Humanistinen tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä

TekijäTanja SeppäläTyön nimiOppijansuomen kolligaatit ketjuuntuvissa verbirakenteissaOppiainesuomen kieli

Työn lajipro gradu

Aikalokakuu 2012

Sivumäärä94 + 4 liitettä

TiivistelmäOlen tutkinut pro gradu -työssäni ketjuuntuvia verbirakenteita eli verbiketjuja (voida tehdä, mennä tekemään) ja verbin sekä deverbaalisubstantiivin yhdistelmiä (pitää tekemisestä). Ketjuuntuva verbi-rakenne on tätä tutkimusta varten muodostamani käsite. Keskityn analyysissä nimenomaan jälkim-mäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin muotoon. Selvitän, mitkä ketjuuntuvat verbirakenteet ovat oppijoille helppoja ja mitkä vaikeita. Tavoitteeni on kuvata oppijansuomea opetusta varten.

Aineistoni on Kansainvälisen oppijansuomen korpuksesta (ICLFI), jonka tekstit ovat peräisin ulko-maisissa yliopistoissa suomen kieltä opiskelevilta. Analyysissäni on mukana koko korpusaineisto, joten tekstit ovat monentasoisia ja eri äidinkielisiltä kirjoittajilta. Käytän korpusmenetelmiä ja tutkin aineistoa WordSmith Tools -ohjelman avulla. Tutkimukseni on määrällinen, mutta aiempaan tutki-mukseen vertaaminen ja tulosten selittäminen ovat työn laadullista antia.

Työni teoreettinen tausta on fraseologinen kielentutkimus, jonka mukaan kieli on elementti- tai valmisrakenteista. Käsittelen finiittiverbin ja sen jälkeen tulevan verbin tai deverbaalisubstantiivin yhdistelmää kolligaationa, joka on eräs fraseologisen yksikön toteutuma. Kolligaatio on jonkin kielen elementin (finiittiverbin) ja kieliopillisen kategorian (A-infinitiivin, MA-infinitiivin tai deverbaali-substantiivin) myötäesiintymä.

Syntaktisesti ketjuuntuvan verbirakenteen jälkimmäinen verbi tai deverbaalisubstantiivi on finiitti-verbin valenssin mukainen täydennys. Kun jälkimmäisen verbin muoto on semanttisesti motivoinut, jälkimmäistä verbiä käytetään suuntamuotissa. Tapauksissa, joissa jälkimmäisen verbin tai deverbaa-lisubstantiivin muoto on semanttisesti läpinäkymätön, kyseessä on rektio.

Tutkin 19 ICLFI-korpuksessa frekventtiä ketjuuntuvaa verbirakennetta. Oppijat hallitsevat ALKAA-verbiä lukuun ottamatta A-infinitiivin vaativien verbien rektiot erittäin hyvin. MA-infinitiivin vaativista verbeistä suuntaverbien täydennysten muoto osataan hyvin. AUTTAA- ja PYSTYÄ-rektioverbien täydennysten muodoissa on paljon natiivikielestä poikkeavia esiintymiä. Sen sijaan OPPIA- ja KÄYDÄ-verbien semanttisesti läpinäkymättömät rektiot osataan suhteellisen hyvin.

Deverbaalisubstantiivin vaativien verbien (ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ) rektioissa on paljon puutteita. Deverbaalisubstantiivin sijaan nämä verbit yhdistetään usein A-infinitiiviin. HARRASTAA-verbin käyttö hallitaan parhaiten ja ALOITTAA-verbin käyttö selvästi huonoimmin. ALOITTAA ja ALKAA sekoitetaan todennäköisesti usein keskenään.

Rektioiden oppimista voisi hyödyttää verbin ja sen rektion opettaminen fraseologisena kokonaisuu-tena. Etenkin synonyymiset, monimerkityksiset ja oppijoille vaikeat yhdistelmät kannattaa ottaa mu-kaan fraseologiseen opetukseen ja esitellä oppijoille käyttöyhteyksissään. Opetuksen tarpeisiin tarvi-taan kuitenkin lisää fraseologisia kuvauksia suomesta ja oppijansuomesta.

Asiasanat:oppijankieli, oppijansuomi, suomi vieraana kielenä, korpustutkimus, fraseologia, kolligaatio, rektio, valenssi, verbiketju, deverbaalisubstantiivi, kielenopetus

OPPIJANSUOMEN KOLLIGAATIT KETJUUNTUVISSA

VERBIRAKENTEISSA

Suomen kielen

pro gradu -tutkielma

Oulun yliopisto

lokakuu 2012

Tanja Seppälä

SISÄLLYS

1. JOHDANTO 1

1.1. Tutkimusaihe 1

1.2. Tutkimusaineisto 2

1.3. Tutkimusmenetelmä 4

2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 8

2.1. Fraseologinen kielentutkimus 8

2.2. Oppijankielen fraseologinen tutkimus 15

2.3. Fraseologian oppiminen ja opettaminen 17

3. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET 21

3.1. Valenssi ja rektio 22

3.2. Verbiketjut 27

3.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit 29

3.4. Kielenopetuksen näkökulma kahden tai useamman verbin

rakenteisiin 30

3.5. Oppijansuomen verbirektio-, verbiketju- ja deverbaalisubstantiivi-

tutkimus 31

4. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET OPPIJANSUOMESSA 39

4.1. A-infinitiivin vaativat verbit 41

4.2. MA-infinitiivin vaativat verbit 47

4.2.1. MA-infinitiivin illatiivin vaativat verbit 47

4.2.2. MA-infinitiivin inessiivin vaativat verbit 53

4.2.3. MA-infinitiivin elatiivin vaativat verbit 58

4.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit 60

4.3.1. Objektin vaativat verbit 60

4.3.2. Adverbiaalin vaativat verbit 64

4.4. Tulosten kokoava tarkastelu ja selittäminen 66

4.5. Tulosten sovellusmahdollisuuksia suomen kielen opetukseen 80

5. PÄÄTÄNTÖ 84

LÄHTEET JA LYHENTEET 88

LIITTEET

1. JOHDANTO

1.1. Tutkimusaihe

Teen suomi toisena ja vieraana kielenä1 -tutkimusta, koska suomen kielen opetuksen ja

oppimisen näkökulma tuottaa itsellekin jatkuvasti uusia oppimiskokemuksia omaan

äidinkieleen liittyen. Tutkin pro gradu -työssäni oppijansuomen verbiketjuja (alkaa

tehdä, mennä tekemään) ja rakenteita, joissa verbi vaatii jälkeensä tulevan verbin

deverbaalisubstantiiviksi (aloittaa tekeminen). Käytän näistä ja analyysissä vastaan

tulevista kahden tai useamman verbin rakenteista yhteisnimitystä ketjuuntuvat

verbirakenteet, joka on tätä pro gradu -tutkielmaa varten muodostamani käsite.

Kiinnostuin kahden tai useamman verbin rakenteista suomi toisena ja vieraana -kielenä

oppiaineen opetusharjoittelussa. Äidinkielinen suomenpuhuja tuottaa verbirakenteet

oikein niiden muotoa tarkemmin ajattelematta. Verbiketjujen opettaminen havahdutti

kuitenkin siihen, miten monisäikeinen prosessi verbirakenteiden muodostaminen on.

Tutkimuskysymykseni on, miten oppijat taivuttavat ketjuuntuvien verbirakenteiden

jälkimmäisen verbin. Sen muoto on joskus semanttisesti motivoitu ja joskus

läpinäkymätön eli verbin rektion mukainen. Lisäksi joihinkin verbeihin (esimerkiksi

aloittaa ja rakastaa) ei voi yhdistää toista verbiä, joten tutkin myös, hallitsevatko

oppijat näiden verbien rektion. Tavoitteeni on kuvata oppijankielen verbirakenteita, jotta

tuloksia voisi hyödyntää suomen kielen opetuksessa. Vertaan myös oppijoiden

muodostamia eri verbirakenteita toisiinsa, jotta saan selville, onko eri verbien rektioiden

hallinnassa eroja. Työni näkökulma oppijankieleen on deskriptiivinen, vaikka tulokset

kokoavassa osassa (luku 4.4) puhunkin myös natiivikielen mukaisista ja siitä poikkea-

vista muodoista. Natiivikielellä tarkoitan natiivien eli syntyperäisten suomalaisten

puhumaa suomea (ks. Nissilä, Martin, Vaarala & Kuukka 2006: 13).

Verbirakenteiden jälkimmäiset verbit ovat mielenkiintoinen tutkimuskohde, sillä rektio

1 Suomi toisena kielenä (S2) tarkoittaa suomen omaksumista suomenkielisessä ympäristössä ja suomi vieraana kielenä viittaa suomen opiskelemiseen suomenkielisen kieliyhteisön ulkopuolella (Latomaa & Tuomela 1993: 238–245).

2

eli toisiinsa liittyvien sanojen sijavalinta tuottaa ongelmia edistyneillekin suomen-

oppijoille (Nissilä 2011: 197, 308). Oppija joutuu usein opettelemaan rektion ulkoa,

sillä se ei ole aina pääteltävissä sanojen merkityksestä (KK 1996: 157; Jönsson-Korhola

& White 1999: 5).

Aiemman oppijankielen tutkimustiedon perusteella tutkimushypoteesini ovat seuraavat:

1) Suomenoppijat hallitsevat hyvin A-infinitiivin vaativien verbien rektion

(Koivisto 1994: 97).

2) Suomenoppijoiden teksteissä MA-infinitiivin vaativien verbien kanssa

esiintyy A-infinitiiviä (Koivisto 1994: 97‒99; Ranua & Ruotsalainen 2007: 55;

Hübner 2011: 63‒71).

3) Suomenoppijat yhdistävät deverbaalisubstantiivin vaativat verbit substan-

tiivien lisäksi myös verbeihin (Ranua & Ruotsalainen 2007: 36‒37).

4) A-infinitiivi on MA-infinitiivin vaativien verbien ja deverbaalisubstantiivin

vaativien verbien tyypillinen virheellinen kolligaatti (Koivisto 1994: 98; Ranua

& Ruotsalainen 2007: 55; Haapala 2008: 70, 73‒74; Hübner 2011: 101, 44, 47‒

48).

Tutkimustulosteni perusteella yritän saada selville, mitkä rakenteet ovat oppijoille

helppoja ja minkä rakenteiden hallinnassa on puutteita. Tavoitteeni on kommentoida

käyttämäni teoriataustan eli fraseologisen kielentutkimuksen avulla myös sitä, kuinka

kahden tai useamman verbin yhdistelmiä kannattaisi opettaa suomen kielen oppijoille.

1.2. Tutkimusaineisto

Käytän tutkimusaineistona Kansainvälistä oppijansuomen korpusta (International

Corpus of Learner Finnish eli ICLFI). Korpus tarkoittaa laajaa sähköistä

tekstikokoelmaa, jonka tekstit on valittu suunnitellusti (Lehtinen, Karvonen &

Rahikainen 1995: 12; Biber, Conrad & Reppen 2000: 12). Oppijankielen korpus on

elektroninen kokoelma autenttista toisen tai vieraan kielen tuotosta. Aineistot on tosin

usein kerätty oppitunneilta, jolloin kielen tuottamistilanne ei ole ollut täysin luonnol-

linen vaan ainakin osittain ohjailtu. Oppijankielen korpus on koottu tiettyyn

tarkoitukseen eksplisiittisten kriteerien mukaan, ja se sisältää myös tiedon tekstien

3

alkuperästä. Korpukset mahdollistavat oppijoiden tuotosten laajamittaisen keräämisen,

varastoimisen ja ainakin osittain automaattisen analysoimisen. (Granger 2002: 45–49.)

ICLFI on sähköinen kokoelma suomea ulkomaisissa yliopistoissa opiskelevien

opiskelijoiden tekstejä, eli aineisto on suomi vieraana kielenä -oppijoilta. ICLFI-

korpuksen teksteihin on merkitty taustamuuttujat, kuten opiskelijan äidinkieli,

vanhempien äidinkielet, suomen kielen opiskeluaika, mahdollinen Suomessa oleskelu-

ja opiskeluaika sekä tekstien kirjoituskonteksti. Korpusta onkin mahdollista tutkia muun

muassa äidinkielittäin, taitotasoittain tai tekstilajeittain. (Jantunen 2011: 88‒97.)

Tutkin kaikkea Kansainvälisen oppijansuomen korpuksen aineistoa eli suomi vieraana

kielenä -kielimuotoa yleensä. Äidinkieliä korpuksessa on 22, ja eniten tekstejä on

venäjän-, viron- ja puolankielisiltä opiskelijoilta. Tekstit on jaettu opiskeluajan mukaan

alkeis-, keski- ja edistyneelle tasolle. Saneita on eniten kuvauksista ja esseistä, mutta

niitä on paljon myös kertomuksista, päiväkirjoista, arvosteluista ja referaateista.

(Jantunen 2011: 88‒97.) En ota omassa tutkimuksessani huomioon äidinkielen, taito-

tason tai tekstilajin vaikutusta. Tutkimani korpuksen koko on noin 638 000 sanetta

(14.2.2011), ja tarkempi kuvaus korpuksen koostumuksesta on liitteessä 1. ICLFI on

korpusaineistoksi vielä suhteellisen pieni, mikä vaikuttaa tutkimustuloksiin. Ne ICLFI-

korpuksen tekstit, joita tutkin, ovat niin sanotussa raakamuodossa. Raaka korpus sisältää

vain pelkät tekstit, kun taas annotoidussa korpuksessa on myös kielitieteellistä lisätietoa

(Granger 2002: 50).

Oppijankielen korpustutkimuksen tuloksena saadaan oppijankielen kuvauksia, joista

hyötyy sekä kielen kehittymisen tutkimus että kielen opetus. Oppijankielen, etenkin

oppijanenglannin, korpustutkimusta on tehty 1980-luvun lopulta lähtien. (Granger 2002:

482.) Korpuksia ollaan kokoamassa myös oppijansuomesta ja -virosta, ja niiden

tutkiminen on aluillaan (Jantunen & Piltonen 2009: 449–456). ICLFI-korpusta on

käyttänyt aineistonaan muun muassa Jantunen (2007) pilottitutkimuksessaan, Kaan

(2010) tutkiessaan oppijankielen objekteja ja Kallioranta (2009) analysoidessaan paljon-

adverbin kontekstuaalisia piirteitä oppijansuomessa. Muut tutkimukset, joissa ICLFI-

korpusta on käytetty aineistona, ovat Korpustutkimus oppijankielen universaaleista

-hankkeen Internet-sivuilla.

4

1.3. Tutkimusmenetelmä

Korpustutkimus on kielentutkimuksen metodi, joka perustuu elektronisten luonnollisten

eli autenttisten tekstien laajoihin kokoelmiin (Granger 2002: 45, 48). Korpusaineiston

käyttö lisää tutkimuksen luotettavuutta, sillä teknologian avulla suurten aineistojen

käsittely on mahdollista (Biber ym. 2000: 4‒5). Tutkimukseni on empiiristä. ICLFI-

korpuksen käyttäminen tutkimusaineistona mahdollistaa tutkimuksessani suuren verbi-

määrän analysoimisen eli kvantitatiiviset tulokset.

Korpustutkimuksessa kvantitatiiviset tulokset ovat välttämättömiä. Jotta toistuvia

kielelle tyypillisiä kontekstuaalisia rakenteita löytyy, on tutkittava kielen elementtien

frekvenssejä eli lukumääriä. Usein tukena käytetään myös tilastollisia testejä, joilla

varmistetaan, etteivät leksikaaliset tai kieliopilliset piirteet esiinny toistensa kanssa

sattumalta. Korpustutkimuksessa on syytä myös selittää, miksi toistuvia rakenteita

esiintyy. Selittäminen ja esimerkkien antaminen ovat tutkimuksen laadullinen osa.

(Biber ym. 2000: 5, 8–9.) En käytä itse tutkimuksessani tilastollisia testejä. Tutkimieni

verbirakenteiden frekvenssit ovat kuitenkin määrällisiä tutkimustuloksiani. Esimerkit

korpuksesta, aiempaan tutkimukseen vertaaminen, tulosten selittäminen ja sovellus-

mahdollisuuksien pohtiminen ovat tutkimukseni kvalitatiivista antia.

Sähköistä kieliaineistoa tutkitaan konkordanssiohjelmilla, jotka mahdollistavat

tutkittavien sanojen etsimisen tekstimassasta. Lisäksi ne antavat tietoa sanan

frekvenssistä ja näyttävät sanan esiintymisympäristön. (Biber ym. 2000: 13–15.) Käytän

ICLFI-korpuksen tutkimiseen WordSmith Tools -ohjelmaa (Scott 2006) ja annan

aineistoesimerkit konkordansseina. Konkordanssi tarkoittaa tekstirivejä, joissa näkyy

hakusana ja sen ympäristö (Sinclair 1991: 32; Stubbs 2005: 61–62). Konkordanssien

avulla näkee hakusanan eli noodin ja sitä ympäröivät sanat, joita kutsutaan korpustutki-

muksessa kotekstiksi (Sinclair 1966: 415, 1991: 124–127). Konkordanssissa 1 on

esimerkkejä aineistoni ALKAA-verbin koteksteista.

KONKORDANSSI 1. Esimerkkejä ALKAA-verbin koteksteista ICLFI-korpuksessa. 1 in Linnunradan itäpuolelle ja ala työskennellä uudestaan! Jos sinä parannut ja teet työs

2 aan paperilta jaksoja, mutta ei ala koskaan ymmärtää niiden merkitystä, miten niiden m

3 tävä, koska tuntui, että kaikki alaa mennä hyvin, koska Jussi sai Liisan ystäväksi ja he al

5

Etsin konkordanssiohjelman avulla ICLFI-korpuksesta tiettyjen verbien kaikkia

sananmuotoja. Korpuslingvistiikassa sanan perusmuotoa, joka sisältää kaikki sanan-

muodot, kutsutaan lemmaksi, jota merkitään kapiteelikirjaimilla (Sinclair 1991: 41;

Stubbs 2005: 25). Esimerkiksi verbin voida lemma on VOIDA, ja siihen sisältyviä

sananmuotoja ovat esimerkiksi voin, voisi ja voinut. Oppijansuomen verbirakenteita

tutkittaessa on huomioitava esimerkiksi kirjoitusvirheet, sillä oppijankielen aineistolle

on tyypillistä, että se sisältää monenlaisia natiivikielestä poikkeavia piirteitä (Granger

2002: 55–56, 58–59). Tutkimuksesssani lemma sisältääkin myös oppijoiden muodos-

tamat virheelliset muodot, esimerkiksi aloivat ja oppin.

Käsittelen analyysiosassani verbirakenteiden finiittiverbejä lemmoina, mutta koska

tutkin finiittiverbien jäljessä olevien verbien tai deverbaalisubstantiivien taivuttamista,

huomioin niiden sananmuodot. En ota huomioon jälkimmäisen verbin tai deverbaali-

substantiivin kirjoitusvirheitä, kuten kvantiteettivirheitä, silloin kun ne eivät vaikuta

sanan taivutuskategoriaan. Toisinaan virheitä sisältävää jälkimmäistä verbiä on vaikea

sijoittaa mihinkään kategoriaan tai virheellinen sana sopii useampaan kategoriaan;

näistä tapauksista mainitsen analyysissä.

Etsiessäni korpuksesta kahden tai useamman verbin rakenteita lähtökohtanani on

finiittiverbi. Muodostan kustakin finiittiverbistä hakusanan tai hakusanoja, joka kattaa

tai jotka kattavat sen kaikki taivutusmuodot, esimerkiksi ALKAA-verbistä hakusanan al*.

*-merkki katkaisee hakusanan, ja WordSmith Tools -ohjelman Concord-toiminto etsii

sanan kaikki taivutusmuodot. Hakusanojen katkaisu auttaa löytämään oppijoiden

teksteistä myös virheellisiä muotoja (alkoitin, halaun, pitän), joista poimin tutkimuk-

seeni ne finiittiverbit, jotka ovat tunnistettavissa. Lisäksi teen finiittiverbeistä

tarkentavia hakuja (esimerkiksi voida-verbistä vio* ja käydä-verbistä kay*), joilla pyrin

löytämään mahdollisimman monta oppijoiden muodostamaa virheellistä esiintymää (ks.

oppijansuomen tyypillisistä fonologisista, morfofonologisista ja verbintaivutusvirheistä

mm. Manninen 1997: 35‒44, 48‒50; Puro 2002: 167‒168; Haapala 2008: 10–12, 87‒

88).

WordSmith Tools -ohjelmalla järjestän konkordanssirivit hakusanan mukaan aakkos-

järjestykseen, jotta esiintymiä on helpompi tarkastella. Karsin pois sanat, jotka eivät

kuulu tutkimuskohteisiini mutta jotka löytyvät hakusanalla (esimerkiksi hakusanalla al*

6

löytyvät myös sananmuodot alennus, alla ja niin edelleen). Sen jälkeen poistan

finiittiverbiesiintymistä muut konkordanssirivit paitsi kaikki etsimälläni verbillä alkavat

kahden tai useamman verbin tai deverbaalisubstantiivin sisältävät tapaukset. Tulostan

listat ja tutkin, millaisia jälkimmäisiä verbejä tai deverbaalisubstantiiveja kunkin

finiittiverbin (esimerkiksi ALKAA, MENNÄ ja ALOITTAA) kanssa on käytetty.

Valitsen tutkittavat verbirakenteet oppijoille suunnatusta kieliopista Suomen kielioppia

ulkomaalaisille (White 2008: 267‒271) ja olen täydentänyt listaa Kenttälän (2007a:

255‒257) Suomi sujuvaksi 1 -oppikirjan verbiyhdistelmillä. Kenttälä käyttää verbi-

rakenteiden ryhmittelyn pohjana Whiten kielioppia, mutta on karsinut siitä joitain

tapauksia ja toisaalta lisännyt pelätä-, väsyä- ja kyllästyä-verbirakenteet. Hän käyttää

lähes samanlaista esitystä myös toisessa oppikirjassaan (Kenttälä 2007b: 232‒233).

Poimin verbirakenteet oppijoille suunnatusta kieliopista, koska teoksen verbit on koottu

oppijoiden ja opetuksen näkökulma huomioiden. Iso suomen kielioppi (2008 § 487)

listaa myös rektioverbejä, mutta lista ei ole täysin kattava. Pajunen (1999) on koonnut

useiden verbien rektioita, mutta hän on luokitellut niitä semanttisesti, mikä ei sovi

tarkoitukseeni. Hän on luokitellut verbejä myös rektiosijan mukaan, mutta hänen

listansa ovat valtavan laajat, ja ne on laadittu natiiviaineistojen frekventeistä verbeistä.

Verbirakenteita ei voi valita finiittiverbin frekvenssin mukaan, sillä vaikka jokin verbi

(esimerkiksi OLLA-verbi) on frekventti natiivikielessä tai ICLFI-korpuksessa, se ei

välttämättä ole frekventti ketjuuntuvissa verbirakenteissa. Lisäksi voin tarkastella

ICLFI-korpuksen verbiesiintymien frekvenssiä vain sananmuodoittain, en lemmoittain,

mikä tarkoittaa, että kaikkien ketjuuntuvissa verbirakenteissa mahdollisten finiitti-

verbien etsiminen korpuksesta veisi valtavasti aikaa. Tutkin niitä Whiten (2008: 267–

271) ja Kenttälän (2008: 255‒257) listaamien verbirakenteiden finiittiverbejä, joilla on

eniten korpusesiintymiä ketjuuntuvissa verbirakenteissa (ks. liite 2). Kun ketjuuntuvia

verbirakenteita on korpuksessa alle 45, en ota niitä mukaan analyysiin, sillä harvaan

esiintyvistä yhdistelmistä ei saa tehtyä luotettavaa kvantitatiivista analyysiä.

Vaikkakin tietyt ketjuuntuvat verbirakenteet valikoituvat analyysiin niiden korpus-

frekvenssin perusteella mahdollisten ketjuuntuvien verbirakenteiden joukosta, valitsen

silti tutkimani ilmiön ja mahdolliset ketjuuntuvat verbirakenteet ennen aineistoon

7

tutustumista. Tutkimukseni on siis korpuspohjaista. Korpuspohjaisessa tutkimuksessa

korpusta käytetään aineistona, jonka avulla teorioita ja hypoteeseja testataan. Aineiston

havaintojen pohjalta teoriaan voidaan tehdä myös pieniä muutoksia. Ongelmaksi voi

muodostua, että joskus korpuksen antama informaatio ei sovi yhteen alkuperäisen

teorian kanssa, mutta teoriaa ei silti muuteta tai vaihdeta. Teoriat on voitu muodostaa

ilman kielenainesta tai vähäisen kielenaineksen perusteella, mikä voi olla yksi aineiston

ja teorioiden yhteensovittamisen estävä syy. (Tognini-Bonelli 2001: 65–68.) Käytän

teoriataustanani fraseologista kielentutkimusta. Fraseologista näkökulmaa käytetään

usein yhdessä korpustutkimuksen kanssa, sillä molemmissa suuntauksissa lähtökohtana

on kielen analysoiminen käyttöympäristössään (Biber ym. 2000: 1–3).

Korpuspohjaisen tutkimuksen vastakohta on korpusvetoinen tutkimus, jossa tutkimus-

yksiköt valitaan korpusaineiston pohjalta. Korpuksen havainnoinnin perusteella tehdään

hypoteeseja, joista tulee yleistettäessä teorioita. Teoria on siis yhdenmukainen

korpuksen todisteiden kanssa. Tämä menetelmä mahdollistaa esimerkiksi uusien

hypoteesien löytämisen. (Tognini-Bonelli 2001: 84–85.)

Barlow (2005: 344) esittelee käsitteet, jotka ovat lähellä Tognini-Bonellin menetelmiä.

Hän puhuu hypoteesin todistavasta ja hypoteesia etsivästä metodista. Hypoteesin

todistamaan pyrkivä teoria on muodostettu introspektion tai empiiristen havaintojen

perusteella ennen kuin aineistoa aletaan tutkia. Tämä menetelmä vastaa siis

korpuspohjaista menetelmää. Hypoteesia etsivä menetelmä on lähellä korpusvetoista

menetelmää, sillä sen avulla etsitään aineistosta esille nousevia piirteitä.

8

2. TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT

2.1. Fraseologinen kielentutkimus

Tarkastelen ketjuuntuvia verbirakenteita sanan (finiittiverbin) ja taivutuskategorian (A-

infinitiivi, MA-infinitiivi, deverbaalisubstantiivi) myötäesiintyminä. Nykyään myötä-

esiintymien tarkastelusta puhutaan fraseologisena tutkimuksena, jota on tehty useiden

eri kielitieteellisten teorioiden näkökulmasta kunkin teorian omilla keinoilla ennenkin

(Gries 2008: 3–21). Fraseologinen kielentutkimus kokoaakin yhteen monen tutkimus-

suunnan, kuten korpuslingvistiikan, konstruktiokieliopin, kognitiivisen kielitieteen,

kielen omaksumisen tutkimuksen ja psykolingvistiikan, näkökulmia kielen rakenteista

(Ellis 2008: 1–6). Lisäksi fraseologisessa suuntauksessa yhdistyvät muun muassa

semantiikka, morfologia, syntaksi ja diskurssintutkimus (Granger & Paquot 2008: 29‒

35).

Fraseologinen kielentutkimus on osoittanut, että kielillä on leksikaalisesti ja

kieliopillisesti fraasimainen luonne. Kieli omaksutaan, tallennetaan ja prosessoidaan

useamman elementin rakenteina. (Granger & Meunier 2008b: 247.) Kommunikaatiossa

hyödyn-netään näitä kiinteitä ilmaisuja, jotka sujuvoittavat kielenkäyttöä. Useamman

kielen elementin rakenne eli fraasi (phrase) on fraseologian perusta. (Ellis 2008: 6.)

Fraseologisen tutkimuksen perinteessä on kaksi traditiota, venäläis-itäeurooppalainen ja

pohjoisamerikkalais-länsieurooppalainen (Granger & Paquot 2008: 27‒29). Venäläi-

sessä ja itäeurooppalaisessa tutkimusperinteessä, joka sai alkunsa 1940-luvulla (Cowie

1998: 4), on keskitytty tarkastelemaan kiinteitä sanayhdistelmiä, kuten idiomeja ja

sananlaskuja. Tämä tutkimussuuntaus näkee fraseologian jatkumona, jolle erilaiset

sanayhdistelmät sijoittuvat. Jatkumon toisessa päässä ovat kiinteät yhdistelmät ja

toisessa päässä vapaat yhdistelmät, joissa on paljon variaatiota. Kiinteimpiä eli

idiomaattisimpia ilmauksia, joiden merkitys ei ole sama kuin ilmauksen osien

merkitysten summa, on pidetty fraseologian ytimenä. Vapaita yhdistelmiä, joilla on vain

syntaktisia tai semanttisia rajoituksia, ei ole pidetty fraseologian tutkimuskohteena.

Tämä tutkimussuuntaus on tuottanut terminologiaa ja erilaisten yhdistelmien erottamis-

kriteereitä tutkijoiden käyttöön sekä vakiinnuttanut fraseologian omaksi tutkimus-

alakseen. (Granger & Paquot 2008: 27‒28.)

9

Anglosaksisessa, aineisto- ja kontekstilähtöisessä perinteessä näkökulma fraseologiaan

on laaja-alaisempi, joten tämän koulukunnan tutkijoiden työ on muuttanut käsitystä

siitä, millaisia ilmauksia voi pitää fraseologisina. Suuntaus hyödyntää korpuksia, jotka

voivat paljastaa yhdistelmiä, jotka eivät sovi ennaltamääriteltyihin kategorioihin ja

kriteereihin. Tässä lähestymistavassa kiinnitetään huomiota muun muassa ilmauksen

frekvenssiin, joten vapaiksi yhdistelmiksi nimitetyt myötäesiintymätkin on otettu

tutkimuskohteeksi, vaikka niitä ei ole pidetty olennaisina venäläisen perinteen

näkökulmasta. (Granger & Paquot 2008: 27‒29.) Löyhemmät myötäesiintymät ovat

usein hyvin frekventtejä ja siksi olennaisia kielenkäyttäjän näkökulmasta, kun taas

monet idiomimaiset ilmaukset, kuten sanonnat, voivat olla harvemmin käytettyjä (Moon

1998: 79‒87).

Koska fraseologiaa ovat tutkineet monen eri tutkimussuuntauksen edustajat,

terminologia on sekavaa: eri käsitteillä viitataan samaan ilmiöön ja toisaalta samoilla

käsitteillä viitataan erilaisiin ilmiöihin (Granger & Paquot 2008: 28). Fraseologisen

tutkimuksen ydinkäsitteeksi on kuitenkin vakiintumassa fraseologinen yksikkö. Griesin

(2008: 6) mukaan fraseologinen yksikkö (phraseologism2) on leksikaalisen elementin ja

toisen kielellisen elementin, kuten lekseemin tai kieliopillisen rakenteen, yhdistelmä.

Leksikaalinen elementti voi olla joko lemma tai sananmuoto. Jantusen mukaan (2009:

358–360) fraseologinen yksikkö voi olla myös abstraktimpi leksikaalis-semanttinen

myötäesiintymä.

Gries (2008: 4‒6) antaa fraseologiselle yksikölle tarkempiakin määritteitä. Tutkijan on

huomioitava, kuinka frekventti ilmauksen on oltava, jotta sitä voi kutsua fraseologiseksi

yksiköksi, mitä elementtejä siihen kuuluu (sanoja, kieliopillisia elementtejä), yksikköön

kuuluvien elementtien lukumäärä ja etäisyys toisistaan, elementtien leksikaalinen ja

syntaktinen joustavuus, semanttinen yhtenäisyys sekä ilmauksen osien semanttinen

läpinäkyvyys ja ilmauksen (epä)odotuksenmukaisuus. Frekvenssin tulisi olla sen verran

suuri, etteivät elementit esiinny toistensa kanssa sattumalta, mutta elementtien ei tarvitse

esiintyä toistensa vieressä, vaan ne voivat sijaita lauseessa kauempanakin toisistaan.

Fraseologisesssa yksikössä voi olla enemmän kuin kaksi elementtiä.

2 Lisäksi phraseological unit -termiä käyttävät Granger ja Meunier (2008a) ja käsite phraseological item mainitaan artikkelissa Granger ja Paquot (2008).

10

Gries (2008: 6) pitää tärkeimpänä kriteerinä sitä, että fraseologinen yksikkö toimii

yhtenä semanttisena yksikkönä eli että ilmauksen merkitys on samanlainen kuin

yksittäisen lekseemin. Fraseologisissa tutkimuksissa kuitenkin analysoidaan myös

ilmiöitä, jotka eivät mahdu Griesin kriteerien sisälle: muun muassa omassa

tutkimuksessani ketjuuntuva verbirakenne (alkaa tehdä, oppia tekemään) ei toimi

yhtenä semanttisena yksikkönä, sillä kummallakin verbillä on oma merkityksensä.

Griesin määritelmä ei sisällä myöskään fraseologisia yksiköitä, joissa ei ole vähintään

yhtä leksikaalista elementtiä. Kunkin tutkijan tuleekin määrittää omassa tutkimuk-

sessaan, mitä hän pitää fraseologisena yksikkönä (Gries 2008: 10).

Hyödynnän tutkimuksessani fraseologian anglosaksisen tutkimusperinteen eli niin sano-

tun brittiläisen koulukunnan myötäesiintymäkäsitteistöä. Aineistolähtöisen, korpuksia

hyödyntävän tutkimussuuntauksen keskiöön nostamat kontekstuaaliset kielenpiirteet eli

myötäesiintymät ovat nykyään olennaisia käsitteitä fraseologisessa tutkimuksessa (Gries

2008: 6, 15–17). Tämän tutkimussuunnan mukaan sanan merkitys riippuu laajemmasta

rakenteesta eli kontekstista, jonka osana sitä käytetään (Sinclair 1998: 4‒7).

Semantiikan tutkimuksen brittiläisen koulukunnan lähtökohdat ovat peräisin J. R.

Firthiltä, M. A. K. Hallidayltä ja John Sinclairilta. Tästä perinteestä ovat nousseet ideat

kielen tutkimisesta autenttisissa käyttöesimerkeissään eli kontekstissaan, muodon ja

merkityksen erottamattomuudesta sekä sanaston ja kieliopin läheisestä riippuvuus-

suhteesta. (Stubbs 1996: 22–23.) Firthin (1968: 175‒183, 200‒201) mukaan kieltä ei saa

tutkia irrallaan tilannekontekstista, sillä sanat saavat merkityksensä kielenkäytössä:

tietyllä sanalla voi olla eri merkityksiä eri konteksteissa. Jokainen teksti esiintyy tietyssä

kontekstissa, ja jokaisella sanalla on oma kontekstinsa. Esimerkiksi osa sanan cows

('lehmät') merkitystä on sen esiintyminen sellaisissa tyypillisissä lauseyhteyksissä kuin

They are milking the cows ('He lypsävät lehmiä') ja Cows give milk ('Lehmistä saa

maitoa').

Sinclair (1966: 411–412) jatkaa Firthin kontekstuaalisen näkökulman perintöä totea-

malla, että leksikolla on fraseologinen luonne, sillä kielen leksikaaliset elementit

esiintyvät yhdessä niiden ympäristön muiden kielellisten elementtien kanssa. Niinpä

kielenkäyttäjän leksikaalinen tieto ei rajoitu vain yksittäisiin sanoihin, vaan se sisältää

myös tietoa myötäesiintymistendesseistä eli yhdistelmistä, joissa sanat voivat esiintyä

11

(Stubbs 2005: 3). Sanastontutkimuksessa kielen kontekstuaalisten myötäesiintymien

tarkastelulla tuleekin olla olennainen rooli (Sinclair 1987: 322).

Sinclair (1987: 319‒325, 1991: 109‒115) esittelee kaksi tekstin rakentumisen peri-

aatetta, jotka selittävät myötäesiintymiä ja kielen fraseologista luonnetta. Vapaan

valinnan periaatteen mukaan tekstin tuottaminen on valintojen tekemistä. Teksti

nähdään sarjana lokeroita, ja jokaiseen lokeroon täytyy valita jokin sana. Ainoa rajoitus

tekstin tuottamisessa on kieliopillisuus. Kielen tuottaminen on kuitenkin käytännössä

monimutkaisempi prosessi, eikä vapaa valinta toteudu, vaan se on lähinnä hypoteettinen

ajatusmalli.

Idiomiperiaate selittää kielen fraseologisuutta. Sanat eivät järjesty paikoilleen

satunnaisesti vapaan valinnan periaatteen mukaisesti, vaan kieli heijastaa muun muassa

ympäröivää maailmaa. Esimerkiksi asiat, jotka esiintyvät fyysisesti yhdessä (to post

'postittaa', letter 'kirje', pillar box 'postilaatikko'), mainitaan todennäköisesti myös

tekstissä lähellä toisiaan. Lisäksi sanojen valintaa ohjaavat monet tilannekontekstiin

liittyvät seikat, kuten rekisteri, jossa niitä käytetään. Nämä piirteet eivät kuitenkaan

selitä vielä kaikkea kielenkäyttöä. Idiomiperiaatteen mukaan kielenkäyttäjällä on

käytössään osittain ennaltarakentuneita fraaseja (semi-preconstructed phrases), joihin

voi liittyä useampi kielen elementti. Tällaisen moniosaisen fraasin valitseminen tekstiin

on kielenkäyttäjältä kuitenkin vain yksi valinta. Sanojen myötäesiintyminen on

taloudellisen tehokasta, sillä se vähentää valintojen tekemistä ja nopeuttaa siten kielen

tuottamista. (Sinclair 1966: 413, 1987: 320, 1991: 113.)

Ennaltarakentuneet fraasit eivät ole vain idiomeja, sanontoja, teknisiä termejä ja

fraasiverbejä, vaan myös leksikaalisia, semanttisia ja kieliopillisia myötäesiintymiä.

Perinteisesti kielitieteessä sanan merkitystä on kuvattu eristyksissä kontekstista, mikä ei

kerro kuitenkaan leksikaalisen elementin käyttörajoituksista ja -tendensseistä, sillä sanat

alkavat esiintyä toistuvissa käyttöyhteyksissä, jotka vähitellen vakiintuvat kieleen.

