HISTORIA-CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO DE LA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI (2002-2010).

-DESDE LA PERSPECTIVA DE ADMINISTRADORES-DOCENTES Y

ESTUDIANTES DE LA VIII COHORTE -

AUTORES

HENRY HUBER IZQUIERDO PEREIRA

LYDA MARÍA FRANCO ORTÍZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

SANTIAGO DE CALI MAYO DE 2011

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SISTEMATIZACIÓN, HISTORIA-CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO DE LA UNI-

VERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI (2002-2010).

-DESDE LA PERSPECTIVA DE ADMINISTRADORES-DOCENTES Y

ESTUDIANTES DE LA VIII COHORTE -

OBRA DE CONOCIMIENTO PRE-

SENTADA COMO REQUISITO PA-

RA OPTAR AL TÍTULO DE MA-

GÍSTER EN EDUCACIÓN.

DIRECTORA OBRA DE CONOCI-

MIENTO

Dra. Claudia del Pilar Vélez de la

Calle

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

SANTIAGO DE CALI, AGOSTO DE 2011

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ÍNDICE GENERAL

Agradecimientos 05 Introducción

06

Capítulo 1. La auto/eco/biografía en ruta de cohorte. 09 1.1 El viaje hacia sí mismo. 1.2 De las movilidades. 1.3 De los trayectos. 1.4 Un cambio de mirada.

11 14 15 16

Capítulo 2. Historia de la Maestría desde su creación. Concebida como ejerci-cio de contexto para la comprensión de la investigación formativa en el pro-grama Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

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2.1 Historia de la Maestría. I parte. 2.2 Historia de la Maestría. II parte. 2.3 Fundamentos de la propuesta del programa: la tesis central. 2.3.1 La Formación Humana en Educación. 2.3.2 Fundamento epistemológico. 2.3.3 Fundamento metodológico. 2.4 Evolución. 2.5 Aportes de cada período Capítulo 3. Marco conceptual. 3.1 El desarrollo humano y la educación. 3.2 Conceptualización de la Maestría a partir del segundo documento. 3.3 Marco epistemológico de la complejidad y relación con la tesis central de la Maestría. 3.4 Relaciones entre formación humana, educación y cultura. 3.5 Implicaciones. 3.6 La metódica en este ejercicio de indagación.

17 19

20 20 24 30 31 33

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46 47

3.7 De los bucles. 3.7.1 Bucle 1. La organización del conocimiento en educación. 3.7.2 Bucle 2. La formación humana. 3.7.3 Bucle 3. La dimensión cultural.

50 50 52 54

4

3.7.4 Bucle 4. Pedagogía para la formación humana de la contemporaneidad. 56 Capítulo 4. Recuperación de la propuesta de Maestría a través de la palabra viva de los actores. 4.1 Análisis e interpretación de los testimonios de los actores docentes del

equipo base de la Maestría.

4.1.1 El ideal de formación del sujeto educativo. 4.1.2 Factores y ejes temáticos de la formación en la Maestría. 4.1.3 Fortalezas y debilidades de la Maestría. 4.2 Análisis e interpretación de los testimonios de los actores maestrandos. 4.2.1 Concepción / Finalidad de la Maestría. 4.2.2 Aporte de formación para la indagación. 4.2.3 Del escenario de realización del área educativa. 4.2.4 Visibilidades en el abordaje de lo educativo. 4.2.5 Concepto de indagación como proceso de formación investigativa. 4.3 A modo de conclusión

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58

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Referencias bibliográficas. 76 Nociones construidas por los autores 78 ANEXO 1: Síntesis del marco epistémico a partir del documento Macro 1 de la

Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

81

ANEXO 2: Síntesis del marco epistémico a partir del documento Macro 2 de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

83

ANEXO 3: Síntesis de los testimonios de los actores-docentes del programa.

86

5

AGRADECIMIENTOS

Enfrentar este proceso de investigación se convirtió en un gran reto para nosotros.

Nos permitió aprender nuevas cosas y creó grandes expectativas. Pese a todas las cir-

cunstancias que dificultaron avanzar ocasionalmente, cumplimos siempre con las tareas

asignadas, tareas que nos llevaron a retornar al pasado, visitar caminos ya recorridos,

tomando desde la distancia la postura del observador que vuelve a mirar varias veces

para poder develar lo que había pasado desapercibido, lo que no se había permitido ver.

Para llegar al destino final de este caminar requerimos del acompañamiento de mu-

chos actores que iluminaron cada tramo por el que debíamos transitar, permitiéndonos

detectar tanto los aciertos como los desaciertos que nos hacían mirar atrás, para recono-

cer las fallas, corregirlas y poder retornar al camino.

En primer lugar nombraremos a nuestra maestra tutora, la doctora Claudia del Pilar

Vélez de la Calle, sin duda alguna lo mejor que nos pudo suceder por los milagros que la

creación gesta, quien nos acompañó durante este trasegar poniendo de manifiesto su

enorme conocimiento y capacidad de orientar este tipo de procesos que parten lógica-

mente de los saberes obtenidos a través de su formación académica de un alto nivel. Mil

gracias profesora por su paciencia y amorosa condición de ser, que permitió comprender

de la manera más fácil lo que en un momento parecía complejo.

A nuestros docentes, que a través de sus seminarios nos permitieron obtener otra

visión de mundo, gestar movilidades traducidas en múltiples mutaciones que terminaron

convirtiéndose en un proceso de evolución profunda.

A la doctora Orfa Garzón Rayo, directora de la Maestría en Educación: Desarrollo

Humano, por su grandiosa colaboración al habernos brindado la base fundamental del

desarrollo de la investigación, por el tiempo otorgado para la realización de la entrevista, a

pesar de sus múltiples ocupaciones, lo cual nos facilitó la comprensión desde la creación

y transformación de la historia de la Maestría unido al aporte valioso de los Magister

Claudia Mallarino Flores y Carlos Alberto Molina Gómez.

A nuestros compañeros de Maestría por habernos regalado un espacio de su tiempo

de gran valor para nosotros durante el proceso de realización de las entrevistas. A nues-

tras familias y amigos cercanos que con su apoyo incondicional aportaron un granito de

arena en todo este proceso.

A Dios por encontrarse presente en cada etapa de nuestras vidas y permitirnos la

culminación de este sueño que hasta hace poco veíamos lejano y hoy se encuentra cul-

minado, abriendo nuevas puertas a través de las cuales podremos trascender y demostrar

que la educación basada en otras ópticas sí modifica lo humano y lo forma, permitiéndo-

nos poner de manifiesto lo que la Maestría logró transformar en nosotros, develada en la

cotidianidad de nuestra vida laborar, social y familiar.

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INTRODUCCIÓN

Esta investigación es una expresión parcial de una investigación más gene-

ral, adelantada por un equipo de trabajo que orienta la doctora Claudia del Pilar

Vélez, docente de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad

de San Buenaventura (Cali). El propósito amplio de dicha investigación es lanzar

una mirada analítica a lo que ha sido el componente investigativo del trasegar de

la Maestría a lo largo de ocho cohortes de existencia y preparar el camino hacia

un programa de formación doctoral. En ese marco se inscribe esta investigación,

en un momento en el que el programa formativo de postgrado, en las menciona-

das ocho cohortes, ha generado procesos investigativos de diversa índole, que

requieren ser sistematizados para así detectar las tendencias, proyecciones y

avances que a nivel metodológico, conceptual y teórico se han obtenido.

El ámbito específico de esta investigación comprende el período 2002-2010,

franja temporal en la cual los diálogos establecidos, en nuestra condición de

maestrandos y auxiliares investigativos, con los actores docentes, autores invita-

dos y actores maestrandos directos implicados en este proceso de formación, nos

permiten colegir una concordancia entre las búsquedas de la Maestría, visibiliza-

das en el documento macro, y los alcances de la misma, reflejados en las prácti-

cas investigativas formativas como producto del proceso de formación obtenido.

Coherentes resultan, también, las percepciones: la concepción que los docentes

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tienen de la Maestría y la pretensión de la misma asumidas desde el ámbito labo-

ral en el que ellos se desenvuelven.

La sistematización documental de la producción de la investigación formativa

de la Maestría en Educación, realizada a través de este proceso investigativo,

permite inferir las tendencias, tensiones, proyecciones conceptuales y metodológi-

cas que se convertirán en la fundamentación del Proyecto de Formación Doctoral

en Educación de la Facultad de Educación de USB, las evidencias documentales y

conceptuales arrojadas permitirán además identificar la vocación e intencionalidad

de centrar el campo de formación del mismo.

Esta ruta de indagación se ajusta a los requerimientos generales de la Maes-

tría para la presentación del documento final: iniciamos con un bucle recursivo y

comprensivo en el que damos cuenta de nuestro paso por el programa formativo

(la auto /eco / biografía) pero acentuando el matiz de esta cohorte para ser conse-

cuentes con nuestro tipo de búsqueda; el diálogo con los autores y las tradiciones

teóricas se realiza también, pero igualmente en la medida en que dicho diálogo

nos permita comprensiones propias de nuestro asunto a indagar. Muy valioso ha

sido el diálogo que hemos establecido, de manera directa, con los protagonistas

(docentes, directivos, estudiantes) de esta historia que estamos sistematizando.

Es nuestra expectativa que este aporte parcial, que tiene la pretensión de

lanzar una mirada comprensiva sobre el camino recorrido (en perspectiva de apor-

tar elementos para el camino que queda por recorrer), resulte de utilidad para in-

8

sistir y ratificar una propuesta de formación y de comprensión académica y vital

del mundo que, efectivamente, nos ha afectado y con-movido.

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CAPÍTULO 1: LA AUTO / ECO / BIOGRAFÍA EN RUTA DE COHORTE.

No es suficiente haber nacido del útero ma-

terno. Son necesarios muchos nacimientos pa-

ra renacer, siempre y en cada lugar, una y otra

vez.

Blackwood, 1990.

¿Cómo abordar una auto / eco / biografía que no refiere la experiencia de un

sujeto, o de un grupo pequeño (como una micro-célula) sino la de una cohorte? No

es un problema menor, pues supone pensar, súbitamente, en términos de un con-

glomerado que no es reductible a una u otra posición o perspectiva y, en cambio,

es una y otra perspectiva a la vez. En esta sección abordaremos tres trayectos

temporales que emanan del conjunto de ciclos formativos: el primero va desde los

inicios hasta el ciclo III (el viaje hacia sí mismo), luego el tránsito del IV al VI, que

hemos nombrado el sector de las movilidades que, eventualmente, desembocan

en lo que llamamos “trayectos”, entendido este término como una metáfora del

trasegar de la indagación.

En el año 2008 se da inicio a una experiencia que se convirtió en su proceso

de desarrollo, en una gran travesía. Decidimos iniciar esta travesía muchos años

después de haber culminado nuestros estudios de pregrado. La propuesta de la

Maestría nos llamó profundamente la atención pues se manifestaba como algo

innovador que escapaba de los esquemas tradicionales según los cuales había-

10

mos sido formados por años. Estábamos seguros que se convertiría en el medio

que daría respuesta a múltiples inquietudes.

El deseo de estudiar y compartir en otros escenarios se fue fortaleciendo

hasta llegar a convertirnos en parte de los actores de la Octava Cohorte de la

Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Facultad de Educación de la

Universidad de San Buenaventura de la ciudad de Cali.

El paso por la Maestría desborda expectativas y tensiones; tensiones que

surgían a partir del cuestionamiento generado por los diferentes textos asignados

para el desarrollo de cada seminario. El abordaje filosófico bajo el cual se encuen-

tra inmersa la Maestría generó algunas dificultades al principio ya que la compren-

sión del universo académico y formativo desde esta disciplina se alejaba de la

manera como habíamos sido formados en el pregrado. Este aspecto lo fuimos me-

jorando gracias a las movilidades que gestó cada uno de los diferentes seminarios

y a la manera como los docentes los abordaban; todo esto permitió alcanzar no

sólo una mayor comprensión textual (que se ponía de manifiesto en lo escritural)

sino también unas transformaciones en la forma de concebir el mundo, nuestro

entorno y la profesión a la cual nos dedicábamos.

Estas transformaciones reconocidas como movilidades llevaron a modificar

nuestras prácticas educativas, producto del aprendizaje que se mira desde otros

ángulos, en la búsqueda reflexiva que se pretende gestar en cada seminario en

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las dimensiones de: lo ontológico, gnoseológico, cognitivo, actitudinal y profesio-

nal.

Es importante aquí nombrar la metáfora que propone en su verso Antonio

Machado (Caminante no hay camino, se hace camino al andar), metáfora que se

asemeja al trasegar por la Maestría. El camino transitado permitió la metamorfosis

esperada en la intencionalidad de este proyecto de formación: causar una evolu-

ción del sujeto pensante predeterminada por la capacidad del permitirse aconte-

cer-se por cada frase o texto leído, lo “sentipensante del otro”.1

1.1 El viaje hacia sí mismo.

Vivimos observando sombras que se mue-

ven y creemos que eso es la realidad, esa

realidad que hoy llamamos virtual.

José Saramago, La caverna.

Reconocernos como parte de este proceso, protagonistas de este caminar,

nos lleva a percatarnos desde el comienzo de la existencia de otros personajes

que a la vez se convertirían en nuestros compañeros de viaje: maestros, autores

invitados y actores compañeros de Maestría, cómplices directos de este proceso

de formación que acabábamos de emprender.

1 Expresión simbiótica propuesta por la docente Nancy Faride en el seminario “Sujeto hoy: del dominador abatido hacia el despliegue del Ave Fénix” (Octubre 10-11 de 2008).

12

Caminar descalzos fue la decisión, quitarse los zapatos y permitir a los pies

sentir el suelo que pisábamos que a la vez impregna de conocimiento, conoci-

miento que se hace consciente que “se hace carne, toma vida, da vida” (Mallarino),

lleno de experiencias y de las voces de otros que permiten visibilizar las “cegueras” (Sa-

ramago, 1995) que por años se habían alimentado.

Al principio todo nos hacia tambalear impidiendo tener un paso firme y segu-

ro, producto de los temores que surgen, las dudas, los por qué y para qué. Costa-

ba trabajo mirar atrás y recorrer el pasado. Llevábamos años creyendo reconocer-

nos y a la vez reconociendo al otro; es difícil descubrir que habíamos decidido de

manera involuntaria invisibilizarnos pero a la vez invisibilizar al otro que nos acon-

tece y conmueve en este encuentro educativo.

Aprendices adaptativos, eso éramos, sujetos/sujetados, moldeados y predi-

señados, en los cuales el conocimiento epistemológico era necesario para am-

pliar el entendimiento.

Seguir caminando fue la decisión pese a las dificultades encontradas, reco-

nocer que se estaba casi aislado de la realidad duele. Los tres primeros ciclos de

la Maestría se traducen en un despliegue de emociones, que al principio nos con-

fundieron, inquietaron, cuestionaron pero que a la vez generaron cambios en

nuestro modelo de pensamiento. Emprender este viaje, trajo como resultado una

serie de provocaciones que nos permitieron salir de la “caverna” (Molina).

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Asumir una nueva manera del educarse a partir de esta experiencia partió de

reconocer que para “afrontar el azar y la incertidumbre, desde eventos conjetura-

bles decididos, pensados en la implicancia de sujetos (Morin, 2001), había que

estar dispuesto:

Encarnados donde lo síquico, lo espiritual y lo corporal se dejan afectar, transfor-

man, edifican y reconstruyen. Paso vital de la incorporación del sujeto, donde la vo-

luntad de experimentar sentimientos de vinculación profunda con otras maneras de

concebir la educación, le permitan asumirla como un asunto de decisión personal

que conlleva a la preservación de la vida y de lo vivo (Mallarino).

Este tipo de movilidad que implica lo humano, obliga a situarse en un horizonte de

posibilidades, que permita al ser, interpelar sus propios deseos para ahondar la mi-

rada y conocer la realidad desde sus planos más profundos. Esto es, confrontarnos

con un nosotros mismos (Arias, 2009).

La Maestría se convierte en la revelación que se manifestó como un volver a

nacer, a partir de nuevos saberes que generan la implicancia del sujeto como el

protagonista creador de nuevas posibilidades de abordar el mundo y el universo

en general, permitiéndole:

Preservar la identidad, a partir de la cual se pueda reconocer la subjetividad pensan-

te y gestante que contribuya a la re-significación de lo humano en pos de la cons-

trucción de comunidades equitativas que miren la singularidad como el medio para

encontrar la unidad, construida desde la aceptación, valorada desde sí mismo y

por-en el otro (Arias, 2009).

Adicionalmente la Maestría nos convoca a salirnos de los esquemas institu-

cionales y comenzar a recrear nuevos imaginarios posibilitadores de diversas

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maneras de aprender, y de practicar lo educativo. Salirnos de los esquemas tradi-

cionales, dando paso a aquel conocimiento que deja permear lo cotidiano, el “sa-

ber que se escapa de las aulas” (Barbero), el cual permite la asunción de la expe-

riencia propia de cada sujeto.

Gestar procesos de reflexión genera una especie de ruptura que va mas allá

de lo epistémico, ese “gesto vigilante” (Molina) adquiere sentido, atraviesa lo onto-

lógico, traduciéndose en cierta forma en aquel ser inquieto que comienza a reco-

nocer sus propias vivencias convocando diversas formas de aprender.

1.2 De las movilidades.

La recepción de sonidos transformados en

imágenes, imágenes vitales y encarnadas,

configuradoras del interés de indagación que

habita en cada uno de nosotros.

Carlos Alberto Molina Gómez.

A partir del cuarto ciclo las movilidades que se gestan al pasar por los dife-

rentes seminarios se transforman en grandes interrogantes que problematizan y

se traducen en problemas de conocimiento trascienden y dan paso en el inicio de

la construcción de nuestros procesos investigativos o de indagación. El eje de In-

dagación se propone como parte de la formación de los maestrandos permitiendo

la implicancia del sujeto vivo encarnado y acontecido.

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El tránsito por este ciclo nos permitió ir visualizando los posibles trayectos

por los cuales debíamos transitar, comenzando a pensar desde ese momento en

los posibles autores, docentes y seminarios orientadores de nuestros procesos

investigativos.

Cualquier camino es solo un camino y no es vergonzoso, ni para uno

mismo ni para los demás, abandónalo si así te lo dicta tu corazón… Ob-

serva detalladamente cada uno de los caminos. Ponlos a prueba tantas

veces como sea necesario. Luego, pregúntate a ti mismo lo siguiente:

¿tiene corazón este camino? Si lo tiene, el camino es bueno; si no lo tie-

ne, no sirve para nada (Castañeda).

1.3 De los trayectos.

El quinto y sexto ciclo nos brindaron las reflexiones y saberes sobre las me-

tódicas, procedimientos abiertos hacia los logros propuestos en nuestros procesos

de investigación e indagación. Pero no fue fácil realizar el reconocimiento de las

tensiones y planteamientos epistémicos subyacentes en las intencionalidades in-

dagativas presentes fundacionales hacia la configuración de la obra de conoci-

miento.

Cada trayecto recorrido genero grandes interrogantes y confusiones prelimi-

nares. Los títulos de la obra de conocimiento fueron evolucionando en las diferen-

tes aproximaciones: subjetivarnos y des-subjetivarnos, incluirnos y sentirnos como seres

capaces de poder ir transformando ese nuestro microcosmos, en las diversas maneras de

la manifestación de lo humano frente al gran desafío de la época contemporánea que vi-

16

vimos, donde lo espiritual no tiene vida propia y debe de enfrentar la sacralización que

hay en el poder, motivado por el antropocentrismo y el uso político de la comprensión de

la labor crítica y trascendente (Arias, 2009).

1.4 Un cambio de mirada.

El título de la obra de conocimiento permitió la aprehensión del conocimiento

y visualizar la interconexión que existe entre:

La educación con el desarrollo humano y la comunicación como campo relacional

entre las diferentes culturas a través de los cuales podemos generar nuevos hori-

zontes de sentido (Arias, 2010).

Igualmente, permitió reconocer la función social de la educación a partir de la

construcción de nuevas subjetividades en sus vínculos con la acción social.

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CAPÍTULO 2

HISTORIA DE LA MAESTRÍA DESDE SU CREACIÓN. CONCEBIDA COMO

EJERCICIO DE CONTEXTO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA INVESTIGA-

CIÓN FORMATIVA EN EL PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESA-

RROLLO HUMANO.

2.1 Historia de la Maestría: I parte.

Para intentar dar a conocer el recorrido histórico y avances del programa de

la Maestría, se describirá de forma general sus antecedentes, evolución y eventos

que se presentaron entre el año 1987- 1996, según documento oficial que reposa

en los archivos de secretaría de la maestría.

En su quinta etapa de desarrollo, 1987- 1995, es cuando se suscribe el pri-

mer convenio interinstitucional para ofrecer programas de posgrado. Es así como

en el año de 1988 se establecieron convenios con la Universidad Pontificia Boliva-

riana de Medellín y en 1990 se gestan otros convenios con la Universidad Nacio-

nal de Bogotá, la Fundación Universitaria Monserrate de Bogotá, la Universidad de

Los Andes de Bogotá, la Universidad EAFIT de Medellín y nuevamente con la Uni-

versidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Fruto de esos convenios es el ofreci-

miento de nueve especializaciones en la institución ofertante.

