Министерство спорта , туризма и молодежной политики Российской Федерации

Уральский государственный университет физической культуры

Челябинский государственный научно-образовательный центр Уральского отделения

Российской академии образования

А .И .Ф е д о р о в

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ : ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ

У ч е б н о е п о с о б и е

Челябинск – 2011

Научно -образовательный проект “Спортивно -педагогическая

информатика”

УДК 378.147 ББК 74.580.253 Ф 33

Федоров А.И. Информатика и информационные тех-

нологии: основные понятия и термины / А.И.Федоров: учебное пособие. – Челябинск: УралГУФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2011. – 116 с.

Выполнен анализ основных понятий и терминов информати-ки, таких как “информация”, “информатика”, “информационные процессы”, “информационные технологии”, “информационные сис-темы”, “информационные ресурсы”. Рассмотрены различные ас-пекты применения понятия “информация” в философии, физике, кибернетике, биологии, психологии и информатике. Дана краткая характеристика информатики как фундаментальной научной дисци-плины, которая изучает информационные процессы, происходящие в системах различной природы.

Для специалистов в области высшего профессионального обра-зования, а также преподавателей, аспирантов и студентов, интересую-щихся вопросами применения информационных и коммуникационных технологий в обучении.

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор В .Ф .Костюченко

(НГУФКСЗ им. П .Ф .Лесгафта , Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук , доцент В .А .Востриков

(ИФК ОГПУ , Оренбург).

– компьютерная поддержка на диске находятся учебно-методические материалы

в электронном виде

А .И .Федоров , 2011 ЧГНОЦ УрО РАО , 2011

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………. 5 1. Понятие об информации ………………………….. 7 2. Понятие об информатике ……………………….... 21 3. Понятие об информационных процессах ……..... 33 4. Понятие об информационных технологиях ……. 37 5. Понятие об информационных системах

и информационных ресурсах …………………….. 51

6. Информационная культура человека ……………. 59 7. Информационные технологии в образовании ….. 63 Заключение …………………………………………… 97 Контрольные вопросы ……………………………….. 99 Список литературы …………………………………... 101

Научно-образовательный проект “Спортивно-педагогическая

информатика”

4

Челябинский государственный научно-образовательный центр Уральского отделения

Российской академии образования как субъект инновационной деятельности

Международный проект “Здоровье и поведение

школьников”

Научно-образовательный проект “Спортивная наука”

Научно-образовательный проект “Спортивно-педагогическая

информатика”

Инновационный проект “Спортивная наука – детям”

5

Современный специалист должен

соответствовать динамично изменяющемуся окружающему миру,

функционирование и развитие которого, в свою очередь, должно отвечать требованиям социальной практики

ВВЕДЕНИЕ

Одной из тенденций развития современного общества яв-

ляется информатизация. Эта тенденция в ближайшее время станет еще более выраженной, а трудовая деятельность подав-ляющего большинства трудоспособного населения так или ина-че будет связана с информационными технологиями и процес-сами по обработке информации. Несомненно, резко возрастет спрос на специалистов, владеющих методологией и инструмен-тарием информатики (А.И.Ракитов, 1993, 1994, 1998, 1999; Р.Ф.Абдеев, 1994; Е.Н.Пасхин, 1997; Д.Тапскотт, 1999; Д.Тиф-фин, Л.Раджасингам, 1999; М.Кастельс, 2000; К.К.Колин, 2003; М.С.Чванова, И.А.Липский, 2000; M.Castells, 1988, 1989).

Ярко выраженная информатизация современного обще-ства объясняет необходимость все более широкого использо-вания информационных и коммуникационных технологий в сфере образования. Информатизация высшего профессиональ-ного образования является обязательным условием подготовки конкурентоспособных специалистов различного профиля. Только обладая достаточно высоким уровнем информационно-технологической подготовки, молодой специалист способен эффективно действовать в окружающем мире, ориентировать-ся в проблемных ситуациях, находить рациональные способы решения различных проблем (П.К.Петров, 1999; А.И.Федоров, 2000, 2001, 2003; М.С.Чванова, И.А.Липский, 2000).

Применение информационных и коммуникационных тех-нологий в системе образования способствует существенному обновлению (модернизации) образования, изменению функций учащегося и преподавателя, повышению качества и доступности образования (И.В.Роберт, 1994, 2002; К.К.Колин, 2000, 2003).

6

В последние годы достаточно интенсивно протекает про-цесс информатизации высшего физкультурного образования. Это нашло свое отражение в содержании государственных об-разовательных стандартов высшего профессионального обра-зования (ГОС ВПО) по специальности 022300 “Физическая культура и спорт” и направлению “Физическая культура”, а также ряде других специальностей и направлений, ориентиро-ванных на подготовку специалистов в области физической воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адап-тивной физической культуры. В частности, в соответствии с ГОС ВПО 2000 года, в вузах физической культуры введена но-вая учебная дисциплина “Информационные технологии в физической культуре и спорте”. Программа обучения преду-сматривает “углубленное изучение процессов накопления, пере-дачи и преобразования информации, применительно к сфере физической культуры и спорта; аппаратное и программное обеспечение компьютерных технологий; постановку профес-сионально-прикладных задач и алгоритмизацию их решения; моделирование и прогнозирование подготовленности спорт-сменов, построение тренировочного процесса и соревнова-тельной деятельности”. В настоящее время поиск новых форм, средств и методов обучения, ориентированных на ши-рокое использование информационных и коммуникационных технологий, рассматривается в качестве одного из перспектив-ных направлений развития и совершенствования системы высшего физкультурного образования (А.И.Федоров, 2001).

В работе выполнен анализ основных понятий и терми-нов информатики, рассмотрены различные аспекты примене-ния понятия “информация” в философии, физике, кибернети-ке, биологии, психологии и информатике. Дана краткая ха-рактеристика информатики как фундаментальной научной дисциплины, которая изучает информационные процессы, происходящие в системах различной природы.

Работа предназначена для студентов вузов и факультетов физической культуры, а также для специалистов в области высшего профессионального образования, интересующихся во-просами применения информационных и коммуникационных технологий в обучении.

7

1. Понятие об информации

Одним из основополагающих понятий информатики яв-ляется информация. Однако, несмотря на широкое использо-вание понятия “информация” (information от лат. informatio – разъяснение, осведомление), дать полное и однозначное его определение достаточно сложно.

Этот термин и отражаемое им понятие является одним из самых распространенных и используется как на бытовом, так и на профессиональном уровнях.

Существует множество различных определений понятия “информация”; некоторые из них таковы:

1) информация – сведения об окружающем мире и про-текающих в нем процессах, воспринимаемых человеком или специальным устройством (С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова, 1999);

2) информация – а) первоначально – сведения, передавае-мые людьми, устным, письменным или другим способом (с по-мощью условных сигналов, технических средств и т.д.); б) на-чиная с середины XX века, общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, авто-матом и автоматом; в) обмен сигналами в животном и раститель-ном мире; г) передача признаков от клетки к клетке, от организма к организму (Большой энциклопедический словарь, 1997);

3) информация – сведения, данные, возникающие в процес-се деятельности человека и служащие объектом сбора, хранения, обработки и передачи;

4) информация – содержание какого-либо сообщения, сведения о чем-либо, рассматриваемые в аспекте их переда-чи в пространстве и времени (ГОСТ 15971-84. Информаци-онное обеспечение АСУ. Термины и определения. Введение. 01.01.1985);

5) информация – сведения, подлежащие передаче; 6) информация – значение, вкладываемое человеком в

данные на основании известных соглашений, используемых для их представления (Ф.С.Воройский, 1998).

По мнению А.Я.Фридланд (2003), многие определения понятия “информатика” являются противоречивыми. Так, на-пример, из определения, предложенного С.И.Ожеговым и

8

Н.Ю.Шведовой (1999), следует, что сведения могут восприни-маться не только человеком, но и устройствами (пусть даже и специальными). Однако устройство может взаимодействовать с чем-либо, принимать и передавать сигналы, но не восприни-мать их (в психологии восприятие означает ощущение, распо-знание органами чувств). Как отмечает Р.С.Немов (1995), “способностью воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные”.

Первое противоречие в определении понятия “информа-ция” заключается в следующем. Одни исследователи убеждены, что информация и информационные процессы свойственны всем формам материи, живой и неживой природе; другие счи-тают, что информация и информационные процессы имеют ме-сто только в живой, высокоорганизованной материи природе (А.П.Суханов, 1988).

Второе противоречие трактовки понятия “информация” состоит в том, что понимается и то, что передается, и то, с по-мощью чего передается (А.Я.Фридланд, 2003). Источником этого противоречия является неоднозначность определения понятия “сведения”. Согласно С.И.Ожегову, Н.Ю.Шведовой (1999), сведения – это, во-первых, познания в какой-либо области; во-вторых, известия, сообщения.

Трактовка понятия “информация” с помощью понятия “сведения” иногда приводит к тому, что с помощью понятия “информация” описываются совершенно разные явления и процессы. Например: 1) получение человеком с помощью ор-ганов чувств информации о вкусе яблока, температуре возду-ха; 2) создание новых знаний путем умозаключений (открытие новых законов); 3) формулирование правил поведения (нормы морали и этики, государственные законы); 4) создание худо-жественных и литературных произведений; 5) передача сигна-лов от одного устройства другому без непосредственного уча-стия человека (передача сигнала от измерительного устройства компьютеру, передача информации компьютером в сеть) и т.п.

9

При рассмотрении сущности понятия “информация” необходимо учитывать следующее:

– получение человеком от других людей знаний может осуществляться непосредственно (получение студентом новых знаний при общении с преподавателем);

– получение человеком от других людей знаний может осуществляться опосредованно (книга, видеофильм, компьютер).

Кроме того, в живой и неживой природе существуют опре-деленные, еще недостаточно изученные, особенности передачи информации (передача наследственного кода в живой природе, распускание цветка при попадании луча солнечного света и т.п.).

Таким образом, описанные выше разные подходы к трак-товке и использованию понятия “информация” свидетельствуют о недостаточной ее изученности.

Использование генетического подхода для определения понятия “информация”. Любой объект исследования можно рассматривать с разных точек зрения. С точки зрения истории возникновения и развития изучаемого объекта (исторический аспект) важно соблюдение точности времени событий, при этом на второй план уходит значимость сущности и глубины изуче-ния объекта; с точки зрения происхождения объекта исследова-ния (генетический аспект) важно само проникновение в сущ-ность объекта, при этом история его возникновения и развития уходит на второй план (А.Я.Фридланд, 2003).

Применение генетического подхода к анализу сущности понятия “информация” позволило установить, что само поня-тие “информация” происходит от латинского “information” – сообщение, разъяснение; производное от “informo” – придаю вид, формирую, организую, обучаю, воспитываю, мыслю (И.М.Шаинский, В.В.Иванов, Г.В.Шаинская, 1971).

В русском языке слово “информация” встречалось еще во времена Петра I, однако в “Толковом словаре живого велико-русского языка” В.И.Даля такого слова нет. Слово “информа-ция” не использовалось и великими русскими писателями А.С.Пушкиным и Л.Н.Толстым. В русском языке слово “ин-формация” стало повсеместно использоваться лишь с середи-ны ХХ века; в настоящее время это слово является одним из наиболее часто употребляемых.

10

В науке, при разработке математической теории связи одними из первых стали использовать понятие “информация” К.Шеннон и Н.Винер. Но даже при этом ими не было дано точное и однозначное определение понятия “информация”. В то же время, как отмечает Норберт Винер, “у Р.Фишера, К.Шеннона и у меня “почти одновременно” возникла мысль за единицу измерения количества информации принять коли-чество информации, передаваемое при одном выборе между равновероятными альтернативами” (Н.Винер, 1968).

К.Шеннон рассматривал понятие “количество информа-ции” как меру уменьшения неопределенности, то есть как меру на пространстве случайных событий.

В работах К.Шеннона нет определения понятия “информа-ция”, а используется понятие “количество информации”. Разра-батывая математическую теорию связи, К.Шеннон отмечал: “Основная задача связи состоит в точном или приближенном воспроизведении в некотором месте сообщения, выбранного для передачи в другом месте. Часто сообщения имеют значения, то есть относятся к некоторой системе, имеющей определенную физическую или умозрительную сущность, или находятся в со-ответствии с некоторой системой. Эти семантические аспек-ты связи не имеют отношений к технической стороне вопроса. Существенно лишь, что посылаемое сообщение является со-общением, выбранным из некоторого множества возможных сообщений” (К.Шеннон, 1963, С. 243-244).

Таким образом, в данном случае вопрос состоит не в пе-редаче значения или смысла сообщения, а в передаче сигнала или некоторых формальных данных, то есть в технических системах (например, в связи) смысл термина “информация” несколько иной, чем, например, в социальных системах.

Более того, А.Шилейко, Т.Шилейко (1989) утверждают, что для использования слова “информация” у К.Шеннона не было никаких оснований, и он использовал этот термин, по всей видимости, не предвидя всех вытекающих последствий.

11

Использование понятия “информация” в некоторых науках. Определенный интерес представляют собой различ-ные варианты трактовки понятия “информация” в отдельных отраслях знания.

Информация в философии. Как отмечает Р.Ф.Абдеев (1994), “докибернетическое понимание информации как пере-дачи сообщений сохранялось на протяжении более двух ты-сячелетий – вплоть до середины ХХ века. Однако развиваю-щееся научное познание уже в начале ХХ века существенно уг-лубило понятие информации, связав его с категорией отра-жения. Именно философское понимание категории отраже-ния как всеобщего свойства материи (первичной по отноше-нию к отражению) оказалось методологически плодотворным для проникновения в сущность информации”.

В отечественной философской науке более трех десяти-летий сосуществуют два различных подхода к трактовке поня-тия “информация”, две различные концепции – атрибутивная и функциональная. “Атрибутисты” квалифицируют инфор-мацию как свойство всех материальных объектов, то есть как атрибут материи. “Функционалисты” связывают информацию лишь с функционированием самоорганизующихся систем (В.М.Глушков, 1976; К.А.Зуев, 1990; Р.Ф.Абдеев, 1994).

В то же время современный уровень научного познания позволяет связать прогрессивное развитие материи с процес-сами отражения и накопления структурной информации. Име-ется достаточно много доказательств того, что информация, как “мера упорядоченности структур и их взаимодействия, является объективной характеристикой на всех стадиях ор-ганизации материи. Как атрибут материи, информация уча-ствовала в процессах ее самоорганизации, способствуя воз-никновению живого и, тем самым, становлению гомеостазиса и феномена управления” (Р.Ф.Абдеев, 1994).

Многие философы настаивают на том, что информацию как свойство (атрибут) материи следует рассматривать в каче-стве новой философской категории. Это, естественно, придает особую значимость понятию “информация” и информационно-му подходу, который используется для познания окружающей действительности (Р.Ф.Абдеев, 1994; К.К.Колин, 2000, 2003).

12

Однако с этой позицией не согласен Н.Н.Моисеев (1982), который отмечает, что не существует поводов для того, чтобы считать понятие “информация” философской категорией. В ча-стности, отмечается, что компьютер (или ЭВМ) – это техниче-ское устройство, машина, основная задача которой состоит не в трансформации энергии из одного вида в другой, а в обработке информации. Все процессы, происходящие в компьютере, носят принципиально информационный характер.

А.Я.Фридланд (2003), выполняя анализ понятия “инфор-мация” отмечает, что точка зрения Н.Н.Моисеева о сущности информации является дискуссионной (понятие “информация” трактуется как “данные”). Рассматривая информационные про-цессы, происходящие в компьютере, А.Я.Фридланд (2003) справедливо отмечает, что на входе и выходе этих процессов находится человек, его аппарат мышления, а компьютер вы-ступает как устройство для автоматической обработки данных между входом и выходом информационной системы.

Интересным является и то, что в другом случае, рас-сматривая действия стрижа в полете, Н.Н.Моисеев использует понятие “информация” как “знание”.

Информация в физике. Несмотря на то, что, как отмеча-ют Р.Фейнман с соавт. (1965), “физика является самой фунда-ментальной из всех наук”, в ней до самого последнего времени не было понятия “информация”. Описывая физическую картину мира, физикам долгое время удавалось обходиться без понятия “информация”. В современных исследованиях в области физики понятие “информация” стало встречаться достаточно часто.

Так, в 1997 году была опубликована книга известного физика Б.Б.Кадомцева “Динамика и информация”, в которой прослеживается связь между современными идеями в физике с основными понятиями кибернетики. Б.Б.Кадомцевым (1999) введено понятие “информационная связь”, которая определя-ется как исключительно слабое взаимодействие некоторой системы с необратимым внешним окружением. При этом сла-бым считается взаимодействие относительно сильного взаи-модействия внутри системы. Прослеживается связь между по-нятием “информационная связь” и основной идеей управле-ния, высказанной Н.Винером, что энергия, затрачиваемая на

13

управление некоторым механизмом, ничтожно мала по сравнению с энергией, потребляемой (или развиваемой) са-мим механизмом. Однако само понятие “информация” трак-туется Б.Б.Кадомцевым (1999) как “количество информации” (по К.Шеннону).

Совершенно другую трактовку понятия “информация” предлагает лауреат Нобелевской премии по физике за 1978 год П.Л.Капица (1974), который отмечает, что “основным факто-ром, определяющим слаженную коллективную работу ученых, является организация передачи информации. Чем эффектив-нее она осуществляется, тем в более широком масштабе и интенсивнее развивается наука. До сих пор наиболее эффек-тивным методом передачи научной информации является ее передача через периодически печатающиеся журналы, по-скольку таким путем можно наиболее широко и скоро сооб-щать о научных достижениях заинтересованным в них уче-ным”. В данном случае П.Л.Капица (1974) под информацией понимает совокупность сведений о результатах работы ученых (“научная информация”).

Именно в таком контексте, как отмечает А.Я.Фридланд (2003), первоначально развивалась информатика в СССР.

Информация в кибернетике. Основоположник киберне-тики как науки об управлении в технических и биологических системах Н.Винер применял понятие “информация” в трех разных смыслах.

Во-первых, понятие “информация” трактуется Н.Винером (1968) как “данные”: “… любой сигнал, любую информацию, не-зависимо от ее конкретного содержания и назначения, можно рассматривать как некоторый выбор между двумя или более значениями, наделенными известными вероятностями (селек-тивная концепция информации), и это позволяет подойти ко всем процессам с единой меркой, с единым статистическим аппаратом”. В этом случае информация не связывается со смыслом, а представляет собой только сигнал (или “данные”).

Во-вторых, Н.Винер (1968) отмечает, что “… всякий ор-ганизм скрепляется наличием средств приобретения, ис-пользования, хранения и передачи информации”. В этом слу-чае, в отличие от К.Шеннона, Н.Винер “отрывает” понятие

14

“информация” от термина “количество информации” и прида-ет ему значение понятий “смысл” и “данные” одновременно, причем впервые привязывает это понятие к живым существам (организмам), биологическим системам.

В-третьих, рассматривая проблемы патологии нервной деятельности человека, Н.Винер (1968) отмечает совпадение понятий “информация” и “смысл”. При этом предполагается, что если данные представлять в виде формализованных, кон-кретных сообщений, то в человеческом мозге хранятся неко-торые расплывчатые образования, связанные со смыслом (А.Я.Фридланд, 2003).

Неоднозначность определения понятия “информация” связана с тем, что нет полного подтверждения эквивалентно-сти органов чувств человека и животных и устройств вос-приятия сигналов в искусственных системах. Только если под “информацией” понимать сигналы (“данные”), можно говорить об эквивалентности их прохождения в любой среде, живой или искусственной (А.Я.Фридланд, 2003).

Техническое устройство (автомат) преобразует (обраба-тывает, интерпретирует) данные только в соответствии с тем, какой смысл (алгоритм) заложил в него человек, его создав-ший. Человек, в отличие от любого автомата, может обрабаты-вать данные, придавая им смысл, непосредственно в реальном времени с использованием своего опыта.

Информация в биологии. Значительных успехов в на-стоящее время достигла нейрофизиология – раздел биологии, изучающий различные аспекты высшей нервной деятельности человека. Но, несмотря на успехи в области нейрофизиологии, научное обоснование механизмов перехода от чувственных (сенсорных) восприятий к мышлению отсутствует.

Следует отметить, что в нейрофизиологии многие реаль-ные процессы деятельности мозга описываются моделями; степень их адекватности изучаемым процессам и явлениям не определена, поэтому речь идет о гипотетических процессах и лишь об обосновании подходов к их изучению.