Toisaalta vain harva fraseologinen ilmaus on täysin kivettynyt. Useimmiten ilmaus on

sen verran varioiva, että se sopii kuhunkin ympäröivään kontekstiin. Vapaan valinnan

periaate ja idiomiperiaate ovatkin jatkumo, jolle sanojen valinta sijoittuu. (Sinclair

1996: 75–95.) Natiivien kielenkäyttö toimii yleensä idiomiperiaatteella (Granger 1998:

146), mutta tietyt tekstilajit, kuten runous, voivat pyrkiä ei-odotustenmukaisten

12

yhdistelmien luomiseen, jolloin vapaan valinnan periaate on vahvemmin käytössä

(Sinclair 1987: 324).

Kontekstuaalisia myötäesiintymiä on leksikaalisella, kieliopillisella ja semanttisella

tasolla. Merkityksen muodostumisessa ei ole kyse vain paradigmaattisesta

sanavalinnasta kuten perinteisesti on ajateltu vaan myös syntagmaattisista eli

lineaarisista rajoituksista, koska tekstiympäristö vaikuttaa siihen, minkä sanan tekstiin

voi valita. (Sinclair 1996: 80‒95, 1998: 14.) Kontekstuaalisessa tutkimuksessa

tarkastellaan leksikaalisella tasolla kollokaatioita, semanttisella tasolla semanttista

preferenssiä ja prosodiaa sekä kieliopillisella tasolla kolligaatioita (Sinclair 1996: 80‒

95; Jantunen 2004: 15–29). Nämä myötäesiintymät kattavat sanan esiintymisen sekä

paradigmaattisella että syntagmaattisella tasolla (Sinclair 1998: 14–16).

Kollokaatiot ovat tyypillisiä sanojen myötäesiintymiä. Firthin mukaan esimerkiksi osa

sanan night ('yö') merkitystä on sen kollokatiivisuus sanan dark ('pimeä') kanssa.

Sanoilla on valtava kollokaatioiden kokoelma, mutta kullakin sanalla on tietty määrä

sille tyypillisiä, merkitseviä kollokaatioita. (Firth 1964: 195‒196, 1968: 181.)

Frekvenssi ilmaisee merkitykselliset kollokaatiot: kollokaation tulee toistua, jotta sanat

eivät esiinny toistensa kanssa sattumalta (Sinclair 1966: 418).

Kollokaation kriteereitä ovat ulottuvuus, eli kuinka kaukana kollokoivat sanat voivat

olla toisistaan, toistuvuus eli frekventtiys ja tilastollinen merkitsevyys, joka saadaan

selville tilastollisten testien avulla (Firth 1968: 181; Sinclair 1991: 170; Jantunen 2004:

15‒21). Suomen kielessä esimerkiksi adjektiivi KOMEA esiintyy tyypillisesti substantiivin

MIES kanssa ja adjektiivi KAUNIS kollokoi substantiivin NAINEN kanssa. Kollokaatit eli

tutkittavan sanan kanssa kollokoivat sanat voivat muun muassa antaa vihjeitä synonyy-

misten sanojen erilaisesta käytöstä. Esimerkiksi hyvin-adverbin tyypillisiä kollokaatteja

ovat hiljaa, hitaasti ja hyvin, kun taas kovin-adverbi kollokoi sanojen ei ja moni kanssa.

(Jantunen 2004: 9, 87–89.) Kollokaation kaltaisista yhdistelmistä on käytetty useaa

nimitystä, kuten lexical collocation, restricted collocation, lexical phrase, pragmatic

idiom tai formulae (Granger 1998: 147). Silloin kun kollokaatio esiintyy yhtä sanaa

laajemmassa rakenteessa, rakennetta kutsutaan klusteriksi tai n-grammiksi (Jantunen

2009: 359).

13

Semanttisella tasolla sanoilla on semanttinen preferenssi, kun sanan kollokaateilla on

tietty yhteinen merkityssisältö (Sinclair 1996: 86, 1998: 16). Esimerkiksi englannin

adjektiivi large ('suuri, laaja') esiintyy määrää ja kokoa ilmaisevien sanojen (number

'numero', scale 'asteikko', part 'osa') kanssa (Stubbs 2005: 65). Hyvin-adverbi esiintyy

erityisen usein fyysistä tilaa ja aistimusta ilmaisevien sanojen (KIIHOTTAVA, KUOLLUT,

KYLMÄ) kanssa ja oikein-adverbi arvoa ilmaisevien sanojen (HYVÄ, hyvin) kanssa

(Jantunen 2004: 137–140). Englannin naked eye ('paljas silmä') -ilmauksen verbi- ja

adjektiivikollokaatit ilmaisevat puolestaan näkyvyyttä (SEE 'nähdä', VISIBLE 'näkyvä').

Semanttinen preferenssi yhdistää siis myös eri sanaluokkien sanoja toisiinsa yhteisen

merkityksen perusteella. (Sinclair 1996: 85‒86.)

Semanttinen prosodia on preferenssiä abstraktimpi piirre ja koko merkityksen

lopullinen määrittäjä (Sinclair 1996: 87, 1998: 15). Sillä viitataan yleensä sanan

kollokaattien preferenssiä laajempaan eli usein negatiiviseen tai positiiviseen merkitys-

sisältöön (Jantunen 2004: 25–26). Esimerkiksi englannin CAUSE ('aiheuttaa') -verbi

yhdistyy usein epämiellyttäviin asioihin (problems 'ongelmat', death 'kuolema', damage

'vahinko'), kun taas verbi PROVIDE ('hankkia, järjestää, antaa') liitetään haluttuihin ja

välttämättömiin asioihin (information 'tieto', service 'palvelu', support 'tuki') (Stubbs

2005: 65). Prosodia ilmaisee puhujan asennetta ja ilmauksen pragmaattista merkitystä.

Yhdessä semanttisen preferenssin kanssa prosodia on syy siihen, miksi juuri tietty sana

on valittu. Joskus semanttinen preferenssi ja prosodia ovat hyvin lähellä toisiaan.

(Sinclair 1998: 20, 1996: 89‒90.)

Sana voi esiintyä myös vakiintuneessa kieliopillisessa rakenteessa. Kolligaatio on

kieliopillisen tason abstraktio, joka ilmaisee kategorioiden myötäesiintymistä.

Esimerkiksi lauseessa I watched him ('Katsoin häntä') tarkastellaan yksikön ensimmäi-

sen persoonan persoonapronominin nominatiivin, transitiiviverbin imperfektin ja

yksikön kolmannen persoonan persoonapronominin objektimuodon välisiä suhteita.

(Firth 1968: 181–183, 186.) Nykyään määritelmän keskiössä on leksikaalinen yksikkö:

kolligaatio on sanan, lausekkeen tai sananmuodon suhde sen kotekstin tyypilliseen

kielioppikategoriaan. Kategoria voi olla esimerkiksi sanaluokka tai jokin muu kieliopil-

linen piirre tai ryhmä, kuten infinitiivi, määräinen artikkeli tai lauseasema. (Sinclair

1998: 15; Jantunen 2004: 21‒24.)

14

Kolligaatilla viitataan kategoriaan, joka kolligoi eli myötäesiintyy toistuvasti

leksikaalisen elementin kanssa. Englannin kielen verbi budge merkityksessä 'hievahtaa,

saada hievahtamaan' kolligoi modaaliverbien kanssa (Sinclair 1998: 13). Substantiivi

reason merkityksessä 'syy tai perustelu' esiintyy puolestaan demonstratiivipronominien

(this 'tämä', that 'tuo') ja omistusta ilmaisevien sanojen (my 'minun', one's 'erään')

kanssa, mutta se on tilastollisesti merkitsevä vain demonstratiivipronominien kanssa

(Hoey 1998: 8–9). Suomen kielessä esimerkiksi hyvin- ja kovin-adverbit poikkeavat

kolligaattiensa suhteen niin, että hyvin-adverbillä on vähemmän verbejä ja enemmän

konjunktioita vieressä vasemmalla puolellaan (Jantunen 2004: 111). Osa tutkijoista,

kuten Hoey (1998: 8) ja Jantunen (2004: 106‒121), pitää myös sanan lauseasemaa

kolligaattina. Jantunen (2004 : 116–127) on tutkinut yhtä kielioppikategoriaa laajem-

piakin rakenteita eli kolligaattiklustereita. Esimerkiksi hyvin-adverbin tyypillisin

moniosainen kolligaattirakenne on <lauseenalkuisuus + pronomini + verbi + hyvin +

adjektiivi + lauseenloppuisuus>, joka toteutuu muun muassa virkkeenä Hän näytti hyvin

uteliaalta.

Firth (1968: 181) huomauttaa, että sananmuotoja tulee tutkia erikseen. Jantusen (2004:

29) mukaan sananmuodoilla voikin olla oma morfologinen preferenssinsä. Tutkittavan

sanan eri sananmuodoilla voi olla muun muassa eri esiintymistiheys eli

paradigmaattinen morfologinen preferenssi. Esimerkiksi synonyymiset verbit liikahtaa

ja hievahtaa eroavat toisistaan siten, että liikahtaa esiintyy usein finiittisenä ja

imperfektissä, kun taas hievahtaa taivutetaan useimmiten MATTA-infinitiiviin eikä siitä

tehdä johdoksia (Jantunen 2009: 371–372). Morfologinen preferenssi voi olla myös

sananmuodon suhde sen kotekstissa esiintyvien elementtien piirteisiin. Tähän ilmiöön

Jantunen (2004: 27–29) viittaa termillä kontekstuaalinen morfologinen preferenssi.

Esimerkiksi kauniiksi-sananmuodolla on preferenssi puhumista ilmaiseviin sanoihin

(SANOA, TUNNUSTAA) ja kauniilta-sananmuodolla jonkinlaiselta näyttämistä ilmaiseviin

sanoihin (NÄYTTÄÄ, VAIKUTTAA).

Kun halutaan selvittää jonkin sanan käyttöyhteydet perusteellisesti, myötäesiintymä-

tiedot täytyy integroida. Sinclair (1966: 93‒94, 417, 1996: 93) on yhdistänyt esimer-

kiksi substantiivin place ('paikka') kollokationaaliset, kolligationaaliset ja semanttiset

piirteet leksikaaliseksi elementiksi, joka vastaa fraseologisen tutkimuksen fraseologista

yksikköä. Analyysin tuloksena saadaan selville, kuinka elementti ennakoi kontekstia ja

15

toisaalta kuinka konteksti ennakoi tuon elementin esiintymistä.

Jantunen (2009: 359) on huomauttanut, että suomen kielen rektiota voi tutkia

kolligaationaalisena suhteena. Tutkin pro gradu -työssäni oppijoiden käyttämiä peräk-

käisten verbien muodostamia rakenteita. Tarkastelen, miten oppijat taivuttavat verbi-

yhdistelmien jälkimmäisen verbin, ja johtavatko he deverbaalisubstantiivin vaativan

verbin jäljessä tulevan verbin verbikantaiseksi substantiiviksi. Ketjuuntuvien verbi-

rakenteiden jälkimmäisen verbin muodon vaihtelut ovat sanan (persoonamuotoisen

verbin) ja siihen liittyvien kieliopillisten kategorioiden (muun muassa infinitiivien ja

deverbaalisubstantiivien) välisiä suhteita eli kolligaatioita. Vastaavaa tutkimusta on

tehnyt muun muassa Sinclair (1987: 322), jonka tutkimuksessa englannin fraasiverbi set

about 'ryhtyä, ruveta, aloittaa' kolligoi ing-muotoisen verbin kanssa (set about leaving).

En tutki kaikkia mahdollisia kolligaatioita, joita aineistosta voisi nousta esille

(esimerkiksi lauseasemaan liittyviä säännönmukaisuuksia), vaan keskityn ketjuuntuvien

verbirakenteiden jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin taivutusmuotoon.

2.2. Oppijankielen fraseologinen tutkimus

Fraseologia on vakiinnuttanut paikkansa myös oppijankielen tutkimuksessa (Granger &

Meunier 2008a; Ellis 2008: 6‒9). Granger ja Meunier (2008b: 247) painottavat, että

koska kieli on fraseologista ja kieltä opitaan fraseologisesti, fraseologinen näkökulma

tulee ottaa huomioon myös oppijankielentutkimuksessa ja kielenopetuksessa. Oppijan-

kielentutkimus ja kielenopetus hyötyvät tietysti natiivikielen eli syntyperäisten

käyttämän kielen tutkimustuloksista, mutta myös varsinaista kontekstuaalista oppijan-

kielentutkimusta on tehty englannista muun muassa korpusten avulla 1980-luvulta

lähtien (Granger 2002: 45–46). Suuri osa tästä tutkimuksesta on ollut kollokaatioiden

analysoimista (Jantunen 2009: 361).

Vaikkei oppijan tuotoksessa olisikaan varsinaisia kieliopillisia virheitä, epätyypilliset

myötäesiintymät voivat tuoda siihen kuitenkin epäluonnollisuuden tunnun.

Oppijankielelle onkin tyypillistä kontekstuaalinen poikkeavuus ja natiivikielestä

poikkeavat frekvenssit. (Granger 1998: 155‒156; Ellis 2008: 7; Jantunen 2008: 70–71,

81–84.) Fraseologinen osaaminen on siis olennainen osatekijä kielen ymmärtämisessä

16

sekä kielenkäytön sujuvuudessa ja tarkkuudessa (Granger & Meunier 2008b: 251).

Vaikka kielen oppimisen alkuvaiheessa opetellaankin eksplisiittisesti fraaseja, silti

äidinkielenomaisesti käytetyt fraseologiset rakenteet ovat vaikeita edistyneellekin

oppijalle (Ellis 2008: 7). Nesselhaufin (2005: 237‒238) mukaan saksankieliset englan-

ninoppijat käyttävät esimerkiksi verbi-substantiivikollokaatioita vähemmän kuin natiivit

ja myös edistyneillä oppijoilla on niiden muodostamisessa paljon ongelmia. Grangerin

(1998: 150‒152) tutkimuksessa ranskankielisten englanninoppijoiden kielessä on

frekvenssiltään ja yhdistelmiltään vähemmän adverbikollokaatioita. Oppijoiden fraseo-

logian taju on siis heikompi kuin natiiveilla, ja sen vuoksi he muodostavat yhdistelmiä

(dangerously threatend, irretrievably different), jotka natiivien mielestä eivät ole

mahdollisia.

Osa fraseologisista virheistä johtuu siitä, että oppija haluaa sanoa enemmän kuin hänen

kielitaitonsa sallii, tai siitä, että fraseologinen ilmaus on voinut jäädä mieleen

virheellisenä. Lisäksi rajallisen kielitaidon vuoksi oppijat ylikäyttävät fraaseja, jotka he

jo osaavat. (Granger 1998: 155‒156; Nesselhauf 2005: 248.) Englanninoppijoiden

virheellisissä fraseologisissa ilmauksissa leksikaaliset elementit ovat usein oikein, mutta

syntaktiset eivät. Leksikaalisten elementtien väliset yhteydet jäävät siis paremmin

oppijan mieleen. Yleensä ottaen fraseologisten elementtien väliset yhteydet ovat oppijan

mentaalisessa leksikossa heikompia kuin natiivilla. (Nesselhauf 2005: 248‒249.)

Virheisiin vaikuttavat sekä kohdekielen eli opeteltavan kielen piirteet, kuten onko

yhdistelmä tiukasti rajoitettu vai voiko se varioida, että oppijan äidinkieli. Osa virheistä

johtuu siitä, että oppijat kääntävät fraseologisen ilmauksen sanasta sanaan

äidinkielestään kohdekieleen. (Nesselhauf 2005: 239‒242.) Äidinkielen fraseologiaa voi

parhaassa tapauksessa käyttää hyödyksi toisen kielen oppimisessa. Jotta se onnistuu,

opetusta varten tarvitaan vertailevaa aineistoa äidinkielen vaikutuksen selvittämiseksi.

(Granger 1998: 159.)

Oppijansuomen fraseologian tutkiminen on vielä alkutekijöissään. Oppijansuomen

kontekstuaalisia piirteitä ovat tutkineet muun muassa Kallioranta (2009) ja Jantunen

(2007). Heidän mukaansa PALJON-adverbi ja KAUNIS-adjektiivi yliedustuvat oppijan-

kielessä. Lisäksi näillä sanoilla on natiivikieleen verrattuna epätyypillisiä kollokaatioita:

17

osa kollokaateista on tilastollisesti merkitseviä vain oppijankielessä, kun taas osa

natiiveille tyypillisistä kollokaatioista puuttuu. Oppijat eivät siis hallitse näiden sanojen

käyttöä natiivien tavoin. (Jantunen 2007: 75‒78; Kallioranta 2009: 68‒69.) Grönholm

(2001) on verrannut kielikylpylasten, kaksikielisten lasten ja syntyperäisten suomalais-

ten lasten suomen kielen kollokaatioiden ja idiomien oppimista. Kaikille vaikeimpia

rakenteita olivat erittäin kiinteät idiomit, kuten panna korvan taakse.

Kohde- eli natiivikielen fraseologinen tutkimus hyödyttää myös oppijankielen

tutkimusta ja opetusta (Granger 1998: 158). Kontekstuaalinen analyysi voi tuottaa

lisätietoa muun muassa synonyymisinä pidetyistä sanoista. Kennedy (2008: 22‒33) on

tutkinut British National Corpus -aineiston verbejä, ja hän on löytänyt eroja alkamista ja

aloittamista merkitsevien START- ja BEGIN-verbien sekä loppumista tai päättymistä

ilmaisevien STOP-, END- ja FINISH-verbien lähiympäristöistä. Suomen kielen fraseologiaa

korpusaineiston avulla ovat tutkineet Jantunen (2004, 2009), Karjalainen (2010) ja

Suoraniemi (2011). Jantunen on tutkinut muun muassa HIEVAHTAA- ja LIIKAHTAA-verbien

käyttöä, Karjalainen verbijohdosten esiintymisympäristöjä ja Suoraniemi VUOKSI- ja

TAKIA-adverbien lähiympäristöjä. Jokaisen tutkimusmotivaationa on informaation

tuottaminen suomen kielen opettamisen tarpeisiin.

2.3. Fraseologian oppiminen ja opettaminen

Lapset hyödyntävät fraseologisia ilmauksia omaksuessaan kieltä, ja kommunikaatiossa

käytetään monesta elementistä koostuvia rakenteita. Mentaalinen leksikko koostuu siis

suurelta osin fraseologisista elementeistä. (Ellis 2008: 6.) Toisen tai vieraan kielen

oppijan kielitaito rakentuu kuitenkin enemmän yksittäisistä sanoista kuin fraseologisista

ilmauksista, minkä vuoksi kielenkäyttö ei ole yhtä sujuvaa kuin natiivilla. Oppija joutuu

tuottamaan usein rajallisen kielitiedon vuoksi yhdistelmiä, joiden hän voi vain toivoa

olevan hyväksyttäviä kohdekielessä eli opittavassa kielessä. (Kjellmer 1991: 124‒125.)

Sekä äidinkieltä omaksuvat lapset että toista kieltä opiskelevat oppivat monielement-

tisistä rakenteista ensin prototyyppiset ja frekventit esimerkit. Mitä enemmän syötöstä

oppija saa, sitä selkeämpi kuva oppijalle muodostuu kohdekielen keskeisimmistä

rakenteista. Fraasirakenteet opitaan lähinnä kielenkäytön kautta implisiittisesti. (Ellis

18

2008: 7–8.) Tätä vahvistaa myös Nesselhaufin (2005: 237) havainto: kollokaatioiden

oppimiseen vaikuttaa jonkin verran oleskelu kohdekielisessä maassa, mutta opiskelu-

vuosien määrä ei paranna yhtä selvästi niiden hallintaa.

Fraseologisten ilmausten eksplisiittinen opettaminen luokkahuoneessa voi kuitenkin

lisätä kommunikoinnin sujuvuutta. Aluksi opiskelijoille on osoitettava fraseologian

keskeinen merkitys kielenkäytössä sekä opittavan kielen että äidinkielen osalta (Cowie

1998: 15; Nesselhauf 2005: 252‒253; Kennedy 2008: 37). Esimerkiksi kollokaatiot ovat

usein helppo ymmärtää, minkä vuoksi oppija ei kiinnitä niihin huomiota ja tuottaa itse

myöhemmin kohdekielen vastaisia ilmauksia. Fraseologiatietoisuuden myötä oppijat

voivat oppia kiinnittämään itse huomiota esimerkiksi sanakirjojen tarjoamaan

kontekstuaaliseen tietoon. (Nesselhauf 2005: 252‒253.) Kennedy (2008: 38) huomaut-

taa kuitenkin, että kaikilla oppijoilla ei ole välttämättä tarpeeksi motivaatiota itsenäiseen

opiskeluun.

Jantusen (2007: 80) mukaan yksi syy siihen, että oppijoiden tuotoksissa on

natiivikieleen verrattuna epätyypillisiä kielenainesten frekvenssejä, voi olla se, että

sanastoa ei opeteta luokkahuoneissa kontekstuaalisina suhdeverkostoina. Fraseologiaa

täytyy harjoitella, sillä fraseologiset piirteet ovat erilaisia eri kielissä ja oppijan täytyy

oppia ajattelemaan kuten natiivi. Oppija siirtää kuitenkin äidinkielensä fraseologiaa

kieleen, jota on oppimassa. Koska äidinkieli vaikuttaa fraseologisten ilmausten oppimis-

een, kielenopetukseen tarvittaisiin myös äidinkielikohtaisia materiaaleja. (Granger

1998: 159; Ellis 2008: 7.)

Wrayn ja Fitzpatrickin (2008: 129‒144) tutkimuksessa testattiin fraasien merkitystä

kommunikaatiossa. Hieman englantia osaavat japanilaiset ja kiinalaiset englanninoppijat

opettelivat ulkoa käytännöllisiä mallifraaseja. Heidän tuotoksissaan oli sekä natiivi-

kielen kaltaisia piirteitä että erilaisia mallilauseen variaatioita ja joitain poikkeamia

kohdekielestä. Oppijoiden omasta mielestä kokonaisten keskustelufraasien opettelu oli

joka tapauksessa hyödyllistä: he puhuivat vapaammin ja sujuvammin kohdekieltä, saivat

itseluottamusta natiivien kanssa kommunikoimiseen ja oppivat ajattelemaan enemmän

brittiläiseen tapaan. Lisäksi frassien ulkoaopettelu paransi kuuntelutaitoja. Fraseolo-

ginen näkökulma voi antaa siis myönteisiä kielenoppimistuloksia.

19

Fraseologinen kielentutkimus on tuonut uudenlaisen näkökulman oppimateriaalien

suunnittelemiseen ja opetusmetodien kehittämiseen. Se on edistänyt muun muassa

oppijoiden idiomi- ja kollokaatiosanakirjojen kehitystä, joten nykyään sanakirjasta voi

löytää tietoa sanojen kontekstuaalisista piirteistä ja frekvensseistä. Opetuksessa voi

puolestaan käyttää konkordansseja havainto- ja tehtävämateriaalina. Lisäksi frekvenssi-

tietoutta voi hyödyntää opetettavan sisällön valitsemisessa. Opetusta varten tarvitaan

kuitenkin edelleen hyviä oppijoille suunnattuja kuvauksia kohdekielen fraseologisista

rakenteista. (Cowie 1998: 15; Granger 1998: 159; 2002: 60–65.)

Oppijalla voi olla käytössä joitain kimpalemaisia ilmauksia, joita hän kuitenkin käyttää

erikoisissa konteksteissa (Nesselhauf 2005: 247‒248). Kjellmer (1991: 125) painot-

taakin, että opetuksessa on muistettava keskittyä todelliseen kielenkäyttöön. On tärkeää,

että kun autenttisesta kielestä on löydetty fraseologisia elementtejä, niitä ei opeteta

eristyksissä vaan kontekstissaan. Opettajien ja opiskelijoiden tulisi löytää kuitenkin

tarvittava kontekstuaalinen tieto helposti ja nopeasti. Fraseologinen tieto voisi esimer-

kiksi olla saavutettavissa elektronisesti, sillä sanan monipuolisen kontekstuaalisen

käyttäytymistiedon ei ole kätevintä olla kirjallisessa muodossa. Ongelmana kuitenkin

on, että opetukseen käytettävä aika on rajallinen, joten jonkin verran yleistyksiä on

tehtävä. (Granger & Meunier 2008b: 248‒249.)

Kennedyn (2008: 39‒40) mukaan kaikkea kielitietoa ei ole mahdollista opettaa

eksplisiittisesti, joten eksplisiittiseen opetukseen voi valita frekventeimmät ja oppijalle

hyödyllisimmät fraseologiset piirteet. Fraseologia on jätetty yleensä implisiittisesti

opittavaksi, ja Kennedyn mukaan epäfrekventit ilmaukset voi jättää edelleen. Fraseo-

logian opettamista edistäisi, kun keksittäisiin, miten implisiittistä oppimista tapahtuisi

tehokkaimmin. Yksi vaihtoehto on lukemisen lisääminen. On kuitenkin huomioitava,

että toisen kielen ja vieraan kielen opetuksen menetelmien täytyy olla erilaisia, sillä

vähäisen syötöksen ympäristössä täytyy keskittyä eksplisiittisempään opetukseen

(Granger & Meunier 2008b: 251).

Frekvenssi ei voi olla ainoa peruste sille, mitä tunnilla opetetaan. Opittavan aineksen

tulee olla myös ymmärrettävää, käytännöllistä ja sovellettavissa opiskelijoiden tasolle

sekä heidän kiinnostuksen kohteisiinsa. Opettajan tuleekin kokemuksen avulla valita

hänen olennaisina pitämänsä yksiköt opetukseen. (Granger & Meunier 2008b: 250.)

20

Kun oppijoille opetetaan kollokaatioita, Nesselhaufin (2005: 255‒259) mukaan

opettajan tulee ottaa huomioon frekvenssin lisäksi vaikeus (kuinka paljon virheitä

oppijat ilmausta käyttäessään tekevät) sekä häiriöherkkyys eli kuinka paljon ilmaus

häiritsee ymmärtämistä väärin käytettynä.

Nesselhauf (2005: 259‒262) listaa yksittäisiä kollokaatioita ja kollokaatioryhmiä, jotka

ovat paljon käytettyjä arkikielessä mutta erityisen vaikeita englanninoppijoille eli joita

tulisi opettaa eksplisiittisesti. Erityisesti ne kollokaatiot, jotka ovat erilaisia lähtö- ja

kohdekielessä, ovat vaikeita oppijoille. Lisäksi verbit, jotka voivat yhdistyä monen,

mutta eivät kaikkien substantiivien kanssa, aiheuttavat enemmän ongelmia kuin

rajoitetummin käyttäytyvät verbit, jotka voivat yhdistyä vain muutaman substantiivin

kanssa. Kalliorannan (2009: 68) mainitsemiin opetuskriteereihin kuuluvat lisäksi

ilmauksen tilastollinen merkitsevyys ja frekvenssin poikkeavuus natiivikielestä. Myös

Nesselhauf (2005: 264) mainitsee, että oppijoita on huomautettava heidän

muodostamistaan frekventeistä ilmauksista, joita ei kuitenkaan ole olemassa

kohdekielessä.

Toistot ja jonkinasteinen systemaattisuus, kuten opeteltavien ilmausten ryhmittely, ovat

tärkeitä kollokaatioiden opettamisessa. Lisäksi synonyymisten tai lähes synonyymisten

ilmausten käytön opettelu voi olla hyödyllistä, sillä oppijat sekoittavat usein esimerkiksi

lähes samaa tarkoittavat verbit. Nesselhauf (2005: 264‒268) lisää myös, että vapaiden

sanayhdistelmien opettaminen kollokaatioiden rinnalla voi edesauttaa sujuvan

kielitaidon kehittymistä.

Fraseologinen näkökulma laajenee kielentutkimuksesta opetukseen hitaasti. Sanaston

opettaminen perustuu edelleen lähinnä yksittäisiin sanoihin, joten fraseologista tietoutta

tulee levittää ja opettajien huomio pitää kiinnittää kielten fraseologiseen luonteeseen ja

työkaluihin, joita fraseologinen tutkimus on tuottanut. Opettajan on kuitenkin mietit-

tävä, kuinka keskeiseen osaan opetuksessa fraseologian keskeisyys kielessä johtaa.

Lisäksi fraseologisen opetuksen vaikutuksia oppimiseen on vielä tutkittava. (Kennedy

2008: 37; Granger & Meunier 2008b: 247, 249, 251.)

21

3. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET

Tutkin finiittiverbin ja sen jälkeen tulevan verbin sekä verbin ja deverbaalisubstantiivin

yhdistelmiä. Poimin nämä rakenteet oppijoille suunnatusta kieliopista Suomen

kielioppia ulkomaalaisille (White 2008), jonka näkökulma verbien yhdistämiseen on

tiivistetty kuvioon 1. Finiittiverbin ja A-infinitiivin yhdistelmät sekä finiittiverbin ja

MA-infinitiivin yhdistelmät ovat verbiketjuja ja verbiketjumaisia rakenteita. Jotkin

finiittiverbit eivät voi kuitenkaan yhdistyä toisen verbin kanssa, vaan siitä verbistä, joka

halutaan liittää finiittiverbiin, täytyykin johtaa deverbaalisubstantiivi. Tällaiselle finiitti-

verbin ja verbikantaisen substantiivin yhdistelmälle ei ole omaa nimitystä. Tätä

tutkimusta varten luomani ketjuuntuva verbirakenne -käsite mahdollistaa näistä

kaikista rakenteista puhumisen.

KUVIO 1. Oppijoille suunnatun kieliopin (White 2008: 267–271) näkökanta kahden

verbin yhdistelmiin.

Käsittelen tässä luvussa valenssia, rektiota ja verbiketjuja, sillä verbiketjuissa

jälkimmäinen verbi on finiittiverbin valenssin mukainen täydennus ja jälkimmäisen

verbin muodon määräytyminen on rektiomaista käyttäytymistä. Käyn läpi myös

deverbaalisubstantiivit, jotka ovat ketjuuntuvissa verbiyhdistelmissä teonnimiä. Lisäksi

esittelen tarkemmin Suomen kielioppia ulkomaalaisille (White 2008) -teoksen näke-

myksen kahden tai useamman verbin lauseisiin, koska poimin tästä kieliopista tutkimani

rakenteet ja verbit. Lopuksi esittelen oppijansuomen verbirektio-, verbiketju- ja

verbi+A-infinitiivi

(haluan oppia)

verbi+verbi-lauseetverbi+MA-infinitiivi

(mennään lukemaan,on tekemässä,tulee syömästä)

verbi+deverbaalisubstantiivi

(rakastan syömistä,rakastan opiskelua)

22

deverbaalisubstantiivitutkimusta.

3.1. Valenssi ja rektio

Syntaktinen fraseologian tutkimus, esimerkiksi sanan ja sen kanssa myötäesiintyvien

kieliopillisten kategorioiden analysoiminen, on lähellä valenssi-ilmiöiden tutkimista

(Granger & Paquot 2008: 33). Näin on myös minun tutkimuksessani. Tutkimieni

verbirakenteiden (verbi ja A-infinitiivi, verbi ja MA-infinitiivi sekä verbi ja deverbaali-

substantiivi) jälkimmäinen verbi tai verbikantainen substantiivi on finiittiverbin valens-

sin mukainen täydennys, jonka muoto riippuu verbistä. Jälkimmäisen verbin tai

deverbaalisubstantiivin muodon määräytymisessä on siis kyse rektiosta.

Erityisesti verbit ovat selvästi valenssillisia eli ne saavat tietyn määrän seuralaisia. Kun

lauseen tarkastelun keskiössä on predikaatti, lauseenjäseniä (subjekti, objekti ja

adverbiaali) kutsutaan predikaatin argumenteiksi. Predikaatti määrittää argumentit.

Toisinaan valenssin sijasta käytetään termiä verbin argumenttirakenne. (KK 1996: 154;

Pajunen 1999, 2001; VISK 2008 § 446.) Vilkuna (2000: 27‒28) tekee eron eri

käsitteiden välille. Hän käyttää argumentti-termiä kuvaamaan verbin täydennystä

semanttiselta kannalta ja täydennys-käsitettä kuvaamaan verbin vaatimaa seuralaista

kieliopillisesta näkökulmasta.

Valenssiin kuuluu tieto verbin edellyttämien nominaali- ja adverbiaaliseuralaisten

paikkaluvusta ja seuralaisten pakollisuudesta tai valinnaisuudesta (Hakulinen &

Karlsson 1995: 235‒236). Täydennys on pakollinen osa lausetta, ja täydennysten

lukumäärä voi vaihdella. Lukumäärän mukaan puhutaan esimerkiksi yksi-, kaksi- tai

kolmipaikkaisista verbeistä. Täydennysten lisäksi verbillä voi olla valinnaisia

seuralaisia, määritteitä, jotka ovat muun muassa paikan ja ajan adverbiaaleja tai syytä

ilmaisevia adpositiolausekkeita (Yhtäkkiä puhuja aivasti kolme kertaa peräkkäin.

Ihastuin Anneliin puistossa viime lauantaina. Ihastuin Anneliin hänen herttaisen

hymynsä takia.). (VISK 2008 § 446, 448.)

Täydennyksen pakollisuudella tarkoitetaan, että täydennys on erottamaton osa verbin

merkitystä. Jokaisella täydennyksellä on tietty rooli suhteessa verbin kuvaamaan tilaan:

23

aivastaa-verbillä on yksi, aivastajaa tarkoittava täydennys, luottaa-verbillä on kaksi

täydennystä, jotka ovat luottaja ja luottamuksen kohde, ja sijoittaa-verbillä on kolme

täydennystä, jotka ovat sijoittaja, sijoitettava ja sijoituspaikka. Aina täydennys ei

kuitenkaan saa ilmiasua. Täydennys voi puuttua ellipsin (Tee ei aiheuta riippuvuutta,

mutta kahvi aiheuttaa ∅.), itsestäänselvyyden (Mikko lähti [puheena olevasta paikasta

tai puhujan olinpaikasta].) tai tarkoitteen ennustettavuuden (Tämä maali peittää hyvin

[maalattavat pinnat].) vuoksi. Lisäksi monia täydennyksiä saavien verbien yhteydessä

ilmiasun saavat joskus vain ne täydennykset, jotka halutaan nostaa esille. Esimerkiksi

ostaa-verbin tarkoittamaan tapahtumaan kuuluvat myyjä, ostaja, ostettava tavara ja siitä

maksettu rahasumma, mutta osa näistä täydennyksistä voidaan jättää halutessa pois

(Myöhemmin setä myi torpan ja osti talon.). Pakollisuus on siis semanttista, ja silloin

kun täydennnyksellä ei ole ilmiasua, se tulkitaan implisiittisesti mukana olevaksi.

(VISK 2008 § 446‒447.)

Täydennyksillä on tiiviimpi suhde verbiin kuin määritteillä, ja täydennyksen merkitys

on riippuvaisempi verbistä kuin määritteen. Esimerkiksi lauseessa Törmäsin Anneliin

puistossa viime lauantaina, illatiivitäydennys Anneliin on liikkeen päätöskohta, mutta

lauseessa Ihastuin Anneliin viime lauantaina illatiivitäydennys ilmaiseekin tunnekoke-

muksen aiheuttajan. Määritteen (puistossa, viime lauantaina) merkitys pysyy sen sijaan

verbistä riippumatta samana. Joidenkin verbien, kuten asua ja olla, täydennyksen

merkitys on kuitenkin verbistä riippumaton. Verbi saattaa määrätä lisäksi jonkin

täydennyksensä sijamuodon eli rektion, mutta ei määritteensä. (VISK 2008 § 448.)

Rektiolla tarkoitetaan ilmiötä, jossa sana vaatii täydennyksensä tiettyyn sijaan (VISK

2008 § 1225). Kaikki tutkijat eivät ole kuitenkaan samaa mieltä siitä, mitkä ilmiöt

kuuluvat rektion alaan. Joidenkin mukaan kaikkia valenssi-ilmiöitä voi pitää rektiona

(ks. Itkonen 1997: 27–31; Pajunen 1999), osan mielestä siihen kuuluu vain täyden-

nyksen sijamuotovaatimus (ks. KK 1996: 157; VISK 2008 § 1225). Edelliset edustavat

laajaa ja jälkimmäiset suppeaa rektionäkemystä.

Englanninkielinen termi government ('rektio') tarkoittaa syntaktista sidosta, jossa sana

(tai sanaluokka) vaatii tietyn morfologisen muodon toisesta sanasta (tai sanaluokasta).

Näin toimivat esimerkiksi latinan prepositiot, jotka vaativan substantiivin tiettyyn

sijamuotoon, esimerkiksi ad vaatii substantiivin akkusatiiviin. Käsitettä on kuitenkin

24

vaikea soveltaa englannin kieleen, jossa on vain vähän päätteitä. (Crystal 2003 s.v.

government.)

Hamari (1999: 22) on koonnut pro gradu -tutkielmassaan useiden kielitieteen

suuntausten perusteella kokoavan rektiomääritelmän. Hänen mukaansa ”rektio on

lauseessa tai tarkemmin lausekkeen sisällä (eksosentrisessä rakenteessa) esiintyvä kieli-

opillinen prosessi, jossa (yleensä) pääsana/hallitsija määrää täydennyksensä muodon”.

Tämä on laaja määritelmä, joka ei ota esimerkiksi kantaa siihen, minkä sanaluokan

sanoilla voi olla rektio.

Myös Itkosen (1997: 27‒28, 31) näkemys rektiosta maailman kielissä edustaa laajaa

rektiokäsitystä. Rektiossa tietty yksikkö vaatii toisen tai toiset sanat tiettyyn paikkaan ja

tiettyyn muotoon. Predikaatin rektion alaan kuuluvat subjekti, suora ja epäsuora objekti,

adpositio-objekti tai obliikkikomplementti. Predikaatti voi vaatia myös kompleksisia

rakenteita, kuten sivulauseita, joiden sisällä voi vallita omat rektiosuhteensa. Verbien

lisäksi adpositioilla, adjektiiveilla ja substantiiveilla voi olla rektio.

