opgaven inden konklusionen og perspektiveringen, indeholde et

diskussionsafsnit, hvor analysen vil blive sammenfattet og diskuteret.

For at fremme en forståelse af de udfordringer vi oplever i praksis på Randers Social – og

Sundhedsskole i forhold til evaluering, vil der først i opgaven være præsenteret en kvalitativ case.

Ifølge Jonas Gustafsson kan et casestudie skabe ny viden og give dybtgående indsigt i praksis

(Gustafsson, 2007). Et casestudie kan i høj grad skabe omtanke, da studiet kan være enkeltstående

og et konkret tilfælde midt i en kompleks verden (Gustafsson, 2007). En styrke i et casestudie er,

at den kan undersøge flere konkurrerende forklaringer i den samme undersøgelse. Casestudiet

brugers ofte i evidensbaserende forskning og er velegnet til, at stille sig i en selvkritisk og lærende

position om det fænomen og de vilkår, der forskes i (Gustafsson, 2007). Den case som jeg har med

i projektet demonstrer evalueringssituationer hvor underviseres forskelligheder viser sig i praksis.

Casen er ikke det fulde billeder af de udfordringer vi møder i vores praksis på skolen, men er blot

eksempler. Eksemplerne i casen vil blive forklaret og analyseret ud fra teori som er tilegnet

undervejs i den fleksible Pædagogiske diplomuddannelse, samt med ny viden som er opnået i

projektperioden. Teorierne skal danne grundlag for, at kunne besvare problemformuleringen. En

begrundelse for valg af teori er nævnt her nedenfor i metodeafsnittet.

Det første teoriafsnit i opgaven handler om evalueringens historie, hvad evaluering er og en

definition på evaluering. Argumentet for at have et sådan afsnit med er, at evalueringen har

ændret sig gennem tiderne og det hypotetisk kan være årsag til, at undervisere kan have forskellig

syn på evaluering. Afsnittet skal være med til, at eftervise om der er noget om den hypotese.

I afsnittet er jeg inspireret af flere forfattere som har samme interesse fællesskab inden for

evalueringsteorien. Mine inspirationskilder er: Claus Madsen (Madsen, 2006, 2014), Dahler –

Larsen (Brinkmann og Tanggaard, 2015), Frode Boye Andersen (Boye Andersen, 2006), Hanne

Kathrine Krogstup (Krogstrup, 2006) og Michael Andersen (Andersen, 2009).


4

I andet teoriafsnit udfoldes Aristoteles teori om vidensformer (Gustavsson, 2001). Til at beskrive

afsnittet er valget faldet på Bernt Gustavssons litteratur om Vidensfilosofi. Hertil er brugt noget af

Gustavsson tekst om viden til indledning af afsnittet. Mener denne viden kan bruges til, at forklare

underviserenes forskellige syn. Da Gustavsson kun har tre af Aristoteles fire vidensformer med, er

der valgt at søge inspiration ved Carsten Pedersen (Pedersen, 2009). Inddragelsen af Aristoteles

teori er valgt, for at forklare hvordan vi evaluerer elevernes kompetencer. Der antages at

Aristoteles teori kan støtte os i, at blive mere enige om hvad det er vi evaluerer, frem for vi tror vi

ved hvad vi evaluere. Altså kan teorien være med til, at hjælpe os med at holde fokus på hvad det

er vi evaluerer.

I næste teoriafsnit vil fokus på undervisere forskelligheder blive belyst ud fra Comtes teori om

positivisme (Gleerup, 2004) og Gademers teori om hermeneutik (Holm, 2015). Ud fra den

videnskabsteoretiske vinkel kan teorien om positivisme og hermeneutik formoderligt være med til,

at forklare undervisernes forskellige syn på evaluering. I dette afsnit er Torsten Turén (2012) også

være en inspirationskilde.

I evalueringspraksis på skolen benyttes forskellige evalueringsmetoder og -former. I casen indgår

nogle af disse metoder og former, så derfor er der levnet plads til afsnittet: Evalueringsmetoder og

–former. Grunden til valg af dette afsnit er, at belyse om valg af metode eller form kan have

betydning i forhold til de forskellige syn som undervisere har. Kan det forstilles, at

evalueringsmetoderne eller -formerne er årsagen til, at underviser er forskellige i

evalueringstilgangen.

Vi arbejder med både kvantitative og kvalitative metoder. Til at præsenter metoderne er jeg

inspireret af Claus Madsen (Madsen, 2014), Laila Launsø et al (Launsø et. al, 2011) og Brinkmann

og Tanggaard (Brinkmann og Tanggaard, 2015).

Et andet skisma i evalueringspraksis er, at vi er i tvivl om hvad det er, at eleverne forventer når de

skal have tilbagemeldinger fra underviserne. I casen er der en diskussion om det er formativ eller

summativ evaluering. Da det er vigtig, at gøre op med denne meningsforskel er der givet plads i

afsnittet om formativ og summativ evaluering. Teorien er her inspireret af Aagaard og Dahlers

(Aagaard og Dahler, 2011) litteratur om anderkendelse af realkompetencer. Hertil vil forfatteren

som Claus Madsen (Madsen, 2014) igen være repræsenteret, sammen med Hanne Kathrine

Krogstrup (Krogstrup, 2006).


5

Case – 3 eksempler

Eksempel 1.

På uddannelsesudvalgsmøde i april 2015 blev elevtilfredshedsundersøgelsen (ETU) gennemgået.

Til mødet deltog to uddannelsesledere og tre undervisere.

I ETU `en er der altid et punkt som er i fokus og det er elevernes tilfredshed i forhold til at få

tilbagemeldinger fra underviserne. Spørgsmålet i ETU` en lyder således: Lærerne er gode til at give

tilbagemelding på min indsats. Eleverne har mulighed for at graduere med svarene – Meget

tilfreds, tilfreds, hverken eller, utilfreds og meget utilfreds. Skolen vil gerne blive endnu bedre på

dette område, så derfor blev der diskuteret hvordan. En underviser kommer med et forslag til

hvordan der kan gives mere tilbagemelding og en anden underviser siger at hun syntes hun giver

rigtig meget tilbagemelding og den tredje underviser problematisere hvad er det egentligt at

elever vil have af tilbagemelding. Underviseren nævner om det er summativ eller formativ

evaluering som eleverne efterlyser? Diskussion har været i flere år efterhånden og kommer igen

og igen. Dette blev kommenteret af en leder. En underviser kommentere at spørgsmålet i ETU` en

bør omformuleres eller at eleverne skulle have mulighed for, at kunne skrive en fritekst til svarene,

for at kunne uddybe deres behov for tilbagemelding. Svar fra lederen var, at det ikke er noget

som kan gøres på skoleniveau og denne blev så afslutningsreplikken.

Eksempel 2.

I forbindelse med LUP arbejde i januar måned 2015 blev der diskuteret selvevaluering. Til dette

LUP arbejde var to leder repræsenteret og seks undervisere.

Diskussion startede på baggrund af den nye bekendtgørelsen som stræder i kraft i august 2015. I

bekendtgørelsen er der et øget krav om, at eleverne skal lave selvevaluering. Følgende spørgsmål

blev rejst uden der kom en konklusion ud af diskussion. Hvordan kan vi få eleverne til at

selvevaluere? Her blev der diskuteret hvilke form for selvevaluering? Skal eleverne lave logbog

eller hurtig skrivning eller hvad handler det om? En underviser satte spørgsmålstegn ved om alle

elever er i stand til at lave selvevaluering. Hvor tit og hvor ofte selvevaluere var et andet

spørgsmål. Det var ikke muligt, at nå frem til en fælles nævner i forhold til selvevaluering og der

blev besluttet at kigge på det senere.