“При восприятии человеком сенсорной информации про-исходит сложный (последовательный, параллельный и с об-ратными связями) процесс ее преобразования, состоящий из

15

следующих гипотетических связей: выделение инвариантных признаков предметов окружающей среды, классификация сти-мулов, сравнение поступающей информации с “внутренней моделью мира” (включающей хранение информации в кратко-срочной и долгосрочной памяти), принятие решения об изме-нении поведения, программирование поведения и, наконец, сам двигательный акт или мыслительная деятельность, следую-щие за этими процессами. Хотя многие их этих выделенных процессов являются гипотетическими, сама постановка зада-чи о поиске их нейрофизиологических коррелятов априори пра-вомерна и требует оптимальной организации психологических тестов и проведения необходимых контрольных исследований для ее решения” (Н.П.Бехтерева, 1988).

Таким образом, по нервным волокнам проходят сигналы, а для чего они посланы, каков смысл действий, которые они вызывают, известен только разуму (мозгу). Это знание и есть информация (А.Я.Фридланд, 2003).

В биологии часто говорят о наследственной информации, закодированной в генах. Отмечается, что это есть удачный спо-соб выражения того факта, что в известных условиях появляет-ся возможность точного и многократного повторения одного и того же процесса, каким является механизм передачи наследст-венной информации. Однако, как возник генетический код, управляющий развитием живой материи, пока до конца не ясно (Н.Н.Моисеев, 1990).

Информация в психологии. Вопросами о том, как человек получает информацию об окружающем мире, каким образом эта информация воспринимается и представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания, как эти знания влияют на поведение человека, занимается когнитив-ная психология (Б.М.Величковский, 1982; Р.Солсо, 1996). Од-нако эта относительно новая научная дисциплина также не дает однозначного определения понятия “информация”.

Когнитивная психология сделала попытку ответить на вопрос: существует ли информация вне мышления человека?

Существуют разные мнения. А.Я.Фридланд (2003) пред-лагает рассматривать информацию и как субъективное, и как объективное понятие.

16

С одной стороны, информация как субъективное поня-тие является продуктом мышления человека; с другой сторо-ны, информация как объективное понятие свидетельствует, что законы мышления одинаковы для всех людей.

Вне человека, без человека информация не существует, и в этом смысле информация объективна.

Когнитивная психология рассматривает информационные процессы следующим образом: из внешней среды поступают объективно существующие сигналы (или “данные”) – свет, звук, механические раздражения и т.п.; эти сигналы воспри-нимаются органами чувств человека и с помощью нервных клеток передаются в аппарат мышления (мозг), где происходит их интерпретация (преобразование “данных” в “информацию”).

Информация в информатике. В 60-70-е годы ХХ века сначала за рубежом, а затем и в нашей стране появляется но-вая научная дисциплина, которая получила название “инфор-матика”. Принято считать, что информатика происходит от кибернетики. Уже в самом названии новой науки присутствует понятие “информация”.

В информатике под информацией понимается содержа-ние сообщения или сигнала, сведения, рассматриваемые в процессе их передачи или восприятия.

Информация рассматривается как исходная общенауч-ная категория, отражающая структуру материи и способы ее познания, несводимая к другим, более простым понятиям (Математический энциклопедический словарь, 1988).

Придерживаясь этого определения понятия “информа-ция”, следует отметить, что сведения – это смысл, который в процессе передачи перестает быть сведениями, а становится данными, и только в том случае, если данные попадают к че-ловеку, который знает правила их интерпретации, данные пре-образуются в смысл. Причем, смысл сообщения у источника и у адресата в самом общем случае не тождественен, чаще всего не совпадает.

Под данными в информатике понимаются факты, выра-женные средствами формальной системы, обеспечивающей возможности их хранения, обработки и передачи.

17

Такую формальную систему называют языком представ-ления данных; синтаксис этого языка – способом представле-ния информации; его семантику или прагматику – информа-цией. Подобное соотношение терминов “данные ” и “информа-ция” рекомендовано многими терминологическими словарями, однако на практике они обычно трактуются как синонимы (Математический энциклопедический словарь, 1988).

Следует отметить, что в профессиональной деятельности недопустимо смешивание таких понятий, как “информация“ и “данные”.

Под данными также понимаются сведения, факты, пока-затели, выраженные в любой форме (например, числовой), удобной для передачи, интерпретации и обработки человеком или автоматизированными средствами (Ф.С.Воройский, 1998).

Чтобы стать информацией, данные должны правильно отражать объект описания, иначе они будут представлять со-бой не информацию, а дезинформацию. Кроме того, чтобы стать информацией, данные должны представлять для субъек-та информирования определенную значимость, полезность и новизну, то есть данные должны быть связаны с необходимо-стью решения каких-либо практических задач и сокращать “степень неопределенности” об объекте изучения, а для этого данные должны поступать своевременно. Таким образом, под информацией понимаются данные, объективно отражающие сущность предмета или явления, необходимые и полезные субъекту информирования для решения каких-либо задач.

Это интересно

i Данные – это сведения, факты, показатели, вы-

раженные в любой форме (например, числовой), удобной для передачи, интерпретации и обработки человеком или автоматизированными средствами. Информация – это данные, объективно отра-

жающие сущность предмета или явления, необхо-димые и полезные субъекту информирования для решения каких-либо задач.

18

Интересную трактовку понятия “информация” предлага-ют С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина (2001): “Информация – это отражение внешнего мира с помощью знаков и сигналов”. Од-нако, как отмечает А.Я.Фридланд (2003), авторы не раскрыва-ют, в чем состоит суть отражения окружающего мира. Кроме того, не разделяются понятия “данные” и “информация”.

Следует отметить, что информация не падает в мозг чело-века непосредственно; в мозг поступают сигналы (данные), ко-торые преобразуются в информацию, причем мозг подключает-ся к анализу данных на самых ранних этапах чувственного вос-приятия. В компьютере можно хранить и обрабатывать данные, которые могут стать информацией, если будут востребованы и интерпретированы человеком (А.Я.Фридланд, 2003).

Определение понятия “информация”. В целом следует отметить, что различная трактовка понятия “информация” оп-ределяется, во-первых, его сложной и неоднозначной сущно-стью, которая к тому же имеет тенденцию достаточно быстро изменяться в ходе научно-технического прогресса; во-вторых, различные определения этого понятия вычленяют только те его признаки, которые служат достижению конкретных целей или соответствуют контексту документов, в которых они ис-пользуются. Так, кибернетика, расширенно трактуя понятие “информация”, вывела его за пределы человеческой речи и других форм коммуникации между людьми, связав его с целе-направленными системами любой природы – биологической (биотоки в организме и т.п.), технической (сигналы в элек-тронных цепях и т.п.) и социальной (движение человеческих знаний в общественных системах).

Многие люди используют понятие “информация” в кон-тексте получения каких-либо сведений в процессе информаци-онной деятельности (например, при работе с литературными источниками). При этом под информацией понимаются “сведе-ния, объективно отражающие различные стороны окружаю-щего мира и деятельности человека на определенном этапе раз-вития общества, представляющие для него определенный инте-рес, и материализованные в форме, удобной для использования, передачи, хранения и обработки” (Е.Н.Пасхин, 1996).

19

А.Я.Фридланд (2003) отмечает, что понятие “информация” может иметь четыре принципиально разных толкования:

1) информация как неотъемлемый атрибут материи; ин-формация как отраженное многообразие (Толковый словарь по вычислительным системам / Под ред. В.Иллингуорта, 1990);

2) информация как результат мыслительной деятельно-сти человека; информация как синоним понятия “знание”, “смысл”, “значение”;

3) информация как сигналы (или данные), передаваемые в естественных или искусственных системах; информация как способ передачи значения, смысла, знания, как способ взаимодействия, при котором происходит обмен данными; информация как синоним понятия “данные”;

4) информация как интегрированное понятие, которое можно рассматривать в системах “субъект познания – объект познания”, “субъект управления – объект управления”, “субъект обучения – объект обучения”; информация как спо-соб организации процессов познания, управления и обучения; информация как средство передачи знания.

Это интересно

i Человек – это информационное животное. С.П.Капица

Выполнив анализ различных подходов к определению по-

нятия “информация” А.Я.Фридланд (2003) предлагает свою трактовку понятия: “Информация – это понимание (смысл, представление, интерпретация), возникающее в аппарате мышления человека после получения им данных, взаимоувязанное с предшествующими знаниями и понятиями”. То есть под ин-формацией понимается смысл, который складывается в аппарате мышления каждого человека при получении каких-либо сооб-щений. Совокупность понятий (смыслов, представлений) у каж-дого человека своя, но существует нечто общее, что позволяет говорить о развитии и прогрессе человечества – это знания.

20

Знание как высший уровень информации. Исходя из определения понятия “информация”, можно дать определения понятия “знания” как высшего уровня информации.

С одной стороны, знания – это информация, которая нахо-дится в аппарате мышления человека, с другой стороны, знание можно передать от одного человека к другому человеку.

А.Я.Фридланд (2003) предлагает к использованию понятие “отчуждаемое знание”, под которым понимается знание, переда-ваемое от одного человека к другому и представляемое в разных видах (устная речь, текст, модель и т.п.).

С.А.Бешенков и Е.А.Ракитина (2001) отмечают, что “с точки зрения индивидуального человеческого сознания инфор-мация – это то, что поступает в мозг человека из многих ис-точников и в разных формах и, взаимодействуя в мозге, обра-зует структуру знания”. Таким образом, под знанием понима-ется осознанная и ставшая личностно значимой информация, полученная на основе восприятия данных.

В.А.Острейковский (1999) предлагает следующую трак-товку понятия “знания”: “Знания – это сложная диалектиче-ская система; знания передаются другим людям, материали-зуются и существуют в трех формах: “живые” знания (лич-ностные знания, квалификация); овеществленные знания (тексты, образы, модели и т.п.); информация (сообщения)”.

То есть, под знаниями понимается и смысл, и данные.

Это интересно

i

На протяжении жизни всего лишь одного поколе-ния людей рядом с человеком вырос странный но-вый вид: вычислительные и подобные им машины, с которыми, как он обнаружил, ему придется де-лить мир. Ни история, ни философия, ни здравый смысл не могут подсказать нам, как эти машины повлияют на нашу жизнь в будущем, ибо они рабо-тают совсем не так, как машины, созданные в эпоху промышленной революции.

Марвин Минский

21

2. Понятие об информатике

В самом широком смысле информатикой (informatics, information science) называют научную дисциплину, которая изучает правила обработки информации с использованием электронно-вычислительных машин (ЭВМ), компьютеров.

Используется и такое определение понятия: “информа-тика – это наука, изучающая информационные процессы и системы в социальной среде, их роль, методы построения, механизм воздействия на человеческую практику, усиление этого воздействия с помощью вычислительной техники” (В.С.Михалевич, 1989; Ф.С.Воройский, 1998).

С.А.Бешенковым и Е.А.Ракитиной (2001) предлагается та-кая трактовка понятия “информатика”: “Информатика – это фундаментальная научная дисциплина, которая изучает ин-формационные процессы, происходящие в системах различной природы, а также возможность их автоматизации”.

Первоначально понятие “информатика” в нашей стране возникло как дополнение и конкретизация термина “теория информации”. Теория информации (information theory) – раз-дел кибернетики, изучающий общие стороны процессов пере-дачи, хранения и извлечения информации различной природы (биологической, технической, социальной) независимо от ее семантического (смыслового) содержания.

Термин “информатика” в отечественной литературе ис-пользуется относительно недавно, к тому же его толкование нельзя считать устоявшимся и общепринятым.

Это интересно

i Если математика для специалиста является

средством описания предметной области (мате-матика – язык науки), то информатику можно рассматривать как способ использования этого языка для общения всего общества (информатика – инструмент науки).

22

Как научная дисциплина информатика возникла в 60-70-е годы ХХ века для реализации потребностей автоматиза-ции социально-коммуникативных процессов; информатика формировалась как научная база использования ЭВМ в науке, образовании, сфере услуг, управлении и проектировании.

Областью интересов информатики являются вопросы, связанные с изучением структуры и общих свойств информа-ции, а также вопросы поиска, сбора, хранения, преобразова-ния, передачи и использования информации в различных сфе-рах человеческой деятельности. Обработка больших объемов информации немыслима без использования средств автомати-зации и систем коммуникации, поэтому компьютерная техни-ка, современные информационные и телекоммуникационные технологии являются технологическим ядром и материально-технической базой информатики.

Как любая интенсивно развивающаяся отрасль знания, связанная и широко используемая в социальной сфере, в по-следние годы информатика получила множество различных неоднозначных толкований.

Так, широко используется следующее понятие: “ин-форматика – это отрасль знания, которая изучает процес-сы сбора, преобразования, хранения, поиска и распростране-ния информации, а также определяет оптимальную органи-зацию информационной работы на основе использования со-временных технических средств” (Словарь терминов по ин-форматике, 1971). Таким образом, смысловое содержание термина “информатика” ограничивается технологическими процессами и вопросами использования технических средств в информационной деятельности.

Интересную трактовку понятия “информатика” предла-гает А.Я.Фридланд (2003): “Информатика – это наука, изу-чающая информатические процессы и разрабатывающая информатические системы”.

При этом под информатическими процессами понима-ются процессы сбора, хранения, обработки и передачи дан-ных с использованием средств информационных техноло-гий, или совокупность действий, производимых с данными, в рамках информационного процесса.

23

Существует еще одно определение понятия “информати-ка” (informatics, computer science), которое трактует информа-тику как группу дисциплин, изучающих различные аспекты применения и разработки ЭВМ: прикладная математика, про-граммирование, программное обеспечение, искусственный интеллект, архитектура ЭВМ, вычислительные комплексы, машины, системы и сети.

В настоящее время за рубежом широко используются два определения понятия “информатика”: во-первых, информатика (informatics) как наука, изучающая правила обработки информа-ции с использованием ЭВМ, а также информационные процессы и системы в социальной сфере; во-вторых, информатика (computer science) как группа дисциплин, изучающих различные аспекты применения и разработки ЭВМ (Е.Н.Пасхин, 1996).

Следует также отметить, что информатика рассматривается как системное единство науки, техники и индустрии.

Информатика как наука: возникновение, становление и развитие (исторический аспект). После второй мировой войны (конец 40-х годов ХХ века) бурное развитие получила кибернетика как наука об управлении и связи в системах раз-личной природы (искусственных, биологических и социаль-ных). Возникновение кибернетики принято связывать с опуб-ликованием в 1948 году книги американского математика Норберта Винера “Кибернетика или управление и связь в жи-вом и машине”. В этой книге (2-е издание книги вышло в 1968 году) были показаны пути создания общей теории управления, и заложены основы методов исследования проблем управления и связи для различных систем с единой точки зрения.

Развиваясь одновременно с прогрессом вычислительной техники, кибернетика со временем превратилась в науку о преобразовании информации (под информацией в кибернетике понималась совокупность сведений, сигналов или воздейст-вий, которые некоторая система воспринимает от окружающей среды (входная информация), выдает в окружающую среду (выходная информация), а также хранит в себе (внутренняя, внутрисистемная информация)).

Развитие кибернетики в нашей стране переживало драма-тические периоды. В начале 50-х годов ХХ века кибернетика

24

была определена как “реакционная лженаука, возникшая в США после второй мировой войны и получившая широкое распространение и в других капиталистических странах; форма современного механицизма” (Краткий философский словарь, 1954).

Лишь к концу 50-х годов ХХ века удалось в определенной степени преодолеть идеологические барьеры; кибернетика по-лучила официальное признание как наука (в 1959 году в Ака-демии наук СССР был создан Научный совет по комплексной проблеме “Кибернетика”. Однако проблем и трудностей не убавилось; развитие кибернетики в течение длительного перио-да сопровождалось серьезными неудачами в реализации круп-ных государственных проектов (неудачи проектов по созданию автоматизированных систем управления технологическими процессами (АСУТП) в рамках всего народного хозяйства СССР, автоматизированных систем плановых расчетов (АСПР)).

Хотя эти грандиозные государственные проекты не были полностью реализованы, в процессе работы был накоплен зна-чительный опыт по созданию информационных систем управле-ния технико-экономическими объектами, были созданы отдель-ные АСУ, САПР, реализована идея гибких автоматизированных производств (ГАП) и промышленных роботов.

Вскоре вслед за появление термина “кибернетика” за ру-бежом стал использоваться термин “computer science”; этим термином была названа научная и учебная дисциплина, изу-чающая процессы обработки, хранения и передачи информации при помощи компьютеров и телекоммуникационных систем.

Несколько позднее, на рубеже 60-х и 70-х годов ХХ века французскими учеными был предложен термин “информати-ка”, образованный как производное от двух французских слов “informatione” (информация) и “avtomatique” (автоматика). Этот термин получил широкое распространение в СССР и странах Западной Европы. Хотя в СССР этот термин имел и другую трактовку (информатика как научная дисциплина свя-зывалась с вопросами обработки научно-технической инфор-мации, библиотековедением и библиографией – в 1952 году был создан Институт научной информации АН СССР, позже преобразованный в ВИНИТИ).

25

Параллельно с этим направлением (и независимо от него) развивалась и “другая” информатика. Как отмечает академик А.П.Ершов (1977, 1987), начиная с середины 70-х годов ХХ ве-ка, в отечественной литературе стало закрепляться другое тол-кование понятия “информатика”. Информатика рассматрива-лась как фундаментальная естественная наука, изучающая процессы передачи и обработки информации. В 1983 году в составе Академии наук СССР было создано новое отделение информатики, вычислительной техники и автоматизации.

По мнению А.П.Ершова понимание информатики “как фундаментальной естественной науки, изучающей процессы передачи и обработки информации” позволяет более точно увязать терминологию информатики с философскими и обще-научными категориями, более четко обозначить место инфор-матики в системе “традиционных” научных дисциплин. В ча-стности, А.П.Ершов, В.М.Монахов (1986) отмечали, что хотя деление наук на естественные и социальные достаточно ус-ловно, информатику следует относить к естественнонаучным дисциплинам в соответствии с представлением о единстве за-конов обработки информации в искусственных, биологических и социальных системах. Отнесение информатики к фундамен-тальным наукам отражает общенаучный характер понятия “информация” и процессов ее обработки.

По мнению А.П.Ершова (1987), “информатика как само-стоятельная наука вступает в свои права тогда, когда для изучаемого фрагмента мира построена так называемая ин-формационная модель. Информационная модель в данном контексте – это тот объект изучения, посредством которо-го информатика вступает в отношения с частными науками, не сливаясь с ними, и в то же время не вбирая их в себя”.

О фундаментальном характере информатики писал и Н.Н.Моисеев (1997): “Зародившись в недрах науки об управлении – кибернетики, информатика … из технической дисциплины о методах и средствах обработки данных при помощи средств вычислительной техники превращается в фундаментальную естественную науку об информации и информационных процессах в природе и обществе”.

26

Краткая характеристика информатики как научной дисциплины. В настоящее время в информатике наиболее развиты следующие направления:

1) теоретическая информатика, изучающая теорию информации, теорию математического моделирования и вы-числительного эксперимента, методы информационного моде-лирования, теорию информационных систем, компьютерную лингвистику, теорию систем искусственного интеллекта;

2) техническая информатика, изучающая теоретические основы вычислительной техники, теорию и методологию соз-дания и использования технических систем сбора, хранения, обработки и передачи данных;

3) прикладная информатика, изучающая теорию и ме-тодологию создания и использования информационных техно-логий, комплексов и систем в различных сферах социальной деятельности;

4) социальная информатика, изучающая общие законо-мерности взаимодействия общества и информатики, и, прежде всего, информатизации общества, вопросы коммуникации и распространения информации в социальных системах;

5) биологическая информатика, изучающая общие за-кономерности и особенности протекания информационных процессов в объектах биосферы;

6) педагогическая информатика, изучающая способы и особенности использования информационных технологий в образовательных системах (К.К.Колин, 1999, 2000, 2001, 2003; Е.Н.Пасхин, 1996, 1997; Н.И.Лапин с соавт., 2003).

В рамках этих направлений развития информатики фор-мируется комплекс наук об информации и информационных процессах. Многие из новых научных дисциплин находятся еще в начальной стадии своего становления. Важное место среди формирующихся новых наук занимает инструментально-технологический комплекс.

Информатика как фундаментальная наука имеет свой объ-ект и предмет исследования. Как отрасль знания информатика может быть определена как “наука, изучающая процессы накоп-ления, передачи и обработки информации, прежде всего, с по-мощью электронных вычислительных машин” (А.П.Ершов,

27

В.М.Монахов, 1986; А.П.Ершов, 1987). В этом определении речь идет не только о законах движения и превращения инфор-мации, но и о соединении их с новой технологией обработки информации на основе средств вычислительной техники.

Объектом исследования информатики выступает фраг-мент действительности (“информационная реальность”), пред-ставляющий собой совокупность всех форм, видов и проявле-ний информации, ее систем и процессов, включая и процессы управления.

Предметом исследования информатики как отрасли науки является не только информация и закономерности ее движения, но и совокупность новейших средств овладения этой информацией, то есть информационные технологии.