La Universidad se caracterizó en esta etapa por la transformación de la do-

cencia-investigación pues se creó el Centro General de Investigaciones, apoyado

por el sector externo con un grupo de profesores, quienes contribuyeron notable-

18

mente al desarrollo académico, social, tecnológico y fortalecieron el componente

investigativo que asimiló la institución. Es relevante anotar que un rasgo relevante

de esta etapa es la transformación de la docencia; el grupo de docentes se com-

prometió con la investigación buscando recursos a nivel externo y se gestó así un

desarrollo académico, social y tecnológico que fortaleció el componente investiga-

tivo y visualizó el paso a la docencia-investigación.

En la sexta etapa, 1995-1999, toda la USB centró sus esfuerzos académicos

con fines de acreditación, con seminarios, talleres y la construcción del Proyecto

Educativo Bonaventuriano los cuales se iniciaron en 1988. Acto seguido comienza

la Especialización en Investigación Educativa en Contextos de Docencia Universi-

taria, la cual se desarrolló en alianza con el CINDE (Centro Internacional De

Educación y Desarrollo Humano).

Por tal motivo, la universidad hace convenios con diferentes entidades forma-

tivas de nivel superior del país ofreciendo sus fortalezas académicas y epistémi-

cas. Igualmente da fin a dichos convenios para estructurar su autonomía y lideraz-

go buscando su reconocimiento a nivel nacional; uno de ellos fue el que se realizó

el 25 de junio de 1988: se fundamenta en el Decreto 272 del mismo año, referente

a los criterios y requisitos establecidos por el C.N.A. y la Comisión Nacional de

Maestrías y Doctorados para la acreditación previa de los programas de pregrado

y postgrado.

De esta manera se estableció una comunidad académica con estudiantes,

docentes, directivos y funcionarios, con funciones académicas que buscaban con-

tribuir a la identidad personal, profesional y social de la Facultad de Educación,

acorde a las demandas del entorno, el desarrollo social, la identidad cultural, su

cualificación profesional, en acciones de naturaleza pedagógica investigativa,

identificadas y definidas por las líneas de investigación de la universidad y los pro-

gramas respectivamente.

19

Emerge entonces la Maestría en Educación y, para dar respuesta a este

acontecimiento, el Consejo de Gobierno de la Universidad de San Buenaventura

de Colombia, en su sesión del día 6 de Marzo de 1988, creó el programa de Maes-

tría en Educación según acta N° 82.

La primera cohorte de la maestría inicia en el año 2000, siendo la primera

Maestría en el Suroccidente colombiano y en educación. En marzo de 2006 el Dr.

Guillermo Peñuela asume la dirección del programa y lo acompañan los profeso-

res Carlos Molina, Claudia Mallarino y Ernesto Contreras, conformando así el

equipo intelectual de la maestría. Posteriormente la Dra. Orfa Garzón asume la

dirección de la Maestría hasta la fecha.

2.2 Historia de la Maestría: II parte.

En este apartado es pertinente tomar como historia de la Maestría, puesto

que en los escritos no se evidencia pero en sus acciones se vislumbra con su his-

toria, los avances producidos en su segundo periodo gracias al trabajo de equipo

realizado el cual configuró el producto intelectual de la misma, razón por la cual

El segundo periodo de la Maestría se caracteriza por la búsqueda de epis-

temes diversas; o sea, lo que llamaríamos hoy, con algunos estudiosos, la

“búsqueda de una racionalidad emergente”. Esa es la ganancia de este pe-

riodo o sea, buscar otras maneras de investigar, otras formas de ser maes-

tro, otras formas de ser docente como “racionalidad emergente”. Eso aún

no termina, apenas se está consolidando (Garzón, Entrevista, 2011).

El grupo intelectual de la Octava Cohorte como la sede en Palmira, donde

llegan otros autores y docentes que empiezan a circular, mostrando el es-

plendor en la Octava Cohorte. Desde aquí empieza a configurarse la otra

etapa o fase de la Maestría, con un equipo docente fuerte, ante todo inves-

tigador donde se gestaron las epistemes que visualizan un trabajo interdis-

ciplinar importante. Este trabajo de las epistemes no se evidencia en la sus-

20

tentación teórica o escrita de la II parte de la Maestría, se configuró con los

ejercicios y productos intelectuales de los actores docentes de la Maestría

(Molina, 2011, Entrevista).

Se refiere en este periodo a un acontecimiento innovador de categorías,

campos de formación, enunciamientos de seminario que articulados en los mo-

mentos de los ciclos dieran cuenta de forma contundente con los cambios busca-

dos en las dimensiones del conocimiento, el desarrollo humano, las subjetividades

de los participantes y la integración procesual de un ejercicio intelectual derivado y

centrado en la Obra de Conocimiento.

Comprender las contribuciones de este periodo se logra a través de identifi-

car los referentes conceptuales, metódicos y operativos presentes en las perspec-

tivas teóricas del pensamiento complejo y sus adaptaciones a los cambios de pen-

samiento y práctica educativa en la actualidad reciente.

2.3 Fundamentos de la propuesta del programa formativo: la tesis cen-tral.

2.3.1 La Formación Humana en Educación: finalidad y esencia de la cultura.

La tesis central de la Maestría parte del marco epistemológico de la compleji-

dad, sustentado además por la Formación Humana, la Educación y la Dimensión

Cultural. El marco epistemológico de la complejidad se argumenta así en el docu-

mento marco de la Maestría:

La Formación Humana, la educación y dimensión cultural, son en sí complejas, im-

plican abordajes de orden inter y transdisciplinar en la medida que ninguna discipli-

na da cuenta de ellas con suficiencia y exclusividad (Documento 1. Historia de la

Maestría).

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La concepción de la triada propuesta en: Formación Humana, Educación y

Dimensión Cultural, tienen implicaciones con lo interdisciplinar, la trans-

disciplinariedad, situación que la hace más compleja. La antropología como cien-

cia que requiere de otras disciplinas, desde lo filosófico, sociológico y psicológico

para dar cuenta quien es el ser humano que se forma, siendo auto formativo, des-

de órdenes, moral, intelectual, ético, estético y profesional. En esta formación se

generan actos potentes de valores sobre la alteridad mediados por los procesos

de construcción del sujeto, tanto en su historia como en sus perspectivas cultura-

les.

Pensar la Formación Humana desde la Educación como esencia y finali-

dad de la cultura, exige pensar a ese sujeto de formación, es decir, al

hombre y a la mujer, como seres inacabados, imperfectos, limitados en

sus funciones, en quienes la ambigüedad: racionalidad- irracionalidad; li-

bertad- esclavitud; egoísmo- amor, materialidad- espiritualidad; se hace

explícita a través de los deseos de trascender lo infinito, asunto que ha

ocupado vasto espacio en la historia (Fermoso, 1991: 219).

Según la cita anterior, retomada también como Tesis Central de la Maestría,

el ideal de Formación Humana se proponía en la relación razón/emoción donde el

diálogo del estudiante con un actor docente potenciaba apropiaciones de aprendi-

zajes educativos necesarios de sujetos presentes en la escena académica con su

expectativa e historia personal/social /política involucrada :

Un sujeto erguido, osado, potente, que no le duele la espalda, un sujeto

erguido no estamos hablando de un sujeto tira piedra, un guerrillero, sino

un sujeto con postura ante la vida y eso fue lo que mostramos con ustedes,

sujetos hombres y mujeres con postura vital. Entonces, un sujeto erguido

con presencia histórica hacen parte con una cohorte, que la cohorte octa-

va, con una Esperanza y Humanidad del mismo tipo eso lo podemos re-

sumir, la Cohorte de la Vida, ahí está la filosofía de formación (Molina,

2011).

Ahora haciendo resonancia a este testimonio de uno de los docentes funda-

cionales de este periodo se contrasta el expuesto por uno de los actores de la Oc-

22

tava Cohorte con relación a la formación humana y esa subcategoria, ideal de

formación de la maestría donde su concepción aparece como:

Una propuesta que vuelve a sus fundamentos a la educación al hombre

en la figura del sujeto ya no en los sistemas, ya no en el proceso de la

investigación por investigación, ya no el profesional por el profesional,

ya no en el querer avanzar en etapas formales de una educación esta-

blecida por objetivos sino que se dirige es al sujeto, que tipo de ser hu-

mano queremos para lo cual el sistema, los métodos, la investigación y

el proceso mismo de la educación se convierten en sus medios (Estre-

lla, Maestrando 2011).

Se evidencian aquí los puntos de encuentro entre los actores docentes y ac-

tores maestrandos como una sintonía propia que la Maestría ha gestado y espera

seguir gestando por el bien de la humanidad, pero diferencia los discursos de ex-

posición y apropiación de uno y otro.

Retomando otras nociones se encuentra el del proceso de educabilidad defi-

nido por autores invitados en la Maestría como el “conjunto de disposiciones del

educando, básicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y

reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras, que lo personalizan y lo so-

cializan”. (Fermoso 1991: 235). El hecho de ser la educabilidad una categoría huma-

na, es personal y no delegable “es una exigencia individual inalienable y de la ho-

minidad” (Fermoso 1991:236). Es intencional, dinámica y necesaria, es poco fácil

que haya autorrealización; de lograrse se afianzaría la autonomía, la singularidad,

la creatividad, la libertad y la trascendencia. Estas nociones tributaron en los refe-

rentes de la Maestría a avanzar hacia la relación educación/sociedad ya intuida en

su otra díada educación/cultura.

Retomando el vínculo educación/sociedad, entonces la acción educativa es,

la socialización, la naturaleza del ser y desenvolvimiento de los aspectos sociales,

la relación con los demás, la convivencia, como Durkhein lo manifiesta; sin este

proceso no es posible hablar de personalización. En consecuencia la antropogé-

nesis, como ciencia que estudia el origen del hombre o de las razas humanas,

23

propone la tensión Personalización/Socialización. Según Fermoso (1981:133) “el

contacto y la trascendencia desde la soledad y el asilamiento para comunicarse con los

demás, enriquecerles y pedirles ayuda, dialogar existencialmente con ellos”. La persona-

lización tiende al bien personal, la socialización tiende al bien común; la socializa-

ción sólo es posible mediante el lenguaje, lo que más resalta en este contraste en

las variables de la socialización son el conocimiento social, la motivación social y

la actitud.

La Maestría entonces en esa época se enfrentó a pensar desde la crítica ins-

tituyente en buscar una propuesta de currículo como campos de formación articu-

lados donde lo educativo, el desarrollo humano y la indagación hicieran presencia

mediados y suturando tensiones transversales a raíz de ejes categoriales como

sujeto / educación / sociedad / cultura, todo ello buscando converger en semina-

rios potentes con temas problemáticos propios del contexto actual del estudiante,

la región, el país.

Estas certezas fueron ubicando al ser humano en formación, en donde la

Personalización, la Socialización construye su vida, es oportuno hablar del Proyec-

to de Vida, entendiéndolo desde lo humano como horizonte de posibilidad, en

busca de una proyección personal en pos de su otredad, encarnando esa imagen

proyectada en sí mismo. Las tensiones Ser Individual / Ser Social, posibilita aten-

der la alteridad puesto que en esa aceptación del otro es donde adquiere sentido

su existencia. Es así como en la categoría Formación Humana fue importante

concebir la alteridad en todas sus dimensiones, ya sea político, económico, cientí-

fico erótico, lúdico, espiritual y la Alteridad Pedagógica se convirtió en perspectiva

posibilitadora de subjetivación para aquel momento en clave de integración de

varios enfoques pedagógicos críticos, sociales, constructivistas:

Los procesos pedagógicos de la Maestría en Educación tiene como eje

de construcción los presupuestos epistemológicos y ontológicos del

constructivismo, los presupuestos pedagógicos de la Pedagogía Crítica

y los presupuestos metodológicos de la propuesta problémica educativa

24

bonaventuriana cono contextual y concreta, personalizante y dialógica, y

científica y profesional (PEB 1998:103). (Documento 1. Historia

Maestría. Pág. 51)

2.3.2 Fundamento epistemológico.

La epistemología, como rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el co-

nocimiento y la relación entre objeto y sujeto y entre pensamiento y realidad, per-

mite al ser humano brindar otra mirada comprehensiva sobre sí mismo.

La tendencia axiológica hace vulnerable el rumbo hacia el conocimiento, la

objetividad del conocimiento científico, de las leyes físicas y de la realidad, es así

como la combinación de conocimiento, sentimiento y acción es lo que hace hu-

mano el proceso de “la producción de conocimiento”, según lo afirma (Novack,

1988). El constructivismo propone que el sujeto que conoce es quien construye el

conocimiento en donde convergen la dimensión sociológica y cultural del individuo;

en consecuencia todo conocimiento estará mediado por el sujeto cognoscente.

El referente epistemológico de la Maestría permite la discusión y construc-

ción de un enfoque nuevo donde la visión de conocimiento tradicional de corte

acumulado se encuentra con búsquedas epistémicas de saberes no hegemoniza-

dos los cuales pueden ser descritos y comprehendidos en la sistematicidad de

prácticas y quehaceres sociales.

A la vez el vínculo epistemología/pedagogía en contextos locales reconstruc-

tivos permite posicionar desde la formación docentes en espacios y lecturas crea-

tivas de los saberes que interpretan de forma múltiple la realidad con diversidad

de actores y escenarios que como agentes educativos tratan de intervenir formati-

vamente en los sujetos sociales y culturales presentes en la región .

Lo anterior se representa en el siguiente testimonio de uno de los actores

maestrandos, quien sostiene que:

25

Confrontar los escenarios de educación y me acuerdo muy bien

cuando Olver decía la educación no solamente está en el aula la

formación y la educación está también fuera del aula, desde allí la

educación se vuelve en un proceso influyente. Cuando la educación

solamente se concentra en el aula entonces estamos hablando de una

educación influyente (Maturana, Entrevista, 2011).

En cuanto al referente gnoseológico aplicado a la búsqueda de saber de la

propuesta de la Maestría, algunas primeras ideas vinculan conocimiento educativo

con perspectiva de modo que la construcción de un proceso pedagógico de este

nivel y tiempo se aproxima a transferir una intencionalidad de formas y modos de

interpretación.

Lecturas que se ofrecen al maestrando para que se posicionen como sujetos

educativos comprometidos en consolidar un proyecto posible de ser humano y

nación identificada culturalmente. Aquí emergen adjetivaciones como lo estéti-

co/lo ético/lo político en una dimensión global expresada que no son propiamente

disciplinares y en consecuencia tejen unos sentidos de conocimiento más cerca-

nos al sujeto y su contexto que al acumulado epistemológico de la Pedagogía y la

educación:

Empezar a mirar la educación en un tejido planetario, en un tejido del

mundo que yo planteo como un mundo estético, como un tejido de co-

habitantes es decir, la educación en este momento como área trascien-

de las meras categorías habituales, no, que se mencionan, asociadas a

ella en lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular, eso se empiezan a ha-

cer de ejes de trabajo, de estudio de reflexión pero la educación empie-

za a entenderse como un asunto que tiene que ver con la habitancia,

con lo inteligente en ese sentido digamos hay unos sentidos ampliados

(Mallarino, Entrevista, 2011).

26

Un estudiante de la VIII cohorte en ese intento de encuentro discursivo lo interpretó de la

siguiente forma:

Se da más que en la vida y que nosotros somos parte de esta vida y que

de lo que se trata es de dar respuestas desde una concepción de cono-

cimiento que está en movimiento constante pues depende y surge de

ese ser humano que acontece que a diario tiene su propio devenir cons-

tante que tiene este ser humano, que en el investigar en su interés de

indagar a diario sobre la vida, sobre el porqué ese es el campo preci-

samente la vida misma el campo en el que se nos quiere preparar has-

ta cierto punto para que nosotros demos respuestas ante esta nueva

humanidad ya que se nos presente en una realidad de una sociedad

globalizada que exige respuestas constantes.(Fray Raúl Higuera, Entre-

vista 2011. Q.E.P. D.) .

Más adelante se nombra que este referente epistemológico aplicado está re-

presentado en el constructo de la Pedagogía concebida ella como campo intelec-

tual de la educación que involucra diversos conocimientos, es coherente plantear

que la Pedagogía Crítica establece concepciones sobre la escuela, el conocimien-

to, el maestro, la enseñanza y el aprendizaje se convierte en soporte teórico que

apuntan a la transformación de la sociedad enriquecida con los aportes de la an-

tropología simbólica y cultural, la sociología del conocimiento y la filosofía. (Docu-

mento Macro Maestría N°1). De otro lado, la pedagogía es más pensada en aula,

de la mano con “la complejidad que permite esbozar miradas sobre aspectos educativos

y pedagógicos que frecuentemente se encuentran disgregados”. (Documento 1 Macro

Maestría).

La postura epistemológica de la Pedagogía Crítica busca desarrollar el

potencial del sujeto a través de una perspectiva dialéctica que enmarque

un proceso pedagógico de reflexión - acción – reflexión que involucre re-

laciones de las partes con el todo, del conocimiento y la acción, del suje-

to y objeto, del ser y el devenir (Docto Macro Maestría N°1, Pág. 53)

27

En consecuencia con lo anterior, invitamos al diálogo a un actor maestrando de

la Octava Cohorte, que con su experiencia como docente sensibiliza algunas de

las visibilidades que la Maestría. He aquí su aporte; manifiesta que:

La Educación como Campo de Conocimiento, que creo que fue uno de

los planteamientos más interesantes que encontré en la maestría sobre

el Área de la Educación, un segundo elemento que se hace visible allí

es el de Curriculum como Campo, y digámoslo así las diferencias con-

ceptuales como históricamente se ha venido abordando el asunto del

Curriculum cierto, que lo trabajamos pues con Orfa el de la diferencia

entre Episteme y Epistemología que sienta también las bases para una

re-conceptualización del Campo de la Educación, el de los procesos de

construcción de conocimiento lo de la gesta gestión del conocimiento,

son casos y temas muy puntuales que se abordaron directamente hacia

el Área de la Educación (Lozano, Entrevista 2011).

Dentro de este contexto, podremos avizorar la educación como fenómeno

complejo que convoca a varias disciplinas para pensarla, tales como: la sociología,

la antropología, la filosofía, la ciencia política, la comunicación, entre otras.

La Educación convoca múltiples disciplinas y campos intelectuales como

la Pedagogía, para dar cuenta de lo que ella es, cómo se construye,

cuáles son los sentidos que tiene y cómo se realiza. Es un proceso so-

cial imprescindible en las sociedades modernas y al mismo tiempo com-

plejo, con diversidad de expresiones y estilos de comprensión, a partir

de los cuales se construyen cosmovisiones que orientan sus desarrollos

y coadyuvan en la construcción de sujetos individuales y sociales (Do-

cumento II Historia de la Maestría, Pág. 5).

La pedagogía convoca diversas disciplinas que estructuran su propia identi-

dad conceptual y se proyecta a diferentes escenarios de la escuela. Estos trayec-

tos, que genera la pedagogía y su relación con la constitución de sujetos en pro-

cesos formativos, delimitan el objeto y sus desarrollos abriendo paso a la transdis-

ciplinariedad de lo humano. En consecuencia, no se trata de pensar la educación

desde cada una de las disciplinas y su relación con la pedagogía. En este sentido,

28

se adopta una postura de indagación que permita desarrollar las condiciones de

sospecha y búsqueda para la identificación y solución de los problemas de la pra-

xis.

Si uno se co-implica entonces busca alternativas diversas se piensa

cosa distinta, no es títere genera unos procesos de autonomía muy

fuertes, de autonomía de pensamiento, esas son las dos cosas como

sustanciales: La implicación en la indagación como sujeto vivo y el

fortalecimiento de la autonomía, que es como asumir sus decisiones o

sea un sujeto políticamente ubicado, ese es un punto de partida y el

reconocimiento mío desde potencialidades y cosas a mejorar y

transformar pero en diálogo con las necesidades del contexto y con los

otros (Garzón, Entrevista, 2011).

Se puede observar desde estos testimonios como la Maestría se sitúa en

una búsqueda de encuentros entre relatos del sentido común vinculado a las ra-

cionalidades de la vida en los sujetos/contextos/tiempos que a la transmisión de

saberes epistemológicos basados en las normatividades científicas; disciplinares o

exclusivamente conceptuales.

El crecimiento humano, entendido como el paso del individuo a través de las

operaciones cognoscitivas validadas por la psicología, la pedagogía y la epistemo-

logía científica, tiene en cuenta un sujeto que construya instrumentos conceptua-

les que le permitan reconocer la realidad del ser y del conocimiento como un uni-

verso, diverso y unitario. Lo anterior tiene a la vez sintonía con el concepto de su-

jeto de aprendizaje/sociedad/cultura.

La educación actúa como la sociedad contemporánea, caracterizándose por

ser abierta, plural y compleja, planteando la necesidad de partir de la disciplinas

actuales, reconociendo la unidad y complejidad humana, reuniendo y organizando

conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias huma-

29

nas, la literatura, la filosofía y la ciencia, mostrando la unión indisoluble entre la

unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Siendo la educación superior el actor y el escenario que pone en circulación

el conocimiento científico, es necesario hablar de la calidad de la educación,

donde se nos permita enfrentar la incertidumbre del mismo concepto, dado que en

el país está configurando un bucle como fines y medios que se podría resolver si

convertimos la categoría relación en el atractor que rompa el bucle y pasemos al

círculo virtuoso de la relación espíritu- educación-mundo, inscritos el uno en el

otro, en una coproducción dialógica de la que participa cada uno de los términos y

momentos del bucle.

