ii seminario bienal sobre la enseñanza de la

II SEMINARIO BIENAL

ENSEÑANZADELAHISTORIAYGEOGRAFIA ENELCONTEXTODELMERCOSUR

OENSINODEHISTÓRIAEGEOGRAFIANO CONTEXTODOMERCOSUR

30 DE NOVIEMBRE y 1 y 2 DICIEMBRE DE 1999

Montevideo-Uruguay

+++ + MERCOSUR Santiago de Chile, febrero de 2001

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente

La selección y presentación de los documentos contenidos en esta publicación, así como las opiniones expresadas en ella, no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la organización

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

Febrero 2001-01-24 Impreso en Chile por Andros Impresores

Indice

Presentación

Introducción

1. Ponencia sobre “Historia y Memoria”

“Reflexiones sobre la relación Historia y Memoria en la construcción de identidades” Liliana Cattáneo. Argentina 13

As interpretacóes brasileiras sobre a América Latina: breves reflexões Kátia Gerab Baggio. Brasil

Historia y memoria regional Alberto Methol Ferré, Pedro Gatti y Barbara Díaz. Uruguay

Foro sobre Historia y Memoria Alejandro Hamed Franco y María Estela Báez de Annoa. Uruguay

II. Presentación de investigaciones sobre didáctica de la historia

“Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina” Luciano de Privitellio. Argentina

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Pesquisas em didáctica de História Circe María Fernándes Bittencourt. Brasil

Percepciones de los docentes de Historia del Uruguay sobre el tema de la enseñanza de la asignatura en el MERCOSUR Adela Pereyra. Uruguay

III. Propuestas sobre experiencias de aula en la enseñanza de Historia

El uso de testimonios orales en el aula: reflexiones de una experiencia Vera Carnovale. Argentina

História comparada nas fronteras do MERCOSUL: urna experiencia entre instituicões de ensino brasileiras e argentinas María de Fátima Sabino Dias, María José Reis. Brasil

La educación patrimonial: una contribución a la formación del espíritu MERCOSURiano Hilda Malán, Schubert Barragán, Silvana Casero. Uruguay

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IV. Ponencias sobre Espacio, territorio y lugar

Geografía del MERCOSUR en la escuela: desafío y oportunidad Rodolfo Bertoncello. Argentina 63

Espaco, território e lugar Francisco Capuano Scarlato. Brasil 68

Espacio, territorio y lugar César Silva Otaño y María Estela Báez. de Armoa. Paraguay 74

MERCOSUR: Espacio, territorio y lugar Miguel Ligiiera, Alvaro López, Carlos Peña, Germán Wettstein. Uruguay 78

V. Presentación de investigaciones sobre didáctica de la geografía 83

La visión de Argentina y de los países vecinos en los manuales de geografía Silvina Quintero. Argentina 83

0 ensino de Geografía no MERCOSUL: Consideracões sobre o projeto de constru@o de urna identidade latino-americana Marísia Margarida Santiago Buitoni. Brasil 89

INDICE 7

Geohistografía: Un ejemplo de Geohistoria y de lo que puede revalorizarse cuando se encara en forma conjunta historia, naturaleza y el hombre Margarita Miró Ybars. Paraguay

VI Propuestas sobre experiencias de aula en la enseñanza de la geografía

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Del saber experto a la práctica docente: una propuesta de capacitación sobre el MERCOSUR Silvia Finocchio, Ariel Denkberg. Argentina 107

Maquete de relevo: proposta de aula Gisele Girardi. Brasil 114

Colonia del Sacramento Patrimonio Histórico-Cultural de la humanidad Gerardo Hugo Menéndez. Uruguay 122

Invitación a: “Hacerse la América” María del Verdún, Clavero, Marina Calandria. Uruguay 126

VII. Relatorio, agenda y conclusiones del Seminario 131

Taller en grupos operativos para la elaboración de conclusiones 131

Presentación

El Comité Coordinador Regional del Sector Educativo del MERCOSUR propuso a la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, con sede en Santiago de Chile, la publicación del presente material fruto de los trabajos realizados en el “II Seminario Bienal sobre la Enseñanza de la Historia y la Geografía del MERCOSUR”.

Desde el primer momento entendimos que debíamos apoyar esta publicación por entender que educar para la integración de nuestros países coincide plenamente con las grandes finalidades de la UNESCO de promover la plena capacidad y el desarrollo integral de los seres humanos.

Educar para la integración es educar para una cultura de paz, una nueva manera de convivencia y una relación que sustituya la violencia, la agresión y la injusticia por la equidad, la tolerancia, el diálogo y el respeto entre los pueblos y las personas. Para ello, es necesario contribuir al nacimiento de un substrato común de valores que permita una coexis- tencia viable a escala planetaria. Para lograrlo, la educación es instrumento absolutamente indispensable.

Una buena parte de la educación para la integración está en el conocimiento mutuo de nuestros pueblos, de sus historias, de sus culturas, de sus maneras de sentir, vivir y emocio- narse, de todo aquello que permita conocer al otro para respetarlo, convivir con él y enriquecerse con la diversidad y la pluralidad.

En este marco, el rol que juega la enseñanza de la historia y de la geografía es fundamental, ya que según las perspectivas desde las cuales se enseñe a nuestros niños y jóvenes, se podrán tender puntos entre los pueblos, en lugar de sólo delimitar sus fronteras y diferencias.

Estos han sido los motivos que nos han llevado a apoyar, a petición del Comité Coordinador Regional del Sector Educativo del MERCOSUR, la publicación de los artículos presentados en el seminario.

Con esto también queremos demostrar, una vez más, nuestro compromiso de trabajo conjunto con este Comité Coordinador para que la educación contribuya efectivamente a la integración de nuestros países y de nuestra gente, favoreciendo al desarrollo económico y social y permitiendo la construcción de un futuro mejor.

Ana Luiza Machado Directora

Oficina Regional de Educación UNESCO

Introducción

La importancia de la enseñanza de la Historia y la Geografía dentro del proceso de integra- ción regional que involucra a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, más Chile y Bolivia, que participan del objeto de lograr políticas educativas comunes en el cono sur de América, ha determinado que el Sector Educativo del MERCOSUR haya logrado organizar a la fecha, dos seminarios dedicados a estas disciplinas. Se busca superar los hasta ahora vigentes puntos de vista nacionales, para intentar lograr una visión regional de la Geografía y la Historia que acompañe al proceso de integración llevado adelante por las repúblicas del cono sur americano. Este proceso que, comenzando por los acuerdos tendientes a la integración económica en un principio, pero que suponen un futuro que permita la libre circulación de personas, ha determinado la voluntad de conseguir acuerdos tendientes a lograr la armonización y com- patibilización de los sistemas educativos de la región en los niveles primario, secundario y universitario, que haga posible la circulación de estudiantes y docentes de los países del MERCOSUR. Lo expuesto precedentemente obliga a la coordinación de los sistemas educativos en sus tres niveles ya expresados, con vistas a la producción de programas y materiales didácticos que permitan el estudio de la Historia y la Geografía con una perspectiva regional que supere los enfoques limitados, propios de estas disciplinas desarrolladas hasta ahora con ópticas locales que las reducen a los puntos de vista mencionados. Incluso nos permitimos expresar nuestra percepción de que quizá lo que hoy encaramos como una Historia y Geografía del MERCOSUR, dé paso en un futuro no muy lejano a la elaboración de una Historia y Geografía del continente sudamericano, al apreciar que los acuerdos de integración en el sector educativo progresan más rápidamente que los económi- cos. La necesidad de hoy de intentar desarrollar una identidad “mercosuriana”, dará paso a la necesidad de construir una identidad sudamericana que consolide la posible unidad continental. Dentro de este marco, es que se ha desarrollado el “1 Seminario Regional sobre la Enseñanza de la Historia y Geografía en el contexto del MERCOSUR”, realizado en Brasilia los días 20

y 21 de noviembre de 1997, con especialistas y delegados de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, y posteriormente el “II Seminario Bienal sobre la Enseñanza de la Historia y la Geografía del MERCOSUR”, realizado en Montevideo los días 30 de noviembre y 1 y 2 de diciembre de 1999, con especialistas y delegados de los países involucrados. Este último, tuvo lugar en Montevideo, en la sede administrativa del MERCOSUR. Contó en el ámbito de la Historia con ponencias sobre “Historia y Memoria” y en el de la Geografía con ponencias sobre “Espacio, Territorio y Lugar”. En ambas disciplinas se desarrollaron además aportes sobre investigaciones didácticas y también propuestas sobre experiencias de aula. Habiéndose realizado en su oportunidad la publicación del primer seminario, con una edi- ción en portugués y otra en español, tenemos ahora la satisfacción de presentarles la publi- cación de los aportes realizados en el segundo seminario que tuvo lugar en Montevideo.

Lic. Ernesto Puiggrós García Director de Educación

Coordinador del Grupo Nacional de la Reunión de Ministros de Educación del MERCOSUR

1. Ponencias sobre Historia y memoria

Reflexiones sobre la Relación Historia y Memoria en la Construcción de Identidades

Liliana Cattáneo*

La preocupación de los historiadores por los temas relacionados con la memoria, a pesar de contar con algunos antecedentes lejanos, se hizo visible, en particular, a partir de mediados de los años setenta. Puede admitirse también que fue el mundo historiográfico francés, aquel en el cual esta cuestión asumió una dimensión más relevante, aunque no faltaron estudios radicados en y dedicados a otros contextos culturales nacionales.

Como ocurrió en otros casos, la apertura de un nuevo frente de investigación, la cons- trucción de un nuevo objeto de estudio, suscitó una serie de reflexiones sobre problemas de método, sobre las herramientas conceptuales empleadas, sobre los contenidos que debían atribuirse a las nociones que se ponían en juego y. últimamente, sobre las propias condiciones sociales y culturales que habían alentado la inquietud por el nuevo objeto de investiga- ción. Esta producción está comenzando ya a diseñar un segundo horizonte bibliográfico, constituido tanto por los trabajos que analizan las diferencias, proximidades y relaciones entre memorias “históricas”, memorias “colectivas” y memorias “sociales”, entre un “saber histórico” y una “conciencia histórica” y entre la historia y la memoria, como por aquellos que encuentran en el estallido del modelo sesentista de las ciencias sociales, en la declina- ción de los grandes relatos y en la multitud de destinos de las identidades nacionales -que

* Liliana Cattáneo. Profesora de Historia Económica y Social, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires. Argentina

van de la crisis a la exaltación radical-, las razones de la aparición de un nuevo interés por esos asuntos’.

Con la cautela que reclama este tipo de balances, es posible señalar algunas tendencias interpretativas que gozan de un consenso amplio entre los historiadores que se dedican al tema, en particular cuando sus estudios se concentran en el período que va, aproximadamente, de 1850 a nuestros días. Una de ellas indica que parece pertinente distinguir, quizás provisoriamente, entre un saber erudito, que intenta organizarse científicamente, cuya estructura institucional garantizaría un grado alto de control académico, y otro complejo de modos de acceder al pasado, que no queda a cargo de especialistas, sino que involucra a hombres de la cultura, intelectuales colectivos como los partidos políticos, medios masivos de comunicación, entre otros agentes; en este otro vasto espacio se instalarfa el polo de la memoria. La segunda, destaca el lugar de privilegio que la historia y la enseñanza ocuparon en el intento estatal de constitución de identidades colectivas de dimensión nacional, genera- lizado en las últimas décadas del siglo XIX. El anhelo de forjar “ciudadanos y patriotas”, al menos en la forma que asumió hasta aproximadamente la Gran Guerra, no pudo prescindir de la construcción y difusión de un relato del pasado de la comunidad política que se estaba fundado, que precisamente venía a legitimarla. En ese proceso, tanto la comunidad de historiadores profesionales como los maestros y profesores fueron convocados por el estado a la búsqueda y difusión de las claves de la identidad nacional, que en buena parte se hallaban en el pasado. La constitución de comunidades nacionales imaginarias reclamó, así, la invención de una historia y de una tradición.

Completando el cuadro, y más allá de las discrepancias que mencionamos con ante- rioridad, suele admitirse que la historia en tanto saber instituido, al menos cuando se difun- día socialmente, tendía a ofrecer una visión unitaria y homogénea, a aplanar las diferencias existentes entre las diversas solidaridades e identidades sociales, y a destacar las huellas de su condición científica. La memoria social, en cambio, era múltiple, diversa, inestable; un cuadro abigarrado de invenciones del pasado que se superponían y cohabitaban en el mismo espacio estatal-nacional, dotando de sentido a identidades de otra naturaleza: regionales, sociales, religiosas y hasta políticas. Ellas no siempre sostenían una relación apacible con la matriz nacional.

Muchas de las investigaciones que acabamos de evocar se han referido a Europa. En el caso de la producción dedicada a Latinoamérica, este tipo de trabajos parece menos

’ De las obras dedicadas a la investigación empírica de estos temas, deben citarse, entre otras, Nora, P. (dir.): Les lieux de mémoire, Parfs, Gallimard, 1984.1999, 7 ~01s.; Joutard, Philippe: La légend du camisards. Une sensibilité au pasé’, París, Gallimard, 1977 y ORY, P.: Une nation pour mémoire: 1889, 1939, 1989, París, 1992. De la ya muy vasta bibliografía dedicada a las consideraciones metodológicas y teóricas, ver: Nora, P.: “Memoria colectiva”, en Le Goff, J., Revel, J. y Chartier, R. (comps): La nueva historia, Bilbao, Mensajero, 1982 [l” ed. francesa: 19781; Le Goff, J.: Pensar la historia, Barcelona, Paidós, 1991; Vidal-Naquet, P.: “Introducción: memoria e historia”, en Los judíos, la memoria y el presente, Bs. As., FCE, 1995 [la. ed. francesa: 19941; Olábarri, 1: “La resurrección de Mnemósine: historia, memoria, identidad”, en Olabarri, 1. y Caspitegui, F. (dirs.): La nueva historia cultural: la injluencia del postestructuralismo y el auge de la interidisciplinariedad, Madrid, Complutense, 1996; Rioux, J.P.: “La memoria colectiva”, en Rioux, J.P y Sirinelli, J. F.: Para una historia cultural, México, Taurus, 1999 (primera edición francesa: 1997); Cattaruzza, A.: “Por una historia de los modos en que una sociedad intenta dar cuenta de su pasado”, en Rivista di Storia della Storiografia Moderna, Roma, año XVII, núm.l-3, 1995; Cannadine, D.: Historia inglesa: pasado, presente iy futuro:), en Fichas de Cátedra-Teoría e Historia de la Historiografía, Oficina de Publicaciones, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1999 [la. edición inglesa: 1987, Past and Present, número 1161; Mastrogregori, M.: “Historiographie et tradition historique des souvenirs. Histoire ‘scientifique’ des études

historiques et histoire globale du rapport avec le passé”, en Barros, C. (ed.): Historia a debate, Santiago de Compostela, Had, 1995 [tomo 11.

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abundante, y para la situación argentina, su ausencia es casi absoluta. Esa circunstancia obliga a una primera precaución: es poco lo que puede decirse con alguna certeza y con evidencia empírica suficiente acerca de estas cuestiones en el escenario latinoamericano. La historiografía argentina, por ejemplo, ha dedicado algunos trabajos al análisis de los manuales escolares, al estudio de la enseñanza de la historia, a la investigación de la construcción de tradiciones por parte de movimientos políticos, al examen de la “pedagogía de las estatuas” que reclamaba hacia 1910 un importante intelectual como Ricardo Rojas, en una de las recurrentes alarmas por la disolución de la “identidad nacional” que se suponía amenazada por la inmigración masiva2. Pero no se cuenta ni con un cuadro relativamente completo de esos procesos a escala nacional, del estilo de Los lugares de la memoria de Pierre Nora, ni muchísimo menos con avances sobre los aparatos estatales provinciales, en tantas ocasiones más cercanos y efectivos, en su acción sobre la sociedad, que el nacional. Naturalmente, pueden realizarse algunas conjeturas sobre el material disponible, pero debe recordarse que sólo son eso: conjeturas. En la década de 1930, por ejemplo, la mitad de los alumnos primarios de la Argentina concurrían a establecimientos de dependencia provincial. Puede suponerse que, en lo que hace a la constitución de identidades colectivas, esa circunstancia no era relevante, pero no es posible más que mantenerse en el nivel de la suposición. Los conflictos políticos y sociales que atravesaron a la sociedad argentina entre 1945 y 1955, por su parte, involucraron una fuerte disputa, no sólo simbólica, por definir la auténtica tradición nacional en la que se fundaban las posiciones presentes. Pierre Vilar hallaba en la “unanimi- dad del comportamiento” de los franceses en 1914 la posibilidad de “una medición casi estadística de la conciencia nacional”; para la Argentina (y es posible que la afirmación valga para muchos países latinoamericanos), un acontecimiento tan revelador es difícil de hallar3.

A esta altura de las investigaciones, entonces, se impone la cautela. No puede desconocerse que, en América Latina, los estados nacionales se embarcaron en un doble proceso de invención y celebración de sus propios pasados, desdeñando tanto una dimensión identitaria regional como, en muchos casos, identidades provinciales o locales previas. Más difícil es hablar del éxito o del fracaso de esa empresa, localizar sus modos de penetración social, percibir la actitud de los sectores subalternos, que eran en gran medida los destinata- rios del esfuerzo y que no pueden ser considerados, sin más, meros receptores.

Debemos, sin embargo, evitar la falacia de considerar que una vez descorrido el velo de esas artificiales historias nacionales, surgirían las historias auténticas de las sociedades latinoamericanas. Tener en cuenta esta circunstancia pondría de manifiesto la dimensión política de una decisión que apunte a consolidar los necesarios intercambios de investigadores y docentes entre los países de la región, que promueva la enseñanza de una historia menos prejuiciosa hacia el otro e insista en la elaboración de libros de textos que abandonen

Ver, por ejemplo, Prieto, A.: El discurso criollisfa en la formación de la Argentina moderna, Bs.As., Sudamericana, 1988; Botana, N.R.: La libertad política y su historia, Bs. As., Sudamericana, 1991; Bertoni, L.: “Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias 1887-1891”, en Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana ‘Dr. E. Ravignani’, Tercera Serie, número 5, 1992; Pagano, N. Y M. Galante: “La Nueva Escuela Histórica: una aproximación institucional del Centenario a la década del 40”, en Devoto, F. (comp.): Lo historiograffa argentina en el siglo XX, [tomo I] Bs. As., Ceal, 1993: Cattarwza, A.: Historia y política en los años treinta: comentarios en torno al coso radical, Bs. As., Biblos, 1991; Hourcade, E.: “Ricardo Rojas, hagiógrafo. A propósito de El santo de la espada”, en Estudios Sociales, año 8, número 15, 1998. Cf. Vilar, Pierre: “Enseñanza primaria y cultura popular en Francia durante la Tercera República”, en Bergeron, L (comp.): Niveles de cultura y grupos sociales, México, Siglo XXI, 1977 (primera edición francesa: 1967), página 279.

la celebración de las supuestas glorias de la nación y se inscriban en un horizonte más abierto.

A la hora de asumir iniciativas de este tipo resultaría atinado, además, revisar los recorridos de algunas tentativas previas. A mediados de la década de 1930, por ejemplo, Ricardo Levene, al tiempo que se proponía “auscultar las virtudes del alma nacional” con la Historia de la Nación Argentina, que dirigía con apoyo estatal, participaba en una Comisión mixta argentino-brasileña, con el objetivo de expurgar los libros de texto de referencias ofensivas para cada nación. En los años posteriores a la Gran Guerra, comisiones de presti- giosos historiadores europeos habían realizado la misma tarea. Recordar, asimismo, que tanto las imágenes del otro como las del pasado se constituyen, en este fin de siglo, no sólo en una institución como la escuela, ni exclusivamente sobre los textos que se utilizan en ese ámbito, sino también a través de la acción de los medios masivos de comunicación, de la apropiación de productos culturales que circulan, con amplia libertad entre públicos vastos, y de otros fenómenos semejantes, atenúa el riesgo de depositar una confianza excesiva en los frutos del trabajo de los historiadores.

Así, la imprescindible tarea de desmontar las barreras del prejuicio y del desconocimiento del otro, levantadas en tiempos de la historia nacional-erudita, resulta una de las formas que la participación de los historiadores en la esfera pública presenta en estos tiempos. Sin embargo, se debe evitar la recaída en antiguas convicciones a las que los historiadores hemos sido afectos. Una “pedagogía de las estatuas” para el Mercosur sería, obviamente, tan “política” y artificial como la que reclamaba Rojas para fortalecer la identidad nacional argentina.