Как отмечает В.С.Леднев (1991), объект информатики образуется на основе общих закономерностей, свойственных любым информационным процессам в природе и обществе, а предмет информатики – на основе широких областей своих приложений. Действительно, поскольку информационный подход все в большей степени начинает восприниматься как общенаучный метод познания природы и общества, широ-чайшие приложения информатики становятся ее важнейшей особенностью (М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер, 2001).

Эти приложения информатики охватывают все сферы жизни и деятельности человека и общества: материальное про-изводство, социальное управление, международные отношения, национальная безопасность, охрана окружающей среды, тор-говля и бизнес, наука и образование, медицина и здравоохране-ние, право и криминалистика, средства массовой информации, быт и личная деятельность человека и многое другое.

Информатика изучает то общее, что свойственно всем многочисленным разновидностям конкретных информацион-ных процессов и технологий. Таким образом, предметом ин-форматики являются ее приложения, то есть различные ин-формационные технологии, которые используются в различ-ных сферах деятельности человека. Это, в свою очередь, опре-деляет необходимость выделения “предметных” разновидно-стей информатики (теоретическая, техническая, биологическая, социальная, медицинская, педагогическая и т.п.).

28

Как отмечают М.П.Лапчик с соавт. (2001), не все разделы информатики возникали одновременно. История информатики связана с постепенным расширением области ее интересов. Возможности расширения предметной области информатики определяются, с одной стороны, интенсивным развитием компь-ютерной техники, а, с другой стороны, – накоплением моделей и способов применения средств информационных технологий для решения разнообразных прикладных задач.

По мнению Д.А.Поспелова (1999), в настоящее время структуру информатики определяют следующие основные области исследования:

– теория алгоритмов (формальные модели алгоритмов, проблемы вычислимости, сложность вычислений);

– логические модели (дедуктивные системы, сложность вывода, нетрадиционные вычисления и т.п.);

– базы данных (структуры данных, поиск ответов на запросы пользователя, логические выводы в базах данных, активные базы данных и т.п.);

– искусственный интеллект (формы представления знаний, формирование выводов, основанных на знаниях, обучающие системы, экспертные системы);

– бионика (математические модели в биологии, модели поведения, генетические системы и алгоритмы и т.п.);

– теория роботов (автономные роботы, представление знаний о мире, децентрализованное управление, планирование целесообразного поведения и т.п.);

– инженерия математического обеспечения (языки программирования, технология создания программных систем, инструментальные системы);

– теория компьютеров и вычислительных сетей (архитектура компьютеров, многоагентные системы, новые принципы переработки информации и т.п.);

– компьютерная лингвистика (модели языка, анализ и синтез текстов, машинный перевод и т.п.);

– числовые и символьные вычисления (компьтерно-ориентированные методы вычислений, модели переработки информации в различных прикладных областях и т.п.);

29

– системы человеко-машинного взаимодействия (модели дискурса, распределение работ в смешанных системах, организация коллективной работы, системы телекоммуникации и т.п.);

– нейроматематика и нейронные системы (теория формальных нейронных сетей, применение нейронных сетей для обучения, нейрокомпьютеры);

– применение компьютеров в замкнутых системах (модели реального времени, интеллектуальное управление, системы мониторинга и т.п.).

Информатика наряду с объектом и предметом исследова-ния имеет и свою методологию исследования. Эта наука широ-ко использует методы моделирования и вычислительного экспе-римента, алгоритмический метод, вероятностно-статистические методы, метод аналогий, информационный подход, системный анализ, ряд универсальных методов (метод восхождения от аб-страктного к конкретному, дедуктивный метод), а также многие методы кибернетики и теории информации (Е.Н.Пасхин, 1996).

Методология информатики характеризуется тем, что ин-форматика изучает не только количественные закономерности движения информации, но и смысловые, ценностные ее зако-номерности, которые служат средством познания человеком действительности, оптимизации принимаемых решений и дея-тельности. Именно поэтому в своем развитом виде информа-тика переходит от компьютерной обработки данных к компью-терной обработке знаний, что является решающим шагом на пути человечества к новой цивилизации – информационному обществу. Такой переход от обработки данных к обработке зна-ний в информатике представляет собой диалектический скачок, знаменующий начало автоматизации творческой деятельности человека (это пока касается той части человеческого интеллекта, которая выражается семантической информацией; эта часть мышления может быть сведена к формально-логическим опера-циям и передана компьютеру, который “мыслит” исключительно знаками по формально-логическим правилам).

Для сферы образования чрезвычайно важно определение предметной области “Информатика”, отражающей фундамен-тальные основы этой области научного знания. На рисунке 1

30

представлена структура предметной области “Информатика” в той интерпретации, изложенная в Национальном докладе Рос-сийской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО “Образование и информатика” (1996).

Эта структурная схема включает четыре раздела: 1) теоретическая информатика; 2) средства информатизации; 3) информационные технологии; 4) социальная информатика. Последний раздел был выделен относительно недавно. В

частности, К.К.Колин (1996, 2000, 2002) отмечает, что в связи с развитием процессов информатизации общества, с одной стороны, и возникновением социальной потребности в систе-матизированном изучении проблем информатизации общества, с другой стороны, в середине 80-х годов ХХ века сформирова-лось новое научное направление, которое в дальнейшем полу-чило название “социальная информатика”. Особенно актив-но это направление стало развиваться в последнее десятилетие ХХ века, когда оно стало находить свое отражение в системе высшего образования.

Социальная информатика. Социальная информатика как новое научное направление призвана изучать вопросы, связанные с различными социально-экономическими аспек-тами информатизации общества, которые являются исключи-тельно актуальными и все в большей степени выдвигаются на первый план самим ходом развития общества. Сферой науч-ных интересов социальной информатики являются информа-ционные ресурсы общества, информационная инфрастуктура общества, информационная среда общества, информационная безопасность общества, информационная культура общества.

Термин “социальная информатика” впервые был пред-ложен профессором А.В.Соколовым в середине 70-х годов ХХ века для наименования новой научной дисциплины, “на основе информационного подхода изучающей общественное знание, социальную коммуникацию и управление обществом”. При этом именно информационный подход является для социаль-ной информатики не только основным научным методом, но и отличительной особенностью (К.К.Колин, 2003).

31

Фундаментальные основы информатики

Теоретическая информатика

Информация как семантической свойство мате-рии. Информация и эволюция в живой и неживой природе. Начала общей теории информации. Мате-матические и информационные модели. Теория ал-горитмов. Вычислительный эксперимент. Инфор-мация и знания. Искусственный интеллект. Позна-ние и творчество как информационные процессы. Теория и методы проектирования информационных систем и технологий.

ТС

Средства

обработки,

отображения

и передачи

данных

Персональные компьютеры. Рабочие станции. Устройства ввода/вывода и отображения инфор-мации. Аудио- и видеосистемы, системы мульти-медиа. Информационные сети. Средства связи и телекоммуникации.

Систем

-ны

е

Операционные системы и среды. Системы и язы-ки программирования. Сервисные оболочки, сис-темы пользовательского интерфейса. Программные средства межкомпьютерной связи (теледоступа). Вычислительные и информационные среды.

УТ

Текстовые и графические редакторы. Системы управления базами данных. Электронные таблицы. Средства моделирования. Информационные языки, форматы представления данных и знаний, словари, классификаторы, тезаурусы. Средства защиты.

Сред

ства инфор

мат

иза

ции

Прог

рам

мные

сред

ства

Тех

нол

огии

ПОТ

Издательские системы. Системы автоматизации расчетов, обработки и проектирования. Системы искусственного интеллекта (базы знаний, эксперт-ные системы, системы диагностики, компьютерные обучающие системы и т.п.).

Информационные технологии

Технологии ввода/вывода, сбора, обработки и пе-редачи данных. Технологии подготовки текстовых и графических документов. Технологии интеграции информационных ресурсов. Технологии защиты ин-формации. Технологии программирования, проекти-рования, моделирования, обучения, диагностики и управления (объектами, процессами и системами).

Социальная информатика

Информационные ресурсы общества. Информаци-онная инфраструктура общества. Информационная безопасность. Информатизация и демократизация общества. Информационная культура.

Педагогическая информатика

Информационные образовательные ресурсы. Ин-формационные технологии обучения. Информаци-онная образовательная среда. Информационная культура личности.

Рис. 1. Структура предметной области “Информатика”

32

Точка зрения А.В.Соколова на развитие социальной ин-форматики заключалась в том, что данная область знания должна формироваться за счет расширения в социологическую сторону уже существовавшей предметной области традицион-ной информатики. Однако, как отмечает К.К.Колин (2003), по-следующее развитие науки показало, что этот подход оказался весьма ограниченным и не мог удовлетворить социальные по-требности в новой комплексной научной дисциплине, которая должна была стать научной базой для исследования и прогно-зирования такого сложного и многоаспектного процесса как глобальная информатизация общества.

Именно поэтому родоначальником социальной информа-тики как фундаментальной науки в ее современном представ-лении принято считать академика А.Д.Урсула, который пред-ложил принципиально новые подходы к пониманию целей и задач социальной информатики, связав их с проблемой гло-бальной информатизации общества, в процессе которой про-исходит “социализация информатики в ее новом – компьютер-ном понимании”. В своих работах А.Д.Урсул убедительно по-казал социальный по сути характер процесса информатизации общества, в котором информационные технологии являются лишь средством для более эффективного овладения информа-цией в целях социального прогресса. А.Д.Урсул неоднократно подчеркивал особую важность гуманистической ориентации процесса информатизации общества (К.К.Колин, 2000, 2003).

В начале 90-х годов ХХ века в рамках социальной ин-форматики выделилось отдельное (более узкое) проблемное поле – педагогическая информатика. Педагогическая инфор-матика как научное направление ориентирована на изучение различных аспектов применения информационных технологий в системе образования. Система образования сама по себе яв-ляется не только “пользователем” или “потребителем” инфор-мационных технологий, но и своеобразным “катализатором” информатизации общества.

В заключение следует отметить, что информатика в сво-ем развитии и многообразии является базисом, “фундаментом” процесса информатизации общества.

33

3. Понятие об информационных процессах

Понятие “информационные процессы” прямо или кос-венно уже упоминались выше в контексте определения термина “информатика”:

– “… информатика занимается изучением общих свойств процессов сбора, хранения, обработки, передачи и использования информации” (Д.А.Поспелов, 1994);

– “информатика изучает общие закономерности, кото-рые свойственны информационным процессам” (А.В.Могилев, Н.И.Пак, Е.К.Хеннер, 2000);

– “информатика как научная дисциплина занимается изу-чением процессов преобразования и создания новой информации” (Н.В.Макарова, 1997);

– “информатика – одна из фундаментальных областей научного знания, изучающая информационные процессы, сред-ства и методы получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации” (К.К.Колин, 2000).

Традиционно под информационными процессами при-нято понимать любые действия, выполняемые с информацией (М.П.Лапчик, И.Г.Семакин, Е.К.Хеннер, 2001).

С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина (2001) предлагают следую-щее определение понятия “информационный процесс”: “Ин-формационный процесс – это совокупность последователь-ных действий (операций), производимых над информацией (в виде данных, сведений, фактов, идей, гипотез, теорий и т.п.) для получения какого-либо полезного результата”.

Характеризуя понятие “информационные процессы” одни авторы используют понятие информация как данные (хранение, обработка и передача информации (данных)).

При этом процесс хранения данных характеризуется такими показателями, как объем информации, надежность хранения информации, время доступа к информации.

Процесс обработки информации подразделяется на такие разновидности, как математические вычисления, логические рассуждения, поиск информации, структурирование инфор-мации, кодирование информации (при этом используются определенные алгоритмы обработки информации).

34

Процесс передачи информации характеризуется такими показателями, как скорость передачи, пропускная способность, защита от шума (А.Я.Фридланд, 2003).

Другие авторы, говоря об информационных процессах и информации, рассматривают последнее понятие в широком аспекте – и как данные, и как смысл, значение.

В частности, определение информационных процессов, предлагаемое С.А.Бешенковым, Е.А.Ракитиной (2001) харак-теризует информацию и как смысл (идеи, гипотезы, теории), и как данные.

Кроме того, С.А.Бешенков, Е.А.Ракитина (2001) разде-ляют информационные процессы на два типа – общие и основ-ные. К общим информационным процессам относятся сбор, преобразование и использование информации. К основным ин-формационным процессам относятся поиск, отбор, хранение, передача, кодирование, обработка и защита информации.

Основываясь на идеях К.Шеннона, А.Я.Фридланд (2003) характеризует понятие “информационные процессы” следую-щим образом: “В самом общем виде суть информационных процессов заключается в том, что информация (смысл, зна-ние), существующая в аппарате мышления источника инфор-мации (информация в мозге человека), должна с помощью данных, проходящих через блоки и каналы связи, инициализи-ровать в аппарате мышления адресата информации (мозг другого человека) соответствующую информацию, наиболее адекватную исходной информации у источника” (рис. 2).

Рис. 2. Информационный процесс с обратной связью

Система обработки и передачи данных

Человек, источник

информации

Человек, адресат

информации

35

Таким образом, подчеркивается важность трех моментов: – информационный процесс может проходить только в

системе, в которой обязательно присутствует человек; – информационный процесс может не заканчиваться в мо-

мент разрыва связи, а продолжаться в аппарате мышления че-ловека, где происходит формирование информации; момент окончания информационного процесса практически невозможно точно установить;

– человек может одновременно участвовать в несколь-ких информационных процессах, за счет последовательного переключения внимания (А.Я.Фридланд, 2003).

Как правило, информационные процессы не являются однонаправленными, практически всегда существует обратная связь, позволяющая организовать “диалог”.

Информационный процесс включает в себя четыре этапа, разных по времени и по сути происходящих явлений:

1) возникновение у человека (источника информации) потребности (желания, необходимости) передать что-либо ему известное другому человеку (адресату информации); этот этап характеризуется интеллектуальной работой человека, в ходе которой формируется смысл передаваемой информации;

2) формализация (преобразование) подготовленной для передачи информации, ее представление в виде сообщения (совокупности данных);

3) передача информации (данных); 4) получение информации другим человеком (адреса-

том информации), что инициализирует мыслительный про-цесс у человека и формирование информации у адресата; в случае, если адресат что-либо не понял и нуждается в уточ-нении, то адресат обращается к источнику информации по каналам обратной связи.

Таким образом, информационный процесс в самом об-щем случае можно представить в виде трех последовательных процессов:

– процесс формирования информации и ее подготовки для передачи (формализации), происходящий в аппарате мышления человека (источника информации);

36

– процесс передачи информации (данных) от источника информации к адресату информации;

– процесс получения информации (данных) адресатом и ее интерпретация, происходящий в аппарате мышления человека (адресата информации).

Первый и третий процессы являются симметричными и называются интеллектуальными процессами. Второй процесс называется процессом обработки данных (А.Я.Фридланд, 2003).

Таким образом, информационный процесс – это сово-купность интеллектуальных процессов, происходящих в ап-паратах мышления людей, и процессов приема, хранения, об-работки и передачи данных, инициирующих формирование соответствующей информации.

По мнению А.Я.Фридланд (2003), к информационным про-цессам можно также отнести и процессы познания, обучения и управления.

Основой информационных процессов является информа-ционное взаимодействие, то есть взаимодействие между людь-ми посредством передачи данных между ними, в результате чего происходят изменения в ощущениях, мнениях, представлениях и знаниях (изменения ментального опыта).

Это интересно

i

Информационный или информатический? А.Я.Фридланд (2003) предлагает ввести новое

понятие – “информатический процесс”, под кото-рым следует понимать совокупность действий, про-изводимых над данными (ввод, вывод, хранение, обработка). Понятие “информатический процесс” более уз-

кое по сравнению с понятием “информационный процесс”; “информатический процесс” является частью “информационного процесса”.

37

4. Понятие об информационных технологиях

В материальном производстве под технологией обычно понимается совокупность методов производства, обработки, изменения свойств, формы, состояния вещества или энергии. Технология предусматривает разделение производственного (технологического) процесса на ряд последовательных эта-пов (операций), на каждом из которых производится проме-жуточный контроль качества продукции, а последний этап технологического процесса предполагает получение конечного продукта, обладающего нужными свойствами. Производствен-ные технологии являются жестко регламентированными (время, условия, качество и т.п.).

Таким образом, технология – это способ реализации како-го-либо сложного процесса путем разделения его на систему по-следовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и способствуют достижению высокой эффективности процесса (Информатика в статистике: Словарь-справочник, 1994).

Под информационными технологиями (information technology) понимается совокупность средств и методов (спосо-бов), разработанных на основе использования достижений вы-числительной и телекоммуникационной техники и обеспечи-вающих автоматическую обработку информации и оптимизацию учебной и производственной деятельности человека.

Первоначально понятие “информационная технология” использовалось в тех сферах деятельности человека, где осу-ществлялось его взаимодействие с вычислительной техникой; при этом под информационными технологиями понималась совокупность средств и методов, обеспечивающих оптимиза-цию производственной деятельности на основе использования автоматизированных способов обработки данных.

В технике при проектировании информационных техно-логий придерживаются следующих принципов их разработки: интегрированность, гибкость, интерактивность.

Некоторые исследователи выделяют такие характерные признаки информационных технологий, как:

38

– работа пользователя в режиме манипулирования данными;

– совокупная информационная поддержка профессиональ-ной деятельности специалиста на всех этапах обработки инфор-мации, предусматривающая единую унифицированную форму представления, хранения, поиска, отображения, восстановления и защиты данных;

– безбумажный процесс обработки информации, при котором на жесткий носитель (бумагу) выводится только окончательный результат обработки информации;

– возможность адаптивной настройки формы и способа представления результатов в процессе обработки информации;

– возможность коллективного использования информации с обеспечением ее защиты от несанкционированного доступа.

Информационная технология, имея дело с материальны-ми носителями информации (веществом и энергией), по своей природе связана с идеальными объектами (информацией, зна-ниями), то есть представляет собой “интеллектуальную” тех-нологию. Таким образом, информационные технологии – это технологии, имеющие в качестве входного ресурса информа-цию, которая одновременно является и результатом; в качестве основного продукта информационных технологий выступает новая информация, новые знания, то есть идеальный ресурс.

Автоматизация деятельности человека на основе исполь-зования информационных технологий ведет к становлению безбумажной индустрии переработки информации. Информа-ционные технологии являются средством разрешения проти-воречия между накопившейся и продолжающей накапливать-ся ускоренными темпами информацией, с одной стороны, и возможностями и масштабами ее социального использования, – с другой (Е.Н.Пасхин, А.И.Митин, 1985; Е.Н.Пасхин, 1996; С.И.Самыгин, 1998, И.И.Юзвишин, 2000).

Следует отметить, что автоматизации поддаются все фор-мы движения информации, для которых созданы соответствую-щие технологические средства. Фундаментальное различие тра-диционных вещественно-энергетических технологий и инфор-мационных технологий с философской точки зрения состоит в том, что в традиционных технологиях использовалось, прежде

39

всего, такое всеобщее свойство материи, как взаимодействие, а в информационных технологиях – отражение.

Различаясь и развиваясь, взаимодействие и отражение постепенно привели к формированию такого феномена и атри-бута социальной формы движения материи, который получил философский статус “идеального” – информации.

В системе образования используются понятия “технология обучения”, “педагогическая технология” и “методика”.

Под технологией обучения понимается способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программа-ми, представляющий собой систему форм, средств и методов обучения и обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных педагогических целей (Е.Н.Пасхин, 1997).

Под педагогической технологией понимается совокуп-ность средств и методов (способов) достижения конечного положительного педагогического результата в условиях, аде-кватных целям образования и регламентируемых учебными программами (Е.Н.Пасхин, 1997).

Методика – это совокупность средств, методов и мето-дических приемов, а иногда и форм организации занятий, предназначенных для решения конкретных педагогических задач с учетом условий проведения учебного занятий.

В отличие от методики, любая технология характеризуется следующими признаками:

1) разделение сложного процесса на взаимосвязанные этапы (операции);

2) поэтапное выполнение операций, направленных на достижение конечного результата;

3) однозначность (относительно жесткая регламентация) выполнения включенных в технологию операций.

В настоящее время педагогическая технология, техно-логизация обучения, педагогическое проектирование рас-сматриваются как новые направления в развитии педагоги-ческой науки, как новые отрасли педагогического знания (В.П.Беспалько, 1977, 1997, 2002; В.С.Безрукова, 1996).

Технологизация процесса обучения связано с глубокими структурно-содержательными изменениями, которые происходят как в отечественной, так и в зарубежных системах образования,

40

и тесно связаны со сменой общенаучной образовательной пара-дигмы, имеющей место в современном мире (Л.В.Загрекова, В.В.Николина, 2004).