El enfoque sistémico ha propuesto como concepto básico de la educa-

ción el de "relación". Relación entre subsistemas, relación entre factores,

relación entre niveles, relación entre actores, y relación entre los proce-

sos. Colom Cañellas (1997) destacó en el campo de la pedagogía las re-

laciones entre el educador y educando, entre el ser y el deber ser de la

educación, entre el hacer y los procedimientos técnicos que permiten

mejorar ese hacer, entre las distintas disciplinas científicas auxiliares de

la educación y de la pedagogía”. (Docto II Historia de la Maestría. Pág.

4).

El método que permitiría tales logros es la transdisciplinariedad, pues

ayuda a construir a partir de argumentos basados en la interrelación de

las diversas complejidades de los diversos niveles y contextos. Permite

la emergencia de nuevas figuras del saber con relación a los saberes

particulares. Es decir, lo transdisciplinario es la integración del objeto a

estructuras del conocimiento social para posteriores niveles de actua-

ción; traduciéndose en un conocimiento para una ecología de la acción.

Sin embargo, nos encontramos ante la emergencia de nuevos seres

humanos; más icónicos, sensitivos, intuitivos, instantáneos e informati-

zados. Seres en los cuales la lógica iconosférica centrada en el hipertex-

to, se impone sobre la lógica discursiva centrada en el libro- texto. Posi-

blemente no sea una sustitución de una cosa por otra, sino una nueva

forma de relacionar y, sobre todo, de construir prelaciones. Situación es-

ta que modifica tanto la configuración semiótica como los engramas

30

cognitivos de aquellos que llamamos sujetos de la educación (Documen-

to II Historia de la Maestría, Pág.17).

Un sujeto de aprendizaje que desarrolle los sentidos y la simbología con la

que se conecta con el medio ambiente y que interprete la deducción de las conse-

cuencias, elevándolo de lo abstracto a lo concreto. Además, un pedagogo que

realice la ilación entre la enseñanza, lo investigativo y las estrategias. Del mismo

modo, como lo manifiesta Néstor Bravo Salinas, es necesario las condiciones ge-

néticas, acceso a la cultura, desarrollo físico, cognitivo, afectivo, del lenguaje y

axiológico y presupuesto previos que estén relacionados con la resolución de pro-

blemas.

2.3.3 Fundamento metodológico.

La distancia entre estos dos componentes (epistemológica/sujetos) en busca

de una creación particular y contextualizada, un reconocimiento de visiones de

conocimiento diversas y subjetivas, la relación pedagógica sigue definiendo su

marco conceptual.

Se diría que el fundamento metodológico de la maestría está más orientado

a definir didácticas del Desarrollo Humano en el campo educativo que a resolver

solo problemas del conocimiento.

Por ello busca integrar la psicología del pensamiento, con la didáctica y me-

todologías de la enseñanza, además tiende a desarrollar potencialidades del ser

humano a través de mejores condiciones pedagógicas que posibiliten la autono-

mía y búsqueda permanente de saberes culturales.

La fundamentación de la propuesta pedagógica de la Maestría, vincula al pe-

dagogo, docente como participante y artesano intelectual de la cultura. Es necesa-

rio ser un “investigador-enseñante” que mantenga vivo el conocimiento como una

totalidad, para el cual enseñar, aprender e investigar converjan. Se está hablando

de un concepto de saber cultural más que de saber positivo. Ello acerca a una va-

31

lidación de los sujetos maestrandos por sus representaciones culturales más que

por sus representaciones disciplinares.

De estas circunstancias nace el hecho que, al integrar la enseñanza, la in-

vestigación y las estrategias pertinentes a la fundamentación metodológica de la

propuesta pedagógica, la construcción de conocimiento se realiza por lo preceptos

abductivos y creativos no exclusivamente por los generados en el movimiento de-

ductivo e inductivo del intelecto. Por otro lado, la comprensión histórico-lógica de

las situaciones de aprendizaje que privilegie al estudiante en la actividad creativa,

la exploración, el descubrimiento en la asimilación y construcción del conocimiento

que hace consonancia con el enfoque heurístico.

Es una manera de entender el ejercicio humano del conocimiento, esa

dinámica de investigar e indagar, investigar e ir tras la huella, indagar

hacia dentro, en buscar a sí mismo (Mallarino, Entrevista 2011).

2.4 Evolución.

Tomando las interpretaciones se puede visualizar en dos campos: el adminis-

trativo y curricular. Comencemos por el primero. En ese terreno se realiza la auto-

evaluación y se valida la propuesta para luego renovar la aprobación de la maes-

tría. Los siguientes son los cambios sustanciales.

1. Ajustes a nivel administrativo, reconocimiento a grupo de maestros

para dar respuesta a la demanda investigativa.

2. Diálogo con otros autores y la estructura curricular no se toca.

3. Se fortalece la malla curricular en el área de investigación y

curriculum.

Lo anterior evidencia el segundo momento del programa. El grupo

32

intelectual de la octava cohorte es el culmen de una propuesta de formación que

se inició con la sexta cohorte en Cali y Palmira que demuestran un ideal de

formación magíster y es indicador de una buena gestión administrativa y

apuesta académica desarrollado por la Dra. Orfa Garzón. La octava cohorte

logra mostrar que es la cohorte de la esperanza que surge de un talento humano

que se gesta ahí y se denominó “Cohorte de la Esperanza y Humanidad de

Nuevo Tipo”.

En cuanto a lo curricular, la investigación como área y la investigación como

indagación, implica la práctica, la movilidad de la concepción del programa, esta

situación implica el sujeto. La transformación en forma de investigación y la adop-

ción de la investigación muestra la implicancia del sujeto con una metódica nueva

pensando más allá del método.

La manera tradicional de hacer investigación empieza con la quinta cohorte y

obedece a la evasión de la repetición de procesos de investigación, los resultados

esperados relacionados con la transformación de lo educativo no eran los espera-

dos y se abre paso a la indagación. La investigación como indagación está incluida

en la concepción de la maestría desde su nacimiento, pensando en una pedagogía

y proceso escolarizado muy en el aula, asociado a un escenario pedagógico formal.

El segundo momento va más vinculado a la concepción de lo educativo, más

allá de del aula como escenario de formación humana y de desarrollo humano en

esencia. Las discusiones pedagógicas están vinculadas a otros escenarios socia-

les, comunicativos, las comunidades, las familiares y escenarios de instituciones

que convoca el sujeto, generando proceso de educación. Se evidencian dos ele-

mentos:

1. La movilidad de como se concibe la educación en programa de maestría.

2. La dinámica curricular produjo una tensión fuerte en la presencia de la in-

vestigación como área, dado que aparece en el curriculum en la acción como

33

práctica, es decir un concepto sustancial para la movilidad en la forma de orientar

el trabajo investigativo/indagativo de la Maestría.

En el segundo periodo destaca la búsqueda de diversas epistemes. La

búsqueda de la racionalidad emergente según algunos estudiosos, en otras

palabras, buscar otra manera de investigar, otras formas de ser maestro, otra

forma de ser docente como racionalidad emergente, que apenas se está

consolidando como lo ha expresado la profesora Orfa Garzon en las entrevistas

que se anexan a este informe final.

2.5 Aportes de cada periodo.

El primer periodo de la Maestría se caracteriza por un trabajo interdisciplinario

de equipo. Grandes ajustes a nivel administrativo para dar reconocimiento a ese

grupo de maestros, otorgando la oportunidad de dar respuesta a la demanda inves-

tigativa con ese equipo de trabajo. La puesta en marcha del programa hasta sexta

cohorte cuando llegan: Claudia Mallarino, Ernesto Contreras, Carlos Molina, termi-

nando el cierre de la cuarta cohorte y tal vez de la quinta cohorte.

En el componente curricular el profesor Ernesto Contreras avanza en el pen-

samiento complejo con Edgar Morín a la cabeza y se visibilizan algunos trabajos.

El Dr. Guillermo Peñuela en el 2006 y conjuntamente con el grupo docente, Clau-

dia Mallarino, Ernesto Contreras, Carlos Molina, gesta una propuesta que continúa

Orfa Garzón. La continuidad del programa con Orfa Garzón, el fortalecimiento del

equipo docente, su experiencia y conocimiento, mantiene hasta cuarta y quinta

cohorte y a partir de la sexta promoción empieza una nueva dinámica que es la

que está en curso.

Inclusión y renovación de discursos en lo de-colonial, pensamiento latinoa-

mericano con autores como: Edgardo Lander, Walter Mignolo, Katherine Walls de

34

la escuela Simón Bolívar, Olver Quijano, el profesor Santiago Arboleda Quiñones y

el profesor Ernesto Contreras. La escuela francesa, alemán y las europeas am-

plían la mirada no sólo desde el pensamiento complejo, sino europeo con unas

lecturas un poco deconstructivo de lo disciplinara partir de un pensamiento desde

América Latina llamada Colonial o pensamiento Post-Colonial sin imponer ideolo-

gías, ni discursos sino mostrar alternativas de discusión.

Nancy Faride Arias, refresca la perspectiva política que estaba asumiendo el

programa con esos autores, para continuar con la propuesta. Lo gestado con

Ernesto, Nancy Faride, Claudia Mallarino, Orfa Garzón, Carlos Molina, Ernesto

Contreras y otros profesores como Germán Guarín, Guillermo Bustamante, Olver

Quijano, al finalizar el año 2009, abre paso a las Epistemes. Este aporte no la

tuvieron las otras cohortes.

Los Epistemes fueron las siguientes. Epistemes del Educar, con Claudia Ma-

llarino y la idea era trabajar desde primero hasta sexto y fuera desarrollando una

idea de pensamiento, una lógica de pensamiento. Episteme del Indagar, fue un

curso extendido con Ernesto Contreras y Carlos Molina para trabajar de primero a

sexto. Episteme del Desarrollo Humano, con el profesor Olver Quijano. Episteme

del Lenguaje, con el profesor Guillermo Bustamante. Episteme Gesta del Conoci-

miento, con el profesor Silvio Cardona.

En conclusión en el 2009, la octava cohorte fue la cohorte de las Epistemes y

ese aporte del grupo de docentes lo recogió la comunidad de maestrandos. La

idea era que todos estos docentes estuvieran todo el programa, no se hablaba de

un seminario sino de un seminario extendido desde el primer ciclo hasta llegar al

sexto.

“En el segundo periodo se destaca la búsqueda de diversas Epistemes, es decir la

búsqueda de la racionalidad emergente según algunos estudiosos, en otras palabras

buscar otra manera de investigar, otras formas de ser maestro, otra forma de ser docente

como racionalidad emergente, que apenas se está consolidando.” (Garzón, 2010)

35

“La Maestría apuesta a un nuevo proceso de conocimiento, más cercano a lo real, a

lo humano a la complejidad, a la incertidumbre, al sujeto que se incluye, un sujeto que

conoce la realidad separada de ella y mira desde lejos, solamente se implica, un sujeto

más incluido en todo el ejercicio del conocimiento.” (Molina, Entrevista 2010)

CAPÍTULO 3. MARCO CONCEPTUAL.

El programa de la Maestría está conformado por tres áreas: Educación,

Desarrollo Humano, Investigación-Indagación. En esencia podríamos hablar de

dos grandes áreas que son: Educación y Desarrollo Humano. A partir de ellas

surge la configuración de los problemas de conocimiento o el problema de

investigación que se encuentra integrada en el área de indagación.

El desarrollo de las prácticas investigativas/indagativas no se encuentra

inscrito en parámetros cuantitativos solamente sino que se genera una apertura

que permite la intervención de la investigación cualitativa con la finalidad de no

esquematizar los procesos de investigación en parámetros predeterminados. A

medida que se establece la pregunta problema, se determinan las metódicas a

seguir y las políticas comunicativas que facilitan la comprensión de las mismas,

fortaleciéndose la pregunta problema y las rutas que permitan encontrar

soluciones o respuestas posibles.

La dinámica curricular de la Maestría genera la presencia de la investiga-

ción/indgación como Área por sus efectos de integración . La transición de la in-

vestigación está ligada a la indagación puesto que en ella hay mayor implicancia

del sujeto, incluyendo la rigurosidad de la metódica que va más allá del método.

36

“Se adopta una postura de indagación que permita desarrollar las condiciones de

sospecha y búsqueda para la identificación y solución de los problemas de la pra-

xis (Documento Macro II, Pág. 4). De este modo es importante citar:

La movilidad de la forma como se concibe el programa y cómo se em-

pieza a hacer práctica, implica dos situaciones: la investigación como

área y la investigación como indagación, situación que implica al sujeto

(Garzón, Entrevista, 2011).

El segundo momento va más vinculado a la concepción de lo educativo,

más allá de del aula como escenario de formación humana y de

desarrollo humano en esencia. Es por eso que las discusiones

educativas y pedagógicas están vinculadas a otros escenarios como los

sociales, los comunicativos, lo de las comunidades, familiares y

escenarios de instituciones que convoca el sujeto, generando proceso

de educación (Garzón, Entrevista, 2011).

La indagación por su lado, va en la búsqueda de las epistemes diversas,

que afecten al sujeto en formación en la Maestría, para que :

1. Se implique en los procesos investigativos en que participa.

2. Se incluya generando movilidades en su vida, en su proyecto de vida.

3. Reoriente sus decisiones, sus prácticas, su visión de la vida, su visión del

otro.

4. Estudie/aprenda cosas propias y diferentes a las del escenario educativo

inmediato.

5. Sea movilizado mental, física, afectiva y vitalmente.

La construcción de un sujeto que esté en capacidad de asumir decisiones,

un sujeto políticamente ubicado y el reconocimiento desde potencialidades y

cosas a mejorar y transformar pero en diálogo con las necesidades del contexto y

con los otros. Lo educativo como un hecho cultural es una especie de simbiosis

que no podríamos separar, que representa lógicas culturales y viceversa. Este

hecho que se ha ido entendiendo a través del ejercicio realizado en la Maestría

37

con los tipos de enseñanza y de aprendizaje que van apareciendo según las

lógicas culturales, sociales y políticas de cada momento histórico.

3.1 El desarrollo humano y la educación.

Estas áreas giran en torno de la dimensión cultural y del sujeto, se constru-

yen, se revisan las discusiones, las tensiones entre tradición y cambio sobre las

cuales los miembros de la sociedad construyen sus mundos simbólicos, subjetivos

e interactúan con otros y con la materialidad misma.

Es un concepto que se ha ido transformando. Inicialmente se toma desde lo

económico, lo local, la producción, la salud, servicios en general los problemas del

desarrollo y sus propuestas alternativas. En estos momentos se involucra lo social,

el crecimiento económico, los fundamentos axiológicos desde varias perspectivas,

pero principalmente con referencia al ser humano como actor social.

Por ello es entendido como un proceso de construcción del sujeto en el cual

llegue a construirse y formarse como tal, desde la singularidad con identidad así

como desde un colectivo, apropiándose de su desarrollo histórico, social y cultural,

conviene tomarlo desde esta mirada. Pero igual se ensayó ampliar el concepto a

la re-significación del hombre y la mujer como personas que resaltan esa condi-

ción de ser, como una persona inacabada que construye y se re-construye para

continuar su formación que no termina en la Maestría y si se reconfigura en la ac-

tuación social.

Pensar en un sujeto en formación es develar aquel sujeto inacabado que se

deja acontecer por el “microcosmos” que le rodea, dando paso al reconocimiento

y visibilización de sus transformaciones que traen como resultado una continua

evolución, evolución que lleva a la construcción de aquel sujeto vivo que hace pre-

38

sencia en los espacios posibles donde su evolución es vital. Retomemos la si-

guiente cita esclarecedora, que la plantea como una dimensión:

Centrada en ideales y en épocas contemporáneas, centrada en los retos y las ur-

gencias, la formación podría mantenerse como concepto generador y productor de

formas y experiencias de lo educativo (Docto Macro Maestría II, Bucle 2, Pág. 16).

La Maestría da muestra de ser una propuesta innovadora que permite la

aplicación de múltiples metódicas, dando lugar a la construcción de sujeto político

en este campo del desarrollo Humano formados bajo la “incertidumbre” capaces

de transformar su entorno; motivados por las múltiples provocaciones que surgen

a partir de la implicancia de aquel sujeto dentro de su proceso de formación más

allá del academicismo, trascendiendo los límites de lo educativo y los escenarios

institucionales, bajo una “mirada de sospecha” que le permita implicarse en la

transformación de todo hecho histórico del cual hace parte.

Se asume la formación educativa como una preocupación por todos los se-

res vivos, de aquel humano situado haciéndose sujeto, de aquel acto que contem-

pla una acción con intención dentro de un contexto dado, apoderándose de su

condición carnal para unirse en el interior del otro. En este sentido formar en el

Desarrollo Humano al sujeto es formar en él esa capacidad humana de poder des-

centrarse para asumir otra identidad como aquella resonancia impresa desde la

creación estética, dentro de una posibilidad creadora aprendiendo del otro, unién-

dose con el uno y el otro pero en el sentido de vincular sensibilidades.

La Educación se concibe como ese acontecer que significa “contingencia” es

decir, “algo que puede o no suceder”, algo que puede “ser o no ser” (Gómez,

2006). De tal manera que ese acontecer plantea “un nuevo campo de posibilida-

des”, surgiendo nuevas potencialidades, nuevas posibilidades de vida y nuevas

analíticas y “actitudes hermenéuticas diferentes”. El acontecimiento gesta en pri-

mer lugar una mutación de las subjetividades, generándose un cambio de miradas

39

con relación a la manera como se mira el entorno más próximo y el entorno global

del cual hacemos parte desde ese concepto universal, una manera de sentir distin-

ta del renacer de una nueva posibilidad creadora de mundos diferentes. El aconte-

cer problematiza, no genera soluciones sino aperturas posibles “el acontecimiento

revela la naturaleza del ser como pregunta o como problema, de manera que la

esfera del ser es la esfera de las respuestas y las preguntas (Lazzaratto, 2006)”.

Asumir esa capacidad creadora implica comprender el sujeto desde el con-

cepto que propone Gilles Deleuze, el cual retoma la gran ecuación de dos niveles

o dos pisos de Leibniz, según el cual el mundo es un posible que se actualiza en

el alma (piso de arriba) y se encuentra en el cuerpo (piso de abajo). Lo posible no

existe desde el comienzo ya no está dado, sino que hace falta crearlo. Deleuze lo

hace posible de este modo: producción de lo nuevo; construir lo posible implica el

encuentro con el otro.

El acontecimiento, por tener la propiedad de pertenecer a sí mismo, escapa

de la ontología y por lo tanto es indiscernible o genuino para el lenguaje de cual-

quier situación. Es lo que Badiou llama saber, el saber se basa en el discernimiento y

en la clasificación, está enmarcado por la enciclopedia mientras que el acontecimiento no

cae en determinismos enciclopédicos (Quijano, Episteme del acontecimiento, 2010).

La Educación y el Desarrollo Humano se conciben como movimientos de or-

ganización que dimensionan y profundizan tejidos e hilos en forma de red, de re-

des en relaciones complejas éticos-estéticos-político, con posición-posibilidad-

potenciación, elementos presentes en el horizonte de la pedagogía, en la relación

educación-sociedad-cultura desde las posibilidades de nuevas organizaciones de

conocimiento.

Evocan otros territorios que inspiran y seducen; desde forma de habitancia,

en escenarios existenciales que se aprehenden en formas auto-poéticas, una sub-

jetividad en movimiento mutante implicado en planos de tensión, con posición

desde migraciones posibles en el pedagogiar, seres que se atreven a ser en exis-

40

tencia desde el juego de despliegues, repliegues. En ese espacio nos vincula en

potencia giratoria en tiempos de movilidad, desplazamiento permanente por territo-

rios de contingencia y mutación que configura nuevos territorios vivos en referen-

cia a Zemelman. La Educación no tiene valor en sí misma, sino que se constituye

en la acción social, cultural y cotidiana con respecto a algo o a alguien, entiéndase

como ese alguien al hombre, como ser bio-psico-social, abierto al mundo y como

horizonte pleno de posibilidades de realización.

Se trata de pensar en un espacio educativo que fluya, se desliza, despliega.

Emerge en un nuevo vinculo que se desenvuelve a otros ritmos, compases, mira-

das, habitancia de los espacios, tiempos y lugares en un escenario cotidiano con

la necesidad la comprensión de las subjetividades. En la construcción de utopías

posibles que le apuestan a mundos pensados intencionalmente en una realidad

construida socialmente, en la emergencia de un sujeto redimensionado como actor

social, en la participación transformadora de la realidad.

Pensar en territorios educativos en el Desarrollo Humano como parte de las

teorías y las practicas de organización social y comunitaria requiere pensar en la

necesidad de configurar espacios potenciadores de humanidad donde el ser se

realiza. Por ello es que los seminarios de la Maestría exploran en esta área otras

temáticas de interés contemporáneo de lo filosófico humano, tiempo, poder, pen-

samiento.

En esta área el abordaje y comprensión de aquel sujeto que se forma desde

el efecto de otros y de sí mismo se da como resultado de un proceso de

construcción y las relaciones explícitas y ocultas que tiene con los procesos

educativos formales no formales e informales Ello implica establecer relaciones

transdisciplinares de orden histórico, sociológico, antropológico, político,

psicológico y biológico, entre otras, que favorezcan la construcción de proyectos

de vida individuales pero vinculados a lo colectivo con miras a lograr el reto de

convocar en la diversidad la tensión individuo/grupo que la contemporaneidad

41

tiende a desdibujar..

