fomento del aprendizaje colaborativo, utilizando la
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Fomento del aprendizaje colaborativo, utilizando la estrategia de aprendizaje
basado en retos, para la enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias Naturales
Claudia Milena Arias Aguilar
María Verónica Morales Gutiérrez
Yerly Paola Campos Medina
Asesor de Tesis: Gary Alberto Cifuentes Álvarez Ph.D.
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Ibagué, Tolima
2018
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
1.1 Antecedentes 13
1.2 Formulación del problema 14
1.3 Justificación 16
1.4 Objetivos 17
1.4.1 Objetivo general 17
1.4.2 Objetivos específicos 17
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 18
2.1 Aprendizaje colaborativo 20
2.2 Estrategias del docente 22
2.3 Estrategia del aprendizaje basada en retos _______________________ 25
2.4 Aprendizaje colaborativo con TIC 28
2.5 Ambiente de aprendizaje 31
2.6 Fomento del aprendizaje colaborativo en educación 31
CAPÍTULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO 34
3.1 Técnicas e instrumentos 37
3.2 Categorías de análisis 38
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 40
4.1 Diagnóstico______________________________________________________________ 40
4.1.1Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado noveno 40
4.1.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado octavo 41
4.1.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado quinto 42
4.1.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 43
4.2 Descripción y reflexión del primer ciclo 44
4.2.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno 44
4.2.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo 47
4.2.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto 51
4.2.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 53
4.3 Descripción del segundo ciclo 55
4.3.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno 55
4.3.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo 58
4.3.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto 60
4.3.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 62
4.4 Propuesta para la tercera intervención 65
4.5 Discusión con los autores 66
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 72
REFERENCIAS 75
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Marco metodológico del ABR de Apple 27
Figura 2. Espiral de ciclos 35
Figura 3. Socialización ABR 45
Figura 4. Google Drive 45
Figura 5. Preparación de exposición 46
Figura 6. Apertura Gmail 48
Figura 7. Consulta 49
Figura 8. Rima alusiva al medio ambiente 52
Figura 9. Realización de diapositivas 54
Figura 10. Uso de herramientas tecnológicas 55
Figura 11. Socialización de videos 56
Figura 12. Autograbaciones 56
Figura 13. Google Drive 58
Figura 14. Conversatorio 58
Figura 15. Desafíos 59
Figura 16. Discusión en clase 60
Figura 17. Exposiciones 61
Figura 18. Estrategias de trabajo colaborativo 63
5
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación es fomentar el aprendizaje colaborativo, utilizando
la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR) en tres ambientes de aula, dos de Lengua
Castellana y uno de Ciencias Naturales. Para ello, se asume el paradigma crítico, implementando
el diseño de investigación acción con el espiral de ciclos propuesto por Kemmis (1988), el cual
está constituido por diferentes fases que culminan con la reflexión y propuesta de transformación
de las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras con relación a las estrategias
colaborativas de enseñanza.
Para este trabajo, se tiene en cuenta técnicas de recolección de datos cualitativos, que
corresponden a grupos focales con los estudiantes; la observación no participante con registro
fílmico, diarios de campo y entrevistas a las docentes investigadoras.
Durante la investigación se encontró que el ABR fomentó el aprendizaje colaborativo y la
transformación en las estrategias de las docentes. De igual forma, se logró integrar la tecnología
estimulando el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo.
En conclusión, esta investigación permitió que las docentes reflexionaran constantemente
sobre sus prácticas de aula y el impacto positivo que el aprendizaje colaborativo ejerce en los
actores y participantes de este proyecto. Así mismo, lograron reflexionar que, para mejorar aún
más, las Instituciones se deben involucrar en estos tipos de transformaciones y crear espacios de
aprendizaje colaborativo, para que los docentes conozcan y apropien nuevas estrategias de
enseñanza como el ABR y utilicen herramientas tecnológicas en espacios colaborativos tanto
virtuales como presenciales.
Palabras claves: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos (ABR), estrategias
del docente, herramientas tecnológicas, ambiente de aprendizaje.
6
ABSTRACT
The aim of this research is to promote collaborative learning. To do such learning, strategy
based challenges (ABR) were used in three different academic environments: two of them were a
Spanish Language lesson and the third one was one of Natural Sciences. For this, the critical
paradigm is assumed by implementing the action of design research together with the spiral cycles
proposed by Kemmis (1988). This consists of different stages that culminate in the reflection and
the proposal for the transformation of the pedagogical practices of the research teachers in relation
to the collaborative teaching strategies.
In order to gather the information needed for this research, technical qualitative data
collection was taken into consideration: focus groups formed by students, non-participant
observation with filmic record, field notes, and in-depth interviews conducted with research
teachers.
As the research progressed, some important points were discovered. On one hand, it was
seen that the ABR fostered collaborative learning and transformation in teaching strategies. On the
other, some evidence that it was possible to integrate technology stimulating the development of
skills for collaborative work.
In conclusion and taking into account all the points made throughout the course of this
report, this research allowed the teachers to constantly reflect on their teaching practices, as well
as the positive impact that collaborative learning has on the actors and participants in this project.
Likewise, the research managed to reflect that in order to achieve further improvement, institutions
should be involved in these types of transformations. Additionally, they should also create
opportunities for collaborative learning, so that teachers know and embrace new teaching
7
strategies, such as ABR, and they get to use technological tools in both virtual and face to face
collaborative environments.
Keywords: collaborative learning, based on challenges (ABR) learning, teaching
strategies, technological tools, learning environment.
8
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la presente investigación es fomentar el aprendizaje colaborativo, utilizando
la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR), para tres ambientes de aula en dos Instituciones
públicas de la ciudad de Ibagué. Dos de los ambientes se desarrollan en el área de Lengua
Castellana en la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, con estudiantes de Octavo y
Noveno de Básica Secundaria, y el otro en el área de Ciencias Naturales en la Institución Educativa
Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio, con escolares de Quinto de Primaria. La muestra
poblacional de este estudio es intencional, participando, tres docentes con su respectivo grupo,
cada uno de 30 a 40 escolares.
Estas nuevas tendencias en pedagogía, para el fortalecimiento de los procesos educativos,
tienen un sólido fundamento teórico, relacionado con las categorías de análisis, el cual se describe
a continuación.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, Garza (2000) lo considerada una filosofía de
interacción y una forma personal de trabajo donde intervienen aspectos, tales como el respeto, la
colaboración y la aceptación a las contribuciones y habilidades de los miembros del equipo. Para
este autor, en un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte
de los miembros que lo integran. De la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo
depende el éxito que obtengan.
Prescott (1993), resalta que el trabajo colaborativo promueve el aprendizaje mutuo y la
interacción de los participantes, desarrollando habilidades individuales y grupales en los que cada
uno es responsable de su propio aprendizaje. Es decir, en los ambientes colaborativos los docentes
9
y educandos deben apoyarse mutuamente, compartiendo saberes, intereses y compromisos, para
alcanzar los propósitos que a nivel grupal se esperan (para. 2).
Por su parte, Collazos y Mendoza (2006), plantean las estrategias del docente y su rol como
diseñador instruccional, teniendo en cuenta que este papel está inmerso en la filosofía de trabajo
colaborativo y que implica diseñar materiales o ambientes de aprendizaje, donde haya suficientes
oportunidades para que los estudiantes puedan acceder al conocimiento, aspecto que concuerda
con la teoría del docente mediador de Vygotsky (1974).
Para el ABR, se relaciona al Instituto Tecnológico de Monterrey con la propuesta de un
diseño instruccional organizado en ciclos, en el que los educandos interactúan en forma
colaborativa, tratando de solucionar problemáticas reales a través del modelo Apple (2011), en el
que se trazan cinco principios, para trabajar sobre retos. El primero, se relaciona con la
problemática y definición del reto; el segundo, con la generación de ideas y reflexiones sobre éste;
el tercero, con las posibles formas de abordarlo; el cuarto, asocia la investigación y revisión de
datos; y en el quinto, se publican los productos o resultados finales, los cuales son sometidos a
evaluación.
Por último, Calzadilla (2002) expresa que las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), facilita en los estudiantes la adquisición de conocimientos con el uso de
múltiples herramientas. De esta manera, los diferentes instrumentos tecnológicos promueven la
estimulación de la comunicación interpersonal, el trabajo colaborativo, el seguimiento del proceso
del grupo a nivel individual y colectivo, el acceso a la información y a los contenidos de
aprendizaje. Así como la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación (para. 8).
Respecto a la metodología, esta investigación se enmarca desde un paradigma crítico y
utiliza un diseño de investigación acción, tomando como referencia el espiral de ciclos propuesto
10
por Kemmis (1988), el cual está constituido por diferentes fases que culminan con la reflexión y
propuesta de transformación de las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras con
relación a las estrategias colaborativas de enseñanza.
Para este trabajo, se tiene en cuenta técnicas de recolección de datos cualitativos, alineados
con el modelo escogido para responder a la pregunta de investigación ¿Cómo puede una estrategia
de aprendizaje basada en retos fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Ciencias
Naturales y Lengua Castellana? Estas técnicas corresponden a grupos focales con los estudiantes,
observación no participante con registro fílmico, diarios de campo y entrevista a las docentes
investigadoras, que aportan información en cada uno de los ambientes de aprendizaje, a partir de
las categorías de análisis, aprendizaje colaborativo y estrategias de las docentes.
Con el aprendizaje colaborativo se evidenció que, al implementar el ABR, las docentes
observaron cambios significativos en las estrategias de enseñanza, ya que permitió proponer
actividades en la que los estudiantes se agruparon para concertar ideas, retos, preguntas esenciales
y acciones para solucionarlo, incentivados constantemente por sus tutoras que les explicaron los
beneficios del trabajo colaborativo. Cabe resaltar que en cada uno de los ambientes surgió un reto
diferente de acuerdo a los contenidos académicos y los intereses de los educandos.
Es así que en las prácticas pedagógicas se reflejó variedad de actividades que trazaron las
maestras en su plan de acción, transformando cada uno de los ambientes de aprendizaje en los que
brindaron oportunidades para que los escolares interactuaran y accedieran al conocimiento a través
del trabajo colaborativo.
Continuando con el proceso de reflexión crítica sobre la práctica de las docentes
investigadoras, se encontró que el ABR fomentó el aprendizaje colaborativo y la transformación
en las estrategias de las docentes. De igual forma, al integrar la tecnología, así como lo estipula el
11
ABR, se fomentó la colaboración, puesto que las maestras se apropiaron de éstas herramientas
para acceder al conocimiento y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docentes y
estudiantes, estimulando el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo.
Lo anterior, da respuesta a la pregunta de investigación, ya que en los tres ambientes de
aprendizaje las maestras aplicaron la estrategia ABR, la cual se diseñó para que los grupos de
estudiantes trabajaran colaborativamente, evidenciando cambios en las prácticas pedagógicas
descritas en el diagnóstico. En efecto, esta fase mostraba que habitualmente había más trabajo en
grupo que colaborativo; debido a que las docentes solían orientar las clases de manera tradicional,
utilizando guías estructuradas, para que los estudiantes las resolvieran en equipos, sin tener en
cuenta la distribución de tareas ni el desempeño de roles.
Visión opuesta a lo que se observa al finalizar la investigación, ya que las docentes en sus
clases diseñan estrategias que promueven la responsabilidad, el compromiso, el respeto y la
participación de los educandos, teniendo en cuenta el ABR. De igual manera, se establece que la
aplicación de esta estrategia en los dos contextos disciplinares, no muestra diferencias en cuanto a
los resultados, ya que en los tres ambientes de aula se observó el intercambio de saberes, la
concertación grupal, opciones diversas de trabajo e interacción entre pares, con el acompañamiento
de un tutor. Es así que esta investigación se puede aplicar en cualquier área, enriqueciendo las
prácticas pedagógicas de los docentes y la autonomía de los estudiantes en la construcción de su
propio conocimiento.
En conclusión, esta investigación permitió que las docentes reflexionaran constantemente
sobre sus prácticas de aula y el impacto positivo que el aprendizaje colaborativo ejerce en los
actores y participantes de este proyecto. Así mismo, tienen claro que, para mejorar aún más, las
Instituciones se deben involucrar en estos tipos de transformaciones y crear espacios de
12
aprendizaje colaborativo, para que los docentes conozcan y apropien nuevas estrategias de
enseñanza como el ABR y utilicen herramientas tecnológicas en espacios colaborativos tanto
virtuales como presenciales.
13
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
La presente investigación se desarrolla en dos Instituciones oficiales de la ciudad de Ibagué.
Una de ellas es la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez y la otra es la Institución
Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio “Conservatorio de Ibagué”. A
continuación, se describe el contexto de cada una.
La Institución Guillermo Angulo Gómez se encuentra ubicada en la comuna 12, zona sur
de Ibagué, exactamente en el Barrio Yuldaima. Cuenta con 1.348 estudiantes, 45 docentes y 3
directivos docentes; y se caracteriza por poseer un entorno socioeconómico vulnerable, con
población de estrato 1 y 2.
El énfasis de esta Institución es académico y está conformada por tres sedes. La principal
para estudiantes de Secundaria y Media (Jornada mañana); la sede Galarza primaria (Jornada
mañana y tarde) y la sede Yuldaima primaria (Jornada tarde).