Система образования всегда развивается по законам со-циума, в соответствии с требованиями социального развития. Для индустриального общества была характерна технократи-ческая парадигма, существенными чертами которой являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечелове-ческими интересами, смысла над бытием. В итоге это выли-лось в авторитарный стиль общения учителя и учащихся, пре-обладание обучения репродуктивного типа, ориентацию на не-кий “средний уровень”, отсутствие или относительно низкий уровень мотивации учащихся, недостаточный учет особенно-стей личности учащегося и учителя, и в итоге – дегуманизацию образования (М.В.Кларин, 1989, Ю.В.Яковец, 1996).

Как отмечает М.В.Кларин (1989), технологический под-ход в обучении может рассматриваться как наивысшее дос-тижение педагогики индустриального общества. Сущность технологически ориентированного направления в педагогике заключается в проецировании социально-инженерной идеоло-гии в сферу дидактики, в рассмотрении обучения как тоталь-но конструированного процесса с жестко планируемыми и фиксированными результатами, ориентирующего учащихся на следование предъявляемым эталонам и усвоение заданных образцов (обучение репродуктивного типа).

Самое главное, что предполагает технология, – это управляемость процессом обучения. Технология – это не про-сто совокупность средств и методов; средства и методы под-бираются таким образом, чтобы эффективно достигалась цель обучения. В отличие от методики обучения, технология пред-полагает целеполагание, четкое определение цели обучения. Точно (или диагностично) поставленная цель обучения позво-ляет разработать и применять точные (объективные) методы контроля ее достижения. Кроме того, как отмечает Г.К.Селевко (1998), технология обучения отличается от методики своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием неопределенности.

41

Требования постиндустриального общества способство-вали определенной трансформации технологического подхода в обучении. Как отмечает К.И.Курбаков (1998), в постиндуст-риальном обществе “основными производительными элемен-тами развития стали более актуальные сегодня и эффек-тивные с точки зрения получения конечного результата не столько сырье и материалы в традиционном понимании, сколько ценности более высокого интеллектуального порядка – информация, знания, интеллект, наука…”.

Таким образом, основными объективными предпосылка-ми исследования сущности технологизации обучения, ее функций и роли в образовательном процессе является развитие современной педагогической теории и образовательной прак-тики в свете новой парадигмы образования, которая по сути своей отражает потребности и особенности развития совре-менного постиндустриального (информационного) общества и характеризуется проникновением в педагогическую науку идей кибернетики, теории систем, теории информации, инфор-матики и информационных технологий, а также необходимость реализации в свете современной образовательной парадигмы личностно ориентированного гуманистического образова-ния, повышения его качества и доступности (Л.В.Загрекова, В.В.Николина, 2004).

Безусловно, что в условиях информатизации общества и образования особое значение приобретают информационные образовательные технологии.

Как уже отмечалось выше, под информационными тех-нологиями понимается совокупность средств и методов (спосо-бов), разработанных на основе использования достижений вы-числительной и телекоммуникационной техники и обеспечи-вающих автоматическую обработку информации и оптимизацию учебной и производственной деятельности человека.

Рассматривая понятие “информационные технологии обу-чения”, Г.К.Селевко (1998) относит к ним “все технологии, ис-пользующие специальные технические информационные сред-ства (ЭВМ, аудио, кино, видео)”. Автор также отмечает, что любая педагогическая технология является информационной, так как основу технологического процесса обучения составляет

42

информация и ее движение (преобразование). В связи с этим Г.К.Селевко считает, что более удачным термином для техно-логий обучения, использующих компьютер, является понятие “компьютерная технология обучения”.

Следует также отметить, что в отечественной системе об-разования термин “компьютерная технология” использовался в период, начиная с середины 80-х годов ХХ века, то есть на этапе компьютеризации образования, который характеризуется применением не очень мощных компьютеров (типа IBM PC 086, 286 и т.п.), не предъявляющего высоких требований к ком-пьютеру системного и прикладного программного обеспечения (типа операционной системы MS DOS, программы-оболочки Norton Commander, текстового редактора Лексикон, электрон-ных таблиц SuperCalc и т.п.). Одной из важнейших характери-стик взаимодействия человека и компьютера на этом этапе яв-ляется диалоговый способ общения “человек – компьютер”, а основным режимом работы – текстовый и однозадачный.

В период с начала и, особенно, в середине 90-х годов ХХ века в России все больше используются относительно мощные компьютеры типа Pentium и Pentium MMX, на которых исполь-зуется современное программное обеспечение, предъявляющее высокие требования к вычислительным ресурсам компьютера и имеющее графический интерфейс (операционные системы типа Windows, офисные пакеты Microsoft Office и т.п.).

В связи с резким увеличением вычислительных возмож-ностей современных компьютеров и развития программного обеспечения стало возможным с его помощью обрабатывать информацию различных видов, решать профессиональные за-дачи различной степени сложности. Поэтому в последние годы все чаще стали использоваться понятия “информационные тех-нологии”, “информационные технологии обучения”. Кроме то-го, по мнению И.Г.Захаровой (2003), понимание современного компьютера просто как вычислительной машины стало анахро-низмом, а, следовательно, термин “компьютерная (буквально – вычислительная) технология” выглядит неудачным.

И.Г.Захарова (2003) предлагает следующее определение понятия “информационная технология обучения”: “… это пе-дагогическая технология, использующая специальные способы,

43

программные и технические средства (кино-, аудио-, видео-средства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для ра-боты с информацией”. Автор при этом отмечает, что “не сто-ит преувеличивать возможности компьютеров, поскольку пе-редача информации – это не передача знаний, культуры, и по-этому информационные технологии предоставляют педаго-гам очень эффективные, но вспомогательные средства”. Ин-формационные технологии обучения рассматриваются как “приложение информационных технологий для создания новых возможностей передачи знаний (деятельности педагога), вос-приятия знаний (деятельности обучаемого), оценки качества обучения и, безусловно, всестороннего развития личности обучаемого в ходе учебного процесса”.

Характеризуя новые информационные (компьютерные) технологии обучения Г.К.Селевко (1998) отмечает, что они могут осуществляться в следующих вариантах:

1 – как “проникающая” технология, применяемая для ре-шения определенных дидактических задач в рамках обучения по отдельным темам и разделам курса;

2 – как основная технология, определяющая, наиболее значимая из используемых в технологии обучения частей;

3 – как монотехнология, когда весь процесс обучения, управление учебным процессом, оценка и мониторинг знаний осуществляются на основе применения компьютера.

Г.К.Селевко (1998) представлены классификационные параметры новых информационных технологий обучения.

Так, новые информационные технологии обучения по уровню применения классифицированы как общепедагогиче-ская; по философской основе – приспосабливающаяся (адап-тивная) и сциентистско-технократическая; по основному фактору развития – социогенная и психогенная; по концепции усвоения – ассоциативно-рефлекторная; по ориентации на личностные структуры – информационная и операционная; по характеру содержания – проникающая, пригодная для любого содержания; по типу управления познавательной деятельностью – компьютерная; по организационным формам – индивидуаль-ная, малогрупповая; по подходу к обучаемому – технология со-трудничества; по преобладающему методу – информационная,

44

операционная, диалогическая, программируемая; по направле-нию модернизации – направленная на повышение эффективно-сти организации и управления учебным процессом; по категории обучаемых – поликатегорийная.

Отмечается также, что при использовании новых ин-формационных технологий при формировании целей обуче-ния акцент делается, во-первых, на формирование умений ра-ботать с информацией и развитие коммуникативных возмож-ностей обучаемого; во-вторых, на подготовку личности к жизни и деятельности в условиях информационного общест-ва; в-третьих, на создание предметной среды, позволяющей предъявлять такой объем учебного материала, какой способен усвоить обучаемый; в-четвертых, на формирование у учащихся исследовательских умений и развитие способности принимать оптимальное управленческое решение.

Многие исследователи выделяют такую особенность ме-тодики обучения, ориентированной на использование инфор-мационных технологий, как интерактивность, то есть “спо-собность откликаться на действия учащегося”, “вступать с ним в диалог”. По мнению Г.К.Селевко (1998), это составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

Отмечается также, что компьютерные (информационные) технологии могут быть использованы на всех этапах обучения (объяснение, закрепление, повторение, контроль); при этом компьютер может выполнять различные функции, такие как функции учителя, функции рабочего инструмента, функции объекта обучения, функции сотрудничающего коллектива, функции досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютерная (новая информацион-ная) технология обучения может представлять собой источник учебной информации (частично или полностью заменяющего преподавателя), наглядное пособие (с возможностью мультиме-дийного воспроизведения информации), индивидуальное инфор-мационное пространство (информационную образовательную среду), тренажер, средство контроля знаний.

В функции рабочего инструмента компьютерная (ин-формационная) технология может выступать как средство соз-дания, обработки, хранения и передачи текстовой, графической,

45

аудио-, видеоинформации (текстовый редактор, табличный процессор, графический редактор, калькулятор, средство моделирования, проектирования и т.п.).

Функцию объекта обучения компьютер и компьютерная (новая информационная) технология выполняет в процессе про-граммирования, “обучения” компьютера запрограммированным процессам, создании программных продуктов, применения различных информационных сред.

Функция сотрудничающего коллектива реализуется компьютерной (новой информационной) технологией в про-цессе взаимодействия пользователя с аудиторией посредством телекоммуникационных сетей.

Досуговая (игровая) среда организуется с помощью иг-ровых программ, компьютерных сетей, средств анимации и игрового видео.

Характеризуя образовательные возможности информаци-онных технологий, И.Г.Захарова (2003) отмечает их высокую значимость в аспекте получения будущими специалистами та-ких ключевых профессиональных компетенций, как социальная, коммуникативная, информационная, когнитивная.

Автор отмечает также, что, во-первых, в настоящее вре-мя информационные и коммуникационные технологии ис-пользуются практически во всех сферах жизни и деятельно-сти человека; в связи с этим возникает необходимость их ос-воения для специалиста любого профиля. Во-вторых, разви-тие информационных и коммуникационных технологий в по-следние годы привело к тому, что современный компьютер воспринимается большинством людей как “относительно про-стое управляемое электронное устройство”, использующее самые дешевые и доступные виды энергии и обладающее при этом большими возможностями по обработке информации. И, в-третьих, изменение способов и расширение возможностей современных телекоммуникаций уже влияют, а в дальнейшем будут влиять в еще большей степени на развитие культуры, науки и образования.

Применение информационных и коммуникационных тех-нологий в системе высшего профессионального образования традиционно сводится к двум основным направлениям.

46

Первое направление предусматривает обеспечение дос-тупности образования на основе использования технологий дистанционного обучения. Второе направление ориентирова-но на повышение качества образования. И.Г.Захарова (2003) отмечает, что между доступностью образования и его качест-вом существуют определенные противоречия, и одновремен-но добиться решения обеих проблем в рамках традиционного обучения удается крайне редко.

По мнению И.Г.Захаровой (1998), доступное и качест-венное образование может быть обеспечено на основе исполь-зования информационных технологий обучения. Это характе-ризуется, во-первых, использованием новых (мультимедий-ных) форм представления информации (текст, графика, анима-ция, аудио, видео), ее хранения (CD-ROM) и передачи (e-mail, WWW, FTP и т.п.). Во-вторых, доступность образования при сохранении его качества обеспечивается бурным развитием электронных научных библиотек, увеличением их совокупных интеллектуальных информационных ресурсов. В-третьих, ши-рокое распространение получают новые формы организации учебного процесса (синхронное и асинхронное дистанционное обучение, базирующееся на возможностях современных ин-формационных и телекоммуникационных технологий, с реали-зацией таких технологий обучения, как “виртуальная лабора-тория” и “виртуальный семинар”). В-четвертых, доступность и качество образования невозможно обеспечить без развития специальной инфраструктуры (центры новых информацион-ных технологий, центры дистанционного обучения и т.п. со штатом специалистов, обладающих необходимой компетенци-ей для внедрения информационных и телекоммуникационных технологий в образовательный процесс).

Актуальность перехода к использованию новых образо-вательных технологий рассматривается в работе известного российского педагога Б.С.Гершунского (1998). Определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирова-ния, Б.С.Гершунский отмечает необходимость исследования “путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преиму-щественно исполнительной, репродуктивной деятельности

47

обучающихся – к преобладанию творческого, поискового на-чала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унифика-ции, единообразия целей, содержания, методов, средств и ор-ганизационных форм воспитания, обучения и развития – к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности обучающихся; от моноидеологизации всех ком-понентов образовательного процесса – к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов – к гармонии при-родосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимной деятельности педагогов и обучающихся”.

Отмечается, что общество информационных технологий, постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и деятельности.

Как отмечает Д.В.Чернилевский (2002), “общество ощу-щает потребность в гибкой образовательной системе, мак-симально использующей современные достижения педагогики и техники”.

Такая система, по мнению Д.В.Чернилевского (2002), должна удовлетворять следующим требованиям: 1) быть дос-тупной для любого индивида независимо от его возраста, мес-та жительства, национальности, вероисповедания, исходного уровня образования; 2) позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобновлять учебный процесс в любое время и осваивать учебный материал в доступном для него темпе; 3) легко трансформироваться под влиянием изменяю-щихся внешних условий, позволяя заменять образовательные модули на более современные, дополнять систему, не уничтожая накопленный ценный опыт обучения.

При этом отмечается, что традиционная образовательная технология этим требованиям не удовлетворяет.

В работе Д.В.Чернилевского (2002) рассматриваются важные аспекты совершенствования системы образования и внедрения новых образовательных технологий – потребность

48

личности в новой образовательной системе, мотивация челове-ка при его вовлечении в систему образования, направленность личности на реализацию собственной образовательной траек-тории. “Личность и общество конца ХХ – начала XXI веков за-интересованы в становлении гибких и адаптивных систем об-разования, предусматривающих возможность достаточно бы-строй профессиональной переориентации, повышения квали-фикации, саморазвития на любом отрезке жизненного пути человека”, – отмечает Д.В.Чернилевский (2002).

Такими возможностями, по мнению Д.В.Чернилевского (2002), обладают технологии дистанционного обучения.

Важный аспект сложившейся системы профессионально-го образования затрагивает И.Г.Захарова (2003). Учитывая, что одной из основных задач профессионального образования яв-ляется подготовка высококвалифицированного специалиста, образовательный процесс приобретает “узко профессиональ-ный” и технократический характер, а в процессе обучения час-то остаются невостребованными творческие способности лич-ности учащегося. В результате этого человек с недостаточно развитыми творческими способностями в дальнейшем испы-тывает определенные трудности в восприятии сложных объек-тов или явлений окружающего мира, в принятии решений в нестандартных ситуациях.

Современная психология определяет творческие способ-ности, или креативность человека, в контексте общих интел-лектуальных способностей. С позиций деятельностного под-хода креативность может проявляться как на уровне целост-ной личности (научное, художественное, педагогическое творчество), так и на уровне отдельных составляющих познава-тельной деятельности (решение творческих задач и т.п.). В пе-дагогическом плане, как отмечает И.Г.Захарова (2003), важно, что учащийся в ходе познавательной творческой деятельности осознает свою значимость в роли “преобразователя”.

Как отмечает И.Г.Захарова (2003), для развития креатив-ности учащегося как личностного, а не только поведенческого характера необходимо создание специально организованной образовательной среды, которая должна обеспечивать много-стороннее системное воздействие на учащегося. Подобными

49

потенциальными возможностями обладает информационно-образовательная среда, которая характеризуется нерегламенти-рованностью, потенциальной многовариантностью, наличием образцов креативной деятельности и ее результатов.

Итак, под информационными технологиями понима-ется совокупность средств и методов (способов), разрабо-танных на основе использования достижений вычислитель-ной и телекоммуникационной техники и обеспечивающих автоматическую обработку информации и оптимизацию учебной и производственной деятельности человека.

Информационные технологии всегда являлись неотъемле-мой и существенной частью человеческой цивилизации и при-вели к созданию огромных социально-технических структур, удовлетворяющих информационные потребности общества.

В настоящее время информационные технологии соз-даются на основе широкого применения компьютерной тех-ники. Информационные технологии являются непременной составной частью большинства видов интеллектуальной, управленческой и производственной деятельности человека.

В последние годы информационные технологии нашли широкое применение в сфере образования. Как отмечают мно-гие авторы (И.В.Роберт, 1991, 1994, 1997; К.К.Колин, 1996, 2000, 2003; Е.Н.Пасхин, 1997), информационным технологиям принадлежит особая роль в системе высшего образования в связи с острой необходимостью опережающей подготовки высококвалифицированных кадров и проведения фундамен-тальных и прикладных научных исследований по различным проблемам информатизации общества и образования.

Это определило введение и широкое использование тер-мина “информационные технологии обучении” (ИТО), под которыми предлагается понимать “приложения информацион-ных технологий для создания новых возможностей передачи знаний, восприятия знаний, оценки качества обучения и все-стороннего развития личности учащегося в ходе учебно-воспитательного процесса” (И.Г.Захарова, 2003).

Все выше изложенное позволяет классифицировать об-разовательные возможности информационных технологий следующим образом.

50

В технологическом аспекте образовательные возможно-сти информационных технологий определяются, во-первых, большими вычислительными и ресурсными возможностями; во-вторых, мультимедийными возможностями; в-третьих, ги-пертекстовыми возможностями; в-четвертых, интерактивно-стью информационных технологий. В организационном ас-пекте использование информационных технологий в учебном процессе способствует реализации следующих возможностей: во-первых, обеспечение доступности обучения; во-вторых, по-вышение качества обучения; в-третьих, персонализация учебно-го процесса; в-четвертых, обеспечение сертификации знаний. В управленческом аспекте информационные технологии обеспе-чивают, во-первых, повышение эффективности управления об-разовательным процессом; во-вторых, оценку и мониторинг качества обучения; в-третьих, возможность выбора индивиду-альной траектории обучения. В методическом аспекте ис-пользование информационных технологий в учебном процессе способствует реализации следующих возможностей: во-первых, применение новых форм, средств и методов обучения; во-вторых, технологизация процесса обучения; в-третьих, создание информационно-образовательной среды; в-четвертых, модели-рование предметной среды; в-пятых, обновление содержания образования; в-шестых, накопление и распространение передо-вого педагогического опыта и методики преподавания. В пси-холого-педагогическом аспекте использование информацион-ных технологий в учебном процессе способствует, во-первых, реализации индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения на основе учета особенностей учащихся; во-вторых, активизации познавательной деятельности учащихся; в-третьих, развитию творческих способностей, креативности (дивергентного мышления) учащихся. В экономическом ас-пекте использование информационных и телекоммуникацион-ных технологий способствует, во-первых, снижению матери-альных затрат на организацию обучения, подготовку, повыше-ние квалификации и переподготовку специалистов; во-вторых, освоению новых сегментов рынка образовательных услуг.

51

5. Понятие об информационных системах и информационных ресурсах

Кроме понятия “информационные технологии”, достаточ-

но широкое распространение в системе образования получили понятия “информационные системы” и “информационные ресурсы”.

Традиционно под информационной системой понима-ется взаимосвязанная совокупность средств, методов и пер-сонала, используемых для хранения, обработки и выдачи информации в интересах достижения поставленной цели (Н.В.Макарова, 1997).

В Федеральном законе “Об информации, информатизации и защите информации” предлагается следующее определение понятия “информационная система”: “Информационная сис-тема – это организационно упорядоченная совокупность до-кументов (массивов документов) и информационных техноло-гий, использующих средства вычислительной техники и связи и реализующих информационные процессы”.

Анализ понятия “информационная система” свидетельст-вует о том, что система создается для выполнения (обеспече-ния или реализации) каких-либо процессов. В случае рассмот-рения информационного процесса система должна обязательно включать людей (как источников и потребителей информации).

А.Я.Фридланд (2003) предлагает, наряду с информацион-ной системой, выделять понятие “информатическая систе-ма”. По мнению автора, информационная система – это сис-тема, направленная на получение новых знаний у людей (уча-стников этой системы) на основе использования информаци-онных технологий (технологий обработки данных); информа-тическая система – это система ввода, вывода, хранения и обработки данных, создаваемая для обеспечения функциони-рования информатических процессов (то есть информатиче-ская система рассматривается как неотъемлемый компонент информационной системы).

Кроме того, предлагается выделять понятие “интеллек-туальные системы”, в настоящее время еще недостаточно изученные и представляющих собой мышление человека.

52

Под информационным ресурсом (от франц. resource – вспомогательное средство) понимаются отдельные докумен-ты или массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных и других информационных системах).

