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Programa de Pós-Graduação em Educação/FACEDCentro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público - ISP

Universidade Federal da Bahia - UFBA

v.5, n.1, janeiro/junho 2002Salvador-BA

Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p. 05 - 79, jan./jun. 2002.

ISSN 1808-124X

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Gestão em Ação é um periódico editado sob a parceria e responsabilidade da Linha Temática Política e Gestão emEducação (LTPGE) do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do Centro de EstudosInterdisciplinares para o Setor Público (ISP/UFBA), financiado com os recursos do Programa Gestão Participativacom Liderança em Educação– PGP/LIDERE, doados pela Ford Fundation.

Periodicidade: Semestral Tiragem: 1500 exemplares

Revista Indexada naBiblioteca Brasileira de Educação- BBE, INEP.

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL: Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib (UNIFOR); Dr. Antonio Carlos Xavier(IPEA); Dr. Antônio Cabral Neto (UFRN); Dra. Celma Borges Gomes (UFBA); Ms. Denise Gurgel (UNEB); Dra. DoraLeal Rosa (UFBA); Dr. Edivaldo Boaventura (UFBA); Dra. Heloisa Lück (PUC/Curitiba, PR); Dr. Jorge Lopes (UFPE);Dra. Katia Siqueira de Freitas (UFBA); Dr. Lauro Carlos Wittman (FURB); Dra. Lourdes Marcelino Machado (UNESP/Marília); Dr. Marcel Lavallée (UQAM); Dra. Maria Eulina Pessoa de Carvalho (UFPB); Dra. Maria Helena GuimarãesCastro (INEP); Dr. Miguel Angel Garcia Bordas (UFBA); Ms. Nelson Wanderley Ribeiro Meira (UNEB); NicolinoTrompieri Filho (UFC); Dr. Nigel Brooke (Fundação Ford/Brasil); Dra. Regina Vinhaes Gracindo (UnB); Dr. Robert EvanVerhine (UFBA); Dr.Rogério de Andrade Córdova (FE/UnB); Dr. Romualdo Portela de Oliveira (USP); Dr. Walter EstevesGarcía (Instituto Paulo Freire); Dr. Vicente Madeira (PUC/Petrópolis, RJ).

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL: Dra. Brigitte Detry Cardoso (U. Nova de Lisboa - Portugal); Dra.Ernestinade Castillo Y Abril de Méndez (ICASE - Universidade do Panamá); Dr. Fábio Chacón (Centro Internacional de Educación yDesarollo de Petróleo de Venezuela); Dra. Felicitas Acosta (IIPE/Argentina); Dr. Horst Von Dorpowski (The PennsylvaniaState University – EUA); Dr. José Gregório Rodriguez. (Universidad Nacional de Colômbia – Colômbia); Dra. Maria ClaraJaramillo (PROEIBAndes em Cochabamba-Bolívia); Dra. Mirna Lascano (Boston - EUA); Dr. Robert Girling (Sonoma StateUniversity – EUA); Dr. Rolando López Herbas (Facultad de Humanidades Y Ciencias de La Educacion.Universidad Mayor deSan Simon.Cochabamba-Bolivia); Dr. Wayne Baughman (American Institutes for Research - EUA).

EDITOR: Katia Siqueira de Freitas, Ph.D.NORMALIZAÇÃO: Sônia Chagas Vieira.EDITORAÇÃO: Léia Verônica de Jesus BarbosaCAPA E APOIO TÉCNICO: Helane Monteiro de Castro Lima.PROJETO GRÁFICO: Helane Monteiro de Castro Lima e Léia Verônica de Jesus BarbosaREVISÃO: Regina Maria de Sousa Fernandes e Mara Schwingel.IMPRESSÃO: Gráfica Santa Helena

Universidade Federal da BahiaFaculdade de EducaçãoPrograma de Pós-Graduação em EducaçãoLinha Temática Poliítica e Gestão em EducaçãoAv. Reitor Miguel Calmon, s/n - Vale do CanelaSalvador - BA - CEP: 40110-100Tel./Fax. (71) 245-9941

Universidade Federal da BahiaCentro de Estudos Interdisciplinares para o Setor PúblicoAv. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina.Pavilhão IV -Salvador - BA - CEP: 40170-110Tel./Fax. (71) 235-8290 e 237-1018 ( r. 233)

Gestão em Ação/Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFBA; ISP/UFBA. -v.1, n.1 (1998) - Salvador: O Programa, 1998 -

Semestral

ISSN 1808-124X

1. Educação - Periódicos. I. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. Programa dePós-Graduação em Educação. 2. Universidade Federal da Bahia. Centro de Estudos Interdisciplinarespara o Setor Público.

CDU 37(05)

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Instruções para Autores

A LINHA TEMÁTICA POLÍTICA E GESTÃO EM EDUCAÇÃO: investiga osprocessos da gestão da educação presencial, aberta, continuada e a distância, bem comoquestões relativas às políticas públicas, planejamento, descentralização e municipalizaçãodo ensino, autonomia, avaliação e financiamento.

A REVISTA GESTÃO EM AÇÃO - RGA - considerará para publicação trabalhosoriginais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:

• Resultados de pesquisas sob a forma de artigos;• Ensaios;• Estudos de caso.• Resumos de teses, dissertações e monografias.

A publicação de qualquer trabalho está subordinada à prévia aprovação doConselho Editorial da RGA e ao atendimento das condições especificadas a seguir:

• Os trabalhos deverão ser apresentados em 03 (três) cópias impressas - comespaçamento de 1,5 linha; letra: Times New Roman, 12 pontos; tamanho dafolha: A4; margens: 2,5 cm; alinhamento: justificado - em disquete (Word forWindows), digitados com limite mínimo de 08 (oito) páginas e máximo de 20(vinte) ou via correio eletrônico.

• Na etiqueta do disquete deverá constar o título do trabalho, nome do autor,a instituição a que está vinculado, e-mail e telefone para contato.

• Os dados sobre o autor (nome completo, endereço postal, telefone, e-mail,titulação acadêmica e vinculação institucional) e o título completo do artigo,devem ser colocados em página de rosto. Mestrandos e doutorandosdevem indicar o nome dos seus orientadores. Na primeira página do textodeve constar o título completo do artigo, omitindo-se o nome do autor.

• Quadros, gráficos, mapas, etc. devem ser apresentados em folhas separadasdo texto (no qual devem ser indicados os locais onde serão inseridos),devendo ser numerados, titulados corretamente e apresentando indicaçãodas fontes correspondentes.

• Siglas e abreviações deverão estar seguidas de suas significações. Notas derodapé, usadas como notas explicativas, devem ser numeradasseqüencialmente. Agradecimentos, apêndices e informes complementaresdevem figurar no final do artigo.

• As menções a autores, no decorrer do texto, devem seguir a NBR-10520:informação e documentação: apresentação de citação em documentos (2001),da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), sendo o sistemaautor-data o mais recomendável. Exemplos: Carvalho (1989); (CARVALHO,1989). Diferentes títulos do mesmo autor, publicados no mesmo ano,deverão ser diferenciados adicionando-se uma letra após a data(CARVALHO, 1989a), (CARVALHO, 1989b).

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• Os artigos podem ser apresentados em português, espanhol, francês ou inglêse deverão ser acompanhados, obrigatoriamente, de:

-Resumos - 10 linhas no máximo, sem parágrafo, em seu idiomaoriginal e em inglês, posicionado abaixo do título artigo.

-Palavras-chaves - máximo de 03, referentes ao conteúdo do artigo,em seu idioma original e em inglês, posicionado abaixo do resumo,devem ser extraídas do Thesaurus Brasileiro de Educação (BRASED),do Inep.

• As referências bibliográficas devem ser completas, apresentadas ao final do artigo, em ordem alfabética, obedecendo a NBR 6023/2000, da ABNT. Exemplos:

- Monografias - autor; título; edição; imprenta (local, editor e ano depublicação); descrição física (nº de páginas/volumes); série ou coleção.

- Artigos em Periódicos – autor; título; nome do periódico; local ondefoi publicado; número do volume e do fascículo; páginas inicial efinal do artigo; mês; ano.

- HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2000.

- FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a gestão da educação. In:OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação.Petrópolis: Vozes, 1997. p.46-62.

- ESTÊVÃO, C. V. A administração educacional em Portugal: teoriasaplicadas e suas práticas. Revista de Administração Educacional,Recife, v.2, n.6, p.9-20, jul./dez., 2000a.

- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA-CIONAIS – INEP. Ministro dá posse ao Conselho do FUNDEF. 27 demaio de 1998. Disponível em< http://www.inep.gov.br/notícias/news>Acesso em: 26 maio 2002.

• Serão fornecidos, gratuitamente, ao autor principal de cada artigo cincoexemplares do número da Revista em que seu artigo foi publicado. A RevistaGestão em Ação não se obriga a devolver os originais das colaborações envia-das. Os textos assinados são de responsabilidade de seus autores.

• As colaborações deverão ser encaminhadas para:

Revista Gestão em AçãoA/c Dra. Katia Siqueira de Freitas,Universidade Federal da BahiaCentro de Estudos Interdisciplinares para o Setor PúblicoAv. Adhemar de Barros, Campus Universitário de Ondina, Pav. IV – Salvador – BA.CEP. 40.170-110, ou para o e-mail: [email protected].

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Sumário

EditorialRobert E. Verhine

Tendências nacionais da avaliação em educação: problemasde um país que passou a ter avaliação.Candido Alberto da Costa Gomes

Avaliar a aprendizagem em larga escala: um grande desafio.Maria Helena de Magalhães Dourado

Avaliação do curso de especialização em administração equalidade hospitalar.Ângela Tamiko Sato TaharaMaria José Santos Teles

A avaliação institucional das escolas públicas no Estado doCeará.Sylvia Maria de Aguiar Coelho

Pólo de avaliação/UniRede.Beatriz Tourinho SarmentoBohumila S. de AraújoLaura Maria de Andrade MirandaValdinei Costa Souza

Educação planetária em face da globalização.Edivaldo Machado Boaventura

Avaliação da educação: análise temática e temporal -Periódicos Nacionais 1982-1994.Marta Luz Sisson de Castro

Processo ensino-aprendizagem: avaliação numa abordagemtransformadora.Zélia Maria de Sousa Araújo SantosRaimunda Magalhães da Silva

Avaliação externa em unidades de ensino fundamental emSalvador: emoções e reações da comunidade escolar.Katia Siqueira de FreitasDione Sá Leite CarvalhoJussiara Xavier Pinheiro

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Editorial

A importância da avaliação na arena das políticas públicas é, hoje em dia, inegável.É cada vez mais evidente a necessidade de informações, cientificamente embasadas, parapromover transparência, garantir responsabilidade e subsidiar a tomada de decisões. Nosanos recentes, o papel imprescindível da avaliação tem ficado ainda mais evidente com ofortalecimento da idéia do estado regulador e a crescente utilização do mercado comomecanismo para alocar recursos econômicos e sociais. No campo da Educação, o papel daavaliação tem tornado especialmente marcante, tanto dentro do Brasil como fora dele, paraassegurar padrões mínimos de eficiência, eficácia e efetividade. Tal ênfase na temáticaconsidera não apenas a avaliação do aluno na sala de aula, mas também a avaliação dosistema maior e do seu componente mais básico – a escola. Assim, tanto o foco da avaliaçãoda educação (aluno, escola, sistema, etc.) como suas finalidades (julgar, fornecer feedback,fundamentar a escolha de políticas apropriadas, etc.) tem múltiplas expressões no cenárioatual. As estratégias e metodologias associadas a cada foco, a cada finalidade, são tambémimensamente diversas. Portanto, para compreender o campo da avaliação educacional econtribuir para a melhoria e aperfeiçoamento das atividades nele envolvidas, é precisoavaliar a própria avaliação educacional, mapeando suas diferentes modalidades e abordagense examinando os pontos positivos e negativos de cada uma, de forma analítica e critica.

Foi com o intento de contribuir para a avaliação da avaliação educacional que aSociedade Brasileira de Educação Comparada-SBEC, em ação conjunta com a Agência deAvaliação UFBA/ISP-FAPEX, e com o apoio do Núcleo de Avaliação do ISP/UFBA,promoveu, no dias 29 e 30 de novembro de 2001, a Reunião Anual da SBEC, com o tema“Tendências Nacionais e Internacionais na Avaliação Educacional do Terceiro Milênio”.Os nove artigos aqui publicados são produtos do referido encontro. Acho que o leitor vaiconcordar que, no seu conjunto, os textos atendem plenamente aos quatro objetivos formaisdo evento, que foram (a) discutir, em perspectiva comparada, as atuais tendências nacionaise internacionais na avaliação educacional, (b) apresentar experiências na área de avaliaçãoeducacional, (c) debater as alterações que a avaliação pode provocar na vida das escolas e(d) refletir sobre o impacto dos usos e abusos da avaliação educacional.

A Sociedade Brasileira de Educação Comparada agradece a editora da RevistaGestão em Ação e aos demais responsáveis por este conceituado periódico pelo espaçoconcedido para a publicação dos importantes trabalhos apresentados nas páginas que seseguem.

Robert E.VerhinePresidente, SBEC

Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p.7, jan./jun. 2002.

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Nos anos 80, o Brasil era um paíspraticamente sem avaliação ao nível desistemas ou redes. Excetuando os cursos eprogramas de pós-graduação stricto sensu,faltava quase tudo e enfrentava-se uma re-sistência ferrenha de certos setores quantoà avaliação. Aos poucos, foram sendomontados diversos sistemas, de tal modoque, se antes tínhamos problemas comunsaos países sem avaliação, chegamos ao sé-culo XXI partilhando dos problemas daquelegrupo, cada vez mais numeroso, de paísesque têm avaliação. Assim, nós temos novosbens e males no Brasil, que ainda são conheci-dos, no conjunto das estatísticas mundi-ais, como um sistema educacional caracteri-zado por alta reprovação, alto abandono ealta evasão. Surgiu o paradoxo necessário deum país com uma tradição de graves proble-mas avaliativos no processo de ensino-apren-dizagem ingressar na avaliação educacio-nal em nível macro. Ou seja, educadores sepropuseram o desafio de analisar às luzes esombras do sistema, para, segundo asexpectativas, contribuirem para resolverproblemas crônicos de avaliação.

Isso significa que a avaliação deveprosseguir com perseverança, mas que sedeve progredir no caminho, agindo inten-samente no sentido de que ela produza maisfrutos. A avaliação precisa continuar, masrespondendo às exigências de aperfeiçoamen-to incessante, numa viagem sem retorno. Sobessa perspectiva, a grande questão é que aavaliação é cara e sujeita a oscilações da“vontade política”. Daí a necessidade dehaver sucessivas colheitas, após suadosplantios, evidenciando que a avaliação éútil e indispensável. Ainda precisamosavançar muito nessa direção, pois doiscampos a serem urgentemente desenvolvi-dos são a análise dos resultados e a suadisseminação junto aos diferentes decisores,inclusive docentes em sala de aula, paragerar mais mudanças.

Se superamos problemas do decêniode 80, agora as interrogações cruciais sereferem aos porquês e para quês da avali-ação. Será que os diversos níveis dedecisores estão aproveitando os dados,como tem feito a mídia? Será que existesuficiente reflexão sobre as sucessivas

Tendências nacionais da avaliação em educação:problemas de um país que passou a ter avaliação.

Candido Alberto da Costa Gomes1

Prof. do Mestrado em Educação da UniversidadeCatólica de Brasília

Resumo: O Brasil incluiu-se no grupo de países que praticam a avaliação dos seussistemas educacionais, gerando novos desafios a vencer. Entre eles, situa-se anecessidade de a avaliação produzir mais frutos em termos de mudanças. Porisso, examinam-se as questões da participação dos avaliados no processo, da legitimidadeda avaliação, dos paradigmas e metodologias por ela utilizados e das relações entreavaliação e alocação de recursos. Dentre as posições analisadas, ressaltam-se as da mudançaeducacional provocada de fora para dentro ou estimulada de dentro para fora. Em face daslimitações destas, o pacto educacional é uma alternativa realista de concertação de vontades eesforços.

Palavras-Chave: Avaliação da educação; Definição da Política Educacional;Educação comparada.

Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p. 9-16, jan./jun. 2002.

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ondas de resultados, com modificações efe-tivas no processo educacional? Ou será quea poeira, em certos casos, está sendo jogadaapressadamente para baixo do tapete? Nestaetapa inicial do desenvolvimento, em nãopoucos casos continua de pé a tradição aca-dêmica de produzir a pesquisa, apresentá-lana linguagem dos pesquisadores e assim,considerar encerrado o processo, até quenovas pesquisas venham à luz da ribalta. Adisseminação é hoje uma etapa intrínseca àpesquisa, ao contrário dos moldes tradicio-nais, em que ela se esgotava em si mesma (eainda se esgota, segundo modelos de avali-ação da educação superior, quando é difun-dida no mundo hermético dos congressos edas publicações especializadas, contados epontuados um a um). A grande luta hoje épelo enraizamento da pesquisa, pela suadevolução e pela transformação da realida-de. A avaliação, como um desses proces-sos, só vale a pena quando se traduz emmelhor educação para o aluno, que, em úl-tima análise, é o seu alvo. Esse tema espi-nhoso se desdobra em vários outros:

1. Como a avaliação pode ser socialmente útil,se o avaliado dela não participar?

2. Qual é o grau de legitimidade da avaliaçãopraticada no mundo pós-moderno? Ela estáatualizada ou ainda segue paradigmas anteriores?

3. Quais as relações realistas entre avaliação ealocação de recursos? Quais os resultados prová-veis das trilhas que têm sido seguidas no mundo?

A PARTICIPAÇÃO DO AVALIA(N)DO

No país da pedagogia da repetência,Thereza Penna Firme afirmou certa vez, numaconferência, que é covarde a avaliação emque o avaliado não tem capacidade de seavaliar. As expressões podem não ser exata-mente essas, porque não encontrei registroescrito. O sentido, porém, é o de opor a ava-liação monológica à avaliação dialógica. Oavaliado é um objeto em relação ao qual seestabelece uma rua de mão única? Ou oavaliado é parte do processo e, portanto,sujeito dele, num fluxo de mão dupla? A

nossa pedagogia tradicional, sem dúvida, fazdo aluno o ser ignorante, a tabula rasa ou,pior ainda, a tabula em que a vida social fazinscrições “erradas” do ponto de vista daescola. Esse risco também ocorre na avalia-ção em chamado nível macro. Uma pletora dedados pode circular na falsa suposição deque o avaliado os entenda, legitime e apli-que. Ora, como os seres humanos não sãoesponjas, é altamente improvável que a ava-liação tenha conseqüências tangíveis em ter-mos de mudança. A avaliação não se tornalegítima, a menos que o avaliado seja tam-bém um avaliando. Nesse sentido, preci-samos aperfeiçoar nossos sistemas e pro-cessos rumo ao envolvimento maior do “ava-liado”, do nível micro ao macro. É preciso umesforço reiterado, persistente nessa dire-ção, sob o risco de a avaliação ser acusada dese constituir num quisto incômodo, uma es-finge que ameaça devorar os incapazes dedecifrá-la.

Do ponto de vista organizacional,não há dúvida de que, para que os complexosprocessos de avaliação sejam efetivos, épreciso o entrosamento de uma pluralidadede instituições. No mundo decantado (enecessário) das parcerias, onde nem tudosão flores, não se pode prescindir da con-jugação de ampla gama de competências.Não há como negá-lo, porém, lembremo-nossempre de que, quanto maior o número deinstituições envolvidas, mais intrincada é arede de interações e maiores as possibili-dades de hiatos e de conflitos. Portanto,um dos grandes desafios da avaliação é esseprocesso difícil (e político) de congraçar es-forços e gerar conseqüências. Em vez deum arquipélago de ações, a avaliação ne-cessita de costura, enraizamento eintegração. Por isso mesmo, a participaçãonão pode faltar, contudo, cumpre que essateia de relações sociais seja visualizada etrabalhada para alcançar melhorias.

Em outros termos, propor partici-pação é fácil, incluí-la é difícil. Porém, se oavaliado não passa supostamente de massade modelar, de tabula rasa ou mal escrita doponto de vista do avaliador, para que servemos processos avaliativos? Temos séculosde história da educação, em que os alunostêm sido avaliados pelos professores para


Tendências nacionais da avaliação em educação: problemas de um país que passou a ter avaliação

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obter notas e passar. Muitas vezes entra porum ouvido e sai pelo outro a concepção deque o processo avaliativo é para se fazeralguma coisa além do registro de notas ouconceitos relativos a um suposto aprovei-tamento. E muitas vezes também, como osalunos não são seres passivos, estabelece-seo pacto da mediocridade, a que se referiaDarcy Ribeiro, em que o professor finge queensina e o aluno finge que aprende. Já queo paradigma tradicional se assenta sobre ofalso pressuposto da passividade do aluno,estabelece-se cotidianamente, nas relaçõesassimétricas das instituições educacionais,um contrato pedagógico, pelo qual se fixamlimites invisíveis entre as ações de docen-tes e discentes. Num código implícito dedireitos e deveres, cada grupo testa limitese verifica até onde pode ir e o que pode es-perar. Em muitos casos, cede-se à tenta-ção de adotar critérios demagógico-populistas, aprovando sem mérito e cons-truindo uma fábrica de novos analfabetos.Se antes eram analfabetos os que nãofreqüentavam a escola, hoje corre-se o riscode gerar analfabetos que terminarama escolaridade constitucionalmente obri-gatória. Lamentavelmente, o Brasil, nisso,conta até com a companhia de certas regi-ões de países do G-8, o que não chega aser bom consolo.

A LEGITIMIDADE DA AVALIAÇÃO

A legitimidade da avaliação depen-de do envolvimento do avaliado, para queele seja um avaliando. Isso, é claro, dependeem grande parte das metodologias utilizadas.Confesso que o mal de se ter certa idade éo de ver o filme várias vezes, com idênticodesfecho. Nos anos 50 e 60 o positivismoem ciências sociais desenvolveu admira-velmente os métodos quantitativos, passosgrandiosos na sua história. Válidos em parteos meios, vãs as pretensões. Tinha-se emvista que, trabalhando sofisticadamente comnúmeros, eliminava-se a ideologia e chega-

va-se à objetividade. Pouco mais adiante,novos enfoques epistemológicos e novosreferenciais metodológicos puseram tudoisso em dúvida e indicaram que as ideolo-gias eram muito mais firmemente enraizadasdo que a expectativa, incidindo na seleçãodos problemas, no referencial teórico e naprópria escolha de cada variável, o quecondicionava em parte os resultados.

Hoje países sérios criaram sistemasmetrificados de avaliação, sobretudo daeducação superior, que mais parecem ver-sos parnasianos, em plena época pós-mo-derna. Lançam uma enorme rede, pegamuma porção de peixes miúdos, enquantoos maiores escapam pelas malhas. É um es-forço formidável, mas em parte jogado fora. Écomo o poeta que despreza a inspiração paraenquadrar-se em determinado estilo.

É claro que o problema não é simplese não se reduz a métodos. É muito maisabrangente, refere-se a fins e a uma palavraalemã mais ou menos intraduzível, o Geist dosistema de avaliação, ou o espírito do mesmo.

A AVALIAÇÃO É UMA ARENA POLÍTICA

Um livro clássico testou trêsparadigmas quanto à crise dos mísseis emCuba (ALLISSON, 1971). Um deles, o doator racional, em que o governo é visto comoum agente unitário que faz escolhas racionais.Outro, o do paradigma do processoorganizacional, que concebe o governocomo uma constelação de organizaçõesfrouxamente articuladas, em cujo topo sesituam os líderes governamentais. Estes têmcomo limite de escolha as rotinas existentespara as organizações empregarem as suascapacidades. O terceiro, o paradigmapolítico, mostra que os atores, localizadosem diferentes posições do governo, seenvolvem em jogos simultâneos, hierarquica-mente superpostos. As decisões e açõesemergem destes jogos como resultantespolíticos, isto é, produtos de compromissos,conflitos e confusão de altos funcionários,com interesses e influências desiguais.


Cândido Alberto da Costa Gomes

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O poder explicativo do últimoparadigma é notável e se aplica não só àiminência da guerra, mas à economiapolítica dos cortes orçamentários públicos,às decisões de políticas sociais e à própriaavaliação. Que critérios adotar? Que es-calas seguir? Que objetivos buscar? Tudoisso, até na definição de quantas pági-nas, no mínimo, tem um livro publica-do por um professor ou no regime de traba-lho de um docente, pode derrapar em deter-minadas direções, como numa pista mo-lhada. Isso não significa, entretanto, que aavaliação não passa de um processo pura-mente político, impositivo, em que osgladiadores mais fortes impõem os critériosaos seus inimigos, no Coliseu. Se tudo forconsiderado ideológico, atéesta afirmação é ideológicae tem o seu valorrelativizado. A exacerbaçãodo relativismo iluministacertamente está na raiz dosEstados autoritários e tota-litários do século XX. Setudo é relativo, que valoresdevem presidir as relaçõessociais? Se se chega perto docaos, quando pessoas e grupos se constitu-em em ilhas isoladas (qualquer semelhançacom a República de Weimar não é mera coin-cidência), algum grupo, com caráter salva-dor, pode ocupar o vácuo e não só definir,mas também impor o que deve e não deveser feito. Aí está também a história dos mui-tos fundamentalismos.