Eksempel 3.

Når elever på grundforløbet søger ind på et hovedforløb, skal kontaktlærerne laver en evaluering

af elevers egnethed til at komme videre på uddannelse. Til vurderingen har vi et skema som skal

udfyldes i forbindelse med denne evaluering (Bilag 1). Evalueringen går ud på, at vurdere elevens

faglige-, personlige- og sociale kompetencer ud fra en skala fra 0 -10. Derforuden skal elevens

mødestabilitet beskrives.


6

Der kan være to til tre undervisere der skal tage del i denne evaluering. Underviserne kan have

forskellig faglig bagrund eksempelvis: sygeplejerske, lærer, fysioterapeut ect.

Allerede i forhold til skemaet opstår den første uenighed hvad skal der til for, at elevens score for

eksempel 10. En underviser giver udtryk for det svært, at forholde sig objektivt til eleven og gav

derfor en subjektiv vurdering og score derved eleven højt, hvorimod en anden valgte at være

objektiv og score eleven lavere. Det er altid en stor udfordring at skulle forholde sig objektivt.

Eleverne kan vise sig forskelligt i undervisningen, hvilket kan være med til, at undervisere ser

forskelligt på den samme elev. Dernæst opstår den næste udfordring hvordan tolker vi hver især

hvad der skal til for at eleverne har opnået de forskellige kompetencer. Det bliver her helt tydelig

at kompetencer er en kompleks størrelse at evaluerer på. Det kommer til at gå rigtig meget på

synsninger frem for en kvalificeret vurdering. Nogle parameteren på skemaet er dog lidt lettere at

evaluerer, for eksempel dansk og naturfag. Her har eleverne fået en standpunktskarakter, som er

mere håndgribelig at forhold sig til. Men hvordan skal en karakter skrives på en skala fra 0-10,

hvilket igen kan give en usikkerhed.


7

Evaluering

Ligesom alt muligt andet i samfundet, har evaluering gennem tiden været igennem en

udviklingsproces. I evalueringens historie vandt den første generation af evaluering indpas i

begyndelsen af 1900-tallet og her var fokus i evalueringen at lave effektmåling (Madsen, 2014).

Den anden generation af evaluering havde fokus på målopfyldelse og beskrivelser af resultater.

Tredje generations fokus bar i et stigende omfang præg af respons og processer. Disse

evalueringer blev kaldt målfrie evalueringer. I denne generation var der en tendens til et opgør

med målopfyldelsesevalueringer (Madsen, 2014). Fjerdegenerationsevaluering er responsiv og

konstruktivistisk og orienteret mod inddragelse af interessenter og deres forskellige forståelser.

Når evalueringsarbejdet betragtes ud fra et konstruktivistiske grundlag er resultaterne af en

evaluering altid til forhandling gennem dialog. Dialog handler om i fællesskab at nå frem til

forståelser af, hvad der er observeret, set og vurderet for herigennem at nå frem til forhandlinger

og konklusioner (Madsen, 2014). Den seneste og nugældende, fjerde generation, form for

evaluering leverer både evalueringsresultater og værdidomme, sådan som evalueringer altid har

gjort det, men har også til formål både direkte og indirekte at fremme læring og udvikling hos de

involverede (Madsen, 2014). Som allerede beskrevet er forhandling et vigtig element i denne

evalueringsgeneration til, at nå frem til konklusion og resultat, men slutresultatet er aldrig et

endegyldig punktum i dette evalueringsarbejde (Madsen, 2014).

Evaluering og vurdering er begreber som ofte anvendes synonymt (Madsen, 2014). Ifølge Michael

Andersen findes der forskellige måder at opfatte begrebet evaluering på, ligesom der ikke er

grænser for hvad der kan evalueres (Andersen, 2009). Evaluering indgår i dagligdagssproget og er

ofte et udtryk for, at en vurdering finder sted. I evalueringsteorien eksisterer der flere definitioner

på evaluering (Krogstrup, 2006). En generel definition af evaluering er inspireret af den svenske

evalueringsforsker Evert Vedung. Definitionen er, at evaluering er en systematisk retrospektiv

vurdering af organisering, gennemførelse, præsentationer og udfald af offentlig politik, som

tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer (Andersen, 2009). Hertil mener

Andersen, at de fleste lærere nok ikke opfatter deres undervisning som noget der har med

”offentlig politik” at gøre, med at definitionen alligevel er et godt udgangspunkt for at forstå

begrebet evaluering. Andersen tillægger definitionen betydning, når det er undervisningen og

uddannelsen der evalueres, da det handler om at vurdere noget der er sket på en systematisk

måde, og formålet vil typisk være at identificere, synliggør og problematisere stærke og svage

forhold, for herigennem at lave en kvalitetsudvikling (Andersen, 2009).

Ud fra Vedungs definition beskriver Dahler-Larsen at der er fire forhold som man skal hæfte sig

ved. Det første forhold er at evaluering er systematiske vidensindsamling, der forudsætter brug af

metode. Det andet forhold er at evalueringen leverer en bedømmelse ud fra nogle værdier som er

lagt. Tredje forhold er at evaluering handler om en genstand, som har forskellige aspekter ad en

offentlig indsats. Fjerde og sidste forhold som der karakterisere evaluering er, at evalueringen kan

anvendes i fremtidige beslutningssituationer (Brinkmann og Tanggaard, 2015).


8

Claus Madsen oversætter Evert Vedung definition som, evaluering er at værdifastsætte. Vurdering

og bedømmelse sker på baggrund af mål, kriterier eller normer. Evalueringen er systematisk,

tilbageskuende og fremadskuende vurdering af processer, præstationer – output og effekter –

outcome (Madsen, 2014). Ifølge Claus Madsen handler evaluering altså om at kaste værdidom

over et produkt, en proces, et resultat, en præsentation eller et fremskridt. I høj grad handler

evaluering om at anvende særlige systematikker og vælge fokus, metoder og formål (Madsen

2006). Ifølge Claus Madsen kan man komme frem til en værdidom, ved at stille klare spørgsmål.

Ved klare spørgsmål, vil der komme tydelige svar. Hvis ikke der kan komme klarer svar, vil dette

resultere i, at der kan stilles yderligere spørgsmål og evaluering vil fortsætte. Det er vigtigt med

klare kriterier og mål i en evaluering (Madsen, 2014). Hvis ikke der er meget klare og tydelige mål

og kriterier, vil der ikke være tegn på om vi er på rette vej og resultatet vil kun blive ud fra et skøn.

Ifølge Claus Madsen vil skøn være et ”slag på tasken” eller ”et skud i tågen” eller med andre ord et

kvalificeret gæt (Madsen, 2014).

Krogstrup er som de ovenstående forfattere inspireret af Vedungs definition og forklarer at

evaluering er en systematisk, tilbageskuende (og fremadskuende) vurdering af processer,

præstationer og effekter af offentlig politik (Krogstrup, 2006). Evalueringen er systematisk og

tilbageskuende da der er tale om vurdering af indsats på baggrund af en systematisk

dataindsamling. Hanne Krogstup beskriver i sin litteratur, at en central problemstilling i al

evaluering er spørgsmålet om, hvilke kriterier der skal eller bør ligger til grund for vurderingen

(Krogstup, 2006).