Samankaltaista hyvin laajaa käsitystä rektiosta edustaa myös Pajunen (1999). Koska

rektio on hänen mukaansa semanttisesti motivoitu, siihen kuuluu kaikkien sellaisten

määritteiden rektiot, joita ilman lause olisi epätäydellinen tai epäkieliopillinen. Niinpä

hän pitää subjektien, objektien, predikaattinominaalien (eli predikatiivien ja predika-

tiiviadverbiaalien) sekä obliikvien (rektio-obliikvien kuten rakastua johonkin sekä

lokaalisten obliikvien kuten maata jossakin) sijamuodon määräytymistä rektiona. Hän

listaa myös verbejä, joiden rektio sallii partisiippirakenteen (aavistaa olevansa) tai

sivulauseobjektin (ehdottaa, että) ja joiden rektio vaatii adverbin (käyttäytyä

rauhallisesti) tai prepositiorakenteen (kamppailla jonkun kanssa). (Pajunen 1999: 6,

112‒123, 129–130, 147‒148, 150.)

Karlssonillakin (2000: 166‒167) on aika laaja rektiomääritelmä. Hänen mukaansa

maailman kielissä rektioilmiössä hallitsija edellyttää dependentiltään esiintymistä

tietyssä taivutusmuodossa tai tietyssä syntaktisessa rakenteessa, esimerkiksi preposition

kanssa. Hän tosin tarkentaa, että tyypilliset rektiovaatimukset koskevat verbien

argumentin sijaa tai adposition komplementin sijaa (kuten ilman + partitiivi). Karlssonin

määritelmässä verbin rektion alaiset dependentit ovat yleensä adverbiaaleja tai

25

objekteja. Verbeistä muun muassa puhua-verbillä on monessa kielessä rektiomaista

käytöstä: puhua+elatiivi (suomi), tala om (ruotsi) ja speak about (englanti).

Vilkunan (2000: 25, 344‒345) näkemys on suppeahko. Hän määrittelee rektion ilmiöksi,

jossa valenssillinen sana vaatii seuralaisensa tiettyyn muotoon, mutta lisää, että

seuralainen vaaditaan yleensä nimenomaan johonkin sijamuotoon. Samalla linjalla ovat

Kieli ja sen kieliopit (1996: 157) sekä Iso suomen kielioppi (2008 § 1225), joiden

mukaan rektiotäydennyksiä saavat verbit (tykkään hänestä), substantiivit (näkökulma

asiaan), adjektiivit (perso makealle), adverbit (sidoksissa kieleen) ja adpositiot (puun

takana). Erityisen suppeaksi näkemyksen tekee se, että kaikkia sijamuotovaatimuksia ei

kutsuta rektioksi: Kun jokin sana tarvitsee tietynsuuntaisen täydennyksen, ilmiössä ei

ole kyse rektiosta, sillä sijamuoto- ja sanaluokkavaihtoehtoja on yleensä useita.

Esimerkiksi asua-verbi saa olosijaisen täydennyksen, joka voi olla inessiivissä

(Kuopiossa), adessiivissa (Rovaniemellä) tai essiivissä (rajan takana). Sen sijaan muun

muassa tutustua-verbillä on rektio, sillä sen täydennys on aina illatiivissa (tutustuin

kellariin ~*ulos ~*talon taakse).

Rektiosijan ja semanttisesti määräytyvän sijan eli suuntaisuudesta johtuvan sijan välillä

ei ole jyrkkää eroa, vaan ne voi nähdä jatkumona, mistä on esimerkki kuviossa 2.

Rektiosijalla voi esimerkiksi olla haalistunut semanttinen yhteys, kuten ilmauksessa

rakastua kielioppiin. Lisäksi rektiosijan ja semanttisen sijan välillä on joukko tapauksia,

joissa sija määräytyy rektionomaisesti, mutta sija kantaa kuitenkin osan yhdistelmän

merkitystä. Esimerkiksi johtua-verbin elatiivirektio ilmaisee lähteen ja maistua-verbin

täydennys voi ilmaista joko lähtökohtaa tai kohdetta. (VISK 2008 § 1225.)

rektiosija semanttisesti määräytynyt sijatykätä + ELAtykätä kaikesta

johtua + ELA johtua virheestä maistua + ABL ~ ALLmaistua omenalta ~ omenalle

mennä + ILL, ALL, ELA, ABL, PP, AdvPmennä kellariin ~ katolle ~ talon taakse ~ ulos jne.

KUVIO 2. Täydennyksen sijamuodon määräytyminen on jatkumo.

Iso suomen kielioppi (2008 § 487) listaa verbejä, joilla on rektiosija. Rektioverbi

määrää täydennyksensä sijan, oli täydennyksen luonne millainen tahansa. Intransitiivisia

26

rektioverbejä ovat esimerkiksi eläytyä, erikoistua, hairahtua ja ihastua ja transitiivisia

muun muassa haastaa, kouluttaa, painostaa ja pakottaa. Samakantaiset intransitiivi- ja

transitiiviverbit saavat yleensä saman rektiotäydennyksen, esimerkiksi perustua

johonkin ja perustaa päätelmänsä johonkin. Illatiivi on yleisin rektiosija, mutta myös

elatiivi- ja inessiivisijoja esiintyy paljon. Karlssonin (2000: 167) mukaan suomessa

kuitenkin nimenomaan elatiivi esiintyy erityisen usein rektiotehtävissä.

Täydennys voi olla myös ulkopaikallissijassa, esimerkiksi kun täydennyksen tarkoite on

elollinen, kuten verbeillä altistua ja altistaa. Antaa, lahjoittaa ja suoda, joilla on lähes

aina ainoastaan elollinen tarkoite, ovat lähellä rektioverbejä. Puhtaan rektioverbin

vastakohta on abstrakti verbi, jolla on pakollinen täydennys, joka voi kuitenkin olla

monessa sijassa (määräytyä perintötekijöistä ja olosuhteista ~ perinnöllisesti ~ tulojen

mukaan ~ teholukujen keskiarvon perusteella ~ prosentteina bruttoansioista ). (VISK

2008 § 487.)

Kielet eroavat toisistaan siinä, missä määrin niiden rektiot ovat semanttisesti

motivoituja. Erityistä suomessa on esimerkiksi se, että suunnan ilmaiseminen staattisten

verbien (löytää, unohtaa) yhteydessä eroaa muun muassa indoeuorooppalaisten kielten

systeemistä, sillä suomessa muutos voi olla liikkeen lisäksi myös kognitiivinen (Huumo

2005: 506‒509). Vaikka suomi voi vaikuttaa muihin kieliin verrattuna mielivaltaiselta (I

trust/like/love/forget him, mutta luotan häneen, pidän hänestä, rakastan häntä ja

unohdan hänet), rektioiden taustalla on historiallisia syitä. (Itkonen 1997: 27–28.)

Myös Pajusen (1999: 5–6) mukaan useimmiten suomessa rektion motivaatio on

semanttinen. Muotovaatimuksissa voi olla kyse ominaisuudesta, jota samantyyppisillä

verbeillä merkitään järjestelmällisesti samalla sijamuodolla tai siitä, että kun verbin

merkitys muuttuu, rektiokin muuttuu. Lisäksi kyseessä voi olla verbin aiemman

merkityksen hämärtyminen tai verbi voi olla johdettu, mutta alkuperäinen rektio on silti

säilynyt. Karlsson (2000: 167) antaa tästä esimerkiksi rektioverbeistä (perehtyä

johonkin) johdetut substantiivit (perehtyminen johonkin).

Natiivi kielenkäyttäjä osaa rektiot yleensä luonnostaan, mutta joidenkin sanojen

muotovaatimukset aiheuttavat silti heillekin ongelmia (Nissilä 2011: 106). Myös se

aiheuttaa hämmennystä, että tiettyjen sanojen kanssa hyväksytään kaksi rektiota. Muun

muassa perustua-verbi voi saada illatiivi- tai allatiivirektion (perustua virhepäätelmään

27

~ virhepäätelmälle) ja ehtiä-verbi voi yhdistyä A-infinitiivin tai MA-inifinitiivin (ehtiä

syödä ~ syömään) kanssa (KK 1996: 157; VISK 2008 § 470).

Omassa tutkimuksessani pidän rektioilmiönä sitä, että jotkin verbit vaativat jälkeensä

tulevan verbin A-infinitiiviin, MA-infinitiiviin tai deverbaalisubstantiiviin. Pääsana eli

finiittiverbi määrää siis täydennyksensä eli jälkimmäisen verbin muodon ja

deverbaalisubstantiivin tapauksessa myös sanaluokan. Oppijan näkökulmasta tapaukset,

joissa verbin (pitää, rakastaa) voi yhdistää vain substantiiviin, tulee opetella ulkoa,

kuten muutkin verbirektiot. Näkökulmani on laajempi kuin Isossa suomen kieliopissa,

joka kiinnittää huomiota lähinnä sijamuotoihin. Tutkimuksessani mukana olevien

suuntaa ilmaisevien MA-infinitiivin vaativien verbien (mennä tekemään, olla

tekemässä) kohdalla täydennyksen muodossa on kyse semanttisesta määräytymisestä

eikä puhtaasta rektiosta.

3.2.Verbiketjut

A- ja MA-infiniivin vaativat rakenteet (haluta tehdä, auttaa tekemään) ovat

verbiketjuja. Vilkunan (2000: 277) laajan näkemyksen mukaan sellaiset peräkkäiset

verbit, joissa jälkimmäinen toimii edellisen täydennyksenä, muodostavat verbiketjun.

Ison suomen kieliopin (2008 § 450) mukaan lauseen predikaatteja on kuudenlaisia.

Predikaatti voi olla yksittäinen verbi (kaikki pääsevät mukaan), liittomuoto (minä en

olisi tehnyt sitä), verbiliitto (kaikki on selitettävissä parhain päin), verbiketju (asia voi

muuttua vielä kokonaan), koloratiivirakenne (kaikki puhua pälättivät yhteen ääneen)

tai JA-kiteymä (Teemu otti ja lähti työpaikastaan).

Verbiketjussa on erotuksena liittomuotoihin kaikilla verbeillä oma leksikaalinen

merkityksensä. Se voi olla kaksi- tai useampiverbinen. Verbiketjussa on finiittinen

apuverbi ja ei-finiittinen pääverbi, ja näiden verbien välissä voi olla muita lauseen-

jäseniä. Finiittiverbi, joka on yleensä abstrakti, määrää jäljessään tulevan verbin

muodon. (Hakulinen & Karlsson 1995: 230; VISK 2008 § 450, 496.) Jos lauseessa on

useampi verbi, edeltävä verbi määrää aina jäljessään tulevan verbin muodon (White

2008: 267). Hakulinen ja Karlsson (1995: 232) jakavat verbiketjujen finiittiverbit

viiteen syntaktis-semanttiseen ryhmään: modaalisiin (osata), implikatiivisiin (alkaa), ei-

28

implikatiivisiin (ajatella), aistihavainto- (kuulua) sekä olo- ja liikeverbeihin (lähteä).

Verbiketjun jälkimmäinen jäsen voi olla A-infinitiivin perusmuoto (kannattaisi

opiskella), MA-infinitiivi (oli sattunut olemaan) tai partisiippipohjainen vAn-muoto

(näyttävät tulevan). A-infinitiiviverbiketjun finiittisenä verbinä voivat toimia

esimerkiksi nesessiiviset verbit kannattaa, pitää, sopia, tarvita ja täytyä. A-infinitiivin

saavat lisäksi alkaa, ehtiä, mahtaa, meinata 'olla vähällä', saada, saattaa, tahtoa, taitaa,

tavata 'olla tapana', uhata ja voida. MA-infinitiivin saavat esimerkiksi alkaa, lakata,

pakata 'pyrkiä', pyrkiä, ruveta, tupata ja sattua. vAn-muodon saavat vaikutelmaverbit

kuulua, näkyä, näyttää, osoittautua, tuntua ja vaikuttaa. (VISK 2008 § 496.)

Iso suomen kielioppi erottaa verbiketjut ja verbiketjun kaltaiset infinitiivilausekkeet

toisistaan. Jälkimmäisiä ovat ketjut, joissa ihmistarkoitteista subjektia edellyttävään

verbiin (aikoa, haluta, yrittää, tottua) liittyy infinitiivi. Infinitiivilauseke toimii

objektina (haluaisin opiskella saksaa) tai adverbiaalitäydennyksenä (tottuivat tulemaan

ajoissa). Nämä verbit esiintyvät muutenkin objektin tai adverbiaalin kanssa (haluaisin

kahvia, tottuivat työhön). Niinpä ilmauksessa minä haluaisin opiskella saksaa on

verbiketjumainen infinitiivilauseke ja ilmauksessa minä voisin opiskella saksaa on

verbiketju. (VISK 2008 § 497.) Oman tutkimukseni kannalta rakenteiden jako verbi-

ketjuihin ja verbiketjun kaltaisiin infinitiivilausekkeisiin ei ole olennainen, joten en tee

eroa niiden välille.

Verbiketjujen jälkimmäinen verbi on syntaktisesta näkökulmasta infinitiivilauseke-

täydennys. Iso suomen kielioppi jakaa A-infinitiivitäydennyksen saavat verbit kolmeen

ryhmään. Osa näistä verbeistä edellyttää tajunnallista subjektia ja saa objektikseen

NP:n, infinitiivilausekkeen tai lauseen. Tällaisia verbejä ovat esimerkiksi haluta,

muistaa ja tietää. Joillain verbeillä, kuten jaksaa, osata ja yrittää, on tajunnallinen

subjekti, mutta objekti on aina infinitiivilauseke. A-infinitiivin voivat saada myös

modaaliverbit ja muut verbit, jotka eivät edellytä tajunnallista subjektia. Tähän ryhmään

kuuluvat esimerkiksi alkaa, pitää ja tarvita. (VISK 2008 § 469.)

Syntaktisesta näkökulmasta MA-infinitiivi liittyy liikettä tai siirtämistä ilmaiseviin

verbeihin suuntasijaisena muottitäydennyksenä. Se yhdistyy myös joihinkin mentaalista

tai sosiaalista tilaa ilmaiseviin verbeihin suuntautumismuotissa (opin käyttämään).

29

Lisäksi se liittyy joihinkin abstrakteihin verbeihin, kuten sattua ja joutua, joiden

yhteydessä voi puhua rektiosta. MA-infinitiivin elatiivi ilmaisee usein kielteistä

merkitystä (estyin tulemasta). MA-infinitiivilausekkeen vaihtoehtona on lähes aina NP-

lauseke. NP on samassa sijassa (varoittaa toista menemästä jäälle ~ heikoista jäistä) tai

samassa suuntaisuudessa (sattua olemaan paikalla ~ paikalle) kuin infinitiivilauseke.

(VISK 2008 § 470, 479.)

3.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit

Joillakin verbeillä on syntaktisia rajoituksia, eivätkä ne voi yhdistyä toiseen verbiin,

vaikka semanttisesti yhdistelmä olisikin mahdollinen (aloittaa *lukea, harrastaa

*tehdä). Aiotusta verbistä täytyykin johtaa deverbaalisubstantiivi. Kaikista verbeistä voi

johtaa minen-substantiivin (lukeminen), mutta joistain verbeistä substantiivin voi johtaa

myös muilla johtimilla (tulo, opiskelu). Deverbaalisubstantiivi voi olla lauseen objekti

(rakastaa lukemista), kuten verbeillä aloittaa, harrastaa, inhota, jatkaa, lopettaa,

rakastaa, vastustaa ja vihata, tai adverbiaali (kiinnostua siivoamisesta), esimerkiksi

verbien kiinnostua, nauttia ja pitää 'tykätä' kanssa (White 2008: 270–271; VISK 2008 §

223, 227).

Nämä verbikantaiset substantiivijohdokset, jotka voivat yhdistyä aloittaa-tyyppisiin

verbeihin, ovat teonnimiä. Teonnimi (valmistus, valinta, kypsennys, miettiminen) on

verbistä johdettu substantiivi, joka ilmaisee kantaverbinsä tarkoittamaa tekemistä,

tapahtumista tai olemista. Muuntojohtimilla muodostetut teonnimet (keräys, yritys,

lyönti) ilmaisevat usein rajatumpaa entiteettiä kuin -minen-johtimella muodostetut ja

edustavat leksikaalistumisen ensi astetta. Jotkin teonnimet ovat leksikaalistuneet

(rakennus, polku, peitto). Kaiken lisäksi teon tuloksen nimet (jauho, maalaus, leipomus)

voivat muistuttaa teonnimiä. (VISK 2008 § 223‒226.) Otan analyysiin mukaan -minen-

johtimella muodostetut teonnimet (opiskeleminen, retkeileminen) sekä ne muilla

johtimilla muodostetut teonnimet, jotka ovat Kielitoimiston sanakirjan (2008) mukaan

synonyymisiä minen-johdoksen kanssa (opiskelu, retkeily).

Verbin ja deverbaalisubstantiivin yhdistelmälle ei ole nimeä toisin kuin verbiketjuille.

Syntaktisesti deverbaalisubstantiivi on rakenteissa rakastaa tekemistä ja nauttia

30

tekemisestä verbin valenssin mukainen täydennys, sillä se on pakollinen osa lausetta.

Verbin ja deverbaalisubstantiivin välissä voi olla muita lauseenjäseniä, kuten virkkeessä

Nyt tiedän, miksi suomalaiset rakastavat saunassa istumista (ICLFI).

3.4. Kielenopetuksen näkökulma kahden tai useamman verbin yhdistelmiin

Suomen kielioppia ulkomaalaisille -teos (White 2008: 271) tuo esille opetuksen näkö-

kannan verbiyhdistelmiin. White ei mainitse verbiketju- tai verbiketjumainen rakenne

-käsitteitä, rektiota, suuntamuotteja tai teonnimiä, vaan hän esittelee verbiyhdistelmät

osana lausetyyppejä. Hänen mukaansa verbi+verbi-lausetyypissä on persoonamuotoinen

pääverbi ja toinen verbi on joko A-infinitiivissä, MA-infinitiivissä tai toisesta verbistä

tehdään substantiivi.

A-infinitiivin saavia verbejä ovat esimerkiksi aikoa, alkaa, haluta, jaksaa, luvata,

muistaa, osata, päättää, saada, tahtoa, täytyä, unohtaa, uskaltaa, viitsiä, voida ja

yrittää. Transitiiviverbit kuuluvat yleensä tähän ryhmään. MA-infinitiivin saavat muun

muassa liikkumista ilmaisevat verbit. MA-infinitiivi voi olla inessiivissä (olin

syömässä), elatiivissa (tulen syömästä) tai illatiivissa (menen syömään). MA-infinitiivin

illatiivin saavat sellaiset liikeverbit kuten lähteä, matkustaa, mennä, tulla ja saapua.

MA-infinitiivin inessiivin vaativat staattiset verbit olla, istua ja seisoa ja elatiivin

liikeverbit lähteä ja tulla. (White 2008: 267‒270.)

Joskus rektio on opeteltava ulkoa, sillä toisinaan sen päätteleminen on mahdotonta.

Esimerkiksi MA-infinitiivin sijamuotoa on vaikea päätellä seuraavien verbien kanssa:

joutua, jäädä, kyetä, opetella, oppia, pystyä, päästä, ruveta, ryhtyä (illatiivi); käydä

(inessiivi); lakata, kieltäytyä, kieltää ja varoittaa (elatiivi). Lisäksi verbit auttaa, jättää,

kutsua, käskeä, lähettää, määrätä, opettaa, pyytää, päästää ja vaatia yhdistyvät MA-

infinitiivin illatiiviin, mutta finiittiverbillä on sen lisäksi nominiobjekti (autan sinua

tekemään, jätän sinut tekemään). (White 2008: 268–270.)

Oppijoille suunnatun kieliopin käyttäminen tutkimusyksiköiden valinnan pohjana

aiheuttaa sen, että en tutki nesessiivilauseita, vaikka Iso suomen kielioppi (2008 § 496)

esittelee nesessiiviverbit osana A-infinitiivin saavia verbiketjuverbejä. Vilkunan (2000:

31

281‒288) laajan näkemyksen mukaan nesessiirakenteisiin kuuluu kuuluu A-infinitiivin

saavien modaalisten predikaattien (nesessiiviverbit, on pakko ~ syytä -rakenne ja on +

adjektiivi -rakenne) lisäksi pitää-verbi MA-inifinitiivin instruktiivin kanssa (Mitäs

minun pitikään sanomani?), kiteytynyt -minen-muoto (Sinun on tuleminen.) ja nesessii-

vinen liittomuoto (on tehtävä).

Oppikirjoissa nesessiivilauseet erotetaan kuitenkin usein omaksi lausetyypikseen (ks.

esim Kenttälä 2007b: 235). Näin tekee myös White (2008: 271−275) Suomen kielioppia

ulkomaalaisille -teoksessaan, sillä oppijoille yksinkertaistetun säännön mukaan

nesessiivilauseet ovat oma lausetyyppinsä ja ne muodostetaan kaavamaisella

rakenteella: genetiiivisubjekti + täytyy/ pitää/on pakko + A-infinitiivi (ks. myös neses-

siivirakenne VISK § 1565). Koska nesessiiviset ilmaukset voidaan oppia omanlaisena

rakenteenaan ja koska White erottelee ne muista verbiyhdistelmistä, en ota niitä mukaan

analyysiin.

3.5. Oppijansuomen verbirektio-, verbiketju- ja deverbaalisubstantiivitutkimus

Oppijoiden rektioiden hallintaa on tutkittu kohtalaisen paljon, sillä rektioita on sivuttu

usein esimerkiksi oppijansuomen syntaktisten tutkimusten yhteydessä. Muutamissa

tutkimuksissa käsitellään verbiketjuja, mutta deverbaalisubstantiivin vaativia verbejä ei

ole yleensä analyyseissä mukana. Toisinaan rektiot aiheuttavat ongelmia natiiveillekin

kielenpuhujille (ks. syntyperäisten suomalaisten rektiovirheistä mm. Laaksonen 1978:

398–399), joten ei ole kovin yllättävää, että myös oppijoiden rektionhallinta on

kiinnostanut tutkijoita. Rektiot, ja niihin läheisesti liittyvät paikallissijat ja valenssin

vaatimat täydennysmuotit ovat usein oppijansuomen merkittävimpien syntaktisten

virheryhmien joukossa (Manninen 1997; Elo 1998; Ranua & Ruotsalainen 2007).

Rektioiden osaaminen on olennainen osa verbinhallintaa (Puro 1999: 21). Yhdistymis-

sääntöjen opetteleminen voi kuitenkin olla työlästä, sillä oppijan näkökulmasta voi

tuntua, että jokainen rektio on opittava erikseen (Koivisto 1994: 106). Puro (1999: 6)

lohduttaa, että verbien rektio voi kuitenkin toimia kaksisuuntaisesti. Verbi vaatii

määritteensä tiettyyn muotoon, mutta myös määritteen muodon muistaminen voi auttaa

toisen kielen oppijaa silloin, kun verbi ei muistu mieleen. Esimerkkinä tästä hän käyttää

32

ilmausta Minä ____ kauppaan.

Hübner (2011: 36–42) on tutkinut muun muassa suomenoppijoiden käsityksiä rektio-

termistä. Hän testasi rektio-käsitteen ymmärtämistä Jyväskylän yliopiston

kielikeskuksen suomen kielen opiskelijoilla, joista osa oli suomen kielen pääaine-

opiskelijoita. Rektio on useimmille oppijoille tuttu termi, ja he määrittelevät sen laajasti

niin, että rektioilmiöön laskettiin kuuluvaksi liikeverbien, irresultatiivisten verbien ja

tunnetta ilmaisevien partitiiviverbien muotovaatimukset.

Rektioiden oppimiseen vaikuttavat monet seikat: oppijoihin liittyvät tekijät sekä

äidinkielen ja kohdekielen piirteet. Oppijoihin liittyviä tekijöitä ovat esimerkiksi

oppijoiden yksilöllisyys, opiskeluaika ja oppimisympäristö. Puro (1999: 166‒167)

huomasi aikuisten S2-oppijoiden verbien kehittymistä tutkiessaan yksilökohtaisia eroja

oppijoiden välillä. Alkeiskurssin aikana osa suomenoppijoista sisäistää esimerkiksi

pitää-verbin elatiivirektion, kun taas osa käyttää elatiivin sijasta koko kurssin ajan

nominatiivia tai partitiivia. Erittäin suuri vaikutus rektioiden osaamiseen on

opiskeluajalla, sillä Nissilän (2011: 217‒222) verbivalinta- ja verbirektiotutkimuksessa

vironkieliset alkuvaiheen suomenopiskelijat tekevät rektioissa eniten virheitä, käyttävät

eniten kiertoilmauksia ja jättävät paljon täydennyksiä pois. Hänkin huomauttaa, että silti

yksittäisillä edistyneilläkin oppijoilla on paljon rektiovirheitä.

Ranuan ja Ruotsalaisen (2007: 110) suomi toisena kielenä ja suomi vieraana kielenä

-oppijoiden syntaksivirheitä vertailevassa tutkimuksessa sekä kohdekielisessä että

muunkielisessä ympäristössä oppivilla on lähes saman verran rektiovirheitä: jatkuva

suomen kielen syötös Suomessa ei siis paranna huomattavasti rektioiden hallintaa.

Niiranen (2008: 324‒341) on kuitenkin saanut oppimisympäristöjä tutkiessaan erilaisen

tuloksen. Hän on vertaillut kaksikielisten norjalaisnuorten ja äidinkieleltään norjalaisten

suomi vieraana kielenä -oppijoiden kieltä. Kaksikielisillä eli myös kotona ja sukulaisten

kanssa suomea puhuvilla nuorilla on laajempi verbisanasto, ja he tekevät vähemmän

virheitä verbien käytössä. Lisäksi kaksikieliset käyttävät suomen frekventtejä verbejä,

mutta luokkahuoneessa suomea oppivilla on käytössään niitä verbejä, jotka ovat

syötöksessä frekventtejä.

Oppijan äidinkieli vaikuttaa myös rektioiden oppimiseen. Nissilän (2011) väitös-

33

tutkimuksessa vironkielisten rektiotulokset ovat parempia kuin venäjänkielisten, mutta

heillä on silti erittäin paljon vaikeuksia, sillä oikeita rektioita on vain noin 50

prosentissa tutkituista lauseista. Lähisukukieli viron puhujat osaavat suomen verbi-

rektiot parhaiten silloin, kun virossa ja suomessa verbillä on sama rektiosija ja

huonoiten, kun sillä on eri rektiosija. Viron negatiivinen vaikutus on suurinta suomen

oppimisen alkuvaiheessa ja vähenee opiskeluajan lisääntymisen myötä. Äidinkielen

vaikutus on kuitenkin erilaista leksikossa (verbinvalinnat) kuin syntaksissa (rektiot).

(Nissilä 2011: 197, 273‒292, 297.)

Koivisto (1994) on koonnut syntaksitutkimuksessaan yhteen joitain suomalaisessa

yliopistossa suomea opiskelevien eri äidinkielisten ulkomaalaisten rektiovirheitä.

Oppijoille ovat vaikeita sellaiset tapaukset, joissa verbin jälkeinen määrite on suomessa

paikallissijassa, mutta muissa kielissä sen sijaan käytetään objektia tai määritettä, jonka

yhteydessä ei käytetä lokaalisuutta ilmaisevaa prepositiota. Esimerkiksi pitää-verbin

kanssa oppijat käyttävät usein nominia objektin sijoissa (Pidän kulttuuri ja ihmisiä

siellä.) tai A-infinitiiviä (Minä myös pidän käyttää veneä.). Lisäksi germaanisissa

kielissä olosijan saava verbi voi saada suomessa tulosijan, mikä sekoittaa oppijoita.

(Koivisto 1994: 106‒108.) Hübnerin (2011: 101) tutkimuksessa viroa lukuun ottamatta

muilla yksittäisillä äidinkielillä ei ollut juurikaan merkitystä rektiotuloksiin.

Muiden kielten kuin äidinkielen vaikutus rektioiden hallintaan ei ole välttämättä kovin

suuri. Viroa osaavilla äidinkieleltään venäjänkielisillä oppijoilla viron osaaminen ei

juurikaan vaikuta verbirektioiden muodostamiseen. Kaiken kaikkiaan venäjänkieliset

osasivat rektiot huonommin kuin vironkieliset, joten lähisukukieli äidinkielenä edistää

paljon rektioiden osaamista. Alkuvaiheessa rektiot hallitaan lähes samantasoisesti, mutta

opiskeluajan lisääntyessä erot kasvavat nopeasti. (Nissilä 2011: 229‒240.)

Manninen (1997: 105‒108) korostaa, että suuri osa ongelmista sijojen ja

verbinmuotojen kanssa ei johdu kuitenkaan äidinkielestä vaan opittavan kielen eli

suomen piirteistä. Esimerkiksi Koivisto (1994: 106) on havainnut, että mitä vähemmän

merkityksiä verbillä on, sitä helpompaa on hallita sen käyttö, sillä monimerkityksisyys

vaikeuttaa rektioiden oppimista. Muita oppimiseen vaikuttavia kohdekielen

ominaisuuksia ovat frekvenssi, rektiosija ja suomen kielen suuntasysteemi.

34

Nissilän (2011: 212‒217, 220‒222) tutkimuksessa rektioiden osaamiseen vaikuttaa

hieman myönteisesti, jos tutkittava verbi on frekventti. Yksi syy miksi oppijoiden on

vaikea oppia rektioita on se, että vie kauan, ennen kuin rektiot ovat toistuneet

tarvittavan usein opetuksessa. Koivisto (1994: 217) huomauttaa, että etenkin

harvinaisten verbien rektiot ovat yksi sellaisista virheistä, joita esiintyy niilläkin

oppijoilla, joiden suomen kielen taito alkaa olla äidinkielisen puhujan tasolla.

Hübner (2011) on tarkastellut ICLFI-korpuksen verbien rektioita ja on saanut

frekvenssin suhteen samankaltaisia tuloksia. Hän on ryhmitellyt suomi vieraana kielenä

-oppijoiden verbit semanttisesti (inkoatiiviset verbit, suhtautumista ilmaisevat verbit,

pakottamista ilmaisevat verbit jne.). Hänen tutkimuksessaan oppijat hallitsevat hyvin

yleisimpien verbien, kuten tunneverbien rektiot. Oppijat jättävät kuitenkin usein

rektiotäydennyksen pois ja korvaavat sen jollain muulla keinolla, kuten esimerkiksi

sivulauseella. (Hübner 2011: 100‒101.)

Nissilän (2011: 204‒222) tutkimustulosten mukaan myös rektiosijalla on merkittävä

vaikutus rektioiden osaamiseen. Kun suomessa ja virossa verbillä on sama rektio, eniten

oikeita vastauksia on inessiivi- ja adessiivirektioissa, A-infinitiivirektioissa ja allatiivi-

rektioissa. Eniten virheitä on genetiivi-, partitiivi-, nominatiivi ja MA-infinitiivi-

rektioissa. Erirektioisista verbeistä eniten oikeita vastauksia tuottivat verbit, joiden

rektio on suomessa ablatiivi ja virossa genetiivi tai postpositio käest sekä verbit, joiden

rektio on suomessa nominatiivi ja virossa translatiivi. Eniten virheitä aiheuttivat

suomessa elatiivi- ja virossa ablatiivirektioiset verbit sekä suomessa elatiivi- ja virossa

komitatiivirektioiset verbit. Eniten viron mallin mukaan tuotettuja virheellisiä rektioita

aiheuttivat verbit, joilla on suomessa elatiivi- ja virossa partitiivirektio, sekä verbit,

joissa on suomessa MA-infinitiivi, mutta virossa A-infinitiivi.

Tiettyjen erityisten ongelmallisten rektiosijojen lisäksi suomen hienosyinen suuntajär-

jestelmä aiheuttaa oppijoille ongelmia. Toisinaan oppija esimerkiksi tietää, että verbiä

käytetään suuntasijojen kanssa, mutta hän valitsee ulkopaikallissijan asemesta

sisäpaikallissijan. Lisäksi suuntasijoja vaativien verbien kanssa käytetään usein

virheellisesti objektin sijoja. Vain harvoin objektin sijojen sijaan käytetään suuntasijoja,

ja nämä tapaukset johtuvat yleensä äidinkielen vaikutuksesta. (Koivisto 1994: 108‒113.)

35

Ulko- ja sisäpaikallissijojen sekoittaminen on tyypillistä oppijansuomelle. Manninen

(1997) ja Elo (1998) ovat analysoineet lukiolaisten syntaktisia virheitä. Manninen

(1997: 45‒47, 56‒59) on tutkinut vieraskielisten kaikkia ongelmia äidinkielen

ylioppilaskokeissa. Oppijat sekoittavat usein erosijat, olosijat ja tulosijat keskenään niin,

että useimmiten sisäpaikallisijaa käytetään ulkopaikallissijan asemesta. Osa Mannisen

aineiston paikallissijavirheistä liittyy nimenomaan rektioverbeihin.

Elo (1998: 53‒60, 82‒83) on tarkastellut suomi toisena kielenä -ylioppilaskokeiden

syntaksivirheitä. Paikallissija-, essiivi- ja translatiivivirheet, joista osa on

verbirektiovirheitä, muodostavat neljänneksi suurimman virheryhmän. Oppijat käyttävät

usein ulkopai-kallissijan tilalta sisäpaikallissijaa ja päinvastoin. Ulkosijat sekoitetaan

keskenään, kuten myös sisäsijat, ja toisinaan paikallissijat korvataan kieliopillisilla

sijoilla. Ranua ja Ruotsalainen (2007: 110) pitävät eräänä rektio- ja valenssivirheiden

syynä sitä, että sijamuodoilla on perusmerkityksen lisäksi monia muita merkityksiä,

minkä vuoksi rektioiden hallinta vaatii ulkoaopettelua.

Syntaksi-, rektio- ja verbitutkimuksissa on sivuttu jonkin verran verbiketjujakin.

Oppimisympäristö ja opiskeluaika vaikuttavat niidenkin muodostamiseen. Kaksikieliset

norjalaiset muodostavat monimutkaisempia rakenteita kuin yksikieliset, esimerkiksi

finiittiverbin ja MA-infinitiivin yhdistelmiä. Äidinkieleltään norjankieliset, mutta

luokkahuoneessa useita vuosia suomea oppineet nuoret käyttävät enimmäkseen

konkreettisia verbejä, ja muodostavat verbiketjuja lähes yksinomaan haluta-verbin

kanssa. (Niiranen 2008: 295‒302, 352‒357.) Puro (2002: 133) sivuaa verbiketjuja

tutkimuksessaan, jossa hän on tarkastellut aikuisten suomi toisena kielenä -oppijoiden

verbien kehittymistä kielenoppimisen alkuvaiheessa. Kolmen kuukauden alkeiskurssilla

ei ole opetettu verbiketjuja, ja niitä esiintyy vain muutama yhden oppijan tuottamana.

Tietyt verbiketjut ovat vaikeampia kuin toiset. Esimerkiksi Koivisto (1994: 96)

käsittelee jonkin verran A- ja MA-infinitiiveissä tapahtuvia virheitä. Hänen aineistos-

saan oppijat tekevät enemmän virheitä MA-infinitiivin kuin A-infinitiivin yhteydessä.

Sama pätee myös vironkielisiin oppijoihin: Nissilän (2011: 197–222) tutkimien

rektioiden joukossa on myös muutamia verbiketjuja, kuten viitsiä nousta ja oppia

puhumaan. Vironkieliset hallitsivat kohtalaisen hyvin rektiot, joissa on virossa MA-

infinitiivi, mutta suomessa A-infinitiivi. Sen sijaan rektiot, joissa virossa on A-

36

infinitiivi, mutta suomessa MA-infinitiivi olivat vaikeita. Samarektioissa A-

infinitiivitapauksissa ei juuri ollut ongelmia, mutta kun molemmissa kielissä oli MA-

infinitiivi, vironkieliset tekivät virheitä.

Hübner (2011: 100–101) tutki muutamia sellaisiakin verbejä, jotka voivat saada

jälkeensä myös verbitäydennyksen (esimerkiksi estää, kieltää). Hänenkin tutkimuk-

sessaan etenkin MA-infinitiivirektioissa oli ongelmia, sillä oppijat käyttävät usein

pakottamista ja voimista ilmaisevien verbien (käskeä, pakottaa, pystyä) kanssa A-

infinitiiviä MA-infinitiivin sijaan. Usein verbiketjuissa oppijat jättävät myös pois

täydennyksen, joskus ellipsin vuoksi, joskus virheellisesti.

Suomenoppijat tekevät verbiketjuissa muunkinlaisia virheitä. Heillä esiintyy A-

infinitiivin sijaan verbin vartaloa, ja A-infinitiiviä käytetään puolestaan muiden

infinitiivien ja persoonamuotojen funktiossa, esimerkiksi ennen kuin MA-infinitiivi

opitaan. Näitä virheitä tekevät aloittelevat suomen opiskelijat, kun he pyrkivät

muodostamaan pitkiä lauseita, mutta osa virheistä voi johtua myös oppijoiden

äidinkielen vaikutuksesta. A-infinitiiviä ylikäytetään myös sellaisten verbien jäljessä,

jotka vaativat täydennyksekseen että-lauseen tai lauseenvastikkeen, ja siellä, minne

tarvittaisiin finaalilause. E-infinitiiviä oppijat eivät juurikaan käytä. (Koivisto 1994: 96‒

100.)

MA-infinitiivin inessiiviä sen oikeassa funktiossa käytetään enimmäkseen oikein. Tämä

johtuu Koiviston mukaan siitä, että olotilaverbit ja olosijamääritteet ovat frekventtejä

oppijankielessä, joten rektio ja verbi voidaan opetella lekseeminomaisena kokonai-

suutena. Joskus MA-infinitiivin inessiivin sijaan esiintyy kuitenkin verbin vartalo, A-

infinitiivi tai MA-infinitiivin illatiivi. Äidinkielen vaikutuksesta johtuen MA-infinitiivin

illatiivia voidaan käyttää A-infinitiivin sijaan. Toisinaan tulosijainen MA-infinitiivi

esiintyy olosijaisen MA-infinitiivin funktiossa, sillä illatiivimuoto on suomessa yleinen.