As interpretacões brasileiras sobre a América Latina: Breves reflexóes

Kátia Gerab Baggio*

As relacões entre o Brasil e os outros países que compóem a América Latina têm a marca da ambiguidade. Por um lado, Brasil e América Hispânica tiveram trajetórias que correram paralelamente: os tres séculos de colonizacao ibérica; as independencias nas primeiras déca- das do século XIX’ ; o período de formacao e consolida@o dos Estados nacionais; a ingerencia inglesa e, posteriormente, norte-americana; apenas citando os marcos mais tradicionais. Entretanto, as diversidades também foram significativas: a administra@0 mais centralizada na América Portuguesa; a emancipa@0 negociada no Brasil em contraste com as guerras de independencia na América Espanhola; a solucáo monárquica brasileira e a adocáo da repú- blica pelos países hispânicos; a unidade do Brasil imperial e a divisáo da América Hispânica em vários Estados, etc. Estas diferencas foram realcadas no Brasil, em muitos momentos, para caracterizar o país como o lugar da “ordem” e da “unidade”, em contraposicão à “anarquia” e à “fragmentacao” hispano-americanas. No Brasil, segundo esta interpretacáo, náo houve “heróicos libertadores”, mas “transicáo pacífica”; náo houve lutas populares, mas negociacáo e ordem: estas as imagens que intelectuais e ideólogos das classes dominantes brasileiras, a partir do século XIX, tentaram fixar.2

* Kátia Gerab Baggio. Departamento de História. Universidad Federal de Minas Gerais. Brasil 1 Com as excecões de Cuba e Porto Rico, que permaneceram colônias espanholas até 1898, sendo que Porto

Rico passou para o domínio norte-americano. 2 Muitos historiadores brasileiros apontaram estas aproximacões e diversidades entre Brasil e América Hispânica.

Entre outros, Maria Ligia Coelho Prado, em A Formagño das Nacões Latino-americanas. Sao Paulo: Atual, 1985 e América Latina no Século XIX: Tramas, Telas e Textos. Sao Paulo: Edusp; Bauru: Edusc, 1999. José Murilo de Carvalho também sintetizou estas diferencas em artigo publicado originalmente em Madri, por ocasiáo dos 500 anos da América, e recentemente editado no Brasil: “Brasil: outra América?“. In: Pontos e Bordados: Escritos de história e politica. Belo Horizonte: UFMG, 1998, pp. 269.74.

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A necessidade de construir e fortalecer urna identidade nacional brasileira levou muitos historiadores, cientistas sociais e ensaístas a reforcar as diferencas do Brasil em relacão aos demais países americanos. Éramos únicos, singulares, particulares: termos recorrentes no discurso de autores do século XIX e primeiras décadas do XX.

Este distanciamento do Brasil em relacão aos países hispânicos foi, de certa maneira, incorporado pela sociedade brasileira. A identificacao dos brasileiros como latino-americanos é fluida, variável, mais ou menos presente dependendo das circunstancias e do momento histórico. Mas, nao há dúvida de que as diferencas sao, em geral, mais destacadas do que as similitudes. A América Hispânica - vista a partir de olhares brasileiros - é urna “outra” América, ainda que facamos parte deste todo complexo e contraditório denominado América Latina.3 Historicamente, nosso país se aproximou muito mais da Europa e, posteriormente, dos Estados Unidos do que dos seus vizinhos. Além disso, as relacões do Brasil com os países hispano-americanos foram caracterizadas, em vários momentos, por desconfiancas mútuas.

As experiencias coloniais da América Portuguesa e da América Espanhola devem ser, sem dúvida nenhuma, objeto de reflexão por parte dos historiadores que pretendam investigar as razões do distanciamento que insiste em fazer-se presente entre as Américas Latinas. Diversidades ainda mais remotas, ligadas as experiencias das sociedades originárias, também nos distanciarn. Neste caso, entretanto, as divergencias também caracterizarn de maneira significativa o interior dos imensos territórios colonizados pelos espanhóis no continente. Buscamos aqui, no entanto, refletir sobre o perfodo que se abre com os movimentos de independencia política e a necessária busca de consolidacao dos novos Estados nacionais em formacao.

0 processo da independencia brasileira, radicalmente diferente do restante da América Latina, é, sem sombra de dúvida, um elemento fundamental para compreendermos as construcóes históricas divergentes entre brasileiros e hispano-americanos. A monarquia - aliada à manutencao das escravidão negra como sustentáculo econômico do Brasil - afastou o Brasil dos seus vizinhos. Simón Bolívar, em carta a Santander, de 23 de janeiro de 1825, chegou a dizer:

Infelizmente, o Brasil limita-se com todos os nossos Estados; por conseguinte, tem muitas facilidades para nos fazer a guerra com sucesso, como o queria a Santa Alianca. De fato, estou convencido de que será muito agradável a toda a aristocracia européia que o poder do príncipe do Brasil se estenda até destruir o germe da revolucáo. Comecará por Buenos Aires e acabará por nóx4

0 texto é explícito. Para Bolívar, o Brasil monárquico era um braco da Santa Alianca contra a América Hispânica, em luta para consolidar suas repúblicas recém-independentes. Os litígios fronteiricos e a participacao do Brasil nas guerras no Prata reforcaram ainda mais estas desconfiancas.

No século XIX, os principais ideólogos do Império, em sua maioria vinculados ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), reforcaram a visão da monarquia como mantenedora da unidade e da ordem. Francisco Adolfo de Vamhagen, o mais famoso his-

3 É sintomático que os brasileiros que vivem e trabalham nos Estados Unidos chamem os imigrantes hispano- americanos de “latinos”, distinguindo-os das comunidades de brasileiros. Os “latinos” sáo os “outros”, os hispânicos.

4 Bolívar, Simón. Politica. Bellotto, Manoel Lelo e Correa, Anna Maria Martinez (orgs.) Sâo Paulo: Ática, 1983, p. 24.

PONENCIAS SOBRE “HISTORIA Y MEMORIA” 19

toriador do período, defendia a colonizacao portuguesa, a monarquia, a unidade nacional e a manutencao da escravidão negra. As interpretacões produzidas pelos membros do IHGB fundaram urna concepcão recorrente na historiografia brasileira segundo a qual a monarquia teria sido a maior responsável pela integridade territorial brasileira. 0 contraste estava implí- cito: a opcão pela república, na América Hispânica, teria sido o principal fator da fragmenta@0 e das guerras civis.

Essa visão teve repercussões a longo prazo. Nas primeiras décadas do período republicano ainda é possível encontrá-la com bastante freqüência. Neste momento, os brasileiros passaram a olhar com mais atencão para a América Hispânica. Com a proclamacao da república, era necessário buscar referenciais para pensar os complexos problemas vinculados à mudanca da forma de govemo, à transicão do trabalho escravo para o trabalho livre e assalariado, e para formular projetos para o futuro. Houve, neste perfodo, um evidente fortalecimento do americanismo no Brasil, ainda que o exemplo norte-americano tenha sido aquele que ganhou a adesão efetiva da maioria dos intelectuais.

Os intelectuais brasileiros da virada do século polemizaram em torno de questões fundamentais da vida nacional. Monarquistas ou republicanos, escravocratas ou abolicionis- tas, opositores ou defensores do pan-americanismo, adeptos do social-darwinismo ou crfti- cos da desigualdade das racas, defensores da educacão popular ou da manutencao da educacão para as elites brancas e proprietárias, enfim, as controvérsias foram freqüentes e intensas. Entretanto, em relacão as representacões construídas sobre a América Hispânica, nao se pode negar que, a despeito de divergencias profundas em tomo de vários temas polêmicos, prevaleceram as interpretacões com sinal negativo. A ênfase foi dada as imagens de anarquia, caos social, desordem, instabilidade, barbarie, atraso, militarismo, autoritarismo, ditadura, violencia política, convulsão, fragmentacao, federalismo degenerado, guerras civis, caudilhismo, demagogia, selvageria. Listamos acima as palavras utilizadas com freqüência por autores como Eduardo Prado ou Oliveira Lima. Outros intelectuais, como José Veríssimo e Euclides da Cunha, ainda que tenham argumentado, em alguns momentos, a favor de urna maior integracao cultural e econômica entre o Brasil e os países hispano-americanos, mantiveram juízos bastante pessimistas e negativos sobre a América Latina, incluindo o Brasil. Artur Orlando e Joaquim Nabuco desqualificavam a América Hispânica com o intuito de defender mais enfaticamente o pan-americanismo. Segundo eles, a integracao da América Latina, e do Brasil em particular, aos Estados Unidos era a única possibilidade de supera@io do atraso. Dentre os intelectuais do período, Manoel Bomfim e Rocha Pombo foram dos poucos, senão os únicos, que contrariaram as interpretacões predominantes, especialmente o primeiro. Segundo Bomfim, o atraso da América Latina devia-se fundamentalmente à colonizacao espoliativa de espanhóis e portugueses e, após as independencias, à manutencao da exploracao de negros, índios e mesticos pelas elites. Colonizadores e elites sao vistos como parasitas que sugavam o trabalho alheio. Dessa forma, Bomfim rejeitou algumas das principais concepcões da sua época, que explicavam os problemas latino-americanos em razão da predominancia das racas nao brancas elou do meio hostil.

As imagens negativas sobre a América Latina - negatividade que incluía ou nao o Brasil, dependendo do contexto elou do autor - predominaram no século XIX e na virada para o século XX. Ainda que o início do período republicano tenha significado um fortalecimento do americanismo no Brasil - rompendo com a presenta quase exclusiva da Europa nos interesses dos intelectuais brasileiros -, a América Hispânica permaneceu como urna “outra” América. E o Brasil, ainda hoje, oscila entre o sentimento de ser, ou nao, parte integrante da América Latina.

Os intelectuais brasileiros que produziram nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras décadas do XX, em geral, nao conseguiam pensar a América Latina sem refletir,

ao mesmo tempo, sobre a América Anglo-saxônica. Ainda que o papel dos Estados Unidos no continente tenha provocado polêmicos debates entre os favoráveis e os opositores ao pan- americanismo, as reflexões sobre a América Latina, via de regra, apareciam juntas as análises sobre os Estados Unidos.

A partir dos anos 50, os intelectuais brasileiros retomaram as reflexões acerca das relacões entre a América Latina e os países desenvolvidos, notadamente os Estados Unidos. Inicialmente, há urna forte influência das propostas da Comissáo Econômica para a América Latina - CEPAL, órgáo da ONU fundado em 1949. A CEPAL, como se sabe, tinha como funcão primordial a análise das causas do subdesenvolvimento latino-americano e a formula@o de propostas para sua superacao. Os cepalinos entendiam que a industrializacáo era o caminho para o desenvolvimento, objetivando a superacáo da dicotomia entre os países centrais, industrializados, e os países periféricos, produtores de matérias-primas. Consideravam que a superacao do atraso viria junto com urna melhor distribuicáo da renda e a erradica@0 da miséria. As propostas industrializantes foram implementadas em varios países latino-americanos a partir da década de 1950, mas náo trouxeram os benefícios sociais esperados por muitos cepalinos.

Nos anos 60, novas interpretacões foram produzidas para pensar o continente. Fernando Henrique Cardoso e Enzo Faletto, no conhecido trabalho Dependência e Desenvolvimento na América Latina, escrito entre 1966 e 1967, procuraram dar urna resposta ao cepalinos, enfatizando a natureza social e política dos problemas do desenvolvimento. Os autores sustentavam que, apesar de industrializadas, as economias latino-americanas permaneciam dependentes. Informados pela “teoria da dependencia” e influenciados pela Revolucáo Cubana, vitoriosa em 1959, urna nova geracáo de intelectuais marxistas passou a enfatizar o domínio imperialista norte-americano sobre a América Latina, que seria vencido com a vitória da revolucão socialista.

As interpretacões produzidas entre as décadas de 1950 e 1970 situaram o Brasil dentro da América Latina. A despeito das diferencas fundamentais entre elas, tendiam a urna homogeneiza@o das realidades do subcontinente e a urna visão dicotômica entre atraso e progresso, subdesenvolvimento e desenvolvimento. A história latino-americana passou a ser vista, essencialmente, como mero reflexo das determinacões externas. É importante registrar que esta producáo teórica foi fruto, fundamentalmente, do trabalho de economistas, sociólo- gos e cientistas políticos. Entretanto, a historiografia assimilou estas concepcóes, que chegaram, de forma simplificada, aos livros didáticos de história escritos e publicados a partir do final da década de 1970.

Nos últimos quinze anos tem crescido consideravelmente a producão historiográfica brasileira sobre a América Latina e o Caribe. Pode-se dizer que formou-se um grupo consis- tente de pesquisadores que têm nos países latino-americanos e caribenhos seu alvo preferen- cial de estudos. Como conseqüência, em janeiro de 1993 foi criada a Associacáo Nacional de Pesquisadores de História Latino-Americana e Caribenha - ANPHLAC, cujas objetivos sáo o estímulo e a divulga@0 dos trabalhos historiográficos produzidos no Brasil acerca da história latino-americana e caribenha, além de fomecer subsídios para os professores da área nas universidades brasileiras. A ANPHLAC já realizou tres encontros nacionais: no Rio de Janeiro (1994), em Brasflia (1996) e em Sáo Paulo (1998). 0 quarto encentro será realizado em Salvador, no ano 2000. Além disso, publicou dois livros que reúnem trabalhos apresentados nos encontros do Rio de Janeiro e de Brasília.5

5 Gebran, Philomena e Lemos, Maria Teresa Torííio B. (orgs.). América Latina : cultura, Estado e sociedade: novas perspectivas. Rio de Janeiro: Anphlac, 1994. 184 p. e Almeida, Jaime de (org.). Caminhos da Hisfória da América no Brasil: tendências e contornos de um campo historiográjico. Brasília: Anphlac, 1998. 121 p.

PONENCIAS SOBRE LLH~s~~~~~ Y MEMORIA” 21

Em agosto de 1992, na Universidade de Sao Paulo (USP) e no Fórum de Ciencia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), realizou-se o Congresso Intema- cional América 92 - Raízes e Trajetórias, com cerca de 1200 comunicacóes apresentadas, com significativa participa@0 de pesquisadores brasileiros. As temáticas abordadas foram as mais diversas: as utopias construídas sobre o “Novo Mundo”; a violencia da conquista; o confronto de culturas; a Ibéria Judaica e a dispersáo dos judeus expulsos da Espanha pelo mundo; a producáo científica a partir dos “descobrimentos”; o período colonial; a cultura popular; o imaginario e as imagens sobre a América Latina; a América Latina contemporânea; as questões e problemas relacionados à educacáo na América Latina.6

É possível levantarmos algumas tendencias predominantes na produ@o brasileira sobre a história latino-americana e caribenha. A maioria dos trabalhos realizados ou em andamento podem ser inseridos nas seguintes linhas de pesquisa: história das representacóes e práticas políticas; história social da cultura; cultura e resistencia indígenas; história e literatura; migracões; história social do trabalho; história das mulheres; história da famflia e da crianca; história das relacões intemacionais nas Américas; história das instituicóes; história econômica; historiografia latino-americana; ensino de história latino-americana e caribenha no Brasil. A interdisciplinaridade e a ênfase na história comparada sáo algumas das caracterfsticas desta producão.

0 Memorial da América Latina, em Sao Paulo, também contribuiu com o incremento do debate sobre a cultura e a história latino-americanas, promovendo eventos e co-editando obras de relevancia como, por exemplo, América Latina: Palavra, Literatura e Cultura, organizada por Ana Pizarro, em tres volumes (“A Época Colonial”, “A Emancipa@0 do Discurso” e “Modernidade e Modernismos”). A obra, com textos em português e espanhol, contou com a colaboracáo de diversos pesquisadores brasileiros e hispano-americanos, especialistas em história da literatura e das expressóes culturais.

Os programas de pós-graduacáo têm sido de fundamental importancia para o desenvolvimento da pesquisa historiográfica no Brasil nas últimas décadas. Alguns se destacam particularmente pelo incremento das pesquisas na área de História da América Latina, principalmente nos estados de Sáo Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Su1 e no Distrito Federal. A Universidade de Sáo Paulo criou, em 1988, o Programa de Pós-Graduacáo em Integracao da América Latina - PROLAM, que envolve docentes e pesquisadores de diversas áreas do conhecimento. 0 programa desenvolve pesquisas com caráter interdisciplinar e comparativo, visando fortalecer os lacos econômicos, políticos, sociais e culturais entre os países latino-americanos e caribenhos.

A criacão do Mercosul, em 199 1- ainda que tenha como objetivo primordial a integracáo econômica e, mais particularmente, o fomento das relacóes comerciais entre os países signatarios - também vem contribuindo para a intensificacáo das relacóes culturais, como a própria realizac;áo deste seminário demonstra.

Podemos dizer que, a despeito da construcáo de urna memória que insistiu no distanciamento entre o Brasil e os países hispano-americanos e caribenhos, há um significativo avance no que diz respeito as pesquisas na área de história latino-americana no Brasil. Os resultados desse incremento comecam a fazer-se notar.

6 Os volumes publicados foram: Aragáo, M.L.P. e Meihy, J.C.S.B (orgs). América: ficcáo e utopias (vol. 1); Alfonso-goldfarb, A. M. e Maia, C. A. (orgs.). História da Ciência: o mapa do conhecimento (vol. 2); Bittencourt, C.M.F. e Iokoi, Z.M.G. e (orgs.) Educacáo na América Latina (VO]. 3); Dayrell, E.G. e Iokoi, Z.M.G. (orgs.). América Latina Contemporânea: desafíos e perspectivas (vol. 4); Azevedo, F.L.N. e Monteiro, J. M. (orgs.). Raizes da América Latina (vol. 5); Kuperman, D. e Novinsky, A, W. (orgs.) Zbéria Judaica: roteiros da memória (vol. 6); Azevedo, F.L.N. e Monteiro, J.M. (orgs.). Confronto de Culturas: conquista, resistência, transformacão (vol. 7); Bessone, T. M. T. e Queiroz, T. A. P. (orgs.). América Latina: imagens, imagina@o e imaginário (vol. 8). Rio de Janeiro: Express50 e Cultura; Sao Paulo: EDUSP, 1994 - 1997.

Historia y Memoria Regional

Alberto Methol Ferré Pedro Gatti Bárbara Díaz*

Partimos de la aceptación de que se debe comprender el presente el pasado y pasado por el presente: ese doble juego temporal es el que nos permitirá abordar mejor al tema de la ponencia, o sea Historia y Memoria.

En efecto, es a la luz de tal doble juego temporal que podremos evacuar las siguientes preguntas: ¿Qué memoria tenemos de nuestra historia? ¿Cómo podemos, desde el presente, interrogar al pasado a fin de conocerlo mejor? ¿Qué zonas de esa memoria histórica han quedado oscurecidas y es necesario volver a iluminar, a fin de que aparezcan los elementos de verdad que nos son imprescindibles para vivir mejor este presente?

Hoy nos encontramos en el Cono Sur americano en la encrucijada de la integración. Encrucijada, porque si bien todos estamos de acuerdo en esa integración, surgen problemas a la hora de instrumentarla.

Tal integración -corresponde preguntar- iresponde sólo a motivos económicos, a la política de bloques, a la globalización?

La historia tiene una respuesta frente a tal problemática: la integración es, en realidad, una reintegración, o sea una vuelta a la antigua unidad americana.

En la mirada al pasado en busca de respuesta para el hoy, aparece como fundamental indagar en nuestra herencia cultural, en nuestra tradición: ella es la que nos dará cuenta de lo que hemos recibido, de lo que hoy somos.

Y quien da cuenta de lo que se ha recibido, es el historiador: ella es la que nos dará cuenta de lo que hemos recibido, de lo que hoy somos.

* Alberto Methol Ferré, Pedro Gatti, Bárbara Díaz, Uruguay.

Y quien da cuenta de lo que se ha recibido, es el historiador, esa es su tarea puesto que es de su responsabilidad iluminar la construcción de la memoria histórica de las sociedades a través del fruto de sus investigaciones y de su transmisión en la enseñanza formal.

Estudiar esa antigua unidad nos lleva a rastrear sus orígenes. En esa búsqueda de unidad debemos ir más allá de la región para sumergirnos de lleno en América Latina reiterando para profundizar en ella, la tesis mantenida por nuestra delegación en el Seminario de Brasilia.

Tesis que estableció que el único y verdadero horizonte desde donde se puede hacer la historia inclusive de los países del MERCOSUR y de las posibles ampliaciones en el horizonte histórico de América Latina como conjunto.

Y en ese horizonte histórico nos presenta un continente multirracial fruto del encuentro de las culturas indígenas, ibérica y negra.

Pensamos que para una cabal comprensión de lo que significa nuestra América con sus dos rostros, el hispánico y el portugués, debemos conocer mejor esa herencia. Ese conocimiento nos mostraría la primitiva unidad de ambos pueblos, habitantes de la antigua Hispania romana tan vinculados entre sí por razones históricas y de proximidad geográfica a tal punto que emprendieron e iniciaron la primera globalización de la historia.

Todos nuestros pueblos están identificados a través de su pasado con su origen indígena, con el elemento hispano-lusitano y con el aporte negro: sólo integrándolos seria y adecuadamente reconstruiremos nuestra verdadera memoria histórica.

Si queremos la integración no podemos dejar de incluir ninguno de estos aportes fundamentales: y ello deberá reflejarse necesaria y ponderadamente en los programas de estudio.

Siguiendo con un orden cronológico, llegamos a la etapa de la independencia y del surgimiento de los Estados americanos, tal como los conocemos hoy.