Frode Boye Andersen forklare evaluering som at sætte noget i værdi. Frode Boye Andersen

nævner nogle paradokser i evaluering som handler om at der er forskellige ærinder i

evalueringsarbejdet. Der er forskellige interesser på spil, når der sættes en værdi. Det

grundlæggende paradoks er de modsatrettede kræfter mellem styring- kontrol og læring-

udvikling (Andersen, 2006). Desuden er der afgørende aspekter i evaluering som hvad er

meningen med evalueringen og sker der noget ved at evaluere. Disse spørgsmål stiller Boye

Andersen og han konkludere hertil at der i høj grad sker noget ved evaluering, men nok ikke altid

det man tror (Andersen, 2006). Desuden nævner Boye Andersen i teksten ”At evaluere er at gøre

noget vigtigt” at i praksis blive det at sætte en værdi ofte forringet til, at evaluering handler om at

dele værdidomme ud. Dette er problematisk da evalueringsgrundlaget bliver utydeligt og resultat

af evalueringer går på af det er godt, ikke godt nok eller på synsninger. Hertil udelukker Boye

Andersen at man ser ens på evalueringsgrundlaget, da stort set alting kan ses fra forskellige

synsvikler. Værdidommen kan derfor ifølge Boye Andersen ikke have en skråsikker dom, men kan

præges af den refleksive tvivl. Denne refleksive tvivl er ikke en svaghed, men en styrke, da den kan

være med til at sætte gang i nogle overvejelser (Andersen, 2006).

Refleksion eller eftertænksomhed er en afgørende faktor i evalueringsarbejdet. Formålet med

evaluering er, at den på baggrund af det der er set tidligere skal kunne kvalificere den

fremadrettede håndtering af nye opgaver (Madsen, 2014).


9

Analyse af praksis ud fra evaluerings teorien

Vores evalueringspraksis set i lyset af den udviklingsproces som evaluering har været igennem, kan

have en betydning i forhold til underviseres forskellige syn på evaluering. Som beskrevet i casen er

vi flere forskellige faggrupper på skolen, hvilket kan have en betydning i forhold til hvordan vi er

skolet til at fortage evaluering. Nogle faggrupper er uddannet til at arbejde ud fra evidens, mens

andre ud fra emperi. Der vil ikke her bliver gjort op med hvilken faggrupper der gør hvad.

Evidensbaseret arbejde går på, at man kan beskrive resultat ud fra teorien, hvorimod emperi går

ud fra de erfaringer man har fra tidligere. I forhold til praksis kan man se i evaluering af elevernes

kompetencer, at nogen undervisere er optaget af målet, det viser sig ved at man er styret af hvad

eleverne skal kunne for at komme videre på et hovedforløb. Andre undervisere er mere styret af

den proces som eleverne har været igennem på grundforløbet. Fjerde generations evaluering er

også i spil i evalueringspraksis med evaluering af kompetencer, det viser sig ved at vi forhandler

om hvordan vi skal score den enkelte elev.

Underviseres forskellige syn kan være styret af det paradoks som Boye Andersen beskriver er på

spil, nemlig de modsatrettede kræfter mellem styring-kontrol og læring-udvikling. Nogle

undervisere vil styre og kontrollere at de rigtige elever kommer videre, mens andre underviser er

mere fokuseret på, at se på den læring og udvikling som eleven har været igennem. Det er min

antagelse at dette paradoks ofte bliver synlig i vores evaluering af elevers kompetencer.

Forfatterene som er inddraget i afsnittet om evaluering benytter Evert Vedungs definition på

evaluering trods de arbejder med evaluering på forskellige niveauer. Definitionen er relateret til

mere samfundsmæssige og forvaltningsmæssig niveau frem for evaluering af undervisningen. Når

jeg har valgt at medinddrage samme definition er det set i lyset af, at mine eksempler fra

evalueringspraksis på Randers Social – og Sundhedsskole både er evaluering af det

forvaltningsmæssige og evaluering af elevernes kompetencer.

Ifølge Dahler- Larsen er der fire forhold som man skal have i fokus på i en evaluering. Det første

forhold er en systematisk vidensindsamling og her må jeg være lidt kritisk overfor at vores praksis,

mangler systematik. Vi er ikke klar over hvordan og hvorfor der skal evalueres. Som casen viser i

eksemplet med ETU` en er det ikke tydelig hvad det er eleverne forventer af tilbagemelding fra

underviser og ETU` en er ikke opbygget således, at eleverne kan komme med nogle bud på hvad

de gerne vil have. I forhold til den evaluering kan undervisere jo blive ved med at diskuter i en

uendelighed, uden nødvendigvis at komme frem til et rigtig resultat. Vi kan kun ifølge Claus

Madsen komme med et kvalificeret gæt på hvad det er eleverne efterspørger. Vi kan ændre vores

praksis i forhold til det vi tror eleverne vil have, uden at der er en sikkerhed i, at eleverne så vil

opnå en større tilfredshed. Det andet forhold som man skal hæfte sig ved i en evaluering ifølge

Dahler- Larsen er, at evaluering levere en bedømmelse ud fra nogle værdier der er lagt. Ved

sammen eksempel igen har eleverne muligheder for, at værdisætte deres svar i forhold til hvor


10

tilfredse de er med tilbagemeldingerne fra underviserne, uden undervisere så ud fra svarene kan

højne kvaliteten. Hvis svarene i ETU` en skal kunne bruges til at højne elevernes tilfredshed vil det

være nødvendigt, at der ud fra besvarelse kan ses hvad det er eleverne efterlyser i forhold til

tilbagemeldinger fra underviseren. Hertil må man sige at tredje og fjerde forhold i

evalueringspraksis, så er ude af spil, da vi ikke ud fra besvarelserne kan tage en endelig beslutning

som med sikkerhed kan højne tilfredsheden. Ved at stille tydelige og klare spørgsmål vil der ifølge

Claus Madsen komme tydelige svar. Ud fra denne betragtning vil det være nødvendigt med en

opkvalificering af spørgemålene i ETU` en, så vi ud fra elevernes besvarelser kan ændre vores

praksis.

I eksempel 2 i casen diskuterede vi hvad selvevaluering er og om eleverne endelig er i stand til at

lave selvevaluering. Ud fra den diskussion vi havde må der siges at der er opstod refleksion eller

eftertænksomhed som ifølge Madsen er en vigtig faktor i evalueringsarbejdet. Denne refleksion er

med til at sætte gang i nogle overvejelser i forhold til hvordan og hvor meget skal eleverne

selvevaluerer.

Aristoteles vidensformer

I Bernt Gustavssons tekst om vidensfilosofi fra 2001 beskriver han hvad viden er. Viden er noget vi

indoptager i os selv og som forandrer vores måde at opfatte og forstå omverden på (Gustavsson,

2001). Viden er i den synsvinkel en personlig og social foreteelse, som findes i en menneskelig,

social og kulturel sammenhæng. Ifølge Gustavsson forestiller de fleste mennesker sig, at viden

opstår gennem uddannelse. Viden findes i den direkte kontakt med virkeligheden, på arbejde og i

det, man gør i hverdagen. Viden vokser frem og formidles når mennesker snakker sammen

(Gustavsson, 2001). Gennem mødet med andre og kommunikation opstår der en forståelse af den

omverden, man lever i, og som man skal forsøge at begribe og håndtere (Gustavsson, 2001). I

Gustavssons litteratur er Aristoteles vidensformer præsenteret. Aristoteles operer med fire

vidensformer som flyder ind i hinanden. Vidensformerne er episteme, techne, fronsesis og sofia.

Episteme er den teoretiske/videnskabelig viden, som ifølge Aristoteles er den form for viden som

er nødvendigt til forståelse af, hvordan verden er opbygget og fungerer. Techne er den

praktiske/produktive viden. Denne form er nødvendig, så vi kan fremstille, skabe og producere

noget og handler om færdigheder. Fornesis er den politiske/etiske viden, som bruges til at kunne

udvikle dømmekraft og fungerer som etiske mennesker og demokratisk medborger. Denne viden

bruges ofte i arbejdet med andre mennesker (Gustavsson, 2001). Sofia som er den sidste af

Aristoteles fire vidensformer, er den filosofiske viden/sans, som handler om at filosofere over de

forudsætninger, der tænkes ind og handles ud fra i en given situation (Pedersen, 2009).