Por ello es que la Maestría en sus seminarios y con los invitados convoca al tema

de la alteridad (Skliar, III encuentro de Educación y Desarrollo humano) El

reconocimiento del otro y de sí mismo, como agente de cambio, de

transformaciones sociales que parte desde la consciencia del ser que se

autoconstruye se forma a sí mismo se encuentra prescrito en el documento de la

Maestría, fuente de este trabajo:

Pensar la Formación Humana desde la Educación como esencia y

finalidad de la cultura, exige pensar a ese sujeto de la formación, es

decir, al hombre y a la mujer, como seres inacabados, imperfectos,

limitados en sus funciones (Documento Historia de la Maestría II

Pág.17)

Al abrirse a los otros, el ser se enriquece a través de los distintos

intercambios, construye sentido, crea, se concilian lógicas y se logran consensos,

gracias a que puede hacer uso del símbolo más representativo de su esencia el

lenguaje ( seminario comunicación/educación ) mediante el cual vehiculiza su

pensamiento, en conversación constante a través de su palabra escrita u oral, sus

gestos, sus actitudes; afianzando el ser prágmatico, haciendo explícita su

capacidad de accionar, como una oportunidad más para configurarse.

Los seminarios de desarrollo Humano contribuyeron a pensar el ser humano

( ver agendas analíticas profesor Julián Arias e invitados 2010 ) como ser personal,

dialógico, responde a otra característica y es a su culturalidad, ese ser lanzado al

mundo construye mundo, se racionaliza y se humaniza mediante lo cultural;

construye su ethos, lo recrea y lo transforma a partir de su inmensa capacidad de

creación y expresión se manifiesta de distintas formas, dejando simbólicamente su

huella que puede ser memorable o anónima.

42

El quehacer educativo se comienza a mirar como un proceso, social,

histórico y contextualizado, en que la interlocución y la interrelación son

indispensables; de esta manera, busca evidenciar y reconocer la existencia de

distintas comprensiones, de distintas valoraciones, de diversos proyectos e

intereses.

La didácticas de subjetivación que la Maestría procura en esta área y en su

concertación con las otras áreas busca permanentemente y en ello insistimos en

desarrollar potencialidades del ser humano/maestrando , a través de las mejores

condiciones pedagógicas que posibiliten la autonomía y la permanente búsqueda

del conocimiento/saber como mediador liberador de la condición humana sujetada.

3.2 Conceptualización de la Maestría a partir del segundo documento ( Lo

educativo ) .

En palabras de Durkheim, la Educación es un proceso de socialización, de

integración del individuo en la sociedad; para Colombia, la Educación es vista más

bien desde el sentido de “culpabilidad y la salvación”, puesto que todo lo que ten-

ga que ver con ella la podamos calificar como negativo, producto de los aconte-

cimientos de la educación con resultados pobres y finalmente ella es la única que

puede generar situaciones de cambio bajo su mismos preceptos.

Tomado desde lo aprehendido como una opción, para los Maestrandos se

trat de apropiarse y comprender el fenómeno educativo inmerso dentro de la di-

versidad y diversificación de actores, escenarios y las condiciones en que se eje-

cutan estas movilidades. Reconociendo lo difícil que es brindar una significación

propia a la Educación podemos tomar a partir desde la forma de convivencia en

perspectiva humanística contemporánea, según documento de COLCIENCIAS

sobre Educación para el siglo XXI publicado en 1999 y la incorporación de los gru-

43

pos sociales, su movimiento y realización al interior de las sociedades del conoci-

miento, citado en el mismo documento. (Citado en el Docto Macro II, Pág. 2).

Tanto la concepción del humanismo como la sociedad del conocimiento y por

ende lo educativo tanto desde el punto de vista del concepto como de la noción,

su enunciación/comprensión es polisémica y a veces sus sentidos son difusos y

han sufrido cambios importantes no sólo desde su composición, tipo de relaciones,

sino en construcciones culturales y simbólicas; esto lo fundamenta Jesús Martín

Barbero (1996 ) en sus múltiples investigaciones sobre cambios educativos en

términos educativos; uno de ellos es “Pensar la sociedad desde la comunicación” y

está citado en el documento Macro II Página 2.

La cultura cotidiana de las mayorías desafía a fondo nuestros esquemas,

pues ni responde a nuestras nociones de cultura ni se deja tachar ya tan

rotundamente de inculta. Al apropiarse de la modernidad sin dejar su cul-

tura oral, esto es, no de la mano del libro sino desde una “oralidad se-

cundaria” gramaticalizada por dispositivos de la radio, el cine y la televi-

sión, esa nueva sensibilidad convierte el estudio de televisión en tarea de

envergadura verdaderamente antropológica. Pues lo que ahí está en jue-

go no son sólo los desplazamientos del capital e innovaciones tecnológi-

cas sino hondas transformaciones del tejido simbólico, cambios que sa-

can a flote dimensiones profundas de la memoria colectiva al tiempo que

movilizan imaginarios fragmentarios y des-historizadores, cambios que

aceleran la des-territorialización de las demarcaciones culturales y las hi-

bridaciones de las identidades (Barbero, 1992).

En consecuencia la Educación vista desde la institucionalidad, cuyas inten-

cionalidades deliberativas generan experiencias vitales, de intercambios subjeti-

vos y comunicacionales dentro de la cotidianeidad, acepta que las formas sociales

cambian y se combinan, teniendo como eje la comunicación; esto no quiere decir

que la institucionalidad educativa sea estática, sino que tiene otras finalidades, es

más bien el reconocimiento de vínculos entre otras formas educativas y sus ex-

presiones en la construcción de escenarios múltiples de formación y socialización

más allá de la escuela.

44

La institucionalidad dentro de lo educativo, se encuentra fuertemente relacio-

nada con la intencionalidad explícita de los procesos y con los resultados en tér-

minos de dispositivos disciplinarios, simbólicos y políticos, como en micro-espacio

público, éste es el lugar de la escuela desde el jardín hasta la universidad. Esce-

narios que en la actualidad se están moviendo hacia otros espacios y territorios

aun no reconocidos en los consensos científicos/académicos.

Ahora, volviendo la mirada sobre la Educación Institucional y uno de los es-

pacios privilegiados de la pedagogía como campo intelectual de la Educación, que

reconoce categorías como: educabilidad, enseñabilidad propuesto por Herbart en educarse

en el sentido de proceso y pone en escena a Zemelman, ( y al maestro ) como un sujeto …

que hace parte del hilo de trama conceptual como el aprendizaje, la didáctica, la

enseñanza, y los actores : el maestro, el estudiante, la metodología, la competen-

cia, el logro, el contenido, el error, el currículo, el estudiante, entre otros ligando a

la pedagogía con la escuela pues en su modernidad la escuela ha estado presente

especialmente desde las prácticas didácticas .

3.3 Marco epistemológico de la complejidad y relación la tesis central de la

Maestría en su visión de conocimiento.

La Formación Humana, la Educación y la Dimensión Cultural, en su esencia

son complejas, enunciadas desde Morín, desde el sentido que él da a complexus,

“lo que está en conjunto y que implica abordajes de orden inter y transdisciplinar en la

medida que ninguna disciplina da cuenta de ellas con suficiencia (Morin, 1998)”. Tam-

bién desde la antropología parte con abordajes filosóficos, psicológicos y biológi-

cos que enuncien el ser humano en formación y que se forma así mismo en diver-

sos órdenes como moral, intelectual, estético, ético y profesional; genera una rela-

ción con otros, con sus intereses, necesidades, decisiones, mediante el proceso

de construcción del sujeto mismo en momentos históricos con perspectivas cultu-

rales particulares.

45

La Maestria es reiterativa en la importancia que le asigna a la Dimensión

Cultural partiendo de que ella tiene distinción en sí misma como un campo trans-

disciplinar que se va consolidando progresivamente y no solo tiene exclusividad

en la antropología; por ello hace parte del abordaje y compresión tanto de la mis-

ma sociedad como en sus formas de construcción. En torno a esta dimensión hay

una dialogicidad donde se edifican, se revisan discusiones y tensiones entre tradi-

ción y cambio, en donde las sociedades construyen sus mundos simbólicos e in-

teractúan con otros.

3.4 Relaciones entre formación humana, educación y cultura

Se manifiestan relaciones pluridimensionales con diversas formas de aborda-

je y resolución, los cuales no son resueltos dado que son vínculos causales o bidi-

reccionales visibles y en ocasiones son relaciones oscuras, difusas, confusas en

trayecto de elucidación.

Frente al abordaje del sujeto en su proceso de auto-construcción en relacio-

nes explícitas y ocultas con los procesos educativos formales, no formales e in-

formales, involucra instaurar relaciones desde lo histórico, sociológico, antropoló-

gico, psicológico, político y biológico entre otros, que favorecen la construcción de

proyectos de vida individuales y colectivos con miras a evidenciar la diversidad en

lo educativo/desarrollohumano/indagativo . En ese sentido hay vocalidades y mul-

ti-vocalidades que instan a la Educación a participar en el reto de coadyuvar en el

aprendizaje de formas de relación que emerjan del reconocimiento desde la alteri-

dad y sus vínculos con los saberes y narrativas que configuran lo enseñable.

Es aquí donde la Formación Humana y la Educación, en la gran variedad de

relaciones que circulan sobre estos ejes, entre los que se encuentran la pertinen-

cia, el avanzar y refinar discusiones abiertas desde su entorno, su país, su conti-

nente, con relación a la hibridación cultural, las culturas populares y la cultura en

46

todos los ámbitos, parten de la aceptación de la diversidad de culturas juveniles,

adultas, de género entre otras, las cuales revelan la imposibilidad de pensar una

supuesta cultura Colombiana o Latinoamericana en singular. Seminarios con sus

epistemes expresadas desde los discursos de sus maestros : Olver Quijano, Patri-

cia Pérez, Carlos Molina, Nancy Faride Arias, Marcos Ferreira, Dairo Sánchez Bui-

trago, Freddy Fernández, Claudia Mallarino, Orfa Garzón, Silvio Cardona, Beatriz

Lorena Sánchez, Claudia Vélez, Julián Arias Carmen, Carlos Valderrama circula-

ron por los ámbitos de esta cohorte dando cuenta de la pluralidad de pensamien-

tos que cada vez se alejan más del pensamiento único como expresión hegemoni-

ca de las representaciones científicas del Occidente ilustrado que actualmente

pesa en las mentes de los latinaomericanos.

Con esta configuración se busca exponer un planteamiento inicial de algunas

interacciones, contradicciones y cuestionamientos que orienten búsquedas en la

Maestría y que por su grado de emergencia no alcanzan a ser comprendidas por

los estudiantes de la misma pues están aún en proceso de sistematizar suficien-

temente la claridad necesaria para su transmisión. No se trata de analizar esta

ondición como un intento ingenuo holístico o de integración ecléctica de concep-

tos, sino más bien, como un intento atrevido de miradas para iniciar búsquedas;

esto implica el reconocimiento de las relaciones y vínculos que se siguen promo-

viendo en la discusión de un pensamiento vivo sobre el campo de formación del

programa y que en honor a la vigilancia epistemológica siempre deben estar re-

significados y revaluados constantemente. Esto no significa que todo es válido

dentro de un relativismo absoluto, sino que se exponen argumentos y formas de

relación del pensamiento con lo educativo con la diversidad que múltiples miradas

configuran y que pueden revaluarse en la medida que se consolida su estudio y

argumentación como parte de la producción colectiva de su historia y su devenir.

47

3.5 Implicaciones epístemicas desde la Complejidad sobre el relativismo.

El abordaje de la tesis propuesta implica:

Relación permanente del todo con las partes. “Nada está realmente aislado en

el Universo y todo está en relación...`todo está en todo y recíprocamente`... no sólo una

parte está en el todo, sino que también el todo está en la parte (Morín 1998: 422)”.

Aceptación de la incertidumbre como compañera permanente. El menciona-

do autor (Morin, 1998) plantea que desde el punto de vista de la complejidad no es

posible pensar ya la omnisciencia capaz de explicarlo todo y contemplar el univer-

so desde algún lado, por ello señala la necesidad imperiosa de crear meta-puntos

de vista, frágil y limitada que permitan una visión compleja de la realidad, que evi-

taría caer en los relativismos. No se trataría entonces de un nuevo pensamiento a-

histórico, sin puntos de anclaje, universal; si no muy por el contrario ubicados en

un tiempo y en un momento determinado. En nuestra vida, en la vida de las socie-

dades, no podemos esperar alcanzar certidumbres insiste Ilya Prigogine al pregun-

tarse por el fin de la ciencia.

Aceptación y reconocimiento de la provisionalidad de las relaciones establecidas.

La cultura contemporánea, en la que se superponen lenguajes, tiempos y proyectos,

tiene una trama plural, con múltiples ejes problemáticos... No existe narración o gé-

nero del discurso capaz de dar un trazado único, un horizonte de sentido unitario de

la experiencia de la vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad... hoy se cuestionan

las meta-narrativas únicas pero no se niega la existencia de procesos globales

(Schnitman, 1998).

Relativización en la búsqueda y “hallazgo”. De leyes en el concepto convencional

de ciencia: “Tenemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para

incluir la probabilidad y la irreversibilidad (Prigogine, 40).

48

En consecuencia, este marco permite esbozar miradas sobre aspectos edu-

cativos y pedagógicos que frecuentemente se encuentran disgregados. A partir de

lo que Morín llama los pisos del pensamiento complejo pueden pensarse primero

el papel de la información en la Educación. Manifiesta este autor que el Pensa-

miento Complejo es como un edificio de tres pisos, el primero de los cuales está

constituido por: Las teorías de la Información, que es una herramienta que permite

tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inesperado. La Cibernética y la Teoría de

Sistemas. El segundo está constituido por las teorías de la auto-organización, Es

una teoría de las máquinas autónomas. El tercero, por el aporte del propio Morín

sobre los principios: Dialógico, une dos principios o nociones antagonistas que

aparentemente, debieran rechazarse entre sí, pero que son indisociables para

comprender una misma realidad; de Recursión.

El principio de Recursión organizacional va más allá del principio de la retro-

acción (feed-back); él supera la noción de regulación por aquella de autoproduc-

ción y de auto-organización; el hologramático, pone en evidencia esa aparente

paradoja de ciertos sistemas en los cuales no solamente la parte está en el todo,

sino en que el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio genético está pre-

sente en cada célula individual.

3.6 La metódica en este ejercicio de indagación.

El método en nuestra forma de vincular a Morin con lo aprendido en la

Maestría se puede establecer como un discurso, un saber con-secuente, un en-

sayo de un camino que se piensa es posible de emprender... El método como

ejercicio no está primero que la experiencia sino que emerge durante la experien-

cia final. Tomando el método desde la complejidad, es importante recalcar que es

necesario que la teoría esté presente dado que se necesita iniciativa, invención y

estrategias para que la repetición mecánica de pasos no actué sola y funcione

49

como en un ámbito recreativo constante; ellos, el método, las técnicas, los instru-

mentos y la teoría deben ejercer fortalezas para que le de paso al pensamiento

complejo como un orientador potente. Tomando como referente al profesor Carlos

Molina en su seminario Epistemes del Indagar:

Si pretendemos salir de esta caverna y avanzar por los caminos de la indagación,

y no de la investigación, tendremos que aceptar la multiplicidad metódica, no me-

todológica, y otros contextos culturales epistémicos –no occidentales- distintos al

contexto epistémico de la caverna civilizatoria de Occidente. Se hace vital olvidar o

dejar a un lado la praxis con la que estamos acostumbrados a trabajar, para hacer

un viaje con la Metódica y para la Metódica, pues en su concepción es: perderse,

extraviarse, dejarse acontecer, seguir adelante, devolverse pero no mirar atrás.

(Molina, Seminario Epistemes del Indagar, 2010)

En consonancia con el ejercicio de Indagación y su Metódica se puede decir

que “la Metódica es diversa y trata de ser rigurosa (Vélez, 2011). De tal modo que

aceptando la pluralidad de los enfoques, las disciplinas, los conceptos puede vi-

sualizarse la circulación de varios ejercicios y procedimientos metodológicos que

convergen para ir en búsqueda de los hallazgos y rutas posibles para completar

los propósitos de los trabajos de indagación.

Visto desde los Maestrandos se trata de una posibilidad de vincularse a las

metódicas tratando de no seguir una receta, una fórmula para obtener un

resultado. No hay un único método para llegar a la construcción del conocimiento,

existen otras posibilidades como la combinación investigación y la indagación, la

dialogicidad, la puesta en escena de su interés y la construcción personal.

La indagación se concibe entonces para los estudiantes como movernos

desde la propia estructura combinando investigación con indagación; es más una

gesta del sujeto, un buscar caminos para acceder al conocimiento diferente de los

métodos tradicional, aplicar la lógica heurística, la lógica del descubrimiento

(Popper 1970), la lógica descubrimiento liderado por la física y las ciencias

naturales. Crear mis rutas y caminos de acceso a los conocimientos diferentes del

racional, de la ciencia tradicional, dependiendo del problema de indagación o del

50

interés de indagación, con una apertura al acontecimiento y a la posibilidad; es

revisar y estar abiertos, soñar y lanzarnos por ese mar abrupto, volver de manera

tajante al campo tradicional.

El primer encuentro con la investigación formativa en el marco de investiga-

ción cualitativa, con los procesos de indagación, inicialmente resultó complejo da-

do que no era fácil visibilizarla. Aún nos preguntamos por el cómo, a partir del do-

cumento “Enfoque teórico y conceptualización: Tesis Central”.

Lo que a la distancia se ha podido vislumbrar es en este trabajo reconstructi-

vo es una serie de fases que conducen a completar unos hallazgos de corte provi-

sional. A continuación vamos a enumerar y explicitar en forma gradual todo el pro-

ceso realizado, por fases, así:

1. “Fase. El encontrarnos con el documento y hacer lecturas con diferentes

miradas, dado que el documento establece diálogos con diferentes autores y posibi-

lita varias miradas.

2. Fase. Establecer comprensivamente diálogos con los autores convocados

en el sustento teórico de la maestría y las respectivas interpretaciones.

3. Fase. Exposición de R.A.E frente al comité de Maestría.

4. Fase. Avanzar en la historia de la maestría y en los procesos de conceptua-

lización.

5. Fase. Resignificar las categorías y establecer diálogos con ellas y sus auto-

res.

6. Fase. Selección de preguntas y elaboración de preguntas para las encues-

tas.

7. Fase. Entrevistas para los actores docentes, equipo base fundacional de la

Maestría y los actores maestrandos VIII cohorte.

8. Fase. Aplicación de las encuestas a los actores docentes, equipo base fun-

dacional de la Maestría y actores Maestrandos de la VIII cohorte.

9. Fase. Interpretación de las entrevistas de los actores maestrandos VIII

Cohorte.

51

10. Fase. Interpretación de las entrevistas de los actores docentes, equipo

fundacional de la maestría.

11. Fase. Elaboración del cuadro de vaciado y ejecución, tanto para las entre-

vistas de los actores docentes, como actores maestrandos.

12. Fase. Interpretación de los cuadros de vaciado y las posibles interpretacio-

nes o hallazgos.

13. Fase. Elaboración del trabajo de investigación, dándole cuerpo y ubicando

los capítulos correspondientes para su informe final. Introducción - Au-

to/eco/biografía – Historia de la Maestría – Conceptualización – Metódica – Cuadros

de vaciado, entrevistas e interpretación – Conclusiones – Bibliografía.

14. Fase. Elaboración de diapositivas. Socialización “

De acuerdo con lo anterior se puede observar como la metódica fue un pro-

ceso, largo minucioso, riguroso, sistemático que la presenta como diversa .

3.7 De los bucles.

3.7.1 Bucle 1. La organización del conocimiento en educación.

“El conocimiento se organiza con lógicas diversas que corresponden a la natura-

leza del conocimiento, a la historia, al escenario político y sociocultural donde se desa-

rrollan, indicando que son las comprensiones sobre el sentido histórico de los saberes,

lo que hace que ellos se organicen de distintas maneras, en consecuencia es por la in-

teracción y el encuentro de fuerzas entre sujetos donde se define la organización, por

ende, pensar en lógicas de organización del conocimiento en flujo interdisciplinario y

transdisciplinario, implica aceptar el conocimiento puede organizase de diversas lógi-

cas y la perspectiva de flujos implica dinámicas, cambios y ajustes. Es por esto que

una Educación institucionalizada se plantea el conocimiento desde él mismo, es decir

conocimiento como existencia en sentido sustantivo “ (Barbero, 1997).

La concepción del conocimiento como existencia implica un orden, un orde-

namiento de los conocimientos discutidos en clave de jerarquías epistémicas, on-

52

tológicas y sociales. Las jerarquías epistémicas instalan separaciones y diferen-

cias entre ciencias duras y blandas; las jerarquías ontológicas implican una orga-

nización del conocimiento de acuerdo con concepciones y fundamentos sobre los

seres, sobre la realidad y sobre el mundo; las jerarquías sociales, conducen a la

selección y ordenamiento del conocimiento dependiendo de posiciones de clase,

de poder económico o de poder político.

La organización del conocimiento como existencia supone una condición de

fundamento y de externalidad según la cual la organización curricular será más

adecuada y se acerca a los conocimientos para aprehenderlos e incorporarlos.