A ese proceso crítico que afectó a toda América es imprescindible que lo estudiemos en conjunto y destacando especialmente sus elementos unificadores y muy especialmente ana- lizando los proyectos de los grandes libertadores americanos, todos ellos respetuosos y exaltadores de la unidad americana.

En este preciso punto la memoria histórica ha sido lesionada gravemente por un excesi- vo particularismo: particularismo que adoptó la forma de un nacionalismo que, en búsqueda desesperada de una identidad en las poblaciones heterogéneas de los nuevos estados nacionales, forzó a veces hasta el paroxismo las historias de tipo exclusivista de puertas adentro.

Ya no se dio cuenta de la unidad, sino que se enfatizó en la diferencia, incluso en el antagonismo de los países.

Así, el pasado indígena debía ser propio y exclusivo: los guaraníes en Paraguay, los charrúas en el Uruguay.

Del mismo modo, los héroes pasaron a ser de un sólo país: San Martín de Argentina, Artigas de Uruguay.

Coincidentemente cada Estado debía diferenciarse lo más posible de sus vecinos con quienes, además, no lo unían más que alianzas ocasionales.. . contra otro Estado americano.

El resultado de esa lesión a la memoria histórica llevó a que la historia de nuestro continente se convirtiese en la historia de las guerras entre los Estados y de las luchas por arrebatarse territorios.

Así se forjaron imágenes negativas de los pueblos americanos que terminaron consoli- dándose en la memoria colectiva de nuestras comunidades.

Frente a esta concepción profundamente disgregadora surgió un movimiento de pensadores que tenían muy claro lo erróneo y peligroso de la misma.

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La necesidad de recordarlos y de impulsar decididamente el estudio de ellos desde la perspectiva del presente constituye, por lo tanto, un imperativo insoslayable de la hora actual.

En este sentido -y entre todos los pensadores que recobraron el elemento de unidad fundamental que engloba a los latinoamericanos- debemos recordar a José Enrique Rodó, cuyo Ariel que aparte de un movimiento de renovación radical del americanismo, significó a comienzos del siglo XX, un vibrante llamamiento optimista acerca del futuro del ser americano.

De todo lo anterior se desprenden algunas conclusiones primarias:

Conocer adecuadamente nuestra múltiple unitaria herencia cultural es imprescindible, si es que queremos comenzar a forjar un proyecto inclusivo desde lo común. Así tendremos un proyecto común regional que se instala en una memoria común real y no en una mera yuxtaposición de memorias locales. La coherencia que se deriva del planteo no es solamente armoniosa, sino que es esencial y vertebralmente correcta. Lo anteriormente establecido no es en absoluto contradictorio con lo que es propio de cada comunidad. Bien por el contrario: conocer y valorar aquello que es propio de cada comunidad es premisa indispensable para el mutuo conocimiento, para el enriquecimiento común. En esta dirección la experiencia de la Unión Europea es digna de emulación, puesto que ha llevado a la revalorización de las regiones que la integran. Un proyecto de enseñanza de la historia formulado desde estas premisas redundará seguramente en un rescate vitalizador y extraordinariamente coherente de nuestro ser americano.

Foro sobre Historia y Memoria

Alejandro Hamed Franco María Estela Báez de Armoa*

HACIA UN NUEVO RELATO HISTÓRICO COMÚN

Es sabido que la historia como ciencia ha sufrido importantes transformaciones. La enseñan- za de la misma pone énfasis hoy día en la explicación y comprensión de hechos y procesos que incluyan análisis de los fenómenos económicos, sociales y culturales.

Igualmente, y por lo mismo, la expansión temática de la historia de la cultura popular posibilitó la creciente atención hacia el rol de la mujer en la historia, a la luz del extraordinario progreso civil y laboral obtenido en las sociedades de posguerra.

Por otra parte, sabemos que si bien la memoria es un elemento esencial de la identidad, no siempre la sociedad se siente atraída por los temas históricos; en lo esencial se remonta en el tiempo y no abarca temas de un pasado más reciente, tal como encarar la historia del presente que plantea desde hoy un diálogo con el pasado y una proyección sobre el futuro al mismo tiempo.

Los medios masivos de comunicación social, las diversas investigaciones y encuestas realizadas recientemente revelan efectivamente un gran desconocimiento de los últimos años de nuestra historia, lo que significa consecuentemente un debilitamiento de la memoria colectiva,. lo que finalmente da lugar a que se insista con conceptos tales como identidad, memoria, olvido.

Esta situación conduce a que algunos estudiosos e investigadores propugnen un método retrospectivo del conocimiento de la historia, encarando a través de la visualización de los

* Lic. Alejandro Hamed Franco, Comisión Nacional de Historia y Geografía, Paraguay. Lic. María Estela B6ez de Armoa, Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay.

problemas del presente, la explicación del pasado. Hallamos así que el conocimiento no se construye de repente y de una vez para siempre, sino que eso se logra a través de sucesivas aproximaciones.

La humanidad, el género humano, han conocido de profundas conmociones jamás ima- ginadas en los últimos años, de las cuales nuestra región no ha escapado tras sufrir episodios sumamente dolorosos; por lo tanto, se buscan generalmente en el período inmediato anterior las explicaciones del presente que está en estudio. Nos apartamos así paulatinamente del presente específico, pero sin perderlo de vista, en camino hacia el pasado, para en ese trajín del ir y venir, se pueda legar a la noción del proceso histórico, superando lo meramente fáctico. Es en este momento que adquiere significación la periodización.

TRATAMIENTO CURRICULAR

Aproximarse al estudio de la evolución histórica de la sociedad humana a lo largo de la historia, implica el estudio de un proceso de cambio y continuidad y de gran volumen preciso de manejar.

Admitir que todo ser humano realiza su existencia en el espacio y en el tiempo no es más que señalar lo obvio. Afirmar que toda persona manifiesta una natural curiosidad por lo propio de su época y por su lugar en el cosmos es indicar algo menos pero igualmente cierto.

Es sabido que en todas las culturas independientemente de los muchos rasgos que hacen la diferencia, nos hemos preguntado de dónde venimos y qué lugar ocupamos en este mundo.

Las respuestas a preguntas de este tipo, estimulan la curiosidad del educando y los lleva a comprender la diversidad física y social del mundo y del constante cambio.

Los contenidos de las ciencias sociales a través de las disciplinas de historia y geografía los presentamos como un todo en el diseño curricular, buscando trascender la separación tradicional entre la geografía y la historia.

Tiempo y espacio, cuándo y dónde, memoria y sentido de lugar, historia y geografía, están completamente unidos en la experiencia humana.

Los valores explícitos e implícitos son entonces:

- La diversidad, la igualdad: que se enfatiza en la variedad natural y cultural del país, la región y el mundo.

- La preocupación por el ambiente: cuyo objetivo es el logro de actitudes sanas hacia el ambiente.

Los aspectos metodológicos:

- La geografía como exploración. - El enfoque paisajístico. - El enfoque comparativo. - La cartografía. - El tratamiento de una historia integral, social, explicativa y crftica. - El énfasis de una historia con horizontes amplios y una perspectiva que sobrepase las

fronteras nacionales.

Es tiempo de que reconozcamos los encargados de todos los currículos educativos de nuestros países, la importante e imperante necesidad del enfoque de la enseñanza de la historia y geografía para el logro y superación de los obstáculos de la educación, para la comprensión entre los pueblos.

DESCRIPCION DEL AREA

BIBLIOGRAFÍA

- El educador frente al cambio. No 26. Santafé de Bogotá. 1994. - La Enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor. 1989. - Un programa para la Paz, Butros Galhi. N.U. Nueva York. 1992 - La Paz en el espíritu de los hombres, Sources. UNESCO. 1994. - Aportes para la integración Latinoamericana. FIDEC. Caracas. 1987

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II. Presentación de investigaciones sobre didáctica de la historia

Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina*

Luciano de PriviteElio**

En el marco de las políticas educativas abiertas por la formación del Mercosur, se han realizado reuniones entre especialistas de Historia y Geografía destinadas a repensar los contenidos curriculares de estas materias de modo tal que contribuyan al proceso de integra- ción regional. Entre los objetivos generales, se ha sugerido la necesidad de “superar las visiones históricas de marcado nacionalismo y de carácter preconceptuoso”‘. Este objetivo reactualiza una vieja tradición que otorga a estas disciplinas una predisposición particular para la construcción de los valores y las actitudes de una comunidad. Sin embargo, la tarea no parece demasiado sencilla si se tiene en cuenta que ambas se han sostenido y legitimado sobre paradigmas férreamente orientados a la construcción de identidades nacionales que, al menos en el caso argentino, se caracterizaron por una mirada sospechosa y desconfiada

Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio, cuya pregunta inicial se referfa a la visión que se construye en los sistemas escolares de Argentina y Chile sobre el país vecino. Se elaboró en el marco del proyecto “La visión Argentino-Chilena en el sistema escolar. Diagnóstico y perspectivas”, co-dirigido por Luis Alberto Romero y Manuel Antonio Garretón y realizado por un acuerdo entre las Universidades de Chile y de Buenos Aires a través del Departamento de Sociología y de las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales respectivamente, con el apoyo de la Embajada de Chile en la Argentina y de la Fundación Antorchas. Luciano de F’rivitellio, docente de la Cátedra de Historia Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Marilda Almeida Marfan (org.) 0 ensino de Historia e Geogratia no contexto do Mercosul. Ministerio de Educacão e do Desporto. 1997.

30 II SEMINARIO BIENAL

hacia los países del área. La identidad nacional, que en la segunda mitad del siglo XIX aportó a la conformación del estado-nación, se fue orientando a lo largo del siglo XX en un sentido exclusivista y autoritario a partir de una idea de la nación asociada al estatalismo y, luego de los años treinta, al militarismo y la religión católica. A su vez, y como consecuencia de lo anterior, también se fue haciendo particularmente desconfiada hacia todo lo externo: sí, por momentos, parece evidente que a la Argentina debería corresponderle un induda- ble destino de grandeza, en otros, la constatación de que este era sólo un horizonte frustrado encontró su explicación en la acción de extraños/extranjeros opuestos a este destino.’ Esta comunicación propone un breve recorrido sobre la imagen de las “otras” naciones que se ha desplegado en los manuales de Historia Argentina desde fines de los años cincuenta hasta 1990, considerando que esta definición de la alteridad constituye un perfil más de la concep- ción de la propia identidad nacional.

La Historia Argentina escolar es menos la explicación o el desarrollo de procesos del pasado, que un ritual pseudocientífico y pedagógico necesario para cumplir con la prescrip- ción de una educación patriótica destinada a la formación del “hombre argentino”. Los manuales proyectan hacia el pasado una imagen de la nación considerada como una esencia que, en sus rasgos determinantes, se considera completa y acabada desde el mismo momento en que se aborda la primera página del manual y se identifica a los aborígenes “argentinos”. Sin embargo, esta esencia inalterable debe ser compatibilizada con una narración que asume una perspectiva cronológica. De este modo, van apareciendo sucesivos momentos funda- cionales, cada uno de los cuales viene a reinaugurar una entidad que, de todos modos, existe completa desde siempre. Las instancias de estas sucesivas inauguraciones rituales de la nación han sido establecidas canónicamente por décadas de historiografía: la llegada de los españoles, sus organizaciones administrativas -en particular el virreinato-, las invasiones inglesas, la crisis revolucionaria y la independencia, las luchas entre federales y unitarios, la organización del Estado.

EL RELATO DEL PASADO

En ausencia de una cultura indígena importante o de un acto único y centralizado de fundación “jurídica” por parte de los españoles, el primer elemento que garantiza la existencia material de la nación es el territorio, reconocible de un modo impreciso a partir de los límites del actual Estado argentino.3 De todos modos, la elección de este fundamento espacial no es una simple operación destinada a organizar datos que de otro modo aparecerían fragmentados: por el contrario, el territorio es exaltado como el componente primero y esencial de la nacionalidad y, por lo tanto, su mención y su imagen juegan un rol preponde- rante en la definición de lo nacional, tanto sea en el pasado como en el presente.

El anclaje territorial de la nacionalidad no es un componente original para la historiografía, sin embargo, a partir de los años cuarenta y cincuenta la sensibilidad sobre esta cuestión se

Algunos de los títulos que avanzan sobre estos aspectos ideológicos: Cristian Buchrucker, Nacionalismo y Peronismo (Lu Argentino en la crisis ideológica mundial 1927-1955), Buenos Aires, Sudamericana, 1987. Mariano Flotkin, Mañana es San Perón, Buenos Aires, Ariel, 1993; Loris Zanatta, Del Estado liberal a la noción católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996. En lo que respecta a la relación entre estas ideas y la educación Carlos Escudé, El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideologia. Buenos Aires, Tesis, 1990. Esto contrasta, por ejemplo, con el caso de Chile, donde la nación esencial aparece completa del acto de fundación de Santiago por Pedro de Valdivia. Sofía Correa Sutil y Eduardo López Bravo. Informe Final. Visión de Argentina en los textos escolares de Historia de Chile. 1998.

ve particularmente crispada por el ascendente predominio de los análisis geopolíticas. Este discurso, inicialmente exitoso en ámbitos militares y pseudoacadémicos desde donde tras- cendió al sentido común, impone un tamiz especial a la observación de los problemas históricos y políticos: los diversos componentes de la “geografía” son puestos al servicio de objetivos como la “defensa”, la “grandeza” y la “expansión” naciona14. Las versiones escolares del pasado nacional no son una excepción a esta creciente crispación: por el contrario, dado sus explícitos objetivos pedagógicos como formadores de una conciencia nacional, se muestran especialmente permeables a los componentes sospechosos, militarizados y paranoicos que caracterizan el discurso de la geopolítica sobre el territorio.

Componente primero de la nación, el territorio también sufre una radical deshistorización, una de cuyas consecuencias es la primera definición del nosotros y los extranjeros en un juego de asociaciones positivas y negativas construidas a partir de él. La asociación positiva es, ciertamente, con España: incluso en la pluma de autores no hispanistas, la presencia de peninsulares en el territorio denominado argentino establece una continuidad indiscutible entre el Imperio Español y la actual República Argentina. La identificación es total: las potencias “extranjeras” (Gran Bretaña, Portugal, Holanda, Francia) son naturalmente agresi- vas, afirmación para la cual no resulta difícil encontrar pruebas empíricas en pleno período de expansión colonial; mientras, en contrapartida, el Imperio Español resulta ser siempre un pacífico Estado agredido, que sólo defiende sus indudables derechos, una certidumbre mucho menos evidente pero que los manuales defienden con ingenuo entusiasmo. Los conflictos y rivalidades entre las potencias monárquicas durante la expansión ultramarina del nú- cleo europeo de los siglos XVI a XVIII son analizados con el lenguaje territorial irredentista de los modernos estados-nación.

La organización administrativa de 1776 otorga una nueva carta de nacimiento a la nación: a partir de este momento, el territorio se asocia al elemento jurídico-político para conformar así una unidad incólume. Esta fundación vuelve sobre la visión de la extranjeridad agresiva de ingleses y portugueses, toda vez que se insiste en las razones “geopolíticas” y las amenazas territoriales extranjeras que determinaron la decisión. Las Invasiones Inglesas aparecen como el momento de revelación y florecimiento consciente de la identidad nacional: otra vez una agresión extranjera habilita la nueva fundación de la nación. La novedad de este caso es la extranjerización de los españoles a partir del contraste entre los peninsulares y los criolloskgentinos. De todos modos, la fuerza de la asociación entre España y Argen- tina no se verá mayormente afectada y reaparecerá bajo la matriz de la “Madre Patria”. Mientras tanto, los conflictos se toman como una pasajera “incomprensión” de parte de los peninsulares -mal gobernados por un rey poco brillante- hacia los patrióticos anhelos de los criollos.

La serie de sucesos abiertos en mayo de 18 10 marcan el momento de la definitiva consagración de la nacionalidad. Lo que hasta ese momento existía en el territorio, en la administración y en la conciencia, se materializa ahora en la creación de gobiernos propios e independientes. Esto es importante ya que, para el moderno mito de la nacionalidad, la independencia estatal de la nación constituye, si no una condición excluyente, a uno de los atributos fundamentales que distingue a las naciones completas de aquellas que no lo son del todo.5 En relación con la mirada sobre los otros, el estudio de la década revolucionaria instala las bases del mito de la “nación desgarrada”, nuevo tamiz a través del cual, en

4 Sobre los contenidos, el impacto y la difusión del discurso geopolítica a partir de los años cuarenta, Patricia Souto Informe Beca Ubacyt. Planificación, geopolítica y universidad, 1996.

5 Eric Hobsbawm. Nociones y nacionalismo desde 1780. Barcelona, Crítica, 1991,

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adelante, se construirá el relato sobre la nacionalidad argentina. El pensamiento es circular dado que se ha escrito una historia donde la identidad territorial permite la asociación entre el Virreinato y la Argentina, entonces es totalmente legítimo que el territorio virreina1 sea considerado componente original de la nación. Sin embargo, de la larga crisis de la adminis- tración virreinal no surgirá una única nación, sino al menos cuatro (Uruguay, Paraguay, Bolivia, Argentina) y, además, parte del territorio virreinal corresponde hoy a otras dos naciones (Brasil, Chile). La solución a este problema no es ciertamente la revisión de la hipótesis, sino la convicción de que la Argentina -asociada directa y unívocamente al Virreinato- es una nación que ha venido perdiendo vastos territorios -que, sin duda, le hubieran correspondido por derechc+ frente a las naciones limítrofes. Esta teorfa tiene varias consecuencias: la primera, es que la Argentina es una eterna perdedora de territorios frente a sus vecinos; la segunda, es que las otras naciones deben, en parte, su propia existencia a estas pérdidas; la tercera, es que hay una cierta grandeza moral en la actitud de los argentinos que aceptamos resignados nuestros desgarros para asegurar la existencia de los demás; la última, que se desprende de la anterior, asegura que si la misma entidad como nación de nuestros vecinos se debe en parte a esta muestra de buena voluntad, cualquier reclamo (en especial los limítrofes) no sólo constituye una injusticia, sino también un acto de profundo desagradecimiento.

Finalizados los años de la revolución y las guerras de independencia, dos elementos estructuran las explicaciones y valoraciones de los textos sobre la época que se cierra en 1852: el primero, es la idea de que la nación se encuentra definitivamente constituida y sólo se asiste a debates y luchas por las formas de su organización estatal; el segundo, que la defensa de esa nacionalidad, en términos de su soberanía territorial, resulta ser un elemento definitorio para la valoración de los protagonistas. En esta clave, los manuales siguen un camino ya consolidado por la Nueva Escuela que consiste en la incorporación de los caudi- llos federales al panteón histórico como defensores de la nacionalidad y la soberanía. El caso más relevante y paradigmático es, previsiblemente, el de Juan Manuel de Rosas: si bien no siempre desaparecen las crfticas por su autoritarismo o su resistencia a organizar un gobierno nacional, se reconoce unánimemente su acción en defensa de la soberanía.

El período de la organización se transforma en el momento culminante, en el cual la nacionalidad “real” adquiere la totalidad de sus potencialidades preexistentes a través de la consolidación de un Estado próspero y poderoso. El mito nacional encuentra así su broche definitivo: la Argentina ya no es una nación más, sino una gran nación, comparable a las más importantes del mundo, umbral en el cual, ciertamente, no ingresa ningún otro país latinoamericano. El énfasis de los manuales argentinos en temáticas como el Panamericanismo o la doctrina Drago, tiene menos como objetivo el reconocimiento de una comunidad latinoamericana que la celebración del lugar hegemónico de la Argentina en dicha comunidad, sitio sólo comparable (y a veces disputado), con el que ocuparían los EE.UU. En este contexto, se consolida definitivamente una mirada sobre los otros, construida sobre una perspectiva diplomática y preferentemente atenta a los problemas limítrofes: en efecto, sólo se menciona a las naciones extranjeras cuando estalla con ellas algún conflicto territorial. Esto sucede con los dos grandes episodios bélicos del perfodo, la Guerra del Paraguay y la Conquista del Desierto, y, sobre todo con las constantes referencias a Chile.

Esta imagen general del pasado no se manifiesta del mismo modo en la totalidad de los manuales: mientras que predomina de un modo explícito en aquellos anteriores a 1983, la apertura democrática parece haberla acotado frente una serie de discursos que apuntan a otros objetivos como, por ejemplo, la democracia, la unidad latinoamericana o el antiimperialismo. En esta última clave, la mirada desconfiada hacia lo extranjero pasa de los

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vecinos a las grandes potencias, en particular Gran Bretaña, con quien se acaba de sostener un conflicto armado precisamente a causa de una disputa territorial. La persistencia de miradas diplomáticas y sospechosas hacia lo extranjero, aunque sea en un marco más mati- zado y complejo, señala la fuerza que esta visión del nosotros y los otros tiene en el imaginario histórico de muchos argentinos. Por ejemplo, el ingreso de las temáticas y perspectivas de la historia social luego de 1983 sólo modifican en parte esta mirada, ya que se limitan a sobreimprimir a la preocupación diplomática una mayor atención hacia otros fenó- menos sociales como la inmigración que, en los manuales anteriores apenas si eran mencio- nadas.