Joskus opiskelija käyttää saman finiittiverbin yhteydessä kahtakin erisijaista

täydennystä (olen opiskelemaan ja tekemässä). Oppijat käyttävät MA-infinitiiviä myös

E-infinitiivin asemesta. (Koivisto 1994: 100‒106.)

Puhakka (2010: 72‒92) on keskittynyt S2-tutkimuksessaan mennä- ja tulla-verbien

hallinnan kehittymiseen, ja hän sivuaa jonkin verran verbirektioita. Rakenne mennä

37

tekemään jotakin on yleinen jo A2-tasolla ja tulla tekemään jotakin on tyypillinen

ilmaus B1-tasolla. A- ja B-tasoilla kumpaakin verbiä käytetään eniten liikkumismerki-

tyksessä. Sekä aikuiset että koululaiset käyttävät ylemmillä taitotasoilla verbejä

enemmän ei-konkreettisissa ja idiomaattisissa ilmauksissa.

Verbiytimien kompleksistumista Yleisten kielitutkintojen teksteissä on analysoinut

Haapala (2008: 64‒74, 90). Hän on jakanut verbiketjut varsinaisiin verbiketjuihin eli

modaalirakenteisiin ja verbiketjumaisiin rakenteisiin (apuverbinä aikoa, haluta, tottua,

yrittää, unohtaa, päättää, pyrkiä, muistaa, keskittyä, uskaltaa, kehdata, huvittaa ja

tykätä). Tutkimuksen mukaan keskitason oppijat muodostavat hieman yllättäen

monipuolisemmin erilaisia verbirakenteita kuin edistyneet oppijat, mikä voi johtua siitä,

että oppijoilla on tapana tuottaa juuri opittuja verbirakenteita paljon.

Verbiketjujen kehkeytymistä S2-oppijoiden kielessä on tarkastellut myös Paavola

(2008). Hän analysoi verbiketjujen kompleksistumista taitotasoittain frekvenssin,

tarkkuuden ja distribuution avulla. Hän on tutkinut erikseen modaaliketjuja,

nesessiiviketjuja ja muita ketjuja (aikoa, haluta, yrittää ja liikeverbit). Lisäksi hän on

koonnut kohdekielen eli opeteltavan kielen vastaisia, oppijoille tyypillisiä

verbiketjukonstruktioita, kuten voimme mene ja voimme menemme. Haapalan (2008: 90)

ja Nissilän (2011: 217–222) tavoin hän toteaa, että kielitaidon kasvaessa verbiketjujen

käyttötaito tarkentuu ja erilaisten verbiketjujen käyttö monipuolistuu.

Ilmiö, jossa jokin verbi vaatii täydennyksensä deverbaalisubstantiiviksi verbin sijaan,

tulee esille yleensä vain yksittäisiä verbejä koskevina sivuhuomioina sanasto- tai

syntaksitutkimuksissa. Haapala (2008: 73‒74) on löytänyt oppijoiden teksteistä sellaisia

rakenteita kuin tykätä tehdä ja rakastaa tehdä, mutta hän ei analysoi niitä. Myös pitää-

verbiä käytetään usein virheellisesti, ja sen perään liitetään esimerkiksi A-infinitiivi

(Koivisto 1994: 107‒108). Puro (2002: 100, 119, 125, 146) huomioi alkeisoppijoiden

verbien kehittymistä käsittelevässä tutkimuksessaan, että opiskella-verbiin oli yhdistetty

teonnimi muodossa johtaminena (jota ei osattu taivuttaa oikein partitiiviin) ja

harrastaa-, pitää- ja rakastaa-verbien yhteydessä alkeisoppijoilla esiintyy muun muassa

A-infinitiivejä. Sitä, että nämä verbit eivät voi saada toista verbiä jälkeensä, ei ollut

käsitelty alkeiskurssilla.

38

Halme (2007) on tutkinut pro gradussaan suomenoppijoiden johdinten tunnistus- ja

käyttötaitoa. Hän tutki myös luxemburgilaisten, liettualaisten ja virolaisten -minen-

deverbaalisubstantiivien hallintaa. Oppijat tunnistavat kohtalaisen hyvin -minen-

johtimen, mutta he löytävät sen vain osittain tai sekoittavat johtimeen myös

taivutustunnusta. Venäjänkielisiä lukuun ottamatta oppijat osaavat sijoittaa kasvaminen-

johdoksen oikeaan kontekstiin. Yleisesti ottaen oppijat käyttävät kohtalaisen hyvin

oikeita johdoksia aukkotehtävässä, mutta he tunnistavat huonosti johtimia, etenkin

taivutetuista sanoista. Nominijohdokset tunnistetaan paremmin kuin verbijohdokset, ja

oppijat kertovat kiinnittävänsä sanastonoppimisessa vain harvoin johtimiin huomiota.

(Halme 2007: 22‒23, 35, 37, 42, 82‒84.)

39

4. KETJUUNTUVAT VERBIRAKENTEET OPPIJANSUOMESSA

Tutkin suomi vieraana kielenä -oppijoiden ketjuuntuvien verbirakenteiden jälkimmäisen

verbin tai deverbaalisubstantiivin muotoa. Esitän analyysin tulokset frekvenssi-

järjestyksessä finiittiverbin mukaan. A-infinitiivin, MA-infinitiivin ja verbikantaisen

substantiivin vaativat verbit ovat omissa alaluvuissaan. Lista tutkimieni ketjuuntuvien

verbirakenteiden finiittiverbeistä ja niiden esiintymisfrekvensseistä Kansainvälisen

oppijansuomen korpuksessa on liitteessä 2.

Vaikka luokittelen analyysiosassa verbin tiettyyn kategoriaan, esimerkiksi MA-

infinitiivin illatiivin vaativiin verbeihin, se ei tarkoita, etteikö kyseinen verbi voisi saada

natiivikielessä täydennyksekseen muunlaisiakin jälkimmäisiä verbejä tai verbikantaisen

substantiivin. Mainitsenkin jokaisen finiittiverbin kohdalla, millaisia täydennyksiä se

voi saada.

Ketjuuntuvissa verbirakenteissa verbikantaisen tai verbikolligaatin ei tarvitse olla heti

finiittiverbin jäljessä, vaan sen ja finiittiverbin välissä voi olla muita lauseenjäseniä (ks.

VISK 2008 § 450) tai lauseraja (Päätäni huimaa. Menen sänkyyn. Nukkumaan. ICLFI).

Yhdellä finiittiverbillä voi olla useampi kolligaatti rinnasteisissa luetteloissa (VISK

2008 § 1180). Analyysissä käsittelen tällaisia tapauksia, joissa finiittiverbi saa useampia

rinnasteisia verbejä tai deverbaalisubstantiiveja, yhtenä ketjuuntuvana verbirakenteena

lukumääriä laskiessani, sillä rakenteessa on vain yksi finiittiverbi (ks. konkordanssi 2).

KONKORDANSSI 2. Esimerkkejä lauseista, joissa finiittiverbiä seuraa luettelomai-sessa rakenteessa useampi infiniittitäydennys tai verbikantainen täydennys.1 minä luen romaania, historia alkaa elää ja kiinnostaa. Tämä koskee kaikkea Waltari

2 tsi)). Toivottavasti että minä opin puhumaan ja ymmärtämään suomen kieltä pare

3 uin Mihalkovit Venäjällä. He aloittivat elokuvien tekemisen ja tuotannon v. 1981 ja täh

En huomioi finiittiverbivirheitä, vaan käsittelen finiittiverbejä lemmoina (esimerkiksi

VOIDA-verbi), koska tutkimuskohteena on ainoastaan jälkimmäisten verbien tai

deverbaalisubstantiivien muoto. Käytännössä finiittiverbi voi olla myös muussa kuin

finiittisessä muodossa oppijan tekemän virheen tai lauseaseman vuoksi, esimerkiksi

KÄYDÄ-verbi yhdistelmässä tulin käymään etsimässä (ICLFI).

40

Jälkimmäisten verbien analyysissä ovat mukana kaikki infiniittimuodot (A-, MA- ja E-

infinitiivit, VA-, NUT- ja TU-partisiipit), joita ICLFI-korpusaineistossa on, sekä

virheelliset tapaukset, kuten persoonamuodot ja vartalot. Tulkitsen oppijan

jälkimmäisen verbin virheellisen muodon A-infinitiiviksi, jos se ei ole vartalo ja jos

siinä on A-infinitiivin tunnus (ks. VISK 2008 § 120) näkyvillä, kuten ilmauksessa

halusi kerroa (konkordanssi 3, rivi 1). Tarkoitan A-infinitiivillä analyysiosiossa A-

infinitiivin lyhyttä muotoa (ks. VISK 2008 § 120), pidemmät muodot mainitsen

erikseen. MA-infinitiiveistä huomioin kaikki sijamuodot, myös adessiivin ja abessiivin,

jotka ilmaisevat tapaa (VISK 2008 § 515). Jälkimmäisen verbin passiivimuodot lasken

mukaan persoonamuotoisten verbien joukkoon, sillä passiivin pääte on persoonapääte

(Alho & Kauppinen 2008: 91), ja vartalolla tarkoitan verbin heikkoa tai vahvaa

vokaalivartaloa tai konsonanttivartaloa (ks. VISK 2008 § 54). Analyysissä mukana

olevat deverbaalisubstantiivit ovat teonnimiä (ks. luku 3.3).

KONKORDANSSI 3. Esimerkkejä analyysin ongelmatapauksista ICLFI-korpuksessa.1 Minulla oli niin paljon asiaa halusi kerroa heille. Mitä tapahtui? Kenen tapasin? Miltä

2 kelemassa yliopistossa. Nyt voin kirjoitta (ja puhua) suomeksi aivan hyvää mutta s

3 meni nukkumaan illalla eikä halunnut viedä Joulun aattoa parheensä kanssa. Aamulla, ku

Toisinaan oppija käyttää finiittiverbin kanssa kahden eri kategorian sanaa, esimerkiksi

VOIDA + vartalo ja A-infinitiivi (konkordanssi 3, rivi 2). En laske tällaista tapausta

vartaloihin enkä A-infinitiiveihin, vaan yksittäiseksi kahden taivutuskategorian

yhdistelmäksi. Silloin kun joidenkin kategorioiden esiintymiä on vain vähän, niputan ne

yhteen muut kolligaatit -kategoriaksi. Yksittäisestä kategoriaesiintymästä (f = 1) ei ole

koskaan ja pienifrekvenssisimmistä ryhmistä ei ole aina esimerkkiä konkordansseissa.

En kiinnitä huomiota jälkimmäisten verbien semantiikkaan eli esimerkiksi siihen, jos

jälkimmäiseksi verbiksi on valittu kontekstiin sopimaton sana, kuten konkordanssissa 3

rivillä 3. Vaikka tämän viedä-sananmuodon voisi tulkita väärin taivutetuksi VIETTÄÄ-

verbiksi, en tee virhekorjausta tapauksissa, joissa oppija on voinut sekoittaa kaksi eri

verbiä (VIEDÄ ja VIETTÄÄ) keskenään. Analyysissä eivät ole mukana finiittiverbien

täydennyksenä toimivat nominit, silloin kun ne eivät ole teonnimiä, eivätkä

sivulausetäydennykset (ks. sivulauseobjekteista Pajunen 1999: 112‒116).

41

4.1. A-infinitiivin vaativat verbit

Tutkin A-infinitiivin saavista finiittiverbeistä viittä frekventeintä (VOIDA, HALUTA, ALKAA,

YRITTÄÄ ja SAADA) ICLFI-korpuksen ketjuuntuvissa verbirakenteissa. Modaaliverbi VOIDA

ilmaisee mahdollisuutta (VISK 2008 § 1562), kuten Voitko lainata minulle rahaa?

Verbiketjuissa voida ilmaisee myös lupaa tai tilaisuutta tehdä jotain (Päätökseen

tyytymätön voi valittaa hovioikeuteen.), että jotain on sopivaa tehdä tai jotain saa tehdä

(Voinko mennä juhlaan tässä puvussa?), että jotain on seurauksista välittämättä

mahdollista tehdä (Voinko puhua aivan suoraan?) ja että jokin on aiheellista (Voisit

pitää pienempää suuta.). VOIDA tarkoittaa myös, että jokin on ajateltavissa tai

todennäköistä, niin kuin virkkeessä Voi olla, että tämä ei lopu tähän. Lisäksi VOIDA-

verbiä käytetään ilmaisemaan myöntymistä (Voinhan minä kertoa, miten se asia oli.) ja

kohteliaissa kysymyksissä, kuten Voinko saada kupin kahvia? Se ilmaisee verbiketjuissa

myös aikaansaamista ja kykenemistä, kuten virkkeessä Luulen, että asiassa voidaan

tehdä jotakin. (KS 2008 s.v. voida.)

Pajusen (1999: 67, 102‒106) mukaan kognitiivisuutta ilmaisevien modaaliverbien,

kuten VOIDA ja KYETÄ, objektina toimiva verbaalimäärite on yleensä infinitiivi. VOIDA

järjestyy ainoastaan samasubjektisen infinitiivin kanssa, eli sen ja sen täydennyksen

subjektit ovat samat (minä voin mennä vrt. minä käsken sinun mennä). Useimmat VOIDA-

verbin merkitykset saavat ainoastaan A-infinitiivitäydennyksen (KS 2008 s.v. voida).

VOIDA on natiivikielen frekventein ja merkitykseltään laaja-alaisin modaaliverbi (Alho &

Kauppinen 2008: 107).

Hakusanani VOIDA-verbistä on voi* ja oppijoiden virheiden varalta myös vio*.

Ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa on finiittimuotoinen VOIDA, on aineistossa yhteensä

3 748. Esimerkkejä näistä rakenteista on konkordanssissa 4. VOIDA kolligoi A-infinitiivin

kanssa peräti 97 %:ssa (f = 3 620) ketjuuntuvia verbirakenteita.

Muut kolligaatit (3 %, f = 127), joita VOIDA saa, ovat vartalo (f = 74, rivit 5 ja 6) ja

persoonamuotoinen verbi (f = 39, rivi 7). Vartaloista viisi voi olla myös yksikön 3.

persoonan muotoja (rivi 6). Persoonamuodoista eniten oppijat käyttävät yksikön

kolmatta persoonaa (f = 18) ja passiivia (f = 16). Muihin kolligaatteihin kuuluvat lisäksi

NUT-partisiippi (f = 3), verbikantainen substantiivi (f = 2), MA-infinitiivin illatiivi (f =

42

2), potentiaalin vartalo (f = 2), kaksi tapausta, joissa jälkimmäisestä verbistä puuttuu

pääte kokonaan (verbin loppua ei ole digitoitu epäselvän käsialan vuoksi), ja MA-

infinitiivin abessiivi (f = 1). Kolmesti oppija yhdistää lisäksi finiittiverbiin kahden eri

kategorian verbejä: kerran A-infinitiivin ja vartalon, kerran A-infinitiivin ja persoona-

muotoisen verbin sekä kerran A-infinitiivin ja verbikantaisen substantiivin (rivi 8).

KONKORDANSSI 4. VOIDA-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

VOIDA + A-infinitiivi1 . Suomea S2 opiskelevalle voi olla vaikea, jos hän ei osaa englantia ja suomen ki2 mpaa. Englantilaiset tekstit voivat olla yksikertaisia ja yhä soida hyvin. Mutta kun k3 istossa, enkä ostoksille. En voinut jopa tavata ystävät, koska he olivat menneet kotii4 ystäväni eivät tarjonnut että voisin tulla nukumaan heidän luokseen. Mutta sillä ei ol

VOIDA + muut5 han sinä olet? Ja miksi sinä voit autta lapsta? Terveisia Noora6 li, että kansainvälistyminen voi uhkaa eri maiden omaa kulttuuriperinnettä on, ku7 se ei ole paljon, siis tästä ei voi ansaitaan paljon rahaa. Friidalla on viimeisen vu8 on talviurheilukeskus, jossa voi lasketella tai hiihtoa. Minulla on vain kolme serk

HALUTA tarkoittaa 'tuntea halua, olla halukas johonkin'. Lisäksi verbiyhdistelmissä se

merkitsee 'pyrkiä tyydyttämään tarvetta tai toteuttamaan toivetta ja tahtoa', kuten

virkkeissä Haluan nukkua ja Haluan hänen jo lähtevän. Se ilmaisee myös, että 'jokin

olisi suotavaa, tarpeellista tai jotain tekisi mielellään', esimerkiksi Haluaisitko tehdä

minulle palveluksen? (KS 2008 s.v. haluta.) Kognitiivinen HALUTA saa A-infinitiivi-

objektin, ja tämän verbiketjun molemmilla verbeillä on yleensä sama subjekti, kuten

lauseessa Haluan lähteä kotiin. Sitä voidaan kuitenkin käyttää partisiippimuotoisen

täydennyksen kanssa erisubjektisena (Haluan heidän tulevan mukaan.). (Pajunen 1999:

67, 102‒103, 110, 120.) HALUTA-verbiä käytetään lisäksi suuntamuotissa, esimerkiksi

MA-infinitiivin illatiivin kanssa (Haluan kokeilemaan siipiäni.) (VISK 2008 § 470).

Hakusananoilla halu*, hala* ja hall* löytyy aineistosta 2 140 ketjuuntuvaa

verbirakennetta, joissa HALUTA on finiittiverbi. Esimerkkejä näistä yhdistelmistä on

konkordanssissa 5. Selvästi yleisin verbikolligaatti on A-infinitiivi (97 %, f = 2 070).

Yksi A-infinitiiveistä voi olla myös sota-substantiivin monikon partitiivi (rivi 3), ja

kerran HALUTA on erisubjektinen jälkimmäisen verbin kanssa, jolloin verbin tulisi olla

vAn-muodossa (rivi 4). Muut kolligaatit (3 %, f = 70), joita HALUTA saa, ovat vartalo (f =

43

39), joista yksi on samanasuinen kuin yksikön 3. persoonan muoto (rivi 5),

persoonamuotoinen verbi (f = 11), joista yksi on imperfektissä (rivi 6), ja vAn-

partisiippi (f = 7, rivi 7), jota on käytetty kaikissa tapauksissa natiivikielen kaltaisesti

erisubjektisissa rakenteissa.

Lisäksi oppija yhdistää viisi kertaa HALUTA-verbiin sekä A-infinitiivin että vartalon (rivi

8), kolme kertaa MA-infnitiivin illatiivin, kaksi kertaa deverbaalisubstantiivin ja kerran

MA-infnitiivin abessiivin ja kerran NUT-partisiipin. MA-infinitiivin illatiivitapauksista

vain yhtä on käytetty merkityksessä 'haluta johonkin', ja kahdessa muussa esiintymässä

A-infnitiivi olisi luontevampi. Deverbaalisubstantiiveja on käytetty natiivikielen

kaltaisesti. Lisäksi alkeisoppija on muodostanut kerran sananmuodon nukkin (Kissa

haluaa nukkin. 'Kissa haluaa nukkua ~ nukkumaan.'), jossa oppija on mahdollisesti

yhdistänyt NUKKUA-verbin imperfektin ja yksikön 1. persoonan persoonapäätteen.

KONKORDANSSI 5. HALUTA-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

HALUTA + A-infinitiivi1 sinut ennen pitkää. Lopuksi halaun myös kysyä, miten sinun pikkusiskosi voi? Onko 2 sa toinen virallinen kieli) ja haluaisin jatkata yliopistossa myös ruotsin kielen oppimist3 t haluavat rauha! Kukaan ei halua sotia, kukaan ei halua elää peläessään kuollakseen4 at ylpeydet ja sillä ne eivät halua pikku jänistä asua neidän kanssa. Tämä perhe asu

HALUTA + muut5 loon. Sisäinen juoni: Poika haluaa vihaa isäpulia ja haluaa pelastua äidin miehestä. P6 hän saa tietää kaikkia. Juha halusi teki kaikkia oman perheen vuoksi, mutta ei ajatell7 sa ei ole niin paljon. Vaikka haluan kirjeeni näyttävän hyvältä ja kunnolliselta, kirjott8 ökiin viikonloppuna. Matti: - Haluan kalasta ja uida merissä. Pekka: - Ja uida saunassa

SAADA tarkoittaa muun muassa 'esineen, hyödykkeen tai oikeuden siirtymistä jonkun

omistukseen, käyttöön tai yhteyteen' eli omistussuhteen muutosta tai 'joutumista jonkin

toimenpiteen kohteeksi', esimerkiksi saada valmennusta. Verbiyhdistelmissä SAADA

merkitsee, että jokin on luvallista (Saanko lainata kynääsi?) tai että jokin sopii tai on

yhdentekevää (Talvi saa tulla.). Se ilmaisee lisäksi mahdollisuutta, kuten Tilatut tavarat

saa noutaa huomenna, väistämättämyyttä, kuten virkkeessä Tämän hän saa vielä

maksaa, ja käskyä tai toivomusta, esimerkiksi Nyt saa riittää! (KS 2008 s.v. saada.)

Kun SAADA saa A-infinitiiviobjektin, molempien verbien subjekti on sama (Saat lähteä

44

jo.) (Pajunen 1999: 102‒104, 108). SAADA merkitsee näiden lisäksi 'onnistua tekemään

tai aiheuttamaan jotain', kuten saada jotakin aikaiseksi (KS 2008 s.v. saada), jolloin

SAADA-verbi voi yhdistyä MA-infinitiivin illatiiviin (Elokuva on synkkä, liikuttava ja saa

ajattelemaan. ICLFI). Toisinaan SAADA-verbin objekti saa infinitiivin (olen saanut

tilaisuuden opiskella, pitäisi saada mahdollisuuden säilyä, ICLFI), mutta nämä

tapaukset eivät ole mukana tutkimuksessa, sillä A-infinitiivi kuuluu NP:hen eikä

finiittiverbiin (ks. VISK 2008 § 936, 940).

Hakusanani SAADA-verbistä on sa*. SAADA-verbin ja toisen verbin tai SAADA-verbin ja

deverbaalisubstantiivin yhdistelmiä on aineistossa 545. Vahvimmin SAADA kolligoi A-

infinitiivin (84 %, f = 456, konkordanssi 6) kanssa. Näistä esiintymistä kahta on

käytetty erisubjektisessa yhteydessä, jossa natiivikielessä käytetään MA-infinitiivin

illatiivia (rivi 4). Toiseksi vahvin kolligaatti on MA-infinitiivin illatiivi (11 %, f = 59),

joista vain kahta on käytetty natiivikielestä poikkeavasti (rivi 7).

KONKORDANSSI 6. SAADA-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

SAADA + A-infinitiivi1 rkein asia nykyjään on että saa olla kotona perheen kanssa ja ottaa rauhallisesti.

2 amaan, mutta minun täytyy saada kertoa tämä juttu jollekulle ihmiselle. Viime kerr

3 ltä kaikilta sinulle! Kakkua sadan syödä ensi kerran kö nähdan! Niin kauan saat syö

4 . Minna Karlsson-Kananen saa miehiä kunniottaa naisia, hän pyrkii todistamaan

SAADA + MA-infinitiivin illatiivi5 suomessa asuvat virolaiset saada ymmärtämään, että suomen kieli ei ole viron kie

6 sulta se näyttikin, hyvä kun sain ainakin jonkun nauramaan ja hyvälle tuulelle. E

7 alua mennä ulos, ja Anna ei saa nukkumaan..

SAADA + muut8 kana ja lähitulevaisuudessa saadaan hiihtoa. Opiskelen nyt suomea ja tilastotiede ylio

9 lkavat kymmeneeltä ja näin saan aamuisin ihan rauhassa touhua omia asioita. Päiv

Muut kolligaatit (6 %, f = 30), joita SAADA saa, ovat deverbaalisubstantiivi (f = 13), joista

kahta on käytetty natiivikielestä poikkeavassa yhteydessä (rivi 8), vartalo (f = 7, rivi 9),

TU-partisiippi (f = 3), joka on joka kerta natiivikielen mukaisesti partitiivissa (sain aika

paljon tehtyä), ja MA-infinitiivin inessiivi (f = 2). SAADA yhdistetään myös kerran MA-

infinitiivin adessiiviin ja kerran MAn-muotoon sekä kerran monikon kolmanteen

persoonaan. Lisäksi SAADA-verbi liitetään sekä A-infinitiiviin että vartaloon (f = 1) ja

45

sekä A-infinitiiviin että yksikön kolmanteen persoonaan (f = 1).

ALKAA tarkoittaa 'saada alkunsa, lähteä tai päästä alkuun'. Sen merkitys verbiketjuissa

(alettiin käyttää, on alkanut lihoa) on 'ruveta, ryhtyä, panna alulle'. ALKAA yhdistyy A-

infinitiivin kanssa, mutta puhekielessä käytetään myös rektiota alkaa tekemään eli MA-

infinitiivillistä varianttia. (KS 2008 s.v. alkaa.) Modaalisen ALKAA-verbin yhteydessä

infinitiivirakenne voi toimia joko subjektina (Lunta alkaa jo tulla.) tai objektina (Alan

tehdä kirjaa vasta huomenna.). Vain A-infinitiivimuodot ovat varsinaisia objekteja, ja

MA-infinitiivit ovat obliikveja. ALKAA ei ota tavallisesti nominaalista objektia. (Pajunen

1999: 92, 102‒108.)

Etsin ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa ALKAA-lemma on finiittiverbinä, hakusanoilla

al* ja oppijoiden kirjoitusvirheiden varalta aal*. Näitä yhdistelmiä on aineistossa

yhteensä 536 (ks. korkordanssi 7). ALKAA-lemman verbikolligaatti on useimmiten A-

infinitiivissä, mutta silti vain 89 %:ssa (f=475) ketjuuntuvia verbirakenteita.

KONKORDANSSI 7. ALKAA-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

ALKAA + A-infinitiivi1 vielä, jolle hän ei soittanut, alkoi hän olla toivoton. Ehkä Kaisalla ei oli puhelinta.

2 248, Kölnin tuomiokirkko alettiin rakenttaa. Kaupunki joutui monia sotaa, kuin ’K

3 nin jälkeen menin kotiin ja alkoin järjestää, koska halusin mennä konsertissa. Kons

4 jota hän ulkomailla puhuu, alkaa vaikuttaa hänen äidinkieleensä, jota hän käyttää

ALKAA + MA-infinitiivin illatiivi5 ät aamiaista ja sen jälkeen alamme pukeutumaan. Noin 07.40 menemme pois kotoa.

6 inkielensä. Sen perusteella alkaa ihminen ymmärtämään kielen olemusta ja omak

7 lähtisimme kotiin, ja minä alkaisin sitten suunnitteleen taloa. Rakentaisin luultavasti

ALKAA + deverbaalisubstantiivi8 tkäaikainen - Vuonna 1248 alettiin tuomiokirkon rakentaminen – 1300- ja 1400-luv

9 ähde meidän kanssa! Minä aloin opiskeleminen suomea, Poznanin yliopistossa. M

10 Luulen, että on tosi tärkeä alkaa kielen opiskelua pienenä hyvin. Kun olin perusk

ALKAA + muut11 Hän vei sen kotiin ja tyttö alkoi uppoa taluun eli hän meni sinne tauluun sisälle.

Oppijat taivuttavat ALKAA-lemman jälkeen tulevan verbin myös MA-infinitiivin

illatiiviin 7 %:ssa (f = 37) tapauksista, joista puhekielenomaisia lyhyempiä muotoja on

neljä (rivi 7). ALKAA-lemman kolligaattina käytetään lisäksi deverbaalisubstantiivia (3 %,

46

f = 14). Muita kahden tai useamman verbin yhdistelmiä on 2 % (f = 10). Nämä

jälkimmäiset verbit ovat joko vartaloita (f = 7, rivi 11), E-infinitiivejä (f = 2) tai yksikön

ensimmäiseen persoonaan taivutettuja muotoja (f = 1).

YRITTÄÄ tarkoittaa 'tavoitella toiminnallaan jotakin, pyrkiä johonkin tavoitteeseen tai

päämäärään', kuten Yritti säästää palkastaan (KS 2008 s.v. yrittää). Kognitiivinen

YRITTÄÄ yhdistyy elolliseen tai elottomaan kohteeseen viittaavaan partitiiviobjektiin

(Matti yrittää mahdottomia.), niin kuin muutkin irresultatiiviverbit, ja lisäksi A-

infinitiiviobjektiin. Verbiketjussa YRITTÄÄ-verbillä ja A-infinitiivillä on sama subjekti

(Yritän tulla aikaisemmin.). (Pajunen 1999: 67, 94‒98, 102‒105.)

Etsin YRITTÄÄ-verbin esiintymiä hakusanalla yr*. Ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa on

YRITTÄÄ-finiittiverbi, on ICLFI-korpuksessa 488. Selkeästi yleisin verbikantaisista tai

verbikolligaateista on A-infinitiivi (95 %, f = 464). Esimerkkejä näistä yhdistelmistä on

konkordanssissa 8.

KONKORDANSSI 8. YRITTÄÄ-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

YRITTÄÄ + A-infinitiivi1 katson telkkaria jos jaksan. Yritän aina mennä nukkumaan ennen kahtatoista.2 nelman. Matkalla, jolla me yritämme toteutua unelmiamme, on tietysti paljon vaikeuks3 in kaikessa lisäopetuksessa yritettiin sitä tarjota ja ottaa huomioon, että oppisin enem4 niin edellään. Kerran minä yrritäin olla kasvissyöjä koska paras ystäväni oli, mutta m

YRITTÄÄ + muut 5 taa 2005 Suomessa ja minä yritän menemään Suomeen joka vuosi mutta se on kalli6 on erilaisia ongelmia ja hän yritä päätä niita omin päin, mutta valitettavasti tekevät 7 a ruokaa. Olin tapana myös yrittää menin uimahallissa ja uin. Muuten viihtyä minä h8 ttä aikalle nähdemme siitä. Yritän ei olla suuttunut ystäväinille ihan kauan mutta jou

Muut kolligaatit (5 %, f = 24), joita YRITTÄÄ saa, ovat MA-infinitiivin illatiivi (f = 8, rivi

5), finiittiverbin vartalo (f = 6, rivi 6) ja persoonamuoto (f = 4), joista yksi on

imperfektissä (rivi 7). Kolme kertaa YRITTÄÄ saa jälkeensä kieltoverbin (f = 3, rivi 8),

jota seuraa A-infinitiivi tai verbin vartalo. Oppijat käyttävät tätä rakennetta MA-

infinitiivin abessiivin tilalta. Lisäksi YRITTÄÄ-lemmaan yhdistetään kerran sekä A-

infinitiivi että kieltoverbi-rakenne (Joskus yritän "unohtaa" tai ei miettiä sitä kun syön.)

ja deverbaalisubstantiivi, joka on nominatiivissa, mutta sopii muuten lauseyhteyteen

47

merkityksessä 'yrittää jotakin'. Kolligaattina on myös yksi outo sananmuoto saha (Me

yritimme kuitenkin saha käytiin sen, ‒ ‒ ), jolla oppija tarkoittaa todennäköisesti SAADA-

verbin A-infinitiiviä.

4.2. MA-infinitiivin vaativat verbit

4.2.1. MA-infinitiivin illatiivin vaativat verbit

Tutkin MA-infinitiivin illatiivin täydennyksekseen vaativista verbeistä niitä, jotka ovat

ICLFI-korpuksen ketjuuntuvissa verbirakenteissa frekventeimpiä. Nämä verbit ovat

MENNÄ, AUTTAA, PYSTYÄ, LÄHTEÄ ja OPPIA. MENNÄ tarkoittaa verbiketjuissa muun muassa

'johonkin päämäärään kohdistuvaa liikkumista tai liikkumista yleisesti, siirtymistä tai

kulkemista', kuten mennä käymään kaupassa. Se voi ilmaista myös varauksellista tai

arvostelevaa asennetta (Mitäs menit valehtelemaan.). MENNÄ voi tarkoittaa myös 'kadota,

haihtua, hävitä tai kulua (ajasta)', kuten ICLFI-korpuksen virkkeessä ‒ ‒ minulla oli

vielä yksi vapaa päviä, joka meni lepäämiseen ja matkatavaroiden purkamiseen. (KS

2008 s.v. mennä.) Ison suomen kieliopin (2008 § 470) mukaan MENNÄ voi ilmaista MA-

infinitiivin illatiivin kanssa myös teon epätoivottavuutta (Tuommoisen menit teke-

mään.).

MENNÄ on deiktinen, eli se ilmaisee liikettä suhteessa puhujan näkökulmaan. MENNÄ on

yleismerkityksinen liikeverbi, joka voi ottaa lokaalisen määritteen tai infinitiivimäärit-

teen, jolloin suhde muuttuu lokaalisesta esimerkiksi finaaliseksi (mennä tekemään).

MENNÄ järjestyy tulosijaisen suunnan kanssa (menin kotiin, menin ovesta ulos).

Infinitiivimäärite MENNÄ-verbillä on MA-infinitiivin illatiivi. (Pajunen 1999: 53, 55,

150‒151, 159.) MENNÄ-verbin rektio on liikemerkityksessä semanttisesti läpinäkyvä,

sillä täydennyksen muoto saa motivaationsa suunnasta.

Hakusanani MENNÄ-verbistä on men*, ja sillä löytyy ICLFI-korpuksesta ketjuuntuvia

verbirakenteita yhteensä 822. Esimerkkejä näistä yhdistelmistä on konkordanssissa 9.

MENNÄ kolligoi erittäin vahvasti MA-infinitiivin illatiivin kanssa (92 %, f = 753). Kaksi

näistä on lyhyempiä puhekielen muotoja (rivi 4). MENNÄ yhdistetään joitain kertoja myös

A-infinitiiviin (3 %, f = 28).

48

Muita verbikolligaatteja on 5 % (f = 41) tapauksista. MENNÄ kolligoi hyvin heikosti

persoonamuotojen (f = 10) kanssa, jotka jakautuvat yksikön ensimmäiseen persoonaan

(f = 6, rivi 8), monikon ensimmäiseen persoonaan (f = 2) ja passiiviin (f = 2). Lisäksi

MENNÄ-lemman kanssa esiintyvät MA-infinitiivin vartalo (f = 7, rivi 9), MA-infinitiivin

inessiivi (f = 6, rivi 10), MAn-muoto (f = 6, rivi 11), jolla on todennäköisesti tavoiteltu

illatiivia, deverbaalisubstantiivi (f = 5) ja vartalo (f = 4). Illatiivimuotoinen deverbaali-

substantiivi sopii ja on ainoa vaihtoehto yhteyksiin, joissa MENNÄ-verbin merkitys on

'aika kuluu' (f = 3), kahdessa muussa tapauksessa (rivi 12) MA-infinitiivi olisi

luontevampi. Lisäksi kerran MENNÄ-lemmaan yhdistetään MAa-muoto, kerran MA-

infinitiivin adessiivi ja kerran NUT-partisiippi (Lukemalla karttan perhen ei mene

eksynyt.).

KONKORDANSSI 9. MENNÄ-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

MENNÄ + MA-infinitiivin illatiivi1 n kaunis vanha kaupungi. Menemme usein viikonloppuisin sinne kävelemään. Siellä o

2 makarooneja. Sen jälkeen meneen uimaan tai jumppamaan.Tai jään kotiin ja ompel

3 io. Kello kaksitoista minä menen nukkumaan.

4 e. 14. Keväällä ja syksyllä menkää kalastaan tai poimikaa marjoja ja sieniä. 15. Kes

MENNÄ + A-infinitiivi5 ulee meille vierailu tai me menemme vierailla sukulaisemme. Ja tänä jouluna särkyi me

6 irjaa tai menen ulos. Minä menen nukkua kaksitoistalta. Launtaisin ja sunnuntaisin

7 la, kun paljon suomalaisia menivat Ruotsiin etsiä työtä. Nykyään asuvat 200-250 tuh

MENNÄ + muut8 li syntymäpäiva tulemaan menin valitsen torttuja. Valisin iso mansikkatorttun. Sen

9 len, sekä katson televisioa. Menen nukkuma tavallisesti kello kaksitoista.

10 taa meille jäätelöa ja sitten mennä lampolaan lampat ja vuonat katsomassa. Isoisälla

11 li yksinäinen. Illalla minä meniin Robersforsiin pelaaman salibandiä. Se oli hauska

12 ikkoisin tai torstaisin minä menen uintia Aura keskukseen.. Minä luen illalla kirjaa t

Kielitoimiston sanakirjan (2008 s.v. auttaa) mukaan AUTTAA tarkoittaa verbiyhdistel-

missä 'antaa apua tai tukea jollekin, avustaa tai edistää', kuten auttaa jotakuta

pakenemaan. AUTTAA-verbi esiintyy kausatiivisuutta ilmaisevassa asettamismuotissa,

jossa se saa jälkeensä MA-infinitiivin (VISK 2008 § 479). Tässä käytössä eli

rakenteessa auttaa jotakuta tekemään jotain finiittiverbillä ja infiniittiverbillä on eri

subjektit (Pajunen 1999: 108‒109). AUTTAA voi merkitä myös 'hyödyttää tai kannattaa',

esimerkiksi Ei hänen kanssaan auta ruveta väittelemään (KS 2008 s.v. auttaa). Tällöin

49

AUTTAA voi saada genetiivisubjektin ja A-infinitiivin, niin kuin virkkeessä Hänen ei auta

lähteä. (Pajunen 1999: 88).

Hakusanani AUTTAA-lemmasta ovat aut* ja aud* (oppijoiden astevaihteluvirheiden

varalta). AUTTAA-verbin ja toisen verbin ja AUTTAA-verbin ja deverbaalisubstantiivin

yhdistelmiä on oppijoilla yhteensä 158. Useimmiten AUTTAA yhdistetään MA-infinitiivin

illatiiviin (61 %, f = 97, konkordanssi 10), mutta se kolligoi myös A-infinitiivin kanssa

22 %:ssa (f = 34) esiintymiä. Yhtäkään A-infinitiiviä ei ole käytetty natiivikielen

mukaisesti merkityksessä 'ei auta tehdä jotain'. AUTTAA saa jälkeensä myös deverbaali-

substantiivin 13 %:ssa (f = 21) esiintymiä. Näissä tapauksissa AUTTAA-verbi esiintyy

natiivikielen mukaisesti rakenteessa auttaa jossakin asiassa.