11

Analyse af praksis ud fra Aristoteles vidensformer

Set i lyset af Gustavsson fremstilling af viden kan underviseres forskellighed opstå på baggrund af

den viden som hver enkel har. Jeg antager efter Gustavsson udsagn, at viden er en løbende proces

som hele tiden forekommer, hertil kan man sige at undervisere hele tiden er i en løbende videns

udvikling.

Kompleksiteten opstår når man skal kigge på elevernes kompetencer. Det er både de faglige,

personlige og sociale kompetencer der er i spil. Hvordan måler man elevernes kompetencer og

hvordan beskriver man det ud fra en skala fra 0-10. Ud fra Aristoteles teori om vidensformer er

det alle formerne som elever skal kunne besidder. For at argumenterer for dette vil jeg komme

med eksempler på, hvor jeg ser de forskellige vidensformer kommer i spil.

Det allerførste punkt vi evaluerer eleven på er: hvor aktiv deltagende eleven er i teoretisk

undervisning. Dette punkt mener jeg er viden fra episteme. Eleverne skal forstå hvordan verden er

opbygget og fungere. Evaluering af viden fra techne, mener jeg vi gør når vi ser på om eleverne

kan være aktiv deltagende i fysiske og praktiske undervisning. Eleverne skal vise at de kan

fremstille og være skabende i givne situationer, altså vise deres kreative formåen. Den fronesis

viden mener jeg vi evaluerer på, når vi evaluerer hvordan eleven er etisk og respektfuld i forhold til

andre mennesker. Sofia som er den sidste af vidensformerne er en mere implicit viden som kan

være vanskelig at måle og veje. Her skal eleverne kunne filosofere over hvordan de vil handle i en

given situation. Det er ofte svært for en grundforløbselev at reflektere over deres egen handling,

da de ikke ved hvordan og hvilke opgaver der er ude i praksis. Vi forsøger at få eleverne til at

reflekter i undervisningen, men det er kun de dygtigste grundforløbselever der er i stand til dette.

Jeg mener at viden inden for sofia alligevel bliver evalueret under det punkt, hvor vi vurdere i hvor

høj grad eleven er i stand til at forstå det faglige og personlige ansvar i forbindelse med arbejdet

som Social- og Sundhedshjælper.

Aristoteles vidensformer formoder jeg kan være en hjælp til, at vi kommer et lille skridt videre i

forhold til, hvad det er for en viden, at eleverne skal have inden for de forskellige punkter, når vi

evaluerer deres kompetencer. Kan denne hjælpe til at vi som undervisere har forskellige syn, når vi

skal evaluerer elevernes kompetencer, tror jeg nu næppe.

Aristoteles vidensformer kan være med til, at forklare forståelse for underviseres forskellige syn på

evaluering. Dog er dette kun et tankeeksperiment som bør undersøges yderlige hvis det skal

kunne bekræftes at holde vand andet end i teorien. Lad os forstille os en underviser som har en

stor viden inden for bestemt form, som så skal lave en evaluering sammen med en underviser som

har en stor viden inden for en anden vidensform. Her vil antagelse være, at det sagtens kan give

udfordringer i forhold til, at opnå samme resultat eller enighed om evalueringen, da man kan have

forskellig syn eller mening om den samme sag.


12

Positivisme

I positivisme opereres med to kilder til erkendelse, nemlig iagttagelser og logik. Ved iagttagelser

gennem de fem sanser, kan der opstå empirisk viden. Logiske slutninger er en anden kilde til

erkendelse (Turén, 2012).

Ophavsmanden for positivsme er Comtes og han hævder at videnskaben opstår på baggrund af

iagttagelser (Holm, 2015). Videnskaben er positivistisk, når den holder sig til, at undersøge det

som forligger konkret. Comtes teori holder fast ved påstanden om, at al viden opnås gennem

undersøgelse af det, vi kan erfare med vores sanser (Holm, 2015).

Ifølge Comtes er positivisme et sæt regler for videnskabelighed, som han lægger stor vægt på.

Videnskaben i Comtes forståelse er den eneste kilde til sand og sikker viden. Det vigtigste

kriterium for om en teori er videnskabelig er, at den er baseret på konkrete sanseerfaringer.

Videnskaben er kumulativ, som vil sige, at den udvikler sig hele tiden uden ophold, da den hele tid

akkumulere viden. Sagt med andre ord vil det sige, at der hele tiden kan knyttes mere viden til, det

som man allerede ved og derved kan man blive klogere. I den positivitiske tankegang er videnskab

kendetegnet ved den induktive metode (Holm, 2015). Induktion bygger på empiri og handler om

sandhed. Ved induktion kan man nå frem til større eller mindre sandsynlighed – verfikation (Turén,

2012). Et eksempel på induktion er; Jeg har set 1000 svaner, og de har alle været hvide. Derfor tror

jeg, at også den næste svane, jeg ser, vil være hvid. Hvis den i stedet er sort, er teorien blevet

falsificeret (Turén, 2012).

Den induktive metode handler om at observere de fænomener der ønskes undersøgt. Dette gøres

grundigt, systematisk og under forskellige omstændigheder. Sidst nævnte er vigtigst, da man skal

være sikker på, at det observerede gør sig gældende i alle sammenhænge og ikke kun skyldtes

tilfældigheder (Holm, 2015). Det er afgørende at observationerne ikke forstyrres af fordomme

eller forventninger til resultaterne. Observationerne må ikke være styret af teorien, det vil sige at

observationerne skal være teoriuafhængig (Holm, 2015). Når observationerne er mange nok, kan

observationerne sammenfattes i en teori. Teorien underbygges efterfølgende gennem flere

observationer. Formålet med de supplerende observationer er at bevise teorierne. I denne fase

benyttes begrebet deduktion (Holm, 2015). Deduktion vedrører logisk gyldighed (Turén, 2012). Et

eksempel på logisk gyldighed er; at alle svaner er hvide. Ser man en stor fugl er det altså ikke en

svane (Turén, 2012).

Det afgørende i forståelsen af positivisme er, at den viden som opnås gennem observation er

objektiv sand. Ved at være fordomsfri og ved at bruge videnskabelige instrumenter, vil alle kunne

lave de samme observationer (Holm, 2015). For Comtes er videnskabeligheden udtryk for en

objektiv, politisk neutral rationalitet, der kan anvendes på alle områder (Holm, 2015)

En positivist har en kritisk grundindstilling til verden omkring sig og vil hellere have en lille kerne af

sikker viden end store mængder af løse antagelse og spekulationer. I positivismen kan to og to

derfor aldrig blive andet end fire (Turén, 2012).


13

Analyse af praksis ud fra positivismen

Underviseres forskellige syn kan opstå hvis nogen af underviserne har en positivistisk tilgang til

evaluering. I det første eksempel i vores praksis vil en positivist forholde sig objektiv til det man

kan observere ud fra besvarelser fra ETU´ en og drage nogle logiske slutninger ud fra det. Hertil vil

en positivist nok erkende, at observationer af resultaterne i gennem årene har været nogenlunde

det sammen. En positivist vil højst sandsynlig ikke opstille hypoteser for hvad det er eleverne

efterlyser før der er sket en yderligere observation af besvarelserne.

En positivist vil i andet eksempel nok forholde sig til at selvevaluering på en undersøgende måde

og lave observationer, indtil der kunne drages nogle logiske slutninger på hvad selvevaluering er.