Por otra parte, la Técnica Musical Amina Melendro está ubicada en el barrio San Jorge, vía
Calambeo. En este lugar, aún se puede disfrutar de la naturaleza debido a la cercanía con la Granja
San Jorge y las amplias zonas verdes que lo rodean; por eso, es considerado como uno de los
pulmones de Ibagué. Actualmente cuenta con 1.786 estudiantes, correspondientes a los niveles de
Preescolar, Primaria, Secundaria, y Media Vocacional. Este centro educativo posee tres sedes, la
principal para los estudiantes de Secundaria y Media; la sede El Carmen y la sede San Jorge para
Preescolar y Primaria. La comunidad educativa pertenece a estratos sociales 1, 2, 3 y 4.
Las dos instituciones comparten similitud en sus actividades académicas, pues los docentes
en sus prácticas pedagógicas son muy dados a orientar la clase tradicional utilizando “métodos de
14
enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que los alumnos
deben recepcionar y memorizar” (Canfux, 1996, p.12); es decir, el maestro es el centro y poseedor
del conocimiento.
En la presente propuesta de investigación se tienen en cuenta los estudiantes de los grados
Quinto, Octavo y Noveno, cuyas edades oscilan entre 10 y 16 años. A estos escolares en las clases
se les dificulta trabajar en grupo, porque están acostumbrados a desempeñarse de manera
individual y cuando se agrupan para desarrollar actividades, subestiman las contribuciones de sus
compañeros, las habilidades que poseen, la capacidad de organización y no asumen roles. Esto
hace que la interacción y la participación sea mínima en clase y no se compartan saberes que les
permitan aprender de los demás.
La anterior situación observada sirve para comprender que los docentes deben mejorar sus
prácticas pedagógicas, transformando el aula de clase con relación al trabajo grupal y para esto se
tendrá como referencia las áreas de Lengua Castellana y Ciencias Naturales, con miras a visualizar
las estrategias más adecuadas para fomentar este tipo de trabajo y por ende el aprendizaje
colaborativo.
1.2 Formulación del problema
Según Garza (2015), las actividades pedagógicas se fortalecen cuando los estudiantes
trabajan en grupo para compartir saberes, habilidades, actitudes y valores, que promueven la
participación activa y la interacción con sus pares en un ambiente de colaboración, responsabilidad
y respeto (para. 21).
En este sentido, el trabajo colaborativo resulta relevante, porque con su ejecución se
fomenta el empleo de grupos pequeños, en donde cada uno de sus integrantes obtiene aprendizajes,
15
lo que implica que todos aprenden a partir de la interacción entre ellos. Esto es beneficioso para
los estudiantes, porque les facilita la adquisición de conocimientos y al mismo tiempo les permite
desarrollar habilidades para el trabajo grupal. Por lo tanto, actúan como agentes activos de su
propio aprendizaje y el de los demás.
Así mismo, la interacción grupal, establecida por los estudiantes en el aula se desplaza a
contextos virtuales donde participan en red, accediendo a la información de manera rápida y
directa. Sin embargo, estos entornos y la manipulación de la información, en ocasiones no
contribuyen asertivamente en su formación cognitiva y personal. Analizando esta situación a nivel
institucional, no se está aprovechando la inclusión de las nuevas tecnologías de la información
para el trabajo pedagógico, pues no se promueven prácticas en las que se direccione la información
a través de estrategias de enseñanza y el fomento de estrategias colaborativas de aprendizaje.
Teniendo en cuenta, la observación de los ambientes de aprendizaje en las áreas de Lengua
Castellana y Ciencias Naturales de Básica Secundaria y Primaria respectivamente, no es frecuente
este método de trabajo, razón por la cual los estudiantes en su mayoría desarrollan competencias
individuales dirigidas por docentes, pues en sus prácticas pedagógicas aún utilizan métodos
tradicionales de enseñanza, así el modelo pedagógico institucional indique otra perspectiva de
trabajo. Tal es el caso de las Instituciones Educativas Guillermo Angulo Gómez y Amina Melendro
de Pulecio, centros donde se desarrolla la investigación, las cuales tienen definidas en el PEI los
modelos constructivista y dialogante.
A su vez, se observa que a los docentes se les dificulta implementar estrategias de
enseñanza a partir del trabajo en equipo y, por ende, el trabajo colaborativo. En algunas prácticas
se evidencia poco uso de herramientas tecnológicas, acordes con las necesidades de enseñanza y
aprendizaje, debido a que a algunos se les dificulta dominarlas, no se actualizan constantemente
16
en las nuevas tendencias educativas y en las TIC. Por eso en sus clases, casi no utilizan los
instrumentos tecnológicos con los que cuentan (computadores, tabletas, Vídeo Beam, tableros
digitales), por lo que están siendo subutilizados.
Como se puede evidenciar, los docentes se están limitando a transmitir conocimientos a los
estudiantes sin generar espacios de aprendizaje colaborativo, pues falta dominio de nuevas
estrategias como es el caso del aprendizaje basado en retos, con el fin de facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que tanto docentes como estudiantes asuman un rol diferente al que
han venido teniendo. De ahí, surge la inquietud de ¿Cómo puede una estrategia de aprendizaje
basada en retos fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Ciencias Naturales y
Lengua Castellana?
1.3 Justificación
La presente investigación es significativa porque plantea el uso de una nueva estrategia de
aprendizaje, para fomentar el trabajo colaborativo en las clases de Lengua Castellana y Ciencias
Naturales en Básica Primaria y Secundaria; aspectos que resultan importantes para fortalecer las
prácticas pedagógicas y abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo.
El conocimiento de esta estrategia permite que el docente transforme su aula de clase y,
por ende, propicie la participación de los estudiantes, dado que domina la dinámica del aprendizaje
colaborativo en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños, para obtener los mejores
resultados, tanto individual como grupalmente; promoviendo el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores en su desempeño académico y personal.
En este sentido, la estrategia del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) se perfila como un
recurso pedagógico útil para abordar procesos cognitivos del currículo institucional, proponiendo
17
actividades innovadoras y lúdicas que transformen la manera en cómo aprenden los educandos.
Así pues, la implementación de dicho proceso es productivo y ofrece al educador una opción para
replantear su práctica pedagógica de aula, porque si el docente se apropia de esta nueva forma de
enseñar, será mejor el enfoque que da a la planeación de sus clases y su posterior
implementación, mejorando su desempeño académico y profesional.
Para lograr esta innovación se debe valorar la función del maestro como agente central del
sistema educativo, pues es quien orienta los conocimientos y las estrategias para que las
experiencias de los estudiantes sean exitosas y se fortalezca el aprendizaje. Por esta razón, las
conclusiones que arroje este estudio permitirán reflexionar y transformar cualquier práctica
pedagógica, sea cual sea la disciplina del saber.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Fomentar el aprendizaje colaborativo a partir de la estrategia de aprendizaje basada en
retos, para la enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias Naturales.
1.4.2 Objetivos específicos
- Diseñar, para tres ambientes de aprendizaje, estrategias de enseñanza basadas en retos que
contribuyan al fomento del aprendizaje colaborativo en los educandos.
- Integrar tecnología en cada uno de los ambientes de aprendizaje, para el fomento del trabajo
colaborativo.
- Desarrollar competencias que contribuyan a trabajar colaborativamente.
18
CAPÍTULO 2.
MARCO TEÓRICO
A continuación, se nombran y detallan trabajos de investigación que desarrollan de manera
parcial problemáticas del entorno educativo y social, con relación al aprendizaje colaborativo y las
estrategias del docente, utilizando el ABR.
Inicialmente se tuvo en cuenta un estudio de tipo exploratorio cualitativo, titulado
“Valoración del trabajo colaborativo entre profesores de escuelas básicas de Tomé-Chile”
realizado por Felipe Francisco Rodríguez Rojas y Carlos Javier Ossa Cornejo en la Escuela Ignacio
Serrano Montaner. El propósito fue dar a conocer la percepción sobre el trabajo colaborativo que
tienen los profesores de educación regular y educación especial, en el contexto de Programas de
Integración Escolar. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes para develar la
percepción de esta estrategia en algunos establecimientos educativos que la han implementado,
analizando los factores que puedan mejorar su impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Estas
entrevistas fueron analizadas con el método de análisis sociológico. Se observa que el trabajo
colaborativo se dificulta por un problema de cohesión social en la cultura y la organización escolar.
Entre tanto, los resultados señalan la existencia de algunos grados de colaboración entre los
docentes, apreciándose la influencia de concepciones tradicionales y discriminadoras entre las
modalidades de educación regular y educación especial según el discurso de los participantes.
Otra tesis de tipo exploratorio acerca del aprendizaje colaborativo está relacionada con las
técnicas didácticas en el modelo educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey, llevada a cabo
por la dirección de investigación y desarrollo educativo del sistema. En esta investigación se
identificó que:
El Aprendizaje Colaborativo es una forma clara de pensamiento y un estilo propio de aprendizaje,
en el cual las personas se reúnen por grupos para crear un consenso en cuanto a las decisiones del
19
equipo y responsabilidades tanto individuales como grupales, las cuales deben estar ceñidas por el
respeto, la colaboración y la aceptación de las contribuciones de sus integrantes (Garza, 2006, p.
6).
Respecto a la estrategia del Aprendizaje Basado en Retos (ABR), se presentan escasas
investigaciones en el ámbito educativo nacional, sin embargo, a nivel internacional su uso es más
frecuente. En los Estados Unidos en el año 2008, se realizó la implementación de este enfoque en
un contexto de formación con dos instituciones concretas: Apple y el Centro de Investigación en
Ingeniería VaNTH ERC. La empresa Apple desarrolló un proyecto denominado “Apple
Classrooms of Tomorrow-Today”, orientado a que el alumnado trabaje en equipo, con el
profesorado y especialistas externos. Esta agrupación designó el procedimiento Challenge Based
Learning (CBL). El otro instituto VaNTH ERC, conformado por las universidades de Vanderbilt,
Northwestern, Texas, Hardward y por el Massachussetts Institute of Technology (MIT), realizó
una técnica denominada Challenge Based Instruction (CBI). Este procedimiento está centrado en
el alumnado, en el conocimiento, en la evaluación, en la comunidad y en el diseño instruccional
Software Technology Action Reflection (STAR) Legacy Cycle.
Este trabajo de investigación se desarrolló en la asignatura “Informática y Programación”
del Grado de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid y se implementó esta estrategia
para resolver un problema a través de las fases: reto, generación de ideas, aportación de visiones,
investigación, prueba de la destreza y publicación de la solución apoyados con herramientas
tecnológicas.
En cuanto a los resultados del proceso, se verifica que el ABR se puede aplicar en el
contexto del entorno académico del alumnado. Un 100% de los equipos logró identificar un reto
asociado a su entorno y un 85,71% de los equipos consiguió aportar una solución real al reto, de
los cuales el 66,66% aportó una solución notable. Otro de los resultados obtenidos, es la eficacia
20
del método ABR para fomentar el trabajo colaborativo, demostrando que los componentes de cada
equipo comparten información y colaboran, a través de los foros de debate asociados a cada etapa.
Las investigaciones anteriormente descritas, demostraron que la implementación del
Aprendizaje Basado en Retos como metodología activa, según lo define López (2005), son “un
proceso interactivo basado en la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante,
estudiante-material didáctico y estudiante-medio que potencia la implicación responsable de este
último y conlleva la satisfacción y enriquecimiento de docentes y estudiantes”. Estas estrategias
basadas en el Aprendizaje Colaborativo pueden articular conocimientos de distintas disciplinas a
través de esta estrategia, conduciendo a la formación integral de los educandos.
Indagando sobre las últimas tendencias en pedagogía para el fortalecimiento de los
procesos educativos, ante la necesidad de incluir nuevas estrategias de enseñanza, que transforme
el rol del docente y propicie la participación de los estudiantes; hallamos que el aprendizaje
colaborativo y la estrategia del aprendizaje basado en retos, son tendencias que contribuyen
significativamente al proceso. Por esta razón, este apartado se estructura de la siguiente manera
atendiendo a los conceptos y enfoques más relevantes.
En primer lugar, se hace referencia al aprendizaje colaborativo, las estrategias del docente,
seguido de la estrategia basada en retos y el uso de herramientas tecnológicas. Para terminar este
capítulo, se teoriza acerca del ambiente de aprendizaje y los aspectos normativos en educación
sobre el aprendizaje colaborativo.
2.1 Aprendizaje Colaborativo
Del aprendizaje colaborativo hay variada información que apunta a su conceptualización,
lo que permite evidenciar que, a pesar de ser una tendencia contemporánea, su implementación ya
21
se ha evidenciado en los centros educativos por ser una propuesta significativa de enseñanza-
aprendizaje, donde se fomenta la interacción entre pares, a partir del trabajo en grupos pequeños.
En este sentido, Garza (2006) plantea que el aprendizaje colaborativo más que una técnica,
es considerada una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo. En todas las
situaciones donde las personas se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como
el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.
Para Garza, en un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por
parte de los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo
depende el éxito que obtengan. En este sentido, las contribuciones que realizan los integrantes del
grupo son aceptadas y poseen un estatus de igualdad. Sin embargo, todas las ideas son sometidas
a un análisis y en consenso se adopta la más adecuada, identificando que los miembros del equipo
poseen diferentes habilidades.