Muut verbikolligaatit (4 %, f = 6), joita AUTTAA saa, ovat MA-infinitiivin inessiivi (f =

2), MA-infinitiivin adessiivi (f = 2) ja E-infinitiivi (f = 1). MA-infinitiivin inessiiveillä

(Päiväkodissa opettiin "Pinyiniä", joka auttoi minua lukemassa kun ‒ ‒ .) on

todennäköisesti tavoiteltu joko MA-infintiivin illatiivia tai minen-substantiivin

inessiiviä ja merkitystä 'auttaa jossakin asiassa'. AUTTAA yhdistetään lisäksi kerran sekä

kieltoverbiin, jota seuraa vartalo, että A-infinitiiviin ([m]inusta tuntuu se voisi auttaa

lapsia ei tunne yksinäisyyttä ja olla kavereidensa kanssa.). Kieltoverbiä on käytetty

MA-infinitiivin abessiivin tilalta.

KONKORDANSSI 10. AUTTAA-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

AUTTAA + MA-infinitiivin illatiivi1 eni kanssa, laitan ruoka tai autan heitä kirjoittamaan kotitehtävät. Viikonloppuna,

2 euksiinsa, ja uusi kielitaito auttaa luomaan kontakteja. Lyhyenkin ulkomaanmatkan

3 eltä, että taiteen tehtävä on auttaa ihmisia unohtamaan kaikkia ja vajoamaan omie

4 Se tietoisuus ei kuitenkaan auta häntä mitenkään parantamaan elämää. Jopa kun

AUTTAA + A-infinitiivi5 tä. Viron kielen osaaminen auttaa ymmärtää paljon suomen sanoja (positiivinen tra

6 ylään. Sain siellä levätä ja autin tehdä maatyöt. Kastoin tomatteja ja kurkkeja, kit

7 ja sellainen luetteleminen auttaa, luoda visuaalisia kuvia. Se koskee myös tekstin a

AUTTAA + deverbaalisubstantiivi8 illa saatettua tietoja voivat auttaa tietysti kääntemisessäkin, mutta en ole varmaa, o

9 lellä, sen vuoksi äidinkieli auttaa vieraiden kielten opiskelussa. Mutta samalla juuri

10 ielipiteet eivät Euroopassa auta muslimien ongelmien ratkaisemista. Islamin kan

50

PYSTYÄ-verbin merkitys verbiketjuissa on 'kyetä, taitaa tai osata', kuten Hän pystyy jo

soittamaan ilman nuotteja (KS 2008 s.v. pystyä). PYSTYÄ on kognitiivinen kykyverbi,

jonka täydennys on illatiivimuotoinen (Pystyn jo töihin ~ tekemään työn.). Kun

intransitiivinen PYSTYÄ saa jälkeensä MA-infinitiivin, molemmilla on sama subjekti.

(Pajunen 1999: 67‒68, 86, 102‒104, 132‒135.)

Hakusanani PYSTYÄ-lemmasta on pys* ja oppijoiden virheiden varalta pyt*, pis* ja pus*.

PYSTYÄ-verbin sisältäviä ketjuuntuvia verbirakenteita on aineistossa yhteensä 141.

Konkordanssi 11 sisältää esimerkkejä PYSTYÄ-lemman käytöstä ICLFI-korpuksessa.

Taajin verbikolligaatti on MA-infinitiivin illatiivi (79 %, f = 111), ja näistä kaksi on

puhekielisiä lyhyempiä muotoja (rivi 4). Oppijat yhdistävät kuitenkin PYSTYÄ-lemman A-

infinitiiviin jopa 21 %:ssa (f = 29) tapauksia. Lisäksi PYSTYÄ saa kolligaatikseen kerran

MAn-muodon, jolla on todennäköisesti tavoiteltu MA-infinitiivin illatiivia.

KONKORDANSSI 11. PYSTYÄ-lemman verbikolligaatteja ja verbikantaisia kolligaatteja.

PYSTYÄ + MA-infinitiivin illatiivi1 os te kysytte, ilman mitä et pysty elämään, vastaan, että mina en pysty elämään ilm2 ää näppärä keino, miten nyt pystyisin tekemään sinunkaupat sääntöjen kanssa. Se siitä.3 tietysti itse syyllinen kun ei pystynyt hallitsemaan tilannetta ollessaan tosi huonossa k4 olemmat heviä, ja ”hevarit” pystyy aina puhuun musiikista vaikka kuinka kauon, ilm

PYSTYÄ + A-infinitiivi5 juuri tällä hetkellä Kaisi ei pysty ajatella järkevästi. ”Minä ajattelin vain kysyä jos 6 ntä on, että jokainen meistä pystyisi ainaikin kerran elämässään rehellisesti sanoa ”ole7 ein kaikille vaikea selittää. Pystymme vain joskus kuvata, minkälaiselta onnellisuus tunt

LÄHTEÄ tarkoittaa muun muassa 'alkaa mennä, kulkea tai mennä pois', kuten lähteä

kävelemään. Verbiyhdistelmissä LÄHTEÄ merkitsee myös 'ryhtyä tekemään jotain', kuten

lähteä selvittelemään jotakin. (KS 2008 s.v. lähteä.) Liikeverbi LÄHTEÄ voi esiintyä

tulosijankin kanssa (lähteä kotiin), mutta se suosii erosijaa (lähteä huoneesta), kuten

muutkin poistumista ilmaisevat verbit. LÄHTEÄ esiintyy nominien kanssa sekä illatiivissa

että elatiivissa, ja muiden liikeverbien tavoin se voi saada MA-infinitiivitäydennyksen.

(Pajunen 1999: 36, 165; VISK 2008 § 1225.) LÄHTEÄ-verbin rektio on liikemerki-

tyksessä semanttisesti motivoitunut.

Hakusanani LÄHTEÄ-verbistä ovat läh*, lah*, läd* ja lät*. Ketjuuntuvia verbirakenteita,

51

joissa LÄHTEÄ on finiittiverbinä, on ICLFI-korpuksessa 135. Esimerkkejä näistä

yhdistelmistä on konkordanssissa 12. LÄHTEÄ kolligoi vahvasti MA-infinitiivin illatiivin

kanssa (91 %, f = 123). Näistä esiintymistä neljä on puhekielisiä lyhyempiä muotoja

(rivi 4). Oppijat suosivat siis ketjuuntuvissa verbirakenteissa nimenomaan tulosijaisia

merkityksiä.

Muut (9 %, f = 12) verbikantaiset tai verbikolligaatit, joita LÄHTEÄ saa, ovat MAn-muoto

(f = 3, rivi 5), jolla on todennäköisesti tavoiteltu MA-infinitiivin illatiivia, deverbaali-

substantiivi (f = 3, rivi 6), jonka tilalla natiivikielessä olisi MA-infinitiivin illatiivi, A-

infinitiivi (f = 2), MA-infinitiivin abessiivi (f = 1) ja A-infinitiivin pidempi muoto (f =

1, saivat lähteä oppiakseen). Lisäksi kerran LÄHTEÄ-lemmaan yhdistetään sekä MA-

infinitiivin illatiivi että vartalo ja kerran oppija on muodostanut sananmuodon

mennämemme (olimme lähteneet junalla mennämemme Milanoon), johon on yhdistetty

muun muassa MENNÄ-verbin A-infinitiivi ja monikon 3. persoonan persoonapääte -mme.

KONKORDANSSI 12. LÄHTEÄ-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

LÄHTEÄ + MA-infinitiivin illatiivi1 itöskirjan tekemistä. 11) En lähde muuttamaan politiikkaamme markkinoiden tyyd2 telivat minua juhlasta ja me lahdimme kävelemään. Oli hauska iltaa mutta ei kukaan soi3 e johonkin joksikin ja joku lähtee tekemään jotakin - elolliset oliot ryhtyvät johonki4 nassa ja kävelisin muurilla. Lähtisin katsoon pandoja sekä tiikereitä. Lähtisin intiaan j

LÄHTEÄ + muut5 n vielä uksi luento tai sitten lähdemme heti kirjastoon lukeman. Kello viisi syön tavallise6 kuun alussa kun minun piti lähteä opiskeluun luovuin etsimisestä. Minä uskon ,että

OPPIA tarkoittaa 'omaksua opettelemalla ja harjoittelemalla tietoja tai taitoja', kuten oppia

kirjoittamaan. Sen merkitys on myös 'oppia tietoja tai taitoja kokemuksen tai

ympäristön esimerkin avulla', esimerkiksi oppia luottamaan. (KS 2008 s.v. oppia.)

Mentaalinen OPPIA on kognitiivista toimintaa edellyttävä tapahtuma-verbi, joka voi saada

nominaaliobjektin (opin asian), MA-infinitiivin illatiivin (opin lukemaan) tai

sivulauseobjektin. (Pajunen 1999: 69, 112, 115.) Iso suomen kielioppi (2008 § 470)

huomauttaa, että yleensä MA-infinitiivin saavien verbin nominitäydennys on samassa

sijassa tai suuntaisuudessa kuin MA-infinitiivi, mutta OPPIA-verbillä ei (vrt. oppia

lukemaan, mutta oppia kirjaimet).

52

Hakusanani OPPIA-lemmasta ovat opi* ja oppi* sekä ope* ja oop* (oppijoiden virheiden

varalta), joilla löytyy aineistosta ketjuuntuvia verbirakenteita yhteensä 100. Esimerkkejä

näistä oppijoiden muodostamista yhdistelmistä on konkordanssissa 13. Jälkimmäinen

verbi on useimmiten, mutta silti vain 74 %:ssa (f = 74) tapauksia MA-infinitiivin

illatiivissa. OPPIA kolligoi myös jonkin verran A-infinitiivin kanssa (10 %, f = 10).

OPPIA-verbiin yhdistyy 7 %:ssa (f = 7) ketjuuntuvia verbirakenteita verbikantainen

teonnimi. Useimpiin yhteyksiin se on mahdollinen (oppii ääntämistä), mutta yhdessä

esiintymässä se eroaa natiivikielestä (opin uintia po. opin uimaan). Muissa

verbiyhdistelmissä OPPIA-verbiä käytetään 9 %:ssa (f = 9) tapauksia. Nämä kolligaatit

ovat MA-infinitiivin adessiiveja (f = 6) ja abessiiveja (f = 2). Kerran oppija yhdistää

OPPIA-lemmaan nämä molemmat (rivi 11).

KONKORDANSSI 13. OPPIA-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

OPPIA + MA-infinitiivin illatiivi1 n kanssa, hän ei ainoastaan opi soittamaan pianoa, vaan myös saavutti leveän yle

2 n kielen oppimisen kanssa oppii ihminen ymmärtämään paremmin kielten olemu

3 laitetaan kouluun että hän oppisi lukemaan ja kirjoittamaan. Opiskelunsa jälkeen

4 ttä tulevaisuudessa halusit oppia lentämään. Minä nauroin ja vastasi että minusta t

OPPIA + A-infinitiivi5 ulen, että minä ei koskaan opi puhua suomea sujuvaksi. Teen paljon virheitä, va

6 nun olevan pelikaani. Hän oppi herra Linnulle lukea ja selittää hänelle maailma.

7 a [illeg] hyljet vaementaja. Oppisin soida vilua, säkkipillia, kanteletta ja huilua. Vierai

OPPIA + deverbaalisubstantiivi

8 lunnut. Kun olin 6-vuotias, opin uintia. Kävin uimahallissa kerran viikolla.

9 ien voivan jossakin määrin oppia kirjoittamista. Vaikka vain jotkut osaavat muodo

10 arempia. Tunsin, että minä opin enemmän katsomisesta/kuuntelemisesta, kun m

OPPIA+ muut11 liseksi. Myöhemmin kieliä opitaan opetamatta tai opetamalla. (Sajavaara 2006). Eli

4.2.2. MA-infinitiivin inessiivin vaativat verbit

Tutkin MA-infinitiivin saavista finiittiverbeistä kolmea frekventeintä eli OLLA-, KÄYDÄ- ja

ISTUA-verbejä. OLLA on erittäin frekventti verbi, ja sillä on lukuisa määrä merkityksiä

53

(VISK 2008 § 456). Verbiyhdistelmissä OLLA ilmaisee muun muassa olemassaoloa,

kuten Onko joulupukkia olemassa?, ja jonkin ilmiön vallitsemista, esimerkiksi lauseessa

On olemassa vaara, että ‒ ‒ . Olosijaisen määritteen kanssa OLLA tarkoittaa parhaillaan

suoritettavaa, jatkuvaa tekemistä (olla tulossa, olla marjassa marjastamassa). (KS 2008

s.v. olla.) MA-infinitiivillinen olla tekemässä -verbiliitto ilmaisee käynnissä olevaa tai

alkamaisillaan olevaa, mutta usein tilapäistä tapahtumaa, ja olla olemassa on tämän

rakenteen leksikaalistuma. Ilmaukseen voi liittyä myös lokatiivinen tai

tarkoituksellisuuden merkitys. Rakenne voi lisäksi ennakoida tulevaa, kuten lauseessa

Vuokra-asuntojen rakentaminen on tyrehtymässä Vantaalla. (VISK 2008 § 451–452,

1519, 1521.) OLLA esiintyy myös kielteisessä jostakusta tai jostakin ei ole johonkin

-konstruktiossa, kuten Minusta ei ole neuvomaan (KS 2008 s.v. olla).

Mukana analyysissä ovat toteutumaisillaan olevaa tapahtumaa ilmaisevat rakenteet,

joissa on A-infinitiivi (Kun tulen bussilla kotiin, olen vähällä vaipua uneen.3) tai olla

-maisillaan -rakenne (Kun olin lapsi minun minun äitillani oli tapana laulaa kun olin

nukkumaisillaan, ‒ ‒ ). Mukana ovat myös havaittavuutta, käytettävyyttä tai saata-

vuutta sekä mahdollista ja aiheellista tekemistä ilmaisevat rakenteet (Esimerkiksi

Debrecenin seudulla on tuntuvissa kakuminaalinen t, ‒ ‒ ja ‒ ‒ ääntäminen voi olla

velttoa ja silti puhe on ymmärrettävissä). Aineistossani ei ollut teeskentelyä ilmaisevia

rakenteita (olla lukevinaan) eikä tulevaisuuteen viittaavaa verbiliittoa, jonka

jälkimmäinen jäsen on VA-infnitiivi (on tekevä). (VISK 2008 § 451‒452, 1521, 1584;

KS s.v. olla.)

Analyysissä eivät ole mukana tapaukset, joissa ei ole kyse OLLA-verbin rektiosta. Näitä

ovat muun muassa perfektit ja pluskvamperfektit eli verbien liittomuodot (VISK 2008 §

450). Lisäksi analyysissä ei ole mukana ilmauksia, joissa A-infinitiivi toimii subjektina

(ks. VISK 2008 § 911), kuten ‒ ‒ , mutta toiveena on saada niitä lisää tai Tosi mukava

on lukea lehteä netistä. En ole ottanut analyysiin myöskään mukaan ilmauksia, joissa

deverbaalisubstantiivi toimii predikatiivina (Aito kuolema on luopuminen.), enkä

omistusrakenteita, joissa deverbaalisubstantiivi on objekti (Karolinalla oli meno

hammaslääkärin kello kaksikymmentä minuuttia yli yhdeksän.), sillä niissäkään ei ole

kyse rektiosta. Analyysissä eivät ole mukana nesessiiviset VA-partisiippi-ilmaukset

(Taito on opittava kielellä, jota oppija ei hallitse kunnolla.) eivätkä nesessiiviset

3 Esimerkkilauseet tässä ja seuraavassa kappaleessa ovat ICLFI-korpuksesta.

54

kielteiset ei ole valittamista/tekemistä -ilmaukset (ks. VISK 2008 § 452; KS 2008 s.v.

olla), sillä nesessiivilauseet eivät ole tutkimuskohteenani.

Hakusanani OLLA-verbistä ovat ole*, oli*, oll*, on*, olk* ja olt*. OLLA-verbi on

finiittiverbinä ICLFI-korpuksen ketjuuntuvissa verbirakenteissa 400 kertaa (ks.

konkordanssi 14). OLLA kolligoi vahvimmin MA-infinitiivin inessiivin (60 %, f = 246)

kanssa. OLLA saa verbikantaiseksi kolligaatikseen myös deverbaalisubstantiivin (14 %, f

= 55), jonka kaikki esiintymät ovat tulla-, mennä-, lähteä- ja elää-verbien

substantiivijohdoksia (tulossa, menossa, lähdössä ja elossa, ks. VISK 2008 § 1519).

Lisäksi OLLA kolligoi MA-infinitiivin abessiivin kanssa 9 %:ssa (f = 34) ketjuuntuvia

verbirakenteita, ja Iso suomen kielioppi (2008 § 1627) mainitseekin, että olla tekemättä

-rakenne on verbiliitto. Oppijat käyttävät OLLA-verbiä myös MA-infinitiivin illatiivin (5

%, f = 19) kanssa. Osassa näistä ilmauksista tulisi olla olosijainen täydennys (rivi 11),

osassa deverbaalisubstantiivi (rivi 12) tai jotain muuta, kuten A-infinitiivi (rivi 13).

Yhtäkään MA-infinitiivin illatiiveista ei ole käytetty jostakin ei ole johonkin (minusta ei

ole neuvomaan) -rakenteessa.

Yhtä usein (5 %, f = 19) kuin MA-infnitiivin illatiivia oppijat käyttävät OLLA-lemman

kanssa myös A-infinitiiviä. Noin neljäsosa näistä (f = 5) ilmaisee tapahtumaisillaan

olevaa asiaa (rivi 14), mutta muiden kanssa luontevampi olisi esimerkiksi MA-

infinitiivin inessiivi, jälkimmäisen OLLA-verbin pois jättäminen (rivi 15) tai

leksikaalistunut VA-partisiippi SYÖTÄVÄ (rivi 16), JUOTAVA tai PUHUTTAVA. Neljällä A-

infinitiivitapauksella on voitu tarkoittaa myös perfektiä, mutta koska ilmausten merkitys

ei ole täysin selvä, ne ovat mukana analyysissä. Tästä on esimerkki rivillä 17.

Muihin OLLA-lemman kolligaatteihin (7 %, f = 26) kuuluu muun muassa VA-partisiippi

(f = 10). Se on aineistossa useimmiten nominatiivissa (f = 8), mutta natiivikielessä

ilmaukset olisivat partitiivissa, sillä nämä partisiipit ovat predikatiiveja, kuten

esimerkissä rivillä 18 (nesessiiviset on tehtävä -muodot eivät ole mukana analyysissä).

Lisäksi kolligaatteja ovat persoonapäätteinen verbi (f = 5, rivi 19), jonka esiintymistä

osalla on voitu tarkoittaa perfektiä, olla tehtävissä -mahdollisuusrakenne (f = 4, rivi 20),

joka ilmenee muodoissa on havaittavissa, on tuntuvissa, on ymmärrettävissä ja on

opittavissa, MA-infinitiivin adessiivi (f = 2) ja olla tekemisissä -verbiliitto (f = 2).

55

Yhden kerran oppija käyttää olla nukkumaisillaan -rakennetta. Kerran OLLA-lemma

liitetään lisäksi finiittiverbin vartaloon, vartalon ja sijapäätteen yhdistelmään

matkustassa ja E-infinitiiviin.

KONKORDANSSI 14. OLLA-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

OLLA + MA-infinitiivin inessiivi1 äen kuvaamaa Suomea ei ole enää olemassa - Suomea ennen television ilmesty

2 otitehtäviäni yöllä. Kerran olin valmistautumassa yhteiseen valtiotestiin fysiikas

3 oja, eivätkä ne kaikki enää olleet olemassa, vaan valo oli vielä kantautumassa meih

4 a pulloja. Niin no, minä en olisi tuhlamassa rahallani, paljon tallettaisin tilini.

OLLA + deverbaalisubstantiivi5 s kuolet kaksi kertaa, sinä olet elossa taas. Vain yksi helppo lause, kaikki muutta

6 aljon. Minä tiesin että hän oli tulossa takaisin mutten tiennyt, että olisi jo päiväl

7 tässä vuodessa. Nyt 2007 on menossa loppuun nopeasti, 2008 tulee pian.

OLLA + MA-infinitiivin abessiivi8 ti tai ei tässä vaiheessa hän oli jo uskomatta siihen, että voi pärjätä elämässä vai

9 än,...” , mutta Ana on kuin olisi kuulumatta tai tietämätta että kaksikymmentäse

10 tan retkeilemisesta. En voi olla mennematta maaseuduun koska minä rakastan lu

OLLA + MA-infinitiivin illatiivi11 20 kuluttua...#!:|(?? !!! Me oltiin syömään ja sitten Lukasz keksi, että me voidaan

12 ppaan, koska asunnossa ei ollut mitään syömään. Tekimme suurta ostoksia, ostim

13 vuosi 2001. Adam Malysz on lähellä voittamaan seuraavan palkinnon, mutta

OLLA + A-infinitiivi14 Tieto jumalan kuolemasta on tuhota Sinuhen, mutta kuin ihmeen kaupalla hän

15 ntaa rahaa tai ei, kysymys on olla miksi on tänä ihmiset kerjäläiset? On myös ir

16 ineseen keskukseen. Siellä oli paljon syödä ja monta kaupat. Ostsin aika paljon.

17 a-aika. Tässä aikassa ensin olen syöda lounasta ystävän kanssa ja sitten minulla o

OLLA + muut18 kalan syöminen. Vaikka se on ymmärrettävä miksi vegaaniset ei syövät lihaa, r

19 ntyi 19. vuosisatalla koska on haluaa luoda suomen kansa identtisyys. On olem

20 oi olla velttoa ja silti puhe on ymmärrettävissä. Yleensäkin suomessa pyritään

KÄYDÄ-verbillä on useita merkityksiä, mutta verbiyhdistelmissä se tarkoittaa 'johonkin

paikkaan menemistä ja sieltä poistumista', kuten käydä ostamassa tupakkaa, tai

'asettautumista ja sijoittautumista', esimerkiksi käydä istumaan. Se voi merkitä

verbiketjuissa myös 'toiminnan aloittamista' (käydä jatkamaan työtään). (KS 2008 s.v.

käydä.) KÄYDÄ vaatii edestakaisen liikkeen merkityksessä verbitäydennyksensä MA-

56

infinitiivin inessiiviin (Pajunen 1999: 36, 55) ja asettautumis- sekä toiminnan

aloittamismerkityksessä MA-infinitiivin illatiiviin. Liikkumismerkityksessä KÄYDÄ on

poikkeus muista olosijatäydennyksen saavista staattisista verbiketjuverbeistä (OLLA,

ISTUA, SEISOA). Oppijan näkökulmasta se voi vaikuttaa semanttisesti läpinäkymättömältä

(White 2008: 269), vaikka Pajunen (1999: 55, 156‒157) huomauttaakin, että muutkin

edestakaista liikettä kuvaavat verbit (KYLÄILLÄ, KÄVÄISTÄ) saavat olosijan.

Hakusanani KÄYDÄ-lemmasta ovat käy* ja käv* sekä oppijoiden virheiden varalta kay* ja

kav*. Ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa KÄYDÄ on finiittiverbi, on aineistossa 202, ja

esimerkkejä näistä yhdistelmistä on konkordanssissa 15. KÄYDÄ-verbin frekventein

kolligaatti on MA-infinitiivin inesssiivi (81 %, f = 164). Toiseksi yleisin (9 %, f = 19)

kolligaatti on MA-infinitiivin illatiivi. Näistä tapauksista yhtä voi ajatella käytetyn

natiivikielen tavoin merkityksessä 'aloittaa toiminta' (rivi 5), ja yksi on puhekielinen

lyhyempi muoto (rivi 6).

KONKORDANSSI 15. KÄYDÄ-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

KÄYDÄ + MA-infinitiivin inessiivi1 ko päivän. Sitten illalla me kävimme, hienossa ravintolassa syömässä. Olipa kyllä isot

2 jin metsään koirani kanssa. Kävin katsomassa mummoni joka asuu samanlaisessa

3 anssa hiihtämässä. Kesällä käyn uimassa ja lentopallo pelamassa. Televisiosta ka

4 nulla oli lomapäivä työstä. Kävin hiihtämässä aamulla ja päivällä kävelemässä. Il

KÄYDÄ + MA-infinitiivin illatiivi4 hmiset Puolassa tavallisesti käyvät hautausmaassa muistelemaan vainajat. Minä en

5 n. Jutun päivänä leskirouva kävi Lublinissa vaatimaan oikeutta, niin kuin magnaa

6 n he tulevat mökille Pekka käy heti sytyttään tulet saunaan. Sinikka taas rupeaa

KÄYDÄ + deverbaalisubstantiivi7 oitin myös paljo kilpailuja. Kävin harjoittelulla noin kaksi vuotta. Sitten pelasin p

8 ina ja paikat, joissa he ovat käyneet poimussa. Lehti käsittää aiheita taviksien näkök

9 yvin itsepäinen. Sen aikaan käydä kaupaminen minä astelen aina pois lelukauppaa

Kolmanneksi vahvimmin KÄYDÄ-lemma kolligoi verbikantaisen substantiivin kanssa (6

%, f = 12). Näistä yhdistelmistä yksi on oppijan itse keksimä poimu-teonnimi poimia-

verbistä (rivi 8) ja yksi (rivi 9, sen aikaan käydä kaupaminen po. sillä aikaa kun perhe

on kaupassa ostoksilla) on kontekstiin outo. Muita kolligaatteja (f = 7, 3 %) ovat A-

infinitiivi (f = 3), joista kahden tulisi olla MA-infinitiivin inessiivissä (käyn vielä uida)

57

ja yhden MA-infinitiivin illatiivissa (käyn yöllä nukkua noin kello puoli kolme), MA-

infinitiivin translatiivi (f = 1, olen käynyt ostamaksi levyjä), MA-infinitiivin elatiivi (f =

1) ja yksikön kolmas persoona (f = 1). Lisäksi oppija on yhdistänyt KÄYDÄ-verbin kerran

MAn-muotoon, jolla on tavoiteltu todennäköisesti MA-infinitiivin illatiivia (f = 1).

ISTUA tarkoittaa tyypillisesti 'olla pakaroiden päällä selkä pystyasennossa' ja

verbiketjuissa 'olla istuma-asennossa tekemässä jotain' (KS 2008 s.v. istua). Tilassa

olemista ja vartalon asentoa ilmaiseva ISTUA järjestyy essiivi- (Tyttö istui suorana.),

adessiivi- (Lapsi istui tuolilla.) tai inessiivimuotoisen (Lapsi istui pöydässä.) nominin

kanssa (Pajunen 1999: 46, 64, 126‒127, 150‒152). Merkityksessä 'istua tekemässä

jotain' MA-infinitiivi on inessiivissä, kuten istua katsomassa televisiota (White 2008:

269). ISTUA voi kuitenkin esiintyä myös tulosijan kanssa istuutumismerkityksessä, kuten

istua pöytään (KS 2008 s.v. istua).

Hakusanani ISTUA-verbistä on is* ja oppijoiden virheiden varalta it*. Ketjuuntuvia

verbirakenteita, joissa ISTUA toimii finiittiverbinä, on ICLFI-korpuksessa yhteensä 55.

Konkordanssi 16 sisältää esimerkkejä näistä yhdistelmistä. Vahvimmin ISTUA kolligoi

MA-infinitiivin inessiivin (73 %, f = 40) kanssa. Lisäksi se liitetään joitain kertoja MA-

infinitiivin illatiiviin (9%, f = 5), joista yksi on lyhyemmässä puhekielisessä muodossa

(rivi 7). Näistä kahta on voitu käyttää merkityksessä 'istuutua tekemään jotain' (rivit 5 ja

7), mutta muut esiintymät (rivi 6) eroavat natiivikielestä. Toisaalta rivin 6 esimerkissä

virhe voi olla myös preposition suunnassa (po. istui miettimään tietokoneen ääreen).

Muut kolligaatit (18 %, f = 10), jotka ISTUA saa, ovat MA-infinitiivin abessiivi (f = 4, rivi

8), E-infinitiivi (f = 1), MA-infinitiivin adessiivi (f = 1) ja persoonamuotoinen verbi (f =

1), joka on konditionaalissa. Yhdellä NUT-partisiipilla (f = 1, Timo oli istunut sinun

kontorrissa tuijotanut poikaystävälla.) oppija on tavoitellut ilmausta oli istunut

tuijottamassa poikaystävää tai oli istunut ja tuijottanut poikaystävää. Kerran ISTUA-

verbiin on liitetty lentässä-sananmuoto, jossa oppija on yhdistänyt LENTÄÄ-verbin

vartalon ja inessiivin päätteen (Nyt he istuvat lentässä.). Tässä ilmauksessa oppija

tavoittelee joko substantiivia lentokone tai MA-infinitiivin inessiiviä. Lisäksi kerran

ISTUA-verbiin yhdistetään sekä MA-infinitiivin inessiivi että illatiivi.

58

KONKORDANSSI 16. ISTUA-lemman verbikantaisia kolligaatteja ja verbikolligaatteja.

ISTUA + MA-infinitiivin inessiivi1 a. Minä soidan sisarni. Hän istu yliopistossa kirjastossa, opiskelemassa. Hänellä o

2 . Ptahor joi viinia ja sinuhe istui ulkona mietimässä. Hänelle lähestyi faaraon poik

3 aikki kolme tilanomistajaa istuivat telttojensa edustalla syömässä illallista. Kun he ol

4 skin hän syö paljon ja vain istuu sohvalla katsomassa televisiota. Pojan äiti on tau

ISTUA + MA-infinitiivin illatiivi5 yppi Isäntäsi luokse. Isäntä istui juomaan amiaista kahviaasi. Hän istui toisessa aj

6 eni ensin takaisin työhön ja istui miettimään tietokonen ääressä. Timon työpaikass

7 tona söimme ja sen jälkeen istuimme alas katsoon TV:tä. Niin kuin aina, TV:stä ei tullu

ISTUA + muut8 leensa, ei syö niin paljon ja istuu kotona tekemättä mitään, mutta niinhän hän teke

4.2.3. MA-infinitiivin elatiivin vaativat verbit

Tutkin MA-infinitiivin elatiivin saavista verbeistä ainoastaan frekventeintä eli TULLA-

verbiä). TULLA kuuluu myös ryhmään MA-infinitiivin illatiivin saavat verbit (White

2008: 269), mutta koska se on liikeverbinä MENNÄ-verbin vastakohta ja koska muutoin

MA-infinitiivin elatiivi -ryhmä jäisi kokonaan pois, olen sijoittanut sen tähän

kategoriaan.

TULLA-verbillä on valtava määrä merkityksiä, ja sen täydennyksen muoto riippuu

merkityksestä. TULLA ilmaisee 'johonkin päämäärään kohdistuvaa liikkumista ja

saapumista', kuten tulin eilen kotiin ja hän tuli takaisin ovelta. Verbiketjuissa se

merkitsee myös 'saapua tekemään jotakin', esimerkiksi Tulkaa syömään!, tai viittaa

tulevaan aikaan, kuten Tulet huomaamaan, että olen ollut oikeassa. TULLA tarkoittaa

lisäksi, että jotain on pakko tai velvollisuus tehdä (Valvojan tulee huolehtia siitä, että ‒

‒. ) tai että jotakin on syytä, aihetta tai tarpeellista tehdä (Ihmisten tulisi auttaa

toisiaan.). (KS 2008 s.v. tulla.) TULLA voi siis yhdistyä verbiketjuissa MA-infinitiivin

elatiivin (tulen syömästä) ja illatiivin kanssa (tulen syömään, jotain tulee tapahtumaan)

sekä A-infinitiivin kanssa (tulee tehdä). Futuurinen tulla tekemään -rakenne luokitellaan

erikoistuneen merkityksensä vuoksi verbiliitoksi (VISK 2008 § 451).

TULLA-verbin rektio on semanttisesti läpinäkyvä suunnan ilmaisuissa (tulen syömästä,

59

tulen syömään). Pajusen (1999: 36, 53, 55, 160) mukaan intransitiivinen TULLA saa

liikemerkityksessä lokaalisen määritteen, joka voi olla sekä ero- että tulosijassa (tulla

kotiin, tulla talosta, tulla koulusta kotiin). Kun liikeverbi ottaa MA-infnitiivimääritteen,

suhde muuttuu lokaalisesta esimerkiksi finaaliseksi. TULLA on deiktinen liikeverbi, joka

ilmaisee liikettä jonkun henkilön näkökulmaan suhteutettuna. Se on myös

yleismerkityksinen verbi (tulla olemaan, tulla tehneeksi, tulla suureksi jne.).

Hakusanani TULLA-verbistä on tul* ja oppijoiden virheiden varalta tuul*. Näillä haku-

sanoilla ketjuuntuvia verbirakenteita löytyy aineistosta 215 (konkordanssi 17). TULLA

kolligoi aineistossa vahvimmin MA-infinitiivin illatiivin (64 %, f = 138) kanssa, eli

oppijat käyttävät eniten TULLA-verbiä merkityksessä, jossa suunta on kohti tapahtumista

(f = 112, rivi 1) tai jossa verbi viittaa tulevaisuuteen (f = 26, rivi 2). MA-infinitiivin

illatiiveista yksi on puhekielinen lyhyempi muoto (rivi 3), ja kerran sellaista käytetään

todennäköisesti A-infinitiivin tilalta (rivi 4).

Toiseksi vahvimmin TULLA kolligoi A-infinitiivin kanssa (19 %, f = 41). A-infinitiivin

kanssa käytettynä TULLA-verbin merkitys on yleensä 'pitää, täytyä' (rivit 5 ja 6), mutta

joukossa on yksi koloratiivirakenne (tulla lyllersi, ks. VISK 2008 § 450) ja kuusi

tapausta (rivi 7), joissa natiivikielessä käytetään MA-infinitiivin illatiivia suuntamerki-

tyksen vuoksi. TULLA kolligoi NUT-partisiipin kanssa 4 %:ssa (f = 8) tapauksia, tosin

viisi näistä on passiivimuotoisia TU-partisiippeja (rivit 9 ja 10) ja oikein kontekstissaan.

Tunnettu- ja käytetty-partisiippeja (rivi 10) voi tosin pitää myös leksikaalistuineina

adjektiiveina (KS 2008 s.v. tunnettu, s.v. käytetty). Kolme NUT-partisiippitapausta (rivi

8) ovat kiertoilmauksia (tuli kiinostunuksi), kun oppija ei tunne U-johdosverbiä

(KIINNOSTUA).

Muita verbikantaisia tai verbikolligaatteja on 13 %:a (f = 28). Finiittimuotoisen TULLA-

lemman kanssa esiintyy VA-partisiippi (f = 5, rivi 11), jonka esiintymistä neljä on tulla

näkyviin -yhdistelmiä, MA-infinitiivin elatiivi (f = 4, rivi 12), jota on käytetty

merkityksessä 'tulla jostakin', persoonamuotoinen verbi (f = 4, rivi 13), E-infinitiivi (f =

3) ja MA-infinitiivin adessiivi (f = 3). Kaksi kertaa TULLA saa verbikolligaatikseen MA-

infinitiivin vartalon, kaksi kertaa finiittiverbin vartalon ja kerran MAn-muodon, MAa-

muodon, MA-infinitiivin inessiivin ja MA-infinitiivin abessiivin. Kerran oppija on

yhdistänyt TULLA-verbiin kävelesta-muodon (Tulen kotiin kävelesta. 'Tulen kotiin

60

kävelemästä ~ kävelyltä.'), jossa KÄVELLÄ-verbin vartaloon on yhdistetty elatiivin tunnus.

KONKORDANSSI 17. TULLA-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

TULLA + MA-infinitiivin illatiivi1 kiva tavata sinut. Voisitko tulla käymään Uumajassa tänä kesänä? Milloin sinull

2 aljon puhuvat ruoasta. Jos tulet olemaan suomalaisten kanssa kahvilassa tai ravin

3 Kello kahdeltatoista Timo tuli hakeen Kaisaan. He menivät italialaisen ravintola

4 a kristikunnan edustajien, tulee tekemään vaikeaa työtä, ja se on tärkeä, että se ty

TULLA + A-infinitiivi5 n kehityksestä. Arvioinnin tulee kannustaa ja ohjata, mutta samalla kertoa oppila

6 stavin. Ja luokion loputtua tuli todeta, että osaan saksaa puhua paremmin kuin v

7 ha mies: -Sinulla on tulot, tulin kerätä veroa. 5. -Sinulla on laina, sinun on pakko

TULLA + NUT-partisiippi8 llut niin kumma että Esko tuli niin pelästynyt. Karvinen oli piirtänyt kuvan hull

9 harmaassa betoniseiässä) tulee toistetuksi myöhemmin tekstissä (puhujakorokke

10 itä opiskelin. Sitä vaan ei tullut käytettyä. Kun muutin ympäristöön missä puhutti

TULLA + muut11 hkä minun ensivaikutelma tulee näkyviin väärin, se on vaikea sanoa koska en tied

12 nen astetta ulkona ja minä tulin hetki hiihtämästä. Hiihdin valaistulla ladulla Su

13 ronica. ja Sanna. Veronika tuli opiskelee espanjaa, nyt hän asuu keskustassa. Ma

4.3. Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit

4.3.1. Objektin vaativat verbit

Jotkin verbit eivät yhdisty toisten verbien kanssa, vaan jälkimmäisestä verbistä täytyy

tehdä deverbaalisubstantiivi. Kun verbikantainen substantiivi on kieliopillisissa sijoissa,

se on finiittiverbin objekti. (White 2008: 270‒271.) Objektideverbaalisubstantiivin

kanssa järjestyvistä verbeistä tutkin neljää frekventeintä eli verbejä ALOITTAA, HARRASTAA,

JATKAA ja RAKASTAA.