I sidste eksempel vil en positivist observerer elevernes kompetencer uden at have fordomme over

for eleverne og vil holde sig objektiv i sin evaluering. Dog mener jeg det vil være svært for en

positivist at udfylde skemaet, da der ikke er klare tegn for hvad der skal til for, at score den enkelte

elev på en skala fra 0-10. For en positivist vil det nok være nødvendigt med en forståelse ramme

for hvad de forskellige kompetencer betyder, samtidig med en forståelse ramme i forhold til hvad

der skal til for at score eleven på skalaen.

Hvis man bogstaveligt skal antage at en positivist er kristik i sin grundindstilling til verden omkring

sig, vil en positivist i forhold til vores evalueringspraksis i tredje eksempel nok komme til kort. Her

vil jeg våge den påstand, at en positivist vil være mere sikker i sin evaluering frem for hvis det var

en underviser med hermeneutisk tilgang.

Hermeneutik

Ordet hermeneutik er græsk og betyder ”fortolkningskunst” (Hansen og Glerup, 2004). For at

forstå et menneske er det langt fra altid, fornuften er tilstrækkelig. Et menneske som handler

irrationelt, handler ud fra det han eller hun tænker, føler og oplever. Denne handling kan ses som

irrationelt for en anden person som ser tingene på en anden måde (Thurén, 2012).

Hermeneutikken kan her være en hjælp til at forstå handlinger, da den tager udgangspunkt i en

vigtig erkendelseskilde og logisk analyse ud fra indføling og empati. Hermeneutikken går ud på, at

forstå og ikke blot begribe og herved adskiller hermeneutikken sig fra positivismen (Turén, 2012).

Hermeneutik handler ifølge Gardemar om forforståelse (Holm, 2015). I Gardemars teori er

fordomme en forudsætning for at opnå en forståelse. I denne kontekst er fordomme ikke noget

negativt, men en nødvendighed for muligheden i at opnå en forståelsen. Forskellige

hermeneutikere er enige om, at man opnår en forståelse i den hermeneutiske cirkel. Den

hermeneutiske cirkel er en af grundstene i hermeneutikken. Princippet i den hermeneutiske cirkel

er, at man må forstå delene ud fra helheden og helheden ud fra delene. Delene i eksempelvis en

tekst udlægges ud fra den helhed, de indgår i, mens helheden på tilsvarende vis forstås ud fra dens


14

dele (Holm, 2015). Ifølge Gardemar er forforståelse ikke bare en metodisk grundregel, men et

grundtræk ved menneskes måde at eksistere på. Som mennesker vil vi altid have en historisk

betinget forforståelse, der nok kan revideres gennem erfaring, men som samtidig er

bestemmende for, hvad det er, vi erfarer. Dette er ingen hindring, men tværtimod en

forudsætning for, at man kan forstå en tekst (Holm, 2015). Gardemar kritiserer idealet om

objektivitet og fordomsfrihed. Kun for så vidt som man selv har interesse i og for den sag, en tekst

udtaler sig om, vil man være i stand til at forstå den (Holm, 2015).

Forståelsen er ikke en proces, hvor man søger at rekonstruere forfatterens intention eller finde en

anden "objektiv mening", men derimod et møde mellem to forståelseshorisonter. Der behøver

ikke nødvendigvis at være samme forforståelse, men når to forforståelser mødes sker der ideelt

set en "horisontsammensmeltning"(Holm, 2015).

Analyse af praksis ud fra hermeneutikken

Ud fra teorien om hermeneutik tænkes der, at være flere undervisere som har en hermeneutisk

tilgang til evaluering. Underviseres forskellige syn set gennem hermeneutiske briller vil ifølge

Gardemar handle om forståelse og fortolkning og det er helt naturligt, at denne forståelse og

tolkning ikke nødvendigvis er den samme. Alle vil hver især have en forforståelse i forhold til hvad

evaluering er. Når vi skal have fokus på evaluering kan vi via den hermeneutiske cirkel se helheden

ud fra enkelte dele eller delene ud fra helheden. Altså en forståelse er ikke nødvendigvis den

samme for alle, men når der opnås en fælles forståelse sker der ifølge Gardemar en

horisontsammensmeltning. Jeg vælger at antage ud fra Gardemars teori, at når der kommer en

horisontsmeltning, opstår der en akkomodativ proces, hvor helheden er mere en summen af

delene. I praksis vil det betyder, at vi hver gang der opstår en uenighed i evalueringsøjemed skulle

se tingene ud fra hver vores forforståelse, for herigennem at kunne opnå en

horisontsammensmeltning. Vel vidende at vi som undervisere er forskellige vil det måske hjælpe

os til, at få nogenlunde det samme ståsted i forhold til evaluering. Det vil dog ikke give en absolut

sikkerhed for, om der vil komme mere kvalitet i vores evalueringspraksis. Det vil kræve tid at nå

frem til horisontsammensmeltning, hver gang vi har forskellig syn eller sagt ud fra hermeneutikken

verden har forskellig forforståelse. Ud fra eksemplerne i casen vil det betyder at hvert spørgsmål

der rejser sig i vores evalueringstilgang, skal alle undervisere ind at forholde sig til deres forståelse

af spørgsmålene. Her rejser sig en kritik af hermeneutikken, da det vil kræve tid og mange

ressourcer. Jeg formoder dog, at det vil blive lettere at opnå en horisont sammensmeltning hvis

der er færre undervisere som er involveret i evalueringspraksis. Det er set i praksis, at i de tilfælde

hvor der er færre underviser som skal lave en evaluering går lettere end hvis der er flere der er

inde over.


15

Evalueringsmetoder og – former

Inden en evaluering skal i gang skal der vælges hvilke metode eller form der skal benyttes. For at

træffes et sådan valg vil det være nødvendigt, at kigge på hvilke problemstillinger der skal belyses i

en evaluering. Det er påkrævet at vide hvilke data der er relevante og tilgængelige for at få en

problemstilling belyst (Launsø et. al, 2011). Når man så har valgt hvilke data som er nødvendige for

at belyse problemstillingen kan der så vælges om der skal bruges en kvantitativ eller kvalitativ

metode (Launsø et. al, 2011).

Når en evaluering er kvantitativ betyder det, at evalueringen leder efter en forklaring på

årsagssammenhænge ved hjælp af kvantificerbare data. Kvantificerbare data handler om hvad,

hvor meget og hvor ofte osv. Ved en kvantitativ evaluering kan data tælles, måles og vejes. Den

data som kommer ud af evaluering ved en kvantitativ undersøgelse kan ofte sammenlignes

(Madsen, 2014).

Ifølge Brinckmann og Tanggaard er kvantitativ forskning optaget af at undersøge, hvor meget der

findes af noget og i denne forskning er man interesseret i kvantiteter.

I kvantitativ undersøgelser vil der typisk tilskrives nogle egenskaber en bestemt talværdi, der gør

det muligt, at data kan bearbejdes statistisk (Brinckmann og Tanggaard, 2015).

Kvantitative data er den empiri, de beviser, som inddrages i en kvantitativ evaluering. Eksempler

på kvantitativ evaluering i følge Claus Madsen er resultater fra test som for eksempel

trivselsundersøgelser og tilfredshedsundersøgelser. I disse undersøgelser gives svarene på en

talskala. Resultaterne fra prøver og sygefraværsstatistikker er desuden kvantitative data, der kan

indgå i en kvantitativ evaluering (Madsen, 2014).

Modsat kvantitativ undersøgelse er kvalitativ undersøgelse ikke optaget af, at opgøre data

statistisk. Når forskning er kvalitativ, betyder det at interessen går på, hvordan noget gøres, siges,

opleves, fremtræder eller udvikles (Brinkmann og Tanggaard, 2015). Ved kvalitativ metode er man

optaget af at beskrive, forstå, fortolke eller dekonstruere den menneskelige erfarings kvaliteter.