По мнению В.А.Острейковского (1999), понятие “инфор-мационный ресурс” является основным для информатики как самостоятельной научной дисциплины. Отмечается, что поня-тие “информационный ресурс” имеет две составляющие – фор-мально-логическую (информационную) и семантическую (ког-нитивную). Формально-логический (информационный) аспект информационных ресурсов предполагает применение средств информационных технологий для получения новых знаний. Семантический (когнитивный) аспект информационных ресур-сов предполагает познание, изучение какого-либо объекта, про-цесса или явления. Развитие формально-логического направле-ния, начиная с 70-х годов ХХ века, в основном, было связано с разработкой интеллектуальных систем (экспертных систем), включающих в себя базу данных, базу знаний и “логическую машину”. В ходе разработки интеллектуальных систем были созданы специальные способы формирования логического вы-вода на основе анализа исходных данных, машинные языки, мо-дели представления знаний на основе логики предикатов и т.п. Это позволило разработать большое количество экспертных сис-тем, то есть специальных программ, которые включали в себя элементы искусственного интеллекта. Однако этого оказалось недостаточно для создания полноценных систем искусственного интеллекта (причина заключается в недостаточности знаний о функционировании аппарата мышления (мозга)). Таким обра-зом, когнитивный аспект является определяющим в создании информационных ресурсов.

А.Я.Фридланд (2003) предлагает подходить к анализу по-нятия “информационные ресурсы” от понятия “информацион-ные процессы”. Учитывая, что основным участником информа-ционных процессов является человек, рассматривая понятие “информационные ресурсы”, следует различать понятия “ин-теллектуальные ресурсы” (знания, умения и навыки человека) и “информатические ресурсы” (средства, методы, технологии).

53

В Законе Российской Федерации “Об информации, ин-форматизации и защите информации” понятие “информацион-ные ресурсы” трактуется как отдельные документы и отдель-ные массивы документов, документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах).

По мнению А.В.Волокитина с соавт. (2000), под инфор-мационными ресурсами следует понимать совокупность ин-формационных массивов (базы данных, регистры, кадастры, библиотечные и архивные фонды, справочные картотеки и др.), независимо от используемых носителей информации и программной реализации.

В соответствии с пунктом 3 статьи 6 Закона Российской Федерации “Об информации, информатизации и защите ин-формации” отдельно выделено понятие “государственные информационные ресурсы”. К государственным информаци-онным ресурсам относятся находящиеся в собственности Российской Федерации и субъектов Российской Федерации отдельные документы и отдельные массивы документов, до-кументы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других ин-формационных системах), созданные, приобретенные, нако-пленные за счет средств федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации.

Информационные ресурсы являются одним из важней-ших объектов государственной информационной политики. В соответствии с “Концепцией управления деятельностью по формированию, использованию, ведению и защите государст-венных информационных ресурсов” цель государственной ин-формационной политики по отношению к информационным ресурсам может быть сформулирована как создание условий и механизмов формирования, развития и эффективного исполь-зования информационных ресурсов во всех областях жизни и деятельности человека (А.В.Волокитин с соавт., 2000).

Основные направления государственной информационной политики в области информационных ресурсов представлены на рисунке 2 (А.В.Волокитин с соавт., 2000).

54

Объекты государственной информационной политики

Система формирования и использования информационных ресурсов

Информационно-телекоммуникационная инфраструктура

Научно-технический и производственный потенциал

Рынок информационных и телекоммуникационных услуг

Домашняя компьютеризация

Международное сотрудничество

Система обеспечения информационной безопасности

Правовая база информационных отношений

Рис. 3. Объекты государственной информационной

политики в Российской Федерации (А.В.Волокитин с соавт., 2000)

55

Понятие “информационный ресурс” является важным как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Это понятие стало широко использоваться в отечественной научной лите-ратуре после выхода в свет в 1985 году монографии Г.Р.Громова “Национальные информационные ресурсы. Про-блемы промышленного использования”. Однако на достаточно широкое использование это понятие не имеет однозначного толкования. Это объясняется, прежде всего, тем, что понятие “информационный ресурс” тесно связано с такими важными, но еще недостаточно четко определенными понятиями как “информация” и “знания”. Поэтому одной из важнейших про-блем информатики является проблема раскрытия сущности информационного ресурса как формы представления знаний, его роли в социальных процессах, а также определение и ис-следование закономерностей формирования, преобразования и распространения различных видов информационных ресурсов в обществе (К.К.Колин, 1997, 2003).

Как уже отмечалось понятие “информационный ресурс” тесно связано с понятием “знание”. Как отмечает К.К.Колин (2003), в современном обществе принято различать несколько видов знания: понятийные знания (знания, которые раскрывают смысл понятий и терминов, используемых в той или иной сфере человеческой деятельности); конструктивные знания (знания, которые позволяют понять конструкцию (устройство) тех или иных объектов природы и общества, а также особенности их функционирования); процедурные (или алгоритмические) зна-ния (знания, которые определяют порядок действий для дости-жения определенных целей или рациональной реализации тех или иных процессов); фактографические знания (знания, кото-рые представляют собой некоторые факты, истинность которых установлена теоретическим или экспериментальным способом).

Различные виды знаний могут быть представлены в разных формах, а информационные ресурсы являются лишь одной из форм представления знаний.

Интересная трактовка понятия “информационный ре-сурс” предлагается Ю.М.Каныгиным и Ю.И.Яковенко (1992): “Информационный ресурс – это знания, представленные в проектной форме”.

56

Рассматривая фундаментальные положения социальной информатики, К.К.Колин (2003) предлагает несколько ограни-чить (конкретизировать) понятие “информационный ресурс общества, и относить к информационным ресурсам общества только ту часть имеющихся в обществе знаний, которые уже отчуждена от их создателей и представлена в виде документов и массивов документов, баз данных и баз знаний, алгоритмов и программ, а также в виде произведений науки, культуры и ис-кусства. По мнению К.К.Колина (2003), под “информацион-ными ресурсами следует понимать знания, подготовленные для целесообразного социального использования”.

Для систематизации и классификации информационных ресурсов могут быть использованы следующие, наиболее важные параметры (А.Б.Антопольский, 1997):

1) тематика хранящейся в них информации (опреде-ляющая содержание информационных ресурсов) – общест-венно-политическая, научная, экономическая, экологическая, медицинская и т.п.;

2) форма собственности – государственная (федераль-ная, субъекта федерации, муниципальная), общественных организаций, акционерная, частная;

3) доступность информации – открытая, закрытая, конфиденциальная;

4) принадлежность к определенной информационной системе – библиотечная, архивная, научно-техническая и т.п.;

5) источник информации – официальная информация, публикации в средствах массовой информации, статистическая отчетность, результаты социологического исследования и т.п.;

6) назначения и характер использования информации – массовое, региональное, ведомственное и т.п.;

7) форма представления информации – текстовая, цифровая, графическая, мультимедийная;

8) вид носителя информации – бумажный, электронный. В работе К.К.Колина (2003) приводится несколько ко-

личественных показателей, которые характеризуют инфор-мационные ресурсы России (по результатам переписи баз данных, проведенной в 1996 году и охватившей около 54 тысяч предприятий).

57

Так, в 1996 году базы данных имели более половины охва-ченных переписью предприятий, а общее количество баз данных в России составило около 800 тысяч. При этом половина из них оказалась базами данных собственного производства.

Общий объем баз данных в России в 1996 году составил свыше 160 терабайт. При этом в государственной собствен-ности находилось около 30% всех баз данных, в муници-пальной собственности – 10%, в частной собственности – 15%, а в иностранной или смешанной собственности – менее 3% баз данных.

Распределение информационных ресурсов по регионам России оказалось неравномерным. Так, около 20% всех баз данных находились в Центральном регионе (из них около 10% – в Москве), в Западно-Сибирском регионе – 15%, в Северо-Западном регионе – 12%, и далее по 4-6% в каждом регионе.

Анализ баз данных по ведомственной принадлежности по-казал, что в 1996 году наибольшее количество баз данных при-надлежало Министерству оборонной промышленности (около 6%), а наименьшее количество баз данных принадлежало Министерству образования (менее 1,5%).

Следует отметить, что количественные показатели, ха-рактеризующие объем некоторых видов информационных ре-сурсов Российской Федерации (а именно баз и банков данных), значительно уступает подобным показателям экономически развитых стран мира. В последние годы в России реализуется несколько федеральных целевых программ, а также межведом-ственных и региональных программ, которые направлены на создание и развитие информационных ресурсов в сфере науки, культуры и образования.

Если рассматривать информационные ресурсы Россий-ской Федерации применительно в социальной сфере, то, преж-де всего, следует отметить, что социальная сфера представлена совокупностью отраслей – здравоохранение, образование, культура, наука, занятость и социальное обеспечение, пенси-онное обеспечение, миграционная служба, физическая культу-ра и спорт. В настоящее время наиболее развитыми системами государственных информационных ресурсов обладают отрасли здравоохранения и образования (А.В.Волокитин с соавт., 2000).

58

В структуру специализированных информационных орга-низаций Министерства здравоохранения Российской Федера-ции входят (данные 2000 года): государственная центральная научная медицинская библиотека, информационно-аналити-ческий центр Министерства здравоохранения Российской Фе-дерации; информационно-вычислительные центры и отделы АСУ субъектов Российской Федерации; научно-производствен-ное объединение медико-социальных исследований, экономики и информатики Министерства здравоохранения Российской Федерации (НПО “Медсоцэкономинформ”).

Основу системы информационных ресурсов в области об-разования в Российской Федерации составляют: библиотеки более 500 российских вузов с общим фондом более 300 мил-лионов единиц хранения; региональные центры информации; региональные и специализированные центры новых информа-ционных технологий под управлением Центра информатизации Министерства образования Российской Федерации.

Доступ к информационным ресурсам социальной сферы можно получить с помощью глобальной сети Internet. Так, доступ к информационным ресурсам в области здравоохране-ния может быть осуществлен по обращению к Интернет-представительству Министерства здравоохранения Российской Федерации (http://www.mednet.ru), серверу НПО “Медсоцэко-номинформ” (http: //www.ropnet.ru/mceinf/), серверу Центра фармацевтической информации Комитета здравоохранения Правительства Москвы (http://www.pharm.mos.ru), серверу не-государственных организаций – корпорации “Медицина для вас” (http://www.medlux.ru) или Интернет-центра “Медицина” (http://www.mosmed.ru). Доступ к информационным ресурсам в сфере образования может быть осуществлен по обращению к Интернет-представительству Министерства образования Рос-сийской Федерации (http://www.informika.ru), на котором раз-мещены ссылки и на другие информационные образовательные ресурсы (И.А.Порешина, Ю.Е.Поляк, 1999; Б.М.Бирюков, 2002).

59

6. Информационная культура человека

Информационное общество и информационная куль-тура человека. Формирование информационной культуры современного человека является важнейшей задачей педаго-гической информатики. Значимость решения этой задачи оп-ределяется все более интенсивно развивающимся процессом информатизации общества, который в настоящее время рас-сматривается как глобальный процесс, как социотехническая революция.

Академик А.П.Ершов рассматривал процесс информати-зации общества не только как социотехническую революцию, а как важный этап его интеллектуального развития, который ха-рактеризуется “философским и конкретно-научным осмысле-нием роли информации в естественных и социальных процес-сах”. “Информатизация является всеобщим и неизбежным пе-риодом развития человеческой цивилизации, периодом освоения информационной картины мира, осознания единства законов функционирования информации в природе и обществе, прак-тического их применения, создания индустрии производства и обработки информации”.

Процесс информатизации общества является глобальным закономерным еще и потому, что на развитие общества влияют такие объективные факторы, как:

1) быстро возрастающая сложность искусственно созда-ваемой человеком среды обитания – техносферы, которая все больше снижает ее надежность и устойчивость;

2) истощение природных ресурсов и обусловленная этим необходимость отказа от господствующей в настоящее время парадигмы экстенсивного развития цивилизации;

3) возрастание экологической опасности и необходи-мость поиска решения самой актуальной и сложной пробле-мы современности – проблемы выживания человечества как биологического вида.

Информатизация общества в настоящее время рассматри-вается как стратегический фактор развития цивилизации, ко-торый, благодаря особым свойствам информации, дает челове-честву определенные шансы решить глобальные проблемы

60

современности и перейти к новой парадигме устойчивого и безопасного развития.

По мнению академика А.Д.Урсула (1996), процесс инфор-матизации не завершается после создания информационного общества, этот процесс является более глобальным. Процесс информатизации будет продолжаться и на других, последую-щих, более совершенных стадиях развития цивилизации, так как он содержит в себе громадный потенциал для полного рас-крытия интеллектуальных способностей не только отдельного человека, но и всего мирового сообщества.

Общецивилизационное значение развивающегося в по-следние годы глобального процесса информатизации общества проявляется не только в том, что он охватывает все сферы жизни и деятельности человека. Значение процесса информа-тизации проявляется также и в глобализации наиболее важных (“критических”) аспектов развития человеческого общества.

В последние годы в рамках развития всего мирового сообщества формируется принципиально новая глобальная информационная среда, которая в скором будущем будет представлять собой основу для жизни и деятельности новой информационной цивилизации.

В настоящее время глобальная информатизация общества содействует развитию новых геополитических процессов:

– глобализация экономики, проявляющаяся в создании транснациональных корпораций, международного разделения труда и рынков сбыта продукции;

– глобализация науки, проявляющаяся в формировании распределенных международных исследовательских коллекти-вов, которые работают с целью реализации научных проектов, а также в интенсификации процессов международного обмена научной информацией;

– глобализация образования, проявляющаяся в создании единого международного образовательного пространства, в развитии дистанционного обучения, создании распределенных виртуальных университетов;

– глобализация культуры, проявляющаяся в создании электронных библиотек, электронных музеев и картинных галерей, а также ценных объектов мировой архитектуры.

61

Все эти современные тенденции развития общества, безусловно, влияют на отдельного индивидуума и диктуют необходимость формирования и развития информационной культуры человека.

Условно выделяют четыре уровня приобщения чело-века к миру информатики: компьютерное знакомство, ком-пьютерная грамотность, компьютерная компетентность и информационная культура.

Компьютерное знакомство (первоначальное знакомство с компьютером) предполагает знания об основных устройствах компьютера, способах взаимодействия с ним и т.п.

Под компьютерной грамотностью в настоящее время понимается умение читать и писать, считать и рисовать, ис-кать информацию и работать с простыми программами на компьютере.

Компьютерная компетентность предполагает умение профессионально работать на компьютере.

В указанном ряду приобщения человека к информатике следует выделить информационную культуру, тесно связан-ную с культурой общества. Информационную культуру следу-ет рассматривать как достигнутый уровень организации раз-личных информационных процессов, степень удовлетворения людей информационным общением, уровень эффективности информационных технологий, обеспечивающий целостное ви-дение мира, а также возможность предвидения последствий принимаемых решений.

Как отмечалось ранее, важнейшее место в современном мире занимает информация. Впервые в истории создан не про-тивопоставляемый природе вид техники – компьютер, который ознаменовал начало революции в области накопления, обработки, передачи и использования информации. Поэтому понимание сущности информации и информационных процессов является важнейшим компонентом информационной культуры человека.

Информационная культура состоит в умении человека решать задачи на компьютере, представлять информацию в разных формах, взаимодействовать с людьми, используя ком-пьютерные технологии. Информационная культура предпола-гает проникновение в суть процессов обработки информации с

62

целью быстрого решения различных задач на компьютере, что, в свою очередь, предполагает умение находить и правильно воспринимать разную информацию, применять различные ви-ды формализации задач, широко использовать компьютерное моделирование для изучения различных объектов и явлений, формулировать задачи для их решения на компьютере, анали-зировать полученные результаты, проводить вычислительный эксперимент. Одним из важнейших элементов содержания ин-формационной культуры является умение пользоваться раз-личными современными информационными системами, кото-рые оказывают существенное влияние на характер труда, ор-ганизацию производства, научных исследований, образование, культуру, быт, социальные отношения. Еще одной составляю-щей основ информационной культуры является владение ос-новами моделирования и алгоритмизации, а также элементами программирования.

Таким образом, можно отметить, что важными составными частями информационной культуры человека являются:

– умение формулировать цель, осуществлять постанов-ку задач профессиональной деятельности с ориентацией на использование информационных технологий;

– навыки по использованию различных компьютерных моделей изучаемых процессов и явлений, интерпретации полу-ченных результатов, предвидения последствий принимаемых решений и формулирования соответствующих выводов;

– навыки по использованию для анализа изучаемых про-цессов и явлений баз данных и баз знаний, экспертных систем, систем искусственного интеллекта и т.п.

При этом особую значимость имеет понимание информа-ционных процессов, способов представления данных и знаний, методов обработки информации на компьютере.

Важным элементом информационной культуры человека, владеющего средствами вычислительной техники, является его способность предвидеть последствия собственных действий, умение работать в рамках “компьютерной” этики. Краткое рас-смотрение основ информационной культуры указывает на важное методологическое, общеобразовательное и культурное значение этого уровня приобщения человека к миру информатики.

63

7. Информационные технологии в образовании

В настоящее время в системе образования находят при-менение самые разнообразные виды информационных и ком-муникационных технологий. В связи с их большим разнооб-разием целесообразно выполнить их систематизацию и клас-сификацию. При этом будем придерживаться классификации программных средств учебного назначения, предложенной Л.И.Долинер (2003).

Классификация программных средств учебного назначения

Условно можно выделить несколько вариантов класси-

фикации программных средств учебного назначения; каждый из этих вариантов имеет преимущества и недостатки.

Классифицируя программные средства учебного назначе-ния по этапам обучения, выделяют демонстрационные, обу-чающие, моделирующие, игровые, справочные, вспомогатель-ные, контролирующие программные средства (табл. 1). Как от-мечает Л.И.Долинер (2003), одним из недостатков подобной классификации является то, что она является не совсем точной, так как современные компьютерные программы являются по-лифункциональными, то есть одновременно обеспечивают раз-личные режимы работы с ними и могут быть использованы для решения разных задач на разных этапах обучения.

Классификация программных средств учебного назна-чения по виду управляющих воздействий представлена в таблице 2.

Так, при программировании учебной деятельности, управляющие воздействия полностью определяются про-граммными средствами независимо от особенностей изучаемо-го материала. С помощью программного средства учебного на-значения жестко задается последовательность предъявления учебного материала и контролируется правильность выполне-ния учебного задания. Для организации диалога “учащийся – компьютер” при программированном обучении могут быть ис-пользованы разнообразные факторы управления (правильность

64

выполнения учебного задания, время выполнения задания, “история” учебной деятельность конкретного учащегося, сложность учебных заданий и т.п.).

Таблица 1

Классификация программных средств учебного назначения в зависимости от особенностей

их применения на разных этапах обучения (Л.И.Долинер, 2003)

Э т а п о б у ч е н и я Т и п ПСУН Объяснение

учебного материала (ориентировка и мотивация)

Демонстрационные, обучающие, моделирующие, игровые, вспомогательные

Формирование репродуктивного уровня усвоения материала

Обучающие тренажеры, вспомогательные

Формирование продуктивного уровня усвоения материала

Обучающие, моделирующие, игровые, вспомогательные

Контроль учебной деятельности

Контролирующие, тестирующие,

вспомогательные

Самообучение

Демонстрационные, обучающие, моделирующие,

игровые, справочные, вспомогательные

При моделировании учебной среды учащемуся предостав-

ляются средства моделирования объектов, явлений или про-цессов реального мира, и на основе взаимодействия с инфор-мационными моделями изучаются свойства этих объектов, яв-лений или процессов. Моделирование учебной среды является одним из наиболее эффективных методов обучения. Кроме то-го, моделирование обеспечивает равноправный диалог “уча-щийся – компьютер”. Учащийся в условиях моделирования

65

учебной среды имеет возможность принимать самостоятельные решения, творчески решать различные учебные задачи.

Таблица 2

Классификация программных средств учебного назначения в зависимости от вида

управляющих воздействий (Л.И.Долинер, 2003)

Управляющие воздействия

Активность учащегося

Методы обучения

Полностью определяемые

ПСУН Отсутствует

Программирование учебной

деятельности Частично

определяемые ПСУН

Допускается при выборе

учебного задания

Моделирование учебной среды

Не определяемые ПСУН

Допускается и при выборе,

и при выполнении учебного задания

“Свободное” обучение

При “свободном” обучении программное средство учеб-

ного назначения обеспечивает диалог “учащийся – компьютер”, при котором учащийся в пределах определенной темы имеет возможность задать системе конкретный вопрос и получить на него ответ. В настоящее время разработаны и используются подобные информационно-справочные обучающие системы с элементами искусственного интеллекта.

Наибольшую распространенность в педагогической прак-тике получила классификация программных средств учебного назначения в зависимости от педагогического назначения.

Классификация компьютерных программ учебного на-значения с учетом их типологии и педагогического назначения представлена в таблицах 3-5.

66

Таблица 3

Классификация программных средств учебного назначения, предназначенных для решения

дидактических задач (Л.И.Долинер, 2003)

ПСУН Характеристика ПСУН Электронный

(компьютерный) учебник

Программно-методический комплекс, обеспечи-вающий возможность самостоятельного освоения учебного курса или его раздела. Электронный учебник включает в себя учебные материалы в мультимедийном представлении, справочник, за-дачник, лабораторный практикум, систему диаг-ностики знаний и другие компоненты. Учебные материалы обычно размещаются на бумажном и электронном носителях (книга и CD-ROM).