Dependendo do distanciamento entreos decisores e os problemas, pode havervieses mais ou menos graves que afetam aavaliação. Esta é semelhante à mulher deCésar – deve ser e parecer honesta -, coisajá muito difícil quando tocaiaram Caio JúlioCésar à porta do Senado romano. Desse modo,coloca-se a necessidade de se equilibrar oscritérios para que não se acabe com um bemabstrato e fugidio: a legitimidade. Da mes-ma forma que o século XX conheceu asditaduras, a mídia nos tem trazido a imagem

de regimes políticos, que pareciam sólidosno ano anterior, caírem até sem um tanquena rua, simplesmente com a população ex-pressando o seu inconformismo. Houverevolução em que o povo distribuiu cravosvermelhos para os soldados colocarem nassuas armas, já que eles tinham ido ratificaro que havia findado. Vários regimes caíramcom um mero piparote porque perderam alegitimidade, aquela característica inerenteà mulher de César.

Na avaliação não se pode negar aexistência da arena política, porém, a avalia-ção perde a sua alma quando se tornaimpositiva e deixa de contemplar asdiversidades. Quando, por descuido ouinteresse, tem um espelho único, como se o

mundo fosse singular enão plural. E, sobretudo,quando deixa de ser como amulher de César. Vieses emfavor de grupos e teorias eaté observações minudentesque têm caráter meramenteopinativo (mas que retirampontos preciosos) sãodesmoralizadores da avalia-ção, porque, como a mulherde César, deve ser e parecer

honesta e, por outro lado, o poder deve serusado com parcimônia para não virar despo-tismo. Criar um molde único é um perigosojogo de faz-de-conta, em que caíram continu-amente os órgãos metropolitanos da admi-nistração colonial portuguesa.

Confesso ficar perplexo quando setrata do padrão “A” no Exame Nacional deCursos, comparado até, com mau gosto, àclassificação hoteleira de cinco estrelas.Uma das maiores cientistas do País, daquelasque fizeram História, desabafava este anoque, 60% de acertos no “Provão”, segundoela uma prova modesta, haviam garantidoo conceito mais alto. Os resultados dessescursos, ligados à saúde, nos coloca emdifícil situação. Será que tantos hospitais,clínicas e farmácias com nomes de santosconstituem uma sugestão para que invoque-mos todos esses intercessores, já que daquidebaixo não se pode esperar muito?

Na avaliação não se pode negar aexistência da arena política, porém,a avaliação perde a sua alma quan-do se torna impositiva e deixa decontemplar as diversidades. Quan-do, por descuido ou interesse, temum espelho único, como se o mun-do fosse singular e não plural.



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A FÁBRICA DO SABER

Esta é a tradução do título de umlivro bem documentado Aronowitz (2000),com o subtítulo de“Desmantelando a univer-sidade corporativa e criando a verdadeiraeducação superior”. O autor declara que osamericanos não podem obter uma boaeducação por amor ou dinheiro. As univer-sidades estabeleceram critérios de gerência,de levantamento de fundos, parceriasprivadas que se erigiram acima da obrigaçãode educar alunos.E, assim, fugindo da missãoeducacional, tratam os estudantes comoclientes que precisam de credenciais.Perdeu-se o Geist. Como no filme “Perfumede Mulher”, em que Al Pacino interpretaum ex-coronel desencantadocom a vida, a academia pri-vou-se do seu espírito. Nascenas inesquecíveis em que ummenino talentoso e pobre,que antes mostrara sua cora-gem, ia ser bode expiatório parasalvar a pele de alguns fi-lhos de papais ricos; ele selembra de jovens destroçadosna guerra do Vietnã e desafia o auditório adistinguir honra e covardia, coerência ementira, aparência e verdade, formaçãode homens e teatralidade hipócrita. O re-sultado foi uma reação de profunda vergo-nha e de interesse por aquele homem tãorude, cego, que, de repente lembrava aoseducadores de que eles não mais educa-vam. Certos críticos chamaram o filme demoralista, mas é bom que haja filmes mora-listas num mundo onde o know how (sabercomo) se sobrepôs há muito ao know what(saber o quê). Críticos, afinal, são críticos ealguns precisam de critiquices para justifi-car que existem.

Mas não é preciso ir tão longe,tratando a obra de Aronowitz e vituperandoa educação norte-americana, o que, aliás, émoda, quando há casos mais ou menosescabrosos no mundo dito desenvolvido.Lembro a mensagem de Robert Cowen (2000),ainda em outubro passado, num seminário

promovido pela Universidade Católica deBrasília e pela Sociedade Brasileira deEducação Comparada. O eminente educadorfez duras críticas ao sistema britânico deavaliação e ainda colocou subtítulo: umaviso para o Brasil. A questão fundamentalnão é o número de pontos que se atribui aum livro escrito por um professor, ou a umapalestra dentro ou fora da instituição a queele pertence ou à boniteza de um projetopedagógico que pode, até, ser encomendadoa uma consultoria de esquina.

Cowen (2000), em texto de gênio,declara que, ao contrário do que dizem ospolíticos, as universidades estão mudandoem três sentidos: nas suas formas culturais,na sua relação com o Estado e na sua gestão.

No primeiro caso, aredefinição da base de ha-bilidades transmitida pe-las escolas, composta pelacrescente necessidade declassificar educacional-mente toda uma coorte deidade, é destrutiva da for-ma cultural, tanto nos cur-rículos quanto nos méto-

dos. É esse precisamente o caso daredefinição da universidade como fontecrucial de habilidades e treinamento, detal modo que o conhecimento deve serorganizado em pacotes e capacitação depós-graduação padronizada.

Na relação com o Estado, a universi-dade se tornou, pela expansão, muito cara.Daí serem cobrados retornos públicos eprivados dos seus serviços e os conseqüentesesforços no sentido de integrar firmementeas instituições universitárias às indústrias,a buscar novas formas de integração entreuniversidades e capacidade produtiva (comoos parques científicos da Malásia e Repúblicada Coréia), a simplificação e o encurtamentode doutorados e a padronização de programaspara treinamento em técnicas de pesquisae, last but not least, a mensuração dodesempenho das universidades.Esteeficientismo chega à sofisticação de definirquantos pontos vale um livro (que tenhaum número ISBN e um mínimo de páginas)

Cowen (2000), em textode gênio, declara que, ao con-trário do que dizem os políticos,as universidades estão mudandoem três sentidos: nas suas formasculturais, na sua relação com o

Estado e na sua gestão.



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produzido por um professor. E daí segue aminúcia ritual que chega a medidasbibliométricas, como o número de citaçõesde cada trabalho num determinado períodoe a categoria hierárquica em que se inseredeterminado periódico.

Não vi nada mudar no mundo emvirtude do que muitos escreveram. Mas jávi não pouca gente enriquecerpesquisando a pobreza, sem que o númerode pobres diminua, porém, ao contrárioaumente. Pedro Demo, numa conferência,observou isso. Mas já vi transformaçõessociais ocorrerem por um único artigo dejornal (J’Accuse), como quando Zola denun-ciou a injustiça anti-semita do caso Dreyfuse teve que se exilar. O escritor francês, naavaliação acadêmica, certamente não seriajulgado por esse artigo jornalístico. Da mes-ma forma, Sartre correria o risco de ser ta-chado de improdutivo, pois a maior partedos seus artigos era publicada pela revistaque dirigia. Como os sistemas avaliativoshoje presumem a culpa e não a inocênciado réu (ao contrário do Direito romano, mi-lênios atrás), esses artigos seriam pon-tuados por menor valor ou representari-am zero, pressupondo-se de saída que o pe-riódico selecionava os artigos entre a copa ea cozinha.

O “VIL METAL”

Como Cowen (2000) observou, ocusto da universidade enquadra-a numacruel economia de mercado, em que osresultados devem valer dinheiro, sob penade desaparecimento. Não sejamos saudo-sistas. Não vamos propor a volta à Uni-versidade de Berlim, concebida porHumboldt e outros sábios, ou até à nossaUSP dos anos 30 (até porque talvez tenha-mos, como Diógenes, de sair com umacandeia acesa ao meio-dia para buscarsábios como Humboldt, em vez de senhoresrecheados de conhecimentos).

Vejamos, todavia, algumas implica-ções. Ibrahim Warde (2001), professor de

Berkeley, faz graves denúncias que se tra-duzem como “A universidade americanavampirizada pelos mercadores”. Primeiro, elese refere ao acordo de 25 milhões de dólaresfeito entre o Departamento de Microbiologiada sua Universidade e uma multinacional,desde que um terço das descobertas(inclusive aquelas financiadas com fundosgovernamentais) seja garantido, compatente, a esta última. Mais da metade dosprofessores exprimiram sua inquietudetanto por se contrariar o princípio da pes-quisa para o bem público, como a livre trocade idéias na comunidade científica.

Segundo, ele cita que umamultinacional de calçados esportivossuspendeu seus financiamentos a trêsgrandes universidades sob o pretexto deque os seus estudantes tinham criticadocertas práticas da indústria em outros pa-íses, particularmente no que se refere à ex-ploração do trabalho infantil.

Terceiro, vem o dilema de morder amão que alimenta (a universidade). Um ilus-tre professor de criminologia procedeu atestemunhos decisivos no Legislativo e namídia em favor da privatização das pri-sões, que levaram suas idéias a seremadotadas. Mais tarde se revelou que essesenhor era acionista de várias empresaspenais privadas. Além desse e outroscasos, vem uma pesquisa do Los AngelesTimes, segundo a qual 19 dos 40 artigospublicados nos três últimos anos sobrequimioterapia pela prestigiosa NewEngland Journal of Medicine haviam sidoredigidos por médicos remunerados peloslaboratórios que produziam os medica-mentos que eles estavam encarregados deavaliar.

Logo abaixo do artigo, os francesesfazem sua auto-crítica, em termos de “docetraição”, denunciando a competição do-minante, a emulação científica e pedagó-gica entre estabelecimentos, a rápida quali-ficação profissional segundo o perfil reque-rido pelos patrocinadores (perfil que podeobsolescer tão cedo...), a redução da cargahorária de filosofia, sociologia e econo-



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mia de certos cursos e os selos de qualidadeque “garantem” o “produto diplomado”(ACCARDO; CORCUFF, 2001).

O Brasil, país de passado colonial,ansioso pelas novidades culturais trazidaspelas caravelas do Velho Mundo, entrounesta torrente. Não deixa, porém, de serpositivo que a legislação recente tenhaobrigado as instituições de educaçãosuperior a se declararem lucrativas ou não.Igualmente, ficou estabelecido que auniversidade deve pesquisar. O grandeproblema está na possível expectativa deque o financiamento da pesquisa advenhada redução da margem de lucros dosempresários (fala-se de alguns que criaramfortunas fabulosas). De qualquer maneira,a fonte principal – ou até exclusiva - seria adas mensalidades escolares. E não seconhece país que faça boa pesquisa destamaneira.

MUDAR DE FORA OU DE DENTRO?

Esta é uma pequena ponta levan-tada dos dilemas que vivemos. O Brasil nãopode virar um quisto nem sozinho refazer ahistória, mas, por trás de cada critério deavaliação, precisamos estar conscientes deque ele é a modesta folha de uma grandeárvore, com raízes profundas. Uma opçãopor aparente detalhe envolve a profun-didade de questões sobre a natureza e asfinalidades do processo educacional: paraque vive o homem? Que vale a pena viver?De que serve uma sociedade afluente se acrise dos valores leva crianças ricas, demenos de dez anos, a usarem drogas e apraticarem delitos, para tentar escapar darealidade que os adultos lhes construíram?

Com a sua legitimidade tão delicadaquanto um cristal, com freqüência, aavaliação tem sido utilizada como meio demudar a educação de fora para dentro ou dedentro para fora. No primeiro caso, aavaliação externa e draconiana espreme osistema educacional para ir nesta ounaquela direção. Em certos países issoé feito para dar uma ajuda à mão invisíveldas forças de mercado, estimulando acompetição interinstitucional. A eficiência

costuma aumentar em detrimento da de-mocratização. Em outras palavras, osistema nesses casos pode fazer-semelhor, melhorando os melhores e po-dando os piores, o que não é vantagem. Éverdade que em certos países se melhora aqualidade por meio do elitismo, enquantoem outros se alcança a excelência com umadistância relativamente menor entre os queaprendem mais e os que aprendem menos.

No segundo caso, quando se tratada mudança de dentro para fora, não rarose pede que os atores educacionais seavaliem e mudem de acordo com os resul-tados. O grande risco é que esses atorespodem mudar tão lentamente que a ava-liação e eles percam a maior parte da suacredibilidade.

Entre os dois extremos da trajetóriado pêndulo situa-se a proposta de Tedesco(1998).Mudanças tecnocráticas, mudançascoercitivas, abordagens espontaneístas,planos de papel, reformas longamentegestadas, embora superficiais, são parte dapaisagem. Como desafio, ele propõe umaconcertação das forças da sociedade e daeducação, em que se busquem as áreas deconsenso e se estabeleçam pactos para amudança. Não pactos vazios, mas pro-cessos participativos e responsáveis queresultem de negociações indubitavelmentedifíceis. Como o mal-estar e os prejuízos sãode muitos ou de todos e como osbenefícios podem ser também distribuídos,a idéia do novo pacto educacional é umaalternativa realista. Até porque o Geist daeducação e do seu pacto envolve nãoapenas competências e habilidadesmensuráveis, mas uma base sólida devalores.



16 Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p. 9-16, jan./jun. 2002.

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Abstract: Brazil became one of the countries that evaluate educational systems.This means that new challenges are to be responded, particularly the need foreducational change as a result of evaluation. Such need is related to the issues ofparticipative evaluation, legitimacy, paradigms and methodologies, as well as therelations among evaluation and resource allocation. Two limited approaches advocateeducational change either on the basis of external pressure or internal stimuli. Theeducational pact is a realistic alternative, since it is founded on the concert of diversesocial actors.

Key words: Education evaluation; Educational policies; Comparative education.

Recebido em: 17/12/01.

Aprovado em: 10/04/02.

Autor:

1Candido Alberto da Costa GomesProf. do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília,Vice-Presidente da Sociedade Brasileira de Educação Comparada- SBEC

Endereço Postal: Universidade Católica de Brasília, Mestrado em Educação,SGAN 916, mód. B. CEP.:70790-160, Brasília – DFE-mail: [email protected]


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INTRODUÇÃO

A Agência de Avaliação UFBA/ISP-FAPEX, em plena execução do Projeto deAvaliação do Ensino Fundamental na Bahia,concebido pela Secretaria de Educação doEstado, assume o grande desafio de avaliar,em larga escala, a aprendizagem dos alunosdas séries iniciais do ensino fundamental, oque se constitui também numa atividadeinédita no estado.

Sem características classificatóriasou exclusivas e objetivando fazer uma leitu-ra fundamentada da realidade do processodesenvolvido na sala de aula, o projeto visao diagnóstico das carências de aprendizagemdos alunos, oferecendo ao professor aoportunidade de, conhecendo as dificul-dades detectadas pela avaliação, poderimprimir o ritmo adequado às suas aulascom medidas reguladoras das deficiênciasnos domínios de conteúdo necessários aopleno desenvolvimento da classe, como umtodo, e dos alunos em particular. Mesmosendo produzida externamente, todo ocontrole dos seus resultados é feito peloprofessor da sala de aula e conseqüentementepela escola.

O caráter inovador dessa vertentedo projeto - juntamente com a abrangênciado seu público alvo, com a freqüência emque deve se verificar a aplicação dos testese com a heterogeneidade das classes comrelação ao domínio dos requis i tosnecessários à alfabetização – torna essaavaliação um enorme desafio.

Desenhada para ser uma avaliaçãoobjetiva, baseada num teste com itens demúltipla escolha, ela assume também umcaráter formativo pelo fato de subsidiar odocente com as informações que lhepermitirão a correção das deficiências dosalunos para o conseqüente ajuste doprocesso de aprendizagem. As informaçõesadvindas da avaliação, que o própriodocente corrige, se constituem no diag-nóstico de que ele necessita para orientaro planejamento das ações pedagógicas deremediação em cada unidade ou períodode ensino, uma vez que os testesdesenvolvidos pelos especialistas deportuguês e de matemática da Agência deAvaliação, com o assessoramento deprofessores em efetiva atividade nas sériesa serem avaliadas, em escolas públicasbaianas, são disponibilizados à escolabimestralmente.

Avaliar a aprendizagem em larga escala: um grande desafio

Maria Helena de Magalhães Dourado1

Coordenadora do Núcleo de Português daAgência de Avaliação UFBA/ISP/FAPEX

Resumo: Apresenta-se uma reflexão sobre o desafio implícito na construção dos testespara avaliação em larga escala das primeiras séries do ensino fundamental, na Bahia,considerando a magnitude do projeto de avaliação da Secretaria de Educação do Estado –em execução na Agência de Avaliação UFBA/ISP-FAPEX desde o ano de 2000 - e arealidade das salas de aula das escolas públicas da Bahia. Faz-se uma relação entre aavaliação e a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos, considerando o cenárioconhecido das escolas públicas no Brasil e notadamente na Bahia. Enfatiza-se que aavaliação da aprendizagem motiva a regulação das deficiências da aprendizagem.

Palavras-Chave: Avaliação da aprendizagem; Ensino fundamental; Bahia.

Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p.17-23, jan./jun. 2002.

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:LEITURA ORIENTADA DO PROCESSOENSINO-APRENDIZAGEM

A avaliação diagnóstica da aprendi-zagem, inicialmente prevista para alunos dasquatro primeiras séries do ensino funda-mental, foi aplicada, em julho e setembro de2001, nas primeiras e segundas séries regula-res e classes do Ciclo Básico de Aprendiza-gem Inicial - CBA I de 1.490 escolas, em 130municípios do estado, abrangendo um totalde 240.411 alunos. O caráter diagnóstico eformativo dessa avaliação exige que ela de-monstre se o aluno apresenta, no processoensino-aprendizagem, um desempenho ade-quado ao que dele efetivamente se espera.A leitura que se faz da realidade da sala deaula, através dos dados obtidos, permite ori-entar o processo de aprendizagem, tendo-seem vista os objetivos instrucionais(descritores) definidos para que o professorpossa observar se o aluno evidencia acompetência necessária ao domínio dosconteúdos t rabalhados. Assim, ela“auxilia no esclarecimento das metas e dosobjetivos educacionais importantes e con-siste num processo de determinação da me-dida em que o desenvolvimento do alu-no está se processando da maneira de-sejada” (HAYDT, 1997, p.13).

A avaliação da aprendizagem,buscando a reconstrução do processo,reveste-se de um caráter formativo, umavez que possibilita o diagnóstico da rea-lidade da sala de aula, disponibilizandoaos professores as informações relativasao desempenho dos seus alunos e evi-denciando as dificuldades referentes àausência de habilidades para o domí-nio dos conteúdos essenciais à sériena qual eles se encontram. Os seus re-sultados apresentam as dificuldades por do-mínio de conteúdo e facilitam a identifi-cação das causas do insucesso, apontan-do as carências de atividades de remediaçãoe informando sobre a necessidade de“... adequação da realidade às expectativas”(HADJI, 2001, p.68). O fundamento dessa

avaliação está no conhecimento dosdescritores da competência do aluno, oque, de acordo com Hadji (2001, p.45),significa realizar uma leitura criteriosa da rea-lidade,

[...] orientada por uma grade queexpressa um sistema de expectativasjulgadas legítimas, que constitui oreferente da avaliação.

O ato de avaliar, portanto, pressupõea definição dos descritores (objetivosinstrucionais) que evidenciam os compor-tamentos observáveis do aluno no que serefere à demonstração de habilidadesdecorrentes das competências necessáriasao domínio do conteúdo ensinado. Osdescritores nortearão o diagnóstico darealidade dos alunos, no decorrer doprocesso ensino-aprendizagem, subsidi-ando o professor com os dados necessáriosao planejamento e realização de atividadescorretivas desse processo, ou seja, de umprograma de remediação consistente eapropriado a cada situação diagnosticada.Nesse contexto, segundo Haydt (1997,p.21-22)

[...] a avaliação tem uma função derealimentação dos procedimentos deensino (ou feedback) à medida quefornece dados ao professor paraplanejar o seu trabalho docente,ajudando-o a melhorar o processoensino - aprendizagem.

A melhoria se realiza através doajuste do processo, o que Perrenoud (1999,p.80) chama de regulação da aprendizagem,enfatizando que essa regulação para serefetiva deverá estar fundamentada numaavaliação que forneça ao docente asinformações da realidade do processo,informações essas que ele possa interpre-tar devidamente e com base nas quais elevenha a interferir adequadamente, e nodevido tempo, no andamento do processopara correção das distorções.



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Nessa perspectiva, a avaliação daaprendizagem ressalta a necessidade dovínculo entre as duas ações essenciais aosucesso da escola: diagnóstico do pro-cesso e ajuste da aprendizagem. Hadji(2001, p.123-124), baseando-se em JeanCardinet, confirma a necessidade dessevínculo, chamando a atenção para as re-ferências de uma remediação eficaz eenfatizando a importância de açõesproativas que favoreçam a “[...] realizaçãomais desejável do esquema ( feedback> julgamento > ajuste)” o que se consti-tuiria numa remediação planejada com vis-tas a incluir novas e diferentes ativida-des capazes de consolidar o domínio doconteúdo e aprofundar o conhecimentoindicativo da competência. AssimPerrenoud (1999), citando Wiggins, afirmaque “[...] A avaliação deve contribuir paraque os estudantes desenvolvam mais suascompetências”. Portanto, a remediação,decorrente do diagnóstico propiciado poruma avaliação eficiente, permitirá a aplicaçãode atividades diversificadas para atender asdificuldades individuais e para desenvolveras competências necessárias ao domínio dosconteúdos ainda não assimilados.

DESCRITORES DA COMPETÊNCIA DOALUNO: A REFERÊNCIA PARA AAVALIAÇÃO.

A primeira atividade técnica daavaliação da aprendizagem do Projeto deAvaliação, ocorrida em outubro de 2000e realizada pela Agência de Avaliação,foi uma oficina pedagógica que objetivoua definição do quadro de especificaçõespara os testes de português e matemáticadas séries do primeiro ciclo do ensinofundamental, tendo como referência osParâmetros Curriculares Nacionais- PCNs,os indicadores da aprendizagem do CicloBásico de Aprendizagem- CBA I, para asduas séries iniciais, os programas dos livrosdidáticos adotados em cada uma das séries eos planos de cursos dos setenta professores

das duas disciplinas, desse ciclo, convidadosa participar da oficina. Os descritores defini-dos por esses professores passaram a compora tabela das especificações dos testes da 1a,2a, 3a e 4a. séries.

Essa tabela contém os descritores dascompetências que se espera os alunos evi-denciem, no decorrer do processo ensino-aprendizagem, descrevendo detalhadamentecada uma das habilidades a serem desen-volvidas com vistas ao domínio do conteúdoensinado. A maioria dos professores, participan-tes da oficina pedagógica, representava a redepública estadual e municipal, da capital e dointerior do estado, tendo participado também,professores da rede privada de Salvador.

No período correspondente a 15 diasde trabalho, foram definidas a abrangência eseqüência dos conteúdos de cada uma dasséries, identificando-se os domínios desseconteúdo, estabelecendo-se as competênciasnecessárias à assimilação dos conteúdostrabalhados e descrevendo-se as habilidadesdecorrentes dessas competências, o que, emresumo, vem a ser a capacidade, isto é, o saberfazer a ser demonstrado pelo aluno nodesenvolvimento do seu processo deaprendizagem.

Obtiveram-se, com esses procedi-mentos, os descritores das competênciasesperadas para os alunos do primeiro ciclo,com exemplos para cada um deles. O passoseguinte foi relacionar cada descritor comos objetivos nacionais do ciclo, presentesnos Parâmetros Curriculares Nacionais -PCNs, bem como os indicadores da apren-dizagem do CBA I. As habilidades descri-tas constituem a referência para a elabora-ção dos itens dos testes, atividade que serealiza também em oficina pedagógica, coma participação, do mesmo modo, de profes-sores atuantes em escolas das redes públi-ca e privada do estado como construtores dositens.