ALOITTAA tarkoittaa 'panna alkuun tai alulle ja alkaa', kuten ilmauksissa aloittaa työ tai

keskustelu. ALOITTAA-lemma on lähes synonyyminen ALKAA-verbin kanssa. Kielitoimiston

sanakirja huomauttaa, että on parempi käyttää ilmausta alkaa puhua kuin aloittaa

puhua. (KS 2008 s.v. aloittaa.) ALOITTAA järjestyy totaaliobjektin kanssa (White 2008:

61

270). Pajunen (1999) ei käsittele ALOITTAA-verbiä.

Hakusanani ALOITTAA-lemmasta on al* ja oppijoiden virheiden varalta aal*.

Ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa ALOITTAA on finiittiverbinä, on aineistossa yhteensä

124. ALOITTAA-lemma kolligoi vahvimmin A-infinitiivin kanssa (51%, f = 63,

konkordanssi 18), ja se liitetään deverbaalisubstantiiviin vain 36 %:ssa (f = 45)

tapauksia. Yhtä ALOITTAA-verbin ja deverbaalisubstantiivin yhdistelmää voi pitää myös

leksikaalistuneena teon tuloksena (he aloittavat tappelun). Verbikantaisista substantii-

veista suurin osa on genetiivissä (f = 20, rivi 5), loput partitiivissa (f = 12, rivi 6),

nominatiivissa (f = 9, rivi 7), yksi possessiivisuffiksillinen esiintymä nominatiivissa tai

genetiivissä, illatiivissa (f = 2) tai elatiivissa (f = 1). ALOITTAA kolligoi myös jonkin

verran MA-infinitiivin illatiivin kanssa (13 %, f = 16), joista kaksi esiintymää ovat

puhekielisiä lyhyempiä muotoja (rivi 10). Natiivikielestä poikkeavat käyttöesimerkit

vihjaavat, että ALOITTAA sekoitetaan todennäköisesti lähes synonyymiseen ALKAA-verbiin.

KONKORDANSSI 18. ALOITTAA-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

ALOITTAA +A-infinitiivi1 a vuosi, kun kesä tulee me aloitamme ajattella miten ja mihin voimme viettä kesä. P

2 unohtaa jo opittua kieltä ja aloittaa opiskella uutta kieltä uteliasti, kuten lapsi. Mi

3 näisyyteen asti, kun Suomi aloitti kääntyä maailman englanninkielisiin osiin. Ra

4 että kahdessatoista maassa aloitettiin käyttää euroa. Toinen hyvin tärkeä asia tapaht

ALOITTAA + deverbaalisubstantiivi5 a kauan. Valitettavasti hän aloitta taas juomisen, kun sattumalta tapaa Iston sam

6 Monet nuoret pojat ja tytöt aloittaa tupakointia kun he ovat jopa koululaisia. Kai

7 tautua Jumalan tahdolle ja aloittaa arkin tekeminen. Tietysti pidetään häntä miele

ALOITTAA + MA-infinitiivin illatiivi8 paa vanhaa ystäväänsä. He aloittavat asumaan ja käymään työssä yhdessä. Lopuks

9 viikkoa. Sen jälkeen voisin aloitta nauttimaan mökkielämää. Kaikki ystäväni hal

10 vaan, otin roolipelikirjan ja aloitin kirjoittaan seuraavaa seikkailua. Kun olin kir

Kielitoimiston sanakirjan (2008 s.v. harrastaa) mukaan HARRASTAA tarkoittaa 'harjoittaa

säännöllisesti jotain itseä kiinnostavaa toimintaa, tehdä toistuvasti tai pitää tapana tehdä

jotain', esimerkiksi harrastaa urheilua tai Yhteistyötä oli harrastettu jo pitkään. Se

merkitsee myös 'harjoittaa', kuten harrastaa seksiä. HARRASTAA on irresultatiivinen verbi,

joka vaatii objektinsa partitiiviin (Pajunen 1999: 94‒95).

62

Hakusanani HARRASTAA-verbistä on har*. Sen avulla ICLFI-korpuksesta löytyy 91

ketjuuntuvaa verbirakennetta. Esimerkkejä näistä yhdistelmistä on konkordanssissa 19.

Frekventein kolligaatti on deverbaalisubstantiivi, sillä HARRASTAA saa sen kolligaatikseen

81 %:ssa (f = 74) esiintymiä. Useimmiten deverbaalisubstantiivi on partitiivissa (f = 65,

rivi 1), neljä kertaa nominatiivissa (rivi 2) ja neljästi elatiivissa (rivi 3). Kerran oppija

on liittänyt HARRASTAA-lemmaan sekä partitiivi- että elatiivimuotoisen

deverbaalisubstantiivin (rivi 4).

Toiseksi vahvimmin HARRASTAA yhdistetään A-infinitiiviin (12 %, f = 11). Muut

kolligaatit -ryhmä (7 %, f = 6) sisältää MA-infinitiivin elatiivin (f = 1) ja MA-

infinitiivin illatiivin (f = 1) ja MATKATA-verbin vartalon (f = 1, He harrastavat matkaa.),

joka voi olla myös yksikön kolmannen persoonan muoto tai MATKA-substantiivin

partitiivi. Lisäksi HARRASTAA-verbiin liitetään sekä A-infinitiivi että deverbaalisubstan-

tiivi kolme kertaa.

Konkordanssi 19. HARRASTAA-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

HARRASTAA + deverbaalisubstantiivi1 ajaohjaaja oli jo kuukautta harrastanut näytelmien lukumista ja niistä puhumista ystä

2 noon seuran jäseneksi. Hän harrastaa mallejen tekeminen ja hän tulee lopulta onneli

3 si päivä maaseudussa Minä harrastan retkeilemisesta. En voi olla mennematta maas

4 änellä on paljon töitä. Hän harrastaa lukemisesta ja sienestämistä. Minulla on üksi

HARRASTAA + A-infinitiivi5 stossa (mutta en tiedä jota). Harrastan ratsastaa. Minä pidän teatterista. .

6 elen vai katson televisiota. Harrastan kuunnella musiikkia ja lukea kirjaa. Viikonlo

7 änen nimensä on Inna. Hän harrastaa maalataa. Isäni (50) on asjanajaja. Hänen nim

JATKAA tarkoittaa muun muassa 'tehdä keskeytyksettä edelleen jotakin', esimerkiksi

jatkaa työtä, tai 'alkaa uudestaan tehdä jotain', kuten Kokousta jatkettiin ruokailun

jälkeen (KS 2008 s.v. jatkaa). JATKAA-lemma saa partitiiviobjektin, inessiivitäydennyk-

sen (jatkaa samassa työssä) tai suuntaa ilmaisevan sijan (jatkaa eteenpäin, jatkaa

Turusta Tukholmaan) (Pajunen 1999: 95, 140, 158).

Hakusanoilla jat* ja jak* löytyy 50 ketjuuntuvaa verbirakennetta (konkordanssi 20),

joissa JATKAA on finiittiverbi. Vahvimmin JATKAA-lemma kolligoi deverbaalisubstantiivin

kanssa, mutta vain 48 %:ssa (f = 24) tapauksia. Nämä kaikki esiintymät ovat

63

partitiivissa. Toiseksi vahvimmin JATKAA kolligoi A-infinitiivin kanssa (28 %, f = 14).

Lisäksi se liitetään joitain kertoja MA-infinitiivin illatiiviin (14 %, f = 7). Vaikka JATKAA-

verbi voikin joissain tapauksissa esiintyä suuntasijan kanssa, näissä oppijoiden

ilmauksissa (rivit 8‒10) deverbaalisubstantiivi olisi natiivikielen mukainen. Muut

kolligaatit (10 %, f = 5), joita JATKAA saa, ovat persoonamuotoinen verbi (f = 2), joista

toinen on imperfektissä, E-infinitiivi (f = 2) ja vartalo (f = 1).

KONKORDANSSI 20. JATKAA-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

JATKAA + deverbaalisubstantiivi1 iitaisia lausuntoja ja poliisi jatkaa asian tutkimista ennen kuin se saa totuuden selvil

2 irallinen kieli) ja haluaisin jatkata yliopistossa myös ruotsin kielen oppimista. Miele

3 Hetken jälkeen he yrittivät jatkaa laulamista, mutta eivät voineet ja naurahtivat laul

4 uonoa. Minä haluan yrittää jatkaa suomen kielen opiskelua. Ensi vuonna aion opisk

JATKAA + A-infinitiivi5 uudet tässä. Pidämme pian jatkaa mennä. Puolikas matka jäljellä. Kuulua olevan ei

6 kehottaa molemmat puolet jatkamaan noudattaa itselleen ottamia velvoituksia ja aikoo

7 n, että olisi mahdollisuutta jatkaa opiskella tätä kurssia. .

JATKAA + MA-infinitiivin illatiivi8 diste siihen. Joten minä en jatka kirjoittamaan, vain toivon, että eduskunnan vaiht

9 oko kirjoja siinä, mutta me jatkamme yrittämään!

10 eidän syntymien jälkeen ja jatkavat opiskelemaan koko elämän. Äiti kertoi, että ”Ha”

RAKASTAA on statiivinen tunneverbi (VISK 2008 § 466) ja tarkoittaa verbiketjuissa 'tuntea

syvää mieltymystä johonkin, pitää jostakin hyvin paljon'. Kielitoimiston sanakirja

huomauttaa, että ilmauksen rakastaa olla yksin tilalta on parempi käyttää

deverbaalisubstantiivillista ilmausta rakastaa yksinoloa. (KS 2008 s.v. rakastaa.)

Emootioverbit, kuten RAKASTAA, ovat irresultatiivisia, eli niiden ilmaisema toiminta ei

voi johtaa tulokseen, kuten kohteen olotilan muuttumiseen. Sen vuoksi ne saavat

partitiiviobjektin. (Pajunen 1999: 94, 97.)

Hakusanani RAKASTAA-lemmasta on rak*. Ketjuuntuvia verbirakenteita, joissa RAKASTAA

on finiittiverbi, on aineistossa yhteensä 45. Oppijat yhdistävät RAKASTAA-verbin

useimmiten deverbaalisubstantiiviin, mutta vain 49 %:ssa (f = 22, konkordanssi 21)

esiintymiä. Yhtä elatiivitapausta lukuun ottamatta (rivi 4) nämä kaikki verbikantaiset

substantiivit on taivutettu partitiviin. RAKASTAA kolligoi aineistossa lähes yhtä vahvasti

64

myös A-infinitiivin kanssa (47 %, f = 21). Muita kolligaatteja on kaksi (4 %). Kerran

oppija on liittänyt RAKASTAA-verbin perään sekä A-infinitiivin että substantiivin (Mnä

rakastan matkustella ja musiikin kuuntelemista.), ja kerran jälkimmäinen verbi on

taivutettu yksikön kolmanteen persoonaan.

KONKORDANSSI 21. RAKASTAA-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

RAKASTAA + deverbaalisubstantiivi1 laan viikon tapauksia. Äidi rakastaa lukemista; hänellä on tavallisesti mukana kirja

2 ta sähköpostia. Ulkomailla rakastan myös puhumista paljon kieltä, esimerkki engl

3 tä niitä lainkaan. Olen aina rakastanut matkustamista ja myös patikoimista. Olen ki

4 Minusta se on ihana, koska rakastan uimisesta ja haluan myös uida nopeammin ja p

RAKASTAA + A-infinitiivi5 ti ei ole, mutta äiti ja minä rakastamme puutarhassa työskennellä. Vastedes me varmas

6 len myös iso urheiluhullu. rakastan tanssia, ajaa pyörällä, uida ja talvella luistella ja alppihiihtää.

7 usta suomen kieli on paras! Rakastan perehtyä uudeen sanojeen ja rakenneen! Mutta

4.3.2. Adverbiaalin vaativat verbit

Jotkin deverbaalisubstantiivin vaativat verbit määräävät teon tai tapahtuman kohteen

muuhun kuin kieliopilliseen sijaan, eli ne saavat adverbiaalin (White 2008: 271), jota

Pajunen (1999: 34) kutsuu rektio-obliikviksi. Adverbiaalin saavista verbeistä tutkin

ainoaa frekventtiä verbiä, joka on PITÄÄ.

PITÄÄ tarkoittaa 'tuntea mieltymystä, olla mieltynyt johonkin' (KS 2008 s.v. pitää). Tässä

merkityksessä PITÄÄ ei voi yhdistyä verbin kanssa (*Pidättekö siivota?), vaan verbistä

tulee muodostaa deverbaalisubstantiivi (Pidättekö siivoamisesta?), joka on elatiivissa

(White 2008: 271). PITÄÄ voi esiintyä deverbaalisubstantiivin kanssa myös merkityk-

sessä 'pitää jotain jonakin', kuten pidän juoksemista typeränä, jolloin verbikantainen

substantiivi on partitiivissa (KS 2008 s.v. pitää). PITÄÄ esiintyy myös

nesessiivirakenteissa, joissa sen merkitys on 'täytyy' ja jolloin se vaatii jälkeensä A-

infinitiivin (VISK 2008 § 505). Koska nesessiiviset rakenteet eivät ole tutkimus-

kohteeni, nämä PITÄÄ-verbin käyttötapaukset eivät ole mukana analyysissä.

65

Hakusanani PITÄÄ-lemmasta ovat pit* ja pid*. Näillä hakusanoilla ICLFI-aineistosta

löytyy 362 ketjuuntuvaa verbirakennetta. Esimerkkejä näistä rakenteista on

konkordanssissa 22. PITÄÄ kolligoi vahvimmin deverbaalisubstantiivin kanssa (63 %, f =

228). Näistä valtaosa on taivutettu elatiiviin, mutta osa (f = 13) on taivutettu myös

partitiiviin, nominatiiviin (f = 6) tai genetiiviin (f = 2). Lisäksi oppija on yhdistänyt

kaksi kertaa PITÄÄ-lemmaan sekä elatiivi- että partitiivimuotoisen deverbaalisubstan-

tiivin (rivi 4). Yhtä partitiiveista ja yhtä genetiiviä on käytetty natiivikielen mukaisesti

merkityksessä 'pitää jotain jonakin'.

KONKORDANSSI 22. PITÄÄ-lemman verbikantaisia ja verbikolligaatteja.

PITÄÄ + deverbaalisubstantiivi1 a halusin mennä kotiin. En pidä aamulla heräämisesta joten olin väsynyt ja vih

2 äily, tanssi, kielet. Talvella pidän luistellamisesta. Lukemisesta pidän eniten, mu

3 a. Kävelen usein rannalla. Pidän merestä ja uimisesta. Istun mökin pihalla luke

4 ena olin rauhalinen ja ujo. Pidin leikkimisestä ulos, urheilemista ja lukemista.

PITÄÄ + A-infinitiivi5 leikkä hyvin paljon. Minä pitänkin lumi ja luistella ja laskea mäkeä. Minä omista

6 eenatut. Keskiviikkoiltana pitää minä syödä ravintolaan. Olen siivota huoneisto

7 aikalle uneksiakaan. Ensin pidin matkustaa loistoristeily Karibianissa. Sen jälk

PITÄÄ + muut8 Minä olen vähän ujo ja en pidä puhu paljon. Siksi jos ihminen puhuu minun k

9 Aina viikonloppussa, minä pidän herräämästä ilman kello. Aamulla , syödään l

10 keskiyön aurinkosta. Minä pidän elaista Suomesta. Siellä peurat, lammat ja josk

A-infinitiivi on toiseksi yleisin kolligaatti (25 %, f = 92). Näistä tapauksista 9 on

sellaisia, joissa oppija on voinut tarkoittaa käyttää PITÄÄ-verbiä merkityksessä 'täytyä'

(rivi 6), mutta koska lauseiden merkitykset eivät ole täysin selviä, olen ottanut ne

mukaan analyysiin. Rivillä 7 on esimerkki tekstistä, jossa alkeisoppija harjoittelee

konditionaalin käyttöä. Hän käyttää yhdessä tekstissä sananmuotoa pidin PITÄÄ-lemman

konditionaalin vastineena merkityksessä 'haluaisin', eikä hän hallitse PITÄÄ-verbin

rektiota. Näitä tapauksia on 18, mikä vaikuttaa analyysin tulokseen.

Muista PITÄÄ-verbin kolligaateista (12 %, f = 42) frekventeimmät ovat vartalo (f = 11),

josta on esimerkki rivillä 8, ja MA-infinitiivin elatiivi (f = 11, rivi 9). PITÄÄ saa

kolligaatikseen myös saadasta-tyyppisen taivutuksen (f = 9, rivi 10), jossa oppija on

66

muodostanut jälkimmäisen verbin yhdistämällä verbin vartalon tai A-infinitiivin

elatiivin päätteeseen. Lisäksi joissain sanoissa on ylimääräisiä äänteitä. Näillä muodoilla

tavoitellaan todennäköisesti deverbaalisubstantiivin elatiivia, mutta niistä puuttuu

-minen-johdin. PIITÄÄ-lemmaan yhdistetään myös yksikön ensimmäinen persoona (f =

5), E-infinitiivi (f = 1), MA-infinitiivin illatiivi (f = 1) ja MA-infinitiivin inessiivi (f =

1). Kolme kertaa oppija yhdistää finiittiverbiin kahden eri taivutuskategorian verbejä:

kerran verbikantaisen substantiivin ja A-infinitiivin, kerran deverbaalisubstantiivin ja

vartalon sekä kerran saadasta-tyyppisen muodon ja deverbaalisubstantiivin (Pidän

keskustelesta oluella ja uuimisesta uimahallissa ystäviin kanssa.).

4.4. Tulosten kokoava tarkastelu ja selittäminen

Tässä luvussa tarkastelen suomenoppijoiden ketjuuntuvien verbiketjujen käyttöä

kokoavasti ensin kategorioittain ja sitten kolligaateittain. Vaikka verbikantainen

kolligaatti tai verbikolligaatti on eri kuin kategoria, johon verbi on luokiteltu, niin

kolligaatti ei ole silti välttämättä virheellinen. Esimerkiksi vaikka TULLA-verbi on

luokiteltu MA-infinitiivin elatiivin vaativien verbien kategoriaan, MA-infinitiivin

illatiivimuodot eivät ole aina virheellisiä, vaan niissä tapauksissa TULLA-verbiä käytetään

eri merkityksessä. Liitteeseen 3 olen koonnut natiivikielen mukaiset ja natiivikielestä

poikkeavat kolligaatit.

Analyysiin valikoitui ketjuuntuvien verbirakenteiden frekvenssin perusteella 19

finiittiverbiä. Ketjuuntuvien verbirakenteiden lukumäärä vaihtelee todella paljon

finiittiverbeittäin. VOIDA ja HALUTA ovat ainoat finiittiverbit, jotka esiintyvät yli tuhat

kertaa ketjuuntuvissa verbirakenteissa, ja ne ovatkin frekventtejä myös natiivikielessä

(Saukkonen, Haipus, Niemikorpi & Sulkala 1979: 41‒43). Lisäksi joidenkin

finiittiverbien kanssa voi käyttää myös nominitäydennystä, joka ei ole deverbaali-

substantiivi (saada lahja, mennä kotiin, olla Suomessa, pitää sinusta), joten verbi voi

olla frekventti oppijankielessä, mutta ei silti välttämättä ketjuuntuvissa verbirakenteissa.

Joidenkin verbien (kuten MUISTAA, SAAPUA, VAROITTAA, INHOTA ja KYLLÄSTYÄ) frekvenssi

olikin niin pieni, ettei niitä voinut ottaa mukaan analyysiin.

Moni suomen kielen verbi vaatii jälkeensä A-infinitiivin, ja analyysiini näistä verbeistä

67

valikoitui viisi Kansainvälisen oppijansuomen korpuksen frekventeintä ketjuuntuvan

verbirakenteen finiittiverbiä: VOIDA, HALUTA, SAADA, ALKAA ja YRITTÄÄ. Nämä verbit ovat

todella frekventtejä ketjuuntuvien verbirakenteiden finiittiverbinä, sillä frekventeimmän

verbin, VOIDA-verbin, esiintymiä on peräti yli 3 700 ja viidenneksi frekventeimmän,

YRITTÄÄ-verbin, lähes viisisataa. Suomi vieraana kielenä -oppijat hallitsevat erityisen

hyvin VOIDA-, HALUTA- ja SAADA-verbien jälkeen tulevan verbin taivutuksen, ja YRITTÄÄ-

verbinkin lähes yhtä hyvin. ALKAA-lemmaan yhdistetyt verbikolligaatit erottuvat

joukosta, sillä niissä on kymmenesosa natiivikielestä poikkeavia tapauksia. Kuvio 1

esittää tulokset ympyrädiagrammeina.

KUVIO 1. A-infinitiivin vaativien verbien natiivikielen mukaiset (sininen väri) ja natiivikielestä poikkeavat (oranssi väri) verbikantaiset tai verbikolligaatit.

VOIDA, HALUTA, SAADA, ALKAA ja YRITTÄÄ saavat A-infinitiivin lisäksi natiivikielen

mukaisiksi kolligaateiksi MA-infinitiivin adessiiveja ja abessiiveja sekä E-infinitiivejä,

jotka ilmaisevat tapaa. Muita natiivikielen kaltaisesti käytettyjä kolligaatteja ovat

HALUTA-verbin vAn-kolligaatti, MA-infinitiivin illatiivi sekä deverbaalisubstantiivi.

sAADA saa lisäksi kolligaatikseen deverbaalisubstantiivin, TU-partisiipin ja erisubjekti-

sissa rakenteissa MA-infinitiivin illatiivin. Erisubjektisia saada joku tekemään jotain

-rakenteita oli peräti 11 % yhdistelmistä. YRITTÄÄ saa yhden deverbaalisubstantiivin

merkityksessä 'yrittää jotakin'.

Kaikki viisi verbiä saavat kolligaateikseen myös natiivikielestä poikkeavia tapauksia.

Yhteistä kaikille viidelle finiittiverbille on, että ne saavat vartalokolligaatteja ja

persoonamuotoisia kolligaatteja. Toisinaan vartalo (löytää:löydä-, matkustaa:matkusta-)

voi muistuttaa eri verbityypin A-infinitiiviä (juoda, juosta), mikä voi aiheuttaa virheen,

vaikka oppija tuntisikin finiittiverbin rektion. Oppija on siis voinut pyrkiä

norminmukaiseen muotoon, mutta on muodostanut sen väärin. Lisäksi joskus

97%

3%

VOIDA

97%

3%

HALUTA

97%

3%

SAADA

89%

11%

ALKAA

95%

5%

YRITTÄÄ

68

kieltoverbin kanssa kaikki verbiketjun verbit jätetään vartaloiksi (lintu ei voi jää

ihmisen kanssa). Persoonamuototapauksissa oppijat eivät hallitse vielä suomen kielen

verbien ketjuttamista, sillä vain finiittiverbi taipuu persoonissa.

A-infinitiivin vaativilla verbeillä on myös muutamia virheellisiä MA-infinitiivin

illatiiveja. Tämä voi kertoa siitä, että oppijat tietävät joidenkin suomen kielen verbien

vaativan MA-infinitiivitäydennyksen, mutta he eivät tiedä, mitkä verbit tarkalleen

ottaen. SAADA saa kolligaatikseen myös MA-infinitiivin inessiivin ja MAn-muodon, jolla

on voitu tavoitella MA-infinitiivin illatiivia. Haapalan (2008: 66) YKI-aineistossakin

käytetään A-infinitiivin asemesta joitain kertoja MA-infinitiiviä (voisivat lisäämään).

Koivisto (1994: 101‒102) selittää tätä ilmiötä äidinkielen interferenssillä: jos

äidinkielessä ilmaus on pitkä (kuten saksan Zeit zu haben um etwas zu tun 'olla aikaa

tehdä jotain'), oppija voi luulla suomessakin tarvittavan A-infinitiiviä pidempää

ilmausta. A-infinitiivin vaativilla verbeillä on ALKAA-lemmaa lukuun ottamatta ICLFI-

aineistossa kuitenkin MA-infinitiivikolligaatteja vähemmän kuin persoonamuotoja ja

vartaloita. vOIDA-verbin NUT-partisiipit (se voisi mennyt paremmin), joita on myös

Haapalan (2008: 67) tutkimuksessa, selittyvät sillä, että oppija on unohtanut OLLA-verbin

pois tai ei osaa muodostaa vielä konditionaalin perfektiä. YRITTÄÄ-lemman kaksi

kieltoverbitapausta johtuvat puolestaan siitä, että oppija ei hallitse vielä MA-infinitiivin

abessiivia (yritän ei liata paperia).

Oppijat käyttävät ALKAA-lemmaa kuten äidinkielisetkin puhutussa kielessä eli MA-

infinitiivin illatiivin kanssa. Tämä voi olla puhekielen vaikutusta tai taivutusvirhe.

Lisäksi oppijat käyttävät ALKAA-verbiä hieman (3 %) deverbaalisubstantiivin kanssa.

Tämän voi selittää se, että oppijat sekoittavat ALKAA-verbin lähes synonyymiseen

ALOITTAA-verbiin. Oppijat käyttävät myös virheellisesti muutaman kerran VOIDA- ja

SAADA-verbien kolligaattina deverbaalisubstantiivia A-infinitiivin tilalta.

Kaiken kaikkiaan A-infinitiiviverbien tulos vahvistaa ensimmäisen hypoteesin, jonka

mukaan A-infinitiivin vaativat verbit hallitaan hyvin. Myös Nissilän (2011: 221) ja

Koiviston (1994: 97) tutkimuksissa suomenoppijat hallitsevat A-infinitiivirektiot. Ainoa

poikkeus ICLFI-aineistossa on ALKAA, jonka hallinnassa on enemmän puutteita kuin

muilla A-infinitiivin saavilla verbeillä. ALKAA-verbin syntaktisen hallinnan

poikkeaminen muista A-infinitiivin saavista verbeistä kertoo osaltaan myös siitä, että se

69

todennäköisesti sekoitetaan toiseen verbiin.

MA-infinitiivin vaativista verbeistä valikoitui analyysiin yhteensä yhdeksän

ketjuuntuvissa verbirakenteissa frekventeintä. Näistä viisi (MENNÄ, AUTTAA, PYSTYÄ, LÄHTEÄ

ja OPPIA) on MA-infinitiivin illatiivin kanssa yhdistyviä. MENNÄ on ketjuuntuvien

verbirakenteiden finiittiverbinä moninkertaisesti frekventimpi (f = 822) kuin seuraa-

vaksi frekventein AUTTAA (f = 158). Viidenneksi frekventein OPPIA-verbi esiintyy vain sata

kertaa ketjuuntuvan verbirakenteen finiittiverbinä. MA-infinitiivin illatiivin saavien

verbien frekvenssit ketjuuntuvissa verbirakenteissa ovat huomattavasti pienempiä kuin

A-infinitiivin vaativilla verbeillä. Sama ilmiö toteutuu myös YKI-aineistossa (Paavola

2008: 39). Viiden illatiivirektioisen verbin kolligaattien hallinnassa on paljon eroja,

kuten kuviosta 2 voi huomata. Yleensä ottaen ne, etenkin AUTTAA ja PYSTYÄ, hallitaan

jonkin verran huonommin kuin A-infinitiivin saavat verbit VOIDA, HALUTA, SAADA ja

YRITTÄÄ.

KUVIO 2. MA-infinitiivin illatiivin vaativien verbien natiivikielen mukaiset (sininen väri) ja natiivikielestä poikkeavat (oranssi väri) verbikantaiset ja verbikolligaatit.

Osa MA-infinitiivin illatiiveista on puhekielisessä MA-tunnuksettomassa muodossa (ks.

VISK 2008 § 121), mikä voi olla taivutusvirhe tai puhekielen vaikutusta. MA-

infinitiivin saavat verbit, kenties PYSTYÄ-verbiä lukuun ottamatta, voivat yhdistyä myös

tapaa ilmaiseviin MA-infinitiivin adessiiviin ja abessiiviin sekä E-infinitiiviin. PYSTYÄ-

verbi on ainoa näistä, joka ei saa ICLFI-korpuksessa tapaa ilmaisevaa täydennystä, ja

toisaalta OPPIA-verbi saa näitä (yhteensä 9 %) selvästi muita verbejä enemmän. Muita

yhteisiä natiivikielen kaltaisia kolligaatteja ovat MENNÄ-, AUTTAA- ja OPPIA-verbien

verbikantaiset substantiivit, jotka selittyvät näiden ketjuuntuvien verbirakenteiden

merkityksillä ('mennä johonkin', 'auttaa jossakin asiassa' ja 'oppia jotakin').

92%

8%

MENNÄ

77%

23%

AUTTAA

79%

21%

PYSTYÄ

93%

7%

LÄHTEÄ

89%

11%

OPPIA

70

A-infinitiivi on muilla paitsi LÄHTEÄ-verbillä kaikkein frekventein natiivikielestä

poikkeava yhteinen kolligaatti. Tämä voi johtua siitä, että oppijat eivät tunne (vielä)

verbien rektiota ja jättävät siksi jälkimmäisen verbin sanakirjamuotoon. Lisäksi moni

suomen kielen verbi vaatii jälkeensä A-infinitiivin, joten he voivat luulla MENNÄ-,

AUTTAA-, PYSTYÄ-, LÄHTEÄ- ja OPPIA-verbienkin yhdistyvän A-infinitiivin kanssa. AUTTAA

yhdistetään A-infinitiiviin jopa 22 %:ssa ja PYSTYÄ 21 %:ssa ketjuuntuvia

verbirakenteita. PYSTYÄ-verbi tosin saa aineistossa vain A- ja MA-infinitiivimuotoja,

joten oppijat joko tuntevat sen rektion tai yhdistävät siihen sanakirjanmuodon.

MA-infinitiivin vaativilla verbeillä, etenkin suuntaa ilmaisevilla MENNÄ- ja LÄHTEÄ-

verbeillä, on joitain virheellisiä MA-infinitiivikolligaatteja. MA-infinitiivin illatiivi jää

liian lyhyeksi (MENNÄ-, PYSTYÄ- ja LÄHTEÄ-verbeillä), jolloin siitä tulee MA-infinitiivin

vartalo, MAn- tai MAa-muoto. MENNÄ ja AUTTAA saavat lisäksi kolligaateikseen

natiivikielen vastaisesti MA-infinitiivin inessiivejä. Oppija todennäköisesti muistaa

näiden verbien vaativan täydennyksensä MA-infinitiiviin, mutta ei tiedä tai ei osaa

muodostaa oikeaa sijaa. MA-infinitiivin illatiivin vaativat verbit eroavat A-infinitiivin

saavista verbeistä siinä, että ainoastaan MENNÄ-lemmaan yhdistetään myös

persoonamuotoisia verbejä ja finiittiverbin vartaloita.

MENNÄ ja LÄHTEÄ hallitaan paremmin kuin muut MA-infinitiivin illatiivin saavat verbit,

vaikka esimerkiksi Ranuan ja Ruotsalaisen tutkimuksessa (2007: 54) oppijat tekevät

MENNÄ-lemman käyttämisessä syntaktisia virheitä. Yhteinen nimittäjä näille verbeille on,

että ne ilmaisevat suuntaa ja niiden täydennyksen muoto on siis semanttisesti motivoitu.

A-infinitiivi ei ole näillä finiittiverbeillä kovin merkittävä kolligaatti, mikä kertoo siitä,

että oppijat tuntevat suomen kielen liikkumisverbeihin liittyvän sijasysteemin. Toisaalta

Hübnerin (2011: 34) tutkimuksessa oppijat hahmottavat MENNÄ-verbin rektioverbiksi, eli

osa oppijoista ajattelee sen täydennyksen sijan määräytyvän verbistä eikä

suuntaisuudesta. PYSTYÄ ja AUTTAA ovat semanttisesti läpinäkymättömiä rektioverbejä, ja

niiden kolligaatit osataankin paljon huonommin kuin liikeverbien. Mielenkiintoista

kuitenkin on, että OPPIA-verbin läpinäkymätön rektio hallitaan ketjuuntuvissa

verbirakenteissa paremmin kuin PYSTYÄ- ja AUTTAA-verbien rektio.

Muiden MA-infinitiivin vaativien verbien (OLLA, KÄYDÄ, ISTUA ja TULLA) hallinta on

tiivistetty kuvioon 3. MA-infinitiivin inessiivin saavia staattisia verbejä ei ole suomen

71

kielessä kovin monta, mutta niihin kuuluu muun muasssa suomen kielen frekventein

sana OLLA (Saukkonen ym. 1979: 41). Tutkimukseen valikoitui näistä verbeistä kolme

ICLFI-aineistossa frekventeintä ketjuuntuvien verbirakenteiden finiittiverbiä. OLLA

esiintyy finiittiverbinä näissä yhdistelmissä 400 kertaa, mutta kolmanneksi frekventein

ISTUA vain 55 kertaa, joten yksittäisetkin esiintymät vaikuttavat paljon sen kolligaattien

prosenttiosuuksiin. OLLA-, KÄYDÄ- ja ISTUA-verbien hallinta on tasaista, sillä niiden

verbikantaisista tai verbitäydennyksistä noin kymmenesosa on virheellisiä.

KUVIO 3. MA-infinitiivin inessiivin ja elatiivin vaativien verbien natiivikielen mukai-

set (sininen) ja natiivikielestä poikkeavat (oranssi) verbikantaiset ja verbikolligaatit.

Frekventti OLLA voi yhdistyä verbikantaisiin substantiiveihin ja monenlaisiin

jälkimmäisiin verbeihin, mutta useimmiten (60 %) jälkimmäinen verbi on oppijoilla

natiivikielen mukaisesti MA-infinitiivin inessiivissä. Näin on myös KÄYDÄ- ja ISTUA-

verbeillä, jotka voivat yhdistyä MA-infinitiivin illatiiviinkin. Koivisto (1994: 100‒101)

selittää MA-infinitiivin inessiivin hyvää hallintaa sillä, että olosijaiset muodot

dominoivat yleensä oppijansuomessa (ks. olosijaisten muotojen yleisyydestä myös Puro

2002: 139‒140).

OLLA ja ISTUA yhdistetään myös joitain kertoja E-infinitiiviin, MA-infinitiivin adessiiviin

ja abessiiviin. OLLA-verbiä käytetään vain hyvin harvoin idiomimaisissa rakenteissa olla

tehtävissä, olla tekemisissä ja olla tekemäisillään. OLLA-verbin ketjuuntuvista

verbirakenteista 9 % on kuitenkin olla tekemättä -verbiliittoja. Oppijat tuntevat myös

hyvin ilmiön, jossa joistain verbeistä (kuten TULLA) käytetään niiden

substantiivivastinetta (tulossa) MA-infinitiivin inessiivin asemesta, sillä näitä

deverbaalisubstantiiveja on peräti 14 % OLLA-verbin kolligaateista. Haapala (2008: 75)

onkin huomannut, että oppijat oppivat olla tulossa -muodot jo varhaisessa vaiheeessa.

90%

10%

OLLA

87%

13%

KÄYDÄ

87%

13%

ISTUA

90%

10%

TULLA

72

MA-infinitiivin inessiivin saavat verbit eroavat illatiivin saavista verbeistä siinä, että A-

infinitiivikolligaatteja on vain vähän: OLLA-verbillä virheellisiä A-infinitiivejä on 4 %

tapauksista, KÄYDÄ-verbillä 2 % ja ISTUA ei saa yhtään A-infinitiiviä kolligaatikseen.

Natiivikielen vastaisista kolligaateista yhteisiä OLLA-, KÄYDÄ- ja ISTUA-verbeille ovat

persoonamuotoiset verbit (joita KÄYDÄ- ja ISTUA-verbeillä on kummallakin tosin vain yksi

kappale) ja väärin käytetyt MA-infinitiivin illatiivit, joita OLLA-verbillä on 5 %, ISTUA-

verbillä 7 % ja KÄYDÄ-verbillä jopa 9 % kolligaateista. Lisäksi KÄYDÄ saa muitakin

virheellisiä MA-infinitiivin muotoja. Oppijat siis yhdistävät verbit MA-infinitiiviin,

mutta eivät tiedä oikeaa sijamuotoa.

KÄYDÄ-verbi kuvaa liikettä, mutta edestakaista sellaista, joten sen rektio täytyy opetella

eikä sitä voi päätellä suunnasta. Suomenoppijat pitävät KÄYDÄ-verbiä rektioverbinä,

eivätkä osaa käyttää sitä pistäytymismuotissa, vaan yhdistävät sen esimerkiksi

tulosijaiseen MA-infinitiiviin (Elo 1998: 56‒57; Ranua & Ruotsalainen 2007: 54;

Hübner 2011: 35). Koiviston (1994: 103) semanttinen havainto selittää tätä: KÄYDÄ-verbi

laajentuu oppijoilla usein merkitykseen 'mennä'. ICLFI-korpuksessa KÄYDÄ-lemman

rektiossa tehdään virheitä, mutta ei kuitenkaan sen enempää kuin ISTUA-verbinkään

kanssa. KÄYDÄ ei siis ole erityisen vaikea rektioverbi.

MA-infinitiivin elatiivin vaativia verbejä ei ole suomen kielessä monta, ja ainoa

aineistossa tarpeeksi frekventti on TULLA, joka esiintyy vähän yli kaksisataa kertaa

ketjuuntuvan verbirakenteen finiittiverbinä. TULLA hallitaan yhtä hyvin kuin OLLA, eli

kymmenesosa sen kolligaateista on natiivikielen vastaisia. Monikäyttöinen TULLA saa

useita natiivikielen mukaisia ja natiivikielen vastaisia verbikantaisia tai

verbikolligaatteja. Useimmiten se liitetään MA-infinitiivin illatiiviin, ja tämä yhdistelmä

kuvaa suuntaa 80 %:ssa ja tulevaisuutta 19 %:ssa näistä esiintymistä (vain yksi tapaus

on virheellinen). Myös Haapalan (2008: 83‒84) YKI-aineistossa ja Puhakan (2010: 72‒

92) S2-aineistoissa tulee tekemään -rakenne on frekventti. Melko usein (16 %) TULLA saa

kolligaatikseen myös kontekstissaan oikein käytetyn A-infinitiivin (Teksteistä tulee

käydä selville, --). Näitä tapauksia Haapalalla (2008: 82) on vain muutama. Oppijat

yhdistävät TULLA-verbin natiivikielen mukaisesti muutamia kertoja tapaa ilmaiseviin E-

infinitiiviin sekä MA-infinitiivin adesssiivin ja abessiiviin. Viisi kertaa TULLA-verbiä

käytetään idiomimaisissa TULLA + TU-partisiipin partitiivi tai translatiivi -rakenteissa

(tulee käytettyä, tulee toistetuksi). Yllättävää on, että TULLA kolligoi ainoastaan neljä

73

kertaa (2 %) MA-infinitiivin elatiivin kanssa. Tästä näkökulmasta katsoen TULLA-verbi

olisi pitänyt liittää MA-infinitiivin illatiivin vaativien verbien kategoriaan.