Электронное (компьютерное) учебное пособие

Программно-методический комплекс, обеспечи-вающий поддержку учебного процесса. Элек-тронное учебное пособие включает в себя учеб-ные материалы в мультимедийном представле-нии, справочник, систему диагностики знаний и другие компоненты. Электронное учебное пособие обычно является автономным, не имеет материа-лов на бумажном носителе, ограничено рамками определенной темы или раздела курса.

Компьютерный тренажер

Программное средство, предназначенное для фор-мирования и совершенствования умений и навы-ков, тренинга на различных уровнях самостоя-тельности, контроль и самоконтроль. Тренажер обычно обеспечивает один режим работы.

Компьютерная тестирующая

система

Программное средство, предназначенное для диагностики результатов обучения.

67

Окончание таблицы 3

ПСУН Характеристика ПСУН

Предметно-

ориентированные среды

Программное средство, которое представляет собой пакет прикладных программ и позволяет оперировать с объектами определенного класса. Обычно представляет собой специальную про-грамму (микромир), программу для моделиро-вания, а также инструментальные и учебные программы предметной направленности.

Информационно- справочные системы

Программное средство, основное назначение ко-торого заключается в хранении и представлении учебной информации по запросу пользователя (справочники, энциклопедии, базы данных и т.п.).

Таблица 4

Классификация инструментальных средств

педагогического назначения (Л.И.Долинер, 2003)

Инструментальные средства

Характеристика инструментальных средств

Универсальные Специализированные системы програм-мирования, имеющие в своем составе го-товые шаблоны ПСУН, специализирован-ные средства для оперативной реализации ПСУН.

Специализированные Программные средства, предназначенные для решения ограниченного круга задач: программы-оболочки для создания тести-рующих систем; программные среды для создания электронных учебных пособий, учебных презентаций, моделей.

68

Таблица 5

Классификация программных средств,

ориентированных на организацию учебного процесса (Л.И.Долинер, 2003)

Программные средства

Характеристика программных средств

Средства доставки учебной

информации

Программные средства, предназначенные для доставки учащимся учебной информации (WWW, FTP, e-mail, ICQ, chat и т.п.).

Средства управления обучением

Специализированные программные средства, предназначенные для контроля и управления учебным процессом (АС “Деканат”, АРМ “Преподаватель”, АС “ВУЗ” и т.п.).

Средства подготовки учебной

документации

Универсальные программные средства, которые могут быть использованы в учебном процессе в качестве вспомогательных средств (текстовые редакторы, электронные таблицы, базы данных, графические редакторы и т.п.).

Согласно этой классификации компьютерные программы

учебного назначения подразделяются на три группы: 1) компьютерные программы, обеспечивающие решение дидактических задач, или собственно программные средства учебного назначения (то есть компьютерные программы, для которых имеется разработанная методика применения в учебном процессе);

2) компьютерные программы, предназначенные разработки программ учебного назначения (инструментальные системы, предметно- ориентированные среды, прикладные программы);

3) компьютерные программы, обеспечивающие организацию учебного процесса.

69

Следует отметить, что в педагогической практике доста-точно часто используется и такая классификация программных средств учебного назначения, которая предполагает выделение программных средств основного и вспомогательного назначе-ния. В первом случае, программные средства выступают в ка-честве активного компонента процесса обучения (диагностика, моделирование, обучение и т.п.); во втором случае программ-ные средства рассматриваются в качестве вспомогательных средств (текстовые редакторы, электронные таблицы, базы данных, средства телекоммуникации и т.п.).

Информация

i

Программное средство учебного назначения (ПСУН) – программное средство, специально раз-работанное и/или адаптированное для применения в учебном процессе (ПСУН предполагает наличие методики своего применения в учебном процессе). Инструментальная система педагогического

назначения (ИСПН) – компьютерная система, ориентированная на создание программных средств учебного назначения. Программное средство для обеспечения органи-

зации учебного процесса (ПСОУП) – программное средство, предназначенное для организации и управления учебным процессом. Программно-методический комплекс (ПМК) –

совокупность учебно-методических материалов, включающих программу обучения, компьютерные программные средства учебного назначения, мате-риалы для организации учебной деятельности уча-щихся, методические указания для преподавателей и другие материалы, обеспечивающие освоение учебного курса или больших его разделов.

70

Модели обучения с использованием информационных технологий

В связи с усложнением деятельности специалистов раз-

личного профиля резко возросли требования к их профессио-нальной подготовленности. В настоящее время специалисту уже недостаточно просто иметь глубокие и прочные знания; специалист должен обладать развитым мышлением, уметь ис-пользовать приобретенные знания в изменяющейся ситуации, способность творчески решать возникающие перед ним про-блемы. Специалист должен обладать высоким уровнем фунда-ментальной подготовленности, быть способным к созданию новых научных знаний и постоянному самообразованию, уметь предвидеть последствия своей деятельности и быть го-товыми к немедленному исправлению неправильных действий, поступков и решений (В.Г.Кинелев, 2000; К.К.Колин, 2003).

Значительно повысилась роль профессионального обра-зования в формировании таких качеств личности, как познава-тельная активность и самостоятельность. Известно, что одним из основных условий, определяющих успешное обучение, яв-ляется соблюдение дидактических принципов активности и сознательности студентов в учебном процессе. Активность всегда выражает определенную направленность личности; ак-тивность в обучении предполагает, прежде всего, развитие са-мостоятельности мышления и деятельности студентов, творче-ское решение ими учебных и учебно-исследовательских задач (К.Ш.Ахияров, 1988; Б.В.Бокутя, И.Ф.Харламов, 1989; В.Ф.Бессараб, 1997; С.И.Самыгин, 1998).

Процесс обучения является достаточно сложным объектом исследования, он включает в себя множество других подпроцес-сов, в связи с этим в теории сложились различные подходы, концепции и модели обучения. Одной из важнейших проблем теории обучения всегда являлся поиск эффективных способов управления познавательной деятельностью учащихся.

В теории обучения широко используются понятия “позна-вательная активность” и “познавательная деятельность”. По мнению Т.И.Шамовой (1982), эти два понятия необходимо различать, хотя они и являются частично совпадающими.

71

Познавательная активность может рассматриваться и как деятельность, и как черта личности. Познавательная актив-ность предполагает деятельное отношение человека к миру, способность человека производить социально значимые преоб-разования материальной и духовной среды на основе освоения культурных ценностей человечества, и проявляется в творче-ской деятельности, поступках и общении. Познавательная ак-тивность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности (диалектическое единство категорий “активность” и “деятельность”) (Т.И.Шамова, 1982).

Условно выделяют два уровня познавательной активно-сти: первый – деятельность с преобладанием элементов вос-производства (репродуктивная деятельность), второй – дея-тельность с преобладанием элементов творчества (продуктивная, творческая деятельность).

Под познавательной деятельностью понимается дея-тельность учащегося, которая проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффек-тивному овладению знаниями за оптимальное время, в мо-билизации нравственно-волевых усилий для достижения це-ли обучения. Познавательная деятельность определяет уме-ние самообучаться, самостоятельно планировать и организо-вывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов (К.Ш.Ахияров, 1988).

Под активизацией познавательной деятельности по-нимается целенаправленная деятельность преподавателя, на-правленная на совершенствование форм, средств, методов и методических приемов обучения с целью формирования инте-реса, повышения активности, творчества и самостоятельности в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их прак-тическом применении, а также формирование способностей к принятию самостоятельных решений (С.И.Самыгин, 1998).

Под управлением познавательной деятельностью уча-щихся принято понимать способ организации процесса обуче-ния, который обеспечивает достижение дидактических целей, основными из которых являются овладение новыми знаниями, формирование умений и навыков (Л.И.Долинер, 2003).

72

Следует отметить, что в условиях информатизации об-разования, при активном использовании в процессе обучения информационных технологий управление познавательной деятельностью учащихся осуществляется на принципиально ином уровне, чем при использовании традиционных способов организации учебного процесса.

В рамках традиционного (“бескомпьютерного”) подхода к организации процесса обучения преподаватель (субъект управ-ления) взаимодействует с учащимися (объектами управления) с помощью учебных объектов. Рассматривая процесс обучения как научение, следует отметить, что в качестве объекта управле-ния выступают не столько учащиеся, сколько их познавательная деятельность. С позиций психологических концепций учения вне деятельности не могут быть освоены новые знания, не могут быть сформированы умения и навыки. В процессе обучения для достижения дидактических целей преподавателем широко ис-пользуются разнообразные учебные объекты (учебные материа-лы, представленные учебниками, учебными пособиями, образ-цами, моделями, макетами, аудио-, теле- и видеоматериалами и т.п.). Модель управления познавательной деятельностью уча-щихся в рамках традиционного похода к организации учебного процесса представлена на рисунке 4 (Л.И.Долинер, 2003).

Субъект управления Объект управления

Рис. 4. Модель управления процессом обучения (традиционный подход)

Учебные объекты

73

В условиях применения в процессе обучения информаци-онных технологий в качестве учебных объектов выступают программные средства учебного назначения и средства инфор-мационных и телекоммуникационных технологий, то есть раз-нообразные программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе компьютерной техники и обеспечи-вающие функции сбора, предъявления, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи информации (рис. 5).

Субъект управления Объект управления

Рис. 5. Модель управления процессом обучения в условиях применения информационных и коммуникационных технологий

Как отмечает Л.И.Долинер (2003), принципиальным отли-

чием подобной системы от традиционной является то, что даже наличие всех компонентов системы не обеспечивает достиже-ние результата – необходима активность объекта управления (то есть познавательная активность учащихся).

Кроме того, еще одной важной особенностью является обязательность периода “автономного” функционирования объекта, то есть наличие периода самостоятельной учебной деятельности учащегося, а также определенный период “авто-номности” субъекта управления (педагога), что определяется

Средства ИКТ

74

необходимостью подготовки и реализации управленческих воздействий (Л.И.Долинер, 2003).

В зависимости от особенностей взаимодействия субъекта и объекта процесса обучения и наличия активных связей меж-ду ними Л.И.Долинер (2003) предлагает оригинальную клас-сификацию направлений использования информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе:

– модель “лекция с обратной связью”; – модель “лекция без обратной связи”; – модель “диагностика”; – модель “дистанционное обучение”; – модель “инструмент преподавателя”; – модель “инструмент учащегося”. Модель “лекция с обратной связью” (рис. 6) предполагает

применение информационных и коммуникационных технологий как инструмента для реализации оперативной обратной связи. В качестве примера можно привести проведение лекционных за-нятий с использованием мультимедийных презентаций, что обеспечивает предъявление учащимся учебного материала и отслеживание их реакций на предъявляемый материал.

Субъект Объект

Рис. 6. Модель “лекция с обратной связью”

Ср е д с т в а ИКТ

75

Модель “лекция без обратной связи” (рис. 7) предполагает применение информационных и коммуникационных техноло-гий для управления познавательной деятельностью учащихся, осуществляемой без обратной связи (демонстрация учебного материала без отслеживания реакций учащихся).

Субъект Объект

Рис. 7. Модель “лекция без обратной связи”

Модель “диагностика” (рис. 8) предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для оцен-ки учебных достижений учащихся. В качестве примера следу-ет привести применение компьютерных систем оценки знаний с оперативной коррекцией учебной деятельности учащихся с вмешательством преподавателя в их работу с помощью информационных технологий.

Модель “дистанционное обучение” (рис. 9) предполагает применение информационных и коммуникационных техноло-гий для реализации учебного процесса (полного цикла обуче-ния или его части). Примером могут служить собственно дис-танционное обучение, телеконференции, совместная учебная деятельность в режиме оперативного обмена информацией.

Ср е д с т в а ИКТ

76

Субъект Объект

Рис. 8. Модель “лекция с обратной связью”

Субъект Объект

Рис. 9. Модель “дистанционное обучение”

Ср е д с т в а ИКТ

Ср е д с т в а ИКТ

77

Модель “инструмент преподавателя” предусматривает применение педагогом информационных технологий в качестве вспомогательного средства (применение АРМ “Преподаватель”, анализ учебных достижений учащихся, анализ результатов тес-тирования и т.п.). При этом непосредственное воздействие на познавательную деятельность учащихся не производится.

Субъект Объект

Рис. 10. Модель “инструмент преподавателя”

Модель “инструмент учащегося” предполагает примене-ние информационных и коммуникационных технологий уча-щимися в процессе учебно-исследовательской деятельности (создание и исследование моделей, проектная деятельность).

Следует отметить, что ориентация на использование ин-формационных технологий в учебном процессе требует от преподавателя достаточно высокого уровня технологической подготовленности. Вместе с тем, рациональное применение информационных технологий в профессиональной деятельно-сти преподавателя позволяет существенно повысить произво-дительность труда, обеспечивает сокращение временных за-трат на обновление учебного материала, разработку сценариев учебных занятий и т.п.

Ср е д с т в а ИКТ

78

Субъект Объект

Рис. 11. Модель “инструмент учащегося”

В последние годы особую актуальность приобретают ис-следования, ориентированные на создание информационно-образовательной среды.

Существует несколько определений понятия “информа-ционно-образовательная среда”. Так, М.С.Чванова (1997), М.С.Чванова, И.А.Липский (2000) под информационно-обра-зовательной (информационно-учебной) средой понимают со-вокупность условий, способствующих возникновению и разви-тию процессов информационно-учебного взаимодействия ме-жду обучаемыми, преподавателем и средствами информаци-онных и коммуникационных технологий, а также формирова-нию познавательной активности учащихся при наполнении компонентов среды предметным содержанием.

И.В.Роберт (2004) уточняет понятие “информационно-коммуникационная предметная среда” и трактует его как со-вокупность условий, во-первых, способствующих возникнове-нию и развитию процессов учебного информационного взаи-модействия между обучаемым (обучаемыми), преподавателем и средством (средствами) информационно-коммуникационных технологий, формированию познавательной активности обучае-мого при условии наполнения компонентов среды предметным

Ср е д с т в а ИКТ

79

содержанием; во-вторых, обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой пред-метной области с помощью интерактивных средств инфор-мационно-коммуникационных технологий; в-третьих, обес-печивающих информационное взаимодействие между поль-зователями с помощью интерактивных средств информаци-онно-коммуникационных технологий, взаимодействующих с ними как субъектами информационного взаимодействия и личностями; и, в-четвертых, обеспечивающих информацион-ное взаимодействие между пользователем и объектами пред-метной среды, отображающей закономерности и особенности соответствующей предметной области (областей).

Рассматривая педагогические основы современных ин-формационно-образовательных сред, В.И.Солдаткин (2003) отмечает, что процессы, происходящие в образовательных системах различного типа (в условиях применения традици-онных методов обучения, программированного обучения, проблемного обучения, обучения с использованием инфор-мационных технологий и т.п.), характеризуются одними и теми же элементами: кто учит, кого учат, чему учат, с по-мощью чего учат и как учат. Схематически педагогическая система представлена на рисунке 12. Подобная модель педа-гогической системы, по мнению В.И.Солдаткина (2003), при-годна для анализа любых педагогических процессов. Инфор-мационно-образовательная среда также является педагогиче-ской системой (системой иного уровня). Поэтому основным ядром информационно-образовательной системы является именно педагогическая подсистема.

Рассматривая педагогическую систему как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных це-лям становления и развития личности учащихся, формирования готовности к самостоятельному, ответственному и продуктив-ному решению задач, по мнению Н.В.Кузьминой, целесообраз-но выделять следующие структурные элементы: цели создания педагогической системы (система подготовки специалистов); учебная информация, средствами которой должны быть достиг-нуты поставленные цели; средства коммуникации (формы, средства и методы воздействия на учащихся); учащиеся, ради

80

которых создается педагогическая система; преподаватели, организующие учебный процесс.

Для того чтобы привести педагогическую систему в со-ответствие с современными требованиями, обусловленными информатизацией общества и образования, необходимо внести изменения во все структурные элементы системы подготовки.

Це л ь (для чего учить?)

Сод е ржани е (чему учить?)

Технологическая подсистема

Средства

Методы

Формы

Студент

(кого учит

ь?)

Преподаватель

(кто учит

?)

Рис. 12. Модель педагогической системы (В.И.Солдаткин, 2003)

с помощью чего учить?

в каких условиях учить?

каким образом учить?

81

1. Цели создания педагогической системы. Основная цель создания системы подготовки специалистов заключается в формировании готовности к жизни и профессиональной дея-тельности в современных условиях, в повышении уровня про-фессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств специалистов, актуализации готовности специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.

2. Учебная информация. Учебная информация, входящая в содержание профессиональной подготовки, должна соответ-ствовать модели специалиста с учетом особенностей профес-сиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования. Учебная информация, входящая в содержание профессиональной переподготовки и повышения квалифика-ции, должна отличаться глубиной и широтой представления знаний и соответствовать современным требованиям.

3. Средства педагогической коммуникации. Современные средства информационных технологий могут рассматриваться в нескольких смыслах: во-первых, как объект изучения; во-вторых, как средство обучения; в-третьих, как средство профес-сиональной деятельности; в-четвертых, как способ организации профессиональной деятельности.

4. Деятельность педагогов. Существенные изменения в условиях информатизации претерпевает структура профессио-нальной деятельности педагогов. На основе использования средств информационных и телекоммуникационных техноло-гий для выполнения трудоемкой работы высвобождается вре-мя, которое позволяет педагогу выявлять новые возможности организации образовательного процесса и сконцентрироваться на решении нетривиальных профессиональных задач.

5. Деятельность учащихся. Особенности деятельности учащихся, ради которых и создается педагогическая система, характеризуются изменениями, которые должны способствовать их быстрой адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности, формированию готовности к самообучению, самообразованию и освоению новых знаний.

Являясь организованной подсистемой, система подготов-ки специалистов испытывает воздействие со стороны системы

82

более высокого порядка – социальной системы, которая гене-рирует социальный заказ (фактор влияния общества на систему подготовки специалистов в условиях информатизации).

В рамках информационно-образовательной среды долж-ны быть реализованы все виды учебной деятельности: лекции (в том числе в поточной аудитории, в сетевых классах, в ре-жиме теле- и видеоконференций, в виде презентаций); прак-тические занятия (в том числе семинарские занятия, лабора-торные работы, тренинги и т.п.); самостоятельная и индиви-дуальная работа (в том числе работа со специальной литера-турой, курсовое и дипломное проектирование и т.п.); конфе-ренции различного типа (с использованием технологий e-mail, Internet, chat и т.п.); консультации (тьюториалы); контрольные мероприятия (компьютерное тестирование в режимах on-line и off-line); участие в организации практики различного вида; участие в организации итоговой аттестации.

Информация

i

“Система просвещения, интегрированная с ин-формационной магистралью, окажется куда более приспособленной для того, чтобы не отставать от ускоряющегося темпа роста знаний или достиже-ний практически во всех областях технологий. Учитель станет кем-то вроде тренера. Ему не по-надобится больше руководить зубрежкой, он смо-жет стать наставником, советчиков, причем для каждого учащегося индивидуально. Информацион-ная магистраль будет также лучшим средством продолжения образования для выпускников.

Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество.

Плюсы и минусы эпохи сетевого интеллекта / Пер. с англ. И.Дубинского / Под ред. С.Писарева. –

Киев: Изд-во “INT-Пресс”; М.: Изд-во “Рефл-бук”, 1999. – С. 250.

83

Компьютеризированные учебные курсы

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом компьютерные обучающие программы используются в рамках отдельных разделов учебных дисциплин. Для более развитой формы компьютерного обучения целесообразно использование не отдельных компьютерных программ, не в отдельных разде-лах изучаемого предмета, а целостных компьютеризированных курсов (Э.Г.Скибицкий, 1997).

По мнению Э.Г.Скибицкого (1997), целостный компьюте-ризированный курс является компонентом педагогической сис-темы, представляет собой компьютерную технологию учебного назначения, ориентированную на достижение поставленных дидактических задач в процессе обучения.

В.Ф.Шолохович отмечает (1996), что компьютеризиро-ванным курсом следует называть такой курс, содержание которого не может быть реализовано в “безмашинном” вари-анте, т.е. компьютер служит системообразующим элементом учебного курса. Содержание компьютеризированного курса включает материалы смежных учебных дисциплин, что по-зволяет сформировать у студентов целостные знания, создает единую обучающую среду. Компьютерные программы, вхо-дящие в компьютеризированный курс, подчинены единой дидактической цели обучения и воспитания.

В процессе проектирования целостных компьютеризиро-ванных курсов Э.Г.Скибицкий (1997) рекомендует творчески учитывать и использовать идеи программируемого обучения, концепции поэтапного формирования умственных действий, проблемного обучения.