Considerando a inexistência de umcurrículo nacional ou de uma referênciacurricular regional para subsidiar os planosde curso dos professores, os descritores,devidamente exemplificados, podem ajudar

Maria Helena de Magalhães Dourado


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consideravelmente os professores noplanejamento das atividades de sala deaula ainda que de modo algum possamsubstituir o currículo. Assim, o processode elaboração do teste de avaliação, tendocomo referência os descritores, vai ao en-contro da afirmativa de Hadji (2001, p.16),quando diz que:

[...] A avaliação, em um contexto deensino, tem o objetivo legítimo decontribuir para o êxito do ensino, istoé, para a construção desses saberes ecompetências pelos alunos.

De posse do conhecimento das habi-lidades requeridas para que cada alunodemonstre competência no domínio de deter-minado conteúdo, o docente poderá direcionaro seu trabalho para o desenvolvimentoadequado das potencialidades dos alunos,observando a que distância cada um delesse encontra da meta a atingir ao final de cadaunidade do processo ensino-aprendizageme procurando desenvolver um plano de tra-balho afinado com essas expectativas.

Com a intenção de auxiliar os profes-sores, nessa tarefa, a Agência de Avaliaçãoorganizou inicialmente a Matriz de Referênciapara 1a. e 2a. séries/CBA I, onde estãorelacionados todos os descritores das compe-tências requeridas para as duas primeirasséries do primeiro ciclo, todos exemplificadoscom exercícios práticos, também elaboradospelos professores participantes da oficinapara definição de descritores. Essa Matrizde Referência, ao abordar os conteúdos deportuguês, apresenta-se dividida em doisgrandes domínios, passíveis de seremavaliados por meio de uma prova objetiva,composta por itens de múltipla escolha,sendo que para a primeira série e CBA Iforam definidos os domínios Pré-leitura/Audição e Leitura/Escrita, e, para a segundasérie e Ciclo Básico de AprendizagemSequencial - CBAs também foram definidosdois domínios: Leitura e Leitura/Escrita.

O fato de, na primeira série e CBA I,enfatizar-se a pré-leitura é devido àconstatação de que os alunos, na suamaioria, não dominam os pré-requisitos

indispensáveis à leitura, o que torna asclasses muito heterogêneas no que serefere ao nível desejado de alfabetizaçãoem crianças na faixa dos sete a oito anos deidade. Infelizmente, nas escolas do estado,de modo geral, as crianças ingressam naprimeira série ou CBA I, sem jamais teremfreqüentado a pré-escola, o que asdistancia indubitavelmente dos livrosdidáticos elaborados para esse momentode aprendizagem e mesmo dos objetivosnacionais apresentados nos PCNs. Aheterogeneidade das classes da primeirasérie exige que a avaliação seja construída,principalmente na primeira unidade ouperíodo de ensino, com o cuidado especialde verificar se as crianças já desenvolveramas habilidades de compreensão de peque-nos textos, através da audição e visualizaçãode gravuras, bem como se evidenciam todosos pré-requisitos essenciais à leitura e àescrita que são efetivamente trabalhadosna pré-escola. Considerando que os alunos daprimeira série, na sua maioria, nãodesenvolveram, ainda, as habilidadesde leitura, o enunciado dos itens élido pelo professor que recebe um cader-no com as orientações específicas paraesse fim. Os itens de teste são apresenta-dos da forma que se segue, sendo que, nocaderno de respostas do aluno, terão a for-ma vista do lado esquerdo, mostrandoapenas o estímulo, quando existe, e as al-ternativas: a

b

c

Vamos para a página com a estrelinha número26. > Verifique se todos os alunos estão na página correta. Ouçam o texto com atenção. > Leia pausadamente. Brinquedos Eu fiz de papel dobrado/Um barquinho enaveguei. Fiz um chapéu de soldado/E soldadinho—marchei. Fiz avião, fiz estrela/Embarquei dentro — voei. (Elza Beatriz. A menina dos olhos, Miguilim. In Assim aprende ortografia. Editora Ática, SP, 1994) Agora, observem as gravuras com atenção. >Verifique se todos estão observando as gravuras. O que foi feito com o papel dobrado paranavegar? Marquem com um X a resposta certa. Após todos terminarem, continue.



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Tendo sido os descritores definidospor professores, em pleno exercício nessasséries, eles sintetizam a realidade e a práti-ca pedagógica da sala de aula, retratandoefetivamente o conteúdo que está sendotrabalhado pelos docentes. A avaliaçãoé, então, aplicada para diagnosticar quan-to desse conteúdo está sendo absorvidoe indicar os acertos e erros do processode ensino - aprendizagem, tendo uma dimen-são de comunicação em consonância coma afirmação de Menga Lüdke (apudFranco, 2001, p.29) que, referindo-se aopapel desempenhado pela avaliação noensino fundamental, ressalta:

[...] ela exerce, por excelência, afunção informativa, isto é, forneceinformações para que professores ealunos conheçam os pontos fortese fracos do processo de ensino eaprendizagem, fazendo com queambos possam tomar as providên-cias necessárias para que este sedesenvolva com sucesso.

O teste elaborado pela Agência deAvaliação, aplicado pela escola, corrigidopelo próprio professor da sala de aula ebaseado na abrangência e seqüência deconteúdos específicos de cada período deensino, é uma das ferramentas de avaliaçãoda aprendizagem que o docente dispõedurante o processo e, ao lado de outrasavaliações que ele mesmo elabora a fim deconhecer todas as necessidades da classe,é mais um excelente subsídio para odiagnóstico e a interpretação da realidade.

A possibilidade de ação, mediante odiagnóstico proveniente de uma avaliação,faz, sem dúvida, com que essa atividadeassuma um caráter formativo, propiciandoa regulação do processo. O planejamentopelo professor de atividades remediadorasdas deficiências da aprendizagem é tambémuma preocupação deste projeto quedisponibiliza também às escolas e aosprofessores uma série de vídeos didáticos,

elaborados com a orientação técnica dosespecialistas da Agência, que apresentamsugestões de atividades de remediação paraauxiliar os professores no seu planejamento.

O esforço empreendido pela equipeda Agência de Avaliação objetiva colaborar,da melhor forma, para garantir a apren-dizagem qualitativa do aluno da rede públicabaiana, o que é um direito constitucionalde todo cidadão brasileiro. Em totalconcordância com Pedro Demo (1999, p.9)“[...] O ponto de partida e o final de tudo éo direito do aluno a aprender bem, comqualidade formal e política”. Avaliar paradiagnosticar a realidade, sem nenhumaintenção punitiva ou de exclusão, visandoapenas à correção das distorções daaprendizagem, atende plenamente a esseprincípio de cunho social.

Ao avaliar em larga escala a apren-dizagem de alunos do ensino fundamental,objetiva-se saber quanto dos conteúdosprevistos para cada série específica,considerando-se uma norma preestabelecida,isto é, o que é importante que todos osalunos assimilem em cada unidade ouperíodo de ensino, foi efetivamente apren-dido. Pode-se concluir, após a avaliação,que alunos estão acima ou abaixo dessanorma. O “feedback”, obtido com o resultadodo teste, permite o conhecimento dos alunosque se encontram com o desenvolvimentoaquém do esperado e que, portanto,precisam de remediação da aprendizagem.O formato de teste considerado como o maisconveniente para avaliar, em uma únicaaplicação, a aprendizagem de todo oconteúdo trabalhado em cada período, coma evidência de todas as habilidades de-senvolvidas, é o de múltipla escolha umavez que ele é mais fácil e objetivamentecorrigido e pontuado. Tendo em vista aobjetividade desse tipo de teste, com ele aavaliação se limita apenas aos domíniosrelativos à leitura e habilidades que sãoconcernentes tanto à leitura quanto àescrita, não abrangendo a verificação dehabilidades de expressão oral e deprodução de textos.



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A elaboração de teste para asprimeiras séries do primeiro ciclo do ensinofundamental é desafiadora e exige cuidadoespecial, tendo em vista os aspectos jámencionados, além de todas as dificul-dades encontradas na operacionalizaçãoda aplicação do teste e principalmentena complexidade representada pelaheterogeneidade das classes.

CONCLUSÃO

Instituir a cultura de avaliar pararecuperar a oportunidade de efetiva assi-milação dos conteúdos já trabalhados, como cuidado de revestir toda e qualquer açãoavaliativa de um caráter educativo para queas atividades, subseqüentes à avaliação se-jam efetivamente formativas, é, sem dúvida,o maior desafio a ser vencido. Aprender é,antes de tudo, formar competência, como ad-vertem muitos pensadores da educação.Formar competência é responsabilidade daescola. Com as características de uma pes-quisa diagnóstica, a avaliação é um ins-trumento para verificação do alcance dosobjetivos instrucionais e da efetiva formaçãode competências. Segundo Demo (1999, p.17),

[...] serve como instrumentação pararefazer a rota de inclusão do aluno,garantindo-lhe o direito ao desem-penho qualitativo consideradosatisfatório, pelo menos.

Nesse sentido, a avaliação, aindaque não seja a única forma de intervençãona qualidade da realidade da sala de aula,deve constar permanentemente de todaproposta que vise a qualidade do ensino.

A resposta das escolas, quanto aosdesdobramentos de ações pedagógicasrelativas aos primeiros testes aplicados nas1.490 escolas no território baiano, já co-meçou a ser dada e ela é animadora no

sentido de que indica um grande interessepor parte dos professores e diretores deescolas na sua aplicação. Do universo totalabrangido, 59.3% das escolas já se pro-nunciaram positivamente. Espera-se, com afinalização do recebimento de todas as res-postas, que a Agência tenha uma primei-ra visão dos efeitos dessa avaliação.

Foram muitas as dificuldadesenfrentadas também para a aplicação dostestes, tendo em vista o universo de escolasna imensa extensão territorial baiana, afalta, em muitos casos, de meios para fa-cilitar a comunicação da Agência com asescolas e os dados imprecisos do universoa avaliar.Todos esses fatores compõem tam-bém o perfil desafiador desse tipo de avali-ação.

Para o ano de 2002, está prevista aaplicação da avaliação da aprendizagem, naBahia, em 2.911 escolas de 274 municípios,abrangendo um universo de 758.430 alunosdistribuídos pelas quatro séries do primeirociclo do ensino fundamental.

Ainda citando Pedro Demo (1999,p.9) e finalizando esta reflexão, o olharpropedêutico que ele lançou sobre a avali-ação o fez iniciar o seu livro informando aoleitor que a face propedêutica da avaliaçãoconsiste na “[...] importância de construira capacidade de avaliar de maneirareconstrutiva” e encerrá-lo dizendo:

Juro que, por aceitar o uso da notada avaliação, não me tornei nemempirista nem direitista, e muito me-nos neoliberal!

O número – neste caso – é usado sópara exalar um concerto articuladode qualidades, de sentido diagnósti-co e com a finalidade do adequadoprognóstico.

Se não contribui para melhorar aaprendizagem do aluno, com quali-dade formal e política, não tem ne-nhum sentido (DEMO, 1999, p.60).


AGRADECIMENTOS

Cumpre agradecer a todos que, direta ou indiretamente, e, com muita determinação, contribuempara que a Agência de Avaliação UFBA/ISP/FAPEX, recentemente implantada, possa estar en-frentando e vencendo os desafios que lhe são impostos pelo audacioso Projeto de Avaliação doEnsino Fundamental na Bahia, que ora implementa.


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OSTERLIND, Steven J. Constructing test items: multiple-choice, cronstructed response,performance, and other formats. Boston: Kluwer Academic Publishers, 1998. 339p.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 183 p.

Abstract: This article presents a reflection on the challenge of constructing tests for alarge scale assessment of the beginning classes in the basic teaching stage in publicschools of the State of Bahia Brazil, having in mind the huge scope of the AssessmentProject, conceived by the Secretaria de Educação doEstado da Bahia, that the Agência deAvaliação UFBA/ISP-FAPEX is implementing, since 2000, and the reality of the learningprocess in the classrooms of the public schools in Bahia. It intends to make a relationbetween the assessment activities and the improvement of the quality of the student’slearning capacity. It also emphasizes that the learning assessment project helps theteacher to identify the weakness of the learning process in order to implement aremediation program.

Key words: Learning evaluation; Basic education; Bahia.

Recebido em: 18/01/02Aprovado em: 02/05/02

Autora:

1Maria Helena de Magalhães DouradoLicenciada em Letras com especialização em Desenvolvimento de Recursos Humanos.Coordenadora e especialista do Núcleo de Português da Agência da Avaliação UFBA/ISP-FAPEX.Endereço Postal: Rua Caetano Moura, 107- Federação, CEP.: 40210-341, Salvador-BA.E-mail: [email protected]



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A Universidade Federal da Bahia -UFBA, através dos seus órgãos respon-sáveis pelo ensino na área de saúde, vemcontribuindo na melhoria dos níveis decompetência dos profissionais da área,programando cursos enfatizando a forma-ção de gerentes capazes de elevar o nívelde atendimento aos usuários, as condiçõesde trabalho dos clientes internos, aoambiente físico e social da instituiçãohospitalar.

O Curso de Especialização emAdministração e Qualidade Hospitalarteve origem no início da década de 90 comdenominação de Administração Hospitalar,em parceria com o Serviço Nacional deAprendizagem Comercial - SENAC,posteriormente ampliada com a inserção daFundação Monte-Tabor - Hospital SãoRafael - HSR, a partir de 1995.

A coordenação acadêmica destecurso está a cargo da Escola de Enfermagemda Universidade Federal da Bahia, acoordenação técnica está sob a responsa-bilidade da Fundação Monte-Tabor - HSRe a organização da infra-estrutura física,

recursos materiais/didático e administraçãofinanceira está a cargo do SENAC.

A ciências da saúde é a grande áreade conhecimento deste curso que abrangea administração como setor específico.Trata-se de um Curso de Pós-GraduaçãoLato-Sensu com modalidade específica emAdministração Hospitalar, e carga horáriatotal de 450hs, tendo como objetivos:Capacitar profissionais da área de saúde,oferecendo oportunidades para atualizaçãode conhecimentos necessários para oacompanhamento da ciência e tecnologiagerencial, habilitando-os para identificar,refletir e redefinir o papel da organização desaúde face aos imperativos do sistema deglobalização das ações e negócios;identificar o paradigma do processoorganizacional improdutivo, estruturarcenários e desenvolver estratégias paraenfrentamento dos problemas; refletir ecultivar valores éticos, morais e bom sensoprofissional no ambiente de trabalho comdesenvolvimento de programa de educaçãocontinuada nos serviços e desenvolverum trabalho científico, baseado no objetoda prática gerencial.

Avaliação do curso de especialização em administração equalidade hospitalar

Angela Tamiko Sato Tahara1

Prof. Adjunto da EEUFBA, Pesquisadora do CNPq

Maria José Santos Teles2

Prof. Adjunto da EEUFBA, Membro do GEPASE

Resumo: O presente trabalho relata a experiência do desenvolvimento de um curso depós-graduação Lato-Sensu na Universidade Federal da Bahia-UFBA à nível deespecialização, em parceria com outras entidades na concretização do objetivo de formargerentes das Instituições de Saúde, capazes de valorizar a qualidade do atendimento aosclientes externos e internos, o ambiente físico, social e cultural das mesmas. Fazabordagem em torno do percurso, do sistema de organização, desenvolvimento deconteúdo programático, reestruturação e avaliação do curso.

Palavras Chave: Cursos de Especialização; Avaliação de Cursos; Universidade Federalda Bahia.


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O Curso é oferecido a cada 2 anos,com 30 vagas e destina-se a profissionaisde nível superior com graduação plena emáreas afins e com cargo de gerência nas Ins-tituições de Saúde.

PROPOSTA METODOLÓGICA E DESENVOL-VIMENTO DO CURSO

O curso é desenvolvido em 3 Núcleos,que contemplam referenciais teóricos e prá-ticos necessários à formação do novo ge-rente que o mercado hospitalar exige.

O Núcleo de Formação Básica contemplaos 10 % da carga horária do projeto cons-tituído de uma disciplina, onde visaintegração do grupo aos assuntos relativosao indivíduo na organização e a ciência daadministração, situa o grupo numa visãocontemporânea do sistema de saúde doBrasil.

O Núcleo de Formação Gerencialcontempla os 60% da carga horária do pro-jeto, constituído de sete disciplinas ondesão abordados temas referentes à orga-nização, planejamento, controle e avaliação dosserviços de saúde, de forma a instrumentalizaros gerentes no desenvolvimento da práticagerencial, proporcionando ampla visão li-gada às necessidades do uso de indicadorestanto de qualidade como de quantidade nagestão política administrativa, da quali-dade assistencial e financeira, enfatizandoa essência do sistema de controle de umaorganização de saúde.

O Núcleo de Formação Específicacontempla os 30% da carga horária total doprojeto, onde visa o desenvolvimento da artede investigar e educar a si próprio e aopróximo continuamente, durante a sua vidaprofissional.

A operacionalização de cada núcleoé apoiada nos princípios da filosofiahumanística, onde são aproveitados os cri-térios, atividades e experiências empíricasou científicas dos alunos na exposição econhecimentos em procedimentos individuais

e/ou grupais com a utilização de diferentesrecursos e materiais pedagógicos. Cada nú-cleo é desenvolvido através de módulos soba coordenação de um professor responsávelque programa suas atividades de seminá-rio, simpósio, mesa redonda com a partici-pação de professores e profissionais expertna área de Administração de Saúde.

O corpo docente do curso é compostopor professores da UFBA: Escola deEnfermagem; Administração; Nutrição;Farmácia; Medicina; Instituto de SaúdeColetiva; Educação; Estatística, e profissionaisgerentes que atuam nos setores das uni-dades hospitalares públicos e privados, co-ordenadores de secretarias de saúde do Esta-do, Ministério da Saúde, professores apo-sentados da UFBA e professores convi-dados de outros estados, bem como, geren-tes do Comitê de Qualidade e ou de Desen-volvimento de Recursos Humanos de ou-tras empresas.

A divulgação do curso é feitaatravés de edital com a emissão de notasem jornal de grande circulação, folder, etambém, a realização de seminário deapresentação do Projeto do Curso nasAssociações de Classe. A dinâmica doprocesso seletivo é realizada atravésde uma comissão mista de representantesdas entidades parceiras, constando deprova escrita, entrevista e análise deCurriculum Vitae.

O curso é ministrado nos horáriosfora do expediente normal de trabalhodiurno adequando-se às atividades pro-fissionais dos discentes, no horário de 19-22he aos sábados com a carga horária média de12 à 15h de aulas semanais.

A avaliação de desempenho dosalunos é realizada sob forma de exercíciosde aplicação escrito/verbal, apresentaçãode trabalhos escrito/verbal, adotando sistemade avaliação concorrente/feedback utilizan-do-se do processo de auto-avaliação eintergrupal.

A freqüência de alunos é registradae apresentada em forma de gráficos a cadadisciplina com objetivo de controlar índicede faltas e reprovações por absenteísmo

Avaliação do curso de especialização em administração e qualidade hospitalar


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sem justificativas. A média de desistênciade alunos tem sido em torno de 3 a 9% pormotivo de doença ou por motivo de transfe-rência para fora do estado.

O curso é concluído com a apresen-tação de um trabalho oral no seminário depesquisa científica e por escrito, em formade monografia podendo ser individual ouem grupo/ máximo de 3 pesquisadores,seguindo as linhas de pensamento dos cursosde Pós-Graduação ministradas pela UFBA.

AVALIAÇÃO DO CURSO

A avaliação do curso é realizada em 4momentos.: I Momento: inicia-se a partirda inscrição dos alunos quando são le-vantados: identificação e característica doscandidatos. II Momento: é realizado umseminário de integração do grupo comapresentação do programa do curso,levantamento das necessidades e ex-pectativas dos alunos, e estabelecimentode regras necessárias à suaoperacionalização das atividades em salade aula, proveniente de falta de disciplinase/ou pelo uso inadequado de equipamen-tos particulares. Observa-se uma certa resis-tência/ barreira para aceitação destas regrasno início, porém, com tempo consegue-seuma integração entre coordenação/ do-cente/discente. III Momento: é realizada,ao término de cada disciplina, a aplica-ção de um instrumento de pesquisa, con-tendo 3 itens de avaliação: 1º Avaliaçãoda disciplina/ desempenho do docen-te (segurança, atualização, metodologiapedagógica, relacionamento prof./alunoe postura profissional); 2º Avaliação donível de aproveitamento do aluno (se oobjetivo da disciplina coincidiu com a ne-cessidade e interesse do aluno, discus-sões e exercícios desenvolvidos na salade aula foram significativos, e como re-sultado do que aprendeu se o aluno con-segue se ver fazendo as coisas de formadiferente, se conseguiu o que queria emtermos de novos conhecimento) e 3º Ava-liação da organização do curso (Distri-buição da carga horária, suporte pedagó-gico, informação e esclarecimento sobre ofuncionamento do curso: recursos didá-ticos e instalação do curso: recursos físi-cos e ambientais) estabelecendo-se os 4 ní-veis de escore: ótimo, bom, regular e fraco.

IV Momento: é realizada uma avaliaçãofinal do curso, em forma de semináriocom apresentação da monografia.

Além dessas avaliações que sãorealizadas durante o andamento do curso acoordenação faz avaliação do curso juntoaos egressos (6 meses a um ano após otérmino do curso), havendo retorno desugestões valiosas para subsidiar as novaspropostas do curso.

Vale salientar a importância doacompanhamento contínuo, da supervisãoe da coordenação no curso, o que permitea efetivação de ajustes através doaproveitamento de sugestões e idéias dosparticipantes obtendo assim, a melhoria daqualidade do curso e satisfação de todosos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar este relato, necessáriose faz registrar que ao longo do tempo,constantes mudanças vêm ocorrendo emrelação à estrutura do curso/disciplinas,carga horária e conteúdo programático, semperder o eixo da essência porém, procurandoadequá-lo aos novos conhecimentos daciência e tecnologia e às reais necessidadesdo mercado de trabalho.

Até o momento o curso em pautaformou 137 especialistas nesta área, comprodução de 87 monografias.

A avaliação dos egressos, aponta arealização do curso como fator preponderantepara o seu crescimento profissional,repercutindo consequentemente namelhoria da qualidade gerencial nasinstituições onde atuam.

Vale ressaltar o mérito da avalia-ção realizada de uma forma integrada, oque permite visualizar os resultadose repercussões relativas ao investimentode todas as partes que os compõem oprocesso.

Angela Tamiko Sato Tahara - Maria José Santos Teles


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TAHARA, Angela Tamiko Sato; SOUZA, Renilson Rehen; LUNA, Libania Amélia. Projetodo Curso de Especialização em Administração Hospitalar da Escola de Enfermagem daUniversidade Federal da Bahia, 1995. [Salvador: s.n., 1995]. Mimeografado. (Sec. doPPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação-UFBA)

______. Projeto do Curso de Especialização em Qualidade Hospitalar da Escola deEnfermagem da Universidade Federal da Bahia, 1996. [Salvador: s.n., 1996]. Mimeografado.(Sec.do PPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação-UFBA)

______. Projeto do Curso de Especialização em Qualidade Hospitalar da Escola deEnfermagem da Universidade Federal da Bahia, 1998. [Salvador: s.n., 1998]. Mimeografado.(Sec.do PPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação-UFBA)

______. Relatório Técnico do Curso de Especialização em Administração Hospitalarda Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia, 1997. [Salvador: s.n., 1997].Mimeografado. (Sec.do PPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação-UFBA)

______. Relatório Técnico do Curso de Especialização em Qualidade Hospitalar daEscola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia, 1998. [Salvador: s.n., 1998].Mimeografado. (Sec.do PPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação-UFBA)

______. LUNA, Libania Amélia; TELES, Maria José. Relatório Técnico do Curso deEspecialização em Administração e Qualidade Hospitalar da Escola de Enfermagemda Universidade Federal da Bahia, 2000. [Salvador: s.n., 2000]. Mimeografado. (Sec.doPPGENF/Câmara de Ensino e Pós-Graduação)

Abstract: The present work tells about the development experience of a pos-graduateLato Sensu course at specialization level in partnership with other entities in thematerialization of the objective, of forming managers of the Instituitions of Health,capable to become important the quality of the external and internal customers’attendance, of the physical, social and cultural environment of the same. It makesapproach around the course, of the organization system , development of programmaticcontent, estruturation and evaluation.

Key words: Specialization Courses; Universidade Federal da Bahia; Evaluation of theCourse.


Autoras:

1Ângela Tamiko Sato TaharaProf. Adjunto da EEUFBA, Membro do GEPASE-EEUFBA, Pesquisadora do CNPqEndereço Postal: Rua Augusto Viana S/N Canela. CEP.: 40110-060. Salvador-BAE-mail: [email protected]

2Maria José Santos TelesMestre em Enfermagem pela EEUFBA, Prof. Adjunto da EEUFBA, Membro doGEPASE .Endereço Postal: Rua Professor Sabino Silva, 1079/ 601 – Ed. Manuel Pontes Tanajura,Jardim Apipema. CEP.: 40155-250. Salvador- BA.E-mail: [email protected]


Avaliação do curso de especialização em administração e qualidade hospitalar

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O preocupar-se com a implantaçãode sistemas estaduais de avaliação educa-cional no Brasil só passou a ocorrer a partirde 1990, após a implementação do SistemaNacional de Avaliação da Educação Básica– SAEB. Em outubro de 1992, o Estado doCeará constituiu o seu próprio sistema deavaliação - o Sistema Permanente deAvaliação Educacional do Ceará - SPAECE.Esse, constituído inicialmente apenas pelavertente da Avaliação do RendimentoEscolar, ampliou-se com a incorporação daAvaliação Institucional.