Posiblemente, el cambio más significativo sea la creciente atención que se presta a la historia del siglo XX, aunque, hasta el momento, su resultado sea resaltar el contraste con el período de formación mítica de la nación que se cierra en 1880. Mientras que en éste caso el relato encuentra un eje organizador central, la narración del siglo XX aún no ha conseguido un principio constructivo similar. Sin duda, el más difundido es la “democracia” que al igual que la “nación” decimonónica corre el riesgo de transformarse en un nuevo componente esencial de la identidad nacional. A pesar de nuestra propia historia, los argentinos vendrfa- mos a descubrir nuestra naturaleza democrática, apenas quebrada por actores ajenos a nuestra idiosincrasia nacional. De todos modos, esta nueva visión no modifica demasiado la anterior: la historia “nacional” del siglo XIX y la “democrática” del siglo XX no parecen poder modificarse una a otra. La nación y la nacionalidad son problemáticas cerradas en 1880 y, por lo tanto, no se extienden más allá de esa fecha.

A partir de 1989 se producen importantes cambios en la oferta editorial y en la organi- zación de las currícula que, en parte, modifican esta situación. Aun cuando no necesariamente han desaparecido las formas anteriores de abordar el tema de la nacionalidad, muchos manuales han comenzado a presentar la cuestión de la nación como un problema y una construcción histórica, alejada de los valores esencialistas, autoritarios y paranoicos a los que se encontraba tradicionalmente asociada. Sin embargo, a diferencia del extenso perfodo anterior donde primaba una mirada hegemónica, el panorama es muy heterogéneo y contradictorio, siendo aún imposible advertir una tendencia firme. Por lo demás, es preciso considerar que los manuales no son objetos culturales aislados, sino que se ven obligados a establecer un diálogo con otros espacios de la opinión, donde las versiones autoritarias y paranoicas de la nacionalidad gozan de una excelente salud.

Pesquisas em didática de história

Circe Maria Fernandes Bittencourf

Nos últimos dez anos a pesquisa na área de ensino de História tem se multiplicado no Brasil. Existem cursos de pós-graduacao, em diversas instituicões universitarias, dedicados a essa nova área em expansáo, revelando o interesse que a temática vem despertando. Têm sido realizados varios encontros de professores e pesquisadores ao longo desses anos que têm fomecido oportunidade para trotas de experiencias e para debater os problemas teóricos e metodológicos específicos da área. Tem crescido o número de publicacões de livros e revistas de História com números especiais sobre o ensino e de Anais, resultantes dos encontros de pesquisadores da 6rea que possibilitam identificar os diversos temas e as tendencias das pesquisas. Pode-se constatar, pelo levantamento desse material que há poucas pesquisas sobre o ensino da América Latina e, praticamente, nada existe sobre o Mercosul, em particular.

Partindo desta constatacao, esta apresentacáo aborda algumas das pesquisas e publicacóes sobre o ensino de História da América preocupando-se em refletir como se relacionam as demais tais investigacóes e com as práticas escolares.

As primeiras pesquisas de ensino de História iniciadas na década de oitenta se integram nas análises sobre os livros didáticos, inspiradas no debate em tomo da veiculacáo ideológi- ca da producão escolar. As investigacóes se calcavam nas teorias sobre a escola enquanto espaco privilegiado da manipulacao ideológica do Estado e as obras didáticas seriam os principais intrumentos de inculcacao de estereótipos e manuten@ío de preconceitos. Um dos aspectos significativos dessa producão foi a explicitacão das contradicóes entre o “mito da

* Circe Maria Femandes Bitfencourt .Doctora en Historia, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo. Intregrante del Grupo Regional de Trabajo sobre enseñanza de la Historia Regio- nal MERCOSUR, en representación de Brasil

democracia racial”, presente nos discursos institucionais, e a manutencao de preconceitos étnicos e raciais divulgados de forma explícita ou implícita nos textos escolares.’

As análises das obras didáticas de História detinham-se assim, em seus conteúdos e várias outras análises foram sendo realizadas com tais objetivos embora mudando-se abordagens e enfoques, situando com maior precisa0 a concepcáo ideológica e incluindo preocupacóes com a lógica da constituicáo do conhecimento histórico produzido e divulgado pela escola. *

Verificava-se, nessa época, um debate intenso em tomo das reformula@5es curriculares. No estado de Sao Paulo, no final dos anos 70, havia sido reintroduzido o ensino de História da América nos currfculos de nivel médio mas, constatava-se urna certa resistencia por parte dos professores em trabalhar com esse conteúdo, situacão que permanece ainda. Urna das razóes apontadas para essa resistencia era a precariedade da formacão dos docentes, consta- tando-se negligencias ou ausencias de cursos de História da América em muitos dos cursos de História. Havia, então, urna demanda pelos professores da rede de ensino por cursos de atualizacão para preencher essa lacuna e estes passaram a ser oferecidos pelos convenio entre universidades e a secretaria de educacáo do estado. Foi com esta preocupacão que se realizou o curso Os problemas do ensino de História da América, no 1” Encentro Perspecti- vas do Ensino de História, cuja texto foi posteriormente publicado nos Anais desse encontro.3

Este trabalho foi significativo pela ampla abordagem sobre a producão didática relacio- nando-a à historiografia sobre a América Latina. Os autores explicitavam, então, o sentido da renovacão historiográfica frente as diversas interpretacóes sobre América Latina em tomo de três eixos: a visão étnico -cultural predominante no século XIX, a interpretacáo da CEPAL para os problemas do subdesenvolvimento e a Teoria da Dependencia, destacando “como estas visões penetraram fortemente no pensamento do continente, influindo na concepcão de identidade latino-americana.“4 Em tomo dessa problemática realizaram um balanco da producão didática dos anos oitenta e apontaram as defasagens em relacáo as pesquisas das universidades, revelando as dificuldades de se incorporarem os novos temas sociais no ensino, tais como movimentos dos trabalhadores, a violencia urbana, a marginalidade, o papel da mulher, mantendo-se as análises em tomo dos modos-de-producão que interpretam a América Latina a partir de urna ótica externa do capitalismo internacional, tendo como referencias conceituais o neo-colonialismo e imperialismo.

0 final dos anos oitenta foi, assim, um momento em que os debates sobre o ensino de História incentivavam novas pesquisas. Urna preocupa@0 fundamantal, então, passou a ser a história da disciplina que objetivava refletir sobre papel que História, disciplina obrigatória a partir do século XIX, desempenhara ao longo da educacão escolar brasileira. Um dos

Dentre as obras publicadas podemos citar Franco, Maria Laura- 0 livro didático de Hisfória no Brasil: a versáo fabricada Sáo Paulo: Global, 1982;.Höfling, Eloisa de Mattos- 0 livro diddrico de Estudos Sociais. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1981; Telles, Norma Abreu- Cartographia Brasih ou esta história esrú mal contada. Sáo Paulo: Loyola, 1984. Um dos textos significativos que se detem na análise dos conteúdos com esta preocupa@0 é o de Visentini, Carlos- Escola e livro didático de História. In Silva, Marcos (erg.)- Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zerol ANPUH, 1984, p.69-80. Este Encentro foi iniciativa da Faculdade de Educa@0 da Universidade de São Paulo, organizado pelos responsáveis do curso de Prática de Ensino de História e participaram cerca de 1.000 professores de todo o Brasil. Posteriormente foram realizados mais dois outros Encontros, novamente na Faculdade de Educa@0 da USP em 1996 e o último no estado do Paraná, em 1998. 0 artigo é de autoria de Beired,José Luiz, Gerab, Katia e Resende, Maria Angélica publicado nos Amis Perspectivas do Ensino de Hisfória. Sáo Paulo: FEUSP, 1988, p.210.228. Beired, Luiz et alii- op. Cit., p.210


aspectos marcantes ao se recuperar essa trajetória era a identifica@0 de como os conteúdos tradicionalmente ensinados foram se constituíndo nesse processo. Os debates sobre o papel da disciplina eram intensos considerando-se o momento histórico de redemocratizacáo do país, considerando, então, o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas em substuticáo aos Estudos Sociais criados pelos currículos do regime militar. Os debates foram polêmicos e ainda está em curso, envolvendo educadores, professores e entidades associativas, tendo sido relevantes a atuacão da Associacáo Nacional de História ( ANPUH) e Associacão dos Geógrafos do Brasil (AGB).

As pesquisas sobre a história da disciplina têm seguido duas abordagens. Algumas delas baseiam-se em análises dos currículos e das políticas públicas que as sustentaram em diversos momentos enquanto outras enfatizam os problemas epistemológicos que envolvem a constituicão do conhecimento histórico escolar. De maneira geral, esta linha de pesquisa visa ultrapassar análises limitadas ao discurso ideológico dos diversos textos, sejam os normati- vos ou os pedagógicos, como os materiais didáticos, especialmente os livros didáticos. 0 conhecimento escolar histórico passou a ser analisado nao apenas em relacão à producáo historiográfica mas também nas articulacóes com a producáo da escola tal qual a concebem os teóricos de currfculo que diferem currículo formal, do currículo real, que acontece na sala de aula. A disciplina escolar é, assim, concebida como um conhecimento do qual participam diferentes sujeitos, o Estado e seus agentes, professores e alunos que, em diferentes espacos e detendo diversas formas de poder, participarn da producáo e da apreensáo de determinado saber e memória histórica e sao integrantes de urna cultura escolar.

Nessa vertente, algumas pesquisas se preocuparam em estabelecer os momentos em que se introduz estudos sobre a História da América Latina nos programas curriculares. Um ponto importante na reflexáo sobre a história do ensino de História da América é a aprofundar as relacóes entre nacionalismo e identidade. As pesquisas demonstram a estreita vinculacáo entre os projetos políticos conjunturais e as propostas curriculares da história ensinada. Desta forma, os projetos iniciais que pretendiam introduzir o ensino de História da América ocorreram em um momento de mudancas políticas significativas, com a instalacáo do regime republicano no final do século XIX, que correspondeu a urna fase de intensos debates de projetos sobre a nacáo, no bojo dos quais se repensava a identidade do Brasil com os demais países americanos. Para um grupo de intelectuais simpatizantes de idéias socialistas e anarquistas que, entre outras questóes, se opunham as teorias racistas que estigmatizavam e fomeciam suportes científicos para justificar a inferioridade de povos mesticos, o Brasil pertencia e integrava o conjunto das nacóes latino-americanas, com um passado e um futuro comuns. Conhecer a História da América era urna tarefa educacional para situar o Brasil no conjunto das nacóes americanas, identificando as especificidades e singularidades das nacóes constituídas por europeus mas que criaram urna nova “civilizacão”.

Este projeto educacional náo foi o vencedor e a América tomou-se apenas um tópico suplementar de programas e livros didáticos, sedimentando, no decorrer do século XX, a história europocêntrica. Um segundo momento em que o ensino de História da América foi objeto de debates, correspondeu aos anos 50 até o golpe de 1964. As condicóes políticas do perfodo dinamizaram os debates em tomo do pan-americanismo, cuja ideal era a integracáo

5 Na perpectiva de situar a temática do ensino da América Latina na história da disciplina existe a tese de Dias, Maria de Fátima Sabino- A invencáo da América na cultura escolar. Campinas, S.P, Faculdade de Educa@0 da UNICAMP, 1997 e o artigo de Bittencourt, Circe M.F. - 0 percurso acidentado do ensino de História da América. IN Iokoy, Z. e Bittencourt, C.(org.) Educqáo na América Lafina. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura; Sao Paulo: EDUS, 1996, p.203- 218

do países latino-americanos nos projetos econômicos norte-americanos, Para os norte-americanos havia ainda razóes estratégicas para se desenvolver o ideario anti-comunista e urna das acóes para concretizar a política cultural era pela educacao. Nesse contexto, foi introduzida Historia da América em urna das séries do antigo curso ginasial, portanto, no decorrer de todo um ano letivo. Esta fase foi efêmera e no decorrer do período do regime militar, estudar América Latina era urna ameaca, envolvendo temas de risco: a revolucão cubana, os regimes ditatoriais e sua política repressiva.

Ao situarem os momentos em que se introduziu História da América no currfculo, as pesquisas analisam, concomitantemente, as producóes didáticas que explicitam os conteúdos e como sáo selecionados. A pesquisa da história da disciplina evidencia a rede complexa que constitui o conhecimento histórico escolar em suas relacóes com diversos interesses culturais e com a política econômica vigente na configura@0 da selecão do que e como ensinar. As clivagens entre a producão didática e a historiográfica acadêmica nao sáo eventuais e nem podem ser facilmente superadas porque fazem parte dessa complexa teia da producáo do saber escolar.

Há, atualmente, um aumento de pesquisas de ensino de História que têm como objeto de estudo a história efetivamente ensinada, o currículo real, desenvolvendo investigacóes de campo que se voltam para o quotidiano da sala de aula, para os métodos de ensino, a apreensão de conceitos pelos alunos, uso de outros recursos didáticos, especialmente as imagens fixas e cinematográficas. Professores e alunos, materiais didáticos, bibliotecas ecolares, cademos de alunos, avaliacóes em suas diversas formas e espacos têm sido analisados para se identificar as diferencas entre discurso e prática docente, entre texto e contexto. Os problemas epistemológicos também estáo presentes em algumas dessas investigacóes, preocupando-se em avaliar o impacto dos novas meios de comunicacáo, especialmente da mídia, na formacáo intelectual das atuais geracóes, incluindo o papel dos suportes informáticos.

As temáticas têm, assim, se diversificado, sendo difícil avaliar a interferencia das pesquisas junto aos professores e nas possíveis transformacóes das práticas de sala de aula. Os debates têm se intensificado, considerando as reformulacóes curriculares do MEC que atingiram, pela primeira vez, todos os níveis de escolarizacão, do ensino infantil ao superior. Educadores, professores e historiadores têm promovido encontros para discussóes dos numerosos projetos propostos pela área govemamental.

As especificidades das pesquisas de ensino têm sido reconhecidas por setores acadêmicos mais tradicionais e pode-se notar maior envolvimento nas universidades em relacáo à articulacáo ensino/pesquisa. É, portanto esse o atual momento da história educacional brasileira e nele, a História da América tem condicóes de ser repensada em todas suas dimensóes. Para o caso específico dos estudos dos países pertencentes ao Mercosul, a bibliografia didática tem se renovado, notadamente os chamados paradidáticos. Os currfculos possibilitam e sugerem organizacáo de conteúdos que viabilizem ultrapassar urna visáo europocêntrica, enfatizando urna história sócio-cultural que reconceitualiza a história política, preocupando- se em ampliar o conceito de identidade, entendo-o como múltiplo e a importancia dos estudos históricos para essa compreensáo.

E, na perspectiva de entender o caráter político inerente da história escolar, cabe acentuar que as pesquisas sobre o ensino de História da América no Brasil, mesmo poucas, tem demonstrado que se trata de um conteúdo cuja opcáo política toma-se óbvia e pode-se perguntar: seria esta urna das razóes principais da resistencia dos professores e alunos em conhecer a história dos nossos vizinhos?

Percepciones de los docentes de historia del Uruguay sobre el tema de la enseñanza de la asignatura en el MERCOSUR

Adela Pereyra*

El tema ha sido objeto de nuestra preocupación desde la génesis del Sector Educativo del MERCOSUR. En 1997 se creó, en la XXV Reunión del Comité Coordinador Regional del S.E.M. el Grupo de Trabajo sobre la Enseñanza de la Historia y la Geografía en el MERCOSUR, “reconociendo lo estratégico del tema... en el proceso de integración regional” al cual se otorgó la misión de coadyuvar a “la resignificación de la enseñanza” de estas disciplinas en los países del conglomerado. En tal sentido, se ha estado trabajando desde entonces, pero la difusión de los avances realizados ha sido escasa. Entendemos que el tema no está presente en las preocupaciones cotidianas de nuestros docentes, por lo menos en Uruguay no se percibe como un problema a discutir y resolver por el colectivo docente. Procuramos, entonces, investigar para conocer con mayor precisión el grado de sensibiliza- ción de los docentes uruguayos frente al tema, así como sus percepciones del mismo, en el entendido de que tales percepciones trasuntan en la transposición didáctica. Ello nos permitirá actuar en consecuencia.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los objetivos de este trabajo radican, de acuerdo a lo señalado precedentemente en:

- conocer el grado de información que tienen nuestros docentes sobre la forma en que se enseña la asignatura en los otros países del MERCOSUR, y qué rol le otorgan a esa información.

* Profesora Adela Pereyra: Este trabajo fue realizado en Montevideo entre los meses de octubre y noviembre de 1999 por la autora con la colaboración técnica de la Prof. Olga Ferro, quien realizó el soporte informático y colaboró en la experiencia de sensibilización de docentes. Constituye la primera etapa de una investigación de mayor envergadura que estamos proyectando.

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- saber si perciben lo estratégico del tema en la coyuntura integracionista actual, - evaluar la incidencia que pueda tener en ellos una experiencia de sensibilización al

respecto, y - difundir los avances realizados por los grupos de trabajo que tratan el tema de la

enseñanza de la historia para la integración.

HP~TESIS DETRABAJO

La hipótesis de trabajo fue la siguiente: Si los docentes de historia no están sensibilizados sobre el tema y no conocen la forma en que se enseña la asignatura en los demás países de la región, difícilmente podrá darse el proceso de resignificación que propugnamos en torno a la asignatura, en el marco de la construcción de la integración MERCOSURiana.

METODOLOGfA

La metodología utilizada fue de base cuantitativa, integrando elementos cualitativos. El instrumento de base fue una encuesta que se aplicó a una muestra no representativa de la población de profesores de historia del país, constituida por dos grupos de docentes en diferente situación: un grupo fue encuestado luego de participar de un taller de difusión y discusión del tema de la enseñanza de la historia en procesos de integración, mientras que el segundo grupo fue encuestado sin ningún tipo de comentario o explicación previa.

DESCRIPCIÓN DE LA COLECTA DE DATOS

Grupo N” 1:

La instancia de sensibilización de docentes consistió en una información general sobre dos experiencias de resignificación de la enseñanza de la historia en procesos de integración: el proyecto de “Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz”, del Convenio Andrés Bello, y los avances realizados en el marco del Grupo de Trabajo sobre Enseñanza de Historia y Geografía en el MERCOSUR.

A. Proyecto “Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz” del Convenio Andrés Bello. Se realizó una síntesis de las formulaciones teóricas elaboradas por la Dra. Marisa González de Oleaga, en el marco del mencionado proyecto, destacándo- se la idea de que para construir una cultura de la paz y la integración deben confluir en un espacio interdiscursivo los ámbitos político, académico y pedagógico; así como la concepción de la historia como generadora de posibilidades, depósito de experiencias y conocimientos de lo que fue y de “lo que pudo ser”, enfatizando en las posibilidades del diálogo entre sujetos sociales y sujetos históricos percibidos como la “alteridad” de los primeros. Este proyecto consta de tres líneas de investi- gación comparada:

l Tratamiento curricular de la asignatura. l Análisis de los textos utilizados en su enseñanza. l Formación de los docentes de la asignatura.

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B. Grupo de Trabajo Regional sobre Enseñanza de la Historia y la Geografía en el MERCOSUR. Se comentaron aportes teóricos formulados por Cecilia Braslavsky en 1993 sobre las competencias que la historia debe contribuir a fomentar en procesos de integración, así como las conclusiones del Primer Seminario Bienal sobre Ense- ñanza de Historia y Geografía en el MERCOSUR, realizado en 1997 en Brasilia y algunas apreciaciones personales de la autora que integra dicho grupo.

Finalizada la reseña sobre estas dos experiencias se aplicó el cuestionario o formulario de encuesta.

Resultados de la encuesta en el grupo de docentes sensibilizados:

El cuestionario fue respondido por 17 docentes: ll de ellos de Montevideo y 6 del Interior, predominando docentes jóvenes y con experiencia reducida en este grupo.

A la pregunta sobre si admitían la posibilidad de la resignificación de la enseñanza de la historia en el marco del proceso de integración, 76% respondieron afirmativamente y 24% señalaron reparos, ninguno negó dicha posibilidad; desde el punto de vista cualitativo los fundamentos señalados en cada caso fueron analizados y con ellos construimos categorfas: la de los que no quieren que esa resignificación sirva para justificar políticas gubernativas particulares; otra integrada por los que respondieron que para darle nuevos sentidos a la asignatura debe haber previamente “un sinceramiento nacional” y una aceptación del “horizonte latinoamericano de la integración”; la categorfa de los que apuntan a la integración “sin pérdida de la identidad nacional”; una cuarta que apuesta a “la formación del pensamiento reflexivo de los educandos” como prioridad en el marco del proceso; y hay una quinta categoría -más que categoría es una respuesta individual- que señala necesitar más tiempo para fundamentar por haberse enterado recién del asunto. A pesar de que la inmensa mayoría se ubica entre los partidarios de la resignificación, casi todos señalan algún reparo en el momento de fundamentar su postura, es decir, enuncian la aceptación pero fundamentan críticamente dicha aceptación.