Las jerarquías sociales, conducen a la selección y ordenamiento del conocimiento

dependiendo de posiciones de clase, de poder económico o de poder político.

Del mismo modo la organización del conocimiento en clave de comunicabili-

dad implica, sus condiciones, sus posibilidades y sus características para ser

puesto en comunicación, para ser intercambiado, discutido y replanteado en la

interacción; dejando que fluya su dinámica comunicativa, desde los vínculos de los

sujetos con su entorno y el vínculo del objeto observador que se auto-producen y

auto-organizan en una confrontación de contradicción e incertidumbre.

La formación magister, debe pasar por la revisión de los desarrollos teóricos

sobre Pedagogía y Educación y sobre Epistemología de la Pedagogía, parta

determinar su comprensión y abordaje y su variación con la historia y la con-

figuración de las diversas ciencias humanas y sociales, como la pedagogía,

que como campo se ocupa de la formación humana (Documento II Historia de

la Maestría. Pág. 13).

La organización de las comunidades educativas y académicas, como comu-

nidades de sentido, generadoras de flujos, se constituyen en ejes desde los cuales

se negocia la organización de las relaciones pedagógicas, la organización de las

ciencias por núcleos epistémicos, la organización de los saberes por problemas y

por temas y la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

53

La organización juega como límite demarcado de conocimientos, en claves

de pertinencia, tensionalidad, comunicabilidad y educabilidad; esto implica replan-

tear las categorías del currículo plan de estudios, áreas, diseño curricular, metodo-

logía, fundamentos, contenidos, desde una organización compleja de los saberes

en flujos interdisciplinarios; en consecuencia se busca potenciar una actuación

inteligente en contexto, dando cuenta de un proceso de configuración y transfor-

mación permanente y dinámico del objeto disciplinar de estudio desde lo humano

(antropocentrismo y dislocación del sujeto), desde las dimensiones de la psique

(nous, self, personalidad, subjetividad, yo, mente, cerebro, espíritu, cuerpo, alma),

desde lo ontológico (cotidianidad, realidad, destino). (Documento II Historia de la

Maestría, Pág.14)

3.7.2 Bucle 2. La formación humana.

“Pensar la Formación Humana desde la Educación como esencia y fi-

nalidad de la Cultura, exige pensar a ese sujeto de la Formación, es

decir, al hombre y a la mujer, como seres inacabados, imperfectos, li-

mitados en sus funciones, en quienes la ambigüedad: racionalidad -

irracionalidad; libertad - esclavitud; egoísmo – amor; materialidad –

espiritualidad; se hace explícita a través de los deseos de trascender

lo infinito, asunto que ha ocupado un vasto espacio en la historia “

(Docto II Historia de la Maestría, Pág.14).

La formación es comprender ese proceso como viaje hacia sí mismo, es de-

cir, es cómo se debe entender una conciencia estética y una conciencia histórica.

La característica básica de la formación es la apropiación de aquello de lo cual se

forma, del saber que los modos de ser y conocer del sujeto que comprende, de-

jando atrás la disyunción entre la cultura científica y la cultura de las humanidades

en donde las personas respondan a los desafíos de la globalidad y de la compleji-

dad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial.

54

Es relevante la formación no sólo como transformación conceptual sino como

la producción de las culturas y las formas de vida, centrada más en los retos y ur-

gencias donde pueda mantenerse como concepto generador y productor de for-

mas y experiencias de lo educativo.

Puede establecerse entonces una relación entre la formación como darse

forma o autoformarse y la educación que permite por medios propios asegurar la

formación y el desarrollo, es decir, los sujetos se modifican mutuamente y podría

expresar que hay una educación social y la formación es más particular en sus

alcances aunque estén mediadas por la interacción y por la relación de autonomía

– dependencia de los sujetos. Es así, que la intención de una formación integral

debe pasar primero por la

Noción de sujeto (referencia de sí), con una dimensión lógica (el

ego – auto-centrismo de dónde se deriva la ego – auto – trascen-

dencia), ontológica (el ego – auto-centrismo de dónde se deriva la

ego – auto – trascendencia) y ética (distribución de valores) y una

dimensión etológica (ego – auto – finalidad). (Docto II Historia de la

Maestría, Pág.16).

De este modo la formación integral se relaciona con condiciones y posibilida-

des del sujeto en existencia, no esencia, es decir una urgencia de siglo, pensado

en términos de humanidad en un sujeto que dé cuenta de los efectos del uso de

la racionalidad técnica.

En consecuencia, los parámetros de formación se movilizan en la actuali-

dad, hacia la educación del individuo que tiene ecología de la acción (Documento

II Historia de la Maestría, Pág.14)”. Conoce las consecuencias previsibles de sus

acciones, pero también identifica que ellas generan múltiples acciones no previsi-

bles. La ecología de la acción hace referencia a las interrelaciones, interacciones y

múltiples resultados que la acción misma desencadena.

55

Un tercer parámetro emergente de la formación es la adaptación a una

sociedad de cambio en la cual existen nuevos contenidos para los cua-

les no hay aún teoría ni concepto. “...podemos empezar a concebir los

“caldos de cultivo”, los cuales son favorables al mismo tiempo: para la

autonomía relativa de los espíritus, para le emergencia de conocimientos

e ideas nuevas, para el desarrollo de las críticas recíprocas; lo cual favo-

rece correlativamente: la elaboración teórica, el espíritu crítico y las po-

sibilidades de objetividad”. (Docto II Historia de la Maestría, Pág.17)

3.7.3 Bucle 3. La dimensión cultural.

La cultura es proceso constitutivo y articulador de la existencia humana, en la medi-

da que es espacio de producción y reproducción del sentido y el sin sentido (Muñoz

1999).

Tomando la cultura como la construcción de las identidades individuales y

colectivas, con un carácter eminentemente simbólico que liga los mundos desde lo

social y lo subjetivo para constituirse en posibilidad constante de creación y re-

creación desde el mundo material, al cual pertenece el sujeto pero del cual se dife-

rencia.

Podría plantearse, entonces, que la interacción y relación entre construcción,

producción y circulación simbólica que es la cultura, en donde el sujeto se elabora

y reelabora su mundo de la vida y al mismo tiempo comparten otros mundos de la

vida. Esto trae consigo la reivindicación de lo subjetivo, donde el sujeto no sólo

piensa, sino que siente, percibe, se afecta y es afectado, es emotivo, expresa.

En este referente de la diferencia el Proyecto Educativo Bonaventuriano parte de un

pensamiento no uniforme que permite y facilita la diversidad de análisis y evita la

uniformidad y proclama la unidad a partir de unos principios y una espiritualidad.

Podría pensarse entonces que el PEB incluye y promueve una experiencia de la cul-

56

tura desde la diferencia y por eso la denomina una “cultura alternativa” (p: 25). (Do-

cumento II Historia de la Maestría, Pág.23).

En este diálogo con la cultura invitamos al diálogo a un maestrando de la Oc-

tava Cohorte, que nos presenta un aporte valioso con relación con la cultura, com-

partiendo su mirada con un rasgo de visibilidad. Sostiene que:

Contextualmente la dependencia a una economía y política global en

tiempo actual proyectada en Latino América, hacia la sociedad y cultura

en Colombia, reconociendo desde luego su multiculturalidad, multietnia,

con el ser humano el individuo como base de la sociedad (Zapata,

Entrevista, 2011).

Desde este sentir la cultura no es una sola, es multivocal porque el ser hu-

mano no es hegemónico, es universal/diverso . En ese sentido la Universidad de

San Buenaventura mediante el PEB sostiene la siguiente postura:

Este dinamismo del pensamiento franciscano centrado en la intelectuali-

dad y el análisis de los problemas en una perspectiva novedosa desde

sus inicios, puede ser relacionado con una mirada de la cultura, en la

medida que propugna por la unidad desde relaciones diferentes como

optimismo humano, respeto y admiración por la naturaleza y reconoci-

miento de la dignidad del hombre así como interés por descubrir su sen-

tido último (PEB: 38) (Documento II Historia de la Maestría, Pág.23).

La universidad plantea una formación de sujetos de la educación que forman

un enlace desde la dimensión cultural entre las tres fuentes centrales del Proyecto

Educativo Bonaventuriano: el saber, la sociedad y la persona. Entonces, al estable-

cer una relación directa con PEB, se organiza en tres componentes, universitario, católica

y franciscano (Documento II Historia de la Maestría Pág.25).

Estas tres categorías plantean el establecimiento de relaciones entre cien-

cia, ética, estética y valores para la comprensión, expresión y recreación de la cul-

tura y la sociedad, en la cual, fiel a un humanismo cristiano, reconoce la diversidad

57

cultural colombiana e indica la necesidad de diálogo entre el proyecto de vida del

evangelio y las diversas culturas.

3.7.4 Bucle 4. Pedagogía para la formación humana de la contemporaneidad.

Se tiene como base la formación de un sujeto, ocupándose del ser en per-

manente construcción, teniendo en cuenta las interacciones culturales sin olvidar

que el encargo pedagógico es un proceso, social, histórico y contextualizado de

doble vía y bastante indispensable, cuyo objetivo es reconocer la existencia de

distintas comprensiones y valoraciones. Esto quiere decir que los procesos educa-

tivos son policéntricos, llevando al ser humano a su propia conformación, partien-

do de la reflexión y auto reflexión de forma tal que incida en su forma de pensar,

sentir y actuar. De aquí se parte de una concepción de educación cuya base pri-

mordial es la cultura humana como proceso formativo.

La Maestría en Educación plantea el análisis y cuestionamiento sobre la

construcción de conocimiento, que clase de contenido o saber va transitar, como

los mismos procesos que conducen al saber.

La esencia del saber pedagógico en la formación de formadores posibilita la

ubicación autónoma de los maestros en su saber, su contexto universal del cono-

cimiento. Tomando este referente se reconoce un posicionamiento científico y

práctico de la Pedagogía y su relación con los procesos que la sustentan.

La formación humana y la pedagogía conceptualizan, teorizan y reflexionan

sobre conceptos, paradigmas y teorías que desembocan a la cultura que en com-

pañía de otras disciplinas, saberes, gestan un diálogo interdisciplinario que conso-

lida la pedagogía y visibiliza el sentido de humanidad del individuo y su desarrollo

en un proceso de humanización, incluyendo sus interacciones maestro-estudiante.

58

La directora de la Maestría nos aporta para este bucle, según nuestra apre-

ciación, esa dialogicidad entre lo educativo y lo cultural, “se concibe lo educativo

como un hecho cultural, es decir una simbiosis entre lo educativo, representa lógicas cul-

turales, sociales y políticas de cada momento histórico” (Garzón, Entrevista, 2011).

Con la estructuración de los sujetos en diálogo se configuran re-

contextualizaciones, dándole valor a cada saber específico, atendiendo a los efec-

tos sociales y posibilidades de acrecentar otros saberes en la medida que la inter-

disciplinariedad se dinamiza, fortaleciendo la interacción cultural, la lectura crítica

del contexto, la capacidad de creación y recreación.

Desde esta perspectiva la pedagogía no se interesa en contenidos ni técni-

cas, lo más importante es el ser humano (convoca la Antropología social, cultural y

filosófica) y en su contexto (Sociología, Economía y Política) como también de la

subjetividad y la consideración del soma (Psicología y Biología). Todos estos sa-

beres abordan la pedagogía como campo intelectual del saber con una fortaleza

propia de las disciplinas y la educación relacionada con la sociedad-cultura en

función de la vida.

La re-conceptualización de saberes, el intercambio con los demás, la estructura-

ción del sujeto en acción, le imprime más valor al saber específico en el desarrollo de

la pedagogía, compartiendo los efectos sociales con posibilidad de enriquecer a otros

saberes, tomado con una apertura a la interdisciplinariedad y quien fortalece la interac-

ción cultural, el contexto crítico y la capacidad de creación y recreación; esto convoca a

la socialización de la persona y como condicionante que la Pedagogía genere el puen-

te necesario entre la persona y la cultura. (Documento Macro II Maestría)

59

CAPÍTULO 4.

RECUPERACIÓN DE LA PROPUESTA FORMATIVA DE LA MAESTRÍA A

TRAVÉS

DE LA PALABRA VIVA DE SUS ACTORES.

INTRODUCCIÓN

4.1 Análisis e interpretación de los testimonios de los actores docentes del

equipo base de la Maestría.

4.1.1 El ideal de formación de sujeto educativo

Dos ideales formativos se coligen de los aportes de los actores docentes: El

ideal propiamente dicho de la Maestría y el ideal formativo que se instaura y se

genera a partir de cada cohorte.

“La octava cohorte fue especial, dado que con ella se instauraba lo formativo;

la idea de una “Cohorte de la Esperanza” es expresión de un ideal formativo y de

una humanidad de nuevo tipo. Según Carlos Molina, “es la proyección y

60

prolongación de ella”. Un sujeto erguido con conciencia histórica, hace empalme

con la cohorte octava, la cohorte de la esperanza y humanidad de nuevo tipo, un

sujeto erguido, osado, potente, un sujeto con postura ante la vida, sujetos hombres

y mujeres con postura vital, con conciencia histórica, muestran la cohorte de la vida.

Estos son los dos ideales de formación.

“La mariposa representa el símbolo de la octava cohorte como oruga y

despliegue de la misma. La música y la poesía presentaron tensiones muy fuertes

entre los símbolos, la gramática y la lógica, eso implicó desde la música, la poesía -

ese gesto de la mariposa-, la siembra de las semillas que hicimos, es decir, toda

una simbología versus el pensamiento clásico racional.” (Molina, Entrevista, 2010)

Un sujeto que implique procesos investigativos incluyentes, que la vida los

movilice y por consiguiente tenga injerencia en su proyecto de vida, sus decisiones,

prácticas, su visión de vida, su visión del otro y que se vea afectado mental, física y

afectivamente hasta podría decirse vitalmente para otras decisiones de la vida.

(Molina, 2010 )

En cuanto al tema de contexto Fernando Chaparro expresa que en las tres tenden-

cias y dinámicas complejas como son el desarrollo de la sociedad de la información, la

globalización y el progreso científico- tecnológico (Chaparro, 1998:8) en consecuencia

Olver Quijano, sostiene que :

partiendo de cierto predominio del paradigma científico/tecnológico, ha generado

impactos en los múltiples campos de la vida humana , afectando tanto lo socioeco-

nómico como lo político/cultural, a la vez que origina también desafíos desde la ne-

cesaria conversión de información en conocimiento pertinente, hasta apropiación

social del conocimiento.(Quijano, Eufemismos, 2011:28)

Con relación a la cita anterior, el futuro magíster y en especial los de la VIII cohorte

como la cohorte de la Esperanza, quienes navegamos en ese ideal de formación empe-

61

zamos a configurar la Humanidad de Nuevo Tipo. Para fortalecer lo dicho evocamos al Dr.

Silvio Cardona en el seminario Gesta Gestión del Conocimiento

supone un proceso de combinación de conceptos, a partir de la auto-reflexión colec-

tiva profesional que facilita la creación de esquemas organizacionales nuevos y

compartidos. Se sistematiza la inteligencia organizativa constituyendo una “mente

sistémica y bien ordenada”.(Seminario Gesta Gestión del Conocimiento, Lectura N°

1, 2010: 9).

Por ello los procesos investigativos incluyentes, la otredad, el proyecto de

vida y la cosmovisión de mundo, la puesta en escena de la autonomía y el

pensamiento diverso que pueden visibilizar un pensamiento complejo, ubicado

dentro de un contexto social, político y dialogicidad con los demás.

La tensión entre la producción escritural y la proyección de trabajos de grado

dado el rigor y la misma lógica racional de la escuela clásica, la tradicional, los

marcos teóricos, formulación de un problema, los objetivos; esos escritos miden al

estudiante desde una cohorte de la sensibilidad, de los símbolos, los signos y

tienen una lógica en modalidades distintas, presentándose una fisura que amerita

revisión.

Algunos no han podido con la aprobación de su proyecto, dado que la

cohorte tenía una lógica racional, una racionalidad distinta a la positivista y

finalmente fueron medidos con una lógica positivista en los proyectos y es posible

que mucha gente pudo haberse equivocado.

“Se entienden dos áreas de formación: Educación y Desarrollo Humano. Educación

convoca lo didáctico, lo curricular y lo pedagógico. Esas tres categorías se presentan

como disciplinas o como saberes que pertenecen a la educación y ésta opera en un nivel

de lo ontológico. En el primer ciclo se mira la educación en un tejido planetario dentro de

un mundo estético como un tejido de co-habitantes es decir la educación el área

62

trasciende las meras categorías habituales. La educación empieza a entenderse como un

asunto que tiene que ver con la habitancia, con lo inteligente en ese sentido digamos hay

unos sentidos ampliados, asociados a lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular, que

empiezan a hacer ejes de trabajo, de estudio y reflexión.” (Mallarino, Entrevista, 2010)

4.1.2 Factores y ejes temáticos de la formación en la Maestría.

Las áreas que tiene el currículo de la Maestría son: Educación, Desarrollo

Humano e Investigación. Según la práctica, se podría decir que hay dos grandes

áreas: Educación y Desarrollo Humano. De las preguntas que surgen en el estudio

de dichas áreas se va configurando los problemas de conocimiento o los

problemas de investigación que equivale al área de investigación. El área de

investigación es entendida como práctica que convoca a los problemas de

conocimiento.

“El área de educación se mira en un tejido planetario dentro de un mundo

estético con un tejido de co-habitantes, trasciende las categorías habituales, aso-

ciadas que convoca lo pedagógico, lo didáctico, lo curricular y se manifiesta

como disciplinas o como saberes y empieza a entenderse en un nivel ontológico,

de habitancia con lo inteligente donde hay sentidos ampliados. (Mallarino, 2010)

Investigación no es un área: es una manera de entender el ejercicio

humano del conocimiento, esa dinámica de investigar e indagar, investigar e ir

tras la huella, indagar hacia dentro, buscar a sí mismo. De ahí que se proponga

la autobiografía y después la eco biografía en el segundo año donde el sujeto

hace resonancia, digamos como sujeto social e histórico y se compromete como

una experiencia de conocimiento que debe producir ese conocimiento pertinente.

(Mllarino, 2010)

63

“La autobiografía implica un viaje hacia sí mismo; pero después aparece el

componente auto / eco / biográfico, de manera que el viaje hacia sí mismo se

sitúe histórica y socialmente, en toda su resonancia. Se trata de que la

experiencia del conocimiento vaya no sólo tras lo hecho sino que se abra camino,

que viaje adentro, in-agere (construir conocimientos ya establecidos dentro de sí

mismo). El indagar tiene que revelar una forma de identidad; con la metáfora del

poeta Machado, “se hace camino al andar ( Mallarino, 2010 )

En los seminarios se deja ver cómo se plantean problemas y cada

problema convoca sólo un área y el ejercicio vincula a todas la áreas, de allí que

los seminarios no estén ligados con el nombre del área por ello se habla de lo

gnoseológico del educar, lo epistémico del educar, es decir se convocan varios

problemas de conocimiento. ”.(Mallarino, Entrevista, 2010).

La Maestría ha ido mostrando fortalezas que el profesor de investigación

hermenéutico con sus procesos simbólicos, estéticos, así lo evidencia. “Se concibe

lo educativo como un hecho cultural, es decir una simbiosis entre lo educativo, representa

lógicas culturales, sociales y políticas de cada momento histórico, es por ello que se habla

de lo historicial.” (Garzón, Entrevista, 2010)

4.1.3 Fortalezas y debilidades de la Maestría.

Los equipos de trabajo son una fortaleza, la investigación continúa, es por ello que

los docentes Carlos Molina y Claudia Mallarino inician su doctorado. La responsabilidad

del equipo de trabajo, la fuerza académica, la posibilidad de hacer una cátedra

libre, abierta, que admite todo tipo de confrontación es una fortaleza enorme en un

programa académico especialmente en desarrollo humano.

“La tranquilidad de expresarse, de cátedra libre, abierta y honesta en un seminario

con un leguaje apropiado, la institución no exige obligatoriedad con el discurso y eso es

fundamental. La Maestría tiene la posibilidad de término para estudiantes y profesores en

64

diferentes formaciones; es una enorme riqueza dado que allí convocan estudiantes de

diferentes disciplinas.”(Mallarino, Entrevista, 2010)

La Maestría presenta como ventaja o fortaleza, pensar en problemas planetarios, sin

olvidar que lo local es un reflejo de toda situación es por ello que la Maestría está

pensando en problemas radicales.”(Molina, Entrevista, 2010)

El programa está pensando cosas, asuntos de humanidad, problemas como

la deserción escolar universitaria, la violencia en la escuela, esto son problemas

abstractos, son problemas reflejos de un estado, que de la humanidad en términos

abstractos, que el problema de violencia en la escuela.

Por otra parte, es posible señalar dos debilidades. “La continuidad de políticas

administrativas sino también de políticas intelectuales o académicas, la no continuidad del

grupo de docentes, la salida y entrada de docentes nuevos que llegan con sus lógicas y

no hacen empalme con lo que hay sino que instalan cosas nuevas; estas son una serie de

fracturas en un proyecto que va a tomar su propio rumbo, sólo queda Orfa Garzón y

Claudia Mallarino del equipo anterior y allí el proyecto se diluye.” (Molina, Entrevista,

2010)

Lo electivo es parte de la debilidad que afecta los procesos de evaluación de

la Maestría y para ello se trabajará la no presencialidad, es decir el trabajo virtual.