Así mismo Garza, expresa que el aprendizaje colaborativo fundamenta cinco componentes
básicos que ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo, estos
son: interdependencia positiva, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (cara
a cara o virtual) y procesamiento de grupo.
En un entorno colaborativo interactúan todos los miembros del grupo, aportando ideas y
distintos puntos de vista, primero a nivel grupal y después individual, basados en la teoría de
Vygotsky (1978):
Un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño,
todas las funciones aparecen por partida doble: primero en el nivel social y, más tarde, en el nivel
individual; primero entre las personas (interpsicológico) y después, en el interior del niño
(intrapsicológico)…Todas las funciones superiores se originan como relaciones concretas entre
individuos humanos (p.57).
22
Con esto, se percibe que el aprendizaje colaborativo fomenta la participación grupal de los
miembros del colectivo, los cuales con sus contribuciones aportan a la construcción de significados
a nivel individual, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades del grupo. En otras palabras,
el aprendizaje colaborativo atiende a aspectos sociales del aprendizaje porque es un resultado de
la interacción entre las personas.
Por su parte, Matthews (1996) afirma que:
El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para
crear el saber...Es una pedagogía que parte de la base de que las personas crean significados juntas
y que el proceso las enriquece y las hace crecer (p. 101).
Lo que hace que, en esta investigación, se confirme que en el aprendizaje colaborativo el
saber se produce socialmente, y no como lo propone la pedagogía tradicional, en la que según
Canfux (1996) los métodos de enseñanza son esencialmente dirigidos por un maestro autoritario
como centro del proceso educativo y los educandos como receptores pasivos de información. Un
perfil del docente y del educando que dista mucho de lo planteado en los ambientes colaborativos
de aprendizaje (para.12).
2.2 Estrategias del docente
Un componente importante para esta investigación está relacionado con las estrategias
del docente, definidas por Díaz y Hernández (1998) “como procedimientos o recursos
utilizados por el maestro, que se convierte en guía y orientador, con el fin de promover
aprendizajes significativos” (p.63). Este rol de guía y orientador es compatible con lo que
propone el aprendizaje colaborativo, ya que es quien diseña e implementa acciones de
enseñanza- aprendizaje, con las cuales pretende transformar las prácticas educativas y por ende
los ambientes de aprendizaje.
23
Relacionando esta información con los objetivos de esta investigación, es pertinente la
identificación del rol del profesor en entornos colaborativos de aprendizaje, propuesto por
Collazos y Mendoza (2006), así como el rol del estudiante.
El profesor es un instructor y diseñador instruccional, es decir, se encarga de definir las
condiciones iniciales del trabajo, planear los objetivos académicos, determinar claramente las
unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso
de enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere explicar los criterios de éxito y las tareas que
se van a realizar, con unos objetivos claramente definidos; exponer los conceptos que subyacen
al conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación cómo se aplicarán, y
monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro del aula de clase. El profesor como diseñador
instruccional debe tener en cuenta que este papel está inmerso en la filosofía de trabajo
colaborativo y que implica diseñar materiales o ambientes de aprendizaje, donde haya
suficientes oportunidades para que los estudiantes puedan acceder al contenido en forma
altamente individualizada.
Lo anterior concuerda con el planteamiento de Vigotsky (1974), en el que propone que
el docente es un mediador cognitivo “es aquel que incentiva de manera natural en el estudiante
mediante avances que en él no sucederían de forma espontánea y con esto logra un adelanto en
su desarrollo”.
Los estudiantes que estén comprometidos con el proceso formativo deben ser responsables
de su propio aprendizaje, definir los objetivos y los problemas que les son significativos, estar
motivados para aprender y ser colaborativos. En este proceso, los estudiantes entienden que el
aprendizaje es social, por eso escuchan las ideas de los demás y las articulan efectivamente, es
decir, concilian con ideas contradictorias u opuestas. Es decir, poseer la habilidad para identificar
24
las fortalezas de los demás; ser estratégicos, desarrollar y refinar el aprendizaje y las estrategias
para resolver problemas en forma creativa haciendo conexiones en diferentes niveles (Collazos et
al., 2006).
De esta manera, se observa en este tipo de aprendizaje la participación de todos los
integrantes como colaboradores en el momento de concretar las ideas, que servirán para determinar
conclusiones frente a un tema. Cada estudiante desempeña el papel de evaluador y líder de los
aportes realizados por los compañeros. En determinados momentos algún miembro puede actuar
como coordinador, pero nunca como líder, desarrollando habilidades tales como aprender a
consultar la información, compartirla por medio de la comunicación y autoevaluarse junto con sus
compañeros (Strijbos, Martens & Cojchms, 2004, p. 404).
Otro aspecto importante que se tiene en cuenta para que el aprendizaje colaborativo se lleve
a cabo, es propiciar ambientes en los cuales se promueva el aprendizaje mutuo e interactúen sus
participantes, así como lo plantea Prescott (1993):
El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé, el desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que esos ambientes
sean ricos en posibilidades, más que simples organizadores de la información, propicien el
crecimiento del grupo (p.2).
Es decir, en los ambientes colaborativos los docentes y educandos deben apoyarse
mutuamente, compartiendo saberes, intereses y compromisos para que el trabajo sea exitoso,
logrando que todos aporten entre sí y se alcancen los propósitos que a nivel grupal se esperan,
teniendo en cuenta que ellos son el centro del aprendizaje.
25
2.3 Estrategia del aprendizaje basado en retos
Esta estrategia se cita desde la visión que presenta el Instituto Tecnológico de Monterrey.
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) es un enfoque pedagógico que involucra activamente al
estudiante en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual
implica la definición de un reto y la implementación de una solución. Por ello, promueve la
participación activa del educando en una problemática existente y asociada con el entorno.
Ahora bien, la RAE delimita un reto como un objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y
que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta. En el entorno mundial y en
diversas áreas de estudio como la ciencia y la ingeniería, sitúan al estudiante como actor principal
de estudio frente a un determinado tema. (Jou, Hung y Lai, 2010).
Es así como en el ABR se aprovechan los intereses de los educandos para desarrollar sus
habilidades, competencias y consoliden un trabajo colaborativo y valioso dentro de su grupo,
teniendo en cuenta elementos como la comunicación, el liderazgo y los valores éticos (Malmqvist,
Rådberg y Lundqvist, 2015).
La inmersión de instrumentos tecnológicos y entornos virtuales hacen parte integral del
ABR, ofreciendo a los educandos diversas fuentes de información y el acceso autónomo a ésta. Un
aspecto importante en la metodología descrita por Apple es la presentación de las distintas
estrategias de solución para un problema real y relevante por parte de los estudiantes (Apple, 2011;
Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).
Por ello se relacionan los elementos que hacen parte del modelo Apple (2011), para el
ABR:
Idea general: Es un concepto amplio que puede ser explorado en múltiples formas, es
atractivo, de importancia para los estudiantes y para la sociedad.
26
Pregunta esencial: Por su diseño, la idea general posibilita la generación de una amplia
variedad de preguntas. El proceso se va acotando hacia la pregunta esencial que refleja el interés
de los estudiantes y las necesidades de la comunidad.
Reto: Surge de la pregunta esencial, es articulado e implica a los estudiantes crear una
solución específica que resultará en una acción concreta y significativa. El reto está enmarcado
para abordar la idea general y las preguntas esenciales con acciones locales.
Preguntas, actividades y recursos guía: Son generados por los estudiantes, representan
el conocimiento necesario para desarrollar exitosamente una solución y proporcionar un mapa para
el proceso de aprendizaje. Los estudiantes identifican recursos de contenido para responder las
preguntas guía y establecer el fundamento para desarrollar las soluciones innovadoras, profundas
y realistas.
Solución: Cada reto establecido es lo suficientemente amplio para permitir una variedad
de soluciones. La solución debe ser pensada, concreta, claramente articulada y factible de ser
implementada en la comunidad local.
Implementación: Los estudiantes prueban la eficacia de su implementación en un
ambiente auténtico. El alcance de esta puede variar enormemente dependiendo del tiempo y
recursos, pero incluso el esfuerzo más pequeño para poner el plan en acción en un ambiente real
es crítico.
Evaluación: Puede y debe ser conducida a través del proceso del reto. Los resultados de
la evaluación formal e informal confirman el aprendizaje y apoyan la toma de decisiones a medida
que se avanza en la implementación de la solución. Tanto el proceso como el producto pueden ser
evaluados por el profesor.
27
Validación: Los estudiantes juzgan el éxito de su solución usando una variedad de métodos
cualitativos y cuantitativos incluyendo encuestas, entrevistas y videos.
Documentación y publicación: Estos recursos pueden servir como base de un portafolio
de aprendizaje y como un foro para comunicar su solución con el mundo. Se emplean blogs, videos
y otras herramientas.
Reflexión y diálogo: Mucho del aprendizaje profundo tiene lugar al considerar este
proceso, se reflexiona sobre el aprendizaje propio, sobre las relaciones entre el contenido, los
conceptos y la experiencia e interactuando con la gente (p. 4).
De acuerdo con estas ideas, el ABR promueve ciertos rasgos característicos particulares
como es la información que se presenta a los estudiantes en una forma apropiada, tanto secuenciada
como organizada (centrado en el conocimiento y la transformación de las estrategias del docente).
Así mismo, los contenidos que se presentan hacen referencia a los conocimientos previos
y es relevante en la vida de los estudiantes (centrado en el estudiante), creando oportunidades de
retroalimentación formativa durante el proceso evaluativo.
De esta manera, el docente crea ambientes que permite que los educandos aprendan de
manera colaborativa, ya sea virtual o en espacios presenciales, pero contribuyendo al buen
desarrollo del proceso. Para ello, el Instituto Tecnológico de Monterrey propone un diseño
instruccional organizado en ciclos en el que los educandos interactúen en forma colaborativa,
Figura 1. Marco metodológico del ABR de Apple
28
tratando de solucionar problemas o retos a los que se enfrentan, proceso que culmina con la
autoevaluación de su propio aprendizaje (Rowe y Klein, 2007).
Con base en este diseño, se tendrá en cuenta los diferentes elementos de este ciclo para el
desarrollo de esta estrategia. El primer ciclo, se relaciona con el reto, en donde se establece la
problemática y definición; el segundo ciclo, consiste en la generación de ideas y las primeras
reflexiones sobre el reto; el tercer ciclo, se orienta hacia cumplir las múltiples perspectivas, es
decir, todos los acercamientos sobre el reto y sus posibles formas de abordarlo; el cuarto ciclo,
asocia la investigación y revisión de datos e información; y en el quinto ciclo, se publican los
productos y resultados logrados.
En dichos contextos educativos se deben tener en cuenta dos tipos de estrategias
evaluativas. La primera se enmarca en la evaluación sumativa que puede ser implementada usando
evaluaciones tradicionales escolares para determinar el conocimiento del contenido. Así como
exposiciones del reto, defensa oral, desempeño individual de cada integrante del equipo, dando a
conocer a través de resultados mediante rúbricas y ofreciendo explicaciones específicas.
Y, por otro lado, la evaluación formativa corresponde a recibir la retroalimentación de sus
pares académicos y el docente como orientador, teniendo en cuenta que los educandos también
trabajan en ambientes colaborativos virtuales como: wikis, blogs, interacciones verbales o
mensajes de audio y video. Medios comunicativos en los que se puede desarrollar fácilmente estos
procesos. (Apple, 2011; Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).
2.4 Aprendizaje Colaborativo con TIC
En la actualidad, los educandos acceden al conocimiento de distinta manera que hace
algunos años, debido a la interacción con los medios tecnológicos a los cuales tienen acceso y a
29
las necesidades de aprendizaje que en su entorno surgen. Razón por la cual, estos entornos virtuales
se convierten en un espacio en el que se incentiva la colaboración entre los integrantes de un grupo,
formando comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001).
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han fomentado el aprendizaje
colaborativo con el uso de múltiples herramientas, para lograr acceder a la información y al
conocimiento. De esta manera, los diferentes programas informáticos e instrumentos tecnológicos
(con o sin el uso de Internet) permiten el acceso a la realización de todo tipo de trabajos que además
de satisfacer necesidades promueven el trabajo conjunto de los integrantes de un equipo y las
habilidades tecnológicas con relación al aprendizaje. Como se puede apreciar el aprendizaje
colaborativo se beneficia de las nuevas tecnologías.
De acuerdo con esta premisa Calzadilla relaciona las siguientes características:
a. Estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual, ya que
posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo involucrado.
b. Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información, mediante
ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión, etc.
c. Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través
de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con las nuevas tecnologías.
d. Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de
datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.
e. La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos de
todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos.
f. La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de
los implicados en el grupo, sin necesidad de ser presencial.
30
g. Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar
los progresos de las experiencias colaborativas.
h. Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen
experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.
i. Investigar sobre distintos logros con otros grupos, aunque estén en lugares muy
distintos.
j. Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su
propio recorrido, según su nivel de aprendizaje y no tiene por qué estar atado a los progresos
estáticos en papel, sino que puede experimentar y volver a empezar si el ritmo es demasiado
acelerado. También permite que cada integrante escoja el grupo en el que desea participar
libremente y el coordinador de la actividad actúa como supervisor meramente.
k. El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos
miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se deciden por
el trabajo remoto (2002, p.1).