En cuanto a los obstáculos para la introducción del enfoque integracionista en la práctica docente, se señalan mayoritariamente dos, que están estrechamente vinculados entre sí: el relato histórico tradicional de cuño nacionalista y desconfiado de los “otros” y la falta de bibliografía que refleje una producción historiográfica globalizadora de la región que posibilite “un sinceramiento histórico”; aparece una tercera categoría -con menos adherentes- que se refiere a obstáculos programáticos y de “mentalidad de los docentes”.

A la pregunta sobre conocimiento de aspectos de la enseñanza de esta asignatura en países del MERCOSUR: 76% respondieron no conocer nada y 24% señalaron conocer enfoques y/o metodologías utilizadas en Brasil. Esos cuatro docentes son del Interior. Seña- lan que el enfoque de la enseñanza de la historia en dicho país les parece “oficialista”.

En cuanto a la pregunta de si conocen aspectos de la enseñanza de la historia en países que no integran la región, el 6% manifiesta que sí conoce y su conocimiento se refiere a Europa, especialmente a España; 82% señala desconocer aspectos de la enseñanza de la historia en países no mercosurianos y 12% señala conocer parcialmente casos europeos, fundamentalmente españoles.

Sólo 12% de los 17 docentes nunca han abordado el tema de la integración regional en sus clases, el 705% lo ha abordado ampliamente y el 17,6% lo ha hecho “parcialmente”. De los docentes que han tratado el tema -en profundidad o parcialmente- el 40% señala que despertó en sus alumnos un nivel alto de interés, 53% dice que el nivel fue medio y 7% no responde.

La pregunta siguiente se refería al conocimiento o no de la existencia del Grupo Regio- nal de Trabajo sobre Enseñanza de Historia y Geografía en el MERCOSUR, el 30% señaló conocerlo, mientras que el 70% respondió que no, que esta era la primera vez que oía hablar de dicho grupo.

En cuanto a la pregunta de si consideraban necesario incorporar el tema a Formación Docente, 94% respondió que sí y 6% lo hizo negativamente. La fundamentación de la respuesta negativa señalaba que no debería incorporarse el tema a Formación Docente hasta que no existiera “consenso en la resignificación”, es decir, apuntaba a no llevar la discusión a ese nivel educativo hasta no resolverlo a nivel de los docentes ya formados, por lo tanto, no resultó completamente negativa.

Grupo N” 2:

Este grupo resultó más homogéneo que el anterior: se trata de 8 docentes de Montevi- deo, con una experiencia de varios anos en la docencia; todos ellos son profesores adscriptores. Se les pidió la colaboración “para una investigación” sin señalar tema ni circunstancias. Todos aceptaron de buena gana participar, gentileza que agradecemos.

Resultados obtenidos:

Frente a la pregunta de la admisibilidad de la resignificación de la enseñanza de la asignatura, el 62% respondió positivamente, el 25% no sabe y al 125% “le genera reparos”. Entre las respuesta positivas el fundamento más fuerte es que “debemos tomar conciencia de la latinoamericaneidad” y, en ese sentido, iría la resignificación. Algunos docentes agregan que tal conciencia debe “mantener e integrar la identidad nacional”.

Entre los que consideran viable la resignificación aparecen como obstáculos el desconocimiento mutuo de los procesos históricos nacionales, las visiones históricas nacionalistas y, como otra categoría, la visión europeísta que los uruguayos tenemos de nosotros mismos (“la Suiza de América”).

A la pregunta de si conocen aspectos de la enseñanza de la historia de otros países del MERCOSUR nadie responde “sí”, 75% señala conocer “parcialmente” y 25% dice no conocer nada. De los que conocen “parcialmente” aspectos de la enseñanza de la historia en países de la región un 25% señala que su conocimiento es sobre Brasil, otro 25% conoce algo de Argentina, Brasil y Paraguay, otro 25% conoce algo de Argentina (un caso señala conocimiento general, otro sólo de la Provincia de Buenos Aires) y el resto no especifica sobre aspectos o países conocidos. Uno de los docentes encuestados señala conocer algo de Brasil por haber estudiado allí, criticando el enfoque de la historia al que percibió como “muy nacionalista”.

En relación a aspectos de la enseñanza de la historia referidos a países no mercosurianos las respuestas fueron las siguientes: un 25% manifestó conocer la enseñanza de la historia en países europeos (España en primer lugar, seguido de Francia, siendo la bibliográfica la vía de información) o en países latinoamericanos (un caso conoce aspectos de Venezuela). El 37,5% respondió conocer parcialmente aspectos de la enseñanza de la historia en Europa (nuevamente España y Francia resultan los casos más conocidos) y el 37,5% restante señaló completo desconocimiento.

A la pregunta de si han abordado en sus clases el tema de la integración regional 12,5% señaló que no, 62,5% respondió afirmativamente y un 25% dijo haberlo hecho parcialmente. Entre los que abordaron el tema aparece, en primer lugar, su tratamiento como motivación


para otros temas, en segundo lugar el haberlo hecho a pedido de los alumnos o por interés personal y en proyectos interdisciplinarios o transversales. Entre los que trataron el tema, un 57% señala que despertó un nivel de interés “alto” en sus alumnos, el 28,5% señala que el interés fue medio y el 14% dice que fue “escaso”.

En cuanto a su conocimiento sobre la existencia del Grupo Regional de Trabajo sobre Enseñanza de Historia y Geografía en el MERCOSUR, el 25% lo conocía y el 75% señala desconocerlo.

Un 87% de los encuestados opina que el tema debe ser incorporado a Formación Docen- te, mientras que un 12,5% opina negativamente. Las opiniones negativas no son de fondo sino de coyuntura, no parece oportuno introducirlo “a priori” sin que el tema sea planteado desde el interior del sector. Los que opinan que debe ser incorporado lo fundamentan en una incorporación “crítica” para la discusión y la reflexión, no como algo “armado o resuelto desde otras esferas” o como forma de “actualizar” la formación docente.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA woRh4AcIóN RELEVADA

Posibilidad de la resignifcación:

Las respuestas afirmativas son superiores en el grupo sensibilizado (76%), frente al 62% de los no sensibilizados; sin embargo, ambos grupos manifiestan el mismo tipo de fundamentos y “objeciones”. Todos coinciden en que la integración debe ser latinoamericana, que debe hacerse sin pérdida de la identidad nacional y que, en tal sentido, debe ir la resignificación de la asignatura. En ambos grupos se evidencia una postura crítica frente al tema independientemente de la sensibilización o no.

Categorías elaboradas a partir de la fundamentación

Grupo sensibilizado

La resignificación pasa por la aceptación de la latinoamericaneidad y del “sinceramiento nacional“.

El proceso no debe servir para justificar la aplicación de políticas particulares.

Integración sin pérdida de la identidad nacional.

Grupo no sensibilizado

La resignificación se entiende como una toma de conciencia de la latinoamericaneidad.

Lograr mantener la identidad nacional dentro de la integración.

Formación de un ciudadano crítico para la integración.

Obstáculos a la introducción del enfoque integracionista

Aquí insertamos una tabla comparativa con las principales respuestas textuales formula- das por los docentes encuestados de ambos grupos.

Grupo N” 1 Grupo N” 2

“Falta de sinceramiento histórico de los países integrantes del MERCOSUR”

“La visión histórica oficial de cada nación”

“Persistencia del relato histórico nacio- “El desconocimiento mutuo de los proce- nalista” sos históricos de cada país”

“Escaso conocimiento de la historia de los otros países”

“Contradicción entre el relato histórico aceptado y el propuesto para la integra- ción”

“El desconocimiento de las realidades educativas de cada país”

“La visión europeísta que los uruguayos tenemos de nosotros mismos”

“Los conflictos que involucraron a los países en el pasado”

“La falta de bibliografía adecuada”. “Los programas”

“Tiempo para la reflexión y el análisis de los docentes”

“La mentalidad de los docentes”

(en base a estas respuestas más significativas elaboramos las categorías que transcribimos en el apartado anterior)

Se repiten la mayoría de los obstáculos identificados por ambos grupos: limitaciones del relato histórico tradicional de cuño nacionalista, falta de bibliografía, desconocimiento de los procesos históricos de cada país. La categoría del “sinceramiento histórico” del grupo 1 puede vincularse a la visión europeísta de los uruguayos que aparece en el grupo 2 y se refiere a los mitos vigentes que deben quebrarse en procesos de integración.

Conocimiento de aspectos atinentes a la enseñanza de la historia en otros países del MERCOSUR

El menor conocimiento del grupo 1 (24%) frente al 2 (75%) puede atribuirse a las características de dicho grupo. Hay coincidencia entre los que conocen aspectos de la ense- ñanza de la historia en Brasil en cuanto a considerar que el enfoque resulta “muy nacionalista”, “oficialista” y “parcial”. Sorprende el mayor conocimiento que se tiene de Brasil, ya que es más fácil en Uruguay acceder a bibliografía argentina.

Conocimiento de la enseñanza de la historia en países que no integran el MERCOSUR

En el grupo 1, sumando a los que conocen aspectos de países extrarregionales (6%), más los que dicen tener un conocimiento parcial (12%), llegamos a un 18% de “conocedores” de la enseñanza de la Historia en países europeos; en el grupo 2 hay “conocedores” de tales aspectos en Europa (37,5%) y en América no mercosuriana (12,5%), llegándose así al 50%.

No es una novedad para nosotros que el conocimiento de los países europeos sea, en relación, mayor al que se tiene sobre los americanos. Tampoco sorprende que los ejemplos más conocidos sean españoles o franceses, ya que en Uruguay la bibliografía española circula intensamente y los vínculos culturales y educativos con Francia han sido tradicionales.

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Abordaje del tema en las clases

Motivaciones del abordaje ordenadas en sentido decreciente

Grupo 1 Grupo 2

En proyectos interdisciplinarios o trans- Como motivación en relación a otros te- versales. mas.

En actividades extracurriculares. Por interés personal o de los alumnos.

Por interés personal o de los alumnos. En proyectos interdisciplinarios o transversales.

Por imposición programática. Por imposición programática.

La mayoría de los docentes lo ha abordado siendo múltiples las motivaciones. Aparece como muy interesante el abordaje transversal o interdisciplinar.

Grado de interés despertado en los alumnos

En ambos casos el nivel de interés de los alumnos es predominantemente alto y medio, lo que demuestra que el tema es afín a los educandos. Este dato deberá ser tenido en cuenta en el momento de adoptar decisiones atinentes a la introducción de contenidos y enfoques regionales.

Conocimiento de la existencia del Grupo de Trabajo Regional sobre Enseñanza de Historia y Geografía en el MERCOSUR

El conocimiento resulta escaso en las respuestas de los dos grupos. Se hace evidente la necesidad de elaborar un plan de difusión de los avances realizados en este grupo.

Incorporación del tema a Formación Docente

Tanto las respuestas cuantitativas como lo cualitativo que surge de las fundamentaciones individuales, señalan una predisposición favorable a la introducción del tema a ese nivel; pero en ambos grupos se señala la necesidad de una “incorporación crftica” y genuina de estos aspectos que pueden resultar “delicados”, a pesar de ser “necesarios para actualizar a la formación docente”.

CONCLUSIONES

- Los docentes uruguayos encuestados conocen poco sobre la enseñanza de la Historia en los otros países integrantes del MERCOSUR.

- No parecen, en general, percibir el tema como “estratégico” en el proceso de integración que vivimos. Perciben al MERCOSUR no como un fin en sí mismo, sino como una etapa para llegar a la integración latinoamericana.

- La sensibilización tuvo la virtud de poner el tema a consideración, a discusión; los resultados obtenidos no muestran cambios espectaculares en las percepciones de los docentes.

- Aparece como impostergable la tarea de difusión de los trabajos realizados por el Grupo Regional y los Grupos Nacionales.

- Los obstáculos identificados por los docentes encuestados coinciden con los que ha manejado el Grupo de Trabajo Regional; la mejor prueba es la agenda de este seminario.

- El abordaje del tema de la integración regional parece ser una transversalidad y romper las fronteras de la asignatura. Es preciso tenerlo presente para futuras programaciones.

BIBLIOGRAFÍA

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MERCOSUR Educativo. Dirección de Educación. Ministerio de Educación y Cultura. República Oriental del Uruguay, 1997.

0 Ensino de História e Geografia no Contexto do MERCOSUR. Ministerio da Educa950 e do Desporto. Brasilia, 1997.- (Hay versión en español del Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina).

Vázquez, Josefina y Gonzalvo, Pilar (Comp.): “La enseñanza de la Historia” Colección Znteramer. Serie Educativa. Secretaría General de la O.E.A. Estados Unidos. 1994.

III. Propuestas sobre experiencias de aula en la enseñanza de Historia

El uso de testimonios orales en el aula: reflexiones de una experiencia

Vera Carnovale*

“Historia Oral en escuelas de las Zonas de Acción Prioritaria” es un proyecto a gran escala que, dirigido por la Prof. Dora Schwarzstein, está llevando adelante, desde 1998, el Progra- ma de Historia Oral de la Universidad de Buenos Aires. Este proyecto, ganador de uno de los subsidios en el concurso de Innovación en Educación, convocado por la Fundación YPF para el período 1998-2000, involucra la participación de seis escuelas primarias y dos escuelas secundarias dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

La preocupación fundamental que se encuentra en los orígenes de esta experiencia se vincula con las dificultades presentes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular. De ahí que nuestra propuesta de trabajo tuviera como objetivos centrales promover la construcción de herramientas conceptuales y metodológicas que enriquezcan la enseñanza, al tiempo que permitan sensibilizar al alumno frente a la Historia como disciplina.

La Historia Oral resulta, en este sentido, tan sólo una de las modalidades posible, en tanto las caracterfsticas propias de las fuentes orales ofrecen la posibilidad de avanzar sobre

* Vera Camovale. Investigadora del Proyecto de Historia Oral en escuelas de las Zonas de Acción Prioritaria. Programa de Historia Oral, Universidad de Buenos Aires - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Fundación YPF.

aquellas dificultades que, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, plantea la naturaleza misma del conocimiento histórico. No obstante, consideramos imprescindible insistir en que los aportes que el uso de testimonios orales puede suministrar no son evi- dentemente automáticos, ni se desprenden de su mera introducción en el aula, sino que dependen de los planteamientos teórico-metodológicos en los que se articula su instrumen- talización.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Durante el primer año se trabajó con todos los quintos grados de las escuelas primarias, y con los segundos y terceros años de las escuelas secundarias. A comienzos del segundo año se sumaron en las primarias los nuevos quintos grados, al tiempo que se continuó con los cursos que habían comenzado el año anterior.

Los docentes a cargo de los grados participantes (y otros docentes designados por las escuelas) realizaron un curso de capacitación fuera de servicio. Una de las características fundamentales del Proyecto es que esta capacitación se articuló con otra en servicio: cada uno de los miembros del Programa de Historia Oral trabajó conjuntamente con los docentes en dos escuelas, a lo largo de los dos años. Esto último resultó sumamente relevante no sólo en función de los aportes que se podían hacer desde la disciplina, sino también para delinear las modalidades específicas que el Proyecto asumiría en función de las particularidades de cada institución y cada curso.

Una vez acordado el tema y los contenidos a abordar, se definió la metodología general de trabajo en el aula, la bibliografía específica (para los docentes y para los chicos), las secuencias didácticas, los plazos, etc.

LA SELECCIÓN DE TEMAS Y CONTENIDOS

Las escuelas que participan en el Proyecto pertenecen a las denominadas Zonas de Acción Prioritaria. Estas son determinadas áreas de la ciudad de Buenos Aires que recono- cen altos índices de conflictividad social: desempleo, malnutrición infantil, condiciones precarias de vivienda, discriminación, violencia, etc. Lo que en este contexto particular nos interesa resaltar es que se trata de áreas de migración reciente, cuya población se encuentra expuesta a los conflictos derivados de una multiculturalidad no resuelta.

Es por ello que consideramos que el estudio y comparación de distintos procesos migratorios en Argentina constituía una condición necesaria para un aprendizaje no sólo significativo sino, además, relevante; ya que si la categorfa de significatividad se refiere a la dimensión individual, la de relevancia es su contraparte, y por lo tanto, se ubica en el otro polo de la problemática relativa a los criterios de selección de contenidos: la dimensión social.

Para un acercamiento a un aprendizaje significativo y relevante, y para borrar el abismo que separa la cultura experiencia1 de la cultura académica, es necesario instaurar en el aula un proceso abierto de intercambio y negociación de significados, en el cual se activen esquemas de la estructura experiencia1 para reconstruirlos y resignificarlos en la confronta- ción con los conocimientos de la cultura pública.

LAS PREOCUPACIONES DESDE LA DISCIPLINA Y DESDE EL ENFOQUE PEDAGÓGICO

Desde la disciplina, y teniendo en cuenta los objetivos generales que planteáramos en la Introducción, nuestra preocupación fundamental se orienta a impulsar modalidades de ense- ñanza que aborden una historia procesual y problematizada, al tiempo que den cuenta del proceso de construcción del conocimiento histórico. Es en este marco en que proponemos una metodología que involucre en actividades secuenciadas, el uso de fuentes - tanto primarias como secundarias - de distinta naturaleza. Consideramos, a su vez, que la selección de textos y fuentes, y su uso crítico y secuenciado en el aula permiten avanzar en la construc- ción de un tipo de conocimiento histórico que contemple las nociones de multiperspectividad, multicausalidad, de sucesión, duración y cambio.

EL APORTE PARTICULAR DE LAS FUENTES ORALES

En términos generales, el interés fundamental del testimonio oral en la enseñanza es que constituye una fuente. En tanto ha sido creada por el entrevistado y el entrevistador se trata de una fuente artificial. La participación de los estudiantes en la producción de entrevistas los sensibiliza respecto de la problemática general de la materia prima con la que trabajan los historiadores. Esta metodología constituye un modo efectivo para comprender la naturaleza interpretativa del conocimiento histórico. La información significativa que ofrece una fuente de cualquier naturaleza está determinada por las preguntas e hipótesis que se formu- lan. La preparación, realización y análisis de entrevistas resulta, en este sentido, un contenido procedimental relevante.

Por otro lado, si los contenidos históricos y sociales sufren enormes transformaciones a causa de influencias ideológico-políticas, consideramos que dichos valores deben ser explicitados y contextualizados en el trabajo de aula. De ahí el aporte inapreciable de la Historia Oral, ya que el análisis de testimonios permite un acercamiento tanto a la mentalidad y modos de vida de clases y colectivos sociales, como a la multiplicidad de perspectivas de los actores particulares, posibilitando así, la investigación de las condiciones subjetivas y las interiorizaciones del proceso histórico. Es durante la situación de entrevista que el estu- diante se enfrenta a la variedad de puntos de vista de los entrevistados, a sus distintas experiencias, significados, estrategias, etc. Esta multiplicidad ofrece, a su vez, la posibilidad de indagar en las diversas relaciones entre micro y macrohistoria, entre una experiencia particular y el contexto histórico en el que se inscribe. Así, la entrevista permite fomentar el conocimiento del otro y de lo otro en un ámbito precisamente próximo.

Por otro lado, el testimonio vivo ayuda a la aproximación de la multiplicidad del tiempo histórico. En tanto el encuentro intergeneracional durante la entrevista supone la confronta- ción de temporalidades muy distintas, las historias de vida ayudan al ordenamiento cronológico y facilitan la adquisición de nociones de sucesión, duración y cambio. Se orienta también en esa dirección la necesidad de organizar y ordenar de preguntas durante la preparación de la entrevista, a partir de criterios temáticos, metodológicos y cronológicos.

Finalmente, nos interesaría rescatar aquí la posibilidad que la Historia Oral ofrece para poder acceder a “la cara humana” de la historia, introduciendo las voces de hombres y mujeres comunes.

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PRODUCCIONES DE ALUMNOS

A continuación reproducimos algunas producciones de distintos alumnos que participan en el proyecto. Pertenecen a alumnos de 5” grado, en donde se abordó el estudio y compa- ración de los dos procesos inmigratorios más importantes de la historia argentina: la inmi- gración europea de 1880-1930 y la inmigración limítrofe actual.

El hecho de incluirlas en el presente trabajo responde al objetivo de ofrecer indicadores más precisos a la hora de debatir y analizar los resultados obtenidos. Las dos primeras producciones fueron parte de una secuencia didáctica en la que los chicos trabajaron con líneas de tiempo e historias de vida de algunos entrevistados. En esta actividad en particular la consigna era narrar o bien sus propias historias, o bien algún acontecimiento significativo de sus vidas. Las dos siguientes corresponden a una secuencia de análisis de entrevistas realizadas’.