A articulação das duas vertentespossibilita, de forma mais segura, atingirseus objetivos, ou seja, permite analisar aqualidade da educação básica do Estadodo Ceará, e contribuir para o monitoramentoe formulação de políticas que estejam real-mente voltadas para as necessidades dacomunidade escolar, além de prestarcontas e estabelecer compromissos com asociedade para a superação das dificulda-des enfrentadas pela escola.

Avaliação Institucional foi implan-tada em 1996 como uma ação específica doProjeto Nordeste, sendo posteriormenteincorporada ao Sistema de Avaliação. Essaincorporação representou, como veremosa seguir, um importante passo para o forta-lecimento da cultura avaliativa no estado.

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – UMAINOVAÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONALDO CEARÁ

As avaliações externas e deresultados de rendimento têm sido alvo depesadas críticas particularmente nacomunidade acadêmica, oriunda dadiscussão entre métodos quantitativos equalitativos no campo das Ciências Huma-nas. Essa postura vem sendo superada naprática, os pesquisadores buscam articularas contribuições dos dois modelos deinvestigação quando no desenvolvimentode seus trabalhos.

Durante muito tempo persistiu junto àcomunidade de pesquisa a falsa dicotomiaentre as formas de análise qualitativa equantitativa de dados. Suplantada essadicotomia, os dois tipos de análise sãoatualmente trabalhadas de formacomplementar. A análise qualitativapossibilita a elaboração de categorias,hipóteses e idéias, num processodenominado de abdução, enquanto oprocesso quantitativo possibilita ostestes dessas hipóteses mediante aaplicação de testes apropriados obser-vando-se o grau de significância de cadarelação entre variáveis (GOMES, 2000,p.05).

A avaliação institucional das escolas públicas noEstado do Ceará

Sylvia Maria de Aguiar Coelho1

Secretária da Educação Básica do Ceará

Resumo: O Sistema Permanente de Avaliação Educacional do Estado do Ceará – SPAECEé composto pelas vertentes Avaliação do Rendimento Escolar e a Avaliação Institucional.Ambas são importantes para a definição de políticas e para a prestação de contas àsociedade. A Avaliação Institucional tem um caráter de auto-avaliação, constituindo-seum instrumento de reflexão sobre a realidade escolar e um excelente instrumento a favorda autonomia da escola e qualidade da educação.

Palavras-Chave: Avaliação; Avaliação Institucional; Gestão Educacional


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2 No período da implantação da Avaliação Institucional, o Núcleo de Pesquisa e Avaliação Educacional - NPA na estrutura organizacional daSEDUC, era uma Coordenadoria, intitulada de: Coordenadoria de Avaliação e Inovações Educacionais – CAIED, cuja direção estava a cargoda Professora Lúcia Dallago (UFC/ UECE). O projeto teve como consultora a Professora Estrela Fernandes. (UFC).

Por outro lado, a resistência dosprofessores das escolas públicas do Cearáà avaliação do rendimento escolar, utilizandoinstrumentos padronizados, dava-se porconsiderarem-na incompatível com a pro-posta de avaliação de aprendizagemtrabalhada em diversos cursos decapacitação e posteriormente adotada pelaSecretaria de Educação Básica do Estadodo Ceará - SEDUC, que se apóia nopressuposto formativo, contínuo ediagnóstico.

Um outro argumento contrário àutilização de testes padronizados diziarespeito ao distanciamento do conteúdodas provas do que é efetivamente traba-lhado em sala de aula. Criticavam também,a inclusão de avaliadores externos aocotidiano da escola.

Além desses aspectos, valesalientar que em gestões anteriores, osprofessores da rede estadual passaram poruma avaliação, cujo objetivo não haviasido expresso de maneira clara, repre-sentando, na visão da categoria, umaameaça a sua estabilidade. Esse último fatocontribuiu para aumentar a resistência aqualquer tipo de avaliação que não fosse arealizada pelo professor.

Diante desse quadro, a AvaliaçãoInstitucional surgiu com o intuito de criaruma nova perspectiva avaliativa,

uma concepção totalizante da avali-ação que busque aprender a ação desdea sua formulação, implementação,execução, resultados e impactos(CARVALHO, 1999, p.88).

Procurou-se, desde o início doprojeto, uma sistemática que não despre-zasse as avaliações externas e de resul-tados mas que as complementasse. Assim,foi necessário sensibilizar e capacitar aescola para que esta realizasse sua auto-avaliação e refletisse sobre os resultadosdas avaliações externas.

A concepção adotada inclui-sedentro do paradigma da avaliaçãoemancipatória, que se caracteriza como umprocesso de descrição, análise e crítica deuma dada realidade, tendo em vista suatransformação (SAUL, 1999, p.105).

A experiência iniciada pelasescolas públicas do estado2 apóia-se nosprincípios do Programa de AvaliaçãoInstitucional das Universidades Brasileiras- PAIUB ou seja, a adesão, princípio querespeita a vontade da comunidade emavaliar-se e ser avaliada; a não premiaçãoou não punição para garantir que osresultados obtidos sejam fidedignos e queesses venham a corrigir falhas e quecontribuam para o aperfeiçoamento deações significativas. Deve preocupar-secom a globalidade, isto é, a escola deveser avaliada como um todo e por todos osseus segmentos; com a legitimidade, queé garantida pela utilização de umametodologia científica; a unidade nos pro-cedimentos metodológicos, instrumentais,e na linguagem e a continuidade, quepermite a escola analisar-se, percebendosua evolução no tempo e no espaço(RISTOFF, 1995).

AS PRIMEIRAS ETAPAS DA AVALIAÇÃOINSTITUCIONAL

A Avaliação Institucional dasescolas públicas do Ceará encontra-se,hoje, em sua terceira etapa. A metodologiatraçada apóia-se nos pilares da globalidade,par t icipação e monitoramento. Suaoperacionalização compreende as se-guintes fases: a preparação, momento esteonde é feita a discussão do projeto esensibilização de toda a comunidade es-colar em todos os níveis; a implementaçãodo projeto nas escolas; a elaboração e apli-cação dos instrumentais; a organizaçãoe finalmente a discussão dos dados com acomunidade escolar.

A avaliação institucional das escolas públicas no Estado do Ceará


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Nas etapas iniciais utilizaram-sequestionários que obedeciam a umaestrutura única para todos os segmentos.Os questionários compostos de questõesfechadas pautavam-se nas seguintescategorias: relação escola-comunidade;relação escola-sistema educacional;relações internas; qualidade do trabalhopedagógico; qualidade dos serviçosprestados pela escola e qualidade dagestão escolar.Contemplou, porém, umespaço aberto, quando o respondentepoderia acrescentar, esclarecer ou ma-nifestar opinião sobre assuntos relacionados ao projeto pedagógico e à realidadeimediata da sua unidade escolar.

Na primeira etapa, a expectativa daSEDUC era atender a 60 escolas localizadasem Fortaleza. Aderiram, no entanto, apenas30, e, em decorrência disso, integraram-seao projeto 08 escolas de Maranguape e 06de Icapuí.

Para a segunda etapa, um grandenúmero de escolas manifestou-se favo-rável a realizar a avaliação, contudotornava-se difícil atender toda a demandapor questões metodológicas eoperacionais. Assim sendo, foram contem-pladas 10 escolas de cada Centro Regionalde Desenvolvimento da Educação - CREDE,totalizando 200. Exclui-se nesta etapa,Fortaleza, o CREDE de Fortaleza por jáhaver participado na etapa anterior.Concluíram este processo avaliativo 187escolas de 129 municípios.

Destacamos como aspecto maisimportante destas etapas a conquista daparticipação da comunidade escolar em todoo processo. É claro que essa participaçãonão ocorreu com a mesma intensidade emtodas as escolas, porém de uma forma geral,foi muito significativa. Tem-se claro que, apartir da realização da avaliaçãoInstitucional, foram abertos canais entreos diversos segmentos da comunidadeescolar que facilitam a execução depolíticas participativas.

OS NOVOS RUMOS DA AVALIAÇÃOINSTITUCIONAL

Ao final do Projeto Nordeste, aAvaliação Institucional passou por um am-plo processo de reflexão objetivando, umameta-avaliação, na qual foram envolvidasas escolas, os técnicos dos CREDEs e daSEDUC, além de especialistas em avaliaçãoparticipativa3.

Das discussões efetuadas che-gou-se ao consenso em manter a con-cepção do projeto inicial, porém revendoas categorias de análise, e enfocandodesta feita a organização do trabalhoescolar e organização do trabalhodocente. As relações internas e com acomunidade perpassam por essas duascategorias.

Procurou-se também aperfeiçoara metodologia adotada. Foram mantidastodas as fases do projeto anterior, entre-tanto, mudou-se o conteúdo e a formade aplicação dos instrumentais para quefosse exeqüível sua aplicação, inde-pendente da existência de um volumesignificativo de recursos financeiros.Passou-se a utilizar as “entrevistasfocadas no grupo” compreendendo que:

os grupos não são apenas uma maneiraconveniente de acumular o conheci-mento individual de seus membros.Fazem surgir sinergicamente asobservações e as soluções que nãoaconteceriam sem eles (BROWNapud DEY; FENTY, 1995, p.18).

Dentro dessa visão, os instrumen-tais foram criados para serem aplicadosde forma coletiva em encontros especí-ficos, por segmento e conduzidospelos Conselhos Escolares, uma vez que,no estado, esses conselhos desempenhamas funções consultivas, deliberativas,normativas, fiscalizadoras e avaliativas.

Todos os instrumentais foramelaborados pela equipe técnica do Núcleode Pesquisa e Avaliação, contando com a

Sylvia Maria de Aguiar Coelho

Gestão em Ação, Salvador, v. 5, n.1, p. 29-38, jan./jun 2002.

3 No processo de meta-avaliação e na discussão inicial foi importante a participação do Professor Genuíno Bordignon, da UNB.

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consultoria de estudiosos do assunto4. Alémdos instrumentais, a equipe elaborou ummanual orientando a sua aplicação, outro,servindo de norte para elaboração dosrelatórios das escolas e um terceiro, destinadoa elaboração do relatório do CREDE. Osroteiros de entrevistas e demais instrumen-tos utilizados foram validados e pré-testadospelos diversos segmentos das escolas.

Na sistemática adotada, o ConselhoEscolar convoca, indistintamente, todos ossegmentos da comunidade escolar (profes-sores, alunos, núcleo gestor, funcionários epais) a participar de um seminário, que,em geral, inicia-se com a apresentaçãodos princípios e objetivos expressos noProjeto da Escola. Em seguida, a plenária doseminário é subdividida em pequenos gru-pos, sendo escolhidos entre os participantesde cada subgrupo um coordenador e umredator, responsável pelo registro dosdepoimentos e respostas do grupo. Com omaterial coletado no seminário,complementado com outros dados, éelaborado o relatório da escola. Após aelaboração, o relatório é encaminhado aoCentro Regional de Desenvolvimento daEducação – CREDE. No CREDE procede-seà sistematização e elabora-se o relatórioregional. A partir dos relatórios dosCREDEs, o NPA produz o relatório geral.

Na análise dos dados para a ela-boração do relatório geral, foi utilizado umsistema de análises qualitativas de dadosassistidos por computador - NUD*IST5.Esse programa computacional foi produzidona França e se constitui em um importanteinstrumento de análise dos dados qualitativos

O repensar dos aspectosmetodológicos possibilitou a realização daavaliação em mais de 500 escolas a customuito baixo. É exigido, porém, que, a cadamudança dos organismos colegiados daescola, haja o compromisso de capacitar oConselho Escolar para que este exerça suafunção avaliativa.

A partir desta caminhada, podemosfazer nossas as palavras de Rios (1999):

O trabalho está nos mostrando comoé que usando uma determinadametodolog ia , p rocurando fazerrecurso a uma ação de que efetiva-mente par t ic ipem os su je i to senvolvidos, vamos devagarinhoconstatando que se amplia umaconsciência de seu significado. Va-mos descobrindo e inventando novasformas de olhar nossa experiênciae avançando no caminho de umaatuação mais competente (RIOS,1999, p.115).

Para a concretização da AvaliaçãoInstitucional torna-se necessário que elanão seja apenas produto de uma gestão ouprojeto e sim, que se constitua verdadeira-mente um processo, portanto, contínua epermanente. Sendo a comunidade escolaravaliadora e avaliada, deve envolver-se,durante todas as fases, especialmente nadiscussão dos dados, oportunidade naqual a comunidade escolar avalia seuprojeto pedagógico ou Plano de Desenvolvi-mento da Escola - PDE, reforçando açõesou traçando novas estratégias.

CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESUL-TADOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL2000.

Pretendemos tecer algumas consi-derações sobre aspectos que nos chama-ram a atenção com relação às categorias: aorganização do trabalho escolar e aorganização do trabalho docente, a partirda leitura dos relatórios elaborados pelosCREDEs, no ano 2000.

5.1 A organização do trabalho escolar

Na categotia organização dotrabalho escolar foram abordados osseguintes aspectos: a função social daescola; as relações internas das escolas coma comunidade; a qualidade dos serviçosoferecidos pelas escolas; a utilização do



4 Contamos com a valiosa colaboração de Rui Aguiar, então Coordenador de Planejamento e Políticas da SEDUC e da professoraAna Ignez Belém, especialmente na finalização dos instrumentais.5 Richards, L.; Richards, T. (1991). O uso do software NUD*IST na pesquisa em Avaliação Institucional foi introduzido pelo Prof. Dr. Alex SandroGomes ([email protected]), Doutor em Educação Matemática pela Université Paris V ( La Sorbonne). Atualmente, pesquisador da UniversidadeFederal de Pernambuco (www.cin.ufpe.br/~asg).

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Plano de Desenvolvimento da Escola –PDE; as prioridades na aplicação dosrecursos financeiros; os espaços de parti-cipação do núcleo gestor, dos professorese dos alunos nas atividades escolares; aatuação do Núcleo Gestor; a prática docente;as atividades extraclasses articuladas comos conteúdos das escolas; o compromissoda escola com a aprendizagem dos alunos.

De uma forma geral, as escolasassumem como sua a função de:

Integrar o cidadão na sociedade,preparando para todos os aspec-tos da vida social, histórico,político, econômico, moral eeducacional, através da partici-pação, criatividade, criticidade,buscando o sucesso da educação(Relatório CREDE 02, 2000,p.3).

Na forma do discurso, a escola devegarantir aos alunos uma atuação competentee ativa, promovendo um conhecimentodiversificado e global a fim de tornar oindivíduo versátil, com iniciativa própria,capaz de resolver problemas e que busqueum constante aperfeiçoamento (CREDE 12).Os conceitos destacados nas mais diversasfalas são: participação, cidadania e direitose deveres. Uma grande parte das escolas jáincorporou, em seus discursos, conceitos querefletem o novo momento socioeconômico.Assim sendo, algumas escolas preocupam-seem formar para o mercado de trabalho,desenvolver habilidades e competênciasexigidas pelo contexto da globalização.

O conflito de posicionamentos, comonão poderia deixar de ser, manifesta-se deforma clara. Acreditamos que as diversasposições manifestas nos discursos estãolevando a escola a sair do apenas “ler,escrever e contar”, funções que até há bempouco tempo eram centrais na escola.

Certamente, se esta nova funçãosocial da escola for trabalhadadurante 15, 20 ou 30 anos, tere-mos nestes espaços de tempo amudança para melhor, na nossasociedade, incluindo aí, a men-talidade dos governantes e oaperfeiçoamento da democracia(Relatório CREDE 05, 2000, p.6).

No intuito de executar sua função,verifica-se uma significativa preocupaçãoda escola com seu relacionamento internoe com sua integração à comunidade ondeestá inserida.

Na maioria dos registros, é res-saltado que a escola, na busca de aproxi-mar-se da comunidade, está promovendouma variada gama de atividades, tais como:eventos culturais, festas comemorativas, se-minários, projetos, reuniões com pais de alu-nos, confraternizações e celebraçõesecumênicas, bem como, cedendo espaço fí-sico para a comunidade.

Uma outra face dessa problemáticaé o retorno que a comunidade está dando àescola no sentido de ajudá-la. A este respeito,assim manifesta-se o CREDE 05:

Nesta avaliação, percebeu-se, decerta forma, a introdução de umamudança de mentalidade princi-palmente dos pais sobre a formade como ajudar às escolas. Elesentendem que a melhor maneirade ajudar, está na conscientizaçãoe incentivo aos filhos paraaprenderem a zelar pela escola,incentivá-los a participar doseventos e reuniões, comporta-rem-se bem e respeitarem oscolegas e educadores, além deoutros bons modos. Isto traduzpara nós, a esperança de umamudança que acreditamos ser ocaminho para o pro je to daescola que queremos para o novomilênio (Relatório CREDE 05,2000, p.4).

Quanto às relações internas, aescola demonstra uma preocupação emmanter um relacionamento harmonioso eamigável nos diversos segmentos.

No segmento pai, apesar dasações descritas, é sentido e cobrado umamaior aproximação destes com a escola.Quanto ao núcleo gestor das unidadesescolares, a relação com os funcionários,professores e alunos foi, de uma forma geral,considerada satisfatória. Entretanto, umaparte considerável dos participantes, alertapara que essa relação se dê de forma maisefetiva.



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Alguns relatórios apontam evi-dências de conflito entre os próprios com-ponentes do núcleo gestor. Esses conflitossão verificados principalmente quando afunção de cada integrante não é devida-mente compreendida. Vejamos o registro:

Existem momentos em que asfunções do Coordenador Peda-gógico e Diretor Geral seconfundem, pois o Coordenador,devido às atribuições burocrá-ticas do Diretor Geral, priorizaa parte administrativa emdetrimento do pedagógico,perdendo com isso as açõeseducativas, p e d a g ó g i c a s daescola. Quanto aos outros com-ponentes do núcleo gestor nãoexiste maiores conflitos entresuas funções (Relatór ioCREDE 12, 2000, p.4).

O relacionamento dos professorescom seus pares é descrito como muito bom,uma relação onde é primado o clima deamizade e companheirismo. É interessante,porém, o registro de dificuldades promovi-das pelo excesso de carga horária dedicadaà sala de aula, levando-os a não disporemde muito tempo para um relacionamentomaior entre os companheiros.

Há um certo consenso entre osCREDEs de que, para manter um climafavorável ao trabalho escolar, é importanteo papel do núcleo gestor. Segundo umCREDE, é possível evidenciar o estilo degestão a partir da relação entre os diversossegmentos que compõem a escola e da formacomo são conduzidos o Projeto Pedagógicoe o PDE. Esses elementos revelam se umagestão é passiva ou se está cumprindoverdadeiramente o seu papel de articulador,responsável para efetivar a função socialda escola (Relatório CREDE 04, 2000).

O PDE foi também focado naavaliação. Percebe-se ainda, nos diferentesrelatórios uma indefinição sobre o grau de

importância dos dois. Em geral, porém, éapontado como sendo o objetivo do PDE:

Encaminhar as ações do trabalhoda escola, estabelecendo prioridadesa serem atendidas dentro das exi-gências de um plano de educação,obedecendo à Política Educacionaldo Estado. Constitui-se o norte parao desenvolvimento das açõespedagógicas e administrativo-fi-nanceiras (CREDE 02, 2000, p.7).

Apesar da importância atribuídaao PDE, muitos CREDEs apontam anecessidade de uma maior divulgação,particularmente entre os segmentos pais efuncionários. Além da divulgação, ele deveser constantemente analisado no sentidode verificar se as metas propostas vêmsendo perseguidas e se a comunidade estásatisfeita com os serviços prestados.

Nesse sentido foi destacado oesforço realizado para efetivar ações, cami-nhos que contribuam para a aprendizageme permanência das crianças na escola.Ressalta-se, no entanto, que:

São necessários esforçosespeciais no sentido de dar aesses serviços encaminhamentosmais sistemáticos e organizados,assim como, maior disponibili-dade, conhecimento, qualidade,recursos humanos e materiais(Relatório CREDE 16, 2000, p.8).

Apesar de, no geral, estaremsatisfeitos, os alunos apresentam sugestõesque visam melhorar os serviços prestadospela escola. Entre os registros verifica-seuma certa concentração de solicitações noitem “biblioteca” e “salas de leitura”, espe-cificamente relacionados a espaços físicose aquisição de livros. Essa solicitaçãodenota, por um lado, a preocupação que osalunos estão tendo em ampliar seu universode conhecimento e, por outro lado, anecessidade de um maior investimentonesse aspecto.



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A política educacional cearensetem investido significativamente naampliação dos ambientes de democracia.Assim sendo, os organismos colegiadosganharam um importante espaço na gestãoescolar. A partir da forma como é organizadaa gestão da escola, passando pelo papel doConselho Escolar e a atuação dos grêmios,vê-se que a pretensão é de efetivar a gestãodemocrática e participativa. Nesse sentidoé ressaltada a credibilidade que as escolasdemonstram ter no Conselho Escolar.Destaca-se ainda o crescimento da partici-pação e da ampliação dos grêmios.

Destes organismos, o que maiscresceu foi o Grêmio Estudantil.Hoje existe grêmio em 80%das escolas. No depoimento doNúcleo Gestor, eles estão desen-volvendo um trabalho conjunto ebem responsável. Apenas 10%dos que existem, são passivos esua manifestação ainda é pouca,entretanto com ações de capacitação,amplia-se o protagonismo juvenil.(Relatório CREDE 06, 2000, p.5).

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHODOCENTE

Nesta categoria são organizados os da-dos relativos ao planejamento, àmetodologia e atividades utilizadas emsala de aula e nas atividades extraclasse,além dos procedimentos de avaliação daaprendizagem.

Sobre o ensino ministrado, os rela-tórios dos CREDEs destacam a paciênciae o empenho dos professores em explicaros conteúdos das diversas matérias. Res-saltam ainda, o esforço dos docentes emcapacitar-se, procurando fazer cursos eatualizar-se, chegando mesmo a utilizaremseu período de férias para concluir oscursos de graduação ou pós-graduação,objetivando uma melhor prática docente.Como fruto desse esforço, amplia-se o

número de professores que vêm mudandosua prática ministrando,

[...] aulas criativas, incentivandoao máximo a participação dosalunos, são usados não apenasmétodos expositivos, mas pro-curando garantir a participaçãodireta do aluno nas atividadesatravés de trabalhos individuais eem grupo. Também são realizadosseminários, painéis integrados erelato de experiências, atividade epesquisas dirigidas [...] Usando acriatividade estão desenvolvendotodo um mecanismo pedagógicoque visa atender melhor as neces-sidades dos alunos (RelatórioCREDE 02, 2000, p.7).

Foi destacada a importância doplanejamento, como sendo uma açãoprioritária para o trabalho dos professores.Neste sentido, o planejamento tem servidopara orientar o professor em sala de aula,direcionando as atividades de acordo coma necessidade dos alunos. Para a execuçãodo planejamento é salientado o apoio daCoordenação Pedagógica, uma vez queessa oferece subsídios para facilitar oprocesso ensino-aprendizagem, apresen-tando ao professor uma diversidade deopções metodológicas.

Segundos os registros, as atividadese técnicas usadas com maior freqüênciapelos professores nas unidades escolaressão aulas expositivas, seminários, excursõesculturais, aulas-pesseio, projetos, debates,palestras, etc. Além dessas atividades, aescola vem promovendo eventos sociais,como gincanas, feira de ciências, showsculturais, concurso de redação e a partici-pação no Festival de Talentos da EscolaPública – FESTAL.

Apesar da grande mobilização daescola cearense para cumprir seu lema“Todos pela educação de qualidade paratodos”, fica claro, através da leitura dosrelatórios dos vários CREDEs, que muitoainda tem de se fazer, mais particularmentecom respeito à aprendizagem do aluno, àsfunções do núcleo gestor, à ampliação dos



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espaços de participação da comunidadeescolar e melhorias no ambiente escolar,tanto no espaço físico, como nos equipa-mentos e recursos humanos.

Sobre a Avaliação Institucional,os CREDEs registraram sua extremarelevância enfatizando a grande adesão aoprocesso. Essa adesão é vista como umapostura corajosa, de transparência, que,conseqüentemente, mostra a cara da escolacom seus conflitos e conquistas.

Para as escolas a AvaliaçãoInstitucional trouxe a consciênciada necessidade de parar para refle-tir e continuar a sua caminhada[...]. Para o CREDE, a AvaliaçãoInstitucional direcionou mais deperto o caminho a seguir e opossibilitou um conhecimentomais profundo sobre a realidadede nossas escolas (RelatórioCREDE 06, 2000, p.10).