Entonces, la apropiación de las TIC facilita la adquisición del aprendizaje colaborativo
variado y completo, permitiendo que el acceso a la comunicación electrónica o comunicación
mediante ordenador (CMO) que se realiza a través de SMS, wikis, teleconferencias, foros, blogs,
redes sociales, aulas virtuales, etc., den como resultado un trabajo productivo para el grupo
(Crystal, 2004, p.88).
Finalmente, los sustentos teóricos relacionados en este apartado demuestran la pertinencia
en la implementación de la estrategia ABR que fomenta el Aprendizaje Colaborativo, tanto en la
estrategia del docente como en el desempeño individual y grupal de los estudiantes. Además, sirve
de orientación para que el docente modifique sus prácticas pedagógicas teniendo en cuenta en qué
31
consiste esta estrategia, su metodología y evaluación. Así mismo, cuál es el rol que deben asumir
el docente y el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.5 Ambiente de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje, según Sauvé (1994) se conciben como espacios de
construcción significativa de la cultura en la que se desarrolla un proceso de coparticipación entre
sus miembros. Es así que se determina que en un ambiente de aprendizaje se forjan desafíos
significativos que fortalecen la autonomía de los estudiantes y se propician el desarrollo de valores.
Es decir, allí se asumen retos o desafíos que generan en los educandos propuestas para
indagar, conocer e investigar con el fin de acceder al conocimiento. Dentro de esta investigación
cobra importancia el ambiente de aprendizaje en las dos áreas de aplicación, ya que en estos
espacios se construye el aprendizaje y se produce la interacción entre maestras y estudiantes.
2.6 Fomento del aprendizaje colaborativo en la educación
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) propone integrar acciones pedagógicas con
el fin mejorar las prácticas de aula, que permitan el desarrollo de diversas habilidades en los
estudiantes, además de proponer alternativas de solución ante las distintas situaciones cotidianas
(Estándares Básicos, 2006).
Es por esto, que el aprendizaje colaborativo es una estrategia que ha sido integrada en el
sistema escolar, hasta el punto de permitir que el trabajo en equipo gane espacios para mejorar las
prácticas de aula, en la que los integrantes de un equipo puedan interactuar constantemente,
promoviendo ayuda mutua.
32
Por otro lado, Los estándares curriculares son utilizados como herramientas para que los
docentes realicen seguimiento a la evaluación externa en el desempeño académico de los
educandos, cumpliendo con ciertos parámetros y formulando estrategias que permita innovar la
práctica docente, tal como se pretende alcanzar con el fomento del aprendizaje colaborativo a
través de la estrategia del aprendizaje basado en retos. Esto guarda relación con lo propuesto en
los estándares básicos (2006), “Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas” (p. 101).
Dentro de esta misma perspectiva se integran las competencias específicas de las áreas de
Lengua Castellana y Ciencias Naturales, las cuales están enfocadas a desarrollar capacidades,
destrezas, saberes y actitudes con el objetivo de formar integralmente a los estudiantes. Por
consiguiente, la estrategia ABR promueve en docentes y estudiantes el desarrollo de competencias
que les permitan desenvolverse en diferentes contextos y desempeñar roles que les faciliten
reconocer sus fortalezas y superar sus debilidades. Para lo cual se relaciona lo siguiente:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes
una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan
necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de
la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el
deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos (Bringas, 2008, p.3).
Por ejemplo, las competencias específicas para el área de Ciencias Naturales dan cuenta de
manera más precisa de la comprensión de sucesos y el quehacer del área. Se relacionan como:
Identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para reconocer la
dimensión social del conocimiento y disposición para aceptar la naturaleza cambiante de éste.
Todas estas competencias se desarrollan transversalmente, permitiendo que los educandos se
33
apropien de los saberes y los emplee para solucionar los problemas que se presentan en su
cotidianidad.
De igual manera, se relacionan las competencias para el área de Lengua Castellana, es sus
componentes semántico, pragmático, enciclopédico, literario y poético, siendo utilizadas en
diversas situaciones comunicativas, permitiendo que el estudiante desarrolle habilidades y
destrezas que conllevan a mejorar sus desempeños actitudinales y cognitivos.
34
CAPÍTULO 3.
DISEÑO METODOLÓGICO
Actualmente la educación está en proceso de transformación. Ahora el docente no solo
cumple el papel de mediador, sino que es considerado como agente investigador de su propia
práctica, fortaleciendo su quehacer pedagógico en el aula y en el establecimiento, mejorando la
calidad educativa del país.
Por lo tanto, es importante abordar la presente investigación desde el enfoque de la teoría
crítica con el método de la investigación acción, la cual vincula al docente para que realice el
proceso de observación, identificación y reflexión de su propia práctica pedagógica, tal como lo
propone Stenhouse (1998) “el profesor no debe ser objeto de investigación de personas externas
sino investigador de sí mismo”. De igual manera, esta investigación es de tipo cualitativo porque
“se fundamenta primordialmente en sí mismo para construir creencias propias sobre el fenómeno
estudiado” (Sampieri, 2010, p.11).
Para dar una conceptualización más específica se tiene en cuenta lo propuesto por Kemmis
(1984), el cual considera que la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica
y moral, sino también como ciencia crítica. Este autor la define como:
…. Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado,
alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para
mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su
comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan
(aulas o escuelas, por ejemplo) (p.24).
Para la muestra poblacional de este estudio se tomará como referencia a los educandos de
Básica Secundaria de las Instituciones Educativas Guillermo Angulo Gómez y de Básica Primaria
Amina Melendro de Pulecio, conformado de 30 a 40 escolares en cada grupo, cuyas edades oscilan
35
entre 10 y 16 años. En cuanto a los ambientes de aprendizaje esta investigación se desarrolla en
las áreas de Lengua Castellana y Ciencias Naturales.
En este trabajo, que pretende fomentar el Aprendizaje Colaborativo, se tiene en cuenta
técnicas de recolección de datos cualitativos que se relacionan con el problema de investigación y
los objetivos formulados. Inicialmente, se describen las técnicas de recogida de información
aplicadas para el diagnóstico y se continua con cada una de las fases teniendo en cuenta el espiral
de ciclos de la investigación-acción propuesto por Kemmis (1988).
Para el diagnóstico se aplican dos técnicas. La primera, es un grupo focal en cada ambiente
de aprendizaje, para conocer las percepciones que tienen los estudiantes acerca del trabajo en grupo
(anexo 1) y la segunda, es la observación no participante a partir del registro fílmico de las prácticas
pedagógicas de las docentes investigadoras, con la intención de identificar las estrategias de
enseñanza utilizadas en las clases de Lengua Castellana y Ciencias Naturales con relación al
aprendizaje colaborativo.
De allí, se analizan las transcripciones de la entrevista realizada en los grupos focales y los
datos recogidos de las clases observadas, para describir el fenómeno que se investiga, ya que
buscamos especificar características y perfiles de los maestros en el desarrollo de sus clases.
En el primer ciclo, con base en el diagnóstico se diseña un plan de acción, cuya finalidad
es mejorar el trabajo colaborativo, a partir de la estrategia ABR. Esto implica que sea llevada a la
Figura 2. Espiral de ciclos
36
práctica y se realice la observación no participante. Nuevamente se observan los registros fílmicos
de las clases de las tres docentes investigadoras, para obtener información relacionada con el
trabajo colaborativo y la aplicación de esta estrategia. De igual manera, se tienen en cuenta los
diarios de campo de las docentes para revisar los avances en las sesiones de trabajo (anexo 2).
Para cerrar el ciclo, se elabora un informe orientado hacia la problemática, interpretando la
información a través de la triangulación de los datos, con el fin de contrastar los resultados, si
fueron los esperados o la solución no ha funcionado, qué se mejoró y qué falta por mejorar.
En el segundo ciclo, a partir de la intervención anterior y los resultados obtenidos, se
diseñan nuevas estrategias metodológicas que permitan transformar el ambiente de aprendizaje
actual, proponiendo a cada docente un plan de acción que contribuya a mejorar el trabajo
colaborativo, implementando el ABR. Para esto, se realiza observación no participante de los
ambientes de aprendizaje de las docentes investigadoras, se recopilan datos a través de los diarios
de campo, con el fin de dar cuenta de los avances. Una vez terminado el ciclo, se analizan los
resultados, se triangula la información y se realiza la reflexión frente a la práctica pedagógica y las
estrategias utilizadas, con relación a la intervención anterior.
Para concluir la investigación, se realiza un grupo focal en cada ambiente de aprendizaje,
con el propósito de conocer las opiniones acerca de las estrategias utilizadas por las docentes
(anexo 3), y una entrevista a cada una de las investigadoras, respecto a las transformaciones que
surgieron en sus prácticas de aula (anexo 4). Con esta información y con la recolectada a lo largo
del proceso se contrastan los resultados obtenidos en los tres ambientes de aprendizaje,
reflexionando si los objetivos se cumplieron o no.
37
3.1 Técnicas e instrumentos
Para nutrir esta investigación en la que se pretende fomentar el trabajo colaborativo a partir
de la estrategia ABR, se diseñan técnicas e instrumentos que se detallan a continuación:
Grupo focal: Esta técnica de recolección de datos se aplicará en dos oportunidades,
mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta
por el investigador (Aigneren, 2008.p.8). La primera aplicación permitirá revisar la percepción que
tienen los educandos frente al trabajo en grupo y algunas otras percepciones acerca de las
estrategias utilizadas por las docentes en las clases; y la segunda, las percepciones de los
estudiantes frente a la transformación de las estrategias utilizadas por las docentes respecto al
trabajo colaborativo. Este instrumento cuenta con la validación de un magister y docente
universitario.
Observación no participante: En esta técnica el investigador actúa como agente pasivo
frente a la acción observada, sin intervenir directamente, pues se limita a registrar objetivamente
la información, a través del registro fílmico que, según Latorre (2007), “permite a los docentes
investigadores registrar y acoplar imágenes auditivas y visuales, como instrumento que evidencia
la actuación del docente investigado” (p.81). Es decir, las estrategias que implementa en el
desarrollo de su práctica pedagógica con relación al aprendizaje colaborativo. En esta oportunidad
se emplearán durante las dos intervenciones en cada una de las cinco sesiones planeadas y serán
las mismas docentes investigadoras quienes asumen el rol de par crítico.
Diario del investigador: De acuerdo con Latorre (2007), “el diario del investigador recoge
observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido”
(p.60). Así pues, esta técnica permite al investigador registrar datos importantes de la experiencia
pedagógica para evaluar y mejorar su propia práctica. En este caso, cada una de las docentes
38
escribe las observaciones relacionadas con las estrategias metodológicas utilizadas en clase y su
efecto en los educandos, con el fin de registrar los aspectos que más llamaron la atención, las
dificultades y las soluciones a éstas. El formato para este instrumento fue tomado del libro “La
investigación-acción” en el que se ejemplifica un diario semiestructurado del profesor.
Entrevista: Para Taylor y Bogdan (1986) citado en Quecedo & Castaño 2003, la entrevista
se define como: "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes de sus
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (p.23). Este
instrumento será aplicado a las tres docentes al finalizar la investigación y permitirá revisar las
experiencias significativas en la transformación de las estrategias de las docentes investigadoras,
una vez se haya implementado el aprendizaje colaborativo basado en el ABR. La validación de
este instrumento es realizada por un magister en educación.
Las informaciones conseguidas en la aplicación de los instrumentos citados en este capítulo
permitirán que se analicen y contrasten los resultados alcanzados en cada ciclo de investigación,
dándonos nuevas estrategias para transformar las prácticas de aula de las docentes y finalmente
definir el alcance de la investigación.
3.2 Categorías de análisis
Al realizar la fase diagnóstica con la aplicación del grupo focal a los estudiantes y la
observación no participante con el registro fílmico, se establecieron dos categorías. Una
corresponde al aprendizaje colaborativo y la otra a las estrategias de las docentes, las cuales se
definen operacionalmente.
39
Con la primera, el aprendizaje colaborativo, la enseñanza se enfoca en el trabajo en
pequeños grupos de estudiantes, dirigidos por un tutor mediador que busca estimular
conocimientos, habilidades y actitudes en los educandos, para incentivar tanto el desarrollo
individual y social, como el respeto a las opiniones de los demás.
Y la segunda, las estrategias de las docentes, son los métodos de enseñanza utilizados en
las prácticas de aula para organizar el trabajo pedagógico, de manera que haya coherencia entre lo
que se planifica y la actuación del docente, con miras a generar competencias básicas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, que contribuyan al fomento del trabajo colaborativo.
De la categoría “las estrategias de las docentes” emergen dos subcategorías. La primera, es
la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR), que también fomenta el aprendizaje
colaborativo, y la segunda es el uso de herramientas tecnológicas, la cual favorece la innovación
en las estrategias de las docentes.
40
CAPÍTULO 4.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo, se condensa la información obtenida del diagnóstico y las dos
intervenciones realizadas por las docentes investigadoras en tres ambientes de aprendizaje, dos de
Lengua Castellana en los grados Octavo y Noveno de Básica Secundaria de la Institución
Educativa Guillermo Angulo Gómez y uno de Ciencias Naturales en grado Quinto de Primaria de
la Institución Educativa Amina Melendro de Pulecio.