(Juan, 9 años) “Toda la familia y yo viajamos en avión a Bolivia. Al viajar vimos por la ventana

paisajes muy lindos, cruzamos la cordillera y empezó a nevar demasiado. Llegamos al aeropuerto de la Ciudad de La Paz y luego tomamos un taxi al terminal de omnibuses. Ahí tomamos una flota a Oruro y en el camino vimos vicuñas, llamas, ovejas, alpacas, vacas y un ñandú; y me gustó mucho ver esos animales que son tan lindos para mí y que desde hace tanto tiempo no veía. Después llegué a Oruro y &i donde mi abuela y ahí nomás me regaló queso y pan casero. Estaba rico y mas tarde comí una sopa de quinua y tomé té con pita de trigo que es lo que más me gustaba en Bolivia. Estuve una semana con mi abuela, fue a pastear mis ovejas y mi llama tenía sus crías. Me he despedido de mi abuela y también de mis llamitas y ovejitas, y me he venido llorando al dejar a mi abuela otra vez. Me tomé el tren hasta la Quiaca y ahí tomé el Bus de la Veloz del Norte y en Tres Cruces un policía nos revisó los documentos y le hizo quedar a un amigo. Después llegamos a Retiro y tomamos un remis hasta la avenida Perito Moreno. De ahí nos fuimos caminando hasta mi casa ”

Varios fueron los motivos que nos impulsaron a seleccionar esta producción. Nos interesa rescatar, sin embargo, básicamente dos: por un lado, el ordenamiento cronológico que respeta el relato; por otro, la significatividad y relevancia -en relación con los temas traba- jados en clase- de la experiencia que el alumno eligió narrar.

(Néstor, 13 años) “Yo nací en 1985, en Bolivia. Allá mi papá iba a buscar trabajo, pero no encontraba. Por eso mi papá y mi familia nos vinimos a la Argentina en 1992, a la ciudad de Buenos Aires. Enseguida empezamos a ir al campo por trabajo, a la cosecha de cebolla. Sacábamos la cala y su raí.. Cuando se terminaba la cosecha volvíamos a Buenos Aires. Luego, en 1996, mi papá encontró trabajo fijo acá y mi hermana y yo entramos a esta escuela. ”

En este caso sugerimos prestar particular atención, por un lado, al establecimiento y articulación en el relato de los motivos de los dos procesos migratorios que el alumno

1 Con el único fin de facilitar su lectura hemos corregido únicamente los errores de ortografía y puntuación.

protagonizó. Por otro lado, nos interesa resaltar la presencia implícita de las nociones de sucesión, duración y cambio.

(Brian, 10 años) “La señora que entrevistarnos el martes se llama Gladys, nació en 1958 en Potosí (Bolivia). Estudió hasta tercer grado, porque su padre había muerto y su madre era sorda. A los diez años empezó a trabajar y desde los 16 trabajó hasta los 34, pasando mercadería de Bolivia a la Quiaca. Un hermano de ella le dijo que en la Argentina había más trabajo, entonces se vino. Cuando llegó a Buenos Aires vio que todo era muy distinto, hasta el color de ropa. Al principio quería irse pero sus vecinos le consiguieron un trabajo cuidando a una señora viejita. Después trabajó, no me acuerdo cuánto tiempo, en una fábrica de chocolate y luego en una empresa donde hasta hoy está trabajando, aunque en el fondo desea ser ayudante de cocina. Sus vecinos le consiguieron una casilla en la villa y ahora no se quiere ir. Aunque piensa que nuestro país es muy lindo no le gusta que la discriminen. Crítica: La entrevistadora hizo una pregunta que había hecho antes y también preguntó cosas que la señora ya había contestado. Pero no hizo buenas repreguntas. La señora no quiere ser discriminada pero al final de la entrevista ella critica a los peruanos. La señora era muy firme respondiendo todas las preguntas. ”

En tanto trabajo de síntesis, ésta producción nos obliga a centrarnos en varios aspectos que aparecen articulados organizadamente. A partir de un testimonio oral, el alumno pudo construir un relato y reconstruir en él la experiencia migratoria narrada durante la entrevista, respetando el orden cronólogico de los acontecimientos y puntualizando los cambios. Por otra parte, el alumno fue capaz no sólo de incluir en su producción la perspectiva particular de la entrevistada, sino también, tomar distancia de ella, puntualizando las contradicciones que encontró en su testimonio. Finalmente, no queremos dejar de mencionar la presencia de un espacio destina- do a la crítica de los aspectos procedimentales propios de la técnica de entrevista.

(Noemí, 10 años) “Nuestra entrevistada es una inmigrante de Bolivia. Se fue de su país porque dice que el trabajo era escaso y que el salario era muy bajo. Ella en Bolivia era muy pobre. Por un compadre se enteró de que en Argentina había más trabajo y que pagaban muy bien. Ella se vino enseguida y entró al país sin documentos. Al principio estaba muy asombrada de cómo era la Argentina. Dice que todo, todo es diferente. Ella sufría mucho al principio y aunque consiguió trabajo limpiando casas no se sentía cómoda, porque no sabía trabajar como le pedían, De a poquito se fue acostumbrando, aunque dice que extraña el lugar donde vivía que queda en el campo. También dice que se siente discriminada por ser boliviana y por ser villera. Para no extrañar tanto sigue venerando a la Virgen de Copacabana en una fiesta donde se encuentran todos los bolivianos. También sigue comiendo comidas de allá como el picante de pollo. Les recomienda a sus paisanos que lleguen con todos sus documentos bien preparaditos, porque sino no pueden trabajar en blanco que es cuando te pagan vacaciones, aguinaldo, y no te pueden echar si no te dan plata para un tiempo.

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También les dice a otros que tienen ganas de venir que es mejor tener familiares que

te ayuden acá, porque las cosas son cada vez más difíciles. Ella no va a volver a Bolivia, porque tiene hijos acá que no quieren saber nada y porque tiene esperanzas de salir de la villa “,

En este último caso, nos interesa destacar fundamentalmente la forma en que la alumna recupera en el relato la conflictividad afectiva, social y cultural de la experiencia migratoria en el contexto histórico actual.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL USO DE TESTIMONIOS ORALES EN EL AULA

Planteábamos en un comienzo que los aportes que las fuentes orales pueden suministrar dependen de los planteamientos teórico-metodológicos en los que se articula su instrumen- talización. En este sentido planteamos algunas cuestiones a tener en cuenta, a la hora de usar esta metodología de trabajo. En primer lugar, el peligro de un uso acrftico del testimonio vivo es quizás proporcional a la fascinación y a la aparente facilidad de acceso a los datos y a la información general que las fuentes orales encierran.

En segundo lugar, consideramos imprescindible insistir en el trabajo de análisis posterior a la realización de las entrevistas, comparando no sólo los testimonios entre sí, sino, además, entrecruzando la información obtenida con fuentes de otra naturaleza. El efecto de verdad que puede tener en los chicos la palabra de un entrevistado opaca la multiperspectividad y problematicidad que se intentan rescatar*, al tiempo que la ausencia de un buen entrecru- zamiento con otras fuentes de información obstaculiza el establecimiento de relaciones entre lo particular y lo general, es decir, la recontextualización y resignificación de la experiencia particular del entrevistado.

Finalmente, creemos importante mencionar algunas dificultades particulares a las que nos enfrentamos a lo largo de estos dos años de trabajo. Algunas de ellas responden a factores contextuales, en este caso, características propias del sistema educativo argentino, tales como los tiempos institucionales reales, la movilidad laboral de los docentes, etc. Otras, se vinculan con factores asociados a los aportes de la didáctica de las Ciencias Sociales. Por un lado, el incipiente desarrollo acerca de la efectiva enseñanza de los contenidos procedimentales. Por otro, algunos aspectos aún no resueltos sobre el aprendizaje de los contenidos históricos. Por último, la tensión que se genera a la hora de elaborar estrategias de enseñanza que consideren principios didácticos generales en contextos áulicos particulares. La realidad de estos contextos hace que, muchas veces, la adecuación de las estrategias no es fácil, de modo que encontrar puntos de anclaje que promuevan aprendizajes significativos, resulta un desafío complejo.

De todas maneras, se trata de crear condiciones para superar viejos legados en la ense- ñanza de la Historia, tratando de promover situaciones sustantivas de aprendizaje que sienten bases para la comprensión del conocimiento social.

2 “Le voy a contar una historia pero es una historia de verdad. Lo digo porque nosotros entrevistarnos a . ..y nos contó que...” (Carla, ll años)

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BIBLIOGRAFÍA

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Carretero, M. y Limón, M.: “Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia”, en M. Carretero: Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia, AIQUE, Buenos Aires, 1994, pp. 33-58.

Riekenberg, M.: “El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia”, en Propuesta Educativa No 8, FLACSO, 1993.

Vezub, L.: “La selección de contenidos curriculares: los criterios de significatividad y relevancia en el conocimiento escolar. Apuntes para la selección de contenidos de Historia”, en Entrepasados N07, 1994.

História comparada nas fronteiras do Mercosul: urna experiência entre instituicões de ensino brasileiras e argentinas

Maria de Fátima Sabino Dias Maria José Reis*

Em novembro de 1992, teve início o Acorde de Cooperacao entre a Universidade Nacional de Córdobakcola Superior de Comércio Manuel Belgrano (Argentina) e Universidade Federal de Santa CatarinaKolégio de Aplicacao (Brasil), que atualmente promove o Intercambio Cultural de alunos e professores de ambas as instituicões de ensino.

Este Acorde, conhecido na UFSC como “Projeto Córdoba,” vem se caracterizando como urna atividade de Ensino, Pesquisa e Extensão.

Para o Projeto Córdoba (Andrade, C.A.S. e Farias, J.N., 1998) “ ver o outro” , conhecê- lo, valorizá-lo na sua realidade e, como conseqüência, refletir sobre o diálogo entre as culturas, tem se apresentado como mais um desafio para o cotidiano de ambas as escolas, em funcáo dos inúmeros desdobramentos que se colocam na prática elou na consecucão dos objetivos específicos do Intercambio.

Faz parte desses objetivos, segundo Andrade e Farias: promover a trota de experiencias entre docentes através de discussões de currículo e práticas pedagógicas; implantar, de forma sistemática e curricular, a disciplina espanhol no Colégio de Aplicacao; promover o intercambio de estudantes das duas instituicões, de forma sistemática, pelo período de um bimestre ou quadrimestre; promover a realizacao de conferencias, seminarios e palestras sobre temas de interesse das Instituicões envolvidas no Intercambio; promover a realizacáo

* María de Fátima Sabino Dias, María José Reis, profesoras de la Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil

de cursos extra-curriculares de língua espanhola e cultura argentina; viabilizar a ida de professores para ministrar cursos extra-curriculares de língua portuguesa e cultura brasileira, na Escola Superior de Comércio Manuel Belgrano; viabilizar aos alunos, através do Intercambio, urna vivencia mais concreta da cultura dos dois países, ampliando e multipli- cando experiencias; promover a realizacão de encontros entre os estudantes das duas instituicões e promover a trota de experiencias entre servidores técnico-adminstrativos.

Dentre as metas tracadas, varias foram as atividades desenvolvidas. Em 1992, aconteceu um evento, em Florianópolis, com a intencão de flexibilizar ou minimizar as nossas fronteiras: numa alusão aos 500 anos da América, foi organizado o “Primeiro Encentro Latino-Ameri- cano de Adolescentes - Simón Bolívar”, o qual promoveu o contato dos alunos brasileiros com os alunos argentinos da Escola Manuel BelgranoKórdoba. Outros encontros se sucederam. Em 1993, houve um intercambio de professoras de Espanhol e Português, pertencentes as escolas aqui referidas, que durante quatro meses ministraram aulas para alunos brasileiros e argentinos. Em julho de 1996, professores de Geografia do Colégio de Aplicacao ministraram um minicurso na disciplina em que atuam, em Córdoba, com o objetivo de realizar discussões teórico-metodológicas com professores dessa área ou de disciplinas afins.

Concomitantemente, desde 1993, ocorre anualmente o intercambio de alunos entre as duas escolas. Devido a particularidades curriculares e metodológicas de cada urna das instituicões, convencionou-se que o intercambio teria a duracão de dois meses, o que se mantém até o momento, a despeito das sugestões de ampliacao de tempo feitas insistente- mente pelos alunos. Aconteceu, ainda, em setembro e outubro do corrente ano, um intercambio esportivo nas Olimpíadas realizadas em ambas as escolas.

No que se refere à pesquisa, durante o ano de 1997 houve a elaboracao de urna proposta de investigacao por parte dos professores de História, com o objetivo de realizar um estudo comparado sobre o ensino dessa disciplina nas escolas conveniadas. Ao longo de 1998, discutiu-se entre os professores do Colégio de Aplicacao a possibilidade de se aprofundar, em conjunto com os professores argentinos, pesquisas na área do ensino, de diferentes áreas do conhecimento. Tres propostas foram apresentadas: “0 lugar do ‘outro’, pelo viés da globalizacão , “. “Visões do nacional: contrastes em Lima Barreto, Mário de Andrade e Joáo Ubaldo Ribeiro”, e “Identidades e Representacões: Um projeto de pesquisa comparada sobre o ensino de História na Argentina e no Brasil”. 0 objetivo desses projetos é o de estabelecer futuramente urna conexão entre as tres áreas envolvidas: geografia, literatura e história.

Os professores de História reforcaram a importancia de trabalhar o ensino dessa disciplina, propondo-se a elaborar um diagnóstico de como vem ocorrendo o ensino de História da América em ambos os países. Para tanto, estabeleceu-se urna periodizacão que abrange o período de 1985 até 1995, ou seja, das ditaduras militares as Reformas curriculares de ensino na Argentina e no Brasil.

0 objetivo central do referido projeto é elaborar urna reflexão sobre o ensino de História que contemple um olhar sobre a construcão das identidades local, nacional e continental. Ou seja, sobre as percepcões do “outro” e do “nós” que estão sendo veiculadas na cultura escolar latino-americana, em ambos os países.

Pretende-se. assim:

- contribuir para que nos conhecamos mais e melhor, cobrindo a escassez do saber escolar crítico sobre este ensino em nossos países;

- reforcar as relacões de cooperacao e intercambio acadêmico entre os dois países; - compreender o conteúdo das representacões e das identidades veiculado na cultura esco-

lar, através da experiencia dos alunos argentinos e brasileiros que participarn do

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intercambio, e das análises dos conteúdos, abordagens, metodologias e fontes presentes no ensino de História em ambos os países; comparar os espacos outorgados aos conteúdos americanos nos currículos dos países acima referidos; estabelecer e fundamentar a importancia que tem o ensino de História da América no contexto do Mercosul; pensar em urna proposta curricular para trabalhar a História da América que seja aplicável simultaneamente nas instituicóes de ensino na Argentina e no Brasil.

Apontaram-se duas etapas, em torno das quais foram definidas a metodologia do projeto. Na primeira etapa, a pesquisa se propóe a refletir sobre a trajetória do ensino de História

da América Latina nos programas de História em ambos os países. Através do estudo de material didático, dos programas , currículos, e da literatura histórico-educacional produzidos na Argentina e no Brasil, pretende-se verificar o “lugar” dos conteúdos americanos nas reformas curriculares, em especial aqueles relacionados à constru@o das identidades nacionais e da latino-americana’.

A segunda etapa, por sua vez, será destinada a pensar as imagens que os alunos brasileiros e argentinos construíram sobre a história de ambos os países, através de suas falas e de seus desenhos, e o seu papel dentro do próprio Intercâmbio, através do estudo dos relatórios elaborados sobre essa experiencia.

Neste sentido, o tema desse projeto, “Identidades e Representacões”, se apresenta como um esforco e um desejo de contribuir para as atuais reflexões e desafios acerca de um novo papel do ensino da História no atual contexto da mundializacão da cultura.

A rigor, para se pensar o ensino de História da América, hoje, é necessário, em primeiro lugar, que se pergunte o que está se (re) inventando a partir daquilo que foi constituído na modernidade, pois como lembra Hobsbawn (1996: 562), “sabemos que, por traz da opaca nuvem de nossa ignorancia e da incerteza de resultados detalhados, as forcas históricas que moldaram o século continuarn a operar”.

É, pois, através de estudos históricos que se poderá apreender as imagens que brasileiros e argentinos estruturaram ao longo do processo de forrna@o das respectivas nacionalidades, com o objetivo de adquirirmos urna melhor consciencia do “nós” e do “outro”, neste contex- to sul-americano plural, na sua diversidade cultural e identitária.

Vale lembrar, em segundo lugar, como o faz Boaventura Santos (1997: 3 17), que a crise do Estado e das ideologias desenvolvimentistas abrem urna caixa de Pandora donde podem sair, por um lado, e as vezes misturados, o racismo, o chauvinismo étnico e mesmo o etnocídio; por outro, a criatividade cultural, a autodeterminacão, a tolerancia pela diferenca e a solidariedade. Parece difícil, entretanto, prever qual destes processos prevalecerá, ou se qualquer deles poder& em dadas circunstancias, transmutar-se no outro. Do mesmo modo, “os termos em que se deu e continua a dar a globalizacão origina recorrentemente processos de fragmenta@0 e de localizacáo. Nas condicões presentes, a articulacáo entre estes é fundamental para potenciar o que há de progressivo e emancipatório neles e para neutralizar o que há neles de retrógrado e mesmo reacionário” (Boaventura Santos, idem).

1 Sobre essa primeira etapa do trabalho, lembramos que no Brasil já existem pesquisas relacionadas ao ensino de História da América, o que nos serve de ponto de partida para pensar urna proposta de pesquisa que ultrapasse as próprias fronteiras brasileiras. Referirno-nos, especialmente, aos trabalhos de José Luiz Beirad et al (1988); Zilda M.G.Iokoi e Circe M.F.Bittencourt (orgs. 1996). Maria de Fátima Sabino Dias (1997) e Jaime de Almeida (org. 1998).

De nossa parte, acreditamos, como propõe o documento 0 Ensino de História e Geografia no Contexto do Mercosul (MEC/BrasíIia/l998), que, ao rever a interpreta@0 que fazemos sobre nós mesmos e sobre os “outros” latino-americanos, possamos contribuir para eliminar as distorcões freqüentemente existentes nas histórias nacionais que geram preconceitos e hábitos discriminatórios, bem como para formar urna consciencia cidadá que transcenda a na@o e estimule a integra@0 cultural entre Brasil e Argentina.

BIBLIOGRAFIA:

Almeida, J. de (org.) Caminhos da História da América no Brasil. Tendências e contornos de um campo historiográfico. Brasília: ANPHLAC, 1998.

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Beired, José Luiz et al. Os problemas do ensino de história da América. In: Seminário Perspectiva do Ensino de História, Sao Paulo: FEUSP, 1988.

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Santos, Boaventura de S. Pela máo de Alice. 0 social e o político na pós-modernidade. Sáo Paulo: Cortez, 1997.

La Educación Patrimonial: Una Contribución a la Formación del Espíritu MERCOSURiano

Hilda Malán Schubert Barragán Silvana Casero*

MARCO mxhuco

Por primera vez en la historia de la humanidad la conciencia de la globalidad del impacto planetario de nuestras acciones nos obliga a anticipar sus efectos posibles, de tal modo que se eviten efectos irreversibles sobre esa herencia histórica.

Se hace necesario una reflexión que trascienda ampliamente los límites territoriales de los estados miembros de la aldea global y nos permita desarrollar una utopía orientadora, que guíe nuestros pasos para lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales.

La educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en esta tarea universal, “ayudar a comprender el mundo, comprender al otro, para así comprenderse así mismo” (Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XX1 - Jacques Delors).

Distintos experimentos de integración se han dado en el pasado buscando que viejas disputas entre los países del Cono Sur fluyeran por una ruta de cooperación, para hacer frente a la crisis económica y a los desafíos impuestos por nuevos escenarios intemacio- nales.

* Hilda Malán, Schubert Barragán, Silvana Casero. Expositoras. Trabajo interdisciplinario. Liceo Departamen- tal de Colonia. Prof. Juan Luis Perrou. Uruguay.

Es así como la integración MERCOSUR se va dando como un proceso dinámico, pero que estamos conscientes también de que enfrenta obstáculos, como son los intereses nacionales fuertemente arraigados y que les hace pensar a cada país que la integración les quita soberanía.

En el proceso de transición, hoy ya consolidado institucionalmente en el MERCOSUR, se han ido dando formas de asociación, cooperación y alianzas que han formado una red, verdadero sustento de un proceso real de integración.

Conjuntamente con el proceso de esa integración se irá gestando una nueva geografía económica, que se efectiviza a través de fronteras abiertas, con la pérdida del Estado- Nación, en forma del Estado Continente, en donde no existen fronteras naturales, porque en el espacio consolidado como bloque ha surgido el MERCOSUR y es necesario la unión física de los países del mismo, para una mayor fluidez de las comunicaciones y el entendimiento.

Uruguay y Argentina apuestan así a la construcción del puente Colonia-Buenos Aires, motivo de discusión por el impacto social y ambiental a producir en las ciudades cabeceras, pero que será el nexo entre los nodos económicos más relevantes (Buenos Aires, Montevi- deo, San Pablo) fortaleciendo los flujos comerciales a nivel regional.