REFLEXÕES CONCLUSIVAS

O grande desafio da educação noBrasil, e particularmente, no Ceará, éoferecer um ensino de qualidade para ascrianças e adolescentes. Como podemosconstatar nos levantamentos realizados,até então, pelo SPAECE e no Sistema deAvaliação da Educação Básica, o ensinooferecido ainda não atingiu à qualidadedesejada, principalmente se o parâmetrodas avaliações de rendimento forem os



nossos Referenciais Curriculares Básicos -RCB ou os Parâmetros Curriculares Nacio-nais – PCN. Entretanto, estamosimplementando ações que, a médio e longoprazo, visam garantir a qualidade necessá-ria ao pleno exercício da cidadania.

A julgar pelos resultados obtidosna Avaliação Institucional, estamos nocaminho certo. De forma geral, a opinião damaioria dos alunos é que a escola é boa;nela eles estão aprendendo e os professoressão bons. Alguns apontam como impor-tante para a aprendizagem a biblioteca esala de leitura. Entre suas principaisreivindicações estão as ampliações dasbibliotecas, quadras de esporte e materialdidático.

Apesar de os alunos consideraremboa a sua aprendizagem, os professoresnão estão satisfeitos com os resultadosobtidos. Constata-se que esse aspecto estámerecendo uma ação mais concreta.

Por outro lado, a comunidade con-sidera a escola de seus filhos, por parte de-les e do próprio sistema boa nos aspectospedagógicos, serviços e nas relações inter-nas, precisando, entretanto, ampliar suasrelações com a comunidade.

Como vimos neste breve ensaio,os resultados da Avaliação Institucional,se bem utilizados pela comunidade escolar,particularmente durante a elaboração eredefinição do PDE e do processo deeleição do Núcleo Gestor da escola, podeconstituir-se um excelente instrumento afavor da gestão democrática e autonomiaescolar, enfim da qualidade da educação.

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Abstract: SPAECE, the State of Ceará Permanent Educational Evaluation Systemhas two components- The first is the evaluation of the students profficienty andthe second is institutional evaluation. Both are important for the purpose ofestablishing and implementing educational policies. The institutional evaluation isa self evaluation made by the schools, and allows the schools to think about theircondtions, goals and organization and it is an excellent instance of the schools’autonomy and n contributes to educational quality.

Key words: Evaluation; Institutional Evaluation; Educational Administration.


Autora:

1Sylvia Maria de Aguiar CoelhoMestre em Educação, UFC; Diretora do Núcleo de Pesquisa e Avaliação Educacional,Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará

Endereço Pos t a l : Rua Dom Rego de Medeiros, 1717. Parquelândia –CEP.: 60455-300. Fortaleza/CE.E-mail: [email protected]

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O Pólo de Avaliação da Bahia foiconcebido no âmbito da UniRede(Universidade Pública Virtual do Brasil),consórcio de 68 universidades públicas, nofinal do ano 2000, juntamente com outrosseis Pólos, para fortalecer e viabilizar asrelações operacionais entre as universi-dades consorciadas.

O objetivo da UniRede é oferecercursos a distância de boa qualidade nosníveis de graduação, pós-graduação(stricto e lato sensu), extensão e educaçãocontínua. A iniciativa começou em 1999, nosegundo semestre, sendo que a UniRedefoi lançada oficialmente em 23 de agosto de2000, data em que foi assinado o Termo deAdesão1. Por enquanto, a UniRede operasem estrutura oficial, não tem sede própria,

não tem estatuto, não é pessoa jurídica,o que dificulta a sua eficienteoperacionalização e captação de recursos.

No final do ano 2000 foram criadosao todo sete pólos destinados a sustentara rede da Universidade Pública Virtual doBrasil:

1. Administração – UnB – onde tambémfunciona o Comitê Gestor.

2. Infra-Estrutura da Rede – UFMG.3. Comunicação – UFRJ.4. Legislação e Normas – UFPA.5. Informática Educativa – UFRGS.6. Assessoria Didático-Pedagógica–

UFMT.7. Avaliação – UFBA.

Pólo de Avaliação/UniRedeBohumila S. de Araújo1

Coordenadora do Núcleo de AvaliaçãoEducacional-NAVE/ISP/UFBA

Beatriz Tourinho Sarmento2

Articuladora do Pólo de Avaliação/UniRede, bolsista CNPq/DTI

Laura Mª de Andrade Miranda3

Especialista do Pólo de Avaliação/UniRede,bolsista CNPq/DTI

Valdinei Costa Souza4

Especialista em Educação de Jovens e Adultos

Resumo: O presente trabalho trata da avaliação dos cursos superiores a distância, moda-lidade que se torna cada vez mais importante na medida em que a EAD representa umadas tendências mais marcantes da educação do terceiro milênio. O Pólo de Avaliação daBahia foi criado no âmbito da UniRede (Universidade Pública Virtual do Brasil) no finaldo ano de 2000, juntamente com outros seis Pólos para fortalecer e viabilizar as relaçõesoperacionais entre as universidades consorciadas. O artigo apresenta a metodologiautilizada e relata a experiência do Pólo desde março de 2001, quando foram iniciadas assuas atividades ligadas com o desenvolvimento do projeto para implantar metodologiae infra-estrutura que permitam avaliar cursos de nível superior na modalidade a distânciaA pretensão do Pólo é desenvolver duas linhas básicas de ação: Avaliação Institucionalizadae a Pontual (avaliação mais profunda). A atuação pioneira do Pólo se propõe apresentara avaliação dos cursos superiores na modalidade a distância como parte de um processoque está exigindo rupturas com as formas tradicionais do ensino e do aprender, no sentidode consolidar a EAD, com o amplo emprego de novas tecnologias (banco de dados,formulários eletrônicos) e no espírito da democratização do ensino.

Palavras-chave: Avaliação; Ensino Superior; UniRede; Ensino a Distância.

1 Veja o Termo de Adesão e maiores detalhes sobre a UniRede no site www.unirede.br


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O projeto da UFBA venceu a concor-rência pela implantação do Pólo de Avaliação,tendo sido escolhido pelo Comitê Gestorentre outros projetos das universidadesnordestinas que também apresentaram assuas propostas. Desde o início, houvepreocupação de ter representatividade dospólos distribuídos proporcionalmente portodo o país, sendo que ao Nordeste coubeo Pólo de Avaliação.

O Pólo encontrou espaço físico noCentro de Estudos Interdisciplinares parao Setor Público-ISP/UFBA, órgão suple-mentar da Universidade Federal da Bahia,criado há mais de trinta anos para prestarconsultoria e desenvolver projetos denatureza interdisciplinar em organizaçõespúblicas, de âmbito nacional e local, nasáreas de Modernização Administrativa,Recursos Humanos, Pesquisa e Avaliação.O Pólo de Avaliação da UniRede consta,hoje em dia, de cinco pessoas, sendo trêspertencentes ao quadro permanente doISP/ UFBA (l Ph.D, 1 Mestrado,1 Mestranda) e duas bolsistas do CNPq/DTI. Além do quadro permanente, a equipedo Pólo conta com a assessoria especi-alizada de dois técnicos do Núcleo deModernização Administrativa do ISP e coma colaboração de vários especialistas daAgência de Avaliação UFBA/ISP-FAPEX.O Comitê Consultivo, destinado a emitir nofuturo os pareceres avaliativos baseadosnos relatórios dos especialistas, é formadopor quatro pesquisadores com grande ex-periência profissional, expressiva produ-ção científica e renome nacional e internaci-onal, todos com Ph.D.

AS ATIVIDADES DO PÓLO DE AVALIAÇÃO

As atividades do Pólo iniciaram “defacto” em março de 2001, com a chegadade duas bolsistas. Uma é responsável pelaarticulação do Pólo com as instituiçõesintegrantes da UniRede e os segmentoscorrelatos com a EAD e a avaliação emgeral no Estado da Bahia. A segunda bol-sista desenvolve atividades na vertente

ligada com a especificação e implantaçãodo Pólo, mediante os trabalhos ligadoscom a proposta de uma estruturainformatizada.

O Pólo tem introduzido duas linhasbásicas de ação. A primeira é denominadaAvaliação Institucionalizada e propõe arealização de análises sistemáticas sobreprojetos e cursos da UniRede, visando umamelhoria constante dos cursos superioresa distância oferecidos pelas universidadesintegrantes do consórcio. A segunda linhade atuação, denominada de AvaliaçãoPontual, representa a pretensão do Pólo deexaminar e compreender os diversos pro-cessos inerentes à promoção de cursos adistância, realizando análises mais pro-fundas sobre projetos específicos, ge-ralmente mais abrangentes, como é o caso,por exemplo, do programa “TV na Escola”,com 18 núcleos espalhados pelos Estadosbrasileiros e 35.000 alunos. Até agoranão foi possível iniciar os trabalhosligados com a Avaliação Pontual, devidoà falta de recursos.

Assim, todas as atividades desenvol-vidas até agora pelo Pólo foram dedicadas àavaliação institucionalizada. As principaisdelas foram:

- preparação/implementação do processo de legitimação técnica de indicadores;

- construção de indicadores e padrões de qualidade;

- construção de instrumentos de avaliação;- especificação do processo avaliativo:

rotinas e relatórios;- acompanhamento da especificação dos

softwares necessários ao processo a avaliativo;

- coordenação do “Ciclo Avaliativo”;- oficina de pré-validação dos indica

dores de qualidade.

METODOLOGIA

Segundo Neder (1996), “a avaliação,como prática educativa, deve ser com-preendida sempre como uma atividadepolítica, cuja principal função é a de

Polo de Avaliação/ UniRede


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propiciar subsídios para tomadas de decisões quanto ao direcionamento das ações emdeterminado contexto educacional”. Nesse sentido, a equipe do Pólo, inspirada na dimensãopolítica da função avaliativa, tentou construir modelos adequados para as necessidades daUniRede.

Enquanto a avaliação pontual fica adiada para uma ação posterior, a avaliaçãoinstitucionalizada envolveu dois tipos de ação. A primeira é a concepção geral de umsistema institucionalizado de avaliação. A segunda refere-se à aplicação, no primeiro anode funcionamento do Pólo, do que foi concebido.

Em termos conceituais, a avaliação institucional na UniRede foi estruturada em trêstipos de avaliação, formando, cada uma delas, um Ciclo Avaliativo específico. Esses ciclossão os seguintes:

1) projeto, que avalia a relevância e qualidade dos projetos de cursos a serem ofere-cidos pela UniRede a partir da definição de critérios legitimados técnica e politi-camente, pela avaliação de especialistas;

2) processo, que avalia o desempenho dos cursos em processo, permitindo-lhescorreções enquanto estão acontecendo (a base serão avaliações subjetivas, feitaspor aprendentes e tutores, a partir de critérios pré-estabelecidos);

3) produto, que avalia o resultado final do curso oferecido, a partir da análise dedados objetivos relacionados aos resultados do curso, tais como evasão, aprovaçãoe reprovação, etc.

Como se percebe, o Ciclo Avaliativo é uma estrutura através da qual o Pólo podedesenvolver avaliações somativas e formativas de projetos e cursos a distância, oferecidospelas universidades participantes do Consórcio UniRede. Cada um dos Ciclos é constituídopor quatro componentes, conforme indicado na figura a seguir:

Por enquanto, as atividades do Pólo foram desenvolvidas a partir do primeirocomponente, quer dizer Análise Situacional, definindo dimensões, itens de qualidade efontes de origem dos dados utilizados nos indicadores, assim como os padrões básicos dereferência de qualidade, levando sempre em consideração elementos importantes para EAD.

Bohumila S. de Araújo - Beatriz T. Sarmento - Laura Maria de Andrade Miranda - Valdinei Costa Souza


42

A partir da reflexão de Freitas eMagalhães (l999), a equipe do Póloadotou as seguintes dimensões paraconstruir os instrumentos de avaliação:

- pedagógica: análise do conteúdo apre-endido pelo aluno no desenvolvimentodo curso, através de métodos e con-teúdos (projeto do curso) queoportunizem aos estudantes a elabora-ção de suas próprias construções e odesenvolvimento da capacidade deanalisá-las;

- material didático: análise, pelo aluno epelos tutores, dos conteúdos selecio-nados e trabalhados, possibilitando atodos envolvidos expressar atitudecrítica frente à aprendizagem adquirida;

- orientação acadêmica: análise dodesempenho e qualificação dos tutoresna motivação e incentivo ao contínuodesenvolvimento dos aprendentes,durante o processo de orientação;

- condições físicas e operacionais: análi-se do gerenciamento administrativo dasdiversas demandas técnicas e pedagógi-cas, características do programa de Edu-cação a Distância, bem como da articu-lação entre as instituições promotorasdos cursos;

- modalidade de comunicaçãoestabelecida: análise da práticametodológica do curso, tendo como baseos meios através dos quais se es-tabelecem o fluxo de informações e asrelações tutor-aprendente-instituição;

- impacto social: análise dos benefíciosgerados pela realização dos objetivos docurso, abrangência e alcance do públicoalvo e sua relação com os investimentosenvolvidos na sua realização.

Para garantir a confiabilidade eeficácia das dimensões e dos indicadores,construídos pela equipe do Pólo, foirealizado intenso levantamento bibliográ-fico em relação aos temas Educação aDistância, Avaliação de Cursos, Indica-dores, Legislação sobre Educação aDistância e Padrões de Qualidade.

Para legitimar os indicadores elabo-rados pela equipe do Pólo de Avaliação, oNúcleo de Avaliação Educacional-NAVE/ISP promoveu nos dias 15, 16 e 17 deoutubro de 2001, uma oficina de pré-validaçãodos indicadores da qualidade dos cursossuperiores na modalidade a distância,contando com valiosa ajuda de profissionaisde várias instituições baianas de ensino,pesquisa e avaliação educacional, tais comoUFBA, UNEB, IAT e da Agência de AvaliaçãoUFBA/ISP-FAPEX. Seguindo os debates ediversas leituras, houve, por parte docomitê de pré-validação, uma análise dasdimensões e indicadores propostos peloPólo da Avaliação da UniRede, chegando ocomitê à conclusão de que todas asdimensões e todos os indicadores dosciclos Projeto, Processo e Produto,propostos pelo Pólo, estão em perfeitaconsonância com os itens básicos de ava-liação de cursos a distância, def inidos peloMEC, sendo, portanto, pertinentes.

Os resultados da oficina de pré-validação foram enviados pela equipe doPólo para todos os participantes a fim deobter comentários finais de cada um, na basede um estudo mais detalhado. O retorno domaterial, contendo variedade de sugestões,foi o ponto de partida para a construção deum documento consolidado que foienviado, como parte do Relatório deAtividades do Pólo, para o Comitê Gestorda UniRede para a devida apreciação e paraposterior divulgação na rede, na expectativade um feedback de todas as universidadesconsorciadas.

A criação e definição dos indicadorestiveram uma abordagem macro para nãolimitar o campo de ação do trabalho, ouseja, pretendeu-se utilizar os indicadorespara avaliar cursos de graduação, extensão,aperfeiçoamento ou especialização emEAD. Os indicadores para avaliar oscursos de pós-graduação stricto sensu(Mestrado e Doutorado) serão aindadiscutidos e analisados em ações a seremdesenvolvidas no futuro próximo.

Pólo de Avaliação/ UniRede


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Para a criação e formatação do Ban-co de Especialistas que serão no futuroenvolvidos no processo de avaliação doscursos a distância, foi feita uma pesquisana plataforma Lattes que serviu, destemodo, de base para a criação do Banco doPólo de Avaliação. Esse Banco se faznecessário uma vez que o Pólo irá realizaruma avaliação institucionalizada, ou seja,uma avaliação de projetos de cursos queserão encaminhados a especialistas dediversas áreas com intuito de avaliar arelevância e qualidade dos projetos decursos a serem oferecidos pela UniRede apartir de critérios legitimados técnica epoliticamente. O Banco em questão devecontemplar o currículo dos especialistascom todos os dados profissionais neces-sários para a sua seleção e indicação paraa avaliação das etapas Projeto, Processo eProduto.

Posteriormente, o Banco do Pólode Avaliação terá também dados dasuniversidades consorciadas, com os seuscursos que já estão sendo oferecidosno âmbito do consórcio da UniRede,sinalizando a marca da qualidade.

CONCLUSÃO

Todas as atividades realizadas atéagora pela equipe do Pólo da Bahia(levantamento bibliográfico em relação aostemas EAD, avaliação, legislação sobreEAD; construção de indicadores e padrões

de qualidade; organização de oficinas;participação em grupos de trabalho) têm tidocomo objetivo elaborar instrumentos deavaliação e especificar o processoavaliativo: metodologia, rotinas erelatórios, criação e formatação do bancode dados, elaboração dos formulárioseletrônicos. O material do Pólo de Avaliaçãojá foi utilizado pela equipe do NEAD/UFMT e, depois, durante a elaboração doPrograma Prodocência2 pelos grupos detrabalho de licenciaturas, sobretudo naspartes ligadas com a Avaliação eContextualização. Os formulários eletrô-nicos, preparados para ciclos Projeto,Processo e Produto, representam oprimeiro passo para sistematizar oprocesso de avaliação dos projetos e doscursos superiores na modalidade a dis-tância, com a finalidade de facilitar ogerenciamento de todas as informações,minimizando os custos e otimizando otempo que se levaria para conseguir todosos dados necessários. Além dos formulárioseletrônicos para os ciclos Projeto, Processoe Produto, existe já também o esboço doBanco de Dados. No futuro próximo o Póloda Bahia deve aperfeiçoar esta estruturainformatizada da avaliação dos cursossuperiores a distância como parte de umprocesso que está exigindo um novo modode pensar e rupturas com as formastradicionais do ensino e do aprender,visando a consolidação da EAD e o amploemprego de novas tecnologias.

2 Programa destinado à formação de professores do Ensino Fundamental, cujo objetivo é qualificá-los em nível superior, na modalidadea distância, sem que saiam do seu município e sem que interrompam o seu trabalho pedagógico.

AGRADECIMENTO

Agradecemos a Dr. Robert E. Verhine, Coordenador do Pólo de Avaliação daUniRede e Diretor do ISP/UFBA, pela valiosa cooperação na elaboraçãodeste texto.

Bohumila S. de Araújo - Beatriz T. Sarmento - Laura Maria de Andrade Miranda - Valdinei Costa Souza


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Pólo de Avaliação/ UniRede


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Bohumila S. de Araújo - Beatriz T. Sarmento -Laura Maria de Andrade Miranda - Valdinei Costa Souza

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Abstract: This article deals with the evaluation of distance courses, a mode of instructionthat is destined to represent one of the most important tendencies in education duringthe third millennium. The Evaluation Pole of Bahia was created as part of UniRede(Virtual Public University of Brazil) at the end of the year 2000, together with six otherPoles, to strengthen and facilitate operational relations among the universities in theconsortium. This article presents the methodology utilized by the Evaluation Pole anddescribes the work it began as of March, 2001, when its activities were first initiated. Inan effort to assess the quality of higher education distance courses, the Evaluation Poleintends to develop two basic lines of action, Institutionalized Evaluation and SelectedEvaluation. The pioneering work of the Polo proposes to evaluate higher educationdistance courses as part of a process that breaks with traditional forms of teaching andlearning, in an effort to consolidate distance education in a manner that amply employsnew technologies within the spirit of promoting the democratization of instruction.

Keywords: Education; Higher Education; UniRede; Distance Education.


Autoras:

1Bohumila S. de AraújoPedagoga, Mestre em Educação, UFBA. Coordenadora do Núcleo de AvaliaçãoEducacional-NAVE / ISP/ UFBA.E-mail: [email protected]

2Beatriz Tourinho SarmentoAdministradora. Estudante de Especialização em Finanças Corporativas,UNIFACS.Articuladora do Pólo de Avaliação/UniRede, bolsista CNPq/ DTIE-mail: [email protected]

3Laura Maria de Andrade MirandaAnalista de Sistemas. Especialista do Pólo de Avaliação/UniRede, bolsista CNPq/DTI.E-mail: [email protected]

4Valdinei Costa SouzaAdministradora de Empresas. Especialista em Educação de Jovens e Adultos, UFBA.Técnica Administrativa do Núcleo de Avaliação Educacional - NAVE/ISP/UFBA.E-mail: [email protected]

Endereço Postal: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Centro de EstudosInterdisciplinares para o Setor Público – ISP. Av. Adhemar de Barros, Campus Universi-tário de Ondina, Pavilhão IV, Salvador-BA – Brasil. CEP.: 40170-110


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A escola projetada para ospróximos anos deve ajudar na compreensãodas realidades contemporâneas atuais efuturas. A escola regular, formal e pública éo núcleo da educação básica, como direitosocial garantido pelo Estado. Desse patamar,parte-se para outras formas de educação, aexemplo da ambiental, em um mundo queencurva pela comunicação ao tempo em quese integra em uma comunidade internacionalem blocos de nações cada vez mais libera-lizadas. Projeta-se, assim, uma educação emdimensão planetária para um mundo que seglobaliza. Elegem-se alguns aspectos comose fossem janelas de amplos cenários:direitos humanos, cultura da paz, meioambiente equilibrado, desenvolvimentosustentado e compreensão internacional.

Nessa perspectiva planetária,admite-se que a escola não deveria estarpresa às amarras, ideologias e indisposiçõesdo Estado-nação, embora encontre-se emtal situação. A ilustração mais clara é o en-sino da disciplina História nos seus relatossobre vitórias e derrotas entre vizinhos,sejam franceses e germânicos, brasileiros eparaguaios. Daí, deve-se considerar ocurrículo como um instrumento em buscada paz e da conquista de direitos humanos,tanto do infante, criança, jovem, adoles-cente, adulto e idoso, como da mulher,cidadã prestante com acesso às carreiras e

com garantido sucesso nas ocupações domercado de trabalho. Em face daglobalização, é necessário fazer crescer osentimento distributivo da justiça social ede uma educação compensatória quando,por exemplo, a educação ambiental passe aser exercitada formalmente na escola e forada sala de aula. O ecoturismo ocupa-se dasunidades de conservação, sejam os parquesnacionais (PN), unidades de preservaçãoambiental (APA), estações ecológicas,lagos, rios cênicos, litorais. Essa educaçãorelativa ao meio ambiente induz o respeitoaos animais, às árvores, às plantas, comonomeia a Bíblia, aos seres da natureza. Naperspectiva ambientalista, não existe“mato”, como conjunto de plantas despre-zíveis ou “terreno inculto onde só medramplantas agrestes.”

A educação relativa ao meio ambienteafetou a concepção do desenvolvimento,antes entendido como aumento das quan-tidades globais – renda, produto - e usointensivo dos recursos naturais. Práticaque causou e continua provocando enor-mes desastres ecológicos, devastações,desmatamentos, extinções de espéciesvegetais e animais. Ao contrário, a educaçãoglobal, planetária e mundial enfatiza odesenvolvimento sustentado: crescer semdepredar é considerar a sustentabilidadedo meio ambiente (BOAVENTURA, 1998a).

Educação planetária em face da globalização

Edivaldo M. Boaventura1

Professor da Universidade Federal da Bahia

Resumo: O artigo examina a educação planetária entendida como aquela que favorecenas pessoas a compreensão das múltiplas dimensões do mundo atual e futuro, que seencurva com a comunicação, tecnologia e transações econômicas, suscitando umaeducação para a paz, direito humanos, .meio ambiente, desenvolvimento sustentável ecompreensão internacional.

Palavras-chave: Globalização e educação; Educação Planetária; Educação Global.


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1 Informação obtida diretamente quando da realização de estágio na Universidade do Québec, em Montréal (UCAM), pelo autor, em 1995.

Ver a propósito, nota no dicionário de Renald Legendre (1993).

Dimensionando a educação naperspectiva planetária, procura-se, prelimi-narmente, 1) precisar a concepção daeducação global; em seguida, 2) questi-onar e justificar os seus propósitos; 3)dimensionar as aberturas de aprendizagem;para, enfim, 4) encarar a educação planetáriaem face do processo crescente e inevitávelda globalização.

1. CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO GLOBALOU PLANETÁRIA

Como corrente de pensamento eação, a educação na perspectiva planetáriarepousa em convicções e crenças fiéis avalores humanos. Possibilita uma compre-ensão internacional do mundo atual e futu-ro, de seus problemas e desafios. Educaçãoglobal, como preferem os norte-americanos,ou educação planetária, como denominamcanadenses de expressão francesa, implicaum exame preliminar do vocábulo. GérardLucas (informação verbal)1, professor daUniversidade do Québec, em Montréal(UQAM), optou por Educação Planetáriade preferência a Educação Global. Jus-tifica a escolha em face de ser o vocábuloglobal derivado de globo, planeta terra, umconceito em francês ligado à idéia detotalidade, como em “método global” deleitura. Aliás, como é também, em português.A expressão inglesa Global Education, jábastante utilizada no Brasil, correspondemelhor em francês à Éducation Planétaire.Além dessa ponderação de ordemetimológica que ajuda a compreensão dovocábulo, o enfoque desenvolvido porLucas compreende cinco volets (janelas):direitos humanos, paz, meio ambiente,des envolvimento sustentado e compre-ensão sinternacional (BOAVENTURA,1996). Precisando a concepção da palavra,o dicionário de Renald Legendre (1993,p.448-449), define educação global:“Educação que tem por finalidadefavorecer nas pessoas a compreensão

das múltiplas dimensões do mundo atual efuturo e a participação eficaz nos desafiosinerentes”. Traduzindo-se livremente overbete, complementa-se a definição:

A educação global se apoia nos princípiosdo universal ismo, da diversidade,adotando um enfoque sistêmico dasrealidades complexas, relações einterações, nas perspetivas histórica eplanetária. Caracteriza-se por visar umamelhor compreensão dos diferentessistemas interligados: físicos, biológicos,sociais, econômicos, políticos einformát icos , dando uma a tençãoespecial às diferentes culturas ecivilizações. Propõe o desenvolvi-mento de habilidades ligadas à edu-cação cívica e visa o reforço de umareal democracia tendo por fim de-senvolver um agir responsável refe-rente às realidades políticas,concernente ao domínio público. Emsíntese, para um mundo global, ondevive uma comunidade global, deve-sedesenvolver uma cidadania igualmenteglobal envolvida de uma responsabili-dade global. Para tanto, a educaçãoglobal propugna pela adaptação doscurrículos escolares às novas reali-dades contemporâneas (LEGENDRE,1993, p.448).

Legendre informa ainda que o movi-mento da educação global é contemporâ-neo da educação ambiental e da educaçãociência-técnica-sociedade (S.T.S.), conse-qüentes objetivos. A educação ambientalliga-se a essa perspectiva global, da qualprivilegia um aspecto particular, a saber, arelação com o ambiente biofísico. Inscre-ve-se na visão global das realidades con-temporâneas e da educação. Tal preocupa-ção holística não é incompatível com aespecificidade da educação ambiental. Narepresentação gráfica, ilustrativa dessesrelacionamentos, em um ciclo maior,encontra-se a educação global que envolvea ambiental, seguindo-se do ciclo menor, daeducação ciência-técnica-sociedade (S.T.S).No centro, figura, como síntese a ciência-tecnologia-sociedade-meio ambiente.Aconcepção de Legendre leva a considerar acontribuição de outros canadenses.



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Conforme Claude Lessart, FebienneDesroches e Cataline Ferrer (1997), a educa-ção na perspectiva planetária constitui umamaneira de adaptá-la às transformaçõeseconômicas, emergentes da sociedade nesseinício de século, bem assim, é uma tentativade enumerar e clarificar valores capazes defundamentar um projeto educativo paramutações em pleno curso. Esses e outroscanadenses, ao apresentarem a educaçãonesse enfoque, indagam se a escola deverestringir-se à finalidade de simplesformadora de mão-de-obra requerida pelasociedade. Pelo visto, apelam para umainspiração com base na pedagogia daresistência ou na conscientização de PauloFreire. Assim, os valores previstos podemser relacionados com a democracia.

Contribuição canadense efetiva-secom M. Hrimech e F. Jutras (1997) que dis-cutem o problema de uma educação naperspectiva planetária e mundialglobalizante. C.Corbo (1997) pondera oproblema da identidade, a herança comume raízes da pobreza. Lucie Sauvé (1997) temdesenvolvido estudos referentes à educa-ção ambiental ou como prefere, “educaçãorelativa ao meio ambiente”. D. Misgeld(1997) afirma que uma

educação dentro da perspectiva mundialdeve transcender as realizaçõesalcançadas em sistemas de educaçãoestabelecidos em praticamente todas associedades.

Além dos estudiosos, o Canadámantém o Instituto Internacional para Edu-cação Global da Universidade de Toronto,informam Edivaldo Boaventura e PauloPerissé (1999, p. 84-85):

é um dos centros mais reconheci-dos mundialmente na área.Criadoem 1992, o Instituto mantém umintenso programa de ensino,consultoria, desenvolvimento decurrículo e pesquisa com o objetivode contribuir para o crescimento daEducação Global no Canadá einternacionalmente.

Dentro de sua programação, discutequestões de cidadania, desenvolvimento,eqüidade, saúde, paz, justiça social esustentação ambiental. Os seus dirigentesenglobam o pessoal, o local, o regional, obiorregional, o nacional e o planetário.

2. POR QUE A EDUCAÇÃO GLOBAL?

É bem o momento de se indagar:por que uma educação na escala planetária?

Há inúmeras respostas. Os povos,como as nações, estão integrados em redescrescentes de comunicação. A escola doséculo XXI deve ajudar a abrir a mente epensar mundialmente. Para tanto, despre-za-se o paradigma mecânico peloparadigma sistêmico. É preciso estabeleceras ligações de interdependência, isto é, umainteração forte entre os povos pelos valorese uma educação que aproxime o Orientedo Ocidente.

A educação, em uma perspectivamundial, não se constitui em uma disciplinadidática, mas influencia métodos econteúdos desse mesmo ensino e da apren-dizagem. Dentro dessa mundialização, osalunos desenvolvem um conhecimentocrítico dos desafios, uma tomada de cons-ciência da interdependência mundial quelhes permite acrescer habilidades para tratardessas questões. O impacto do Mercosul,na educação brasileira, estimulando aaprendizagem efetiva da língua castelhana,é um exemplo bem próximo. A imprensatem mostrado com freqüência a publicidadede cursos de espanhol. Um anúncio ilustrabastante a assertiva: “É mais fácil falarespanhol do que convencer os vizinhos aaprender português”, publicado na Folhade S. Paulo (1998). Uma matéria sobrecursos no exterior titula-se “Globalizaçãodá uma força para o espanhol”, assinadapor Tiago Décimo (1998), abre com asugestiva chamada: “Falado por 400 mi-lhões de pessoas no mundo, o idioma deCervantes atrai suecos e brasileiros”. Depois

Edivaldo Machado Boaventura


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do inglês, o espanhol é a segunda línguaeuropéia mais falada no mundo e o portu-guês, a terceira. (BOAVENTURA, 1998b).

Um dos efeitos dessa abordagem é,sem dúvida, a renovação dos currículos àbase de novas realidades contemporâneas.A escola projetada para os próximos anosdeve intensificar a compreensão pelacomunicação dos idiomas modernos, pelasligações e interações entre culturas diferen-ciadas e pelos valores de uma educação queos aproxime. Para tantos, são desprezadosos paradigmas mecânicos e enfatizadas asabordagens pluri e multidisciplinar.

Essa preocupação holística, reduzindoas poderosas vinculações da educação como Estado nacional, permite adquirir valoresque tornarão prioritários a justiça social paraos habitantes do mundo inteiro, a busca dapaz, os direitos humanos e as estratégias dedesenvolvimento econômico, social e cul-tural, benéficas para homens e mulheres.

Acredita-se que, na escala global,mundial, planetária ou holística, conformeas especificidades dessas denominações,os alunos estejam aptos a se afirmarem comocidadãos responsáveis e empenhatantes doplaneta. As nações, como as pessoas,estão interligadas em crescentes redes deinterdependência, sendo as mais usuais astelefônicas, televisivas e internáuticas.Redes que terminaram por derrubar asfronteiras e barreiras internas, como naComunidade Européia.

As transformações na velocidadedos meios de comunicação e da informaçãoé acelerada pela concorrência entre jornal,rádio, televisão e Internet. Os meios decomunicação e a economia são crescentementesubmetidos ao liberalismo das relações so-ciais e econômicas. Busca-se flexibilizar a eco-nomia tanto do processo de trabalho, comoda acumulação de bens e sua distribuiçãopara o consumo. Organização econômicaque se caracteriza pelo estabelecimento deredes, alianças e parcerias que conduzem àformação de blocos econômicos de nações.

A privatização conduz à liberalização daeconomia, cujos investimentos e financia-mentos ultrapassam as fronteiras nacionais.Não se trata, é claro, de uma globalizaçãoque faça aparecer problemas como adeteriorização do meio ambiente, odesrespeito aos direitos do homem e damulher, guerras localizadas, emigraçãopara diferentes países em diversoscontinentes, acarretando desafios culturais,lingüísticos e de costumes. Conseqüente-mente, dentre todos esses problemas,sobressai a violência urbana sob todas asformas. Precisa-se, então, como resposta oumedida compensatória a tal situação,contrapor uma educação que estimule asolução pacífica de quaisquer conflitos.

Dessa forma, a educação escolarnão pode permanecer com currículosfechados aos problemas trazidos pelaglobalizalização. As opções pedagógicasdos alunos tendem a ser diferentes dasque marcaram os últimos anos. O impactoque a educação está sofrendo em termosde limitações nacionais é considerável. Ointeresse da aprendizagem transpõe fron-teiras. Educar o cidadão responsável notempo da mundialização faz apelo àcompreensão internacional.

3. AS ABERTURAS DA EDUCAÇÃOGLOBAL

Como foi anunciado, o enfoquedesenvolvido por Gérard Lucas baseia-seem cinco aberturas (Volets): direitoshumanos, cultura da paz, meio ambiente,desenvolvimento sustentado e compreensãomundial.

3.1 Direitos humanos e educação planetária.

Quanto aos valores, a educação globalprende-se às quatro gerações dos direitoshumanos - civis, políticos, sociais, culturaise coletivos -, buscando-se criar no cidadão



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responsável uma atitude permanentementecrítica aberta ao universo pluralista.Segundoo abecedário das Nações Unidas, os direitosda pessoa têm origem nas necessidades ecapacidades humanas. A principal fonte éa Declaração Universal dos Direitos doHomem, promulgada pela Assembléia Geral,em 10 de dezembro de 1948. Em 1966, doisnovos instrumentos internacionaisconcernentes foram adotados pela Orga-nização das Nações Unidas: o pacto dosdireitos econômicos, sociais e culturais e opacto dos direitos civis e políticos(BOAVENTURA, 1998c).

3.2 Por uma cultura da paz

A segunda dimensão da educação,em face da globalização, concerne à paz e àdemocracia. Desenvolver uma cultura paraa paz é um processo constante de confiançae cooperação entre os povos que pode edeve conduzir à resolução dos conflitos pelapalavra e não pelas armas. Busca da pazque vai depender da aceitação das relaçõesinterculturais. Dentro dessa diretriz, o anode 1995 foi declarado pela UNESCO o anointernacional da tolerância. Jorge Werthein(1999) reportou-se aos caminhos em umasociedade marcada pela violência ematendimento aos jovens em conflito com alei:

Viver a cultura da paz é viver epropagar , d ia r iamente , umconjunto de valores, atitudes ecomportamentos voltados parao respeito à vida, ao ser humanoe à sua dignidade.

Para tanto, continua Werthein, épreciso “recusar a violência em todas assuas formas. É promover os princípios deliberdade, de justiça, de solidariedade, detolerância e de compreensão entre os povos,os grupos e as pessoas.” Lembra que osímbolo desse compromisso é o “Manifesto2000 por uma Cultura de Paz e Não –Violência”.

Nessa perspectiva da cultura dapaz, entenda-se a democracia em relaçãocom o processo educativo. Em termoseducacionais, é acesso à escola por todosou para o maior número possível; é processode ensino, propondo uma abertura quepossibilite a discussão que suplante oautoritarismo; e, é sucesso escolar pelapermanência na escola sem abandonos ourepetências.

3.3 Direito ao meio ambiente

Nesse contexto da mundializaçãoinsere-se o meio ambiente. Compreendidoinicialmente como conjunto sistemático doselementos biofísicos do meio, necessárioà vida e à qualidade de vida, sejam como ar,água, solo, flora, fauna ou criados pelohomem, tais como: arquitetura, tecnologia,organização racional do espaço. Já noenfoque da educação ambiental, esseselementos são precisamente aquelesinseridos no centro de vida da pessoa.Torna-se um pólo de interação à base doseu desenvolvimento cognitivo, afetivo,social e moral. Por fim, considere-se o meioambiente do indivíduo que aprende, aomesmo tempo, meio e terreno pedagógico,objeto, agente e fim da aprendizagem. Éoportuno recordar a Conferência de Tbilisi,em 1977, que concebeu:

educação ambiental é um processocontínuo no qual os indivíduos e acomunidade tomam consciência doseu meio ambiente e adquirem oconhecimento , os valores , ashabilidades, as experiências e adeterminação que os tornam aptosa agir– individual e coletivamente– e resolver os problemasambientais presentes e futuros(DIAS,1998, p.83; LEGENDRE,1993, p.460).

Do ponto de vista jurídico, o meioambiente como um bem público essencialconfere ao Estado o controle de diversasformas: preservação, restauração e manejo



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ecológico; preservação da diversidade eintegridade do patrimônio genético do país;definição dos espaços territoriais a seremprotegidos; exigências de estudo prévio deimpactos ambientais para atividades eempreendimentos potencialmente causa-dores de significativa degradação ao meioambiente; controle de substâncias quecomportem risco à vida, à qualidade de vidae ao meio ambiente; e proteção da flora eda fauna. Afeta, enormemente, o meioambiente o desenvolvimento econômico(SILVA, 2000).

3.4 A sustentabilidade do desenvolvi-mento

Objetiva o desenvolvimentosustentável atender às necessidades dopresente sem comprometer as possibi-lidades das gerações futuras. O desen-volvimento econômico como aumento dasquantidades globais explorando aomáximo os recursos naturais provocousérios problemas: alterações climáticas,efeito estufa, buraco na camada de ozô-nio, alterações da superfície da terra,desflorestamentos e queimadas, erosão dosolo e desertificação. Superando essaconcepção predominantemente econômica,exploratória ou predatória, alcança-se asustentabilidade. A cooperação e ajudainternacionais destacam a integração. Osseus objetivos são mais avançados quandose encara como uma estratégia para se sairda rota da miséria, da exclusão social eeconômica, do consumismo, desperdícioe degradação ambiental. O desenvolvimentosustentável para a Cetrel (1998, p.16) deve

compatibilizar o atendimento dasnecessidades sociais e econômicasdo ser humano com as necessidadesde preservação do meio ambientee dos recursos naturais, de modo aassegurar a sustentabilidade davida na Terra.

Encarado na vertente rural, como fezLuiz Paulo Almeida Neiva (2000, p.30):

há um deslocamento real emdireção ao uso racional e ao ma-nejo de todas as unidades territoriais,(microrregiões), no sentido de sealcançar uma perspectiva de longoprazo. Mudanças que compreenderecolocação no uso, no acesso àbase natural, nos aumentos e nasdiversidades dos produtos

Visto local e municipalmente, con-forme Sérgio Buarque (1999):

o desenvolvimento local é umprocesso endógeno registrado empequenas unidades territoriais eagrupamentos humanos capaz depromover o dinamismo econômicoe a melhoria da qualidade de vidada população.

3.5 Educação global para a compreen-são internacional

A globalização efetiva-se no largocampo das relações internacionais que ficamcada vez mais próxima pelas comunicaçõese transações econômicas e financeiras. Aeducação na perspectiva planetária conduzà compreensão internacional no compro-misso para a construção de uma sociedadena busca da paz .

Pode-se chamar a educação deintercultural quando visa formar pessoascapazes de apreciar diferenças daqueles queconvivem em uma sociedade multicultural.Não apenas denominar, mas também avaliaros contatos dessas culturas para que adiversidade se torne um elemento positivo,enriquecedor da vida social e econômica. Ébem o caso da sociedade brasileira,composta não somente de indígenas, deafro-descendentes e luso-descendentes,mas também de inúmeros outros povoscomo japoneses, italianos, germânicos, es-



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panhóis, galegos, eslavos, árabes, chineses.Selecionam-se algumas categorias para aanálise intercultural: etnia, minoria,etnocentrismo, esteriótipo, preconceito,discriminação, raça, racismo, intolerância,integração, identidade e diferença. ParaOctávio Ianni (2001), a globalização agravaas questões sociais. Por envolver aeconomia, as finanças, as tecnologias, oprocesso atinge as relações sociais e acultura. No cenário internacional destaca-secomo figura mais importante a corporaçãotransnacional.

O mundo unificou-se de modo desi-gual, mas unificou-se, pondera LionelJospin:

Contudo devemos estar vigilantespara que essa globalização sejacivilizada, harmonizada, regulada.É necessário que haja regras naeconomia mundial (MORAES,2001).

Poucos são os globalizantes emuitos, os globalizados.

Vamireh Chacon (1998, p.34) encara aglobalização e os estados transnacioais,como os impérios estadunidense e soviético.Examina-os nas suas relações empresariaise culturas nacionais, pois, o “Estado é maisuma expressão da cultura, produto eprotetor da identidade nacional .”

Os países const i tuem-se emcomunidades econômicas e regionais denações européias, africanas, asiáticas eamericanas: União Européia; as comunida-des regionais asiáticas – South AsianAssociation for Regional Cooperation(SAARC), Association of South-East AsiaNations (ASEAN), Banco Asiático deDesenvolvimento; as comunidades regi-onais africanas – Organização da UnidadeAfricana, as Comunidades Econômicasdos Estados da África Ocidental e da ÁfricaCentral; a NAFTA (North Americ Free TradeAgreement), o Mercosul, a AssociaçãoLatino-Americana de Integração (ALADI),são as possibilidades do direito comunitá-rio (ROSA, 1998), que poderá estabelecer

regras, normas e princípios para um mundoem crescente processo de globalização.

4. EDUCAÇÃO GLOBAL FRENTE ÀGLOBALIZAÇÃO

O objetivo da educação global éfavorecer a compreensão das múltiplasdimensões. A educação, como poder con-dicionado, em face da complexidade daglobalização, constitui-se em processoamplo, difícil, que envolve a dinâmica dascomunicações quase instantâneas aoseventos ocorridos por toda parte e as tran-sações econômicas e financeiras, formandosólidas cadeias produtivas.

Prospectivamente, que poderá fazera educação em um mundo que precisa tantode paz, de respeito aos direitos humanos ede justiça social como corretivo dasdesigualdades sociais? Gay McDougall,ativista anti-racismo norte-americano, em re-cente entrevista (BARRETO, 2001), teste-munhou que a globalização tem aspectosnegativos e, potencialmente, possui aspectospositivos. Até o momento tem prevalecidoaqueles pelo reforço aos padrões de racismoe de discriminação racial.

Mas ao mesmo tempo, aglobalização também faz com queas populações excluídas oudiscriminadas racionalmente emtodo o mundo possam fazercontatos entre si e pensar estra-tégias em conjunto. Isso pode seruma força positiva da globalização(BARRETO, 2001).

A educação precisa ainda repensaro papel das comunicações eletrônicas, pois,para o exercício pleno da cidadania, deve-sepossuir uma efetiva experiência na área deinformática. A escolarização implica eminformatização. Considerando que ainformatização é parte da escolarização eda alfabetização, tudo deve ser operado deuma forma muito simples. O conhecimentoelaborado pela universidade deve ser



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decantado, retirado o jargão acadêmico,para ser ensinado. O elevado grau decompetitividade imposto pela globalização,afirma Jorge Werthein (1999),

ampliou a demanda por co-nhecimentos e informações. Asmudanças que já se efetivaramou estão em curso atingem todaa estrutura social , gerandoincertezas crescentes quantoao futuro.

Em decorrência, a educação passoua ocupar posição estratégica no processode competitividade.

A comunicação e as transaçõeseconômicas aproximaram as relações peloestabelecimento dos sistemas globalizantes.São blocos continentais que alteramsensivelmente os parâmetros de ensinoe induzem novas políticas educacionais. OMercosul, por exemplo, estimulou o uso doespanhol como língua estrangeira moderna.Dessa maneira, precisa-se tanto do inglêscomo referencial científico, comercial einformativo, quanto do castelhano para asnegociações no hemisfério, entre outrasmotivações (BOAVENTURA, 1998d).


O ideário da educação global, comofoi visto, acompanha as mutaçõesinternacionais para a compreensão amplados direitos do cidadão no mundo. Omundo global talvez desenvolva, emboralentamente, uma cidadania também global,pelo menos por blocos de nações. Viver acultura da paz para diminuir os consosnaturais sem comprometer o futuro dasgerações são qualificações que a escolapode desenvolver, contanto que não estejapor demais atrelada aos ditames do Estado.Observa-se que as organizações nãolucrativas que compõem a sociedade civilestão educando mais livremente o jovemcidadão pelo acesso à crítica, pela utilizaçãode didáticas não convencionais, peloemprego da mídia no processo de apren-dizagem – o jornal na escola é um exemplo-, pelo uso das artes, enfim, “pelo fazer como aluno”, sejam jovens, adolescentes ouadultos. Tudo isso remete a uma educaçãoglobal na escala planetária com os recur-sos das comunicações e das transmissõespossíveis e sensíveis, a educação,resposta para um mundo, inevitavelmente,globalizado.

Eduacação planetária em face da globalização

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Abstract: The paper examines planetary education, which is understood as that whichfavours the comprehension of the multiple dimensions of the present and future worldwhich change with communication, technology and economic transition, giving rise toan education for peace, human rights, environmental protection, sustainabledevelopment and international.

Key word: Education and Globalization; Education planetary; Global education.


Autor:

1Edivaldo M. BoaventuraProfessor da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Salvador – UNIFACS,docente livre e doutor em Direito, Mestre e Ph.D. em Administração Educacional.

Endereço Postal: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação – UFBA, AV.Reitor Miguel Calmon – Vale do Canela, Canela. Salvador-BA- Brasil. CEP.: 40110-100.E-mail: [email protected]

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INTRODUÇÃO

O Banco de Dados “Produção doConhecimento na área de Administração daEducação- Periódicos Nacionais 1982 -1994”organizado por Castro e Werle (1999a) repre-senta um primeiro esforço nacional demapeamento da produção acadêmica na área.Foram classificadas quarenta e duas revistasnacionais da área educacional com cinqüentae nove palavras-chave utilizando o título dosartigos apresentados nos sumários dosperiódicos. Apesar de extremamentesimples, este Banco de Dados permite aconstrução de diversos olhares sobre a pro-dução do conhecimento em Administraçãoda Educação. A construção de um Bancode Dados representa segundo Werle (2000,p.60), “uma forma de ação sobre documen-tos e constrói conhecimentos acerca dosmesmos, mediante processos de ordenação,mapeamento e relacionamento”.

Realizando análises de freqüênciada classificação de palavras-chave no Bancode Dados foi possível obter novas visões erelações entre a produção acadêmica ecaracterísticas históricas e culturaisrelevantes. Uma primeira análise, Castro

e Werle (1999a) indicaram que a palavra-chave “Adminis t ração do EnsinoSuperior” foi a de maior freqüência noBanco de Dados e a partir desta consta-tação ficam muitas questões em aberto.

Pode-se dizer que a Administraçãoda Educação é uma área de es-tudos cuja produção veiculada emperiódicos está centrada no ensinosuperior e nas políticas” (CASTROe WERLE, 1999b, p.137).

Quais são as possíveis interpre-tações para esta constatação, quais ossignificados implícitos?

Um estudo realizado recentemente(CASTRO; WERLE, 2000) mostrou quepalavras-chave como AdministraçãoComparada, Administração da Educação eTeoria, Administração e História,Descentralização-Municipalização, Gestãoe Cultura, Mudanças Sociais e Educacio-nais, Qualidade da Educação e RelaçõesPúblico e Privado são temas emergentes namedida em que estão em ascensão em suadistribuição temporal no Banco de Dados.Verificar que temas como AdministraçãoComparada passam a aparecer commais força no mundo globalizado dos anos

Avaliação da educação: análise temática e temporal -periódicos nacionais 1982-1994

Marta Luz Sisson de Castro1

Professora títular da Pós-Graduação em Educação - PUCRS

Resumo: Este artigo analisou a freqüência e distribuição temática e temporal deartigos classificados com palavra-chave Avaliação da Educação no Banco de Dados“Produção do conhecimento na área de Administração da Educação-Periódicos Nacionais1982-1994.” Artigos classificados com esta palavra-chave representam menos de 5%da produção cadastrada. A distribuição temporal indica uma tendência ascendente e ostemas mais comuns foram teorias e fundamentos da avaliação e avaliação de sistemaseducacionais. Os periódicos que mais publicaram sobre o tema foram Estudos em AvaliaçãoEducacional,, Ensaio, Estudos e Debates do CRUB.

Palavras-Chave: Produção Acadêmica; Avaliação da Educação; Revistas.


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noventa, reflete uma série de relações entrea produção acadêmica em Administraçãoda Educação e o contexto social mais amplo.A palavra-chave Qualidade da Educação erauma categoria inexistente nos anos oitentae tem se tornado cada vez mais relevantenos últimos anos do período analisado.