Los resultados obtenidos en esta investigación se presentan en tres momentos. En el
primero, se dan a conocer los resultados del diagnóstico producto de la observación no participante
a través del registro fílmico y de un grupo focal a estudiantes por cada ambiente de aprendizaje.
En el segundo, se describen los resultados del primer ciclo de intervención a partir del diario de
campo de las docentes y el registro fílmico, los cuales aportan insumos para realizar mejoras en
las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras. En el tercer momento, se presentan los
resultados obtenidos del segundo ciclo de intervención utilizando los mismos instrumentos del
ciclo anterior, pero adicionando un grupo focal a estudiantes y una entrevista a docentes
investigadoras por cada ambiente de aprendizaje, con el fin de evidenciar avances en la
transformación de tales prácticas. Finalmente, se presenta una propuesta para la tercera
intervención en cada ambiente de aprendizaje.
4.1 Diagnóstico
4.1.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado noveno
En este ambiente se reconoció en la observación no participante (ONP) que la maestra se
apropió de conocimientos y habilidades de enseñanza frente al objetivo y la estructuración de la
41
clase (inicio, desarrollo y cierre). Del mismo modo, dio instrucciones y realizó actividades para el
trabajo en equipos, pero algunos educandos fueron más participativos que otros, sin lograr los
beneficios del trabajo grupal.
En el grupo focal, se identificaron distintos aspectos. Uno de ellos, las dificultades para
trabajar en grupo, pues algunos se aprovecharon del conocimiento o habilidades de los otros para
conformar los equipos. Así como lo expresa el estudiante MN, “… hay que escoger muy bien su
grupo… quiere que solamente le vaya y le hagan las cosas o le hagan el trabajo para ellos sacar
buenas notas…”
Igualmente, los estudiantes reconocieron las habilidades que pueden desarrollar cuando se
desempeñan en equipo, como lo plantea la estudiante MG, “...principalmente está conformado por
varios estudiantes, en las cuales cada uno pone su parte, pues porque algunos tienen digamos
buena letra para algún trabajo o algunos saben dibujar o alguno sabe otra cosa más que los
otros…”
También manifestaron algunas estrategias de la docente respecto al trabajo grupal. GV
expresa, “desarrollamos guías con preguntas sobre un tema, socializamos ideas, hacemos
exposiciones y sacamos conclusiones sobre un texto…”. Por último, se evidenció el uso frecuente
de algunos instrumentos tecnológicos, como el computador y el Video Beam, para proyectar las
actividades de la clase, “El Video Beam y el computador, se utiliza para ver películas y para
desarrollar talleres, o a veces el computador para nosotros hacer casi lo mismo”.
4.1.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo
En este ambiente la maestra organizó a los escolares en grupos, para realizar las
actividades, con previa especificación de los objetivos y los momentos en los que se estructura la
42
clase, promoviendo el trabajo en equipo, la asignación de roles y, por ende, la participación de los
estudiantes. Sin embargo, algunos no se comprometieron con la actividad y dejaron que otros
opinaran y organizaran la información, tal como el estudiante OA afirma en el grupo focal,
“…cuando la profesora nos pone grupos, pues ahí hay alguien que no colabora y que mantiene
jugando, molestando, pues entonces, ahí los otros son los que hacen y él no hace”.
De igual manera, la docente utilizó herramientas tecnológicas como el computador y el
Video Beam, únicamente para proyectar videos; idea que concuerda con lo expresado por JR, “nos
pone algunas veces el vídeo Beam, nos explica por si no entendemos en lo que ella dice, pues nos
ayuda a ver con el celular las imágenes…”. Otro aspecto a mencionar es que la docente utilizó
métodos tradicionales de enseñanza con guías de trabajo, limitando a los estudiantes a dar
respuestas y opiniones sobre preguntas que formuló.
Se resalta que el acompañamiento de la docente es constante, aclaró dudas y supervisó el
trabajo, lo que permitió orientar los procesos de la clase. Situación que evidencia JM en el grupo
focal, “…ella comienza a pasar de grupo en grupo, para ver cómo van, para ayudarles, si
necesitan algo o, porque están parados, si van bien o si ya terminaron o acabaron de empezar”.
4.1.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado quinto
En este ambiente, se evidenció que la dinámica de la clase comenzó con la socialización
de una guía realizada anteriormente, pero no mencionó los objetivos que los estudiantes debían
alcanzar ni realizó el cierre de la clase. En ésta, la profesora propició la participación de los
estudiantes a través de preguntas y animó a los que no estaban integrados con la actividad, la cual
se complementó con el refuerzo de los conceptos de su parte, pues amplió y retomó temas vistos,
43
a partir de preguntas que surgieron y, aunque la temática fue compleja, algunos niños se sintieron
motivados a participar individualmente.
En el grupo focal, se evidenció que, aunque la maestra incentiva actividades grupales,
predomina en ellos el trabajo individual, tal como lo menciona VZ “no hay esa colaboración en
grupo que debía”. Al igual que IM, “…pues lo que no me gusta es que a veces uno termina
haciendo el trabajo y algunas personas pues nooo, si no hacen nada y pues se copian de lo que
uno hace…”.
Por otro lado, se observó que los estudiantes se sienten a gusto trabajando en grupo y
tienen claro que pueden obtener beneficios a la hora de entender un tema, exponer y complementar
sus ideas con las de los otros compañeros, tal como lo expresan IM y VT “que es como para que,
si alguien no sabe, pues el otro le responde y así entre todos unen sus ideas y se ayudan en una
respuesta muy bien”, “y lo que me gusta es que a veces uno puede hasta aprender más, con lo que
dicen los demás compañeros”.
4.1.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje
De acuerdo con las descripciones de los tres ambientes de aprendizaje, se analizó que las
docentes presentaron características comunes en sus métodos tradicionales de enseñanza, pues,
aunque propiciaron el trabajo en grupo, fueron el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Canfux, 1996, p.12). Por tal razón, las maestras deben proponer estrategias de enseñanza
innovadoras que favorezcan su práctica pedagógica y que repercutan en los aprendizajes de los
educandos.
44
Respecto al trabajo grupal, se evidenció que las docentes organizan a los estudiantes en
equipos para desarrollar actividades. Sin embargo, no fomentan prácticas colaborativas porque los
educandos no saben distribuir tareas, asumir roles ni compartir responsabilidades.
Al finalizar este diagnóstico, cada una de las docentes reflexionó, teniendo en cuenta los
datos y las observaciones realizadas por sus pares críticos. Luego, en conjunto se llegó a la
conclusión que debían diseñar un plan de acción en cada ambiente de aprendizaje para el primer
ciclo de intervención (anexo 5), con el fin de mejorar aspectos relacionados al aprendizaje
colaborativo y a las estrategias de las docentes, siendo éstas las categorías de análisis en esta
investigación. Pensando en esto, se llegó a la decisión de indagar, conocer e implementar una
nueva estrategia denominada “Aprendizaje Basado en Retos” (ABR).
4.2 Descripción y reflexión del primer ciclo
A continuación, se describen nuevamente los tres ambientes de aprendizaje en cada una de
las fases, teniendo en cuenta el espiral de ciclos de la investigación-acción propuesto por Kemmis
(1988). Cabe resaltar que la primera fase “plan de acción” es diseñada bajo los mismos parámetros
en los tres ambientes, teniendo en cuenta objetivos, metodología, recursos, evaluación, que se
aplican a las cinco sesiones a desarrollar, las cuales concuerdan con el modelo Apple (2011), para
el ABR. Posteriormente, se presenta la reflexión y el análisis transversal.
4.2.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno
La primera sesión se inició con la socialización del proyecto a través de la observación del
video “El aprendizaje basado en retos”. Con éste, se destacaron los beneficios del trabajo
colaborativo a través del modelo ABR. Después, con la orientación de la docente los estudiantes
45
discutieron sobre el tema que les gustaría abordar, plantearon y concertaron ideas generales,
también, realizaron preguntas esenciales con el propósito de alcanzar el reto, “superar el miedo a
hablar en público”, ya que consideraban que ésta era la dificultad más frecuente en la mayoría de
los escolares. De esta manera, La maestra organizó a los estudiantes en grupos de seis y los orientó
hacia un diálogo con interrogantes, actividades colaborativas y recursos que consideró útiles para
solucionar el reto.
En la segunda sesión, la docente promovió en cada equipo de trabajo la realización de
consultas, en las que identificaron temáticas, como: la glosofobia, discurso oral, pasos, consejos y
tips para hablar en público. En esta ocasión utilizaron herramientas tecnológicas como tabletas,
portátiles y la plataforma Google Drive para compartir información.
Figura 3. Socialización ABR
Figura 4. Google Drive
46
Como resultado, los escolares consolidaron, expusieron y retroalimentaron la información
frente al grupo, la cual fue evaluada y complementada por la maestra. Al terminar la clase motivó
a sus estudiantes a imaginar posibles acciones para superar el miedo a hablar en público.
Para la tercera sesión, la docente motivó al grupo de escolares a trabajar colaborativamente
con la producción de un video casero, en el que participaron con una entrevista a un líder de la
comunidad. Allí, todos los equipos planearon la situación comunicativa, sin embargo, en el
momento de la acción algunos escolares no intervinieron en el video, es decir, no todos lograron
afrontar el reto.
En la cuarta sesión, mediante una exposición los integrantes de cada equipo explicaron la
manera en que realizaron el ejercicio y lo positivo o negativo que les resultó. Al mismo tiempo,
los compañeros espectadores y la maestra le hicieron retroalimentación al equipo participante.
Finalmente, en la quinta sesión la maestra orientó desafíos para que cada equipo de
educandos los afrontara, teniendo en cuenta la participación de todos los escolares en cada acción.
Los desafíos estuvieron orientados a enunciar trabalenguas, declaraciones de amor, al desempeño
de roles y la participación en juegos rítmicos.
Cada integrante del equipo afrontó un desafío y los demás compañeros apoyaron
colaborativamente el trabajo, aportando recomendaciones acerca de la mejor manera de realizarlo.
Figura 5. Preparación de exposición
47
En este juego competitivo se logró que participaran estudiantes con dificultades fuertes para hablar
en público.
Finalizando, la docente seleccionó los equipos que obtuvieron el mejor desempeño,
también cuestionó a los jóvenes sobre los aprendizajes logrados, los aspectos positivos y las
dificultades superadas en el desarrollo de la actividad para el alcance del reto.
Reflexión de la intervención. Durante la intervención la docente implementó diversas
estrategias como consultas, desafíos, solución a interrogantes, lluvias de ideas y exposiciones
utilizando el ABR para el fomento del aprendizaje colaborativo en los educandos, realizando
acciones para superar el miedo a hablar en público. De esta manera, avanzó en el proceso, ya que
no solo ofreció una guía de trabajo, sino que orientó a los educandos para que aprovecharan sus
habilidades orales en la participación de actividades lúdicas, virtuales, interactivas y colaborativas,
que, proporcionaron conocimientos sobre el área. Sin embargo, el acompañamiento debió ser más
permanente porque a algunos escolares se les dificultó compartir información, cumplir con tareas
y consultas, además, de unificar criterios en cada equipo.
También, logró que algunos educandos expresaran sus temores y tácticas para hablar en
público, llevándolos a autoevaluar su aprendizaje en cada sesión. Así mismo, se observó que
durante las actividades no todos participaron de la misma manera, pues unos se rezagaban o
preferían que otros lo hicieran. Entonces al reflexionar propuso para la siguiente intervención la
realización de acciones para que interactúen todos los escolares.
4.2.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo
En la primera sesión, la docente compartió y proyectó videos relacionados con el
aprendizaje colaborativo y el ABR, para que los estudiantes se familiarizaran con el paso a paso
48
en la solución de retos que surgen de problemáticas de la vida real, pero afines con el ámbito
educativo. Después, solicitó a los educandos conformar cinco grupos de trabajo para que abrieran
un Gmail grupal con la intención de compartir información de manera oportuna y efectiva, sin
tener que esperar a estar reunidos con sus compañeros y en donde la docente pudiera hacer
seguimiento a los avances o dificultades. En ese momento, no todos los equipos de trabajo
pudieron realizar la actividad, ya que el servicio de Internet no tenía cobertura. Sin embargo, los
estudiantes completaron el proceso en sus casas.
Luego, en concertación con los escolares definieron la temática a desarrollar “la
publicidad”. A partir de allí, la maestra orientó a los grupos para que realizaran una lluvia de ideas
con lo que sabían o necesitaban saber acerca del tema. Así mismo, en su función de tutora propició
un ambiente de discusión entre los grupos, utilizando el debate como estrategia de enseñanza. El
producto de esta técnica de discusión grupal fue la definición del reto “descubrir los mecanismos
de publicidad utilizados para manipular a los consumidores”, el cual se deja abierto y también se
discute con el grupo de expertos para que den su aval, en este caso, las otras dos investigadoras.
En la segunda sesión, cada equipo formuló preguntas en clase para consultar información
en casa que los llevara a solucionar al reto. En esta oportunidad, se observó compromiso de los
Figura 6. Apertura Gmail
49
estudiantes, pero también indisciplina de algunos integrantes de los grupos, aspecto que afectó el
desempeño individual y grupal.