Desde que nace la Maestría siempre va pensada en la necesidad del sujeto

actual, de la comodidad, proyectarse y en este caso lo virtual es una necesidad

urgente. Articular las epistemes, los ejercicios de la investigación con un asesor de

las epistemes dado que allí se presenta una fisura por consiguiente la metódica se

queda como discurso muy bonito.

La debilidad en los programas porque no hay continuidad en los procesos

por las condiciones institucionales como surgió el proyecto y con la octava murió.

Evaluar el proyecto de las áreas y las epistemes, es la práctica y el ejercicio investigativo

para que el estudiante en su proceso de formación desarrolle su proceso de investigación

65

no lo deje como un apéndice final del sexto ciclo. (Mallarino, 2010)

Las debilidades son: una de socialidad en el proyecto y dos de cómo articulamos

realmente las epistemes con un ejercicio real de investigación de manera que estudiante

tenga ese asunto resuelto. (Molina, Entrevista, 2010)

Como debilidad institucional debido a las urgencias económicas y políticas del

presente permite que no haya una exigencia como debería ser, la vicisitud Institucional

desde este momento presente dentro de las vicisitudes económicas, hacen que los

niveles de exigencia y los niveles de rigor sean bajos.(Mallarino, Entrevista, 2010)

Hay una exigencia por parte de la sociedad, de las comunidades, del aparato

administrativo, académico institucional que de todas maneras se está presionando

para que se gradúe un cierto número de gente, para que se mantenga un cierto

número de gente, entonces eso de todas maneras afecta los niveles de exigencia

y los niveles de rigor del programa. (Mallarino,2010)

4.2 Análisis e interpretación de los testimonios de los actores maestrandos.

4.2.1 Concepción y finalidad de la Maestría.

Se la concibe como una alternativa viable, desde un enfoque humano, desde

lo individual, lo autónomo racional y emocional, donde se tejen experiencias que

se van construyendo a lo largo de la Maestría, se entrecruzan no desde una disci-

plina, sino desde una multi/inter/disciplinariedad en su saber y conocimiento como

apropiaciones de los sujetos. Es entendida como una propuesta que vuelve a sus

fundamentos, aplicada en diferentes contextos de educación, al hombre en la figu-

ra del sujeto, no en los sistemas, en el proceso de investigación por la investiga-

ción, en el profesional por el profesional, sino que se dirige al sujeto y qué tipo de

ser humano queremos; para lo cual el sistema los métodos, la investigación y el

66

proceso mismo de la educación se convierten en sus medios y en el sujeto, por

eso la propuesta invierte el proceso a la razón de ser del acto educativo, del pro-

ceso educativo.

De otro lado se forja como la transformación del sujeto con una experiencia

que interactúa con autores de épocas donde se permite la crítica, la objeción y

desde esa posible transformación, un cambio de mirada, transformando ese ser

humano para que cada vez sea más humano, más consciente y que tenga reso-

nancia en los diferentes escenarios educativos a cualquier nivel en profundización,

ampliación, innovación, en escenarios sociales, culturales económicos, políticos,

en repensar y nutrir los conocimientos en el campo de las ciencias humanas, natu-

rales o sociales. Se reconoce como una intencionalidad amplia, muy basta, que

claramente hemos construido con la experiencia individual y de grupo, otorgándole

la pauta para el desarrollo de nuevos rumbos y nuevos riesgos; prueba de ello es

la subjetividad de esperanza, de humanidad de nuevo tipo y trata de dar respuesta

ante esta nueva humanidad, una humanidad globalizada que exige respuestas

constantes para no quedar como algunos de nuestros escritores: “No podemos

quedarnos como el educador que en la educación siempre llega tarde al momento en que

se le precisa, se le urge”. (Higuera, Entrevista, 2010. Q.E.D.)

4.2.2 El aporte formativo para la indagación.

Un aporte significativo en el devenir magíster se relaciona con el asocio de

conocimientos, todos los saberes y campos que pueden estar incluidos desde dis-

tintas disciplinas, conocimientos y con ello el crecimiento personal, la manera de

interactuar para correlacionarme con el saber desde otra perspectiva. Aporta a un

cambio de mirada a muchas cosas, ser más objetivo con las cosas y en la toma

de la conciencia, se presenta en un escenario tan grande como la vida misma

67

esos interrogantes de indagación que urgen de humanidad al ser humano y son

motivo de interés de indagación.

Otro aporte es en lo contextual, lo metodológico y lo metódico con conciencia

desde lo educativo y para lo educativo, la cotidianidad como campo educativo pri-

vilegiado, el reconocimiento de otros saberes de campos epistémicos que generan

dudas inquietudes unas resueltas, otras planteadas sin mucha claridad, un educa-

dor itinerante(Concepto franciscano, de la vida franciscana) es un educador que

no se circunscribe a un locus como lugar o topos, su compromiso ethoplítico es

interpelado por la sociedad y otros.

El asocio de conocimientos, los saberes, los campos, desde distintas

disciplinas, conocimientos, el crecimiento personal, la manera de actuar para

correlacionarse con el saber desde otra perspectiva. Entonces, lo mira, lo examina

y lo considera como esa parte que lo ayuda a crecer, que le ayuda a ampliar el

campo de acción en el conocimiento y en el saber en lo que tiene que ver con

educación.

4.2.3 Del escenario de realización del área educativa.

Los escenarios son múltiples tales como: el área de curriculum y de investi-

gación, la humanidad del educar, la transformación del sujeto como persona y

como ser humano, la educación formal, dentro de los paradigmas estatales, socia-

les y culturales, dentro del mismo docente y sus orientaciones a nuevas genera-

ciones para abrir instituciones formalmente concebidas e insospechadas de reali-

dad. La educación dentro de la economía, lo financiero, lo privado, lo público, lo

formal, las realidades del sujeto que se deviene como persona humana, que se

convierte en el objeto primordial de la educación que se había invisibilizado en

ciertas metodologías importadas de otros países con una necesidad de índole

empresarial con las categorías ISO 9000 o INCONTEC que exigen la misma edu-

68

cación involucrándose en un campo que no es el suyo, las comunidades y lo que

la maestría quiere: posibilidad de humanidad. La posibilidad vivencial para no ser

un mero concepto. El ser humano es un ser de posibilidades y quedarse con una

opción, es auto limitarse y limitar el proceso educativo y las posibilidades de edu-

cación.

Son escenarios macro son sentido planetario, son todos los planos, la fami-

lia, el deber de ciudadano y la trascendencia de la voz, la multiplicidad de áreas de

desempeño como los estudiantes de la VIII cohorte, el pensamiento no solo al in-

terior de las personas con las cuales se comunica sino a raíz de la escritura.

La investigación como campo, la investigación como campo en la vida coti-

diana y la puesta en escena de otros saberes, otras ciencias, ciencias las teleoló-

gicas o situaciones que están interrogando al hombre hoy, al hombre actual, de

este siglo, el rescate del ser humano como centro del proceso educativo

4.2.4 Visibilidades en el abordaje de lo educativo.

La educación como campo de conocimiento, en el área de educación y el cu-

rriculum como campo, la diferencia entre episteme y epistemología, la re-

conceptualización del campo de la educación, la formación integral, la construc-

ción de conocimiento en la gesta gestión de conocimiento visto desde en campo

de la educación, hermeneusis, una hermenéutica, esa visibilidad el aquí y el aho-

ra, la utopía posible, la utopía soñada de la esperanza posible, las herramientas,

escenario de conflicto, los medios y los espacios para que sea posible, la visibili-

dad de conflictos desde mi espacio, movimiento de la conciencia, la mente y el

mundo, la capacidad de pensamiento del sujeto, la sensibilidad, la capacidad de

proyección, el sujeto del docente, es sujeto del educando, la lucha y el trabajo por

69

conseguir el sustento, la posibilidad de cosmovisión dentro de la racionalidad de

unas lógicas precisas.

Hay otras visibilidades que están en lo intra-subjetivo, en lo que pasa conmi-

go, con mi interior, con el otro, la transformación de cada uno de nosotros, las

sensaciones, lo artístico, lo volitivo, las dimensiones del ser humano, lo racional a

nivel social, a nivel comunitario, lo integral del ser humano, los signos de los tiem-

pos, el desarrollo de propuestas educativas teniendo en la cuenta los retos con-

textuales que se presentan en la comunidad, desde lo político, lo económico, lo

religioso y lo cultural para que podamos afrontar y confrontar desde lo educativo

las alternativas para lograr la humanidad de nuevo tipo y la educación integral y el

desarrollo humano, la trascendencia del ser.

Las visibilidades laborales, dependencia de una economía, de una política

global en tiempo presente con su proyección en Latinoamérica hacia la sociedad

y cultura en Colombia con reconocimiento de la multiculturalidad, multietnia con el

ser humano como base de la sociedad.

Dentro del plano curricular lo intra-subjetivo, en lo que pasa conmigo, con mi

interior, con el otro, la formación, el conocimiento que se va adquiriendo a lo largo

de la maestría, la indagación e investigación dado que se amplía la mirada con

relación a los campos de acción, desde el campo curricular una reflexión en

distintos ámbitos que permee la sensibilidad humana de los estudiantes, la

metodología, el acompañamiento en ese saber o en saberes, los conocimientos

del estudiante que converjan en un mismo punto de vista, un mismo norte para

relacionar: Formación y conocimiento- Pedagogía y Metodología.

4.2.5 Sobre el concepto de indagación como proceso de formación investiga-

tiva.

70

Asumiendo la indagación, la educación en relación con la pedagogía, es me-

nester incorporar al proceso de formación investigativa el abordaje de los proble-

mas que puedan ser afrontados desde diversas perspectivas “se adopta una postura

de indagación que permita desarrollar las condiciones de sospecha y búsqueda para la

identificación y solución de los problemas de la praxis” (Documento macro Maestría II,

Pág4.).

Así, al contrastar estos aportes, es relevante cómo el sujeto que la maestría

propone, se implica en la indagación y hace de la formación investigativa un pro-

ceso en conjunto donde

El sujeto que se está formando en la maestría implique en los procesos

investigativos en los que participan o sea que se incluyan, que eso le

mueva la vida, que eso le mueva el proyecto de vida, que le mueva sus

decisiones, prácticas, que le mueva su visión de la vida, su visión del

otro, no solamente que estudie y aprenda cosas que estar en un esce-

nario educativo en particular sino que todo eso lo movilice mental, física,

afectivamente (Garzón, Entrevista 2011).

Esta relación se establece como una simbiosis, dado que una se sostiene en

la otra, son quizá amigas inseparables. Por ello la maestría, cuando propone el

área de indagación básicamente a partir de su segundo momento, resulta ser un

proceso que fortalece la autonomía, lo político del sujeto y que reconoce sus po-

tencialidades. Esto permite le incluirse en el diálogo actual que circula en la maes-

tría:

Práctica que convoca los problemas de conocimiento de las dos grandes áreas que

son Educación y Desarrollo Humano” (Garzón, Entrevista, 2011).

Es una manera de entender el ejercicio humano del conocimiento esa dinámica de

investigar e indagar, investigar e ir tras la huella indagar hacia dentro, es buscar a sí

mismo (Mallarino, Entrevista, 2011).

71

Es una experiencia muy bonita puesto que en su ejercicio se establecen va-

rios diálogos, tanto con autores, como actores y emergen dificultados como un

juego de ajedrez, que cada momento que avanza, cada minuto transcurrido es una

experiencia, un aprender y es un edificar el conocimiento con la praxis, lo gnoseo-

lógico y lo epistémico como también escenificar todo ese trayecto, para situarlo

por decirlo así en una sinfonía que emerja a sujeto ávido del conocimiento y por el

conocimiento que virtúa sus posibilidades y acciones en una obra de conocimiento

que dialogue con las comunidades académicas con posibilidad y apertura.

Partiendo de la necesidad y en pro de avances significativos que identifiquen

la intencionalidad y voluntad política en los productos investigativos, tanto institu-

cional como formativo y sus tendencias en el campo formativo de la USB Cali en la

Maestría en Educación: Desarrollo Humano que es visibilizado como de alto nivel

de cualificación en Formación, Educación e Investigación, se requiere la sistemati-

zación, las tendencias, proyecciones , avances a nivel conceptual, en lo metódico

y en su historia para fundamentar el Proyecto de Doctoral en Educación.

Ese viaje en el proyecto de Educación, Sociedad y Desarrollo, aterrizado en

la sublínea de Historia, Conceptualización y Metódica como sujetos vivos, poten-

tes e implicados, progresivamente fortaleció cada día los procesos de indagación

e investigación que contrastan con el documento Macro de la Maestría parte II

donde expresa “adopta una postura de indagación que permita desarrollar las

condiciones de sospecha y búsqueda para la identificación y solución de proble-

mas de la praxis”. En ese sentido, esa intencionalidad de la Maestría instaura una

de las visibilidades “la educación en este momento como área trasciende las me-

ras categorías habituales, la educación empieza a entenderse como un asunto

que tiene que ver con la habitancia, con lo inteligente, en ese sentido, digamos

hay unos sentidos ampliados (Mallarino Claudia, Entrevista, 2011)” y en la vocali-

dad de los maestrandos de la octava Cohorte

La capacidad de pensamiento del sujeto, la sensibilidad, la capacidad de

proyección, éste moverá a otro, según la maestría ese es el sujeto del

72

docente, es el sujeto del educando, porque somos sujeto de visibilidad y

las visibilidades que no podemos visualizarlas dado que yo visualizo

desde mi aquí y desde mi ahora pero no sé dónde está esa visibilidad

(Estrella Maestrando VIII Cohorte, Entrevista, 2011).

La interdisciplinariedad es entendida como un diálogo entre disciplinas, en el

cual cada disciplina aporta sus problemas, conceptos y realizan aportes importan-

tes, necesarios, que enriquecen su validez en la obra de conocimiento. Por consi-

guiente, conlleva una cohesión tácita como complemento implícito dentro de la

investigación formativa.

La finalidad de la investigación formativa es difundir información existen-

te y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento, es de-

cir, desarrolla las capacidades necesarias para el aprendizaje perma-

nente, necesario para la actualización del conocimiento y habilidades de

los profesionales.

La implicación en la indagación como sujeto vivo y el fortalecimiento de

la autonomía que es como asumir sus decisiones o sea un sujeto

políticamente ubicado, ese es un punto departida y el reconocimiento

mío desde potencialidades y cosas a mejorar y transformar pero en

diálogo con las necesidades del contexto y con los otros (Garzón,

Entrevista, 2011).

Ya tenemos aquí el contraste claro que la interdisciplinariedad en la obra de

conocimiento dialogan y se conjugan en forma repetida para dar una complemen-

tariedad propia y pertinente en el alcance de dicha obra como producto veraz.

4.3 A modo de conclusión

Este recorrido intelectual en la Sistematización, Historia, Conceptualización,

permite establecer diálogos que emergieron durante los seminarios propuestos

para la Octava Cohorte y dejaron en nosotros las epistemes diversas, llevadas de

la mano por una multi-vocalidad hacia una Racionalidad Emergente.

73

“Se visualiza otras formas de investigar, otras formas de ser maestro, otras formas

de ser docente, con una visión de mundo muy amplia, hacia una sociedad y comunidad

de sentido que gestó la Octava Cohorte, la Subjetividad de Esperanza y Humanidad de

Nuevo Tipo.”(Molina, Entrevista, 2011)

La Universidad de San Buenaventura Cali ha demostrado desde su funda-

ción el interés en la investigación y en ejercer liderazgo a nivel nacional con sus

programas de formación, prueba de ello es el convenio interinstitucional con la

universidad La Gran Colombia del departamento del Quindío con este mismo pro-

grama.

La Maestría se configura como una propuesta innovadora, en los campos del

conocimiento que se articulan durante los seminarios y se visibilizan fuertemente

en los cambios propuestos en las dimensiones del conocimiento, desarrollo hu-

mano, las subjetividades de los actores maestrandos y consecuentemente la inte-

gración procesual de el ejercicio intelectual aplicado a la Obra de Conocimiento.

Los referentes conceptuales, metódicos, operativos desde lo teórico partien-

do desde el pensamiento complejo, sus adaptaciones a los cambios de pensa-

miento y práctica educativa en la actualidad se evidenciaron y mostraron dialogici-

dad entre los actores docentes, actores maestrando, con los discursos de expo-

sición y apropiación correlacionados con sus singularidades.

La intencionalidad dinámica y necesaria configurada en la Maestría, afianza-

da desde la autonomía y la singularidad, la creatividad, la libertad y la trascenden-

cia evidenciaron diálogos entre las diadas educación/sociedad y educación/cultura

La crítica instituyente, propuesta puesta en escena, desde el currículo como cam-

po de formación con articulación en lo educativo, en el desarrollo humano, la inda-

gación, potenciado los seminarios con problemas planetarios son fortaleza perma-

nente y singular que emerge en los seminarios que fueron planteados como epis-

temes, haciendo visible el proyecto de vida como horizonte de posibilidad con pro-

74

yección social en búsqueda de la otredad que se encarna en la imagen proyectada

en sí mismo.

Las tensiones compuestas por las diadas Ser Individual/ Ser Social, dieron

apertura a incorporar la alteridad dado que en la aceptación del otro adquiere sen-

tido su existencia, razón vital para establecer y concebir diálogos en todas sus di-

mensiones, tanto en lo político, económico, científico, lúdico, espiritual, enmarcado

en la categoría de la Formación Humana y como consecuencia la alteridad peda-

gógica abrió espacios con perspectivas de subjetivación.

El enfoque epistemológico atrae la visión de conocimiento tradicional y se

compenetra con las búsqueda epistémicas de saberes no hegemonizados y pue-

den ser descritos y comprehendidos en la sistematicidad de prácticas y quehace-

res sociales. Por eso la diada epistemología/pedagogía en contextos locales re-

constructivos posiciona a los docentes en espacios y lecturas creativas de los sa-

beres que con la multiplicidad de realidades, la diversidad de actores, escenarios,

agentes educativos hacen eco la transformación de sujetos sociales, culturales

enmarcados en el contexto donde se visibilice.

Se ofrece y posibilita al maestrando herramientas para configurar-se como

sujetos educativos en donde afianza su proyecto posible de ser humano y nación,

desde aquí se irrumpen adjetivaciones como lo estético/lo ético/lo político en una

dimensión global, no propiamente disciplinares y se tejen unos sentidos de cono-

cimiento más cercanos al sujeto que a lo epistemológico.

Se plantea la educación no desde sus disciplinas sino que adopta una pos-

tura de indagación que permite desarrollar condiciones de sospecha y búsqueda

para la identificación y solución de problemas de la praxis, se evidencia desde los

testimonios la búsqueda de relatos del sentido común vinculados a las racionali-

dades de la vida en los sujetos/contextos/tiempos que a la transmisión de saberes

epistemológicos.

75

El fundamento metodológico, se orienta más por didácticas del Desarrollo

Humano en el campo educativo, por eso busca integrar la psicología del pensa-

miento con las didáctica y metodologías de la enseñanza y potencia al ser hu-

mano para que mejore sus condiciones pedagógicas posibilitando la autonomía y

búsqueda permanente de saberes.

La propuesta pedagógica vincula al pedagogo, docente como participante y

artesano intelectual de la cultura, ser un “investigador-enseñante” que mantenga

vivo el conocimiento como una totalidad donde el enseñar, aprender e investigar

sean convergentes.

“La investigación como indagación es pensada en una pedagogía y proceso esco-

larizado muy en el aula, asociado a un escenario pedagógico formal.”” (Garzón, Entrevis-

ta, 2011)

“El programa está conformado por tres áreas: Educación, Desarrollo Humano, Investiga-

ción-Indagación, finalmente, a partir del análisis, puede decirse que existen dos grandes

áreas: EDUCACIÓN Y DESAROLLO HUMANO desde los que se configuran problemas

de conocimiento o de investigación.” (Garzón, Entrevista, 2011)

“La presencia de la investigación como área, está ligada a la indagación

donde hay mayor implicancia del sujeto y se incluye la rigurosidad de la metódica,

que va más allá del método.” (Garzón, Entrevista, 2011)

Las prácticas investigativas generan apertura en parámetros cuantitativos y

la intervención de la investigación cualitativa evitando esquematizar los procesos

de investigación en parámetros predeterminados.

76

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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versidad De San Buenaventura.

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Vélez de La Calle, Claudia Del Pilar. (2011). Taller de Línea.

78

NOCIONES CONSTRUIDAS POR LOS AUTORES

BUCLES: Conceptos que se relacionan entre sí de manera dinámica los cuales

obedecen a cuatro principios: diálogo, implicación, recursividad (Morin, 1999). Sir-

ven para describir las interrelaciones entre conceptos. Esta forma de visibilizar el

dinamismo de la realidad deja ver que las vinculaciones no se dan de manera li-

neal y que no son relaciones de ida y vuelta.

EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO: Se conciben como movimientos de

organización que dimensionan y profundizan tejidos e hilos en forma de red, de

redes en relaciones complejas éticos-estéticos-político, con posición-posibilidad-

potenciación, elementos presentes en el horizonte de la pedagogía, en la relación

educación-sociedad-cultura desde las posibilidades de nuevas organizaciones de

conocimiento. Evocan otros territorios que inspiran y seducen desde forma de ha-

bitancia, en escenarios existenciales que se aprehenden en formas auto-poéticas,

una subjetividad en movimiento mutante implicado en planos de tensión, con posi-

ción desde migraciones posibles en el pedagogiar, seres que se atreven a ser en

existencia desde el juego de despliegues, repliegues. En espacio nos vincula en

potencia giratoria en tiempos de movilidad, desplazamiento permanente por territo-

rios de contingencia y mutación que configura nuevos territorios vivos.