A análise de freqüências de classi-ficação realizadas para o Banco de Dados

produção do conhecimento naárea de Administração da Educa-ção-Periódicos Nacionais 1982-1994 oportuniza um novo olharsobre a produção acadêmica naárea que permite avaliar eredirecionar a produção acadêmi-ca em direções mais promissoras(CASTRO; WERLE, 2000, p.136)

DIMENSIONANDO AVALIAÇÃO DA EDU-CAÇÃO NO BANCO DE DADOS

A palavra-chave Avaliação daEducação será analisada neste trabalho, apartir de sua descrição, número de artigosclassificados, distribuição dos artigosclassificados por ano, distribuição emperiódicos nacionais e distribuição emsubtemas. Esta descrição deverá possibilitaruma visão da dimensão, foco e tendênciasdas publicações sobre o tema.

A palavra-chave Avaliação daEducação está descrita no Banco de Dadoscomo uma

categoria referente a artigos quetratam da questão da avaliação deuma forma geral ou que consideraa avaliação escolar, o trabalhoda avaliação, pressupostosepistemológicos da avaliação,revisão de programas, conselhode classe e rendimento escolar(CASTRO; WERLE, 1999a).

Esta palavra–chave apresentou99 artigos classificados com este tema.Este número representa 4.82% dos 2052artigos cadastrados no Banco de Dados, o

que significa que a Avaliação da Educaçãoocupa um espaço muito limitado na pro-dução acadêmica da Administração daEducação.

Duas outras palavras-chave que sereferem a questão da avaliação são estas:Avaliação de Desempenho e AvaliaçãoInstitucional, mas como sua freqüência noBanco de Dados era muito reduzida,optou-se por analisar somente a palavra-chave Avaliação da Educação. A palavra-chave Avaliação de Desempenho estadescrita como uma

categoria identificadora de artigosque discutem a questão do desem-penho do ponto de vista docorporativismo, da idéia deresponsabilidade na administraçãopública, de avaliação escolar,experiência docente, indicadoresde desempenho na universidade,sistemas de avaliação de de-sempenho, sistema de avaliaçãode professores (CASTRO eWERLE, 1999a).

Apresentou uma freqüência de 16artigos, dos quais onze não foram cadas-trados na palavra-chave Avaliação daEducação.

A palavra-chave AvaliaçãoInstitucional aparece com 24 artigoscadastrados e está definida no Banco deDados como uma “ categoria que identificaos artigos que tratam da avaliaçãoinstitucional de universidades, auto-ava-liação e experiências avaliativas de insti-tuições” (CASTRO e WERLE, 1999a). Vintee dois artigos não foram cadastrados com apalavra-chave Avaliação da Educação. Aos99 artigos classificados em Avaliaçãoda Educação podem-se adicionar 11de Avaliação de Desempenho e 22 deAvaliação Institucional, obtendo o total de133 artigos classificados com a temática daavaliação o que representa 6.48% do totalde artigos classificados.

Castro e Werle (1999, p.120-121)calcularam que foram realizadas 4315

Avaliação da educação: análise temática e temporal - Periódicos Nacionais 1982-1994


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classificações, pois um mesmo artigo poderia receber até três classificações e que o totalde artigos cadastrados com a palavra-chave Avaliação da Educação representaria, nestaperspectiva, 2.22% do total. A dimensão da palavra-chave Avaliação da Educação aumentase considerarmos a questão mais ampla da avaliação incluindo as três palavras-chaveexistentes, ou diminui se considerarmos o número de ocorrências do total declassificações. De qualquer maneira, a Avaliação da Educação, aparece como uma temáticade dimensões pequenas no contexto do Banco de Dados. Isto talvez possa significar, quea avaliação ainda é um tema emergente no contexto educacional brasileiro, e que os recentesprocessos de incorporação de práticas avaliativas do sistema de ensino em seus diferentesníveis, certamente terão afetado a produção de artigos sobre o tema.

Observando-se a distribuição anual dos artigos cadastrados em Avaliação daEducação, constata-se um número pequeno em 1983 e um aumento significativo no ano de1987, que desce quase aos níveis iniciais em 1988 e 1989 e assume um caráter ascendente apartir de 1990. Esta distribuição histórica pode estar associada ao desenvolvimento doSAEB e de outras formas e sistemas de avaliação no contexto educacional brasileiro,seguindo as tendências internacionais de avaliação contínua e sistemática do sistemaeducacional e de outras instituições sociais. Uma associação entre a implantação de práticasavaliativas em nível de sistema na educação brasileira e a distribuição temporal dos artigosclassificados seria extremamente enriquecedora, procurando dar conta dos dados constatados.

Marta Luz Sisson de Castro


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Os periódicos que mais publicou com o tema Avaliação da Educação foi operiódico “Estudos em Avaliação Educacional” com 31% do total de artigos cadastrados:outros periódicos se distribuem de uma forma semelhante entre 6 e 7% dos artigos, sãoestes os periódicos Cadernos de Pesquisa, Estudos e Debates do CRUB, RevistaBrasileira de Estudos Pedagógicos, Educação e Realidade, AMAE Educando e a revistaEnsaio. Os outros artigos 31% encontram-se dispersos em vários periódicos nacionais comum ou dois artigos cadastrados. Esta distribuição parece indicar duas coisas: primeiro, aexistência de dois periódicos especializados em Avaliação Educacional no período estudado,Estudos em Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas e a Revista Ensaio daFundação Cesgranrio. Apesar de ter lançado seu primeiro número em 1993, e de ter sidoanalisado por um período de dois anos 93 e 94 já consegue se destacar como um dosperiódicos que mais publica no tema. A segunda constatação é que Avaliação da Educa-ção é um tema de interesse de periódicos com diferentes focos e abrangência, implicandoque temas gerais sobre avaliação interessam a diferentes atores e níveis dentro do sistemaeducacional e do contexto social como um todo. Enfatizando o caráter ao mesmo tempotécnico e específico da avaliação, e suas implicações para a prática profissional educativade uma forma abrangente e socialmente relevante.

O tema com maior incidência foi Teorias e fundamentos da avaliação com 24% dosartigos cadastrados, que tratam em geral de princípios subjacentes à prática avaliativa. Osegundo tema mais freqüente foi avaliação de sistemas educacionais que em geral sãoartigos que apresentam resultados de avaliações realizadas nos sistemas estaduais deeducação, e socializam e divulgam estes resultados. A categoria “Outros” inclui artigosdiversificados que tratam do tema de avaliação sem ser possível uma classificação maisespecífica, como por exemplo, avaliação da tomada de decisão, avaliação de critérios dequalidade etc.

Avaliação da universidade e avaliação de rendimento foram as próximas temáticascom maior freqüência, ambas com 10% do total, mostrando mais uma vez a relevância datemática do ensino superior na produção da área de Administração da Educação comoconstatado por Castro e Werle (1999). O tema Avaliação da Aprendizagem apareceu com7% da produção. Os temas avaliação docente e avaliação escolar correspondem a 5% daprodução acadêmica cadastrada e indicam um número limitado de artigos lidando comquestões centrais da avaliação como a avaliação escolar e a avaliação docente.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A palavra-chave Avaliação daEducação representa menos de 5% do totalda produção acadêmica na área de Admi-nistração da Educação, ou seja, este dado éum indicador da ausência de uma culturade avaliação no contexto educacionalbrasileiro. A área de Administração daEducação foi recentemente descrita porFranco e Wittmann (1998, p.82) como sendocomposta dos seguintes campos: Política,Planejamento, Avaliação e Gestão. Consi-derando esta distribuição, a participação daAvaliação da Educação deveria refletir umquarto da produção, ou pelo menos ter umpercentual mais significativo entre os temasda área de Administração da Educação.

A distribuição por ano reflete umatendência ascendente, que poderá serconfirmada no futuro. Constrói-se a hipó-tese de que com a implantação, a partir dadécada de 90, de práticas avaliativas taiscomo o Sistema de Avaliação da EducaçãoBásica, Exame Nacional do Ensino Médio,Provão, o número de artigos sobre o temadeverá aumentar muito, refletindo este in-teresse social.

Os subtemas mais freqüentesforam Teorias e Fundamentos da AvaliaçãoEducacional e Avaliação de SistemasEducacionais apresentando análises desistemas nacionais e estaduais de educação.Certamente com atualização do Banco de Da-dos até o ano 2000 teremos um papel maisdefinido e um número maior de artigoscadastrados na área de AvaliaçãoEducacional.

Os periódicos que mais publicaramo tema avaliação foram Estudos em Avalia-ção Educacional, Ensaio, Estudos e Deba-tes do CRUB. O periódico Ensaio apare-ce com destaque, pois só possuía doisanos de existência no período cadastrado,indicando uma liderança em publicaçõessobre o tema da avaliação educacional

Este artigo mostrou a validade doBanco de Dados “Produção do Conheci-mento na área de Administração da Educação- Periódicos Nacionais 1982-1994” de au-toria de Castro e Werle (1999a), não somen-te como um referencial de pesquisa bibli-ográfica, mas também como um instru-mento de análise da produção acadêmicacadastrada permitindo a construção de no-vos olhares sobre a questão da avaliação.


Marta Luz Sisson de Castro

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CASTRO, Marta Luz Sisson de; WERLE, Flávia Obino Corrêa. Temáticas privilegiadas pelaprodução do conhecimento na área de Administração da Educação: Periódicos Nacionais 1982-1994. Cadernos CEDAE, n. 5, p.117-137, 1999b.

______. Reconstruindo a produção na área de Administração da Educação PeriódicosNacionais 1982-1994: perspectivas temporal e temática. Revista Educação PUCRS, n.42,p.95-126, Nov. 2000.

______. Produção de conhecimento na área de Administração da Educação: periódicosnacionais 1982-1994: banco de dados. Porto Alegre, 1999a. CD-ROM

FRANCO, Maria Estela D.P.; WITTMANN, Lauro Carlos. Experiências inovadoras/ exitosasem Administração da Educação nas Regiões Brasileiras. Brasília,DF.: ANPAE, 1998.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. As novas tecnologias e a pesquisa em História da Educação. In:FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). Novas tecnologias: questões para a História daEducação. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p.45-62.

______; CASTRO, Marta Luz Sisson de. Administração comparada: uma análise depublicações. In:______. Educação comparada na perspectiva da globalização e autonomia.Unisinos: [s.n.], 2000. p.93-108

Abstract: This article analyzed the frequency and distribution thematic andtemporal of the key-word Educational evaluation in the data bank “Produção doconhecimento na área de Administração da Educação:Periódicos Nacionais 1982-1994.”Articles classified with this key-word represented less than 5% of the total in thedata basis. The temporal distribution was ascendant and the more common themeswere theories and basis of educational evaluation and evaluation of educationalsystems. The periodics that published more about the theme were Estudos emavaliação educacional, Ensaio, Estudos e Debates do CRUB.

Key words: Production of Cognizance; Education Evaluation; Journals.


Autora:

1Marta Luz Sisson de Castro

Gaduação - Filosofia Pura, Jornalismo, UFRGS. Pós-Graduação: Mestrado emDesenvolvimento Humano, University of Maryland, Doutorado em EducaçãoBoston University. Professor Titular - Pós-Graduação em Educação – PUCRS.

Endereço Postal: Pós-Graduação em Educação, PUCRS, Av. Ipiranga 6681,Porto Alegre- RS. CEP.: 90619-900.

E-mail: [email protected]


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Processo ensino-aprendizagem: avaliação numa abordagemtransformadora

Zélia Maria de Sousa Araújo Santos 1

Professora do Curso de Enfemagem em Saúde daUniversidade de Fortaleza - UNIFOR

Raimunda Magalhães da Silva 2Coordenadora do Mestrado em Educação em Saúde

da Universidade de Fortaleza- UNIFOR

Resumo: O estudo foi desenvolvido com alunos de graduação em enfermagem, incor-porando a proposta de mudança curricular, conforme Parecer 000314/94, e objetivou aavaliação da satisfação e mudanças ocorridas no processo ensino-aprendizagem destesalunos que cursavam a disciplina de Fundamentos de Enfermagem, numa abordagemtransformadora, utilizando os pressupostos teóricos de Saul (1994), Demo(1996) eGadotti (1994). A conduta do estudo direcionou-se para a rotura do paradigma da peda-gogia conservadora. A aplicação da metodologia emancipadora gera transformação so-cial do saber, constituindo o método pedagógico da libertação,criticidade, participação econscientização, na qual o professor é educador e estabelece uma relação horizontal como educando no processo ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: Avaliação Emancipatória; Enfermagem.

INTRODUÇÃO

O ponto de interseção da experiênciacom o ensino e assistência despertou paraa aplicação de uma metodologia em que osparticipantes fossem preparados para umavisão transformadora.

O estudo foi desenvolvido comalunos de graduação em enfermagem, naárea temática de fundamentos, na unidadede exame físico, incorporando a proposta demudança curricular, conforme Parecer000314/94, que orienta uma série demudanças e rotinas, entre elas o rompimentodo paradigma anacrônico, que é o ensinocentrado no modelo biomédico, portanto,exclusivamente voltado para a assistênciahospitalar vigente. Então, o foco central damudança curricular é a assistência aoindivíduo, em fases do ciclo vital, ao nívelda promoção e recuperação da saúdeindividual, como da saúde pública,enfocando, sempre a prevenção.

A conduta do estudo direcionou-se


para a rotura do paradigma da pedagogiaconservadora, ainda em vigor, na qual odocente incorpora-se como detentor dosaber, exercendo uma forte relação depoder junto ao aluno, marcada peladominação, passividade e tecnicismo. Ouseja, o aluno é o sujeito passivo da situaçãoensino-aprendizagem, sem pensamentos eposturas críticas em sala de aula, eseu universo de conhecimento não éreconhecido pelo professor. A situaçãoensino-aprendizagem, ocorre de formaunilateral e acrítica, com vistas a conduzirao tecnicismo negligenciando o aspectoeducativo. O docente enfatiza o seu papelde técnico e negligência a sua responsa-bilidade básica e própria, que é a educação.

Portanto, neste estudo adota-se oparadigma da pedagogia transformadora,que enfatiza a participação do aluno,na situação ensino-aprendizagem, quereconhece a troca de experiência entre,professor e aluno numa abordagem críticae construtiva.

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Para tanto, pretende-se avaliar asatisfação do aluno, que cursa Fundamen-tos de Enfermagem em relação à abordagemtransformadora aplicada na disciplina; àatuação do professor; às mudanças ocor-ridas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação, na perspéctiva deconstrução do conhecimento,parte de duas premissas: confi-ança na possibilidade doseducandos construírem suaspróprias verdades e valorizaçãode sua manisfestações e interesses(HOFFMANN,1993).

Depresbiteris (1999) ressalta queavaliar no pensamento de Hadji, podesignificar verificar, julgar, estimar, situar,representar, dar conselho; e que avaliaçãoé a existência de uma relação entre o queexiste e o que se espera obter, ou seja, entreum referido e um referente. Portanto, nesteestudo, se deseja avaliar a satisfação doaluno e as mudanças ocorridas no processode ensino-aprendizagem, o referido são asatisfação e as mudanças, e o referente oscritérios estabelecidos como desejáveispara esta satisfação e mudanças.

PERCURSO METODOLÓGICO

O estudo foi desenvolvido compressupostos teóricos de Saul (1994) eDemo (1996), que pregam a avaliaçãoemancipatória, enveredando para umaeducação transformadora defendida eapreciada por Freire e Gadotti.

A avaliação emancipatória caracte-riza-se como um processo de descrição,análise e crítica de uma dada realidade,visando transformá-la. Destina-se à ava-liação de programas educacionais ousociais. Ela está situada numa vertentepolítico-pedagógica cujo interesse primordialé emancipador, ou seja, libertador, visandoprovocar a crítica, de modo a libertar osujeito de condicionamentos deterministas.O compromisso principal desta avaliação éo fazer com que as pessoas direta ou

indiretamente envolvidas em uma açãoeducacional escrevam a sua “própria his-tória” e gerem as suas próprias alternati-vas de ação (SAUL,1994).

O referido estudo foi efetuadocom quinze alunos de graduação e comdois professores do Curso de Enfermagem,incorporando a nova proposta de mudançacurricular, conforme Parecer 314/94.

Para a realização deste trabalho,selecionou-se uma disciplina da áreafundamental, na qual a carga horáriaministrada, foi distribuída eqüitativamenteentre teoria e prática, e trabalhada didati-camente numa abordagem transformadora,isto é, em oposição àquela pedagogiabancária ou conservadora.

A avaliação processou-se num climaparticipativo com estímulo à leitura ediscussão no grupo, construção de con-ceitos e princípios norteadores para adisciplina, e durante todo processo foramconsiderados os comentários sobre osexemplos e experiências de vida dosalunos e professores.

A coleta de dados, foi feita atravésda aplicação de questionário contendoperguntas abertas e fechadas com osalunos, e por meio de uma perguntanorteadora com os professores da referidadisciplina.

A análise dos dados foi realizada apartir de uma abordagem quantitativa equalitativa.

Os dados dos questionários foramorganizados e posteriormente feita umaanálise, conforme os passos: as respostasafirmativas e negativas foram compiladas eestabelecidos os percentuais; identificaçãoe codificação dos aspectos comunsemergentes nas falas dos alunos; eseleção do tema central emergente daanálise dos questionários.

ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃODOS RESULTADOS

A análise dos dados constituiu doismomentos: depoimentos dos alunos e aapreciação dos professores, que foramorganizados em categorias.

Processo ensino-aprendizagem: avaliação numa abordagem transformadora


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Análise do depoimento dos alunos

1 - Despertando a necessidade deaprender

A maioria dos alunos, ou seja, 87%,afirmou que a professora despertou anecessidade de aprender através da: motiva-ção, curiosidade, vontade e satisfação.

Gadotti (1994) afirma que o êxito naaprendizagem de novos conhecimentosdeve-se, sem dúvida, a uma predisposição, auma motivação, a um interesse em aprenderque não é dado pelo conteúdo, mas pelaforma de aprender. Portanto, pedagogia,conteúdo e forma estão intrinsecamenteligados, se autocondicionando.

“Senti-me motivada e curiosaapós cada explicação, e satis-feita com os conhecimentos quefui acumulando e a vontadede aprender, aumentavagradativamente”.

“A alegria, a espontaneidade,segurança e o dinamismo daprofessora, despertaram-me anecessidade de aprender”.

Aprender significa preservar umaexperiência, para utilizá-la no futuro. So-mente há aprendizagem no caso humano,onde as experiências são preservadas apartir da significação que o homem lhesatribui. A experiência, que ocorre a níveldo “vivido”, é simbolizada e armazenadapelo homem por meio da linguagem. Destamaneira, pode ele transferir os significadosde uma situação a outra, diferentementedos animais, que apenas generalizamrespostas. Assim, os mecanismos básicosda aprendizagem são: interesse (ou motivo),memória e a transferência (DUARTEJÚNIOR, 1998).

2 – Participando na situação ensino-aprendizagem

Os alunos foram unânimes emafirmar que a professora facilitou asua participação na situação ensino-

aprendizagem, através da valorizaçãodos seus conhecimentos (dos alunos),da experiência de vida e do conhecimentode disciplinas anteriores.

Observamos que a participação doaluno é estimulada através do diálogo.

Freire (apud GADOTTI, 1994), afir-ma que o diálogo é uma relação hori-zontal. Nutre-se de amor, humildade, es-perança, fé e confiança. Na relação diálo-go-educadora, parte sempre da realidade doeducando, dos conhecimentos e da expe-riência dele, para construir a partir daí, oconhecimento novo, e uma cultura vin-culada aos seus interesses. Na situação ensino-aprendizagemdeve emergir o saber interativo, originadodas situações complexas da sala de aula,envolvendo professor e alunos, sendo o seuobjeto de trabalho, a aprendizagem.

Para Gadotti (1994), o confrontopedagógico se dá na prática onde o edu-cador é um teórico, um intelectual que arti-cula dialeticamente o crescimento do gru-po que dirige: seu referencial teórico con-fronta-se com a capacidade do educandoque elabora a teoria em confronto com a prá-tica do educador. O educando não é um sersem teoria e o educador um teórico. Sãoambos intelectuais. Portanto, o atoeducativo exige que essa visão global doprocesso seja elaborada conjuntamente.

“A pro fessora ouve comatenção nossas expl icaçõesdecorrentes do nosso conhe-c imento prév io e tambémsempre faz perguntas sobre anossa experiência de vida”.

“A professora nos deu opor-tunidade de falar sobre nossasexperiências e utilizar nasau las , o conhec imen to d edisciplinas anteriores”.

Segundo Gadotti (1994), Freireinsiste que o conhecimento não é suficientese, ao lado e junto deste, não se elaborauma nova teoria do conhecimento e se osoprimidos (educandos) não podem ad-

Zélia Maria de Sousa Araújo Santos - Raimunda Magalhães da Silva


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quirir também uma estrutura do conheci-mento que lhes permita reelaborar ereordenar seus próprios conhecimentos eapropriar-se de outros.

Morin (2001) faz notar que oconhecimento do conhecimento, quecomporta a integração do conhecedor emseu conhecimento, deve ser, para a edu-cação, um princípio e uma necessidade per-manente.

3. Participando na exposição do assunto

Os alunos afirmaram que a partici-pação do aluno na exposição do assuntofavoreceu a aprendizagem.

Freire (apud GADOTTI, 1994 )discorre sobre concepção bancária, aoposição à educação. Na qual o educador éque sabe, “os educandos são os que nãosabem”; “o educador é o que pensa e oseducandos os pensados”; “o educador é oque diz a palavra e os educandos os queescutam docilmente”; “o educador identi-fica a autoridade funcional, que lhe com-pete, com a autoridade do saber, que opõeantagonicamente à liberdade doseducandos” e, finalmente, “o educador éo sujeito do processo, e os educandosmeros objetos”.

“O aluno é o elemento principalna aprendizagem, e com isto, suaparticipação é essencial na trocade informações e obtenção demais conhecimentos”.

“À medida que participamos,aprendemos mais e nos inte-ressamos”.

4. Alegria através do conhecimentoaprendido

A maioria dos alunos (93,3%),afirmou que o conhecimento apreendidotrouxe alegria de viver.

“As aulas foram tão importantesque me deixaram insaciável”.

“Toda a aprendizagem ocorrida,só me trouxe alegria”.

“ Nós estávamos esperandoaprender alguma coisa sobre aenfermagem e estas aulas aten-deram as nossas expectativas,portanto, nos trouxeram alegria”.

Gadotti (1994) afirma que Demo seaproxima da filosofia educacional deRubens Alves que, ao invés de avaliar suasaulas em termos de rendimento escolar, sepergunta, ao final delas, se os seus alunosconseguiram viver mais felizes, se o co-nhecimento aprendido lhe trouxe algumaalegria de viver, se eles sentiram sabor emsaber mais.

Ainda segundo este autor (1994),Rubens Alves afirma que a escola precisaser mais alegre, para conseguir ser maisséria. A alegria hoje tem um “valor pro-gressista”. Os vestibulares destruíram nosestudantes, “o prazer de estudar, investigar,perguntar”, o que faz da educação “umacoisa bonita, gostosa, brinquedo feitoempinar pipa”.

5. Despertando a importância do assunto

Os alunos afirmaram que o assuntodiscutido, despertou importância para suaprática profissional e para sua vida pessoal.

“O assunto trouxe à luz, questõesque eu já tinha presenciado enão compreendia, e habilitou-mepara o desempenho profissional”.

“Tudo que foi falado vai serusado na prática profissional einteressa na vida pessoal”.

Para Gadotti (1994), a educação éum fenômeno dinâmico e permanente,como a própria vida, e o educador buscacompreender justamente esse fenômenopara compreender melhor o que faz.



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A comunicação utilizada pelodocente o impele a transpor, a deslocar, atraduzir as experiências vivenciadas pelosalunos para a construção do novo conhe-cimento. Esta situação ocorre quando seutiliza o princípio da interdisciplinaridade,pois para Bianchetti e Jantsch ( 1995 ), esteprincípio consiste precisamente na trans-posição, no deslocamento de um sistemaconstruído para outro, e tem sua base naprópria gênese e no fundamento da própriaprodução do saber, e não se funda nabusca de alguns elementos comuns quedeveriam ser descobertos para se chegar auma espécie de denominador comum, ou auma unidade global.

Gadotti (1994) afirma que opedagogo fazendo “prática social” estáexercendo seu papel específico na soci-edade, que é o de vincular o ato educativoe o ato político, à teoria e à prática datransformação.

6. Apreciando a metodologia utilizada

Analisando as falas, os alunos de-claram que a metodologia utilizada foiexcelente.

“A metodologia foi excelentedevido a abertura da professorae a troca de experiência(professor/ aluno)”.

“O aluno não assumiu a atitudepassiva diante do ensino. Eleparticipou e diversificou o seuconhecimento”.

“Professora e alunos participa-ram a t ivamente do assuntoministrado”.

Demo (1996) faz notar que o cerneda educação é a participação.