Asimismo, se visualiza la Hidrovía Paraguay-Paraná como el medio más dinamizador de la región, potenciando puertos, en un corredor de salida al Océano Atlántico. Por otro lado, su concreción ha de estar vinculada estrechamente con la profundización de los canales (por ejemplo: el canal Martín García, siendo elocuente aquí el concepto del Dr. Castells Mendivil cuando expresa que: “Martín García sacará del aislamiento mediterráneo al litoral uruguayo y argentino”).

Como la concreción de todos estos proyectos incidirán en el pensar, el sentir y el actuar de los pueblos, de las personas que forman parte del MERCOSUR, suponemos en definitiva que este proceso conducirá a la formación de una nueva mentalidad suprarregional que denominaremos “conciencia MERCOSURiana”.

La Educación en el MERCOSUR tiene un papel fundamental para la consolidación y reflexión acerca de este espacio integrador, ya que se debe salir de la postura de enfrentamientos de los países e insertar la idea del “MERCOSUR” en el sistema educativo.

Cabe preguntarnos cómo lograr pasar de los niveles de decisión de los Ministros, a que esto se haga conciencia en los pueblos, en las personas de los diferentes países.

En una democracia, la única vía posible es la educativa. De la multiplicidad de temas que puede asumir la educación, proponemos desarrollar lo

que hemos dado en llamar “Educación Patrimonial”. Tomemos el concepto explícito por Federico Mayor Zaragoza, de que no sólo el patrimonio material, de las ideas y el científico se conjugan en esa palabra patrimonio, sino que debemos proclamar la importancia del “Patrimonio Etico”, que va a establecer la inmensa relevancia de unos cuantos valores (unos pocos principios universales: solidaridad, democracia, justicia social, paz, tolerancia, etc.), que es responsabilidad de la educación, ayudar a formar y perpetuar.

La educación patrimonial significa el reencuentro con una identidad regional que consolide y haga posible la continuidad de los sistemas democráticos, actualmente existentes (venimos de formar parte del Virreinato del Río de La Plata), haciendo efectiva la justicia social, desde el conocimiento y la comprensión del presente y el rescate y revalorización del pasado y su legado.

De ahí surge la propuesta de insertar la “Educación Patrimonial” como contenido transversal curricular, en los diferentes niveles de la educación primaria y secundaria.

La transversalidad de la Educación Patrimonial permite el desarrollo y la discusión de valores que promueven la formación de una conciencia “MERCOSURiana”, tarea que es responsabilidad de todo el cuerpo docente y de los educandos de los países asociados.

ACCIONES DESARROLLADAS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN 1998

En la perspectiva antes indicada, los docentes y estudiantes del Liceo Departamental de Colonia (Uruguay) han tomado conciencia del significado y responsabilidad derivados de dos acontecimientos del tiempo histórico en el cual les ha tocado vivir: el primero, la ubicación en Montevideo de la sede de la Secretaría Administrativa del MERCOSUR y el segundo, la designación de Colonia del Sacramento como Patrimonio Cultural de la Huma- nidad. Esto ha motivado la realización de diversas acciones. El impulso generador de las mismas estuvo dado por la activa participación del Prof. Barragán y los alumnos Guerrero y Alhers, quienes fueron invitados a participar del “Encuentro de Jóvenes y Docentes de Ciudades Patrimoniales Sudamericanas” llevado a cabo del 20 al 31 de julio de 1998, en las ciudades de Sucre y Potosí (Bolivia), con la elaboración de una proclama y una currícula, que fue explicitado en conferencia de prensa, en el ámbito liceal.

Esto convocó a los docentes a seguir implementando acciones e involucrándose con la temática del Patrimonio.

Presentación de trabajo: “Los jóvenes: salvaguarda del Patrimonio”, en la XII Feria de Ciencia y Tecnología (12/09/99), En celebración del “Día del Patrimonio”, 18 de setiembre, Conferencia, Muestra y Carta de Sensibilización por alumnos del Turno Nocturno del Liceo, Taller de Ciencias Experimentales (ler. Año Ciclo Básico), trabajo de investigación sobre el deterioro costero y playas (patrimonio), Taller de Expresión Plástica, con la Prof. Guadalupe, en el desarrollo de capacidades expresivas e interpretativas (elaboración de maqueta e interpretación de la música afro- uruguaya, folklórica y rioplatense), Taller de Arqueología, en donde jóvenes y profesores, dirigidos por la Arq. Nerys Fusco, establecen contacto directo con el material arqueológico, como forma de desarrollar una conciencia de conservación, de respeto y de valor de lo patrimonial: participan- do activamente alumnos de 6to. Año de Arquitectura, en la elaboración de dibujos para restaurar piezas y utensilios de la época, Intercambio con el Colegio No. 1 de Nivel Medio y Superior “Luis Clavarino” de Gualeguaychú, Entre Ríos (Argentina) cuyos profesores y alumnos, cursando la carrera de Técnico Superior en Turismo Internacional, deseaban conocer Colonia del Sacramen- to, por ser esta ciudad un ejemplo de preservación patrimonial.

Todas estas instancias de participación de docentes y alumnos de la institución educativa, fue creando un campo fértil para el desarrollo de una conciencia patrimonial, que a nivel del MERCOSUR sería interesante poder implementar en el campo educativo.

PROPUESTAS DE TRABAJO

- Desarrollar estrategias para formar y capacitar docentes, involucrados con el espíritu “MERCOSURiano”, que promuevan la revalorización de sus patrimonios, a través de Foros de Discusión sobre el Tema Patrimonial en los cuatro países,

- Implementar la currícula elaborada en el “Encuentro de Ciudades Patrimoniales”, que abarcaría grupos etáreos:

l 6 a 12 años (primaria), l 13 a 15 años (nivel secundario, primer ciclo), l 16 a 18 (nivel secundario, segundo ciclo), l a través de los cuales el alumno debe desarrollar: conocimientos, destrezas y acti-

tudes.

- Promover en cada Estado Miembro, Escuelas Asociadas de la UNESCO y el inicio de una red de instituciones, dentro del ámbito educativo formal y no formal, que a través de Internet, vincule las ciudades patrimoniales de los países del MERCOSUR.

A partir de estas propuestas y en el plano de la Educación, los docentes y alumnos deberán emprender la aventura de crear, diseñar y accionar proyectos de integración en el MERCOSUR, que no sólo se debe dar a través de la enseñanza de la Historia y de la Geografía, sino también en todo el campo educativo.

BIBLIOGRAFÍA:

Delors, Jacques s.1. La educación encierra un tesoro. UNESCO, 1996.

Mayor Zaragoza, Federico s.1. El patrimonio memoria del porvenir. UNESCO/OREALC, 1996. p. 42-43.

“Educación, ética y transversalidad”. p. 10-l 1. En: Cuaderno de Pedagogía. No 227.

“Consenso en valores y proyecto educativo”. p. 14-15 En: Cuadernos de Pedagogía. No 165.

IV. Ponencias sobre espacio, territorio y lugar

Geografía del MERCOSUR en la escuela: desafío y oportunidad

RodoEfo Bertoncello*

El seminario que nos convoca propone como tema central pensar los aspectos de identidad y cultura de la integración en el marco de una Geografía del MERCOSUR. El mismo se propone desde el sector educativo de los países integrantes del MERCOSUR y se encuadra en un conjunto de acciones que, desde diversos sectores, acompañan el proceso de confor- mación y consolidación de esta instancia de integración supraestatal entre nuestros países del Sur de América Latina.

El tema propuesto podría ser abordado de distintas formas. Una de ellas sería proponer un conjunto de temáticas y temas específicos que aporten a su tratamiento en la escuela, en el caso que nos ocupa desde la Geografía. Estos temas deberían ser, además, estructurados en un diseño curricular, cuya puesta en práctica aseguraría que el tema quede tratado en las escuelas. La tarea consistiría, entonces, en proponer un conjunto de temas y generar el debate y el consenso necesarios para su aceptación.

Esta tarea es, sin dudas, necesaria, y de hecho ya se han realizado avances en este sentido. Así, en el Primer Seminario realizado en Brasilia, el Grupo de Trabajo 3 propuso un eje temático que, bajo el título MERCOSUR: espacio, territorio y lugar”, incluye los siguientes temas:

* Rodolfo Bertoncello. Profesor adjunto regular de Geografía Social, Facultad de Filosofía y Letras, Universi- dad de Buenos Aires. Investigador del CONICET. Argentina. E-mail: [email protected].

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Los grandes ambientes regionales. Las poblaciones y sus características socioculturales. Calidad de vida y problemas sociales implícitos. Flujos económicos, financieros y tecnológicos. Sistemas de ciudades, redes de transporte y comunicación. La gestión territorial: consensos y conflictos. La inserción del MERCOSUR en América Latina y el mundo (Argentina, MCyE, 144-145).

1999:

Si bien reconocemos que esto es necesario, pensamos que este camino no nos asegura superar un conjunto de cuestiones problemáticas que están presentes en el discurso geográ- fico escolar tradicional, y que vienen siendo objeto de múltiples cuestionamientos y propuestas de revisión. Concretamente, cabe temer que, en el tratamiento de los nuevos temas consensuados y aceptados, se “filtren” visiones y perspectivas problemáticas que acaben poniendo en riesgo el logro de los objetivos propuestos.

Sostenemos esto en la convicción de que al referimos específicamente a los aspectos socioculturales del MERCOSUR, existen ideas y supuestos profundamente arraigados en los contenidos de la geografía escolar tradicional, cuya crítica y remoción son tareas previas indispensables para la construcción de nuevos contenidos escolares que acompañen positivamente los procesos de integración en marcha en nuestros países. Conste que, con esto último, no nos estamos refiriendo a la definición de contenidos orientados a la formación de una conciencia necesariamente favorable al proceso de integración, sino a aquellos contenidos que nos permitan colaborar -como docentes- en la construcción de una identidad que posibilite a nuestros alumnos su inserción más amplia y plena en la sociedad actual.

Desde esta perspectiva, una Geografía del MERCOSUR puede constituir una ocasión para repensar la Geografía en la escuela en general: éste es su gran desafío, pero también su gran oportunidad.

Para avanzar en este sentido, se abordan a continuación algunos núcleos temáticos y conceptuales centrales en el discurso geográfico escolar, que si bien vienen siendo objeto de críticas y de propuestas de revisión y superación, siguen estando presentes y mostrando un carácter problemático. Todos ellos tienen relación con el tema que aborda este Seminario’.

ESTADOS Y ORGANIZACIONES SUPRAESTATALES

Abordar una temática como el proceso de conformación de un bloque regional supraestatal en el que se integran varios países, conlleva necesariamente a repensar la forma en que la geografía escolar ha trabajado el tema del Estado. En la geografía escolar tradicional el Estado nacional ha sido la unidad de análisis privilegiada, al mismo tiempo que se lo abordaba como un dato o entidad de existencia previa, existencia que quedaba fuera de cuestión, y más aún, donde no aparecía el proceso de organización social que llevaba a su organización.

Abordar el proceso de integración requiere romper con esta concepción. En primer térmi- no, porque el estado nacional deja de ser la unidad de análisis privilegiada y, en segundo

1 Conviene dejar claramente sentado que la discusión se refiere específicamente al caso de Argentina.

término, porque el proceso mismo de integración requiere, para su comprensión, retornar el tratamiento de los procesos de constitución de los estados nacionales. Es necesario que los alumnos puedan reconocer la existencia de múltiples sujetos sociales con intereses contradicto- rios, de ganadores y perdedores, de acuerdos y conflictos, entre otros aspectos, en el proceso de integración; y esto exige poner énfasis en el tratamiento de lo social.

Vinculado con lo anterior se encuentra el tratamiento de contenidos que remiten a la construcción de una identidad nacional fuertemente ligada al territorio y sus características, y definida, en gran medida, por oposición a los otros (en la práctica, los países limítrofes) (Quintero, 1999). Si bien esta cuestión seguramente será retornada por otros colegas durante el seminario, es necesario tener presente que sin modificar estas visiones tradicionales, y fuertemente arraigadas, será muy difícil avanzar en temas vinculados con los aspectos culturales e identitarios de la integración en el MERCOSUR.

Otro tema que merece atención, especialmente porque aparentemente no la merecería, es el relativo a las cuestiones físico-naturales o ambientales. Esto es así porque en la geografía escolar tradicional las características físico-naturales del territorio nacional han sido fuertemente vinculadas con las “potencialidades de la nación”, recurso que permite naturalizar un conjunto de supuestos atributos positivos del “ser nacional” (Bertoncello, 1998). Revertir esta forma de tratamiento, indispensable en el nuevo contexto que plantea la integración, exige mucho más que tratar los “nuevos ambientes regionales” del MERCOSUR como mero agregado de las regiones naturales de los países integrantes, Exige, a nuestro entender, una nueva mirada sobre los procesos de valorización y apropiación de los elementos y procesos naturales como recursos en el marco de una nueva lógica de organización y valorización territorial del MERCOSUR. Uno de los ejemplos más evidentes es quizás el de las provincias mesopotámicas, que en el contexto de la integración dejan de ser áreas marginales para convertirse en centrales, en tanto sus potencialidades productivas y sus ventajas de posición se definen como tales en el contexto del MERCOSUR.

LAS MÚLTIPLES ESCALAS: LO GLOBAL Y LO LOCAL

La formación y consolidación del MERCOSUR da lugar a la constitución de una nueva unidad territorial, en la cual se integran en forma activa y dinámica los territorios de los estados que lo componen. Comprender su organización territorial exige, por lo tanto, comprender la lógica de los procesos sociales (en sentido amplio) que se dan en este nivel y, al mismo tiempo, comprender sus articulaciones con procesos específicos que tienen lugar en otras escalas, ya sea los estados nacionales, los ámbitos locales, o los globales.

Aceptar esto plantea varios desafíos. El primero se refiere a la necesidad de pensar la organización territorial del MERCOSUR no como una mera yuxtaposición de partes, siguiendo el modelo de los análisis regionales más tradicionales, en los que la geografía de un país era analizada por porciones relativamente desconectadas entre sí; todas las críticas a la tradición regional en la geografía escolar valen para esta cuestión (Finocchio, 1993). La segunda remite, en el sentido opuesto, a la necesidad de no “disolver” las especificidades de las organizaciones territoriales de los estados integrantes, al punto tal de hacer olvidar que es desde ellos, y desde sus especificidades e intencionalidades, desde donde provienen las fuerzas que impulsan la integración.

Lo que acabamos de señalar se relaciona con una cuestión más amplia y de gran importancia, como es la de las escalas de análisis en geografía. La incorporación de contenidos

sobre el MERCOSUR puede constituirse en una buena oportunidad para avanzar en el sentido de romper con los tratamientos a una escala única y predefinida, consolidando los abordajes que dan cuenta de fenómenos que se expresan en diversas escalas, y ponen en destaque las articulaciones que se establecen entre ellas (Castro, 1995). La escala local y la escala global merecen, por su importancia, algunas menciones específicas.

Con relación a la escala local, cabe destacar que, en el marco de una revalorización de los ámbitos locales (vinculado, en gran medida, a procesos de descentralización de la gestión pública), la misma está siendo objeto de reconsideración en la geografía escolar. Tradicio- nalmente dejada de lado y subsumida en una visión homogeneizadora a escala nacional, la revalorización actual de la escala local se está llevando a cabo, a nuestro entender, desde perspectivas limitadas.

Confundido muchas veces con ámbitos de pertenencia subjetivos, lo local se aborda con visiones localistas extremas, asociadas muchas veces con lecturas románticas e ingenuas que ocultan los conflictos y contradicciones existentes en el seno de las sociedades locales, al tiempo que definen lo local por oposición a lo nacional o lo supranacional. Con esto se impide no sólo la comprensión de los procesos específicos de las sociedades locales, sino que, además, por un lado se bloquea el análisis de las articulaciones existentes entre los procesos locales y los de otras escalas (llevando a análisis anecdóticos) y, por otro, se vuelven a reconstruir identidades locales por oposición a “los otros”, con lo cual se reiteran los viejos modelos explicativos de abordaje ya tratados.

En el caso de la escala global, su tratamiento también está teniendo una creciente importancia en la geografía escolar, en consonancia con las necesidades que plantea la comprensión de las dinámicas sociales actuales. Nuevamente, aparece aquí una tendencia al tratamiento en forma independiente del tema, que no se retorna en el tratamiento de temas planteados en otras escalas. Esto remite a la necesidad de articular estos procesos de escala global con los que se dan en otras escalas.

Para resumir, podría decirse que el gran desafío parece ser construir contenidos escolares de geografía que permitan comprender procesos específicos que se definen y se concre- tan en múltiples escalas, al tiempo que sus concreciones espaciales permiten construir unidades territoriales dinámicas e interrelacionadas.

LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES

Una última cuestión que merece ser señalada es la que se vincula con la necesidad de comprender las múltiples dimensiones implicadas en el proceso de integración. Esto es, no limitar el tratamiento de la integración a la dimensión económica exclusivamente, sino tener siempre presente que la misma es un proceso complejo de múltiples dimensiones, todas ellas relevantes para su comprensión.

Es posible observar el fuerte énfasis en los aspectos económicos que presentan los contenidos escolares propuestos hasta el momento sobre el MERCOSUR. Obviamente, esto tiene que ver con el hecho de que la dimensión económica es central en el proceso de integración, y también con el hecho de que es la que tiene efectos más evidentes en la reorganización territorial. El riesgo que plantea este énfasis en lo económico es el de convertir nuestro discurso escolar en un reproductor de las opiniones y objetivos del poder econó- mico, silenciando otros aspectos y otros actores también involucrados en el proceso de integración.

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CONCLUSIONES

Los temas presentados hasta aquí son sólo una muestra de cuestiones que deben ser tenidas en cuenta al momento de pensar en una Geografía del MERCOSUR en la escuela. Muestran, a nuestro entender, la necesidad de encuadrar estas propuestas en un proceso más amplio de reflexión crítica y construcción de nuevos contenidos escolares para la disciplina. Este proceso está en marcha, y la primera conclusión es entonces que el “MERCOSUR educativo” debería ser una oportunidad para seguir avanzando en él. Retornando los planteos iniciales, cabe señalar que no basta con definir nuevos contenidos, sino que es necesario revisar los fundamentos que sustentan los contenidos escolares.

También es necesario repensar el tema de las identidades de esta misma forma. No parece factible pensar en la construcción de una identidad del MERCOSUR que reitere las características de la construcción de identidades del discurso geográfico tradicional en las escuelas, reemplazando los discursos de la identidad nacional por una nueva identidad del MERCOSUR. Es necesario, en este sentido, seguir aportando a la construcción de identidades múltiples, que integren las identidades locales, nacionales y globales; ayudar a nuestros alumnos a reconocerse como integrantes de una sociedad local y, al mismo tiempo, de una sociedad global, que les permita reconocer sus peculiaridades y. simultáneamente, lo que comparten con otros.

La construcción de contenidos escolares de geografía que sean relevantes y significativos para el alumno es, en definitiva, el objetivo a perseguir. Y este objetivo es el que debería encuadrar las propuestas para una Geografía del MERCOSUR. Remite, por lo tanto, a una redefinición de los contenidos de geografía en general, en la que los temas del MERCOSUR quedarán ciertamente incluidos; quizás más que pensar en contenidos específicos del MERCOSUR, debería pensarse en una nueva estructuración general de los contenidos de geografía en la escuela.

Lo anterior remite, necesariamente, a volver a enfatizar en la necesidad de seguir trabajando en la articulación entre contenidos disciplinarios y contenidos escolares de Geografía. La interacción permanente entre ambos constituye, a nuestro entender, una condición básica para construir contenidos escolares relevantes y significativos. Al mismo tiempo, las deman- das educativas deberían formar parte de las agendas de investigación de la disciplina.

En síntesis, lo que nos interesa no es construir un nuevo temario para la geografía escolar, sino que seguir mejorando el que tenemos, teniendo siempre presente que el objetivo perseguido es brindar a nuestros alumnos contenidos que les permitan comprender el mundo en que viven, ayudándolos a construir su propia identidad.

BIBLIOGRAFÍA

Argentina, MCyE. MERCOSUR sector educativo. La enseñanza de Historia y Geografía en el contex- to del MERCOSUR. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1999.

Bertoncello, Rodolfo. Geografía 9, Geografía de la Argentina. Guía para docentes. Buenos Aires: Santillana, 1998, 63 p.

Castro, Iná Elias de y otros. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1995.

Finocchio, Silvia. Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel Educación (Serie Flacso Acción). 1993.

Quintero, Silvina. “El país que nos contaron. La visión de Argentina en los manuales de geografía (1950-1997)“. Revista Entrepasados, 8(16): 135-156. Buenos Aires, 1999.

Espaco, tert-itório e lugar

ProjI Dr. Francisco Capuano Scarlato*

Os estudos da evolucáo do pensamento geográfico têm mostrado que os conceitos de espaco, território e lugar sempre foram temas recorrentes de teóricos e pesquisadores da ciencia geográfica. Dependendo do comprometimento com o positivismo, neopositivismo, marxis- mo fenomenologia, tais conceitos acabavam assumindo acepcões diferenciadas. Enquanto para essa ciencia eles representam paradigmas, independentemente das possíveis diferenciacóes daquele comprometimento histórico, para as demais áreas das ciencias sociais, eles aparecem no discurso científico como algo dado. Para estas, sao conceitos implícitos na construcão dos seus discursos científicos, náo fazendo parte de suas investigacões científicas.