EDUCACIÓN: Desde lo planteado por Morín, la educación se asume en tres senti-

dos: político, epistemológico y humano (ver ampliación de estas categorías ade-

lante). La educación está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de la forma

de pensar de la aplicación de horizontes de la razón, eso pasa por la problemati-

zación y superación del condicionamiento dado. Es necesario incorporar en la ex-

periencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y

lo no dado, lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad

(Zemelman, 2001).

79

PEDAGOGÍA SOCIAL: Entendida como una subjetividad constituyente, es decir, la

capacidad social para construir sentidos (Zemelman, 2003). Elementos para re-

pensar las relaciones entre las condiciones de existencia y la elaboración de signi-

ficados hacia prácticas colectivas derivadas de aquellas condiciones (Thompson,

1994). Se define también como el resultado o producto del proceso de socializa-

ción, equivalente o traducible en un conjunto de habilidades desarrolladas por el

aprendizaje que capacita al hombre para convivir con los demás y adaptarse al

estilo de vida dominante en la sociedad y cultura a la que se pertenece, sin perder

la identidad personal, aceptando y cumpliendo, al menos sus exigencias mínimas

(Fermoso, 1994).

PENSAMIENTO COMPLEJO: Es un pensamiento que se reconoce como local,

ubicado en un contexto determinado. No es completo, se produce y auto-eco-

organiza en razón de la incertidumbre; rechaza el dogmatismo, no es escéptico;

privilegia la estrategia y no lo programático. En dicha complejidad se pueden des-

tacar dos polos: el empírico, en el cual lo que ocurre en el mundo es producto de

constantes interacciones y transferencias de estímulo que hacen posible materiali-

zar hechos o situaciones que influyen en la dinámica universal; y el lógico, que se

refiere a la insuficiencia del pensamiento racional de dar respuesta a las reaccio-

nes del sistema de pensamiento y surgen las contradicciones como emergencia

para crear múltiples alternativas que despejen algunas de las dificultades propias

de la dinámica de pensar (Morin, 1999).

PRINCIPIO DE DE LA IMPLICACIÓN: Principio de la integración del todo en cada

parte y a la inversa, sin que cada uno pierda su identidad propia. El universo holo-

gramático cobra sentido desde esta perspectiva.

PRINCIPIO DE LA DIMENSIÓN DIALÓGICA: Las partes dialogan unas con otras,

a la vez que se relaciona e integran, en sí mismas, el todo al que pertenecen. De

esta manera el dialogo interno y externo se interrelaciona y generan la posibilidad

80

de comprenderse ya sea desde el todo o desde las partes, pero nunca de manera

aislada.

PRINCIPIO DE LA RECURSIVIDAD: Cada acción provoca otro movimiento, pero

no como simple reacción ya que en si misma integra el contexto que la provocó.

Así, se comprende que cada resultado o producto de una acción trae en su escan-

cia esa capacidad de generar, de crear, a la vez que retorna de manera recursiva

los elementos que la provocaron.

PRINCIPIO DE LA RETROACTIVIDAD: Nos permite entender el movimiento inhe-

rente a toda existencia, tanto física como antropo-social.

SENTIDO EPISTEMOLÓGICO: El sistema educativo abierto debe estar caracteri-

zado por el diálogo permanente, por la construcción colectiva de saberes en toda

su complejidad y multidimensionalidad, debe descentrarse de sí, del medio limitan-

te, de los propios condicionamientos de la consciencia abriéndose a otros aspec-

tos hasta ahora excluidos de la educación: la magia, la locura la ubris, la dialéctica

orden-desorden.

SENTIDO HUMANO: La educación debe considerar al ser humano como un ser

multidimensional: biológico, psíquico, social, cultural, espiritual, cuyo desenvolvi-

miento vital no se agota en los criterios de la racionalidad, lo simbólico, lo mitológi-

co y lo mágico han de ser incorporados a los procesos educativos en la perspecti-

va de ampliar al máximo los caminos del pensamiento y de la lógica.

SENTIDO POLÍTICO: La educación, como cualquier otra institución, ha de asumir

una visión planetaria, sin apartarse de lo específico. Debe actuar con ideas gene-

rales y acciones particulares, no orientarse a un estudio predeterminado, manifes-

tando un estadio social hacia el cual es necesario dirigir sinérgicamente los es-

fuerzos, abrirse a una pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direccio-

nes posibles, haciéndose imprescindible que el sistema abierto de la educación se

81

someta a un proceso de autocritica, de duda ante la afirmación y de desafío ante

la incertidumbre.

ANEXO 1: Síntesis del marco epistémico a partir del documento Macro 1 de

la Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

CONCEPTO FUENTE

MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA COMPLEJIDAD

Formación Humana - Educación Y Dimensión Cultural: Implican abordajes de

orden inter y transdisciplinar en la medida que ninguna disciplina da cuenta de ella con suficiencia y exclusividad. En esta formación se generan actos potentes de la otredad y alteridad mediados por los procesos de construcción del sujeto, tanto en su historia como en sus perspectivas culturales.

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 22

Definición de Formación según la Maestría: Un modo específicamente humano de

darse forma, partiendo de la propia capacidad del hombre y de la mujer, es decir, una edificación permanente que presenta una permanente aspiración en todos los procesos educativos y un deseo en las sociedades orientales y occidentales.

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 30

Formación Humana desde la Educación como esencia y finalidad de la cultura: Es pensar a ese sujeto de la Formación, es decir al hombre y a la mujer como seres inacabados, imperfectos, limitados en sus funciones, en quienes la ambigüedad: irracionalidad- irracionalidad; libertad- esclavitud; egoísmo – amor; materialidad- espiritualidad; se hace explícita a través de los deseos de trascender lo infinito, asun-to que ha ocupado un vasto espacio en la historia.

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 28.

P. Fermoso, 1991:219

La Maestría hace su enunciación, a partir del supuesto de la Formación Humana

como esencia y finalidad de la cultura desde un ser situado en América Latina, plan-teando la formación de hombres y mujeres con la dependencia y construcción del Proyecto Nación que se sueña para Colombia y de la mano con el P.E.B. “que ex-presa como eje la formación y el desarrollo integral, en cual se fortalece las capaci-dades de las personas para lograr su desempeño con visión holística y sinérgica que permita comprender la complejidad humana , capaces de comprometerse con la construcción de una cultura de paz, la fraternidad, la solidaridad y la justicia que ga-rantice la dignidad de la vida y la realización de los seres Humanos”.(PEB, pág. 89 y 73).

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 30.

Ser individual y ser social mediante el proceso de personalización y socializa-ción: convoca a la dinámica educativa en un ideal de persona humana que potencia

su personalización en función de su crecimiento individual, esto se sustenta bajo la tesis de (Paciano Fermoso 1991. 133)

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 31.

La otredad: La individuación del sujeto, la personalización del ser, garantiza en equi-

librio que le permite encontrarse así mismo, Documento Macro Maes-tría. Doc. 1.

82

Pág. 31.

Formación Humana: La naturaleza humana determina la condición individual de estar en esta sociedad, ha estado presente siempre, de ahí la preocupación por el conocimiento y el desarrollo de sí mismo.

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 31.

Proceso de Educabilidad: El “conjunto de disposiciones del educando, básicamen-

te de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras, que lo personalizan y lo socializan”. (P.Fermoso 1991:235).

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 32.

El Ser Humano en Formación: La Personalización, la Socialización construye su vida, es oportuno hablar del Proyecto de Vida, entendiéndolo desde lo humano como horizonte de posibilidad, en busca de una proyección personal en pos de su otredad, encarnando es imagen proyectada en sí mismo.

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 32.

Los procesos pedagógicos de la Maestría: Tiene como eje de construcción los

presupuestos epistemológicos y ontológicos del constructivismo, los presupuestos pedagógicos de la Pedagogía Crítica y los presupuestos metodológicos de la pro-puesta problémica educativa bonaventuriana cono contextual y concreta, personali-zante y dialógica, y científica y profesional (PEB 1998:103).

Documento Macro Maes-tría. Doc. 1. Pág. 51.

83

ANEXO 2: Síntesis del marco epistémico a partir del documento Macro 2 de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano.

CONCEPTO FUENTE

EDUCACIÓN: No existe un concepto unificado y por consiguiente de sus finalida-des y posibilidades de realizarlas. Puede pensarse como socialización, incorpora-ción de las generaciones jóvenes al colectivo; como preparación para la vida; como espacio para circulación de conocimiento o como desarrollo humano entre otras. De lo anterior, la Educación se interesa por las relaciones que los sujetos constru-yen o porque los nuevos miembros aprendan y asuman configuraciones y prescrip-ciones adultas o generar condiciones de potencial desarrollo y utilidad para la vida en sentido futuro, por generar condiciones externas de avance y progresión en sentido de desarrollo. En nuestro caso ha adquirido connotación dentro de una cultura industrial en conceptos de modernización, globalización y competitividad, que responde a las cualidades del desarrollo humano y a las exigencias coyuntura-les del desarrollo sociocultural industrial.

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2. Pág. 1. Bowen 1995. Teorías de la educación.

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN EN LA MAESTRÍA: Tiene que ver con lo investi-

gativo, en la investigación como área y la investigación como indagación siempre con la implicancia del sujeto.

La concepción de Educación cuando nace la maestría pensada en una pedagogía y un proceso educativo muy escolarizado, muy en el aula, muy de vínculo, asocia-do al escenario pedagógico formal.

En el segundo momento, son esas movilidades con una concepción de lo educativo más allá del aula como escenario de formación humana y desarrollo humano en esencia, es decir, los escenarios son: sociales, comunicativos, de comunidades diversas, familiares, de instituciones, que convocan al sujeto.

Entrevista Orfa Garzón Enero 2011.

PROCESO EDUCATIVO: Establece un fenómeno social y político importante para las sociedades contemporáneas que permite canalizar la concepciones y miradas que los grupos humanos tienen de sus miembros en configuraciones de género, formas de organización, de toma de decisiones, la tramitación de sensibilidades, visibilidades en invisibilidades.

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2 Pág. 2.

ABORDAJE DE LO EDUCATIVO EN TÉRMINOS DE VISIBILIDADES Y ESCE-NARIOS DE REALIZACIÓN: Se puede pensar en dos vertientes. 1. La que se

realiza fuera de la institucionalidad y su intención pueden ser o no explícitas donde se generan intercambios subjetivos y comunicacionales en el espacio de cotidia-neidad. Las geografías, las relaciones, lo papeles y las formas sociales se cambian, se combinan, relativizan a partir de la comunicación, sin querer decir que la institu-cionalidad sea estática, sino que tiene otros elemento y otras finalidades, recono-ciendo vínculos entre formas educativas y sus expresiones en la construcción de escenarios. 2. Lo educativo dentro de la institucionalidad, está relacionada con la intencionalidad explícita de procesos y los resultados en términos disciplinarios, simbólicos y políticos y en micro-espacios públicos; este es el lugar de la escuela desde jardín hasta la universidad. La educación institucional es uno de los privile-giados de la pedagogía.

SEGÚN ENTREVISTAS DE LOS ACTORES MAESTRANDOS:

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2. Pág. 3.

84

La educación como campo de conocimiento en el área de educación y el curricu-lum como campo. La diferencia entre episteme y epistemología en la re conceptua-lización del campo de la educación construcción de conocimiento en la gesta ges-tión de conocimiento visto desde en campo de la educación. Son realidades, una hermeneusis, una hermenéutica, esa visibilidad el aquí y el ahora; también se pue-de soñares decir que no estando puede ser de allí la utopía. La utopía posible, la utopía soñada de la esperanza posible, los medios y espacios para que sea posible encuentro, el mover la conciencia, la mente y el mundo, dado que esa posibilidad de visibilizar realidades se va multiplicando. La capacidad de pensamiento del suje-to, la sensibilidad, la capacidad de proyección, éste moverá a otro, el sujeto del docente, es el sujeto del educando. Si el escenario es uno de conflicto, lo real es luchar por un salario mínimo que es el aquí y el ahora, esa lucha es miserable, como hacer para que se visibilice un mundo libre de preocupaciones fines del acto educativo y sería una posibilidad de cosmovisión dentro de la racionalidad con unas lógicas precisas. Las visibilidades están en lo intra-subjetivo, en lo que pasa conmigo, con mi interior, con el otro. En el plano curricular, el cómo se concibe, se plantea, como se articula,. Las otras visibilidades están en la relación con el otro y la transformación de cada uno de nosotros en los trayectos recorrido en la forma-ción magíster y la presencia auténtica como parte nuestra. La educación integral es otra visibilidad, dado que no todo es cognitivo, es también las sensaciones, lo artís-tico, lo volitivo, las dimensiones del ser humano, lo racional a nivel social, a nivel comunitario y la trascendencia del ser, los retos contextuales que se presentan en la comunidad, desde lo político y lo económico. Dependencia a una economía y política global en tiempo presente con su proyección en Latinoamérica hacia la sociedad y cultura en Colombia con reconocimiento de la multiculturalidad, multiet-nia con el ser humano como base de la sociedad. Son la formación y el conoci-miento que se va adquiriendo a lo largo de la maestría, esto es sustentado por los compañeros de maestría. Según la pedagogía franciscana se hace presente en el trabajo de indagación e investigación dado que se amplía la mirada con relación a los campos de acción y desde el campo curricular que apunte a una reflexión en distintos ámbitos que permee la sensibilidad humana de los estudiantes. La meto-dología que etimológicamente significa el camino y ese acompañamiento en ese saber o en esos saberes o conocimientos el estudiante participa en esos conoci-mientos para converger en un mismo punto de vista, un mismo norte, para interac-tuarnos y relacionemos: Formación y conocimiento- Pedagogía y Metodología. Estas serían las visibilidades en el campo de la Educación.

ENTREVISTAS ACTORES MAESTRANDOS DE LA VIII COHORTE ENERO A MAR-ZO 2011

HILOS DE TRAMA CONCEPTUAL LIGADOS A LA PEDAGOGÍA: Categorías

como educabilidad, enseñabilidad desde Zemelman, aprendizaje, didáctica, ense-ñanza, maestro, estudiante, metodología, competencia, logro, contenido, error, currículo, estudiante, entre otros.

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2. Pág. 3.

RELACIÓN ESCUELA - VIDA: Modificaciones de las fronteras de la escuela, se-gún lo refiere Antanas Mokus con relación al conocimiento escolar y extraescolar, la aparición de las ciencias cognitivas, de las tierra, de las cultura, que le otorgan la Transdisciplinariedad. Esta relación también fue indicada por Rousseau, Freinet y Freire. Desde aquí se emerge la Pedagogía Social, donde el lugar no es la escuela sino la sociedad con múltiples escenarios posibles y las formas como allí pueden darse procesos formativos.

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2. Pág. 31.

LA EDUCACIÓN FENÓMENO COMPLEJO: Convoca diversas disciplinas: La so-ciología, la antropología, la filosofía, la ciencia política, la comunicación, abordan

Documento Ma-cro Maestría.

85

asuntos particulares. Doc. 2. Pág. 4.

PENSAR LA EDUCACIÓN DESDE DIFERENTES DISCIPLINAS: Trayectos de la Pedagogía y la constitución de sujetos en sus proceso formativos que delimita su objeto y sus desarrollos y que se abre a la Transdisciplinariedad Se adopta una postura de Indagación que permita desarrollar condiciones de sospecha para la identificación y solución de problemas de la praxis.(Psicología, antropología, filoso-fía, ciencia política, comunicación)

Documento Ma-cro Maestría. Doc. 2. Pág. 4.

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ANEXO 3: Síntesis de los testimonios de los actores-docentes del programa.

PREGUNTA RESPUESTA

TESTIMONIO ACTORES- DOCEN-TES DRA. ORFA GARZÓN

TESTIMONIO ACTORES - DO-CENTES MAG. CARLOS MO-

LINA

TESTIMONIO ACTORES - DO-CENTES MAG. CLAUDIA MA-

LLARINO

1.

CAMBIOS

Y

DOS

PE-RIODOS EN LA MAESTRIA

ADMINISTRATIVO: Se realiza la

autoevaluación y se valida la pro-puesta para luego renovar la apro-bación de la maestría. En el 2005 con la quinta cohorte se visualizan dos cambios sustanciales. La movilidad de la concepción del programa y práctica, implica a la investigación como área y la inves-tigación como indagación, situa-ción que implica al sujeto.

CURRICULAR: Transformación en la forma de investigación y la adopción de la indagación para que haya mayor implicancia del sujeto con una metódica muy rigurosa y pensando más allá del método.

La manera tradicional de hacer investigación y empieza con la quinta cohorte este cambio obede-ce a la evasión de la repetición de procesos de investigación, puesto que ya no daban resultados espe-rados, relacionados con la trans-formación de lo educativo y se le da paso a la indagación.

La investigación como indagación está incluida en la concepción de la maestría desde su nacimiento, pensando en una pedagogía y proceso escolarizado muy en el aula, asociado a un escenario pedagógico formal. En el segundo momento va más vinculado a la concepción de lo educativo, más allá de del aula como escenario de formación humana y de desa-rrollo humano en escencia.

Remite la respuesta a la Dra. Orfa Garzón quien es la precur-sora desde el inicio de la Maes-tría.

En marzo de 2006 llega un gru-po de docentes y le da otra cara a la maestría con otros autores y otros profesores y la estructu-ra curricular no se toca. Des-pués de la socialización de un plan de mejoramiento el nuevo grupo empieza a trabajar con la malla curricular, fortaleciendo: cursos, el área de investigación, el área de educación, el área de curriculum, es aquí que se inicia el segundo momento del pro-grama. El grupo intelectual de la octava cohorte representan la culme de una propuesta de formación, que se inició con la sexta cohorte en Palmira y Cali. El esplendor, de ese ideal de formación Magíster y el quipo de trabajo evidencian la culme en octava cohorte, evidenciando el segundo momento.

Un buen indicador de gestión administrativa y apuesta académica hecho por la Dra. Orfa, es la culminación de casi todos los cuarenta maestrandos con solo dos personas de deserción. La octava cohorte logra mostrar que es la cohorte de la esperanza que surge de un talento humano que se gesta ahí y se denominó “LA COHORTE DE LA ESPERANZA Y HUMANIDAD DE NUEVO TIPO”.

Por lo dos momentos históricos en el proceso de legislación del consejo nacional de acreditación desde los programas de pos grado. Debido a los sujetos que se van y otros llegan y hacen propuestas diferentes.

87

Es por eso que las discusiones educativas y pedagógicas están vinculado a otros escenarios co-mo los sociales, los comunicati-vos, lo de las comunidades, fami-liares y escenarios de institucio-nes que convoca el sujeto, gene-rando proceso de educación.

Hay dos elementos:

1. La movilidad como se concibe la educación en programa de maestría.

2. La dinámica curricular en la práctica produjo una tensión fuer-te en la presencia de la investiga-ción como área, dado que apare-ce en el curriculum en la acción como práctica, es decir un con-cepto sustancial para la movilidad en la forma de orientar el trabajo investigativo de la maestría.

2. APORTES DE CA-DA PE-RIODO

El primer periodo de la Maestría se caracteriza por un trabajo interdisciplinario de equipo, además era la primera Maestría en el suroccidente colombiano y la primera en Educación en ese momento. Grandes ajustes a nivel administrativo para darle reconocimiento al grupo de maestros y evitar la contratación por horas, por semestres, otorgando la oportunidad de dar respuesta a la demanda investigativa con ese equipo de trabajo. En el segundo periodo se destaca la búsqueda de diversos epistemes, es decir la búsqueda de la racionalidad emergente según algunos estudiosos, en otras palabras buscar otra manera de investigar, otras formas de ser maestro, otra forma de ser docente como racionalidad emergente, que apenas se está consolidando.

La Maestría tiene su registro calificado con grupo de docentes que acompañaban a Orfa Garzón. El otro periodo es la puesta en marcha del programa hasta sexta cohorte cuando llegan: Claudia Mallarino, Ernesto Contreras, Carlos Molina, terminando el cierre de la cuarta cohorte y tal vez de la quinta cohorte. Con el profesor Ernesto Contreras se avanza en el pensamiento complejo con Edgar Morín a la cabeza y se visibilizan algunos trabajos. Asume la dirección el Dr. Guillermo Peñuela, llega con el grupo en el 2006 y se gesta una propuesta que seguidamente continúa con Orfa Garzón y se hace un empalme extraordinario, se le da continuidad con cosas nuevas, fortalece el quipo docente y se hace porque ella conoció la primera fase del programa, conoce lo qué se está

Solo da cuenta de los últimos cinco años. Le apuestan a un muevo proceso de conocimiento, más cercano a lo real, a lo humano a la complejidad, a la incertidumbre, al sujeto que se incluye, un sujeto que conoce la realidad separado de ella y mira desde lejos, solamente se implica, un sujeto más incluido en todo el ejercicio del conocimiento. No da razón del colectivo anterior. La compresión de que la maestría es un nivel de formación que tiene como tarea apropiar el producir conocimiento pertinente con el área que está inscrita.