Комплексный подход к разработке и проектированию компьютеризированного курса должен быть ориентирован на педагогическую систему (включая цели и задачи обучения, дидактические условия, средства обучения, организационные формы обучения, особенности педагогов и учащихся). Основ-ная цель применения компьютеризированных учебных курсов состоит в том, чтобы способствовать формированию у студен-тов профессиональных знаний, умений и навыков, подготовке к будущей профессиональной деятельности.

84

Таким образом, применение в учебном процессе компью-теризированных учебных курсов предполагает особым образом организованное взаимодействие педагога и учащегося, опосре-дованное компьютером как средством обучения (компьютер используется в качестве “помощника преподавателя”).

К сожалению, в настоящее время в вузах физической культуры опыт применения целостных компьютеризированных курсов отсутствует (используются лишь отдельные элементы целостного компьютеризированного курса).

Классификация информационных технологий обучения

(зарубежная терминология)

CAI Computer

Aided Instruction

Компьютерное программированное

обучение

CAL Computer

Aided Learning

Изучение с помощью компьютера

CBL Computer

Based Learning

Изучение на базе

компьютера

CBT Computer

Based Training

Обучение на базе

компьютера

CAA Computer

Aided Assessment

Оценивание с помощью компьютера

CMC Computer Mediated

Communication

Компьютерные коммуникации

85

Системы и технологии компьютеризированного контроля знаний

В последние годы специалистами в области образования

большое внимание уделяется проблемам повышения качества обучения на основе использования технологий тестирования. Как отмечает А.Н.Романов с соавт. (2000), не в последнюю оче-редь это вызвано бурным развитием современных компьютер-ных технологий тестирования, которые могут быть применены в дистанционном режиме. Несколько лет назад в соответствии с приказами Министерства образования Российской Федерации образованы Координационный совет по развитию тестирования в России, Научно-методический совет по проблемам тестирования и Координационный совет по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов.

Основными задачами тестирования являются оценка ка-чества усвоения знаний учащимся по изучаемой дисциплине, контроль качества обучения.

Используемые в процессе тестирования тесты для контро-ля усвоения знаний в какой-либо предметной области относятся к так называемым тестам достижений, и должны соответст-вовать определенным требованиям (валидность, надежность, дискриминативность, шкалирование).

При подготовке тестовых заданий для проведения компь-ютеризированного тестирования необходимо также учитывать специфические особенности компьютерных тестов, которые обусловливают их достоинства и недостатки.

К достоинствам компьютеризированного тестирования относят, во-первых, объективность тестирования (компью-тер “беспристрастен” при предъявлении тестовых заданий и анализе результатов их выполнения); во-вторых, удобство сбора, хранения и анализа результатов тестирования, а так-же возможность их графического представления и автомати-зированной обработки, включая ведение баз данных и стати-стический анализ; в-третьих, возможность реализации про-цедур индивидуально ориентированного тестирования; в-четвертых, возможность создания специфических тестовых заданий, которые не могут быть реализованы в безмашинном

86

варианте (графические, динамические, интерактивные и другие специфические возможности представления тестовых заданий на компьютере).

В качестве недостатка компьютеризированного тестиро-вания относят то, что от испытуемого требуется наличие хотя бы минимальных навыков работы на компьютере.

В отличие от ранее используемого в системе образования программируемого контроля знаний, компьютеризированный контроль знаний предполагает использование интеллектуальных систем, которые позволяют:

1) предъявлять тестовые задания не только в текстовом, но и в графическом виде;

2) дифференцировать сложность тестов и тестовых заданий (условно выделяют несколько уровней сложности);

3) оценивать качество знаний с выявлением “сильных” и “слабых” мест;

4) обеспечить автоматический контроль времени тестиро-вания, времени ответов на конкретный вопрос, автоматическую обработку результатов тестирования (возможно прерывание тестирования с оценкой по текущим ответам);

5) разработать рейтинг знаний учащихся. Как отмечает И.Г.Захарова (2003), в настоящее время в

практике компьютеризированного тестирования широко при-меняются контролирующие системы, состоящие из подсистем следующего назначения:

1) подсистема создания тестов (формирование банка тес-товых заданий и вопросов, стратегий ведения опроса и оценива-ния); обычно с подсистемой создания тестов работает педагог, специалист в определенной предметной области;

2) подсистема проведения тестирования (предъявление тестовых заданий и вопросов, обработка результатов тестирова-ния); с подсистемой проведения тестирования взаимодействует учащихся;

3) подсистема мониторинга качества знаний учащихся (протоколирование процесса тестирования и его результатов, динамическое обновление базы данных тестирования, анализ ре-зультатов тестирования); с подсистемой мониторинга качества знаний работают педагоги, учащиеся и администрация вуза.

87

Дистанционное обучение

Результаты прошедшего в 1996 году в Москве II Между-народного конгресса ЮНЕСКО “Образование и информатика” свидетельствуют, что представители многих стран Европы и мира видят дальнейшее развитие национальных образователь-ных систем в активном использовании дистанционных техно-логий. На этом Конгрессе был представлен Национальный док-лад России “Политика в области образования и новые инфор-мационные технологии”, в котором обозначена стратегия разви-тия национальной системы образования Российской Федерации с ориентацией на применение современных информационных и коммуникационных технологий.

В последние несколько лет в российских вузах, в первую очередь, в вузах технического и экономического профиля, широкое распространение получили системы и технологии дистанционного обучения.

На начальном этапе развития дистанционного обучения в вузах России разные авторы вкладывали различный смысл в понятие “дистанционное обучение” в зависимости от исполь-зуемых при этом форм организации учебного процесса, техно-логий, средств и методов обучения. Часто используемые поня-тия “дистанционное обучение” и “дистанционное образова-ние” трактовались как синонимы. И лишь с развитием и ста-новлением системы дистанционного обучения в ведущих вузах России, проведением большого количества научных исследо-ваний по этой проблематике сформировались общепризнанные теоретические и методологические основы дистанционного обучения.

Так, А.Н.Романов с соавт. (2000) определяют дистанци-онное обучение как “целенаправленный процесс интерак-тивного (диалогового), асинхронного или синхронного взаи-модействия преподавателя и студентов между собой и со средствами обучения, индеферентный к их расположению в пространстве и времени”, а дистанционное образование как “такую педагогическую систему, в которой реализу-ется процесс дистанционного обучения с подтверждением образовательного ценза”.

88

Начиная с середины 90-х годов ХХ века, проведение на-учно-организационной работы в области дистанционного обу-чения в России предусматривало применение трех основных видов технологий:

– кейс-технологии, предполагающие наличие и исполь-зование учебно-методических материалов, которые комплек-туются в специальный набор (кейс, case) и передаются обу-чаемому для самостоятельного изучения с периодическими консультациями у тьютора (преподавателя-консультанта));

– TV-технологии, предполагающие сочетанное использо-вание телевизионных лекций и консультаций у тьюторов;

– сетевые технологии, базирующиеся на использовании современных информационных технологий (e-mail, Internet) и обеспечивающие получение обучаемого учебно-методическими материалами и интерактивное взаимодействие обучаемого и тьютора и обучаемых между собой.

Рассматривая различные варианты организации дистан-ционного обучения, предполагающие использование как тра-диционных средств, так и средств новых информационных и коммуникационных технологий, Е.С.Полат с соавт. (2004) выделяют следующие модели дистанционного обучения:

– обучение по типу экстерната; – университетское обучение (на базе одного учебного

заведения – университета – on-campus); – обучение, основанное на сотрудничестве нескольких

учебных заведений (по межвузовским программам); – обучение в специализированных учебных заведениях с

ориентацией на использование специальных технологий обу-чения (гипертекст, мультимедиа, технологии визуализации данных и средства коммуникации);

– автономные обучающее системы, предполагающие соче-тание традиционных и дистанционных способов организации учебного процесса;

– неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе применения мультимедийных программ;

– “распределенный класс”, что предполагает организа-цию учебного процесса в режиме “on-line” в форме очного обучения, а также в форме дистанционного обучения;

89

– самостоятельная работа учащихся (“асинхронный” ре-жим дистанционного обучения), что предполагает наличие у учащихся учебно-методических материалов на традиционных (бумажных) и электронных носителях (учащиеся взаимодейст-вуют с преподавателем опосредованно с помощью технологий связи и коммуникации – обычная почта, телефон, электронная почта, телеконференция и т.п.);

– “открытое образование” в сочетании с обучением в учебной аудитории, что ориентировано на обеспечение ин-дивидуального подхода в обучении (выбор индивидуальной “траектории” обучения, темпа обучения и т.п.).

Вышеперечисленные модели дистанционного обучения в течение многих лет апробированы при организации учебного процесса в зарубежных образовательных учреждениях, пред-полагают применение как традиционных технологий обучения, так и современных информационных и коммуникационных технологий обучения.

На начальных этапах внедрения технологий дистанцион-ного обучения в образовательный процесс учебного заведения часто применяется модель интеграции очной и дистанционной форм обучения (рис. 13). Интеграция очного и дистанционного обучения

Учебный процесс (очная форма)

Дистанционное обучение

Лекции Семинары

Сетевые лекции

Лабораторныеработы

Практика Зачеты, экзамены

Виртуальныеэкскурсии

Проектная деятельность

Сетевые форумы

Теле-конференции

Рис. 13. Модель интеграции очной и дистанционной форм обучения (Е.С.Полат с соавт., 2004)

90

Как отмечают А.Н.Романов с соавт. (2000), “дистанцион-ное обучение нередко трактуется исключительно как общение преподавателей и студентов в телекоммуникационной сети Интернет. Это очень важная, но не главная особенность дис-танционного обучения. Главным в нем является организация самостоятельной работы студентов с самодостаточным учебно-методическим обеспечением независимо от того, на каких носителях оно находится (бумажные или электронные носители) или они получают его в интерактивном режиме из телекоммуникационной сети Интернет”.

В начале 2003 года юридическую силу получил документ “Методика применения дистанционных образовательных тех-нологий (дистанционного обучения) в образовательных учре-ждениях высшего, среднего и дополнительного профессио-нального образования Российской Федерации”, который рег-ламентирует основные правила применения дистанционных технологий в системе образования.

В соответствии с этим документом “дистанционное обу-чение обеспечивается применением совокупности образова-тельных технологий, при которых целенаправленное опосре-дованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педа-гогически организованных информационных технологий, прежде всего, с использованием средств телекоммуникации”.

Отмечается, что “основными дистанционными образо-вательными технологиями являются кейсовая технология, Интернет-технология и телекоммуникационная технология. Допускается сочетание основных видов технологий”.

Наряду с традиционными информационными ресурсами (обычно размещенными на бумажных носителях) для обеспе-чения процесса дистанционного обучения используются сле-дующие средства дистанционного обучения: специализиро-ванные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тренинговые компью-терные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы,

91

аудиозаписи, иные материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи.

Целью дистанционного обучения является обеспечение доступности образования, “предоставление обучающимся не-посредственно по месту жительства или временного их пребы-вания возможности освоения основных и (или) дополнительных профессиональных образовательных программ…”.

Детальный анализ целей дистанционного обучения выпол-нен сотрудниками компании “HyperMethod” – одной из отечест-венных фирм-лидеров в области разработки информационных образовательных технологий.

Основными целями дистанционного обучения являются: 1. Индивидуализация обучения. Эта цель сводится к по-

тенциальной возможности повысить качество обучения на ос-нове учета индивидуальных особенностей обучаемых (уровень начальной подготовленности, быстрота восприятия информа-ции, предпочтительные формы подачи информации, объем и глубина освоения учебного материала, мотивация к обучению, склонность к индивидуальной или групповой работе и т.п.).

2. Персонализация учебного процесса. Достижение этой цели обеспечивается на основе учета текущей занятости учащегося и его темпом восприятия учебной информации путем планирования индивидуального графика обучения с возможностью оперативного изменения этого графика.

3. Интенсификация и изменение характера и содер-жания профессиональной деятельности преподавателей. По мнению С.В.Агапонова с соавт. (2003), в настоящее время дистанционное обучение является, пожалуй, единственным способом сохранения образовательного потенциала россий-ской высшей школы в условиях “старения” профессорско-преподавательского состава вузов, постоянного снижения уров-ня квалификации большинства преподавателей, увеличения почасовой учебной нагрузки.

4. Повышение эффективности и качества обучения. Не-смотря на кажущуюся декларативность, спорность, недостаточ-ную аргументированность утверждения, что только на основе технологий дистанционного обучения можно обеспечить высо-кое качество обучения, тем не менее, применение новых форм

92

организации учебного процесса, средств и методов обучения при взаимодействии с учебными материалами в электронном виде, является проявлением научно-технического прогресса и при правильном использовании принесет свои плоды.

5. Освоение новых сегментов рынка образовательных услуг. Если рассматривать обучение как один из видов бизнеса (платное обучение), то дистанционное обучение, не признаю-щее границ и экономящее время всех сторон (обучаемый, пре-подаватель, администрация, учебное заведение), безусловно, приобретает особое значение.

6. Сохранение и тиражирование передового педагогиче-ского опыта и методики преподавания. В условиях постоян-ного снижения уровня квалификации большинства преподава-телей, хронического недофинансирования системы образования на основе использования технологий дистанционного обуче-ния представляется возможным сохранение и тиражирование уникального педагогического опыта.

7. Снижение себестоимости компонентов учебного процесса (учебно-методических материалов). Достижение этой цели обеспечивается на основе создания и тиражирования учебно-методических материалов в электронном виде.

8. Мобилизация административного ресурса. К сожа-лению, сложившиеся в системе российского образования ад-министративные структуры на различном уровне характери-зуются своей громоздкостью и инертностью, что в целом не способствует развитию национальной системы образования. Применение возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий способствует повышению эффективности управления образовательными системами.

Велика роль административного ресурса в принятии управленческих решения в области информатизации образо-вания. Так, в частности, Д.Ш.Матрос с соавт. (1999) в качест-ве одного из важнейших условий развития информатизации образования выделяют “принцип первого лица”.

При разработке и внедрении дистанционных образователь-ных технологий необходимо выделять следующие слагаемые дистанционного обучения: предмет разработки и внедрения,

93

форма обучения, режим обучения, технологические средства, финансовые ресурсы (бюджет).

В качестве предмета разработки и внедрения может вы-ступать: отдельно взятый учебный курс, множество автоном-ных учебных курсов, взаимосвязанные учебные курсы в рам-ках образовательной траектории, вся система дистанционного образования в целом.

Рассматривая формы обучения, следует отметить, что тра-диционно выделяют очную, вечернюю и заочную формы обу-чения. При дистанционном обучении используются свои спе-цифические формы обучения: параллельная форма, когда уча-щийся и преподаватель взаимодействуют друг с другом посред-ством телекоммуникационных технологий в режиме “on-line”; последовательная форма, когда учащийся и преподаватель взаимодействуют друг с другом в режиме “off-line”.

Режимы дистанционного обучения характеризуются способами взаимодействия учащихся между собой (индиви-дуальное и групповое обучение), учащихся и преподавателей (индивидуальный график): учащихся и программного материа-ла (“жесткий” или “мягкий” график обучения, синхронизация освоенных учащимся знаний и учебной программы).

Технологические средства (печатные материалы, дис-кеты, CD-ROM, e-mail, WWW, FTP, Интранет, PDA) опре-деляют способы “доставки” учебного материала учащимся, организацию обратной связи, сертификации знаний, общение преподавателей и учащихся, а также управление учебным процессом.

При организации системы дистанционного обучения очень важно знать и учитывать сравнительные характеристики различных технологических средств, которые представлены в таблице 6. Видно, что наибольшие возможности по организа-ции системы дистанционного обучения в образовательных уч-реждениях имеют WWW-технологии (Интернет) и Интранет-технологии (корпоративные сети). Возможности Интернет тех-нологий несколько ограничены объемом передаваемого по се-ти учебного материала, стоимостью трафика и работы в сети. В случае применения Интранет-технологий их возможности ограничены территорией учебного заведения.

94

Таблица 6

Сравнительная характеристика технологических средств дистанционного обучения

(С.В.Агапонов с соавт., 2003)

Характеристики технологических средств Средства 1 2 3 4 5

Печатные материалы

возможна (off-line)

затруднено приемлемо затруднено –––

Дискеты возможна затруднено затруднено ––– –––

CD-ROM отлично затруднено самооценка затруднено проблема-тично

e-mail приемлемо приемлемо приемлемо затруднено затруднено

WWW ограниченно объемом

отлично отлично отлично отлично

FTP приемлемо затруднено затруднено затруднено затруднено

Интранет (WWW)

отлично велико-лепно

велико-лепно

велико-лепно

велико-лепно

PDA приемлемо приемлемо отлично приемлемо проблема-тично

Примечание: 1 – доставка учебных материалов, 2 – сертификация знаний, 3 – тестирование, 4 – общение преподавателя и учащихся, 5 – управление учебным процессом.

Финансовые ресурсы (бюджет) дистанционного обуче-

ния определяет, во-первых, объем начальных вложений в раз-вертывание системы дистанционного обучения (техническая часть, программное обеспечение, разработка информационных образовательных ресурсов); во-вторых, объем затрат на сопро-вождение учебных курсов (амортизация оборудования, аренда каналов связи, зарплата преподавателей и пр.).

В зависимости от сложности решаемой задачи, которая определяется, в первую очередь, предметом внедрения, бюджет дистанционного обучения может значительно различаться.

95

Наименьшие финансовые затраты (до 1000 у.е.) отмеча-ются при внедрении отдельного курса дистанционного обуче-ния, разработанного и сопровождаемого преподавателем на основе личной заинтересованности.

Финансовые затраты порядка 500-3000 у.е. необходимы для внедрения множества автономных курсов, разработанных коллективом преподавателей (например, в рамках кафедры) и сопровождаемых специализированным техническим отделом на основе технологической инициативы.

Финансовые затраты порядка 1000-10000 у.е. необходимы для организации системы дистанционного обучения, которая обеспечивает учащимся выбор определенной образовательной траектории. В этом случае учебно-методические материалы в электронном виде разрабатываются коллективом преподавате-лей во взаимодействии с методистами и программистами и со-провождаются специализированным техническим отделом на основе корпоративного стандарта.

Наибольшие финансовые затраты (до 50000 и более) не-обходимы для внедрения целостной системы дистанционного обучения в рамках конкретного образовательного учреждения.

В этом случае учебно-методические материалы в элек-тронном виде разрабатываются коллективом преподавателей в тесном взаимодействии с методистами и программистами, со-провождаются специализированным техническим отделом на основе корпоративного стандарта.

В большинстве высших учебных заведений России орга-низация дистанционного обучения, как правило, осуществля-ется на базе специализированной учебной инфраструктуры (факультет дистанционного обучения, центр дистанционного обучения, центр информационных технологий и т.п.).

Проблемы дистанционного обучения. Следует отметить, что процесс внедрения технологий дистанционного обучения характеризуется следующими проблемами. Во-первых, отсут-ствие концепции и долгосрочных планов и программ развития дистанционного обучения в рамках всей системы образования, отрасли знаний или отдельного вуза. Во-вторых, отсутствие или недостаточное финансирование системы дистанционного образования (а это является одним из важнейших компонентов

96

становления и развития любой образовательной системы). В-третьих, недостаточно высокий уровень технологической под-готовленности профессорско-преподавательского состава (особенно, это характерно для гуманитарных вузов). Учебно-методические материалы для дальнейшего использования в процессе дистанционного обучения должны быть адаптированы к требованиям компьютера и хорошо структурированы. В-четвертых, консерватизм преподавательского состава, неже-лание использовать современные технологии в учебном про-цессе, что в целом затрудняет развитие дистанционного обуче-ния. В-пятых, нежелание технического персонала участвовать в развитии системы дистанционного обучения в рамках отдель-ного вуза (хотя это является их прямой обязанностью). И, нако-нец, в-шестых, необходимость постоянного сопровождения системы дистанционного обучения.

Относительно становления и развития дистанционного обучения в системе высшего физкультурного образования, то следует отметить, что в этом направлении пока проведены ло-кальные исследования; большой объем работы еще предстоит выполнить.

Практика информатизации На конференции Организации по экономическому со-

трудничеству и развитию (OECD) было отмечено, что, на-пример, Франции не удалось найти широкого применения результатам технологических исследований. Это связано с тем, что в стране осуществлялась попытка применить но-вые технологии, главным образом, в индустрии информа-ционных технологий вместо того, чтобы использовать достижения науки и техники во всех областях экономики. Было принято решение по смене приоритетов в развитии процесса информатизации экономической сферы, акцент сделан на подготовку менеджеров высокой квалификации, владеющих средствами информационных технологий (на эти цели выделено 8,3 миллиона долларов).

97

З АКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка выполнить анализ основных понятий и терминов информатики. В частности, про-анализирована сущность таких ключевых понятий информати-ки, как “информация”, “информатика”, “информационные процессы”, “информационные технологии”, “информационные системы”, “информационные ресурсы”. Следует отметить, что эти понятия неоднозначно трактуются специалистами различ-ных отраслей знаний. Это лишь подчеркивает сложность вы-полнения подобного анализа и актуализирует значимость даль-нейших исследований в области прикладной информатики и информационных технологий.