Gadotti (1994) afirma que umapedagogia transformadora não atua ape-nas em relação à ideologia, à teoria. Visaessencialmente a formação de grupospolíticos preocupados em defender asrelações humanas: a qualidade das relaçõesque se estabelecem na escola é que

determinará a qualidade do que é ensinado,preocupados em defender os interessesprofissionais e sociais da categoria, agindoconjuntamente.

Segundo Gadotti (1991), afirmaainda que o estudante politizado, que atuapoliticamente dentro e fora da escola, é umestudante que tem motivação pela quali-dade, pela relevância social e teórica do queé ensinado. Passa a exigir explicações,motiva o professor, tem interesse pelasrelações humanas estabelecidas no interiorda escola. Portanto, a escola não é a ala-vanca da transformação social, mas essatransformação não se fará sem ela, não seefetivará sem ela.

7. Apreciação do depoimento dosprofessores

Os professores posicionaram-se afavor da pedagogia transformadora,enfatizando sobretudo, a liberdade do alunona situação ensino-aprendizagem, neces-sária para o desenvolvimento da criticidade,da participação e da postura política.

Em seus depoimentos, está clara-mente implícito a performance do professor,sobretudo, como educador, como estáilustrada nas falas.

“Na medida que o processoeducativo baseia-se na realidadedo aluno e nas suas experiências,ampliam-se as oportunidades dea p r e n d i z a g e m c o m m a i o rliberdade para o desenvolvimentoda criatividade e do raciocíniocrítico”.

“Uma metodologia transformadorabusca desenvolver novas formas depensar e agir, colocando o indivíduoem contato direto com a realidadena qual ele está inserido”.

COMENTÁRIOS E SUGESTÕES

A realização deste trabalho trouxesatisfação nos vários papéis que se desem-penha: docente e assistencial. Associa-se



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essa satisfação, àquela alegria referida porRubens Alves após o término de suas aulas.Realmente, está satisfeito, significa teratingido os objetivos pré-estabelecidos.

A utilização desta metodologia,emancipadora que gera transformaçãosocial do saber, constitui o métodopedagógico da libertação, criticidade,participação e conscientização, no qualo professor é educador, e estabelece umarelação horizontal com o educando nasituação ensino-aprendizagem.

Em suma, a aplicação destametodologia relacionou a teoria à prática.E os alunos mostraram-se favoráveis esatisfeitos com a aplicação e com os resul-tados obtidos pelo seu emprego.

Gestão em Ação, Salvador, v.5, n.1, p. 63-69, jan./jun. 2002.


Como contribuição para docentes,apresenta-se as sugestões:

- Despertar no aluno a necessidadede aprender através da motivação,conscientização, curiosidade, in-teresse e satisfação;

- Favorecer a participação na situaçãoensino-aprendizagem através davalorização do conhecimento queo aluno traz, experiência de vidae aplicando o princípio dainterdisciplinaridade;

- Estabelecer uma relação horizontalcom o aluno, na perspectiva crítica etransformadora.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BIANCHETTI, L.; JANTSCH, A. P. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito.4. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

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Abstract: The study was developed with students of nursing‘s graduation incorporatingthe proposal of change in curriculum, as per Parecer 000314/94, and objectived theavaluetion of satifation and changes occured in process of teaching- apprenticeship ofthis student that coursed the discipline of Fundamentos de Enfermagem, front at thetransformer approach, utilizing the theoretical presupposed of Saul (1994), Demo(1996) e Gadotti (1994). The conduct of study directed in breacking of the paradgm ofconservate pedagogy. The utilization of emancipated methodology generate socialtransformation of know, constitute the pedagogy method of theliberation,criticism,participation and conscientization, in which the teacher is educatorand establish a horizon relation with the student in process teaching apprenticeship.

Key Words: Emancipatory Evaluation; Nursing.


Autoras:

1Zélia Maria de Sousa Araújo SantosProfessora do Curso de Enfermagem e do Mestrado em Educação emSaúde da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Doutora em Enfermagem.E-mail: zeliasantos@ unifor.br

2Raimunda Magalhães da SilvaProfessora e Coordenadora do Mestrado em Educação em Saúde daUniversidade de Fortaleza - UNIFOR. Doutora em Enfermagem.

Endereço Postal das autoras:Rua Gonçalves Ledo, 1635 Aldeota, Fortaleza- CE. CEP.: 60 110-261.



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APRESENTAÇÃO

Uma rápida revisão da literaturaindica que nunca, no Brasil, havíamosdiscutido tanto o tema avaliação emeducação quanto o estamos fazendo nosúltimos seis anos, ou melhor desde quea Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional No. 9394/96 entrou em vigor. Odiscurso é amplo e cada vez maisabrangente: avaliação do sistema deensino, avaliação interna e externa;avaliação de escolas do ensino funda-mental, médio, superior; avaliação dealunos, professores, funcionários,gestores; avaliação dos serviços ofere-cidos pelos sistemas de ensino e daspessoas participantes; avaliação dosgastos com educação e da probidade ad-ministrativa; enfim avaliação está cadadia mais presente no universo das pes-soas envolvidas com educação.

Avaliação, emoções, reações ad-versas andam quase sempre de mãos da-das. Ninguém consegue se sentir con-fortável quando está sendo avaliado. Hásempre a preocupação com questõesrelativas a objetivos e fins da avaliação ecom as consequências que podem advir

de uma avaliação por mais humana, ética etransparente que sejam os instrumentos ea condução de todo o processo avaliativo.

Quem, sob o crivo avaliativo, nãoassociou avaliação a controle? Quem nãoindagou: para que estou sendo avalia-do? Por quê? Que uso será feito dos re-sultados dessa avaliação? Que controleestão querendo fazer sobre minha pes-soa ou imagem? O que vão pensar demim com essa avaliação?

Essas são algumas das questõesque atormentam os que se submetem aavaliação. Quem dentre nós, seres huma-nos, já não tremeu diante de uma avali-ação? Avaliação de qualquer aspecto queenvolve o ser humano encerra, em todasas instâncias, um complexo de percep-ções e usos, perplexidade e incertezaspara o avaliado e quando o avaliador éaltamente qualificado para esse fim, eletambém sabe que toda e qualquer avalia-ção, mesmo a mais sabidamente cientí-fica e perfeita, é limitada, imperfeita, tem-porária, transitória e não concludente. Emgeral, mostra apenas a ponta de um icebergque muitas vezes já começa a derreter sob aluz do holofote avaliativo. Não queremos

Avaliação externa em unidades de ensino fundamental emSalvador: emoções e reações da comunidade escolar.

Katia Siqueira de Freitas, Ph. D.1

Professora da Faculdade de Educação - UFBA

Dione Sá Leite Carvalho,2

Bolsista IC/CNPq.

Jussiara Xavier Pinheiro,3

Bolsista PIBIC/CNPq

Resumo: Abordamos o tema da avaliação em educação, revendo alguns avançosnacionais nos últimos anos e relatando algumas das emoções de estudantes, educadorese representantes da equipe gestora da escola pública baiana face a recém implantadaexperiência de avaliação externa.

Palavras-Chave: Avaliação; Avaliação Externa; Educação.


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desprezar o valor das avaliações, mas ofe-recer um olhar um tanto mais global , talvezpudéssemos até dizer um olhar científicohumano ou humano científico. No processoeducacional não avaliamos coisas, maspessoas que conduzem o processo e osresultados educacionais, pessoas que estãopresentes desde a seleção dos insumoseducacionais até os processos, resultadose porque não dizer pós- resultados também.

Vamos falar um pouco sobre avalia-ção de estudantes brasileiros do ensinofundamental no sistema de ensino públi-co baiano, apontando emoções e reaçõesexpressas pelos sujeitos envolvidos.

INTRODUÇÃO

O que sabemos sobre avaliação doseducandos?

Com relação a avaliação doseducandos, Luckesi (2000, p. 7) nos ensinaque avaliar um educando é acolhê-lo “noseu ser e no seu modo de ser, como estápara a partir daí, decidir o que fazer”. A essaafirmação podemos acrescentar a deHoffmann ( 2001) proclamando que o “es-sencial , em avaliação é resgatar os valo-res que nos tornam humanos...”

As referências históricas na litera-tura ao uso de avaliação, como um instru-mento de identificar a qualidade daaprendizagem dos estudantes e os cami-nhos pedagógicos para ajudá-los a desen-volver a aprendizagem, não são tão abun-dantes como poderíamos pensar a primei-ra vista.

Garcia (2001), citando Webermenciona que , nos anos de 1200 a .C.,o exame era usado pela burocracia chi-nesa para selecionar servidores públi-cos. Ao discutir exames na escola, elase refere a Durkheim , quando afirma quehavia exames na escola medieval em trêsmomentos semelhantes à rituais de passa-gem para aquisição dos títulos de bacha-rel, licenciado e doutor.

Comenius , em 1657, percebe avalia-ção como uma forma de auxiliar à prática

docente, ou seja, identificar a melhor ma-neira do aluno aprender, enquanto La Salle,em 1720, pensa o exame como uma forma desupervisão e aprimoramento de técnicas demensuração da aprendizagem (GARCIA,2001).

Como nos lembra Perrenoud (1999,p. 9), avaliação da aprendizagem não é umaprática medieval. A avaliação nasce com oscolégios por volta do século XVII e passa afazer parte integrante do ensino obrigató-rio desde o século XIX até nossos dias.

AVALIAÇÃO EXTERNA NO BRASIL

Atualmente, ou melhor dizendo desde osúltimos 10 anos do século XX, o Brasil vemampliando a prática da avaliação externa aoseu sistema de ensino em todos os níveis.Até a década de 1970, a avaliação externaera uma prática comum e sistemáticaconduzida pela Coordenação de Aperfei-çoamento de Pessoal de Nível Superior –CAPES- apenas com relação aos programasde pós-graduação. Recentemente, essa prá-tica alcançou outros níveis de ensino. Sur-gem, experimentalmente em dois estados doBrasil, o chamado Sistema de Avaliação daEducação Básica- SAEB- no final da déca-da de 1980 , para posteriormente na décadade 90, abraçar todo o Brasil. O SAEB épercebido, no âmbito do governo federal,como um retrato bi-anual do sistema de en-sino com relação à situação de aprendiza-gem dos estudantes brasileiros do ensinofundamental. O SAEB persiste até hoje cominúmeros e sucessivos aprimoramentos.

Seguindo essa experiência, o Brasilinvestiu nos Exame Nacional do EnsinoMédio, conhecido como ENEM, e na avali-ação do ensino superior- cursos de gradu-ação, o Exame Nacional de Cursos, conhe-cido como Provão. Esses exames são defi-nidos nacionalmente pelo MEC/INEP emacordo com estados e municípios.

Inicialmente, todos esses examessuscitaram inúmeros protestos de estudan-tes, professores, administradores da edu-cação e até de sindicalistas. Mais recente-mente, eles passaram a ser mais aceitos eentendidos como uma prática necessária,


Avaliação externa em unidades de ensino fundamental em Salvador: emoções e reações da comunidade escolar

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porque, dentre outras razões, na atual con-juntura os estudantes precisam desses re-sultados (obviamente de bons resultados)para serem mais valorizados no mercado detrabalho..

Segundo Castro ( 2000, p. 29 ), o Bra-sil “está inserido nos principais sistemasinternacionais de informação e avaliação,como os da UNESCO, da Organização paraCooperação e o Desenvolvimento Econô-mico (OCDE)” e no programa para Avalia-ção Internacional de Estudantes- PISA2000, igualmente coordenado pela OCDE.

Seguindo essas tendências e expe-riências nacionais e internacionais, algunsestados e municípios passaram a adotar aprática da avaliação externa ao seu sistemade ensino, realizada por agências estaduaisde avaliação.

A seguir apresentamos a recente ex-periência das escolas públicas de Salvadorcom a avaliação externa estadual e o senti-mento expresso por membros da comuni-dade escolar.

Avaliação externa em unidades de ensinopúblico baiano

Como vimos, uma cultura avaliativano campo educacional vem sendo,paulatimamente, implantada desde os últi-mos anos de século XX, nos estados e mu-nicípios brasileiros, com a perspectiva dediagnosticar deficiências e competências noprocesso ensino-aprendizagem. O objetivodeclarado é elevar a qualidade do ensino,re- estruturando-o a partir das necessida-des detectadas permitindo que a comuni-dade escolar possa planejar melhor suasações e promover melhor aprendizagem.

Vários autores (Afonso apudEsteban, 2001) associam as tendênciasavaliativas dos sistemas de ensino em todoo planeta à crescente importância dada aocontrole nacional sobre os processos deavaliação, a uniformidade dos currículos ea autonomia pedagógica dos professores;esse controle é requerido pela globalizaçãoda economia e do processo de produçãoeconômica.

Para Esteban (2001), é necessárioultrapassar os limites de uma avaliação emi-nentemente técnica e incorporar a dimen-são ética. Pensamos que à dimensão ética,é necessário acrescentar a dimensão huma-na e pensarmos nos conflitos, nas emoçõese , porque não dizer, no desespero dos quese submetem a avaliações inovadoras e comas quais não têm familiaridade.

Defendemos que há uma forma pró-pria de pensar e de sentir das pessoas queconvivem na escola. Essa forma peculiar ébem distante das que permeiam as avalia-ções padronizadas que as escolas estãosendo submetidas. Claro que com a práticacontinuada dessas avaliações haverá umaaprendizagem: todos aprenderão a se pre-pararem para as avaliações: tanto os alu-nos, quanto professores e gestores. Atéque isso ocorra, o processo de submissãoà avaliação é doloroso e inquieta toda acomunidade escolar.

Na Bahia, o Programa Educar paraVencer da Secretaria da Educação está pro-movendo, em parceria com a UniversidadeFederal da Bahia/ ISP e interveniência daFAPEX, a Avaliação de Desempenho dosalunos de 4ª e 8ª séries do ensino funda-mental do Estado da Bahia desde o ano de2001.

Esses alunos respondem provascom 40 questões de múltipla escolha sobrematemática e português. Essas questõestestam, no final do ano letivo, habilidades ecompetências adquiridas durante o ano emcurso. As provas tomam como base as Ma-trizes de Referência do Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica - SAEB, asquais:

orientam o processo de cons-trução das provas e dos itens queas compõem. Elas traduzem aassociação entre os conteúdospraticados nas escolas brasilei-ras do ensino fundamental emédio, as competênciascognitivas e as habilidades utili-zadas pelos alunos no processode construção do conhecimento.( www.inep.gov.br, 2001)


Katia Siqueira de Freitas - Dione Sá Leite Carvalho - Jussiara Xavier Pinheiro

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Aos municípios que dispõem deConselho de Educação está assegurada au-tonomia desde a vigência da Lei 5692/71 eesses municípios recebem certas atribui-ções. Dentre essas atribuições, destacamosa elaboração da sua própria avaliação. Omunicípio de Salvador é um dos que rece-beram autonomia e realiza a avaliação doseu sistema de ensino. Vejamos como eleatua.

A AVALIAÇÃO EXTERNA NO MUNICÍPIODE SALVADOR

No município de Salvador, a avalia-ção é baseada nos itens fornecidos peloSAEB e é denominada AvaliaçãoSócioeducativa da 4ª série do ensino fun-damental, realizada no final da 4ª unidade.Ela está dividida em dois momentos: a) pri-meiro momento, são aplicadas provas comquestões de múltipla escolha de matemáti-ca e português numa tentativa de identifi-car os níveis de desempenho dos estudan-tes, através dos itens das provas; b) se-gundo momento, os estudantes respondema um questionário com perguntas sobre seuambiente socioeconômico e cultural e seushábitos de estudo. A equipe gestora juntocom os professores da referida série tam-bém respondem a um questionário comquestões que abordam as condições físi-cas e materiais da escola, formação e expe-riência profissional, atuação do corpo do-cente e equipe gestora, envolvimento dascomunidades escolar e local e a situaçãofuncional e organizacional da escola.

As provas e questionários são de-volvidos à Secretaria Municipal de Educa-ção e Cultura do Município de Salvador -SMEC, para serem corrigidos, avaliados einterpretados pela CONSULTEC, no ano de2001. Com base nos resultados, a SMECintervêm nas escolas que apresentarem bai-xo desempenho, com uma equipe de quatroprofissionais, 1 especialista em matemáti-

ca, 1 especialista em português e 2 media-dores/pedagogos, para desenvolver umaformação continuada com professores de3ª e 4ª série do ensino fundamental.

Cada unidade escolar pode ter acessoaos resultados obtidos nas avaliações atra-vés das Coordenadorias Regionais de En-sino – CRE’s, e a partir daí, realizar um cons-tante trabalho de ação-reflexão-ação da prá-tica pedagógica. Para subsidiar os respec-tivos planejamentos através de suas pro-postas pedagógicas: currículos, métodos,avaliações, etc.

A FALA DA COMUNIDADE ESCOLARSOBRE A AVALIAÇÃO EXTERNA

Para termos uma idéia aproximada doque todo esse processo inovador representapara as pessoas que vivem e fazem a escolano seu cotidiano, uma equipe de estudan-tes do curso de graduação da Faculdadede Educação da Universidade Federal daBahia- FACED/UFBA – sob nossa coorde-nação, realizou visitas periódicas para co-leta de dados. A equipe de estudantes comroteiro de observações sistemáticas, rotei-ro de entrevistas, esteve, repetidas vezes,em 10 escolas públicas de Salvador, com oobjetivo de pontuar as implicações, as emo-ções e reações relacionadas com essas ava-liações no cotidiano da escola.

A análise qualitativa dos dadoscoletados, via roteiro de visita, relatos dasobservações, análise de documentos, de-poimento de educadores1 e estudantes,conversas informais e demais informaçõesdisponíveis, permitiu a organização do ma-terial coletado em categorias a partir daidentificação de tendências de aspectosque parecem relevantes.

Alguns desses aspectos mereceramdestaque e foram organizados conformepodem ser apreciados a seguir. Eles sãoapenas alguns indicativos das emoções, dodesconforto e das provocações da comu-



1 Inclusive durante o Seminário de Educação Comparada em 2002, em Salvador; ocasião em que duas professores do municípiomanifestaram suas emoções e dos seus alunos em relação a avaliação.

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nidade escolar pesquisada sobre a avalia-ção externa a que estão sendo submetidos:

· Resistência dos professores - Aavaliação, inicialmente, causou gran-de impacto entre alunos e profes-sores, pois foi vista como um ins-trumento fiscalizador. As informa-ções, que os professores receberamsobre esse processo, não foramsuficientes para assegurartranquilidade e confiança.

· Os professores, observados eentrevistados revelam aspectospositivos e negativos como:

· a avaliação é como “ um pacotepronto” , pois suas característi-cas específicas não são definidas(quem é avaliado, o que é avalia-do, como é construída e como éadministrada) e a suaobrigatoriedade interfere na au-tonomia da escola.

· a padronização das provas e sis-tematização das provas interferenos índices de aproveitamento,não levando em conta a realida-de da unidade escolar, provocandoum clima de tensões nas relaçõesde professor e aluno.

· a falta de familiaridade dos alu-nos para marcar as respostasno gabarito durante a aplica-ção, causa insegurança nos mes-mos, comprometendo o sucessodos envolvidos.

· através dos resultados da avalia-ção, a escola pôde detectar algu-mas deficiências no processo ensi-no-aprendizagem e repensar açõespedagógicas para subsidiar a pro-posta pedagógica.

ALUNOS E EDUCADORES EXPRESSAM-SE

Vejamos algumas das falas dos sujeitosentrevistados sobre esse tema:

“Na hora da prova, os alunosficam apreensivos, teve um alunoque disse: ”Que prova estressante!Não estou acostumado a fazer esset ipo de prova“ (coordenadorapedagógica da rede municipal).

“Alguns professores desconfiavamda prova por não ter tido contatocom ela antes da sua realização“(vice-diretora da rede municipal).

“São vários os processos de avali-ação aplicados nas escolas, porémnão existe um acompanhamentopor um grupo sistemático que tra-balhe com o aluno para esse pro-cesso“ (vice-diretora e professora dasredes municipal e estadual).

“Tive a oportunidade de constatara angústia e insegurança por partedos educandos e educadores.Otipo de prova que os alunos fazemdurante o ano é totalmente dife-rente daquela que os mesmos sãoavaliados no final do ano letivo”(professora da rede estadual).

“Na verdade não sei qual o realobjetivo da avaliação. A diretorasempre me convida para partici-par das reuniões, mas não querome envolver com questões peda-gógicas” (assistente administrativo darede municipal).

“Essa avaliação é um ‘pacotepronto“ (diretora da rede municipal).

“Aqui na escola a avaliação sur-tiu efeito positivo“ (diretora da redeestadual ).

“Eu utilizo a Matriz de Referênciapara planejar minhas aulas, achoótimo! ” (professora da rede municipal).

“É mais difícil do que a prova daescola, feita pela professora” (alu-no da 4ª série da rede municipal).



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O quadro a seguir elenca alguns resultados observados e aspectos a serem melhorados.Esses aspectos observados tanto na aplicação da avaliação como na prática pedagógica:

CONCLUINDO

Depoimentos colhidos tanto na rede municipal, quanto na estadual, permitiramconstatar que, em geral, sujeitos de alguns segmentos da comunidade escolar manifes-tam-se de forma antagônica, enquanto uns acreditam na eficácia da avaliação como instru-mento que aponta os avanços e retrocessos do processo ensino-aprendizagem, outrosdemonstram resistência e descrédito.

Os sujeitos envolvidos expressam seus medos e resistências diante do “novo”, do“desconhecido”, sentimento inerente no ser humano quando envolvido num processo demudança. Possivelmente, se a comunidade escolar recebesse mais comunicação sobre asistemática, a importância, a pertinência e o uso dos resultados das avaliações, ela ficariamais confortável com esse processo.

A avaliação só poderá obter êxito no processo educativo quando for concebidacomo mais um instrumento auxiliar da aprendizagem “levando em consideração a realidadedo aluno, a prática do professor e as diferenças” (LUCKESI,2001).

Observa-se, portanto, que avaliação externa pode cumprir um papel essencial noplanejamento das atividades escolares como um precioso subsídio que orienta a práticapedagógica e cria oportunidades reais de formação continuada aos professores.

Porém, convém pontuar ajustes em alguns aspectos que envolvem todo o processode avaliação:

· esclarecer os objetivos e finalidade para toda as comunidades (local e escolar);

· familiar os alunos com a forma e a maneira de utilização do gabarito de resposta nas avaliações (teste e prova) para que se tornem confortáveis face às avaliações;

· trabalhar com os resultados (via relatório, divulgação, outros) na Semana Pedagógica, nas reuniões de Atividades Complementares, nas reuniões com pais, nos Conselhos/ Colegiados Escolares e em todas as oportunidades, visando redirecionar as ações da escola e da comunidade;



SOVITISOPSOTNOP MERESASOTCEPSASODAROHLEM

mocserodacudesodseõçapucoerP.megazidnerpa-onisneossecorpo

oãçailavaadovitejboooralcraxieD.sodivlovnesosodota

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oiopA ocincét adaidonalocseà.oãçazilaer

arosseforponuotrepseDonisneoratneiro-erededadissecen.aicnêrefeRedzirtaManesabmoc

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· promover cursos específicospara alunos que não obtiveramrendimento satisfatório;

· considerar a complexidade e di-versidade das unidades escolaresque estão agrupadas em cadaCoordenadoria Regional de Ensi-no-CRE’s;

· oferecer feedback dos resulta-dos a curto prazo para que as es-colas possam programar suasações a serem desenvolvidas du-rante o ano letivo.

· incluir a avaliação externa noprojeto pedagógico da escola.

Uma estratégia importante é envolver maisativavente a comunidade escolar no pro-cesso de preparação para a realização daavaliação, discutir tanto a prática, quanto oporquê da avaliação ou seja, a concepçãofilosófica desse avaliar.





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Abstract: This article discusses the theme of educational evaluation. We review somerecent develoments in th introduction of evaluation as well as the sentiments of students,teachers and school administrators in public schools in the State of Bahia with respect tothe recent implementation of external system of evaluation.

Key words: Evaluation; External evaluation, Education


Autoras:

1Katia Siqueira de FreitasPh. D. - Pennsylvania State University, EUA - Professora da Faculdade de Educação daUFBA - Coordenadora do Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação -PGP/LIDERE.E-mail: [email protected]

2Dione Sá Leite CarvalhoEstudante de Pedagogia UFBA - Bolsista IC/CNPqE-mail: [email protected]

3Jussiara Xavier PinheiroEstudante de Pedagogia UFBA - Bolsista PIBIC/CNPqE-mail: [email protected]

Endereço Postal: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Centro de EstudosInterdisciplinares para o Setor Público – ISP. Av. Adhemar de Barros, Campus Universitáriode Ondina, Pavilhão IV, Salvador-BA – Brasil. CEP.: 40170-110



gestão em ação, salvador, v. 5, n.1, p. 05 - 79, jan./jun ... · deve constar o título completo...

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