Altså søger man i kvalitativ undersøgelser, at forstå konkrete mennesker og sociale processer –

ved at undersøge hvordan mennesker tænker, føler, handler, lærer eller udvikles (Brinkmann og

Tanggaard, 2015).

I den kvalitative tilgang sker dataindsamling og fortolkningen på måder der tillader, at resultaterne

præsenteres i ikke-talmæssige form, men i tekst eller billeder (Launsø et. al, 2011). Svarene i en

kvalitativ evaluering er typisk svært at sammenligne (Madsen, 2014). Eksempler på kvalitative

evaluering kan være observation fra undervisning, selvevaluering og interview (Madsen, 2014). Et

andet sted hvor kvalitativ evaluering kan opleves er i spørgeskemaundersøgelser, hvor der er linjer

til, at komme med ekstra kommentarer, uddybende svar eller andet, som ønskes at siges noget

om (Madsen, 2014).

Ifølge Brinckmann og Tanggaard vil de fleste forskere som benævner deres tilgang ”kvalitativ” gør

det, fordi de vil signalere et tilhørsforhold til erkendelsestraditionen og undersøgelsesfeltet. I


16

beskrivelsen af forskere med kvalitativ tilgang antager Brinckmann og Tanggaard at disse forskere

vil distancere sig fra positivismen. Brinckmann og Tanggaard betragter bredt i denne

sammenhæng positivismen som det synspunkt, at videnskabelig sandhed nødvendigvis kræver

anvendelse af bestemte naturvidenskabelige metoder (Brinkmann og Tanggaard, 2015).

Når en dataindsamling kombineres med forskellige metoder kaldes det metodetriangulering

(Launsø et. al, 2011). Triangulering betyder at forskere benytter flere metoder til, at belyse den

samme overordnet problemstilling. Der opnås større dybde i undersøgelsen, men der sker ofte

også større flertydighed (Launsø et. al, 2011). Hvis der vælges metodetriangulering, skal der

overvejes, om den viden, man skaber gennem de forskellige metoder, kan supplere og integrere

hinanden eller om man har at gøre med komplementære videns universer (Launsø, et. al, 2011)

Når man snakker evaluering er fokus udover om det er en kvantitativ, kvalitativ eller en

kombination af begge der benyttes, tages højde for om det er formativ versus summativ

evaluering der er i spil.

En evaluering er altid retrospektiv, bagudrettet og har fokus på, hvordan det står til med

eksempelvis at nå målene og blev kriterierne indfriet (Madsen, 2014). Evaluering giver først

mening, når den optræder meningsproducerende i en prospektiv sammenhæng, hvilket vil sige,

når nye indsigter kommer frem og bevirker, at man kan opstille nye mål for den fortsatte udvikling

og progression med forberedende forandringer for øje (Madsen, 2014). Evaluering må således

både være bagudrettet og fremadrettet. Bagudrettet og fremadrettet evaluering kaldes også

summativ og formativ (Madsen, 2014)

Den summative tilgang til evaluering har fokus på resultatet. I en summativ tilgang vil fokus

overvejende være interessen for den viden og de færdigheder som er opnået og som er objektive

og målbare størrelser, der kan genkendes og udveksles med beviser (Aagaard og Dahler, 2011).

Formålet med summativ evaluering ifølge Krogstrup er at tilvejebringe et beslutningsgrundlag for

en vurdering af en given indsats værdi (Krogstrup, 2006).

Den formative tilgang har modsat summativ tilgang fokus på processen og individets mulighed for

udvikling og læring (Aagaard og Dahler, 2011). Summativ evaluerings sigte er definitivt på

bedømmelse af resultater, hvorimod formativ evaluering sigter på muligheden for en forbedring

(Krogstrup, 2006).

Analyse af praksis ud fra teori om evalueringsmetoder og – former

På skolen benyttes forskellige evalueringsmetoder og – former hvilket som tidligere nævnt er

begrundelse for, at der er levnet plads til ovenstående teoriafsnit om evalueringsmetoder og –

former. I dette afsnit vil der ud fra teorien blive analyseret på om de forskellige metoder og former

kan have betydning i forhold til undervisernes forskellige syn på evaluering.


17

I casens første eksempel diskuteres resultaterne fra ETU` en. ETU´ en er udarbejdet med en

kvantitativ tilgang, hvor eleverne har mulighed for at graduere deres svar med meget tilfreds,

tilfreds, hverken eller, utilfreds eller meget utilfreds. Besvarelserne kan tælles op og sættes ind i

en statistisk sammenhæng. Generelt set har den kvantitative metode ikke nogen betydning i dette

eksempel, da underviser ser resultaterne ens, men ud fra resultaterne kommer diskussion om

hvad det er der skal til for, at opnå en større tilfreds med tilbagemeldingerne. Undervisernes

forskellighed afhænger derfor i dette tilfælde ikke af den kvantitative metode, men mere i en

tvetydighed som kommer i diskussionen om hvad årsagen er til, at eleverne svare som de gør og i

forhold til, hvad der så skal til for, at eleverne opnår større tilfredshed. Hvis ETU´ en var

udarbejdet med metodetriangulering havde det givet eleverne mulighed for, at komme med en

beskrivelse af hvad de havde behov for. Måske ville det kunne hjælpe underviserne til, at blive

mere klar på hvordan en opkvalificering med tilbagemeldinger kunne være og måske hermed en

større enighed. Undervisernes forskellige syn på summativ eller formativ evaluering vil altid være

til diskussion, da der formentlig altid vil være nogen som er tilhænger af den ene eller anden form.

I andet eksempel i casen kan undervisernes forskellige syn ikke forklares ud fra teorien om valg af

evalueringsmetode eller – form, men mere fordi vi ikke er kommet frem til hvad selvevaluering er

for en størrelse. Vi skal i det fremtidige arbejde med evaluering have fokus på, at selvevaluering

ligger under kvalitativ metode. Hertil må vi nok være bevidste om, at vi igen vil komme til at

diskuterer hvad der ligger i begrebet selvevaluering.

I casens eksempel tre er metodetriangulering i spil. Her er der benyttet tal-skala fra 0-10 som

bruges i kvantitativ tilgang. Den kvalitative tilgang ses, hvor underviser har mulighed for, at

komme med yderligere kommentar om eleven. Den kvantitative tilgang giver en diskussion om

hvad der skal til, for at score eleverne på skalaen. I dette eksempel kunne den kvantitative metode

have en betydning i forhold til underviseres forskellige syn. Det er dog svært at sige med absolut

sikkerhed, om man ved at opstille klare kriterier for hvad der skal til for at score eleverne, vil

kunne give en mere ensartethed i forhold til om underviser vil sige det samme om den enkelte

elev. Det vil være utænkelig, at undervisere tænker at de samme kriterier er vigtige i evalueringen

af elevers kompetencer.

Uanset om der er valgt en kvantitativ, kvalitativ tilgang eller en triangulering vil det overordnet set

ikke alene kunne forklare hypotesen om at evalueringsmetoder og – form har en betydning for

undervisernes forskellige syn.


18

Diskussion og sammenfatning af analysen

I dette afsnit vil jeg diskutere de valgte teorier og sammenfatte analysen ud fra den

evalueringspraksis som findes på skolen.

Som tidligere nævnt, ser jeg at vores forskellige syn i vores evalueringspraksis kan være påvirket af

den udviklingsproces som evaluering gennem årene har været igennem. Man kan diskutere om

evaluerings udviklingsproces kan hænge sammen med hvilke vidensforståelse hver enkel

underviser har.