Следует также отметить, что, как указывает академик РАН, ректор Московского государственного университета В.А.Садовничий “среди тенденций, которые, как можно впол-не уверено предположить, будут определять облик XXI века, выделяются по своему значению глобализация политической и экономической жизни, информатизация общества и производ-ства, а также существенное повышение темпов перемен во всех сферах социальной, хозяйственной и культурной жизни”.

Многими исследователями в качестве одной из наиболее выраженных тенденций развития современного общества от-мечается информатизация общества и образования. Более то-го, информатизация образования (особенно высшего профес-сионального образования) рассматривается как “катализа-тор” информатизации общества. Поэтому владение понятий-но-терминологическим является важным для более глубокого изучения фундаментальных основ информатики и прикладных аспектов применения информационных технологий в различных сферах жизни и деятельности человека (В.Г.Кинелев, 1995, 2000, 2004; Е.Н.Пасхин, 1997; С.П.Капица с соавт., 2001).

98

Информация

i

Перспективы использования средств новых информационных технологий

в образовании В современном цивилизованном обществе этапа

его информатизации все его члены, независимо от их общественного положения, используют инфор-мацию и знания в своей деятельности, решая не-прерывно возникающие перед ними задачи. Цен-ность информации и удельный вес информацион-ных услуг в жизни современного общества резко возросли. Это дает основание говорить о том, что главную роль в процессе информатизации играет собственно информация, которая сама по себе не производит материальных ценностей. В настоящее время одной из наиболее перспектив-

ных, хотя и достаточно сложных, проблем информа-тизации образования является создание информаци-онной образовательной среды в рамках, отдельного образовательного учреждения, региона, страны. Применение средств информационных технологий

в системе образования способствует математизации и информатизации предметных областей, интел-лектуализации образовательной деятельности, ак-тивизации интеграционных процессов, совершенст-вованию инфраструктуры системы образования и механизмов управления образованием.

99

Контрольные вопросы

1. Сформулируйте определение понятия “информация” и выполните анализ этого понятия. Почему достаточно сложно дать полное и однозначное определение понятия “информация”?

2. Выполните анализ смыслового содержания различных определений понятия “информация”. Почему разные понятия “информация” характеризуются многими исследователями как противоречивые?

3. Сформулируйте определение понятия “информация”. Каковы особенности трактовки этого понятия в различных нау-ках (в философии, физике, кибернетике, биологии, психологии, информатике и других науках)?

4. Выполните сравнительный анализ понятий “информа-ция” и “данные”. Каковы особенности смыслового содержания этих двух понятий?

5. Сформулируйте определение понятия “знание”. В чем состоит особенности трактовки этого понятия?

6. Сформулируйте определение понятия “информатика” и выполните анализ этого понятия. Выполните краткий ретро-спективный анализ возникновения, становления и развития информатики как научного направления.

7. Дайте характеристику основных причин, которые в 40-50-х годах ХХ века оказали негативное влияние на развитие кибернетики в нашей стране. Как это в дальнейшем отразилось на развитии электронной промышленности и процессов информатизации в нашей стране?

8. Сформулируйте определение понятия “информатика” и дайте характеристику отдельным видам информатики (теоре-тическая, техническая, прикладная, социальная, медицинская, биологическая, педагогическая и другие).

9. Дайте характеристику информатике как самостоятельной отрасли знания. В чем состоит объект и предмет информатики как фундаментальной науки?

10. Какова структура информатики? Перечислите основ-ные области исследования информатики как фундаментальной науки.

100

11. Сформулируйте определение понятия “информацион-ный процесс” и выполните анализ этого понятия. В чем состоит сложность полной и однозначной трактовки этого понятия?

12. Сформулируйте определение понятия “информационная технология” и выполните анализ этого понятия. Перечислите характерные признаки информационной технологии.

13. Выполните сравнительный анализ понятий “техноло-гия”, “информационная технология” и “методика”. Каковы особенности смыслового содержания этих понятий?

14. При рассмотрении роли и места информационных технологий выделяют несколько их функций – функция учите-ля, функции рабочего инструмента, функции объекта обуче-ния, функции сотрудничающего коллектива, функции досуго-вой (игровой) среды. Дайте краткую характеристику каждой из этих функций информационных технологий.

15. Выполните сравнительный анализ понятий “информа-ционная технология” и “информационная технология обуче-ния”. Каким образом применение этих технологий способствует обеспечению доступности и повышению качества образования?

16. Сформулируйте определения понятия “информа-ционная технология”. Выполните анализ образовательных возможностей информационных технологий.

17. Сформулируйте определения понятий “информаци-онная система” и “информационный ресурс”. Дайте краткую характеристику основным направлениям государственной политики в области информационных ресурсов.

18. Сформулируйте определение понятия “информацион-ный ресурс”. Какова связь понятий “информационный ресурс” и “знание”?

19. Сформулируйте определение понятия “информацион-ный ресурс”. Какие критерии используются для систематизации и классификации информационных ресурсов?

20. Посетите несколько отраслевых или образовательных сайтов, на которых размещены информационные ресурсы, на-пример, сайт Федерального агентства по физической культуре и спорту (http://www.infosport.ru), сайт Центральной отрасле-вой библиотеки (http://www.lib.sportedu.ru). Выполните анализ назначения и содержания информационных ресурсов.

101

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилиза-

ции: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с.

2. Антопольский А.Б. Информационные ресурсы Рос-сии и политика их эффективного использования // Проблемы информатизации. – 1997. – № 4. – С. 32-40.

3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.

4. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во МПСИ, 2002. – 352 с.

5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1977. – 304 с.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Новая школа, 1997. – 295 с.

7. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Информатика. Систе-матический курс: Учебник для 10 класса. – М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. – 432 с.

8. Бирюков Б.М. Интернет-справочник: Образование. – М.: Экзамен, 2002. – 480 с.

9. Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., пере-раб. и доп. – М.: “Большая Российская энциклопедия”; СПб.: “Норинт”, 1997. – 1434 с.

10. Величковский Б.М. Современная когнитивная пси-хология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 336 с.

11. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. 2-е изд. – М.: Советское радио, 1968, – 325 с.

12. Воройский Ф.С. Систематизированный толковый сло-варь по информатике (Вводный курс по информатике и вычис-лительной технике в терминах). – М.: Либерея, 1998. – 376 с.

13. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Мос-ковский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.

102

14. Глушков В.М. Кибернетика и искусственный интел-лект // Кибернетика и диалектика / Отв. ред. А.Д.Урсул. – М., 1976. – С. 162-182.

15. Ершов А.П. Введение в теоретическое программиро-вание (беседы о методе). – М.: Наука, 1977. – 288 с.

16. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от гра-мотности к культуре // Информатика и образование. – 1987. – № 6. – С. 3-11.

17. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2004. – 157 с.

18. Захарова И.Г. Информационные технологии в образо-вании: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 192 с.

19. Зуев К.А. Компьютер и общество. – М.: Политиздат, 1990. – 315 с.

20. Зуев К.А. Компьютеризация общества: Методологи-ческие и социально-философские проблемы: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук: 09.00.01. – М., 1990. – 40 с.

21. Информатика: Учебник / Под ред. Н.В.Макаровой. – М.: Финансы и статистика, 1997. – 768 с.

22. Информатика в статистике: Словарь-справочник. – М.: Финансы и статистика, 1994. – 208 с.

23. Информатика: Энциклопедический словарь для на-чинающих / Сост. Д.А.Поспелов. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – С. 18.

24. Информационные ресурсы России: Справочник / А.В.Волокитин, А.П.Маношкин, А.В.Солдаткин, А.В.Макешин, С.А.Савченко, Ю.А.Петров / Под общ. ред. Л.Д.Рейнмана. – М.: ФИОРД-ИНФО, 2000. – 272 с.

25. Кадомцев Б.Б. Динамика и информация. – 2-е изд. – М.: Успехи физических наук, 1999. – 400 с.

26. Каныгин Ю.М., Яковенко Ю.И. Введение в социальную когнитологию. – Киев: Наукова думка, 1992. – 240 с.

27. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. – М.: Наука, 1974. – 287 с.

28. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Си-нергетика и прогнозы будущего. – 2-е изд. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 288 с.

103

29. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. О.И.Шкаратана. – М.: Государственный университет – Высшая школа экономики, 2000. – 608 с.

30. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. – 2000. – № 5. – С. 2-7.

31. Кинелев В.Г. Образование для формирующегося ин-формационного общества // Информатика и образование. – 2004. – № 5. – С. 2-9.

32. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы, перспективы реформирования высшего образования России. – М.: Республика, 1995. – 324 с.

33. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

34. Колин К.К. Информатика как фундаментальная наука и комплексная проблема // Проблемы информатизации. – 1999. – № 1. – С. 3-7.

35. Колин К.К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция // Alma mater – Вестник высшей школы. – 2002. – № 8. – С. 3-9.

36. Колин К.К. Информационная технология как научная дисциплина // Информационные технологии. – 2001. – № 1. – С. 2-10.

37. Колин К.К. Информационные ресурсы в системе опе-режающего образования // Информационные ресурсы России. – 1997. – № 5. – С. 5-10.

38. Колин К.К. Курс информатики в системе образования: современное состояние и перспективы развития // Системы и средства информатики: Информационные технологии в образо-вании: От компьютерной грамотности к информационной куль-туре общества / Отв. ред. И.А.Мизин. – М.: Наука, Физматлит, 1996. – Вып. 8. – С. 74-84.

39. Колин К.К. Социальная информатика: Учебное по-собие. – М.: Академический Проект; М.: Фонд “Мир”, 2003. – 432 с.

40. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: со-циальная информатика: Учебное пособие. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 350 с.

104

41. Курбаков К.И. Концепция наукоемких технологий образования // Наукоемкие технологии образования: Межвуз. Сб. науч. тр. – М., 1998. – С. 41.

42. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики: Учебное пособие / Под общ. ред. М.П.Лапчика. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 624 с.

43. Математический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988. – С. 267.

44. Механизмы деятельности мозга человека. – Ч. I. – Ней-рофизиология человека / Ред. Н.В.Бехтерева. – Л.: Наука, 1988. – 677 с.

45. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учебное пособие / Под ред. Е.К.Хеннера. – М.: Издательский центр “Академии”, 2000. – 816 с.

46. Моисеев Н.Н. О необходимых чертах цивилизации будущего. Философские заметки // Наука и жизнь. – 1997. – № 12. – С. 13-20.

47. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 351 с.

48. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. – М.: Наука, 1982. – 240 с.

49. Навигатор Российского Интернета. Образование / Сост. И.А.Порешина, Ю.Е.Поляк. – М.: МГЦНТИ, 1999. – 64 с.

50. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов выс-ших педагогических учебных заведений. – В 3-х кн. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

51. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 540 с.

52. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учебное пособие для средних учебных заведений / Под ред. А.П.Ершова, В.М.Монахова. – М.: Просвещение, 1986. – Ч. 2. – 143 с.

53. Острейковский В.А. Информатика: Учебник. – М.: Высшая школа, 1999. – 511 с.

105

54. Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: Философско-методологический анализ: Дис. ... д-ра филос. наук. – М., 1997. – 298 с.

55. Пасхин Е.Н. Философско-методологические аспекты ин-форматизации образования // Системы и средства информатики: Информационные технологии в образовании: От компьютерной грамотности к информационной культуре общества / Отв. ред. И.А.Мизин. – Вып. 8. – М.: Наука, Физматлит, 1996. – С. 84-90.

56. Пасхин В.Н., Митин А.И. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 144 с.

57. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998 . – С. 75-88.

58. Политика в области образования и новые информацион-ные технологии. Национальный доклад Российской Федерации // Информатика и образование. – 1996. – № 5. – С. 1-20.

59. Поспелов Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. – М.: Радио и связь, 1989. – 184 с.

60. Ракитов А.И. Информационная революция: наука, экономика, технология. – М.: Изд-во ИНИОН РАН, 1993. – С. 6.

61. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в гло-бальных исторических измерениях. – М.: Изд-во ИНИОН РАН, 1998. – С. 1-34.

62. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. – 1994. – № 4. – С. 14-34.

63. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Политиздат, 1991. – 287 с.

64. Роберт И.В. Направления научных исследований в области реформирования образования в связи с использовани-ем информационных и телекоммуникационных технологий // Информатизация непрерывного образования: Материалы VII Междунар. выставки-ярмарки. – М.: МИФИ, 1997. – С. 21-27.

65. Роберт И. Новые информационные технологии в обу-чении: дидактические проблемы, перспективы использования. // Информатика и образование. – 1991. – № 4. – С. 18-25.

106

66. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика и образование. – 2002. – № 12. – С. 2-6.

67. Роберт И.В. Современные информационные техно-логии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 204 с.

68. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. – Ростов-на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1998. – 526 с.

69. Петров П.К. Современные информационные техноло-гии в подготовке специалистов по физической культуре и спорту (возможности, проблемы, перспективы) // Теория и практика физической культуры. – 1999. – № 10. – С. 6-9.

70. Селевко Г.К. Современные образовательные техно-логии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

71. Словарь по кибернетике / Под ред. В.С.Михалевича. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Киев, 1989. – 751 с.

72. Словарь терминов по информатике. – М.: Наука, 1971. – 237 с.

73. Солсо Р. Когнитивная психология. – М.: Триволта, 1996. – С. 485.

74. Социальная информатика: основания, методы, пер-спективы / Отв. ред. Н.И.Лапин. – М.: Эдиториал УРСС, 2003. – 213 с.

75. Суханов А.П.Информация и прогресс. – Новосибирск: Наука, 1988. – 192 с.

76. Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образова-нии: контекст противоречий: Монография. – М.: Изд-во РУДН, 2003. – 368 с.

77. Тапскотт Д. Электронно-цифровое общество: Плюсы и минусы эпохи сетевого интеллекта / Под ред. С.Е.Писарева. – М.: Изд-во “Рефл-бук”, 1999. – 432 с.

78. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение: Образование в информационном обществе / Пер. с англ. – М.: Информатика и образования, 1999. – 312 с.

79. Толковый словарь по вычислительным системам / Под ред. В.Иллингуорта и др. / Пер. с англ. А.К.Белоцкого. – М.: Машиностроение, 1990. – 560 с.

107

80. Урсул А.Д. На пути к информационно-экологическому обществу // Философские науки. – 1991. – № 5. – С. 21-24.

81. Федоров А.И. Методологические аспекты информа-тизации высшего физкультурного образования // Теория и практика физической культуры. – 2000. – № 4. – С. 11-13.

82. Федоров А.И. Методологические аспекты информати-зации высшего физкультурного образования: Учебное пособие. – Челябинск: УралГАФК, 2001. – 248 с.

83. Федоров А.И. Спортивно-педагогическая информати-ка: теоретико-методологические аспекты информатизации сис-темы подготовки специалистов по физической культуре и спор-ту: Монография. – М.: Изд-во “Теория и практика физической культуры”, 2003. – 448 с.

84. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. – Вып. 1. – М.: Мир, 1965. – С. 55.

85. Фридланд А.Я. Информатика: процессы, системы, ресурсы. – М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2003. – 232 с.

86. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация систе-мы непрерывной подготовки специалистов: Методология, тео-рия, практика: Монография. – Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р.Державина, 2000. – 518 с.

87. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

88. Шаинский И.М., Иванов В.В., Шаинская Г.В. Краткий этимологический словарь русского языка. – М.: Просвещение, 1971. – С. 42.

89. Шеннон К. Работы по теории информации и кибер-нетике / Пер. с англ. – М.: Мир, 1963. – 829 с.

90. Шилейко А., Шилейко Т. Беседы об информатике. – М.: Молодая гвардия, 1989. – С. 46.

91. Юзвишин И.И. Основы информациологии: Учебник. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Международное издательство “Информациология”, Высшая школа, 2000. – 517 с.

92. Яковец Ю.В. Сохранение культурного потенциала России и информационные технологии // Системы и средства информатики: Информационные технологии в образовании: От компьютерной грамотности к информационной культуре

108

общества / Отв. ред. И.А.Мизин. – М.: Наука, Физматлит, 1996. – Вып. 8. – С. 91-96.

93. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной па-радигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. – 1997. – № 1. – С. 3-17.

94. Castells M. The Informational City: Information Technology, Economic Restructuring and the Urban-Regional Process. – Oxford: Blackwell, 1989. – P. 25.

95. Castells M. The New Industrial Space: Information Technology Manufacturing and Spatial Structure in the United States // America’s New Market Geography: Nation, Region and Metropolis, New Brunswick / Ed. G.Sternlieb and J.Hughes. – New Jersey: Rutgers University, 1988. – P. 145.

Среди тенденций, которые, как можно вполне уверенно предположить, будут определять облик XXI века, выделяются по своему значению глобали-зация политической и экономической жизни, ин-форматизация общества и производства, а также существенное повышение темпов перемен во всех сферах социальной, хозяйственной и культурной жизни.

В .А .Садовничий , академик РАН , ректор МГУ

109

Научно-образовательный проект “Спортивно-педагогическая

информатика”

Федоров А.И. Методологические аспек-ты информатизации высшего физкуль-турного образования: Учебное пособие. – Челябинск: УралГАФК, 2001. – 248 с.

Федоров А.И., Романов А.Н. Интеграция информационных технологий в процесс профессиональной подготовки студентов вузов физической культуры. – Челябинск: УралГАФК, 2002. – 36 с.

Федоров А.И. Информационные техно-логии в физической культуре и спорте: Программа и методические указания. – Че-лябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2003. – 96 с. (+CD-ROM).

110

Федоров А.И. Подготовка специали-стов по физической культуре и спорту: тенденции развития в контексте мо-дернизации образования. – Челябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2003. – 104 с.

Федоров А.И. Спортивно-педагогичес-кая информатика: теоретико-методоло-гические аспекты информатизации сис-темы подготовки специалистов по физи-ческой культуре и спорту: Монография. – М.: Изд-во “Теория и практика физической культуры”, 2003. – 448 с.

Беленков А.С., Федоров А.И. Активиза-ция познавательной деятельности сту-дентов вузов физической культуры на основе использования информационных технологий. – Челябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2004. – 52 с.

Федоров А.И. Информационные техно-логии в образовании: теоретико-методо-логические и социокультурные аспекты: Монография. – Челябинск: УралГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2004. – 224 с.

111

HBSC Heal th Behav iour

in Schoo l -aged Chi ldren

Электронный архив социальной информации

“Здоровье и поведение школьников” (Уральский федеральный округ)

Электронный архив социальной информации

“Здоровье и поведение школьников”

А н к е т а

112

Содержание архива (CD-ROM)

Аналитические материалы по проблеме “Здоровье и поведение школьников”

Научные публикации по проблеме “Здоровье и поведение школьников”

База данных “Здоровье и поведение школьников Уральского федерального округа”

Статистическая система для многомерного анализа данных и рекомендации по работе с ней

Фоторепортаж о реализации международного проекта “Здоровье и поведение школьников”

Электронный архив социальной информации

“Здоровье и поведение школьников”

113

Научно -образовательный проект “Спортивно -педагогическая

информатика”

Александр Иванович Федоров

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ : ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ

Учебное пособие для студентов

вузов и факультетов физической культуры

Уральский государственный университет физической культуры

Челябинский государственный научно-образовательный центр Уральского отделения

Российской академии образования

4 5 4 0 9 1 , Челябинск , ул . Орджоникидзе , 1 . Лицензия ЛР № 0 2 1 2 9 0 от 2 1 . 0 5 . 1 9 9 8

Подписано к печати 23.12.2011. Формат 60×84 1/16 Бумага офсетная. Печать RISO. Усл. печ. л. 7,25.

Тираж 300 экз. Заказ 655/2. Цена С.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика.

114

А .И .Федоров

Информатика и информационные технологии : основные понятия и термины

Учебное пособие для с тудентов ву зов и факульте тов физической культуры

Выполнен анализ основных понятий и терминов информати-

ки, таких как “информация”, “информатика”, “информационные процессы”, “информационные технологии”, “информационные сис-темы”, “информационные ресурсы”. Рассмотрены различные ас-пекты применения понятия “информация” в философии, физике, кибернетике, биологии, психологии и информатике. Дана краткая характеристика информатики как фундаментальной научной дисци-плины, которая изучает информационные процессы, происходящие в системах различной природы.

Для специалистов в области высшего профессионального обра-зования, а также преподавателей, аспирантов и студентов, интересую-щихся вопросами применения информационных и коммуникационных технологий в обучении.

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор В .Ф .Костюченко

(НГУФКСЗ им. П .Ф .Лесгафта , Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук , доцент В .А .Востриков

(ИФК ОГПУ , Оренбург).

115

Д л я з а м е т о к

116

Д л я з а м е т о к