En la siguiente clase, la docente llevó a los escolares a la sala de sistemas con el fin de
socializar la consulta y halló que pocos subieron información al Google Drive, por falta de
dominio, por lo que ve la necesidad de orientar el proceso, explicándoles cómo consultar en fuentes
confiables. Llegado a este punto, la docente utilizó la exposición como estrategia de enseñanza en
la que los estudiantes dieron a conocer a sus compañeros la información consultada. Allí
argumentaron sobre los diferentes mecanismos de publicidad, y decidieron enfocarse en la oculta.
Entre tanto, la docente complementó con información consultada por ella.
En la cuarta sesión, los estudiantes presentaron diapositivas y videos en los cuales
descubrieron publicidad oculta y explicaron cómo la reconocieron. Terminando la clase, la docente
pidió que planearan acciones para solucionar el reto y que asignaran responsabilidades según la
habilidades y destrezas de cada uno. De los cinco grupos, solo tres presentaron el producto de su
trabajo y lo hicieron utilizando herramientas tecnológicas.
Figura 7. Consulta
50
En la última sesión, la maestra hizo desafíos, que consistieron en proponer a los estudiantes
una serie de retos con imágenes, videos, canciones, videojuegos y dramatizaciones en los que había
publicidad oculta, para que los estudiantes la descubrieran y así cumplir a cabalidad con el reto.
Durante el desarrollo de la actividad se observó que los estudiantes se comprometieron con
el trabajo grupal y participaron en cada uno de los desafíos, aunque al inicio en uno de los grupos
discreparon dos estudiantes por el uso de la Tablet y por las respuestas que presentan ante los
demás compañeros. En ese momento la docente medió para que comprendieran la importancia de
trabajar colaborativamente, teniendo en cuenta las opiniones y aportes de sus pares, así fue como
poco a poco lograron involucrarse más, unificando sus respuestas en pro del desempeño grupal.
Reflexión de la intervención. La docente diseñó un plan de acción teniendo en cuenta la
estrategia ABR, organizó grupos de trabajo de seis a ocho integrantes; orientó formas de distribuir
las tareas; propició la discusión por medio de debates en la lluvia de ideas, la formulación de
preguntas y la definición del reto, para que los estudiantes se comprometieran e integraran más en
la actividad.
También incluyó el uso herramientas tecnológicas diferentes al Video Beam y al
computador, pues utilizó tabletas electrónicas para que consultaran en fuentes confiables y
compartieran información en el Google Drive, con la intención de fomentar el aprendizaje
colaborativo y hacer seguimiento a los avances.
Pese a estos cambios a algunos estudiantes les faltó compromiso en el cumplimiento de las
actividades y en la presentación de su producto final, dificultad que trató de superar conversando
con ellos para inculcar la responsabilidad, situación a seguir mejorando en la siguiente
intervención. Por otra parte, una mayor integración de los estudiantes se dio en la sesión de los
51
desafíos, pues resultó una actividad retadora y competitiva que los acercó a trabajar
colaborativamente.
4.2.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto
En la primera sesión el objetivo fue trazar el reto, socializar la metodología del trabajo
colaborativo y del ABR. La docente brindó el espacio de discusión sobre el tema a tratar, en el que
participaron activamente, desarrollaron lluvia de ideas, unificaron criterios y definieron el tema
“la contaminación ambiental”, problemática real en la institución.
En un segundo momento, y siguiendo los pasos del ABR, a los estudiantes se les planteó
la consulta sobre las clases de basuras y las formas más eficaces de reutilizarlas. Posterior a esto,
se socializó un video acerca de los pasos a tener en cuenta para el diseño de la pregunta esencial y
del reto, el cual se estructuró y definió con los estudiantes, “desarrollar conciencia ambiental para
disminuir la contaminación en el entorno escolar”.
En la siguiente sesión, se socializó la consulta y se conformaron equipos que trabajaron de
forma colaborativa con el objetivo de generar preguntas guía y actividades, enfocándolas hacia la
solución del reto. Algunos grupos presentaron dudas en la construcción de las preguntas, entonces,
la maestra brindó herramientas para que lograran diseñarlas.
En otros grupos se generó falta de interés al momento de formular la pregunta, lo que fue
considerado por la docente como una dificultad, por lo que animó a los grupos a mejorar su trabajo.
Para una tercera sesión los grupos de trabajo elaboraron una cartelera en la que plasmaron
la información más importante acerca de la clasificación y forma de reciclaje de las basuras. En la
siguiente sesión los estudiantes realizaron la exposición de forma organizada a sus compañeros,
52
ya que los educandos respetaron la palabra, lograron identificar el problema ambiental que se
presentaba en la institución y propusieron diversas acciones para tratar de alcanzar el reto.
En la quinta sesión, se propuso trabajar en la zona verde de la institución un desafío con
los estudiantes, donde se realizaron pruebas que los llevaron a desarrollar actividades de manera
grupal. La primera prueba consistió en transformar basura en objetos útiles. La segunda, fue
recoger basura y clasificarla en orgánica e inorgánica. El grupo que logró armar la montaña más
alta y explicar mejor la diferencia entre ambos tipos de basura se hizo acreedor al punto; como
última prueba debían crear una rima promoviendo el cuidado del medio ambiente; finalmente se
otorgaron los puntos positivos a los distintos grupos y se eligió el ganador. Todos los estudiantes
participaron activamente, contribuyendo a cumplir los objetivos propuestos y el reto.
Reflexión de la intervención. La docente estructuró la clase y presentó a sus estudiantes
los objetivos a trabajar, mejorando respecto a las observaciones del diagnóstico. Con las
actividades desarrolladas, logró que sus educandos se apropiaran de los conocimientos acerca del
reciclaje e incentivó constantemente el trabajo colaborativo, enfatizando el buen uso del internet
desde el hogar.
Las diversas actividades fueron de gran utilidad para lograr que los estudiantes aprendieran
a competir sanamente y fueran creativos. Además, el constante trabajo en equipo les cambio la
Figura 8. Rima alusiva al medio ambiente
53
perspectiva de la clase y se mostraron más receptivos en el momento de alcanzar el reto,
evidenciando actitudes positivas frente a la conciencia ambiental.
4.2.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje
Reflexionando sobre los tres ambientes, se observó que hubo un cambio en el aprendizaje
colaborativo, ya que las maestras promovieron la conformación de grupos, enseñaron los roles que
podían asumir de acuerdo a sus habilidades y el rol de tutoras que ellas desempeñarían; así mismo
las responsabilidades y el cumplimiento de los compromisos, porque de esto dependía el éxito del
trabajo. En un diario de campo docente (DCD) dice, “noto que el trabajo ha sido productivo en
las diferentes sesiones y está impactando positivamente mi quehacer pedagógico, el rendimiento
académico de los estudiantes y la motivación que los estudiantes tienen frente a la clase”.
En la conformación de los equipos se demostró que hubo colaboración entre la mayoría de
los estudiantes, pues desarrollaron algunas acciones en forma conjunta, demostrando los beneficios
de aportar significativamente al grupo, como se expresa en la observación no participante (ONP),
“Los diferentes grupos de trabajo debían resolver las actividades de forma colaborativa y
finalizando cada punto tenían el espacio para la socialización de sus respuestas”.
De acuerdo con las estrategias, se reflejó la variedad de tareas que trazaron las maestras en
su plan de acción y el desarrollo de las mismas. Por ejemplo, realizaron socializaciones, videos
caseros, dramatizaciones, afiches, rimas, presentaciones en Power Point, etc., con las que los
estudiantes adquirieron conocimientos y competencias para trabajar colaborativamente. En la ONP
se refleja que, “…la diversidad de actividades propuestas por la maestra lleva a los estudiantes a
alcanzar el reto de forma práctica y sencilla, que junto con las constantes asesorías y
retroalimentaciones brindadas en las clases promueven el aprendizaje”.
54
Las docentes como estrategia de enseñanza acompañaron a los estudiantes paso a paso en
el desarrollo de las actividades iniciales acorde con la estrategia ABR, para que se adaptaran, pues
tenían que aprender a participar, aportar sus ideas, socializar y retroalimentar el desempeño propio
y el de sus compañeros. Veamos el DCD, “se observa que la maestra utiliza paso a paso la
estrategia ABR para el desarrollo de su intervención, llevando a sus estudiantes a utilizar el
aprendizaje colaborativo”. De igual manera, la explicación que dieron acerca del ABR y su
finalidad, favoreció el aprendizaje colaborativo, ya que involucraron activamente a los estudiantes
en la definición y solución del reto. ONP “Orienté a los estudiantes acerca del paso a seguir
después de definir el reto, esto es, hacer la consulta, leer mucho para involucrarlos en el tema,
distribuyendo roles”.
Las herramientas tecnológicas fueron utilizadas por las docentes, para que los estudiantes
consultaran y compartieran información durante el proceso, llevándolos a fortalecer el trabajo
colaborativo en los diferentes grupos. Sin embargo, se presentó dificultad para acceder a estas
herramientas, pese a la gestión realizada por las docentes en sus respectivas instituciones. En el
Guillermo Angulo Gómez, les facilitaron la Biblioteca y un Router, pero la cobertura de Internet
fue deficiente y por esta razón los estudiantes debían continuar el trabajo en casa, y en la Amina
Melendro a la docente no le facilitaron en un inicio el espacio ni las herramientas tecnológicas.
Figura 9. Realización de diapositivas
55
Pese a esta problemática los estudiantes realizaron estas actividades utilizando tiempo extra clase,
en donde se evidenció que algunos no cumplieron con la actividad y como estrategias de solución,
ellas ofrecieron otras alternativas, ONP: “darle la oportunidad a dicho grupo para que consulte
la información en Internet, indicándoles la forma adecuada y que realicen su afiche para
exponerla frente a sus compañeros en una próxima clase…”.
Según lo anterior, hay necesidad de seguir diseñando estrategias con las que los estudiantes
se beneficien del aprendizaje colaborativo. Para esto, es conveniente estructurar un plan de acción
integrando, además de los objetivos de aprendizaje, las competencias a desarrollar y actividades
en las que los estudiantes adquieran mayor compromiso. (anexo 6)
4.3 Descripción del segundo ciclo
En esta apartado se describen nuevamente cada uno de los tres ambientes de aprendizaje,
la reflexión y el análisis transversal.
4.3.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno
Durante la primera sesión, la docente compartió la filmación de la clase anterior sobre los
desafíos, promoviendo que los estudiantes expresaran sus opiniones, evaluaran y retroalimentaran
el proceso. En la segunda sesión, la docente tuvo en cuenta el plan de acción con las competencias,
Figura 10. Uso de herramientas tecnológicas
56
Figura 12. Autograbaciones
el cual inició con la proyección un video “El arte de hablar en público”, para ampliar y profundizar
información que posteriormente se socializó a través de una lluvia de ideas, identificando los
aspectos que les llamó la atención.
En la siguiente sesión, la docente propuso realizar una autograbación, orientada a fortalecer
la expresión oral, indicándoles la estructura y la presentación en el Google Drive, donde promovió
que los educandos se apropiaran de herramientas tecnológicas y desarrollaran la creatividad,
puesto que debían realizarlas de manera ingeniosa, a través de la creación de monólogos, Stand-
up Comedy, videos instruccionales, dramatizaciones y otros. Cabe resaltar que los educandos
participaron y mencionaron que fue una acción diferente y que, a pesar de vivenciar situaciones
de temor, les pareció innovador y fomentó habilidades para expresarse en público.
En un cuarto momento, la docente evaluó la sesión con los escolares. Por último, realiza el
cierre de la intervención desarrollando la última sesión. Allí, compartieron los aprendizajes,
emociones y actitudes frente al trabajo colaborativo que fueron evidentes durante la actividad.
Foto 11. Socialización de Videos
57
Inicialmente, compartió el plan de acción expresando el objetivo, la temática y el reto. Después,
recordó el desempeño de los distintos roles, enunció la actividad, socializó con los estudiantes los
interrogantes: ¿Le temes a hablar en público? ¿Por qué? ¿Cómo enfrentas dicho temor? A su vez
proyectó un video con tácticas para superar el reto. Cada equipo a través de su comunicador
expresó las conclusiones a las que llegaron, para lo que la maestra analizó, cuestionó y
retroalimentó.
También propuso a los grupos dramatizar una situación comunicativa, en la que cada
integrante interpretaba un rol específico, según el contexto. Por ejemplo, candidato presidencial y
su comunidad (seguidores y opositores); abogado, infractor, juez y demás miembros de la
audiencia. En este momento, los estudiantes participaron extrovertidamente, dejando ver su
imaginación y creatividad. Luego, la docente los evaluó y elogió, por lo que los estudiantes
manifestaron sentirse complacidos con el trabajo.
Reflexión de la intervención. En el segundo ciclo se demostró que los escolares estaban
familiarizados con la estrategia ABR para el trabajo colaborativo, fortaleciendo habilidades hacia
expresar sus ideas en público, ya que la maestra los tuvo en cuenta para involucrarlos en todas las
acciones.