Jeg antager at den første og anden generation af evaluering har en positivitisk tilgang, da de har

fokus på effektmålinger, målopfyldelse og beskrivelse af resultater. Med det i fokus vil man som

positivist kunne være fordomsfri og der er en sandsynlighed for, at flere vil kunne lave de samme

observationer. Ud fra den betragtning kan det måske antages, at i denne tilgang vil metoden være

i retning af en kvantitativ metode. I denne metode er man optaget af, at flere personer kan lave

den samme undersøgelse og kan komme frem til samme resultat.

Tredje generation af evaluering anses for at være mere hermeneutisk i tilgangen, da fokus her er

på respons og processer. Underviseres forskellige syn kan have en betydning når det er dette

fokus som er i spil. Der vil være forskellige forståelse for hvad respons er i en evaluering. Som

hermeneutikker opnås forståelse i den hermeneutiske cirkel. Nogle undervisere vil forstå delene

ud fra helheden, mens andre vil forstå helheden ud fra delene. I denne tankegang behøver

undervisere ikke at have samme forståelse eller intension med evaluering, men derimod et møde

mellem forskellige forståelseshorisonter. Dette møde mellem forskellige forforståelser kan

resultere i horisontsammensmeltning.

Fjerde generations evaluering er konstruktivist orienteret, hvor fokus er at inddrage interessenter

og deres forskellige forståelser. Resultaterne i denne genererations evaluering er altid til

forhandling gennem dialog. Der kunne overvejes om det ikke er denne evaluerings generation,

som kan forklare underviseres forskellige syn. I denne generation vil flere undervisere have

forskellige syn og forståelser af den samme ting og det vil være nødvendig at lave en forhandling

gennem en dialog, hvis man skal nå frem til en fælles ståsted i evalueringsøjemed.

I tredje og fjerde generation evaluering kan det antages at metoden kan være af en mere kvalitativ

metode, da denne metode mere har fokus på hvad der gøres, siges, opleves eller udvikles.

Argumentet for denne antagelsen er, at det vil være svært at måle og veje respons, processer og

forskellige forståelser som gør sig gældende i den kvantitative metode.

Der kan diskuteres om underviseres forskellige syn kan hænge sammen med hvilke

uddannelsesbaggrund hver enkel har. Her tænkes at uddannelserne kan have forskellige

vidensforståelser, hvilket derfor så kan forklare de udfordringer der opstår, når vi ser forskelligt på

evaluering. Hermed kan det tænkes at underviser som har samme vidensforståelse måske lettere

kan nå til enighed i en evalueringssituation, frem for undervisere med forskellige

vidensforståelser.


19

De modsatrettet kræfter mellem styring - kontrol og læring – udvikling mener jeg også kan kobles

på evaluerings historien. I første og anden generations evaluering kan det diskuteres om det ikke

er styring og kontrol som er i spil, da der er fokus på effektmåling og målopfyldelse, hvorimod det

mere er læring- udvikling der er i spil ved tredje og fjerde generation evaluering, da der mere er

fokus på respons, processer og forskellige forståelser.

Hvad betyder det i forhold til den praksis som ses på skolen, jo hvis en underviser har fokus på

styring og kontrol og en anden har på læring – udvikling må det diskuteres om det ikke er svært at

lave en fælles evaluering. Der kan diskuteres om årsagerne til de mange diskussioner som ses i

eksemplerne i casen kan være betinget af, at undervisernes forskellige syn på evaluerings kan

forklares med at de har forskellige vidensforståelser.

En kritik som er rejst i opgaven er, at der i vores evalueringspraksis mangler systematik. Denne

manglende systematik kan diskuteres om den også er skyld i at undervisere får forskellige syn på

evaluering. Eksemplet fra ETU` en hvor der diskuteres i en uendelighed om hvad det er eleverne

har behov for i forhold til, at opnå større tilfredshed med tilbagemelding fra underviser, er et bud

på, hvor der mangler systematik. Hvis eleverne havde mulighed for, at komme med forklaring på

deres behov, vil det måske kunne hjælpe underviserne til, at se mere ens på denne evaluering. For

at underviserne vil kunne få en fælles forståelse i denne evaluering vil det være nødvendigt at

opkvalificerer ETU´ en, så der kan komme mere tydelige svar fra eleverne. Det er dog usikkert om

en opkvalificering med sikkerhed kan hjælpe underviser med at blive mere enige i dette eksempel.

Det kunne tænkes, at eleverne har forskellige behov for tilbagemeldinger, som så igen vil kunne

give anledning til diskussion. Underviserne kan have forskellige krav eller syn på hvad der er vigtig i

forhold til tilbagemeldinger.

Aristoteles teori om vidensformer var valgt, for at se om denne viden kunne forklare underviseres

forskellige syn. Det kan diskuteres om vidensformerne ikke kun kan bruges i teorien i dette

tilfælde, da det kun kan være en hypotese om hvilke vidensformer den enkelte underviser har

mest i fokus. Her må man antage at underviser besidder alle vidensformerne mere eller mindre.

Det vil være nødvendigt med en nærmere undersøgelse hvis teorien skal holde i praksis. Dog

mener jeg, at Aristoteles teori kan hjælp os til at se på, hvilken viden eleverne skal have inden for

de forskellige kategorier i vores evalueringspraksis, når vi evaluerer elevernes kompetencer til at

komme videre på uddannelse.

I opgaven er der forsøgt at belyse om evalueringsmetoder eller – former har en betydning i

forhold til undervisernes forskellige syn. Der kan diskuteres om det ikke er lettere at opnå et fælles

ståsted ved en kvantitativ tilgang til evaluering, hvor resultaterne af en evaluering som sagt kan

måles og vejes. Dog vil der opstå en forskellighed, når der tolkes på et resultat som ses i vores

evalueringspraksis i eksempel 1. En kvalitativ metoder vil måske give anledning til flere

diskussioner i vores evalueringspraksis, da resultaterne her kan tolkes på forskellig vis, alt efter

hvilke briller vi ser dem med.


20

Diskussion om summativ og formativ evaluering betyder noget i forhold til undervisernes

forskellighed kan afhænge af den enkelte underviser tilgang er styring-kontrol eller læring-

udvikling. Jeg antager i denne sammenhæng at summativ evaluering går på styring-kontrol og

formativ går på læring-udvikling.


21

Konklusion

Fordybelsen i evaluering i denne opgave har givet mig større faglig viden og forståelse for hvad

evaluering er.

Konklusionen i første omgang er, at det er komplekst, at finde frem til endegyldige svar på hvilke

årsager som kan ligger bag undervisernes forskellige syn på evaluering.

Jeg har i denne opgave fundet frem til og valgt teoretiske overvejelser og forståelser som skulle

kunne bruges til, at analyse årsagen til forskellighederne.

Konklusionen om hvad der kan forklare undervisernes forskellige syn kan findes ud fra hver enkel

undervisers vidensforståelse. Vidensforståelse kan afstedkomme ud fra den uddannelsesbaggrund

hver enkel underviser har.

Hertil vælger jeg, at sige at vidensforståelserne kan kobles sammen med den udviklings proces

som evaluering har været igennem.

Når undervisere med en hermeneutisk eller en positivitisk tilgang til evaluering mødes, vil dette

kunne give udslag i uenighed i praksis. Det bliver konkluderet at forskellige vidensforståelser kan

være årsag til underviserne forskellige syn på evaluering.