88

tramitando, qué es lo que pasa y continúa esa primera fase de consolidación que avanzó hasta la cohorte cuarta y quinta con esa organización. El programa se consolida y a partir de la sexta promoción empieza una nueva dinámica que es la que se está fomentando. En ésta fase se le imprime una nueva mirada se renuevan los discursos, por ejemplo en todo tema de lo de-colonial, pensamiento latinoamericano apoyado por autores como Edgardo Lander, Walter Minolo, Katherine Walls de la escuela Simón Bolívar, Olver Quijano, el profesor Santiago Arboleda Quiñones y en compañía de estos personajes el profesor Ernesto Contreras. Se empieza un diálogo con el pensamiento propio de América Latina representado en éstos docentes y otros y un pensamiento Europeo pero no necesariamente un pensamiento con perspectivas coloniales, con una lectura renovada y más fresca que son los aportes que hace Ernesto Contreras, incluyendo a Zygmunt Bauman, Michel Maffesoli, Guilles Lipoveski y el profesor Freddy Fernández. El diálogo de la escuela francesa, el europeo, el alemán, permite no sólo ampliar la mirada donde no sólo es pensamiento complejo, sino europeo haciendo unas lecturas un poco disciplinar, haciendo pensar un mundo desde América Latina por toda la línea que se llama Colonial o Pensamiento Post-Colonial con los autores anteriormente citados. Ese diálogo interesante que no trata de imponer ideologías, ni poner discursos, sino mostrar alternativas de discusión. La llegada de la

89

profesora Nancy Faride Arias, refresca la perspectiva política que estaba asumiendo el programa con esos autores, para continuar con la propuesta. Lo gestado con Ernesto, Nancy Faride, Claudia Mallarino, Orfa Garzón, Carlos Molina, y otros profesores como: Germán Guarín, profesor Guillermo Bustamante, profesor Olver Quijano; estos profesores alcanzaron al finalizar el año 2009 una gran discusión de las líneas de trabajo. El trabajo de las EPISTEMES, este aporte no la tuvieron las otras cohortes, no se sabe si ahora se sostenga. Esta epistemes fueron: Epistemes del Educar, trabajado con Claudia Mallarino y la idea era trabajar desde primero hasta sexto y fuera desarrollando una idea de pensamiento, una lógica de pensamiento. Episteme del Indagar, fue un curso extendido con Ernesto Contreras y Carlos Molina que con la salida de Ernesto quedó Carlos Molina, para trabajar de primero a sexto. Episteme del Desarrollo Humano, con el profesor Olver Quijano. Episteme del Lenguaje, con el profesor Guillermo Bustamante. Episteme Gesta del Conocimiento, con el profesor Silvio Cardona. Y los demás que tuvimos a lo largo del mismo plan de estudio desarrollar epistemes a lo largo de los seis ciclos. Entonces lo realizado en el 2009 fue encontrar unos docentes encargados de las epistemes para compartir experiencias y fortalecer el trabajo con los de la octava; en conclusión la octava cohorte fue la cohorte de las epistemes y ese gran aporte que hicieron ese grupo de docentes lo recogió la octava cohorte. La

90

idea era que todos estos docentes estuvieran todo el programa, no se hablaba de un seminario sino de un seminario extendido desde el primer ciclo hasta llegar al sexto.

3. IDEAL DE FORMA-CION DEL SU-JE-TO EDUCA-TIVO

Una con el sujeto que se está formando que implique procesos investigativos incluyentes, que la vida los movilice y por consiguiente tenga injerencia en su proyecto de vida, sus decisiones, prácticas, su visión de vida, su visión del otro y que se vea afectado mental, física y afectivamente hasta podría decirse vitalmente para otras decisiones de la vida, su visión del otro entonces si se busca alternativas diversas, se genera un pensamiento diverso puesto que se emergen procesos de autonomía muy fuertes en donde la autonomía de pensamiento hace parte de lo sustancial en la implicación de la indagación como sujeto vivo y el fortalecimiento de la autonomía, es decir un sujeto políticamente ubicado donde me reconozco con mis potencialidades y todo lo que he de mejorar y transformar teniendo presente el diálogo con las necesidades del contexto y con los otros. Los procesos investigativos incluyentes, la otredad, el proyecto de vida y la cosmovisión de mundo, la puesta en escena de la autonomía y el pensamiento diverso que pueden visibilizar un pensamiento complejo, ubicado dentro de un contexto social, político, y dialogicidad con los demás.

Dos ideales formativos. 1. El propiamente dicho. 2. El ideal formativo que se instaura y se genera a partir de cada cohorte, por eso la octava cohorte fue una cohorte especial, dado que se instauraba lo formativo, que era lo de la cohorte de la esperanza ese es un ideal formativo, ese rasgo de la cohorte se configura como cohorte de la esperanza, allí hay un ideal formativo y humanidad de nuevo tipo “ES LA PROYECCION Y PROLONGACION DE ELLA” reafirma el profesor Carlos Molina, hay un ideal de formación que es cambiado por el área de formación de maestría en un sujeto erguido, osado, potente, un , sujeto con postura ante la vida, sujetos hombres y mujeres con postura vital, entonces un sujeto erguido con conciencia histórica, hace empalme con la cohorte octava , la cohorte de la esperanza y humanidad de nuevo tipo; se puede resumir en la cohorte de la vida, ahí están los dos ideales de formación esto hasta la cohorte octava. Esa apreciación se deja leer cuando cerramos el foro y una figura bonita estuvo presente en el foro no sólo como metáfora sino que se hizo vida y representado en la mariposa. La mariposa se puede decir fue el símbolo de la cohorte, como oruga y como mariposa, hasta el final de las presentaciones. En la música y la poesía se presentaron tensiones muy

Pensar la Formación Humana desde la Educación como esencia y finalidad de la Cultura, exige pensar a ese sujeto de la Formación, es decir, al hombre y a la mujer, como seres inacabados, imperfectos, limitados en sus funciones, en quienes la ambigüedad: racionalidad - irracionalidad; libertad - esclavitud; egoísmo – amor; materialidad – espiritualidad; se hace explícita a través de los deseos de trascender lo infinito, asunto que ha ocupado un vasto espacio en la historia. (Tomado y leído del texto historia de la Maestría II parte) Investigación no es un área, es entonces es una manera de entender el ejercicio humano del conocimiento esa dinámica de investigar e indagar , investigar e ir tras la huella indagar hacia dentro en buscar así mismo, de ahí que se proponga la autobiografía y después la eco biografía en el segundo año donde el sujeto hace resonancia, digamos como sujeto social e histórico y se compromete como una experiencia de conocimiento que debe producir ese conocimiento pertinente. Se entienden dos áreas de formación: EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO Educación convoca lo didáctico, lo curricular y lo pedagógico y estas tres categorías pedagógico pero además en este momento trasciende esas tres categorías como disciplinas o como saberes que le pertenecen a la educación y más bien empieza a entender la educación también en un nivel de lo ontológico.

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fuertes entre los símbolos y la gramática y la lógica, eso implicó desde la música, la poesía ese gesto de la mariposa, la siembra de las semillas que hicimos, es decir toda esa simbología versus el pensamiento clásico racional y eso se ve reflejado en la producción escritural y en la proyección de los trabajos de grado, porque esa tensión no ha sido fuertemente trabajada y finalmente al estudiante se le pide el mismo rigor y la misma lógica racional de la escuela clásica, de la escuela tradicional, entonces esos documentos escritos, marco teóricos, la formulación de un problema, unos objetivos, etc, bajo esta racionalidad empieza a medir a los estudiantes pero desde una cohorte de la sensibilidad, de los símbolos, de los signos que tienen una lógica en modalidades distintas, aquí se presentó una fisura y valdría la pena revisarla. Por eso hay algunos que no habían aprobado su proyecto es porque la cohorte tenía una lógica racional, una racionalidad distinta a la positivista y finalmente fuimos medidos con una lógica positivista en los proyectos y es posible que mucha gente se pudo haber equivocado.

En el primer ciclo se mira la educación en un tejido planetario dentro de un mundo estético como un tejido de co-habitantes es decir la educación el área trasciende las meras categorías habituales, no, que se… , que se mencionan, asociadas a ella en lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular, esos se empiezan a hacer de ejes de trabajo, de estudio de reflexión pero la educación empieza a entenderse como un asunto que tiene que ver con la habitancia, con lo inteligente en ese sentido digamos hay unos sentidos ampliados “DE AHI DIGAMOS SE CONCIBE ESE PRIMER AÑO EL VIAJE ASI MISMO, NO, CUANDO USTED NOMBRA LO ONTOLOGIC0… Sí , y por eso digo la autobiografía ese primer año es mucho más autobiográfico porque es un ejercicio de viaje así mismo, pero después aparece el componente auto eco biografía ese viaje hacia si mismo está planteando lo auto para que el sujeto pueda situarse histórica y socialmente hacer resonancia a ser sujeto de porque como le vamos a pedir que te implique la experiencia del conocimiento no solamente que vaya tras lo que hay hecho sino que abra camino que viaje hacia adentro inagere (construir conocimientos ya establecidos dentro de sí mismo) indagar tiene que saber quién es “SE HACE CAMINO AL ANDAR”.

4.

FACTOR DE LA CULTU-RA, LO SO-

Según las áreas que tiene el currículo de la maestría son: EDUCACIÓN – DESARROLLO HUMANO – INVESTIGACIÓN Según la práctica se podría decir que hay dos grandes áreas EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO, de las preguntas que surgen en el estudio de dichas áreas se va configurando los

Son cuatro áreas: Desarrollo Humano, Investigación, Curriculum prácticamente Investigación e indagación. En la propuesta de la Maestría está encaminada como área de investigación y allí es donde aparece las epistemes en la octava cohorte. Se desarrolló no sólo un área sino una episteme

Los considera como categorías fundantes de la discusión en cual-quier situación humana, es decir un hombre de lugar desde un topos y un locus y de un Kronos y un kay-ros que lo ubica cultural y social-mente apareciendo luego lo políti-co. Supone que no eran categorías, y se apoya en la tesis central “por la formación humana en educación

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CIAL , LO PO-LITI-CO, CO-MO EJES TE-MATITI-COS DE LA FORMA-CION EN LA MAESTRIA

problemas de conocimiento o los problemas de investigación que equivale al área de investigación; es una práctica en la medida que convoca los problemas de conocimiento de las dos grandes áreas. Es el área de investigación entendida como práctica convoca a los problemas de conocimiento. En los seminarios se deja ver como se plantean problemas y cada problema convoca sólo un área y el ejercicio vincula a todas la áreas, de allí que los seminario no estén ligados con el nombre del área por ello se habla de lo gnoseológico del educar, lo epistémico del educar, es decir se convocan varios problemas de conocimiento.

En el primer documento de la maestría se evidencia entre la cultura y lo cultural, se trabajaron proyectos de formación social y política dentro de la formación de maestros y se deja ver una la diferencia entre lo cultural y la cultura y no tuvo buen desarrollo fue más lo teórico en las primeras promociones, sólo a partir de la cuarta promoción se empieza a sentir la línea cultural política de lo educativo como hecho educativo y después en la quinta y sexta en adelante se fortaleció más, se puede decir entonces que la mirada de la maestría es cultural y política. Prueba de ello es el foro donde se evidenció lo cultural. El profesor de investigación hermenéutico, tiene que ver con procesos simbólicos, estéticos en donde la maestría ha ido mostrando fortalezas. En la maestría se concibe lo educativo como un hecho cultural, es decir una simbiosis entre lo educativo, representa lógicas culturales, sociales y políticas de cada

que es la Episteme del Educar, no se hablaba de área de Educación sino del Episteme del Educar, como una acción de educar o Epistemes del Indagar, Epistemes Política del Desarrollo Humano, Epistemes del Lenguaje, porque hay Epistemes que desarrollan el área, no solamente como área, como un espacio delimitado con linderos sino como pensamiento sostenido alrededor del Educar y con la octava cohorte un pensamiento del indagar. ¿Cómo se celebra el pensamiento alrededor de la política del pensamiento humano? A través de las áreas se desarrollan epistemes y cada episteme dialoga con las demás epistemes y ese diálogo da como resultado el trabajo de grado, proyecto de indagación, es decir, Educación, Desarrollo Humano, Lenguaje, el Indagar, concluye en el trabajo de grado, trabajo de Indagación. Con esta forma de trabajo muestra como las áreas tienen posibilidad de desarrollo a través de los epistemes y no fraccionado. Esos ejes temáticos siempre han estado, sólo que la universidad logra fortalecerlos la vinculación de ese grupo de docentes y a partir de la quinta cohorte se hace un trabajo más fuerte alrededor de lo político y en educación, los trabajos de grado recogían esas discusiones; esto se alcanzó a hacer con la quinta cohorte, una discusión alrededor de lo político y en la educación y se cristaliza muy fuerte con la séptima y la octava cohorte. El tema de lo político vinculado con el educar, con el indagar y con las políticas del desarrollo humano, se fortalece y el área de cultura empieza aunque no estaba olvidada, adquiere

finalidad y esencia de la cultura probablemente no aparecían tanto las palabras pero todo en la tesis central todos los seminarios siem-pre han estado girando alrededor de eso.

Son categorías fundantes del ejer-cicio pero no las denominamos ejes de formación. “AH BUENO” noso-tros tenemos epistemes en el pri-mer año y epistemes en el segun-do.

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momento histórico, es por ello que se habla de lo historicial. Se nota también el análisis crítico sobre el momento histórico. En la segunda parte aparecen lo créditos, dado que en la primera no eran obligatorios, ahora se tiene en cuenta el número de horas.

mucha fuerza con la llegada de Patricia Pérez, aproximadamente en el 2009. Antes se estaba trabajando toda la línea de-colonial, el pensamiento propio vs el pensamiento euro-céntrico colonialista y la línea de la profesora Patricia se inscribe allí y da un impulso fuerte a lo que es la cultura porque ese es su fuerte. Con el profesor Guillermo Bustamante se le da un impulso muy fuerte a la línea del lenguaje, el venía trabajando evaluación y el grupo de docentes lo recuperó para el área del lenguaje. Entonces política, cultura, lo social empieza a tener representación con la profesora Nancy Faride de acuerdo con su perfil humano y perfil intelectual, hizo que la línea social fuera abordada por ella muy bien en la línea de cultura. Hoy se encarga la profesora Patricia. La línea de lo social se encargaba muy bien el profesor Ernesto Contreras. En ese equipo se organizaba y se cruzaban trabajos y salía la docencia y al final se hicieron docencias compartidas. El profesor Carlos Molina lo hizo con la profesora Claudia Mallarino, con Orfa, con Ernesto Contreras y Nancy Faride porque esas temáticas eran tratadas en los seminarios.

5. FORTA-LE-ZAS Y DEBIBILI-LIDADA-DES

Los equipos de trabajo son una fortaleza, la investigación continua es por ello que Carlos Molina, Claudia Mallarino inician su doctorado. La responsabilidad del equipo de trabajo, la fuerza académica. Lo electivo es parte de la debilidad que afecta los procesos de evaluación de la maestría y para ello se trabajará la no

Dos debilidades: La continuidad de políticas administrativas sino también de políticas intelectuales o académicas, la no continuidad del grupo de docentes, la salida y entrada de docentes nuevos que llegan con sus lógicas y no hacen empalme con lo que hay sino que instalan cosas nuevas; estas son una serie de fracturas en un

Tiene todas las fortalezas, la posi-bilidad de hacer una cátedra libre, abierta, que admite todo tipo de confrontación; es una fortaleza enorme en un programa académico especialmente en desarrollo hu-mano. La tranquilidad de expresar-se, de cátedra libre, abierta y ho-nesta en un seminario con un le-guaje apropiado, la institución no exige obligatoriedad con el discurso

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DE LA MAESTRIA

presencialidad, es decir el trabajo virtual. Pues es lo mismo que decíamos al empezar desde que nace la maestría siempre va pensada en la necesidad del sujeto actual de la comodidad proyectarse y aquí en este caso lo virtual en este momento es una necesidad urgente.

proyecto que va a tomar su propio rumbo, sólo queda Orfa Garzón y Claudia Mallarino del equipo anterior y allí el proyecto se diluye. Vinculación de un grupo de profesores que le permitían un gran desarrollo de consolidación. La debilidad en los programas porque no hay continuidad en los procesos, esto afirma el profesor Carlos no con pesar sino con un principio de realidad por las condiciones institucionales fue que surgió el proyecto pero con lo de la octava murió. Desconoce lo que esté pasando con la novena y con la décima. No es administrativo, no es problema de Orfa sino que las condiciones del programa dan para que eso fluya hacia otro lado. El profesor Carlos piensa que el proyecto de las área y las epistemes falta evaluarlo mucho aún a lo que es la práctica y el ejercicio investigativo hay que avanzar bastante para que estudiante a lo largo de su proceso de formación desarrolle su investigación y no lo deje como un apéndice ya para el final del sexto ciclo en adelante, ahí se tendría que trabajar más. La idea es que el estudiante llegue a la universidad y valla desarrollando su proyecto de investigación de tal manera que al terminar el sexto ciclo ya tenga todo listo, ya que son casi tres años en la universidad, es tiempo suficiente para desarrollar el proyecto de investigación. Las debilidades son: una de socialidad en el proyecto y dos de cómo articulamos realmente las epistemes con un ejercicio real de investigación de manera que estudiante tenga ese asunto resuelto.

y eso es fundamental. La maestría tiene la posibilidad de término para estudiantes y profesores en dife-rentes formaciones; es una enorme riqueza dado que allí convocan estudiantes de diferentes discipli-nas. Como debilidad institucional debido a las urgencias económicas y políticas del presente permite que no haya una exigencia como debe-ría ser, la vicisitud Institucional desde este momento presente den-tro de las vicisitudes económicas, hacen que los niveles de exigencia y los niveles de rigor sean bajos. Hay una exigencia por parte de la sociedad de las comunidades, del aparato administrativo académico institucional que de todas maneras se está presionando para que se gradúe un cierto número de gente, para que se mantenga un cierto número de gente, entonces eso de todas maneras yo siento que eso afecta los niveles de exigencia y los niveles de rigor del programa.

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FORTALEZAS El programa está pensando cosas, asuntos de humanidad, problemas como la deserción escolar universitaria, la violencia en la escuela, esto son problemas abstractos, son problemas reflejos de un estado, que de la humanidad en términos abstractos, que el problema de violencia en la escuela. Esos son problemas locales, indirectamente el asunto es que son problemas reflejos de un estado que la humanidad en términos abstractos está pasando por esos estado de incertidumbre, estado de calamidad, estados poco alentadores. La maestría presenta como ventaja o fortaleza, pensar en problemas planetarios, sin olvidar que lo local es un reflejo de toda situación es por ello que reitera que la maestría está pensando en problemas radicales. Cuando tú me preguntabas por la debilidad del programa ahí es donde yo lo estoy viendo porque es que una cosa es tener un seminario que llame epistemes del indagar donde se trabaja toda esta fundamentación, metódica , espacio de la metodología, como una cosa cerrada, lineal a la metódica que es explorar, extraviarse, abrir caminos una cosa es eso y otra la práctica ya de los proyectos de grado, allí ya hay una brecha por ejemplo la maestría tiene un profesor que va a estar trabajando todo el tiempo ese discurso y ustedes hacen trabajos, van a los seminarios y se entusiasman pero quien asesora el trabajo de grado es una persona distinta que está ajena a esas

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discusiones, otra persona, por ejemplo y con eso no quiero hablar mal de nadie y te voy a dar un ejemplo una evidencia, ustedes venían trabajando ese asunto, cierto, la universidad contrata a una profesora ya cerrando el proceso de formación y contrata la profesora ya cerrado el proceso de ustedes, Claudia Vélez ella viene con su lógica desconoce el proceso de formación de ustedes y entra a asesorar trabajos de grado lógicamente allí, digamos que no es culpa de ni la profesora, ni de los estudiantes, sino que son las lógicas, la profesora viene y como no conoce el proceso de ustedes entonces ya el trabajo de grado tiene esto y esta implicación ta .. ta..tá, estas indicaciones pero ahí no hay nada que hacer, que ella hizo digamos no se trata de echarle la culpa a ella, es lo que pasa igual cuando llego la profesora Patricia en fin, por eso les decía la entrada y salida de profesores desbarajusta el proyecto porque no hay continuidad entonces, sencillamente por aquí hubo un discurso pero a la hora de asesorar los trabajos quien asesora los trabajo es una persona distinta a los que están colocándolos discursos en el aula y muchos de ellos son personas que no tienen vinculación directa con el programa sino que está por fuera del programa y de la universidad entones allá hay una pequeña fisura que hay que empezar a revisar que esa es la invitación que yo les hacía ahora a ustedes con la investigación como regular eso, porque cuando tenga un seminario mas aunque uno podía pasarse la vida dictando

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seminarios la pregunta es como lo que tenemos lo articulamos, las epistemes, no están articuladas ejercicios de asesoría de la investigación un asesor de las epistemes allí hay una fractura que hay que empezar a trabajar entonces el asunto de la metódica se queda como un discurso muy bonito, que en algunos momentos se vuelve religioso como una cosa así exotérica pero cuando usted llega al trabajo de grado sucede otra cosa y los afanes son distintos, entonces allí es donde el estudiante termina sacrificado esa es la lectura que yo haría a partir de tu pregunta.