TULLA-verbin natiivikielen vastaiset kolligaatit ovat lähinnä vain yksittäisiä esiintymiä.

ICLFI-aineistossa TULLA saa natiivikielestä poikkeavasti jälkeensä joitain kertoja A-

infinitiivin, kuten Koiviston (1994: 112) S2-tutkimuksessakin. Suurin osa virheellisistä

kolligaateista on MA-infinitiivin eri muotoja (illatiivi, vartalo, inessiivi, MAa- ja MAn-

muoto). Oppijat siis tietävät TULLA-verbin vaativan (jonkin) suunnan jälkeensä tulevaan

verbiin. Frekventtiä TULLA-lemmaa käytetään myös kolme kertaa kiertoilmauksissa, kun

oikeaa verbiä ei tunneta (tuli rakastunuksi po. rakastui). Kokonaisuudessaan oppijoiden

TULLA-verbin kolligaattien hallinta vastaa muiden suuntaa ilmaisevien verbien (MENNÄ,

LÄHTEÄ, OLLA, KÄYDÄ ja ISTUA) hallintaa.

AUTTAA- ja PYSTYÄ-verbejä lukuun ottamatta MA-infinitiivin vaativilla verbeillä on 7–13

%:a natiivikielestä poikkeavia kolligaatteja. Suuntaa ilmaisevat MA-infinitiivin vaativat

verbit hallitaan paremmin kuin ulkoa opeteltavat rektioverbit, tosin OPPIA on poikkeus

tästä. Tulos on yhtäpitävä Koiviston (1994: 110) ja Niirasen (2008: 298‒299, 302)

havaintojen kanssa. MA-infinitiivin vaativien verbien rektioissa on kuitenkin yleensä

ottaen enemmän virheitä kuin A-infinitiivin vaativien verbien VOIDA, HALUTA, SAADA ja

YRITTÄÄ rektioissa. MA-infinitiivivirheitä on myös Nissilän (2011: 221) ja Hübnerin

(2011: 63‒71) aineistoissa. Eräs selitys ongelmille on se, että MA-infinitiivien

oikeanlainen käyttäminen edellyttää suomen kielen lokaalisysteemin tuntemista. Vaikka

oppija olisikin oppinut, että tietyn verbin kanssa käytetään MA-infinitiiviä, hänen on

silti tehtävä vielä suuntavalinta. Lisää päänvaivaa aiheuttaa, että joidenkin verbien

kanssa on mahdollista käyttää kahta eri suuntaisuutta (istua kuorimaan ~ kuorimassa).

(Koivisto 1994: 96–97.)

Hypoteesi kaksi eli oletus siitä, että MA-infinitiivin saavat verbit yhdistyvät usein

virheellisesti A-infinitiiveihin, näyttää pätevän vain ei-liikeverbien osalta. A-infinitiiviä

esiintyy liikeverbienkin kolligaattina, mutta se on vain harvoin natiivikielen vastainen,

kuten taulukko 1 osoittaa. Sen sijaan PYSTYÄ-, AUTTAA- ja OPPIA-lemmoilla A-infinitiivi on

merkittävin virheellinen kolligaatti. Myös Nissilän (2011: 200‒201) suomi vieraana

kielenä -aineistossa OPPIA ja Haapalan (2008: 66) YKI-aineistossa PYSTYÄ yhdistetään

sanakirjamuotoon. Suuntaverbien kanssa osataan siis käyttää muuta kuin verbin

74

sanakirjamuotoa, mutta oppijat rinnastavat abstraktimmat verbit helposti A-infinitiivin

saaviin verbeihin. Toisaalta Manninen (1997: 46) on saanut suomi toisena kielenä

-aineistosta erilaisen tuloksen, sillä ylioppilaskokelaat käyttävät useammin MA-

infinitiiviä A-infinitiivin asemasta kuin päinvastoin.

TAULUKKO 1. MA-infinitiivin vaativien verbien natiivikielestä poikkeavat A-infinitii-vikolligaatit.

finiittiverbi virheellinen A-infinitiivi (%) finiittiverbi

virheellinen A-infinitiivi (%)

OLLA 4 PYSTYÄ 21MENNÄ 3 AUTTAA 10TULLA 3 OPPIA 10KÄYDÄ 2LÄHTEÄ 1ISTUA 0

Deverbaalisubstantiivin vaativista verbeistä tutkin viittä frekventeintä eli verbejä

ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ (merkityksessä 'tykätä'). Neljä

ensimmäistä vaativat jälkeensä tulevan deverbaalisubstantiivin kieliopillisiin sijoihin,

PITÄÄ saa puolestaan elatiivimuotoisen adverbiaalitäydennyksen. PITÄÄ-lemma esiintyy

ketjuuntuvan verbirakenteen finiittiverbinä aineistossa yli 300 kertaa, mutta muiden

verbien frekvenssit ovat 125:n ja 45:n väliltä, jolloin yksittäisetkin kolligaattiesiintymät

vaikuttavat paljon prosentuaalisiin osuuksiin.

Deverbaalisubstantiivin vaativien verbien verbikolligaattien ja verbikantaisten

kolligaattien hallinnassa on suuria eroja, mutta oppijat osaavat kaikkien näiden viiden

verbin rektion huonommin kuin A- ja MA-infinitiivin vaativien verbien. HARRASTAA-

verbi osataan yhdistää deverbaalisubstantiiviin selvästi parhaiten ja ALOITTAA

huomattavasti huonoiten.

ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ saavat kaikki deverbaalisubstantiiveja

kolligaateikseen. Kuviossa 4 ja liitteessä 3 olen laskenut kaikki deverbaalisubstantiivi-

tapaukset natiivikielen mukaisiksi, vaikka substantiivin sija olisi väärä, sillä objektin tai

adverbiaalin sijan hallinta ei ole varsinainen tutkimuskohteeni. Vain JATKAA ja PITÄÄ

saavat muita natiivikielen mukaisia verbikantaisia tai verbikolligaatteja, jotka ovat tapaa

ilmaisevia E-infinitiivejä.

75

KUVIO 4. Deverbaalisubstantiivin vaativien verbien natiivikielen mukaiset (sininen väri) ja natiivikielestä poikkeavat (oranssi väri) verbikantaiset ja verbikolligaatit.

Kaikkien viiden deverbaalisubstantiivin vaativan finiittiverbin frekventein virheellinen

kolligaatti on A-infinitiivi. ALOITTAA-verbillä A-infinitiivejä on kolligaatteina jopa

enemmän (51 %) kuin teonnimiä, ja RAKASTAA-verbilläkin A-infinitiivejä on lähes saman

verran (47 %) kuin verbikantaisia substantiiveja (49 %). HARRASTAA-verbillä on lisäksi

kolme tapausta, joissa verbi saa kolligaatikseen sekä deverbaalisubstantiivin että A-

infinitiivin. Suomenoppijat eivät tunne verbikantaisen substantiivin kanssa yhdistyvien

verbien rektiota, ja he joko jättävät jälkimmäisen verbin taivuttamatta sanakirjamuotoon

tai ajattelevat analogisesti, että verbit liitetään A-infinitiivin.

Semanttisesti RAKASTAA ja PITÄÄ ovat tunneverbejä. Myös natiivien kielenkäytössä

tunneverbien rektio horjuu hieman, vaikka Siiroisen (2001: 178–179) mukaan

kokijasubjektisista tunneverbeistä vain PELÄTÄ ja HÄVETÄ voivat yhdistyä A-infinitiivin

kanssa. Esimerkiksi PITÄÄ- ja RAKASTAA-verbin kanssa lähes synonyyminen TYKÄTÄ

esiintyy puhutussa natiivikielessä A-infinitiivin kanssa (VISK 2008 § 469). Oppijatkin

liittävät tunneverbit A-infinitiiviin. Esimerkiksi Haapalan (2008: 73‒74) YKI-

aineistossa esiintyy sekä tykätä tehdä -rakennetta että rakastaa tehdä -ilmauksia.

Verbikantaisen substantiivin vaativien verbien virheellisten A-infinitiivien määrä ICLFI-

korpuksessa on koottu taulukkoon 2.

36%

64%

ALOITTAA

81%

19%HARRASTAA

49% 51%

JATKAA

63%

37%

PITÄÄ

49% 51%

RAKASTAA

76

TAULUKKO 2. Deverbaalisubstantiivin vaativien verbien natiivikielestä poikkeavat A-infinitiivikolligaatit.

finiittiverbi virheellinen A-infinitiivi (%)

ALOITTAA 51RAKASTAA 47JATKAA 28PITÄÄ 25HARRASTAA 12

ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA ja PITÄÄ yhdistetään virheellisesti myös MA-infinitiivin

illatiiviin, JATKAA jopa 14 %:ssa ja ALOITTAA 13 %:ssa ketjuuntuvia verbirakenteita.

Suomenoppijat voivat hahmottaa JATKAA-sanan liikettä sisältävänä suuntaverbinä, joka

vaatii jälkeensä tulosijan. ALOITTAA-verbin MA-infinitiiviesiintymät johtuvat todennäköi-

sesti sen sekoittamisesta lähes synonyymiseen ALKAA-lemmaan, joka saa ICLFI-

korpuksessa 7 %:ssa ketjuuntuvia verbirakenteita natiivien puhekielen tapaan MA-

infinitiivin illatiivin. ALOITTAA-verbin kolligaatit osataan kuitenkin selvästi huonommin

kuin ALKAA-verbin, joten ALOITTAA sekoitetaan useammin ALKAA-lemmaan kuin

päinvastoin. ALOITTAA on ainoa deverbaalisubstantiivin vaativa verbi, jota ei yhdistetä

persoonamuotoon tai vartaloon. Sen sijaan HARRASTAA saa kolligaatikseen yhden

vartalon, RAKASTAA yhden persoonamuodon, JATKAA muutaman persoonamuodon ja

vartalon ja PITÄÄ useita persoonamuotoisia verbejä ja vartaloita.

PITÄÄ-verbi saa myös kolligaatikseen MA-infinitiivin elatiiveja sekä saadasta- ja

keskustelesta-tyyppisiä tapauksia, joissa A-infinitiiviin tai vartaloon on yhdistetty

elatiivin sijapääte. Näitä yhdistelmiä on yhteensä 6 % ketjuuntuvista verbirakenteista.

MA-infinitiivin elatiivi (leikkimästä) muistuttaa teonnimen elatiivia (leikkimisestä) ja

saadasta-sananmuodoista puuttuu minen-johdin (saamisesta). Näissä tapauksissa oppija

on voinut tietää PITÄÄ-lemman vaativan täydennyksensä elatiiviin, mutta hän ei ole

osannut muodostaa minen-substantiivia tai taivuttaa sitä oikein. Horjumisesta PITÄÄ-

verbin hallinnassa kertoo myös se, että oppija on yhdistänyt kolme kertaa siihen sekä

deverbaalisubstantiivin että jonkin muun kolligaatin, kuten A-infinitiivin. Koivistonkin

(1994: 107‒108) tutkimuksessa PITÄÄ-lemman yhteydessä esiintyy paljon A-infinitiivejä

sekä A-infinitiivin ja elatiivin (pidän lukeasta) yhdistelmiä. Koivisto huomauttaa, että

77

PITÄÄ-lemman rektio hallitaan nominienkin kanssa heikosti, sillä elatiivin sijaan oppijat

käyttävät usein kieliopillisia sijoja.

Deverbaalisubstantiivin vaativat verbit (ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ)

ovat ICLFI-aineiston perusteella erityisen ongelmallinen verbiryhmä oppijoille,

vaikkakin HARRASTAA-lemmaa osataan käyttää hieman natiivikielimäisemmin kuin muita

verbejä. Lisäksi Haapalan (2008: 70) ja Hübnerin (2011: 44, 47‒48) tutkimuksissa

oppijat ovat liittäneet verbikantaisen substantiivin vaativat verbit TYKÄTÄ ja LOPETTAA A-

infinitiiviin.

Hypoteesi kolme pitää siis paikkansa, sillä oppijat käyttävät deverbaalisubstantiivin

vaativien verbien kanssa paljon verbejä, erityisesti A-infinitiivejä. Osa tuloksista johtuu

varmasti opiskeluajan pituudesta ja kielitaitotasosta. Esimerkiksi Puron (2002)

tutkimuksessa aikuiset suomenoppijat eivät olleet oppineet alkeiskurssilla, että tietyt

verbit vaativat jälkeensä verbin sijaan deverbaalisubstantiivin. Sama päti RAKASTAA- ja

PITÄÄ-verbien osalta Niirasen (2008) aineiston noin viisi vuotta suomea vieraana kielenä

norjalaisessa koulussa oppineisiin nuoriin. Tämä johtaa siihen, että oppijat muodostavat

natiivikielestä poikkeavia verbiyhdistelmiä muun muassa äidinkielen mallin mukaan

(Puro 2002: 100, 119, 125, 146; Niiranen 2008: 176‒178, 301. Näiden verbien osalta

olisikin tärkeää selvittää kielitaitotason vaikutus rektion osaamiseen.

Neljännen hypoteesin mukaan A-infinitiivi on MA-infinitiivin vaativien verbien ja

deverbaalisubstantiivin vaativien verbien tyypillisin natiivikielestä poikkeava kolligaati.

Tämä hypoteesi pätee joidenkin verbien kohdalla. A-infinitiivi on tyypillinen

virheellinen kolligaatti MA-infinitiivin saavilla abstrakteilla verbeillä, mutta ei

liikemerkityksisillä. Lisäksi A-infinitiivi on deverbaalisubstantiivin vaativien verbien

frekventein natiivikielestä poikkeava kolligaatti. Kaikkien finiittiverbien frekventein ja

toiseksi frekventein kolligaatti on koottu liitteeseen 4, josta näkee myös A-infinitiivin

dominoivan aseman tiettyjen verbien yhteydessä. Koiviston (1994: 97) tutkimuksessa

A-infinitiiviä käytetään oikein, mutta myös muiden infinitiivien (sekä

lauseenvastikkeiden ja partisiippien) sijaan, esimerkiksi ennen kuin MA-infinitiivin

käyttö opitaan. Myös Mannisen (1997: 46) suomi toisena kielenä -aineistossa A-

infinitiiviä ylikäytetään.

78

A-infinitiivin dominanssille on monia syitä. Se on yleensä muoto, joka oppijalle

esitetään ensimmäisenä ja joka löytyy sanakirjasta. Lisäksi A-infinitiivi on muoto, jonka

useat suomen kielen finiittiverbit saavat täydennyksekseen, mikä johtaa A-infinitiivin

liikakäyttöön. On nimittäin tyypillistä, että oppija yliyleistää kohdekielen sääntöjä

(Manninen 1997: 113). Hübner (2011: 71) huomauttaakin, että oppija voi turvautua

analogiaan kielitaidon ollessa puutteellinen. Jos oppija ottaa esimerkiksi VOIDA-verbistä

(voida tehdä) mallia yrittäessään käyttää synonyymistä PYSTYÄ-verbiä (pystyä

tekemään), lopputulos on virheellinen. Lisäksi Hübner toteaa, että A-infinitiivi on se

muoto, joka on lähin vastine sille verbitäydennykselle, jonka jokin verbi saa usein

lähtökielessä (kuten ruotsissa tai saksassa).

A-infinitiivin lisäksi ICLFI-korpuksessa on muitakin yleisiä natiivikielen vastaisia

kolligaatteja. Kaikilla muilla paitsi AUTTAA-, PYSTYÄ-, LÄHTEÄ-, OPPIA- ja ALOITTAA-verbeillä

on yhteisenä kolligaattina joko vartalo tai persoonamuoto tai molemmat. Koivistonkin

(1994: 97) suomi toisena kielenä -tutkimuksessa A-infinitiivin asemesta on käytetty

verbin vartaloa. Puron (2002: 148) mukaan finiittiverbin jälkeen tulevan verbin

jättäminen vartaloksi, kertoo siitä, että oppija tietää, ettei finiittiverbin jälkeen tule toista

persoonamuotoista verbiä. Hän pitää vartaloa epäonnistuneena yrityksenä tuottaa A-

infinitiivi. Lisäksi vartalo voi joissain tapauksissa muistuttaa A-infinitiiviä, mikä

sekoittaa oppijoita (Haapala 2008: 67).

Koiviston (1994: 96) mukaan alkeisoppijoilla esiintyy kahden finiittimuotoisen verbin

yhdistämistä, koska he eivät tunne vielä verbien yhdistämiseen liittyviä rajoituksia.

Myös Haapalan (2008: 67) tutkimuksessa finiittisiä verbejä käytetään infiniittisten

tilalta. Puro (2002: 169) huomauttaa, että alkeisoppijat käyttävät yksikön kolmatta

persoonaa perusmuotona, jonka pohjalta muodostetaan muita persoonia (harrastaan) tai

jota käytetään jonkun muun persoonan tilalta. Omassa tutkimuksessani persoona-

muotoja käytetään A- ja MA-infinitiivin tilalta tai deverbaalisubstantiivin sijaan, mutta

persoonapäätteet ovat yleensä oikeassa persoonassa eikä yksikön 3. persoonaa käytetä

muiden persoonien funktiossa. Elon (1998: 83‒84) ylioppilaskoeaineistossa verbi-

ketjuissa on A-infinitiivin asemesta käytetty muutaman kerran yksikön kolmatta

persoonaa (tai verbin vartaloa), mutta koska hänen aineistonsa on suomi toisena kielenä

-oppijoilta, hän olettaa näiden muotojen (voidaan vertaa, alkaa huomaa) olevan

puhekielen vaikutusta. Minun suomi vieraana kielenä -aineistossani puhekielen vaikutus

79

on tuskin yhtä suurta, vaikka moniopiskelija onkin ollut vaihdossa Suomessa. Suurin

osa passiivimuodoista selittyy sillä, että oppija on yhdistänyt passiivin tunnuksen

virheellisesti jälkimmäiseen verbiin (voi ansaitaan po. voidaan ansaita).

Vaikka deverbaalisubstantiivin vaativia verbejä yhdistetään virheellisesti verbeihin,

joskus (vaikkakin harvemmin) joitain verbejä yhdistetään puolestaan virheellisesti

verbikantaisiin substantiiveihin. Ranuan ja Ruotsalaisen (2007: 36‒37) sekä Paavolan

(2008: 36) aineistoissa esimerkiksi natiivikielessä nominin kanssa yhdistyviä verbejä

TARVITA, OPISKELLA, MYÖHÄSTYÄ ja OSALLISTUA käytetään verbiketjun finiittiverbinä. ICLFI-

korpuksessa deverbaalisubstantiivi liitetään natiivikielestä poikkeavasti 1‒3 kertaa

verbeihin VOIDA, SAADA, MENNÄ, LÄHTEÄ, OPPIA ja KÄYDÄ. ALKAA yhdistyy verbikantaiseen

substantiiviin paljon useammin (3 %:ssa ketjuuntuvista verbirakenteista).

Suomen kielen verbirektioiden osaamisen horjumisesta kertoo myös kahden eri

kategorian sanan käyttäminen samassa lauseessa yhden finiittiverbin kanssa. Tällaisia

tapauksia on myös Aallon (1999: 24) oppijankieliaineistossa, jossa on rinnastettu muun

muassa teonnimi ja A-infinitiivi (Hän pitävät hiihto ja uida). Koivistollakin (1994: 102,

104) on verbirakenteita, joissa oppija on yhdistänyt finiittiverbiin MA-infinitiivin ja A-

infinitiivin sekä MA-infinitiivin inessiivin ja MA-infinitiivin illatiivin.

Tulokset kertovat, että osa verbien rektioista on oppijoille vaikeita. Lisäksi virheelliset

kolligaatit osoittavat, että oppijat pyrkivät käyttämään etenkin abstrakteja MA-

infinitiivin vaativia verbejä ja deverbaalisubstantiivin vaativia verbejä ennen kuin niiden

syntaktiset ominaisuudet hallitaan. Koiviston (1994: 96) mukaan oppijat muodostavat

äidinkielensä tai jonkin muun osaamansa kielen perusteella mutkikkaitakin

lauserakenteita ilman, että he ovat vielä oppineet verbien yhdistämiseen liittyviä

sääntöjä.

Niiranen (2008: 295‒302) on huomioinut, että alkeistason oppijat muodostavat vain

vähän ja harvoja verbiketjuja, jotka ovat usein nimenomaan finiittiverbin ja A-

infinitiivin yhdistelmiä. Kielitaitotasossa piilee siis luonnollinen selitys osalle virheistä,

sillä aineistossani on alkeis- ja keskitason oppijoidenkin tekstejä. Taitotaso vaikuttaa

verbien käyttöön myös niin, että alkeisoppijat käyttävät usein monimerkityksistä verbiä

vain yhdessä tietyssä merkityksessä, esimerkiksi PITÄÄ-verbiä merkityksessä 'tykätä', ja

80

vain tietyssä ensisijaisessa valenssissa, kuten joku pitää jostakin (Puro 2002: 163, 166).

Koivisto (1994: 96) muistuttaa myös äidinkielen merkityksestä rektioiden oppimiseen:

monissa kielissä verbien rektiot eivät vaihtele niin paljon kuin suomessa. Lisäksi

taitotason karttuessa virheitä aiheuttaa myös frekventtien verbien merkityksen liiallinen

semanttinen laajentuminen. Esimerkiksi TULLA-verbiä käytetään merkityksissä 'muuttua'

ja 'liittyä', MENNÄ-verbiä käytetään merkityksessä 'sattua, tapahtua' ja PITÄÄ-verbiä

merkityksessä 'tehdä mielellään jotain'. (Koivisto 1994: 39‒52; Elo 1999: 24‒27).

Kielitaidon kehittymisen myötä verbirektioiden ja verbiketjujen osaaminen kuitenkin

paranee (Paavola 2008: 39; Nissilä 2011: 221).

4.5. Tulosten sovellusmahdollisuuksia suomen kielen opetukseen

Predikaatti on lauseen ydin: se ottaa määritteitä ympärilleen ja määrittää, millaisia muut

lauseen toimijat ovat (Pajunen 1999: 22; Alho & Kauppinen 2008: 88). Predikaattien

hallitseminen on tämän vuoksi kielen osaamisen kannalta tärkeää. Sanan hallitsemisessa

on erilaisia asteita, ja sanan oppimiseen liittyy muun muassa sen eri merkitysten,

taivutuksen, johdosten, rektioiden ja fraasien osaaminen (Aalto 1994: 95). Verbi tulee

esimerkiksi erottaa sen lähisynonyymeistä (ks. Siitonen 1999). Vaikka virheet ovat

luonnollinen osa oppimisprosessia, usein oppijan tavoitteena on natiivin kaltainen

kielitaito. Rektioiden hallinta lisää kielenkäytön tarkkuutta eli edistää kielitaitoihanteen

saavuttamista. (Nissilä ym. 2006: 47, 131; Aalto, Mustonen & Tukia 2009: 407.)

Etenkin aivan kielenopiskelun alussa alkeisoppijat käyttävät verbejä fraasimaisina

yhdistelminä eli ulkoaopeteltuina kokonaisuuksina (Puro 2002: 172‒173). Fraseo-

logisten yhdistelmien opettelemisesta voisi kuitenkin olla hyötyä myös koko opiskelun

ajan. Jotkin verbirektiot, kuten MA-infinitiivin vaativien (abstraktien) verbien rektiot ja

deverbaalisubstantiivin vaativien verbien rektiot, ovat ICLFI-aineiston perusteella

erityisen vaikeita suomi vieraana kielenä -oppijoille. Näitä rakenteita kannattaisikin

esitellä opiskelijoille fraseologisina kokonaisuuksina.

Rektioiden hallitsemista ja etenkin läpinäkymättömien rektioverbien (muun muassa

PYSTYÄ, AUTTAA, OPPIA, JATKAA, PITÄÄ) rektioiden oppimista voisi hyödyttää, jos verbien

käyttöä opeteltaisiin yhdessä täydennysten kanssa. Jotkin ilmaisut on parempi opetella

81

fraasimaisina kokonaisuuksina kuin yksittäisinä sanoina (Aalto 1994: 99), ja

rektioverbit ovat yksi otollinen kohde fraseologiselle opettelulle. Esimerkiksi Nissilän

(2011: 311) mukaan verbi ja sen rektio tulee opetella yhdessä, yhtenä konkstruktiona.

Tämä menetelmä voi toimia sekä suomessa että muissa kielissä. Nesselhaufin (2005:

268) mukaan nimittäin englannin kielen syntaktisia elementtejä sisältävät fraseologiset

ilmaukset, kuten have difficulties in -ing ('olla vaikeuksia jonkin asian tekemisessä'),

kannattaa opetella kokonaisuuksina.

Rektiot opitaan vähitellen. Tämän vuoksi oppijat kannattaa tehdä ensin tietoisiksi

rektiosta ilmiönä, jotta he oppisivat havainnoimaan itsekin rektiotapauksia (ks.

fraseologisten ilmiöiden tietoiseksi tekemisestä esim. Nesselhauf 2005: 252‒253).

Silloin oppijat todennäköisesti onnistuvat itsekin huomioimaan muun muassa

yhdistymisrajoituksia. Esimerkiksi tutkimukseni perusteella suomenoppijat eivät ole

(ainakaan oppimisen alkuvaiheessa) selvillä muun muassa siitä, että osa verbeistä, jotka

voisivat semanttisesti yhdistyä verbeihin, eivät suomen kielessä yhdistykään kuin

substantiiveihin.

Oppimista voi edistää esimerkiksi rektiosanojen ryhmittely, esimerkiksi samaan tapaan

kuin Suomen kielioppia ulkomaalaisille (White 2008: 267–271) -teoksessa esitellään

verbirektioita. Joihinkin rektiotapauksiin voi esittää sääntöjä, kuten että edestakaista

liikettä ilmaisevat verbit vaativat olosijaisen täydennyksen ja että irresultatiiviverbit,

esimerkiksi emootioverbit, vaativat partitiivitäydennyksen (Pajunen 1999: 94, 97, 156‒

157). Joissain tapauksissa sääntöjä ei voi kuitenkaan muodostaa, vaan rektiot on vain

opeteltava ulkoa (Nissilä ym. 2006: 131). Rektio on silti harvoin satunnainen ja usein

kuitenkin monilla verbeillä on samankaltainen rektio (Pajunen 1999: 5). Esimerkiksi

PITÄÄ-, TYKÄTÄ- ja NAUTTIA-verbit eivät voi yhdistyä (kirjoitetussa kielessä) verbeihin vaan

ainoastaan substantiiveihin, jotka ovat elatiivisijaisia. Tällöin nämä semanttisesti

samankaltaiset verbit voisi esitellä yhdessä ainakin jossain oppimisen vaiheessa

oppijoille, jotta he oivaltavat rektioverbien väliset säännönmukaisuudet. Lisäksi

oppijoiden tulee huomata myös verbien väliset erot. Siksi PITÄÄ-, TYKÄTÄ- ja NAUTTIA-

verbejä ja niiden käyttöyhteyksiä kannattaa verrata esimerkiksi RAKASTAA-verbiin ja A-

infinitiivin saaviin verbeihin.

Ongelmallista oppijan ja opetuksen näkökulmasta on, että useat verbit ovat

82

monimerkityksisiä ja eri merkityksissä verbi voi käyttäytyä syntaktisesti eri tavalla.

Tällainen verbi on esimerkiksi TULLA, jolla voidaan ilmaista muun muassa liikkumista,

pakkoa ja tulevaa tekemistä (KS 2008 s.v. tulla). Monimerkityksisen verbin eri

merkitysten (ja eri rektioiden) esitteleminen omissa konteksteissaan voisi selkeyttää

oppijoille verbin käyttöä.

Eräs tutkimuksessani esille noussut ongelmakohta ovat lähes synonyymiset verbit ALKAA

ja ALOITTAA, joilla on kuitenkin toisistaan poikkeavat syntaktiset käyttösäännöt. On

mielenkiintoista, että näillä aloittamista ilmaisevilla verbeillä on ICLFI-korpuksessa

omissa kategorioissaan muista saman kategorian verbeistä eli samarektioisista verbeistä

poikkeavat profiilit. Niiden kummankin kolligaatit ovat siis erityisen paljon

natiivikielestä poikkeavia, joten ne todennäköisesti sekoitetaan keskenään usein. Myös

Ranua ja Ruotsalainen (2007: 55) arvelevat oppijoille käyneen samalla tavalla. Tämä

lienee tyypillistä oppijankielelle, sillä myös englanninoppijat sekoittavat usein kaksi

semanttisesti läheistä verbiä toisiinsa (Nesselhauf 2005: 242–247), mikä aiheuttaa

kohdekielen vastaisia fraseologisia ilmauksia. Synonyymisia rakenteita tulee kuitenkin

tutkia, jotta niiden käyttösäännöt voidaan ottaa mukaan opetukseen.

Muun opetusaineksen valitsemisessa voisi auttaa tieto verbien natiivikielen mukaisista

frekvensseistä, sillä frekventit ilmaukset ovat todennäköisesti myös oppijoille tärkeitä

(Kennedy 2008: 39‒40). Esimerkiksi tulla tekemästä on oppijoiden kielessä hyvin

pienifrekvenssinen ilmaus, joten sitä voisi verrata natiivikielen vastaaviin esiintymiin.

Jos sitä käytetään myös natiivikielessä hyvin harvoin, se ei ole silloin opetuksessa

tärkein TULLA-verbin rektiotapaus. Tosin opettajan on käytettävä omaa harkintaakin sen

suhteen, mitkä ovat opiskelijoiden kielenoppimiseen liittyvät tarpeet.

Funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen ja fraseologisen näkökulman mukaan uusi

sana tai fraseologinen rakenne kannattaa opetuksessa esitellä autenttisissa

esiintymiskonteksteissa, jolloin oppija saa itse tutkia sanan merkitystä ja

käyttökonteksteja. Opettajan täytyy silti ohjata sanastonoppimisprosessia. (Aalto 1994:

112, 114; Granger 1998: 157‒158.) Oppijat joutuvat turvautumaan myös esimerkiksi

sanakirjoihin. Kaksikielisten sanakirjojen käyttämisessä on ongelmallista, että ne

antavat yksinkertaistetun käännösvastineen eivätkä esimerkiksi yleensä osoita sanojen

kontekstisidonnaisuutta (Aalto 1994: 112). Toisaalta yksikielinenkään sanakirja ei anna

83

välttämättä tarpeeksi tietoa sanan käytöstä. Oppijan tarpeisiin sopivan sanakirjan

tulisikin antaa tietoa esimerkiksi oppijoille vaikeista verbirektioista ja kollokaatioista.

Toistaiseksi suomen kielestä puuttuu kattava oppijoille suunnattu fraseologinen

sanakirja. (Järventausta 2009: 89‒99.)

Fraseologisten rakenteiden opettaminen voi olla suurelta osin opettajien ja oppimate-

riaalien vastuulla, etenkin silloin kun suomea opiskellaan vieraan kielen ympäristössä,

jossa on saatavilla vähemmän syötöstä. Frekventtien verbien rektiot osataan parhaiten

(Nissilä 2011: 221), joten mitä enemmän oppija kuulee ja harjoittelee verbirektioita, sitä

paremmin hän ne oppii. Sanaa pidemmätkin ilmaukset voivat automaattistua eli siirtyä

kognition tietoisesta osasta tiedostamattomaan, mikä tuo työmuistiin tilaa uusien

ilmausten oppimiselle (Nissilä ym. 2006: 67).

Oppimateriaaleissa rektioiden käsittelytavat vaihtelevat. Joissain oppikirjoissa listataan

esimerkiksi jonkin verran verbejä, jotka vaativat MA-infinitiivin, mutta nämä listat ovat

aika suppeita tai samat kuin Whiten kieliopissa (2008: 269–270). Deverbaali-

substantiivien vaativien verbien tilanne ei ole kuitenkaan yhtä hyvä. Oppikirjoissa

esitellään monikäyttöinen minen-teonnimi, mutta sen yhteydessä esitellään vain pari

esimerkkiverbiä, joiden kanssa näitä rakenteita voi käyttää objektina tai adverbiaalina

(ks. esimerkiksi Lepäsmaa & Silfverberg 2001: 81, 102‒104; Silfverberg 2005: 36‒38;

Hämäläinen 2009: 45‒62, tosin vrt. Lamminpää 2010: 104). Iso suomen kielioppikaan

ei kiinnitä huomiota ilmiöön, jossa joidenkin verbien, kuten HARRASTAA ja PITÄÄ, perään ei

voi liittää toista verbiä, vaan siitä täytyy johtaa deverbaalisubstantiivi.

Paljon fraseologisen tietouden opettamista jää pelkästään opettajan vastuulle tai sen

varaan, että oppija törmää luokkahuoneen ulkopuolella uusien sanojen rektioihin ja

käyttösääntöihin. Fennistiikan tutkimusta ollaan laajentamassa yksittäisistä sanoista

laajempiin rakenteisiin (Martin 2009: 323; Jantunen 2009), mutta suomen opettamisen

tarpeisiin tarvitaan lisää suomen kielen ja oppijansuomen fraseologisia kielenkuvauksia.

Kenties fraseologisen tietoisuuden lisääntymisen myötä fraseologinen näkökulma löytää

tiensä myös suomen kielen opetukseen.

84

5. PÄÄTÄNTÖ

Olen tarkastellut pro gradu -tutkielmassani ketjuuntuvia verbirakenteita, jotka ovat

verbiketjuja (voida tehdä, mennä tekemään) ja verbiyhdistelmiä, joissa on finiittiverbi

(joka ei voi saada jälkeensä verbiä) ja deverbaalisubstantiivi (pitää tekemisestä).

Ketjuuntuva verbirakenne on tätä tutkimusta varten muodostamani käsite. Tarkastelen

ketjuuntuvien verbirakenteiden jälkimmäisen verbin tai deverbaalisubstantiivin muotoa.

Tutkin verbirektioita, sillä rektiot aiheuttavat paljon ongelmia myös edistyneille

suomenoppijoille. Tutkimukseni pyrkii selvittämään, mitkä ketjuuntuvat verbirakenteet

ovat oppijoille helppoja ja mitkä vaikeita. Tavoitteena on tuottaa tietoa suomen kielen

opetuksen tarpeisiin. Tutkimushypoteesini ovat seuraavat: 1) Suomenoppijat hallitsevat

hyvin A-infinitiivin vaativien verbien rektion. 2) Suomenoppijoiden teksteissä MA-

infinitiivin vaativien verbien kanssa esiintyy A-infinitiiviä. 3) Suomenoppijat yhdistävät

deverbaalisubstantiivin vaativat verbit teonnimien lisäksi myös verbeihin. 4) A-

infinitiivi on MA-infinitiivin vaativien verbien ja deverbaalisubstantiivin vaativien

verbien tyypillinen virheellinen kolligaatti.

Tutkimusaineistoni on Kansainvälisestä oppijansuomen korpuksesta (ICLFI), johon on

kerätty ulkomaisissa yliopistoissa suomea opiskelevien tekstejä. Tutkin kaikkea

aineistoa, joten mukana on monia äidinkieliä ja monentasoisia tekstejä. Käytän korpus-

metodeita ja analysoin aineistoa WordSmith Tools -ohjelman avulla. Tutkimukseni on

määrällinen, mutta aiempaan tutkimukseen vertaaminen, tulosten selittäminen ja

sovellusmahdollisuuksien pohtiminen ovat tutkimuksen laadullinen osuus.

Käsittelen jälkimmäisiä verbejä finiittiverbin kolligaatteina eli myötäesiintyminä.

Teoriataustana hyödynnän fraseologista tutkimusta, joka tarkastelee kieltä fraseologisina

yksiköinä eli yhtä lekseemiä laajempina myötäesiintymäkokonaisuuksina. Kieli on

rakentunut fraseologisesti, joten muun muassa kielenoppimista ja -osaamista on alettu

tarkastella myötäesiintymärakenteina. Kolligaatio on eräs fraseologisen yksikön

toteutuma. Kolligaatio on jonkin kielen elementin (finiittiverbi) ja sen kanssa

tyypillisesti esiintyvien kieliopillisten kategorioiden (A-infinitiivi, MA-infinitiivi tai

deverbaalisubstantiivi) yhteisesiintymä.

85

Jälkimmäinen verbi tai deverbaalisubstantiivi on syntaktisesti finiittiverbin valenssin

mukainen täydennys. Silloin kun jälkimmäisen verbin muoto on semanttisesti

määräytynyt, jälkimmäistä verbiä käytetään suuntamuotissa, mutta kun täydennyksen

muoto on semanttisesti läpinäkymätön, puhutaan rektiosta. Rektio tarkoittaa siis ilmiötä,

jossa jokin sana vaatii toisen sanan tiettyyn (sija)muotoon.

Analyysissä on mukana 19 ICLFI-korpuksen ketjuuntuvissa verbirakenteissa frekventtiä

finiittiverbiä. A-infinitiivin saavia verbejä on tutkimuksessa viisi: VOIDA, HALUTA, SAADA,

ALKAA ja YRITTÄÄ. Oppijat hallitsevat näiden verbien A-infinitiivirektion erittäin hyvin, eli

hypoteesi yksi pitää siis paikkansa. Ainoa poikkeus on ALKAA, jonka rektio osataan

hieman muita verbejä huonommin. SAADA yhdistetään lisäksi joitain kertoja natiivikielen

mukaisesti MA-infinitiivin illatiiviin (saada joku tekemään jotain). A-infinitiivin

saavien verbien tyypillisimpiä virheellisiä kolligaatteja ovat persoonamuodot ja

verbivartalot.

MA-infinitiivin illatiivin saavista verbeistä mukana tutkimuksessa ovat MENNÄ, AUTTAA,

PYSTYÄ, LÄHTEÄ ja OPPIA. Suuntaverbien täydennysten muoto on semanttisesti läpinäkyvä,

ja niiden käyttö hallitaan paljon paremmin kuin absraktien AUTTAA- ja PYSTYÄ-verbien.