Por otro lado, empleó las herramientas tecnológicas para motivar y desarrollar actividades,
realizando un acompañamiento a los escolares en el trabajo virtual y presencial. Además, logró
que tuvieran acceso a tabletas electrónicas, poco utilizadas en la Institución transfiriendo archivos
por bluetooth. También, solicitó compartir información en el Google Drive y en esta ocasión, lo
hacían sin dificultad, así lograron trabajar colaborativamente en la construcción de diferentes
propuestas de trabajo.
58
Es importante reconocer que la maestra logró desarrollar un espíritu investigativo y
participativo con los educandos en la consecución del reto, ya que estuvieron motivados para
desarrollar las actividades e insistentemente preguntaban por ellas.
En conclusión, la docente logró integrar a los educandos en dramatizaciones de situaciones
reales donde todos participaron y desempeñaron un rol específico.
4.3.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo
La docente inició la sesión orientando a los escolares a realizar una lluvia de ideas,
utilizando las tabletas y compartiendo información en Google Drive, que ya no fue por grupos,
sino para el grado en general, lo que resultó útil para monitorear el trabajo colaborativo en clase y
en casa.
En la segunda sesión, orientó a los estudiantes en la elección de las ideas más importantes
respecto al tema. Con ellas propuso la formulación de preguntas, para que en casa consultaran y
compartieran información en el Google Drive. En la tercera, realizó un conversatorio, donde los
estudiantes debatieron alrededor de dichas preguntas y unificó criterios con el propósito de afianzar
los conocimientos tendientes a la formulación de acciones que los llevaría a superar el reto.
Figura 13. Google Drive
Figura 14. Conversatorio
59
En la siguiente sesión, la maestra solicitó a cada grupo la presentación del producto final
en el que debían explicar la intención de su trabajo, la manera en que se organizaron, la
responsabilidad y el compromiso que asumieron. Por último, se retroalimentaron los aportes de
los escolares manifestando que el ejercicio fue apropiado para acercarse al reto.
En la sesión de cierre “desafíos”, la docente indicó las competencias, el reto, el plan de
acción y la evaluación. Al iniciar propuso la observación y socialización de propagandas
televisivas, utilizando las tabletas, para que identificaran la publicidad engañosa.
En el siguiente ejercicio, suministró dos videos del “profesor súper O”, para que
argumentaran sobre las características que hallaban de la publicidad engañosa. Por último, propuso
grabar un video para crear conciencia y lograr ser un consumidor responsable, pero el tiempo fue
insuficiente. Entonces, propuso que expresaran los logros respecto al tema y los aspectos a mejorar
en el trabajo colaborativo.
Reflexión de la intervención. De este ambiente se reflexionó que la maestra promovió el
aprendizaje colaborativo en los educados, los apoyó e incentivó a participar en las diferentes
actividades, llevándolos a unirse como grupo y fortaleciendo las relaciones interpersonales, que
no se logró totalmente en el ciclo anterior. Además, monitoreó, orientó y retroalimentó en clase
las ideas de los educandos, dando pautas para resolver los retos. También se observó avances en
el plan de acción, pues incluyó la competencia básica que debían adquirir “desarrollar en los
Figura 15. Desafíos
60
estudiantes el pensamiento crítico, para que cuestionen su actuar y tomen decisiones correctas
frente a la publicidad”, describió las actividades a realizar y específico los criterios de evaluación,
para que los estudiantes exploraran otro de los mecanismos de manipulación “la publicidad
engañosa”.
Respecto a las estrategias de la docente, propuso actividades pertinentes al tema. Por
ejemplo, organizó un conversatorio en el que se notó más participación de los estudiantes porque
realizaron la consulta. En cuanto a los estudiantes tuvieron más dominio del tipo de ideas que
debían construir y todos los grupos presentaron el producto final de su trabajo, lo expusieron y lo
publicaron en el Google Drive, herramienta útil para facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, los
trabajos que hacían en las tabletas o las consultas realizadas se subían allí con la intención que
entre todos ampliaran o mejoraran según el caso. Así la docente podía hacer seguimiento de los
avances, descargando las contribuciones de los grupos para compartirlas en las clases.
4.3.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto
La docente inició la sesión abriendo un espacio de discusión en el que los estudiantes
propusieron como temática “los efectos de la contaminación ambiental”, para continuar con el
desarrollo del reto. En la segunda sesión, propició la generación de una lluvia de ideas y la
construcción de preguntas sobre la temática. Así mismo, comprometió a los escolares indagar en
libros o en Internet los efectos de la contaminación ambiental, relacionados con su comunidad
educativa.
Figura 16. Discusión en clase
61
En la tercera sesión se observó que los estudiantes realizaron la consulta, se reunieron,
concretaron y sustentaron las ideas frente a sus compañeros. Para complementar la información,
la maestra proyectó un video, acerca de la contaminación a nivel mundial en el que los estudiantes
estuvieron atentos y tomaron nota de aspectos importantes. Luego, los incentivó a exponer sus
ideas preguntándoles y brindándoles un ambiente de confianza y respeto para que participaran sin
temor.
La siguiente sesión, se concentró en el diseño de estrategias para incentivar el cuidado del
medio ambiente, las cuales impactaron, porque sus compañeros llevaron ideas novedosas para
preservarlo. La maestra consideró importante hacer observaciones a cada grupo y mencionarles
aspectos positivos y negativos de las ideas expuestas.
Para concluir la intervención, planteó a los estudiantes que asumieran el rol de futuros
científicos, con miras a diseñar propuestas, para incentivar el cuidado del medio ambiente escolar
a partir del análisis de estudios de casos, tales como: “cuidados del medio ambiente, importancia
de la reserva ambiental y la contaminación por el caracol africano”. Los grupos de trabajo pensaron
en posibles soluciones para dichos casos. Para el primero, fue escribir una carta en la que
expresaron preocupaciones y soluciones a la problemática; en el segundo participaron en una mesa
redonda defiendo el cuidado del medio ambiente y apoyando a Cortolima sin importar los intereses
de la constructora; y en el tercero hicieron un cartel promoviendo los cuidados al encontrar un
caracol africano.
Figura 17. Exposiciones
62
Reflexión de la intervención. La docente consideró que después de realizar su segundo
ciclo de intervención, el trabajo colaborativo fue una buena forma de lograr que los estudiantes
aumentaran su responsabilidad y alcanzaran los logros propuestos, ya que en esta oportunidad los
grupos trabajaron sin dificultad de organización o inclusión de compañeros.
Los estudiantes trabajaron por equipos, desempeñando roles, compartiendo saberes y
asignando funciones dentro de cada grupo. Así mismo, mostraron que a través del aprendizaje
colaborativo adquirieron y compartieron ideas, que después unificaron y retroalimentaron con
otros escolares. Para ellos fue agradable dejar volar la imaginación, pensando en el papel que se
les propuso como ambientalistas del futuro, dejando ver que se sintieron a gusto con la actividad.
Al reflexionar sobre la práctica se evidenció que las herramientas tecnológicas y las
consultas por Internet contribuyeron con el desarrollo de las actividades y promovieron que en el
colegio trabajaran colaborativamente, además el constante acompañamiento de la docente en cada
actividad facilitó el aprendizaje de los estudiantes.
De igual manera, la docente fue consciente que su práctica pedagógica se impactó
positivamente por el proceso de investigación y el trabajo colaborativo, pero también tuvo claro
que, para mejorar aún más, no debe parar ahí. Por el contrario, debe continuar proponiendo y
realizando distintas actividades con sus estudiantes, lo cual permitirá mejorar su labor docente.
4.3.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje
Al contrastar la información de los tres ambientes de aprendizaje, se observó que las
docentes fomentaron prácticas colaborativas en la que los estudiantes compartieron saberes,
asumieron roles y lograron avances individuales basados en el trabajo grupal, muestra de esto es
lo expresado por TZ en el grupo focal, “porque cada uno tenía que vencer su miedo, no. Todos
63
éramos muy tímidos, pero basado en eso, como que cada uno perdió más y más la timidez entre
nuestro grupo”. Además, los estudiantes se sintieron atraídos porque al trabajar colaborativamente
fortalecieron los lazos de compañerismo y amistad, VG“nos ayudábamos más entre sí y nos
unimos más como salón, como grupo, como personas, colaborábamos, nos ayudáramos. O sea,
nuestra relación mejoró bastante, gracias a este método”.
En cuanto a las estrategias de las docentes, no solo propusieron actividades, sino que
estructuraron un plan de acción con un paso a paso específico, para la ejecución de cada sesión.
En un ONP, dice:
En esta, expresa el objetivo, la temática y el reto; después, comparte en el Video Beam el desarrollo
del plan, donde enuncia la actividad que va a realizar, socializa las preguntas, proyecta un video
y retroalimenta la información que este contiene, dramatización de una situación real y, por último,
la evaluación de la sesión.
A partir de estos datos, se deduce que las docentes en la primera intervención propusieron
estrategias y brindaron oportunidades para que los escolares accedieran al conocimiento a través
de actividades de trabajo colaborativo, que transformaron el ambiente de aprendizaje en el que los
estudiantes interactuaron presentando productos del trabajo que realizaron. Pero en la segunda
intervención, se refleja un avance en el diseño del plan de acción, incluyendo competencias y
Figura 18. Estrategias de trabajo colaborativo
64
descripciones más precisas de las acciones que se iban a realizar. Además, la evaluación se
especificó detalladamente con relación a la primera intervención.
La estrategia ABR dio óptimos resultados, pues las docentes innovaron sus prácticas de
aula, accediendo a rutas de acceso para el trabajo colaborativo, en el que los estudiantes se
beneficiaron directamente, tal como se propone en la ONP, cuando la docente comparte los pasos
a seguir del ABR.
Continúa con la selección del tema “La publicidad engañosa” y orienta a los escolares a realizar
una lluvia de ideas, utilizando las tabletas electrónicas y compartiendo el trabajo en Google
Drive...la docente realiza la publicación del trabajo con los estudiantes, la cual está orientada a
realizar una presentación en PowerPoint donde deben dar muestra de un producto sobre
publicidad engañosa…la docente retroalimenta los aportes de los escolares manifestando que el
ejercicio fue apropiado para alcanzar el reto.
Al observar que en las dos disciplinas del conocimiento se evidenciaron resultados
similares, es correcto decir que la estrategia ABR para el fomento del aprendizaje colaborativo, se
puede implementar en cualquier área y con temáticas que involucren una problemática real para
los estudiantes.
En cuanto a las herramientas tecnológicas, durante este ciclo y en los distintos ambientes
de aprendizaje, tanto docentes como estudiantes demostraron que se familiarizaron con el uso de
estos instrumentos y los incluían como medio para compartir y acceder a la información que
necesitaban para alcanzar los retos. Es decir, propiciaron el uso de diferentes medios tecnológicos
con los que cuenta la Institución y a los que los estudiantes tenían acceso en casa: es así como
utilizaron tabletas, computadores, celulares, Video Beam, con el fin de compartir información y
presentar sus trabajos. También, hicieron énfasis en el uso del Google Drive en el que compartían
y ampliaban la información, así como se menciona en el grupo focal (GF), “el drive también nos
65
ayudó en eso de las actividades, para subir todos los trabajos y así aportar a la clase”. Otros
expresaron que:
si, nosotros teníamos que hacer un proyecto, una actividad, videos, diapositivas, el drive, el correo
grupal nos ayudó mucho porque cada uno por medio de su casa, Internet, computador o cualquier
aparato electrónico que nos colaboraba, podíamos llevar información, ayudarnos entre sí,
conversar, sin necesariamente salir de nuestras casas.
Se apreció, que para las dos intervenciones las docentes en algunos momentos utilizaron
herramientas tecnológicas con el fin de apoyar el proceso. Sin embargo, esto no fue impedimento
para que en la Institución Amina Melendro, en donde no tuvieron acceso a las tabletas y
computadores, la docente y los estudiantes no pudieran cumplir con las actividades. Por el
contrario, la docente promovió su utilización desde los hogares e igualmente dio buenos resultados.
De todos modos, se evidenció que el uso de herramientas tecnológicas aportó en la
implementación de la estrategia ABR y propició el aprendizaje colaborativo en espacios virtuales.
Es así como se da paso a un nuevo ciclo de intervención, el cual permite continuar con el proceso
de transformación pedagógica hacia el fomento del trabajo colaborativo.
4.4 Propuesta para la tercera intervención
Pensando en los aspectos a mejorar, se propone diseñar un plan de acción teniendo en
cuenta las siguientes estrategias para cada uno de los ambientes de aprendizaje, de los cuales se
recogerá información en los diarios de campo y en los registros fílmicos para la observación no
participante.
Respecto al ambiente de Lengua Castellana del grado Noveno, se propone como estrategia
la participación de los equipos colaborativos de trabajo en una socialización con estudiantes de
otros niveles, acerca cómo hicieron para perder el miedo a hablar en público. En esta oportunidad
66
desempeñaran el rol de oradores, demostrando habilidades para enfrentarse a un auditorio y, por
ende, la superación del reto.
En el ambiente de Lengua Castellana del grado Octavo, se propone continuar con los
mecanismos de manipulación en la publicidad, en este caso “la subliminal”. Para ello, asumirán el
rol de investigadores que buscan en diferentes medios de comunicación ejemplos de este tipo de
publicidad, sustentando la sutil manera en que estos mensajes son presentados y las características
que poseen; lo que servirá de insumos en la presentación de su producto final.