I vores evalueringspraksis våger jeg, at konkludere at der er flest som har en hermeneutisk tilgang

til evaluering. Denne konklusion mener jeg holder, da jeg ofte ser at der laves en forståelse og en

tolkning på hvad det er vi evaluerer. Hertil kan sagtens opstå uenighed eller forskellig syn, hvortil

der ofte bruges megen tid på, at komme frem til det som man i den hermeneutiske tilgang kalder

mødet mellem to forståelseshorisonter. Hertil behøver det så ikke at være den samme forståelse

som er i spil, men når to forforståelser mødes sker der ideelt set en horisontsammensmeltning. I

praksis forstår jeg det, som at nå frem til en eller anden form for enighed.

Desuden må konklusionen være, at vi på skolen er fuldt med tiden. Argumentet for det er, at

evaluerings historie er kommet til fjerde generations evaluering, som har den konstuktivistisk

tilgang til evaluering. I forhold til vores praksis passer det godt med, at vi hver gang vi ser på

evaluering diskutere resultaterne og forståelserne, for derefter at lave en forhandling gennem

dialog.

Aristoteles teori om vidensformer var valgt, til at forklare underviseres forskellig syn. Det må

konkluderes at Aristoteles teori kan bruges til, at skabe klarhed i vores evalueringspraksis i forhold

til, hvad det er vi evaluerer. Jeg vil dog sætte spørgsmålstegn ved, hvor relevant teorien er i

forhold til, at beskrive undervisere forskellige syn. Argumentet er, at underviser ikke kun

indeholder en af de fire vidensformer, men mere eller mindre er i besiddelse af dem alle. Der kan

dog ikke udelukkes at undervisere med samme vidensniveau inden for de forskellige former, vil

kunne nå lettere til enighed i en evalueringspraksis.


22

I forhold til evalueringsmetoder og – form er konklusionen at disse ikke er årsag til undervisers

forskellige syn. Metoderne og formerne har forskellige forcer, som er vigtige at kende til. Der kan

dog konkluderes, at når undervisere har forskellig syn på evaluering, vil valg af metoder og former

måske have en betydning i forhold til, at opnå større enighed i en evaluering. Der kan tænkes at

nogle evalueringsmetoder og –former er bedre at nå til enighed om, end andre. Det kan måske

hjælpe med at minimere den tid, som brugers på, at undervisere får talt sig til rette i forhold til, at

nå til enighed.

I evalueringsøjemed er det vigtigt, at der sker en refleksion, hvilket ofte er det som sker i vores

evalueringspraksis på skolen.

Det må konkluderes at evalueringsgrundlaget altid vil være forskelligt, da stort set alting kan ses

fra forskellige synsvinkler. Derfor er jeg nået frem til, at undervisernes forskellige syn altid vil være

tilstede og det skal i evalueringspraksis på skolen være i fokus. Vi må så nok lære, at leve med, at

vi aldrig kan blive helt ens i vores tilgang til evaluering. Hertil skal afslutningsvis konkluderes, at

der både skal bruges tid og ressourcer til, at nå frem til et fælles ståsted i evalueringsøjemed. Det

er altså vigtig at gøre op med, at se de forskellige syn som en ressource fremfor at se det som en

begrænsning.


23

Perspektivering

Gennem udarbejdelse af dette afgangsprojekt er jeg ikke i tvivl om, at det er nødvendigt at vi

fortsat fokuserer på evaluering og diskutere resultater af evalueringer. Det er dog vigtig at holde

for øje, at der skal bruges mange ressourcer og tid, når undervisere er forskellige i deres syn på

evaluering.

Spørgsmålet er om vi på skoleniveau kan højne kvaliteten i forhold til evaluering, hvis vi nu var

færre til at kigge på en evaluering. Måske kunne vores evalueringsredskab i forhold til, at evaluere

elevernes kompetencer også ændres. Det kunne være interessant, om der kunne udarbejdes et

nyt redskab som ikke giver anledning til de lange diskussioner.

Der er et udviklingspotentiale i forhold til at ændre spørgeteknikken i ETU´ en. Dette ligger dog

uden for skolen niveau. Det bør undersøges om en opkvalificering af ETU` en kunne afhjælpe, at

undervisere skal bruge så meget tid på at diskuter resultaterne. Disse diskussioner har

efterhånden kørt i flere år, uden der er blevet gjort noget ved det.

I fremtiden tænker jeg det er vigtigt, at gøre op med, i hvor høj grad reliabiliteten og validiteten er

opnået i vores evalueringspraksis. Dette vil jeg gerne komme mere ind på til den mundtlige

eksamen.

Bilag 1

24

Udtalelser fra kontaktlærerne ifm. optagelse på SSH

Navn:

CPR:

Hold:

Kontaktlærer:

Sæt kryds mellem 0 og 10

0--------------------------------------------------------------------10

Studiekompetencer:

Aktiv deltagelse i teoretisk

undervisning

Aktiv deltagelse i fysisk/praktisk

undervisning

Informationsindsamling og IT

Forstå det faglige og personlige

ansvar ifm. arbejdet som SSH

Redegøre for begreberne sundhed

og sundhedsfremmende

aktiviteter

Forstå samt anvende fagudtryk

inden for ældre-/

omsorgsområdet

Forstå kroppens basale opbygning

Dansk

Naturfag

Personlige og sociale

kompetencer:

Etisk og respektfuld tilgang til

andre mennesker

Samarbejde

Anerkendende kommunikation og

konflikthåndtering

Ansvar for egen læring

Mødestabilitet:

Fravær Dato: Antal lektioners fravær:

Med egne ord: Kommentarer til

elevens fravær

Anbefalinger og kommentarer:

Generel anbefaling af eleven til

SSH

Yderligere kommentarer med

egne ord

Litteraturliste

25

• Aagaard, Kirsten og Dahler, Anne Marie. Anerkendelse af realkompetencer, 2011, Scandinavia Book

• Andersen, Frode Boye. At evaluere er at gøre noget vigtigt, 2006, Forlaget Unge Pædagoger

• Andersen, Michael. Intern evaluering i undervisningen, 2009, Gyldendal

• Balling, Dinna og Kølsen de Wit, Camilla. Undervisningsevaluering – En håndbog, 2004, MDC

• Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene. Kvalitativer metoder, 2015, Hans Reitzel Forlag

• Dahler-Larsen, Peter. Selvevaluerings hvide sejl, 2004, Syddansk Universitetsforlag

• Dale, Erling Lars. Pedagogisk profjonalitet, 1998, Klim

• Gleerup, Jørgen. Viden(skabs)teori, 2004, Syddansk universitets forlag

• Guldborg, Stig et al. Evalueringskultur på erhvervsskoler, 2006, Undervisningsministeriet

• Gustafsson, Jonas. Casestudiet i praksis, 2007, Psykolog Nyt Nr. 19

• Gustavsson, Bernt. Videnskabsfilosofi, 2001, Klim

• Hansen, Niels Buhr og Gleerup, Jørgen. Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning,

2004, Syddansk Universitetsforlag

• Holm, Andreas Beck. Videnskab i virkeligheden, 2015, Samfundslitteratur

• Krogstrup, Hanne Kathrine. Evalueringsmodeller, 2006, Academica – et forlag i Gyldendal

• Launsø, Laila. et. al, Forskning om og med mennesker, 2011, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S

• Madsen, Claus. Evalueringsfaglighed i skolen, 2006, Forlaget Unge Pædagoger

• Madsen, Claus. Involverende læringsevaluering, 2014, Dafolo

• Pedersen, Carsten. Fire former for viden i arbejdet med inklusion, 2009, Gyldendals Bogklub

• Petersen, Benedikte Vilslev og Thrane, Marianne. Evaluering i skolen, 2011, Forlaget Klim

• Turén, Torsten. Videnskabsteori for begyndere, 2012, Rosinante

• www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering

evaluering i praksis - praxis · metode i denne opgave vil jeg ifølge erling lars dale primært...

Documents