Jokaisen viiden verbin yleisin virheellinen kolligaatti on A-infinitiivi. Oppijankielen

aineisto ja etenkin abstraktit verbit siis vahvistavat hypoteesin kaksi.

MA-infinitiivin inessiivin vaativista verbeistä mukana tutkimuksessa on OLLA, ISTUA ja

KÄYDÄ. Näiden verbien täydennysten muoto tunnetaan lähes yhtä hyvin kuin MA-

infinitiivin illatiivin saavien suuntaverbien täydennykset. Tässä kategoriassa yleisin

virheellinen kolligaatti on MA-infinitiivin illatiivi. MA-infinitiivin elatiivin saavista

verbeistä tutkin verbiä TULLA. Se on monimerkityksinen, mutta se hallitaan yhtä hyvin

kuin muut suuntaverbit. Eniten TULLA-verbiä käytetään yhdistelmässä tulla tekemään,

jolloin suunta on kohti tapahtumista tai jolloin viitataan tulevaan aikaan. Tulla

tekemästä -rakennetta käytetään vain muutamia kertoja. Kaiken kaikkiaan MA-

infinitiivin vaativien verbien täydennysten muodot hallitaan kuitenkin jonkin verran

huonommin kuin A-infinitiivin vaativien verbien.

Deverbaalisubstantiivin vaativista verbeistä tutkin viittä ICLFI-korpuksessa

frekventeintä. Ketjuuntuvissa verbirakenteissa finiittiverbinä esiintyy useimmin

86

ALOITTAA, HARRASTAA, JATKAA, RAKASTAA ja PITÄÄ. Näiden verbien rektio hallitaan huonosti,

ja ne yhdistetään muun muassa erittäin usein A-infinitiiviin. Hypoteesi kolme siis pätee

aineistoni valossa. HARRASTAA-verbin kolligaatti on natiivikielen mukainen hieman

useammin kuin muiden, mutta ALOITTAA-verbin rektio poikkeaa sen sijaan todella paljon

natiivikielen mukaisista muodoista. Lähes synonyymiset ALOITTAA- ja ALKAA-verbit

sekoitetaan todennäköisesti toisiinsa, tosin ALOITTAA-verbiä käytetään useammin ALKAA-

lemman tilalta kuin päinvastoin.

Hieman yllättäen oppijat hallitsevat rektioverbit KÄYDÄ ja OPPIA suhteellisen hyvin. MA-

infinitiivin illatiivin saavat rektioverbit AUTTAA, PYSTYÄ ja OPPIA sekä kaikki viisi

verbikantaisen substantiivin saavaa verbiä yhdistyvät erittäin usein A-infinitiiviin.

Hypoteesi neljä vahvistuu siis näiden verbien osalta. Muita yleisiä natiivikielestä

poikkeavia kolligaatteja ovat persoonamuotoiset verbit ja verbivartalot sekä etenkin

MA-infinitiivin ja deverbaalisubstantiivin saavilla verbeillä MA-infinitiivin eri muodot.

Oppijoilla on ketjuuntuvissa verbirakenteissa A-infinitiiviverbejä ja suuntaverbejä

lukuun ottamatta paljon natiivikielen vastaisia muotoja. Tämä voi johtua puutteellisesta

kielitaidosta, mutta myös siitä, että yhdistelmät ovat oppijoille vaikeita. Opetuksessa

kannattaisikin esitellä (jotkin) verbit yhdessä niiden rektion kanssa fraseologisina

kokonaisuuksina. Vaikka virheet ovat luonnollinen kehitysvaihe oppijankielessä,

fraseologinen lähestymistapa voisi edistää syntyperäisen kaltaisen kielitaidon

saavuttamista. Erityisesti abstraktit MA-infinitiivin illatiivin vaativat verbit sekä

deverbaalisubstantiivin vaativat verbit kannattaisi esitellä fraseologisina yhdistelminä,

koska ne ovat selvästi suomi vieraana kielenä -oppijoille hyvin vaikeita hallita.

Tutkimus herätti monia mielenkiintoisia jatkokysymyksiä. Tutkin ICLFI-korpuksen

kaikkia taitotasoja ja kaikkia äidinkieliä. Jotta oppijankielen verbirektioista saataisiin

mahdollisimman kattava kuva, tulisi tehdä tarkempaa analyysiä. Sanasto ja kielitieto

karttuvat askelittain, joten on todennäköistä, että esimerkiksi alkeistasolla joitain

verbirakenteita käytetään vähän ja että niissä tehdään paljon virheitä, koska niiden

käyttöä ei ole vielä opittu. Korpuksessa yli puolet saneista on kuitenkin edistyneen tason

oppijoilta, minkä ansiosta aineistosta löytyy natiivikielessä pienifrekvenssistenkin

verbiyhdistelmiä. Lisätutkimuksen avulla voisi selvittää esimerkiksi, vähenevätkö

rektiovirheet kielitaidon karttuessa ja jos vähenevät, niin kuinka paljon. Lisäksi olisi

87

syytä tutkia myös muun muassa äidinkielen vaikutusta rektioiden oppimiseen, sillä

monissa lähtökielissä täydennykset ilmaistaan eri lailla kuin suomessa.

Natiivikielen verbien käytössäkin riittää vielä tutkittavaa. Tarkastelin ainoastaan

oppijankieltä, joten en voi verrata oppijoiden kolligaatteja natiivikielen todelliseen

käyttöön vaan ainoastaan kielenhuollon suosituksiin. Esimerkiksi monien verbien

rektiossa natiiveillakin on vaihtelua: ALKAA saa kirjoitetussa kielessä A-infinitiivin, mutta

puhekielessä myös MA-infinitiivin illatiivin. JOUTUA, SATTUA ja KYETÄ saavat kirjoitetussa

kielessä MA-infinitiivin, mutta puhutussa kielessä ne voidaan yhdistää A-infinitiiviin.

Myös muun muassa ehtimisverbien (EHTIÄ, JOUTAA, ENNÄTTÄÄ ja KERITÄ) täydennys voi olla

joko A- tai MA-infinitiivissä. (VISK 2008 § 470.)

Verbirektioiden hallintaan vaikuttaa tietysti se, tiedetäänkö sanan oikea merkitys ja

syntaktinen käyttäytyminen. ALKAA ja ALOITTAA sattuivat olemaan tutkimukseni ainoat

synonyymiset verbit, mutta ne eivät varmastikaan ole ainoat lähes samaa merkitsevät

sanat, jotka oppijat sekoittavat keskenään. Olisi siis mielenkiintoista verrata

synonyymisten verbien käyttöä natiivikielessä sekä oppijankielessä. Lisäksi olisi

kiinnostavaa päästä käsiksi tietoon siitä, eroavatko nämä verbit natiivikielessä

konteksteiltaan muutenkin kuin rektion suhteen.

Tutkin työssäni vain verbien verbi- ja teonnimirektioita, mutta olisi mielenkiintoista

saada selville yksittäisen verbin kaikki kolligaatit tai koko kontekstuaalinen profiili

natiivikielessä (kollokaatit, kolligaatit ja semanttiset piirteet) ja verrata sitä siihen,

kuinka oppijat käyttävät verbiä. Huomasin tutkimuksen aikana myös, että natiivikielestä

poikkeavia muotoja voisi tutkia tarkemminkin. Esimerkiksi oppijat käyttävät monen

verbin yhteydessä vartalon ja elatiivin tai A-infinitiivin ja elatiivin yhdistelmää ja A-

infinitiiveissä oli monenlaisia virheitä, kuten väärä tunnus (tiedä, tehtää, ollaa, jatkata).

Tutkimukseni rajoittui vain joihinkin rektioverbeihin, ja tutkittavien verbien joukosta

puuttuvat muun muassa sellaiset oppijoiden kielessä frekventit verbit kuin OPISKELLA ja

TYKÄTÄ. Lisäksi työstäni puuttuu kokonaan nesessiivirakenteiden tutkiminen. Lisäksi

tarkastelin tässä tutkimuksessa ainoastaan suomi vieraana kielenä -kielimuotoa, jonka

tyypilliset piirteet voivat erota suomi toisena kielenä -variantista, joten tuloksia täytyy

yleistää varoen oppijansuomeen.

88

LÄHTEET JA LYHENTEET

Tutkimusaineisto

Kansainvälinen oppijansuomen korpus (International Corpus of Learner Finnish eli

ICLFI). Koostettu hankkeessa Korpustutkimus oppijankielen kielikohtaisista ja

universaaleista ominaisuuksista Oulun yliopiston suomi toisena ja vieraana kielenä

-oppiaineessa. Saanti www.oulu.fi/hutk/sutvi/oppijankieli/ (17.11.2010)

Kirjallisuus

AALTO, EIJA 1994: Alussa on sana ‒ systemaattisuutta sanaston opettamiseen. ‒ Minna

Suni & Eija Aalto (toim.), Suuntaa suomenopetukseen ‒ tuntumaa tutkimukseen.

Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita n:o 4. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

AALTO, EIJA‒MUSTONEN, SANNA‒TUKIA, KAISA 2009: Funktionaalisuus toisen kielen

opetuksen lähtökohtana. ‒ Virittäjä 113 (3) s. 402‒423.

ALHO, IRJA‒KAUPPINEN, ANNELI 2008: Käyttökielioppi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran

toimituksia 1154. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

BARLOW, MICHAEL 2005: Computer-based analysis of learner language. – Gary

Barkhuizen & Rod Ellis (toim.), Analysing learner language s. 335–357.

Oxford: Oxford University Press.

BIBER, DOUGLAS–CONRAD, SUSAN–REPPEN, RANDI 2000: Corpus linguistics. Investigating

language structure and use. Cambridge approaches to linguistics. Cambridge:

Cambridge University Press.

COWIE, A. P. 1998: Introduction. ‒ A. P. Cowie (toim.), Phraseology. Theory, analysis

and applications s. 1‒20. New York: Oxford University Press.

CRYSTAL, DAVID 2003: A dictionary of linguistics & phonetics. Malden: Blackwell.

ELLIS, NICK C. 2008: Phraseology. The periphery and the heart of language. ‒ Fanny

Meunier & Sylviane Granger (toim.), Phraseology in foreign language

learning and teaching s. 1–13. Amsterdam: John Benjamins.

ELO, EVA 1998: Suomenoppijoiden syntaktisia ongelmia suomi toisena kielenä

-ylioppilaskokeessa. Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli. Oulu: Oulun yliopisto.

FIRTH, J. R. 1964: Papers in linguistics 1934‒1951. Oxford: Oxford University Press.

89

1968: A synopsis of linguistic theory 1930–1955. – F. R. Palmer (toim.),

Selected papers of J. R. Firth 1952-59 s. 168–205. London: Longman.

GRANGER, SYLVIANE 1998: Prefabricated patterns in advanded EFL writing: collocations

and formulae. ‒ A. P. Cowie (toim.), Phraseology. Theory, analysis, and

applications s. 145‒160. New York: Oxford University Press.

2002: A Bird's-eye view of learner corpus research. – Sylviane Granger, Joseph

Hung & Stephanie Petch-Tyson (toim.), Computer learner corpora, second

language acquisition and foreign language teaching s. 44–72. Amsterdam: John

Benjamins.

GRANGER, SYLVIANE–MEUNIER, FANNY 2008a: Introduction. – Fanny Meunier & Sylviane

Granger (toim.), Phraseology in foreign language learning and teaching s. 15–

18. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.action?docID =

10212587 (14.3.2012).

2008b: Phraseology in language learning and teaching. Where to from here?

– Fanny Meunier & Sylviane Granger (toim.), Phraseology in foreign language

learning and teaching s. 247–252. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.action?docID =

10212587 (2.4.2012).

GRANGER, SYLVIANE‒PAQUOT, MAGALI 2008: Disentangling the phraseological web.

– Sylviane Granger & Fanny Meunier (toim.), Phraseology: an interdisciplinary

perspective s. 27–49. Amsterdam: John Benjamins.

GRIES, STEFAN TH. 2008: Phraseology and linguistic theory: A brief survey. – Sylviane

Granger & Fanny Meunier (toim.), Phraseology: an interdisciplinary

perspective s. 3–25. Amsterdam: John Benjamins.

GRÖNHOLM, MAIJA 2001: Idiomien ja kollokaatioiden oppiminen suomenkielisessä

kielikylvyssä. ‒ Helena Sulkala & Leena Nissilä (toim.), XXVII kielitieteen

päivät Oulussa 19.‒20.5.2000, s. 55‒62. Acta Universitas Ouluensis B 41. Oulu:

Oulun yliopisto.

HAAPALA, TERHI 2008: Finiittiverbeistä verbiketjuihin: verbiytimien kompleksistuminen

S2-oppijoiden kielessä. Pro gradu -tutkielma. Tampere: Tampereen yliopiston

kieli- ja käännöstieteiden laitos.

HAKULINEN, AULI–KARLSSON, FRED 1995: Nykysuomen lauseoppia. Suomalaisen

Kirjallisuuden Seuran Toimituksia 350. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden

90

Seura.

HALME, MAIJA-LIISA 2007: S2-oppijat johdinten tunnistajina ja johdosten käyttäjinä. Pro

gradu tutkielma. SILO. Oulu: Oulun yliopisto.

HAMARI, MIKA 1999: Rektio. Pro gradu -tutkielma. Suomen ja saamen kielen ja

logopedian laitos. Oulu: Oulun yliopisto.

HOEY, MICHAEL 1997: From Condordance to text structure: new uses for computer

corpora. – Barbara Lewndowska-Tomaszczyk & Patrick Melia (toim.),

Applications in language corpora proceedings s. 2–23. Lóds: Lóds University

Press.

HUUMO, TUOMAS 2005: Onko jäädä-verbin paikallissijamääritteen tulosijalla semanttista

motivaatiota? ‒ Virittäjä 109 (4) s. 506‒524.

HÜBNER, KATHRIN 2011: Verbirektiot kompastuskivenä: empiirinen tutkimus suomen-

oppijoiden rektio-termin käsittämisestä ja rektioiden hallinnasta. Pro gradu

-tutkielma. Nordische Abteilung. Greifswald: Ernst-Moritz-Arndt-Universität

Greifswald.

ITKONEN, ESA 1997: Maailman kielten erilaisuus ja samuus. Helsinki: Gaudeamus.

JANTUNEN, JARMO HARRI 2004: Synonymia ja käännössuomi. Korpusnäkökulma samamer-

kityksisyyden kontekstuaalisuuteen ja käännöskielen leksikaalisiin erityispiirtei-

siin. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja 35. Joensuu: Joensuun

yliopisto. http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/jantunen_synonymi

a/jantunen.pdf (20.2.2012).

2007: Oppijansuomen piirteitä korpusvetoisesti. ‒ Pirkko Muikku-Werner, Ossi

Kokko & Hannu Remes (toim.), s. 69‒83. Virsu III. Suomalais-ugrilaisia

kohdekieliä ja kontakteja. Studies in Languages 42. Joensuu: Joensuun yliopisto.

2008: Haasteita oppijansuomen korpusanalyysille: oppijankielen universaalit.

– Pille Eslon (toim.), Õppijakeele analüüs: võimalused, probleemid, vajadused

s. 67–91. Tallinna Ülikooli eesti filoloogia osakonna toimetised 10. Tallinna:

Tallinna Ülikool.

2009: ”Minulla on aivan paljon rahaa” – Fraseologiset yksiköt suomen kielen

opetuksessa. ‒ Virittäjä 113 (3) s. 356–381.

http://ojs.tsv.fi/index.php/virittaja/article/download/4202/3919 (18.6.2011).

2011: Kansainvälinen oppijansuomen korpus (ICLFI): typologia, taustamuuttu-

jat ja annotointi. ‒ Annekatrin Kaivapalu, Johanna Laakso, Pirkko Muikku-

Werner & Maria-Maren Sepper (toim.), Lähivertailuja 21 s. 86‒105. Tallinn:

91

Eesti rakenduslingvistika ühing.

http://www.rakenduslingvistika.ee/ul/files/LV21_04_Jantunen.pdf (9.5.2012)

JANTUNEN, JARMO‒PILTONEN SAANA 2009: Oppijansuomen ja -viron sähköiset tutkimus-

aineistot. ‒ Virittäjä 113 (1) s. 449‒458.

JÄRVENTAUSTA, MARJA 2009: Kakkossuomen perussanakirja. ‒ Virittäjä 113 (1) s. 89‒100.

JÖNSSON-KORHOLA, HANNELE‒WHITE, LEILA 1999: Tarkista tästä. Suomen sanojen

rektioita suomea vieraana kielenä opiskeleville. Helsinki: Finn Lectura.

KAAN, PIRTA 2010: Viron-, espanjan-, venäjän- ja kiinankielisten suomenoppijoiden

onnistuminen objektin sijavalinnassa. Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli. Oulu:

Oulun yliopisto.

KALLIORANTA, OTTO 2009: Paljon-adverbin kollokointi oppijansuomessa. Korpusvetoinen

tutkimus. Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli. Oulu: Oulun yliopisto.

KARJALAINEN, TERHI 2010: ttA- ja UtU-verbijohdosten esiintymisympäristöjen analyysi.

Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli. Oulu: Oulun yliopisto.

KARLSSON, FRED 2000: Yleinen kielitiede. Helsinki: Yliopistopaino.

KENNEDY, GRAEME 2008: Phraseology and language pedagogy: Semantic preference

associated with English verbs in the British National Corpus. ‒ Fanny Meunier

& Sylviane Granger (toim.), Phraseology in foreign language learning and

teaching s. 21–41. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.action?docID =

10212587 (2.4.2012).

KENTTÄLÄ, MARJUKKA 2007a: Suomi sujuvaksi 1. Helsinki: Gaudeamus.

2007b: Kieli käyttöön. Suomen kielen alkeisoppikirja. Helsinki: Gaudeamus.

KJELLMER, GÖRAN 1991: A mint of phrases. ‒ Karin Ajimer & Bengt Altenberg (toim.),

English corpus linguistics. Studies in honour of Jan Svartvik s. 111‒217.

London: Longman.

KK = HAKULINEN, AULI–KAUPPINEN, ANNELI–LEIWO, MATTI–PAUNONEN, HEIKKI–RÄIKKÄLÄ,

ANNELI–SAUKKONEN, PAULI–YLI-VAKKURI, VALMA–ÖSTMAN, JAN-OLA–ALHO, IRJA

1996: Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. Helsinki: Opetus-

ministeriö.

KOIVISTO, HELINÄ 1994: Ulkomaalaissuomen syntaksia. Tampereen yliopiston suomen

kielen ja yleisen kielitieteen laitoksen julkaisuja 17. Tampere: Tampereen

yliopisto.

KS = Kielitoimiston sanakirja 2.0. Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus 2008.

92

http://mot.kielikone.fi/mot/OUYO/netmot.exe (2.2.2011).

LAAKSONEN, KAINO 1978: Rektioseikkoja. ‒ Virittäjä 28 s. 398–399.

LAMMINPÄÄ, MIKA 2010: Eila ja Ossi. Suomen kielen alkeisoppikirja. Helsinki:

Gummerus.

LATOMAA, SIRKKU–TUOMELA, VELI 1993: Suomi toisena vai vieraana kielenä? ‒ Virittäjä 97

(2) s. 238–245.

LEHTINEN, MARJA‒KARVONEN, PIRJO–RAHIKAINEN, TARMO 1995: Tekstikorpukset. Raportti

tekstikorpusten koostamisperiaatteista ja nykysuomen tekstiaineistojen tarpeelli-

suudesta kotimaisten kielten tutkimuskeskuksessa. Helsinki: Kotimaisten kielten

tutkimuskeskuksen julkaisuja 81.

MANNINEN, TERHI 1997: Vieraskielisten ongelmia ylioppilasaineessa. Pro gradu

-tutkielma. Suomen ja saamen kielen ja logopedian laitos. Oulu: Oulun yliopisto.

MARTIN, MAISA 2009: Yhteistä ja erityistä ‒ Johdantoa teemanumeron kirjoituksiin.

‒ Virittäjä 113 (1) s. 321‒328.

MOON, ROSAMUND 1998: Frequencies and forms of phrasal lexemes in English.

‒ Anthony Paul Cowie (toim), Phraseology. Theory, analysis and applications

s. 79‒100. New York: Oxford University Press.

NESSELHAUF, NADJA 2005: Collocations in a learner corpus. Studies in Corpus Linguistics

14. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.actiondocID=10

074867 (5.3.2012).

NIIRANEN, LEENA 2008: Effects of learning contexts on knowledge of verbs. Lexical and

inflectional knowledge of verbs among pupils learning Finnish in northern

Norway. Väitöskirja. Department of Language and Linguistics. Tromssa:

University of Tromsø.

NISSILÄ, LEENA 2011: Viron kielen vaikutus suomen kielen verbien ja niiden rektioiden

oppimiseen. Väitöskirja. Acta Universitas Ouluensis. Oulu: Oulun yliopisto.

http://herkules.oulu.fi/isbn9789514296161/isbn9789514296161.pdf (25.2.2012).

NISSILÄ, LEENA–MARTIN, MAISA–VAARALA, HEIDI–KUUKKA, ILONA 2006: Saako olla

suomea? Opas suomi toisena kielenä -opetukseen. Helsinki: Opetushallitus.

PAAVOLA, VILJA 2008: Haluaisitko menna muunkansa kalastaman? Verbiketjujen kehkey-

tyminen suomi toisena kielenä -oppijoiden kielessä. Pro gradu -tutkielma.

Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kielten laitos.

https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/27247 (1.6.2012).

93

PAJUNEN, ANNELI 1999: Suomen verbirektiosta. Yleisen kielitieteen julkaisuja 1. Turku:

Turun yliopisto.

2001: Argumenttirakenne. Asiantilojen luokitus ja verbien käyttäytyminen suo-

men kielessä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

PUHAKKA, MARTTA 2010: "Sit se meni ja tuli hetken päästä takas" : verbit mennä ja tulla

suomi toisena kielenä -oppijoiden teksteissä. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylä:

Jyväskylän yliopiston kielten laitos.).

https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/24649 (20.5.2012

PURO, TARJA 1999: Sanastollinen tieto ja suomen kielen oppikirjojen sanasto. ‒ Virittäjä

103 (1) s. 2–26.

2002: Suomi toisena kielenä -aikuisoppijan verbien kehittyminen alkeiskurssil-

la. Lisensiaatintyö. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kielten laitos.

RANUA, MINNA-MARI‒RUOTSALAINEN MARGIT 2007: Syntaktisten virheiden vertailua suomi

toisena ja vieraana kielenä -oppijoiden teksteissä. Pro gradu -tutkielma.

Suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos. Oulu: Oulun

yliopisto.

SAUKKONEN, PAULI‒HAIPUS, MARJATTA‒NIEMIKORPI, ANTERO‒SULKALA, HELENA 1979: Suomen

kielen taajuussanasto. Porvoo: WSOY.

SCOTT, MIKE 2006: WordSmith Tools 4.0. Oxford: Oxford University Press.

SIIROINEN, MARI 2001: Kuka pelkää, ketä pelottaa. Nykysuomen tunneverbien kielioppia

ja semantiikkaa. Suomalaisen kirjallisuuden seuran toimituksia 844. Helsinki:

Suomalaisen kirjallisuuden seura.

SIITONEN, KIRSTI 1999: Agenttia etsimässä. U-verbijohdokset edistyneen suomenoppijan

ongelmana. Turun yliopiston suomalaisen ja yleisen kielitieteen laitoksen

julkaisuja 63. Turku: Turun yliopisto.

SINCLAIR, JOHN 1966: Beginning the study of lexis. ‒ C. E. Bazell, J. C. Catford, M. A. K.

Halliday & R. H. Robins (toim.), In memory of J. R. Firth s. 410‒430. London:

Longmans.

1987: Collocation: a progress report. ‒ Ross Steele & Terry Threadgold (toim.),

Language topics : essays in honour of Michael Halliday 2 s. 319‒ 321.

Amsterdam: John Benjamins.

1991: Corpus, concordance, collocation. Describing English Language. Oxford:

Oxford University Press.

1996: The search for units of meaning. ‒ Textus IX s. 75‒106.

94

1998: The lexical item. ‒ Edda Weigand (toim.), Contrastive lexical semantics

s. 1‒24. Current issues in linguistic theory 171. Amsterdam: John Benjamins.

STUBBS, MICHAEL 1996: Text and corpus analysis. Computer-assisted studies of language

and culture. Oxford: Blackwell.

2005: Words and phrases: Corpus studies of lexical semantics. Malden, USA:

Blackwell Publishing.

SUORANIEMI, HENRIIKKA 2011: Vuoksi ja takia ‒ korpuspohjainen tutkimus lähisynonyy-

meistä. Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli. Oulu: Oulun yliopisto.

TOGNINI-BONELLI, ELENA 2001: Corpus linguistics at work. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.action?docID=1

0463014 (17.6.2012).

VILKUNA, MARIA 2000: Suomen lauseopin perusteet. Kotimaisten kielten tutkimuskes-

kuksen julkaisuja 90. Helsinki: Edita.

VISK = HAKULINEN, AULI‒VILKUNA, MARIA‒KORHONEN, RIITTA‒KOIVISTO, VESA‒ HEINONEN,

TARJA-RIITTA‒ALHO, IRJA 2004: Iso suomen kielioppi. Helsinki: Suomalaisen

Kirjallisuuden Seura. http://scripta.kotus.fi/visk (3.11.2010).

WHITE, LEILA 2008: Suomen kielioppia ulkomaalaisille. Helsinki: Finn Lectura.

WRAY, ALISON‒FITZPATRICK, TESS 2008: Why can't you just leave it alone? Deviations from

memorized language as a gauge of nativelike competence. ‒ Fanny Meunier &

Sylviane Granger (toim.), Phraseology in foreign language learning and

teaching s. 123–147. Amsterdam: John Benjamins.

http://site.ebrary.com.pc124152.oulu.fi:8080/lib/oulu/docDetail.action?docID=1

0212587 (1.8.2012).

Muut lähteet

Korpustutkimus oppijankielen universaaleista -hankkeen Internet-sivut.

http://www.oulu.fi/hutk/sutvi/oppijankieli/tutkimus/ (17.9.2012).

Liite 1. ICLFI-korpuksen saneiden lukumäärät taitotasoittain ja äidinkielittäin.

keräysmaa äidinkieli sanemäärä

Espanja espanjamuut

10 355 499

Hollanti hollantimuutei tietoa

42 023 5 561 4 459

Islanti islantimuut

9 735 2 094

Italia italiamuutei tietoa

4 706 2 452 85

Itävalta saksamuut

3 566 644

Kiina kiina 54 244

Puola puolamuut

96 563 328

Romania romaniaunkariei tietoa

137 562 182

Ruotsi ruotsimuut

55 318 8 988

Saksa saksamuutei tietoa

31 870 6 244 1 553

Slovakia slovakia 1 927

Tsekki tsekkimuut

36 957 5 115

Unkari unkarimuut

19 552 583

Venäjä venäjäei tietoamuut

94 136 1 222 7 916

Viro virovenäjämuutei tietoa

105 573 14 697 2 135 6 372

yhteensä 638 353

taitotaso sanemäärä

alkeistaso 144 384keskitaso 118 137edistynyt taso 375 832

yhteensä 638 353

Liite 2. Lista ketjuuntuvien verbirakenteiden finiittiverbeistä Whiten (2008) ja Kenttälän

(2007a) mukaan. ^-merkki tarkoittaa, että verbirakennetta ei ole Kenttälällä, ^^-merkki,

että verbirakenne on vain Kenttälällä. Lisäksi taulukossa on ketjuuntuvien

verbirakenteiden esiintymistaajuudet ICLFI-korpuksessa. Analyysiin mukaan otetut

kunkin kategorian frekventeimmät verbiyhdistelmät on merkitty x-merkillä.

verbi hakusana frekvenssi analyysissäA-infinitiivin saavat verbit

VOIDA voi*, vio* 3748 xHALUTA halu*, hala*, hall* 2140 xSAADA sa* 545 x ALKAA al*, aal* 536 x YRITTÄÄ^ yr* 488 x OSATA osa* 342PÄÄTTÄÄ päät*, pät*, paat*, pat* 253AIKOA aik*, aio*, ako* 153JAKSAA jak*, jas* 75USKALTAA usk* 53TAHTOA tah*, tat*, tad* 36UNOHTAA uno* 24LUVATA lup*, luv* 20VIITSIÄ viit*, vit* 13MUISTAA mui*, mus* 10

MA-infinitiivin saavat verbita) illatiivi MENNÄ^ men* 822 x

AUTTAA aut*, aud* 158 xPYSTYÄ pys*, pis*, pus* 141 x LÄHTEÄ läh*, lah*, läd*, lät* 135 x OPPIA op*, oop* 100 x JOUTUA jou*, juot*, juod*, jod*,

jot*77

RUVETA ru* 59PÄÄSTÄ pä* 51OPETTAA^ op* 39PYYTÄÄ py* 60JÄÄDÄ jä* 43KÄSKEÄ käs*, käk* 29

RYHTYÄ ryh*, ryd*, ryt* 25KUTSUA kut*, kus* 21VAATIA^ vaat*, vaad*, vat*, vad* 18KYETÄ^ kyke*, kye* 17JÄTTÄÄ jät*, jat* 12OPETELLA^ opet* 11LÄHETTÄÄ^ läh*, lah* 9MATKUSTAA^ matk* 7MÄÄRÄTÄ^ mä*, ma* 6PÄÄSTÄÄ^ pääs*, päs*, paas*, pas* 1SAAPUA^ saapu*, saavu* 0

b) inessiivi OLLA ole*, on*, oli*, oll*, olk*, olt*

400 x

KÄYDÄ käy*, käv*, kay*, kav* 202 xISTUA^ is*, it* 55 xSEISOA^ seis*, ses*, sis* 12

c) elatiivi TULLA^ tul*, tuul* 215 xLAKATA lak* 28KIELTÄYTYÄ^ kiel*, keil* n. 14KIELTÄÄ kiel*, keil* 17VAROITTAA var* 1

Deverbaalisubstantiivin saavat verbita) objektin saavat

ALOITTAA al*, aal* 124 x HARRASTAA har* 91 xJATKAA jat*, jak* 50 xRAKASTAA rak* 45 xPELÄTÄ^^ pel* 41LOPETTAA lop* 29VIHATA vih* 5VASTUSTAA^ vas*, vat* 4INHOTA inh*, ino* 3

b) adverbiaalin saavat

PITÄÄ 'tykätä' pit*, pid* 362 xKIINNOSTUA kiin*, kin* 24NAUTTIA na* 15VÄSYÄ^^ väs*, vas* 5KYLLÄSTYÄ^^ kyl* 5

Liite 3. Natiivikielen mukaiset ja natiivikielestä poikkeavat verbikantaiset ja verbikolligaatit finiittiverbeittäin ICLFI-korpuksessa.

finiitti-verbi natiivikielen mukaiset kolligaatit (lukumäärä) yhteensä natiivikielestä poikkeavat kolligaatit (lukumäärä) yhteensäVOIDA A-infinitiivi (3620), MAtta (1) 3 622 vartalo (74), persoonamuoto (39), NUT-partisiippi

(3), deverbaalisubstantiivi (2), MAan (2), potentiaali (2), epäselvät (2), A+vartalo (1), A+persoonamuoto (1), A+deverbaalisubstantiivi (1)

126

HALUTA A-infinitiivi (2069), vAn (7), deverbaalisubstantiivi (2), MAtta (1), MAan (1)

2 080 vartalo (39), persoonamuoto (11), A+vartalo (5), MAan (2), A-infinitiivi (1), NUT-partisiippi (1), nukkin-muoto (1)

60

SAADA A-infinitiivi (454), MAan (57), deverbaalisubstantiivi (11), TU-partisiippi (3), MAtta (1)

526 vartalo (7), A-infinitiivi (2), MAan (2), deverbaalisubstantiivi (2), MAssa (2), persoonamuoto (1), MAn (1), A+vartalo (1), A+persoonamuoto (1)

19

ALKAA A-infinitiivi (475), E-infinitiivi (2) 477 MAan (37), deverbaalisubstantiivi (14), vartalo (7), persoonamuoto (1)

59

YRITTÄÄ A-infinitiivi (464), deverbaalisubstantiivi (1) 465 MAan (8), vartalo (6), persoonamuoto (4), kieltoverbi (3), kieltoverbi+A (1), outo (1)

23

MENNÄ MAan (753), deverbaalisubstantiivi (3), MAlla (1)

757 A-infinitiivi (28), persoonamuoto (10), MA-infinitiivin vartalo (7), MAssa (6), MAn (6), deverbaalisubstantiivi (2), vartalo (4), MAa (1), NUT-partisiippi (1)

65

AUTTAA MAan (97), deverbaalisubstantiivi (21), MAlla (3), E-infinitiivi (1)

121 A-infinitiivi (34), MAssa (2), kieltoverbi+A (1) 37

PYSTYÄ MAan (111) 111 A-infinitiivi (29), MAn (1) 30LÄHTEÄ MAan (123), MAtta (1), Akse (1) 125 deverbaalisubstantiivi (3), MAn (3), A-infinitiivi (2),

MA-vartalo+MAan (1), outo (1)10

OPPIA MAan (74), deverbaalisubstantiivi (6), MAlla (6), MAtta (2), MAlla+MAtta (2)

89 A-infinitiivi (10), deverbaalisubstantiivi (1) 11

OLLA MAssa (246), deverbaalisubstantiivi (55), MAtta (34), VA-partisiippi (predvina) (10), olla tehtävissä -rakenne (4), MAlla (2), olla tekemisissä -rakenne (2), olla tekemäisillään -rakenne (1), E-infinitiivi (1)

360 MAan (19), A-infinitiivi (14), persoonamuoto (5), vartalo 1, matkustassa-muoto (1)

40

KÄYDÄ MAssa (164), deverbaalisubstantiivi (10), MAan (1)

175 MAan (18), A-infinitiivi (3), deverbaalisubstantiivi (2), MAksi (1), persoonamuoto (1), MAn (1)

27

ISTUA MAssa (40), MAtta (4), MAan (2), MAlla (1), E-infinitiivi (1)

48 MAan (3), MAssa+MAan (2), persoonamuoto (1), NUT-partisiippi (1), lentässä-muoto (1)

7

TULLA MAan (137), A-infinitiivi (35), VA-partisiippi (5), TU-partisiippi (5), MAsta (4), E-infinitiivi (3), MAlla (3), MAtta (1)

193 MAan (1), A-infinitiivi (6), persoonamuoto (4), NUT-partisiippi (3), MA-infinitiivin vartalo (2), vartalo (2), MAssa (1), MAa (1), MAn (1), kävelesta-muoto (1)

22

ALOITTAA deverbaalisubstantiivi (45) 45 A-infinitiivi (63), MAan (16) 79HARRASTAA deverbaalisubstantiivi (74) 74 A-infinitiivi (11), A+deverbaalisubstantiivi (3),

MAsta (1), MAan (1), vartalo (1)17

JATKAA deverbaalisubstantiivi (24), E-infinitiivi (2) 26 A-infinitiivi (14), MAan (7), persoonamuoto (2), vartalo (1)

24

RAKASTAA deverbaalisubstantiivi (22) 22 A-infinitiivi (21), A-infinitiivi+deverbaalisubstantiivi (1), persoonamuoto (1)

23

PITÄÄ deverbaalisubstantiivi (228), E-infinitiivi (1) 229 A-infinitiivi (92), vartalo (11), MAsta (11), saadasta-muoto (9), persoonamuoto (5), MAan (1), MAssa (1), deverbaalisubstantiivi+A (1), deverbaalisubstantiivi+ vartalo (1), deverbaalisubstantiivi+saadasta-muoto (1)

133

Liite 4. Kaksi frekventeintä verbikolligaattia tai verbikantaista kolligaattia Kansainvälisen oppijan-

suomen korpuksen ketjuuntuvissa verbirakenteissa.

finiitti-verbi

frek-venssi

frekventein verbikantainen tai verbikolligaatti

%

2. frekventein verbikantainen tai verbikolligaatti %

A-infinitiivin vaativat verbit

VOIDA 3748 A-infinitiivi 97 vartalo 2

HALUTA 2140 A-infinitiivi 97 vartalo 2

SAADA 545 A-infinitiivi 84 MA-infinitiivin illatiivi 11

ALKAA 536 A-infinitiivi 89 MA-infinitiivin illatiivi 7

YRITTÄÄ 488 A-infinitiivi 95 MA-infinitiivin illatiivi 2

MA-infinitiivin vaativat verbit

a) illatiivi

MENNÄ 822 MA-infinitiivin illatiivi 92 A-infinitiivi 3

AUTTAA 158 MA-infinitiiivin illatiivi 62 A-infinitiivi 22

PYSTYÄ 141 MA-infinitiivin illatiivi 79 A-infinitiivi 21

LÄHTEÄ 135 MA-infinitiivin illatiivi 91 MA-infinitiivin genetiivideverbaalisubstantiivi

22

OPPIA 100 MA-infinitiivin illatiivi 74 A-infinitiivi 10

b) inessiivi

OLLA 400 MA-infinitiivin inessiivi 60 deverbaalisubstantiivi 14

KÄYDÄ 202 MA-infinitiivin inessiivi 81 MA-infinitiivin illatiivi 9

ISTUA 55 MA-infinitiivin inessiivi 73 MA-infinitiivin illatiivi 9

c) elatiivi

TULLA 215 MA-infinitiivin illatiivi 64 A-infinitiivi 19

deverbaalisubstantiivin vaativat verbit

a) objektin vaativat verbit

ALOITTAA 124 A-infinitiivi 51 deverbaalisubstantiivi 36

HARRASTAA 91 deverbaalisubstantiivi 81 A-infinitiivi 12

JATKAA 50 deverbaalisubstantiivi 48 A-infinitiivi 28

RAKASTAA 45 deverbaalisubstantiivi 49 A-infinitiivi 47

b) adverbiaalin vaativat verbit

PITÄÄ 362 deverbaalisubstantiivi 63 A-infinitiivi 25