Para el ambiente de Ciencias Naturales del grado quinto, se propone que los estudiantes
continúen con el estudio y socialización de los efectos que causa la contaminación ambiental a
nivel institucional, regional y mundial, dado que es un problema que nos afecta a todos y que el
desarrollo de conciencia ambiental es una estrategia clave para enfrentar dicha problemática.
En estas tres propuestas, se espera que los estudiantes continúen trabajando con la
estrategia ABR para que fortalezcan el reto, lo compartan con los demás, bajo la perspectiva del
aprendizaje colaborativo.
4.5 Discusión con los autores
Después de describir y analizar los diferentes resultados obtenidos, con miras a fomentar
el aprendizaje colaborativo utilizando la estrategia ABR, se procede a establecer un diálogo con
los autores que sustentan las experiencias de enseñanza y aprendizaje surgidas en esta
investigación. Para esto, se tienen en cuenta las categorías “Aprendizaje colaborativo y estrategias
del docente y las subcategorías de análisis “estrategia ABR y herramientas tecnológicas”.
Para el aprendizaje colaborativo, según Garza (2006) se integran cinco elementos que
ayudan a construir y obtener la colaboración entre los miembros del grupo, siendo estos,
67
interdependencia positiva, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (cara a
cara o virtual) y procesamiento de grupo. Al igual que existe una autoridad compartida y una
aceptación por parte de los miembros que lo integran.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos resaltar que para esta investigación fue de gran
importancia el aprendizaje colaborativo, pues basados en éste, las docentes propusieron dinámicas
de trabajo en clase que permitieron a los estudiantes interactuar, con el objetivo de compartir sus
ideas, conocimientos; llevándolos a desarrollar responsabilidades y compromisos, de acuerdo a
con sus habilidades; demostrando que pueden realizar aportes valiosos para el grupo.
Este proceso se vio fortalecido con el constante acompañamiento de las docentes,
mostrando una vez más, que en esta investigación el saber fue el resultado de una interacción social
y que los distintos grupos de trabajo alcanzaron los logros propuestos, dejando de lado la pedagogía
tradicional que retoma Canfux (1996), donde expone que los docentes son el centro de la enseñanza
y los estudiantes se limitan a ser receptores pasivos del conocimiento.
Además, se observó que las docentes integraron en sus ciclos de intervención algunas
orientaciones que les permitieron aplicar todos los elementos que hacen parte del aprendizaje
colaborativo desde la conformación de los grupos, hasta la aplicación de la estrategia ABR, ya
que, como tutoras, enseñaron a los estudiantes acerca de las responsabilidades en los grupos, la
asignación de roles, el respeto a las ideas y decisiones de los demás. Así como las
responsabilidades individuales con las consultas y el compromiso de socializarlas con los demás.
Asimismo, las docentes enfocaron este proyecto al fortalecimiento de relaciones a nivel
grupal e individual. La primera con la integración de los miembros del equipo, con el compromiso
y cumplimiento de las tareas; y la segunda, con la aprehensión de responsabilidades y
68
conocimientos, basados en la teoría de Vygotsky (1978), donde se plantea que los integrantes de
un equipo pasan por un proceso interpersonal y luego por uno intrapersonal.
Respecto a las estrategias del docente, Díaz y Hernández (1998) las definen como
procedimientos o recursos utilizados por el maestro, que asume el rol de guía y orientador, con el
fin de promover aprendizajes significativos. Aspecto destacado de la investigación, la cual induce
a la transformación de las prácticas pedagógicas de las investigadoras mediante la aplicación de
una propuesta tan innovadora como es el Aprendizaje basado en retos (ABR) que, además, de
incentivar el aprendizaje colaborativo logra un proceso de enseñanza-aprendizaje activo,
participativo y vivencial en los educandos.
Es así, que se observó que las maestras promovieron acciones y ambientes de aprendizaje
propicios para enseñar, desempeñando el rol de instructor, es decir, definieron condiciones de
trabajo a través de un diseño instruccional, trazando los objetivos académicos y temáticas o
conocimientos que deben adquirir en el proceso de enseñanza, como lo proponen Collazos y
Mendoza (2006).
Entonces, durante los ciclos de intervención las maestras estructuraron con anticipación un
plan con acciones específicas y direccionaron el trabajo colaborativo involucrando distintas tareas
para alcanzar los retos propuestos respecto a la estrategia ABR. Entre ellas, crearon actividades
pertinentes para el trabajo colaborativo, como la creación de videos caseros, exposiciones a través
de presentaciones tecnológicas, debates, conversatorios, juegos por desafíos, diseño de productos
con material reciclado, socializaciones y otras evidentes en los diarios de campo, que permitieron
evidenciar la diversidad de metodologías implementadas por las docentes, coincidiendo con
expresado por Collazos et al., (2006), con la habilidad que deben poseer los docentes para
reconocer las fortalezas de los demás; ser estratégicos, desarrollar y clarificar el aprendizaje y las
69
estrategias para solucionar problemas en forma creativa, formando relaciones en diferentes
niveles.
Por consiguiente, se deduce que las estrategias utilizadas en esta investigación, han
facilitado la adquisición del saber y han favorecido el desarrollo de las competencias colaborativas
en los estudiantes con la implementación de la estrategia ABR, la cual es socializada por el
Instituto Tecnológico de Monterrey como un diseño instruccional organizado por ciclos, en el que
los educandos interactúan en forma colaborativa, tratando de solucionar problemas a partir de retos
a los que se enfrentan.
Retos que las investigadoras promovieron en cada contexto de enseñanza alineadas con el
currículo institucional; el primero, superar el miedo a hablar en público; el segundo, descubrir los
mecanismos de manipulación utilizados en la publicidad; y tercero, desarrollar conciencia
ambiental para disminuir la contaminación en el entorno escolar. Todos ellos orientados como un
objetivo difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo
afronta, tal como lo propone la RAE.
Así pues, se sitúan retos y diferentes acciones para abordarlos, desarrollando preguntas,
actividades, recursos guía y un proceso evaluativo constante que promueve el aprendizaje
colaborativo en el aula. De esta manera, las docentes se apropiaron de esta metodología, la cual
está diseñada a seguir diferentes pasos, permitiendo innovar sus prácticas de aula y nutriendo las
estrategias de la docente para el fomento del aprendizaje colaborativo.
Por otro lado, las herramientas tecnológicas, aunque no era lo primordial en esta
investigación, contribuyó positivamente al desarrollo de las actividades de manera individual y
grupal, pues las docentes abrieron espacios virtuales de aprendizaje, para que los estudiantes
participaran con aportes que después consolidaban de acuerdo a sus intereses de trabajo. Es decir,
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utilizaron los recursos tecnológicos como mediadores del aprendizaje a través de videos
explicativos y diapositivas. Además, de los recursos diseñados por los estudiantes en las
autograbaciones, presentaciones en Power Point, videos explicativos, y, por último, el uso de las
tabletas electrónicas para compartir información, propagandas televisivas, canciones, videojuegos,
fragmentos de series, entre otros.
De lo anterior se comprueba que las características expuestas por Calzadilla se ven
reflejadas en los resultados presentados en la investigación, ya que las docentes pudieron hacer
seguimiento y evaluación al progreso de los grupos desde el drive; compartieron materiales de
información, para que los estudiantes ampliaran sus conocimientos; y abrieron espacios virtuales
en que los estudiantes fortalecieron el trabajo colaborativo. Sin embargo, se presentaron
limitaciones en cuanto al acceso de estas herramientas desde las Instituciones porque la cobertura
de Internet era deficiente y aunque no era obligatorio consultar solo en fuentes informáticas, fue
de gran ayuda porque a veces los estudiantes no cuentan con libros de texto o en ellos no consiguen
la información que necesitan.
Con esto, los estudiantes tuvieron la posibilidad de aprender y a intercambiar saberes en la
plataforma Google Drive en la que todos los grupos compartieron y tuvieron acceso a la
información propia y la de los demás equipos de trabajo, las cuales podían leer, pero no modificar.
En general, los estudiantes que tuvieron acceso a diferentes herramientas tecnológicas, lograron
dominarlas, aspecto que les permitirá no solo utilizarlas en estos ambientes de aprendizaje, sino
en otros.
Entonces, la apropiación de las TIC facilitó la adquisición del aprendizaje a través de los
espacios virtuales de aprendizaje, utilizando wikis y redes sociales, e hizo que el trabajo fuera más
productivo para cada uno de los grupos y para la clase, lo que concuerda con la teoría de Crystal
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(2004), y con la integración de la tecnología en cada uno de los ambientes de aprendizaje, para el
fomento del trabajo colaborativo.
Como se puede apreciar en esta discusión, cada una de las teorías que sirvieron de base
para esta investigación permitieron que las docentes fomentaran el aprendizaje colaborativo en los
estudiantes, en especial con la teoría que sustenta la estrategia ABR, la cual innovó las estrategias
de enseñanza, a través de diferentes actividades y promovió el uso apropiado de las herramientas
tecnológicas.
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CAPÍTULO 5.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este apartado se ofrece al lector una mirada profunda acerca de los alcances y
limitaciones halladas en esta investigación. Para esto, se inicia retomando los objetivos, luego la
pregunta de investigación y, por último, las recomendaciones y aportes que hace a otras áreas del
conocimiento.
El primer objetivo que se trazó para esta investigación fue diseñar, para tres ambientes de
aprendizaje, estrategias de enseñanza basadas en retos que contribuyan al fomento del aprendizaje
colaborativo en los educandos. Para alcanzarlo, lo primero que se planteó fue la apropiación de los
sustentos teóricos acerca del aprendizaje colaborativo y de la estrategia del docente a partir del
aprendizaje basado en retos (ABR). Posteriormente, cada una de las docentes investigadas definió
un plan de acción con diversas actividades de acuerdo al área de conocimiento y a los pasos del
modelo Apple para el ABR.
De acuerdo con los resultados se identificó que, al aplicar el ABR, las estrategias de
enseñanza permitieron fomentar el aprendizaje colaborativo en el aula y transformar las prácticas
pedagógicas de las docentes. De igual modo, en esta tarea se logró integrar la tecnología en cada
uno de los ambientes de aprendizaje, segundo objetivo de esta propuesta, con el uso de
herramientas que facilitaron el proceso de enseñanza-aprendizaje para el trabajo colaborativo entre
estudiantes-estudiantes, estudiantes-docentes y docentes-estudiantes.
A partir de estos hallazgos se sugiere que las instituciones educativas deben dotar recursos
tecnológicos de la mano de redes de Internet de mayor alcance, pues, aunque se cuente con tabletas
y computadores portátiles, éstos no tienen mayor funcionalidad sin acceso a Internet, lo que limita
el trabajo en el aula. De igual manera, actualizar a los docentes en el uso de estas herramientas
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para facilitar el aprendizaje y su uso frecuente, ya que hasta el momento algunos de estos
instrumentos electrónicos han estado almacenados.
También se destaca el tercer objetivo, el cual fue desarrollar competencias para que los
estudiantes trabajen de manera colaborativa. Este objetivo, aunque complejo, tuvo un efecto
positivo porque en cada una de las sesiones de las intervenciones, los estudiantes demostraron y
exploraron sus conocimientos, habilidades y crearon un clima favorable para trabajar en grupo.
Con esto se ratifica que los docentes al planificar estrategias llamativas y con enfoques académicos
y actitudinales, hicieron que los estudiantes participaran y se formaran competentemente para
resolver cualquier situación problemática de su entorno, tal como lo propone el ABR.
Ahora, retomando la pregunta de investigación ¿Cómo puede una estrategia de aprendizaje
basada en retos, fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Lengua Castellana y
Ciencias Naturales? La respuesta a esta pregunta, dejó entrever que la apropiación y aplicación de
esta estrategia desde el inicio hasta el final fomentó el trabajo colaborativo, pues todos los
conocimientos y actitudes se construyeron de manera grupal, bajo la orientación de un tutor
experto o docente de aula que apoyó paso a paso el proceso.
En este momento, las docentes investigadoras realizaron constantes retroalimentaciones y
reflexiones frente al trabajo de los estudiantes, para determinar cuáles eran las acciones más
pertinentes de acuerdo con el reto. Por esta razón, resaltaron que este proceso de investigación
mejoró profundamente sus prácticas pedagógicas y trabajaron junto con sus estudiantes para
facilitar el aprendizaje.
También, hicieron énfasis en que esta investigación se puede aplicar en cualquier área del
conocimiento. Por eso, se recomienda al profesorado de las tres instituciones aplicar en sus clases
el ABR, ya que es una estrategia de aprendizaje que orienta acciones pertinentes para fomentar el
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trabajo colaborativo, transformando no solo las prácticas pedagógicas, sino los aprendizajes de los
estudiantes, ya que ellos construyen su propio conocimiento y elaboran sus contenidos desde la
interacción en el aula.
De lo expuesto anteriormente, surge un nuevo interrogante ¿De qué manera puede el
fomento de ambientes colaborativos de aprendizaje incrementar los niveles de calidad educativa?
Así futuras investigaciones pueden continuar este proyecto, dando respuestas a ésta y otras
preguntas, debido a que el aprendizaje colaborativo es importante en la vida escolar, universitaria
y profesional.
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