Enquanto para o geógrafo, mais que conceitos, eles representarn fundamentos epistemológicos de sua ciencia, para os demais cientistas, o espaco, território e lugar aparecem, quase sempre, como suportes inertes das acões políticas e sociais. Um espaco subordinado. No dizer de Milton Santos “se o espaco organizado é também urna forma, um resultado objetivo da interacáo de múltiplas variáveis através da história, sua inércia é, pode-se dizer, dinâmica. Por inércia dinâmica queremos significar que as formas sáo tanto um resultado como urna condicão para os processos. A estrutura espacial nao é passiva, mas ativa, embora sua autonomia seja relativa, como acontece as demais estruturas sociais”. (Santos, 1990, P. 148).

A sociedade, no seu processo histórico de mudanca, herda espaco e este é resistente as mudancas sociais. 0 tempo de mudanca das formas espaciais náo é o mesmo das mudancas

* Prof. Dr. Francisco Capuano Scarlato, Brasil.

das instituicóes e relacóes sociais. Quando em urna cidade observamos a sobrevivência de antigas edificacóes, infra-estrutura viária e de servicos sendo refuncionalizadas, edifícios residenciais transformando-se em escritórios, palacetes em corticos, comércio de luxo em comércio popular, indicam que estas formas espaciais, pelas suas próprias especificidades de instancias materiais, possuem seu próprio tempo de mudanca.

Para LéFèbvre (1974, pp. SS-99), o espaco (social) náo é urna coisa entre as coisas. Ele tem sua própria concretude e objetividade. Efeito de acóes passadas, ele permite acóes, as sugere ou as proibe. Parafraseando Milton Santos, o espaco é a acumulacáo de tempos desiguais. Sobre este pensamento, podemos dizer que o espaco é a empirizacáo do tempo histórico. Impregnado de materialidade, espaco construído e espaco natural, possui seu próprio tempo de mudanca. 0 espaco concebido dessa forma passa a ser um ator no processo da estruturacão da sociedade e da própria história, assim estruturada em forma.

Essas formas materializadas, impregnadas de simbolismo, reunindo passado e presente na paisagem, acabam constituindo-se em referencias da memória. Tomemos como exemplo a cidade de Sáo Paulo, onde pouco sobreviveu no seu espaco do patrimonio arquitetônico colonial. A forma urbana do seu centro histórico, com suas vias e vielas, ladeiras e colinas, ajuda, com outros documentos históricos, a preserva@0 de sua memória.

Enfim, vale aqui urna pergunta: o que é o espaco? Antes de tentar responder a essa pergunta gostaríamos de lembrar Santo Agostinho, ao fazer a seguinte afirmacao sobre o tempo: “se me perguntam se sei o que é, respondo que sim; mas, se me pedem para defini- lo, respondo que náo sei” (in SANTOS, 1990, p. 118) 0 mesmo pode-se dizer sobre o espaco. Muitos foram os filósofos e pensadores que tentaram definir o que é o espaco. Aristóteles, Descartes, Locke, Leibniz, Kant e Hegel, talvez sejam aqueles que mais diretamente tenham marcado o pensamento geográfico na sua formulacáo. Para Locke (1632- 1704) os corpas sáo sólidos e extensos, com partes separadas e móveis. A extensáo é tao somente o espaco que se encontra entre as extremidades das partes sólidas e coerentes. A extensáo náo contém solidez, nem resistencia ao movimento dos corpas. Em Leibniz (1646- 1716), filósofo que influenciou o pensamento de Kant, o espaco náo é um absoluto, náo é urna substancia, náo é um acidente de substancias, mas urna relacáo, ordem dos fenômenos coexistentes, ordem da existencia das coisas em sua simultaneidade. Kant (1724-1804) via o espaco como relacáo, intuicáo sensível, forma a priori da sensibilidade. Náo o concebia como um conceito empírico, derivado da experiencia externa, porém, servindo para todas as experiencias externas. É impossível para ele conceber a inexistencia do espaco. 0 espaco é a possibilidade dos fenômenos, forma dos fenômenos. Hegel (1770-183 1) concebe o espaco como urna fase, um momento no desenvolvimento dialético da idéia, pura exterioridade da idéia, momento de sua realizacáo no mundo. (MORA, 1965)

A partir do século XIX, houve urna inflexão nos questionamentos sobre o conceito de espaco, quando passou a ocupar um lugar destacado entre seus pensadores, chegando, assim, a admiti-lo como categoria, procurando estudá-lo como ‘exterioridade’ do pensamento, um espaco ‘interno’ com um desenvolvimento próprio. Tomou-se freqüente a partir de então, examinar-se náo somente a natureza do espaco, mas também a relacáo do espaco com o tempo e com a matéria.

A geografia que emergiu a partir do final do século XIX acabou sofrendo as influencias desses filósofos. Porém, quem talvez mais diretamente influenciou e contribuiu para a instituicão da geografia como ciencia tenha sido Kant. Quando afirma que o espaco náo é um conceito empírico, mas que serve para todas as experiencias externas, acrescentando-se as influencias de Leibniz, ao considerar o espaco como produto de relacóes, urna ordem de fenômenos coexistentes, Kant instaura alguns dos fundamentos do método geográfico. “Os conhecimentos, difundidos pelas viagens recentes, em tomo da multiplicidade de formas da

espécie humana, foram úteis até agora para examinar o intelecto e se perguntar sobre este argumento, mais do que satisfaz&lo. É muito importante determinar antes de mais nada o conceito em si, se requer em seguida esclarecer com as observacóes, antes de se interrogar sobre as experiencias em tomo dele: e isto porque na experiencia encontra-se aquilo de que se tem necessidade somente se se souber de antemão o que procurar” (KANT, in QUAINI, 1983, p. 64). Assim, abre-se a discussáo para que, no final do século XIX, quando comeca a se consolidar os fundamentos teóricos e metodológicos da geografia, a observacáo, a descricáo e explicacáo tornam-se a pedra angular do método geográfico, como base do positivismo. Desde então, a geografia passou, genericamente, a ser designada como a ciencia do espaco. Apesar das críticas feitas pela geografia marxista, que se desenvolveu a partir dos anos sessenta, ainda hoje ela é considerada por muitos como a ciencia que estuda as relacóes entre o homem, a natureza e seu espaco.

Nos anos sessenta, período histórico de grandes embates políticos e ideológicos no mundo, entre capitalismo e socialismo, a geografia nao saiu ilesa dessa crise. As raízes herdadas do período Iluminista em relacáo à concepcão de seu objeto, o espaco, passaram a ser questionadas e, mesmo, negadas. Para a geografia marxista, fundamentada no materialis- mo histórico, a geografia passou a ser considerada como urna ciencia histórica. 0 novo paradigma espacial passou a ser a interacáo entre sociedade e natureza, superando-se a visáo positivista de relacáo de adaptacao homem - natureza: “0 espaco passou a ser considerado, entáo, como urna producáo histórica, simultaneamente como produto e produtor, determinante e determinado, um revelador que permite ser decifrado por aqueles mesmos a quem revela; e ao mesmo tempo, em que adquire urna significacao autentica, atribui um sentido a outras coisas. Segundo essa acepcão, o espaco é um fato social, um fator social e urna instancia social”(SANTOS, 1990, p. 130)

ESPACO E TERRITÓRIO

Hoje, podemos pensar o território constituindo-se como urna instancia material, resul- tante da interacáo entre a natureza e os objetos resultantes do trabalho social. Sendo constituído pelo trabalho, passa a ser urna instancia impregnada de historicidade. Natureza e objetos do trabalho guardam, enquanto materialidades, suas temporalidades. Para Milton Santos, sintetizarn um conjunto de fixos e fluxos: “sendo o território um conjunto formado pela natureza e um conjunto de objetos artificiais, ele define diferentes formas de interacóes materiais. É pelo trabalho social e pela forma como ocorre o processo histórico de apropriacáo da natureza pelo trabalho social que se produzem aqueles fixos e fluxos, dois conceitos chaves para a compreensáo da natureza e da dinâmica do território e do espaco enquanto urna totalidade: “nesse caso, o espaco náo pode ser apenas formado pelas coisas, os objetos geográficos, naturais e artificiais, cuja conjunto nos dá a natureza. 0 espaco é tudo isso mais a sociedade: cada fracão da natureza abriga urna fracáo da sociedade atual”(Santos, p. 198)

A partir de agora podemos avancar na constrncão de um conceito importante para a epistemologia da geografia: o conceito de configura@o territorial. Podemos tomar esse conceito náo simplesmente como o conjunto formado pela natureza, seus fluxos e fixos. Ele tem urna dimensáo mais ampla e totalizadora, guardando no seu interior potencialidades diferenciadas de fixos e fluxos, tanto no que se refere ao nível de sua tecnologia, quanto pela distribuicáo pelo território.

Muitas vezes confundem-se o conceito de espaco, território e configuracão territorial. Sobre essa questáo, afirma Milton Santos: “a configuracáo é um todo. Ao mais rico e afoito

dos mercadores, de nada valerá um trecho de estrada de rodagem. Que poderá fazer com esta prenda? De que serve adquirir um pedaco de rua? Que se pode fazer com este fragmento, se nao utilizá-lo dentro e em funcão da totalidade das coisas que formam a configura@0 territorial? A paisagem é o conjunto das coisas que se dão diretamente aos nossos sentidos; a configuracao territorial é o conjunto total, integral, de todas as coisas que formam a natureza em seu aspecto superficial e visível; e o espaco é o resultado de um matrimonio ou encentro, sagrado enquanto dura, entre a configuracao territorial, a paisagem e a sociedade. 0 espaco é a totalidade verdadeira, porque dinâmica, resultado da geografizacão da sociedade sobre a configuracao territorial” (Santos, 1.994), p. 76) Assim posto, o espaco deixa de ser urna coisa dada e passa a ser urna instancia determinante-determinada, nao mais reflexo da acão da sociedade.

A configuracao territorial, como urna dimensão do espaco, pode ser considerada como um campo de forcas daqueles fixos e fluxos. Sua escala de grandeza estaria numa relacão direta com o recorte da realidade. Qualquer acão social que se realize no seu interior estará definindo-se em razão do seu local e da totalidade do recorte da configuracão.

Dificilmente poderemos falar de território sem falar do poder: “Diariamente, em todas as fases da nossa existencia, somos confrontados com a nocão de limite: tracamos limites, ou esbarramos em limites. Entrar em relacão com as coisas é tracas limites ou se chocar com limites. Toda relacão depende da delimitacão de um campo, no interior do qual ela se origina, se realiza, se esgota” (Raffestin, 1993, p. 165). Q uando essas fronteiras fundamentam- se em campos de interesses diferentes, seja pela atuacão do mercado de urna empresa, ou mesmo pela sua implantacao em urna determinada localidade, porque nao pensar também entre duas torcidas de futebol, estes limites estarão definindo campos de poder. Nao é possível pensar qualquer acáo social desprovida de territorialidade e, conseqüentemente, em limites da acáo. No interior das pequenas ou grandes lutas sociais, o território estará sempre, direta ou indiretamente, fazendo-se presente.

SOBRE o CONCEITO DE LUGAR

Vidal de la Blache, um dos fundadores da moderna geografia, já a definia, náo como urna ciencia dos homens, mas dos lugares. Para ele, o lugar definia-se como produto de processos de adaptacões entre o homem e o seu meio natural. Como decorrência disso, construía-se urna identidade do lugar, expressa em sua paisagem. Este conceito de lugar percorreu a geografia por muito tempo, chegando mesmo a ser invocada por muitos geógra- fos contemporâneos, explícita ou implicitamente, em seus trabalhos.

Desde aquela formulacao feita por La Blache, o conceito veio mudando. Para a geografia fenomenológica, o lugar é um mundo de significados organizados. É um espaco de representacões simbólicas, um espaco de experiencias vividas em comum. Dentro dessa perspectiva, o conceito de lugar torna-se mais concreto do que o espaco. Ele é o espaco sensível e da percepcáo. Na experiência e na vivencia entre as pessoas, constrói-se urna identidade compartilhada. Pela intersubjetividade, as representacões simbólicas acabam criando latos de solidariedade. Assim, dentro de urna perspectiva fenomenológica, podemos dizer que o conceito de lugar guarda em si o sentimento de pertencimento. Urna paisagem passa a ser mais que urna dimensáo física. Tal dimensáo acaba se incorporando ao imaginário do cotidiano das pessoas como representacões simbólicas.

Talvez a maior contribuicáo que esta forma de abordagem sobre o conceito de espaco e lugar possa oferecer é apresentá-los em sua dimensáo humanística. Ao produzi-lo o homem

deixa registrado seus valores culturais e sua memória na paisagem. Assim entendido, o conceito de lugar passa a representar aquela referencia da memória, como já dissemos anteriormente. Passa a ser urna advertencia as políticas de renovacão urbana que, em nome do progresso, praticam a lógica do ‘arrasa quarteiráo’, e ignorando o valor simbólico do lugar como condicáo da existencia humana. Para tanto, vale urna reflexão sobre o seguinte texto: “náo é interessante como este castelo muda tao logo a gente imagina que Hamlet viveu aqui? Como cientistas, acreditamos que um castelo consiste só em pedras e admiramos a forma como o arquiteto as ordenou. As pedras, o teto verde com pátina, os entalhes de madeira na igreja, constituem o castelo todo. De repente, os muros e os baluartes falam urna linguagem bem diferente. 0 próprio pátio se transforma em um mundo, um canto escuro nos lembra a escuridáo da alma humana e escutamos Hamlet: ser ou não ser. No entanto, tudo o que sabemos sobre Hamlet é que seu nome aparece em urna crônica do século XVIII” (Niels Bahr e Wener Einsenberg in Yi-fu-tuan, 1983, p. 4)

Comprometido com a concepcáo dialética do espaco e do lugar e preocupado com o processo de globaliza@o, que vem redesenhando lugares e fronteiras do mundo. Milton Santos passou a se dedicar ao aprofundamento desse conceito. Para o autor, o lugar é o espaco de inflexões entre forcas internas e externas, entre o novo e o velho, onde a aceitacáo ou rejeicáo do novo vai depender da acáo dos fatores de organiza@0 existentes nesses lugares, quais seja, a economia, o social e o cultural. (Santos, 1994, p. 98).

Podemos dizer que o lugar é o local de um território a partir do qual se estabelece urna mediacão dos indivíduos com o mundo. Hoje, com o processo de globalizacão e o desenvolvimento dos meios de comunicacáo e informacáo, com a telemática, a relacão lugar-mundo aprofundou-se dialeticamente. Para Michel Serres, nossa relacáo com o mundo mudou. Antes ele era local-local; agora é local-global. A velocidade da informacáo, o instantâneo e o simultaneo, ao mesmo tempo aproximou e separou os lugares. Muitas vezes, a relacão com lugares distantes toma-se mais intensa do que com os lugares próximos.

No processo da globalizacáo reafirma-se e amplia-se a singularidade dos lugares. Aqui podemos compreender aquela afirmacáo de Milton Santos, entendendo o lugar como urna dialética entre forcas internas e externas. As forcas internas sáo aquelas que emergem do cotidiano dos sujeitos, individuais ou coletivos, numa relacão direta entre si. Neste nível de relacáo reafirmarn-se e renovam-se os valores. Porém, isso nao ocorre somente em razáo de suas forcas locais. 0 mundo, cada vez mais com a telemática, entra nos lugares e estes interagem com o mundo. Os lugares, ao mesmo tempo que se renovam, podem também significar resistencia ao novo. Assim, cada lugar passa a ser um lugar no mundo.

Dessa forma, podemos pensar que, no processo de estruturacão de um território, quanto mais densa forem as tecnologias, seus fixos e seus fluxos num mundo globalizado, a exemplo da atual configuracao territorial das grandes metrópoles mundiais, mais a individualiza@0 desses lugares tomar-se-á evidente pela aproximacáo com o distante.

ALGUMAS PALAVRAS SOBRE o CFONCEITO DE FCEGIÁO

No atual momento em que se discute a globalizacão, ressurge o interesse de desvendar a possibilidade da resistencia que nasce no interior de certos espacos, evidenciando-se que as regiões, como conjunto de lugares, interagem solidariamente na busca de autonomia e identidade (Como dissemos anteriormente, os lugares aproximarn-se e distanciarn-se dialeticamente). Segundo GOMES, (in MINISTÉRIO DA EDUCACAO E DESPORTO, 1998, p. 20) “de qualquer forma, a regiáo é um conceito que funda urna reflexáo política de base territorial se ela coloca em jogo comunidades de interesses identificados a urna certa

area e, finalmente, se ela é sempre urna discussáo entre os limites da autonomia face a um poder central, parece que estes elementos devem fazer parte dessa nova defini9áo ao invés de assumirmos de imediato urna solidariedade total com o senso comum que, nesse caso da regiáo pode obscurecer um dado essencial: o fundamento político de controle e gestão de um território.” A afirmacão do autor, quando se refere ao senso comum sobre o conceito de regiáo, explica-se pela amplitude que o mesmo apresenta no interior das ciencias humanas. Para ele, a região como forma de organizacáo territorial é sempre um espaco de poder, de urna forma ou de outra.

PENSANDO o TEXTO E o MERCOSUL

Pelos objetivos desse artigo, de nada valeria a nossa argumenta@0 sobre o conceito de espaco, território e lugar, se nao forem pensados em relacáo as possibilidades que a geografia poderá oferecer à compreensáo do tema deste encentro - o ensino da História e da Geografia e o Mercosul. Para tanto, sugerimos que o presente texto seja objeto de reflexão sobre as seguintes questóes:

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Como pensar o Mercosul enquanto urna configuracao territorial no atual contexto da América Latina e do mundo? Vale lembrar que o recorte e a escala deste conceito é em grande parte urna constru@ío arbitraria. Aceitando-se a tese que o processo da globalizacão significa ao mesmo tempo integracáo e resistencia dos lugares, como este processo vem ocorrendo interna e externamente com o Mercosul? Até que ponto podemos pensar a questão da identidade das pessoas e dos lugares com o Mercosul dentro de urna concepcáo fenomenológica? Ela existe ou será algo a ser constmído? Como podemos pensar o Mercosul, tomando-se por base o conceito de regiáo contido neste texto? Vale aqui a mesma pergunta: Ela existe ou será algo a ser construído?

Sabemos que sáo questóes complexas, cuja solu@io devemos enfrentar. Este é o nosso desafio.

BIBLIOGRAFIA

Brito, L. N. Política e Espaco Regional. Sáo Paulo, Nobel, 1986. Mora, J. F. Dicionário de Filosofía. Buenos Ayres, Editorial Sudamericana, 1996. Ministério Da Educa@0 E Do Desporto. Parâmetros Curriculares. Brasília, 1998. Quaini, M. A Constrqão da Geografa Humana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. Raffestin, C. Por urna Geografia do Poder, Sáo Paulo, Ática, 1993. Santos, M. Por urna Geografia Nova. Sáo Paulo, Hucitec, 1990. Santos, M. As Metamorfoses do Espaco Habitado. Sáo Paulo, Hucitec, 1994. Santos, M. A Natureza do Espaco - Técnica e Tempo, Região e Emoc¿io. Sáo Paulo,

Hucitec, 1996. Santos, M. Espaco e Método, Sáo Paulo, Nobel, 1988. Scarlato & Outros. Globaliza~ão e Espaco Latino-americano. Sáo Paulo, Hucitec, 1994. Yi-Fu-Tuan. Espaco e Lugar: perspectiva da experiência. Sáo Paulo, DIFEL, 1983.

Espacio, territorio y lugar

César Silva Otaño* María Estela Báez de Armoa

OBJETIVOS COMUNES

- Currículum y Docencia. - Dualidad de la Geografía - Diálogo Geografía e Historia. - Información Geográfica. - Implementación Eje Temático: (Espacio, Territorio y Lugar).

“A fin de facilitar la comprensión de la complejidad del espacio geográfico: se debe propiciar la problemática a partir del concepto de Lugar, hacia el Espacio concebido, con énfasis en la Territorialidad y la Región.

COMISIÓN NACIONAL DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

- Antecedentes l Iniciativa del MEC. l Resolución Ministerial. l Bibliografía Afines:

- Los Grandes Ambientes Regionales. - Poblaciones y Características Socioculturales.

* Ing. César Silva Otaño. Comisión Nacional de Historia y Geografía. María Estela Báez de Armoa. Ministerio de Educación y Cultura. Paraguay.

PONEtwAS SOBRE ESPACIO, I-ERRITORIO Y LUGAR 75

- Calidad de Vida y Problemas Sociales. - Flujos Económicos, Financieros y Tecnológicos.

Ciudades, Transporte y Nación. En su confirmación concurren una historia y tradiciones comunes, así como factores religiosos y lingüísticos que caracterizan a su población. Es aquello que configura la personalidad de un país, expresa los sentimientos y convicciones de una nación.

Región: Area de la superficie terrestre diferenciada por sus características específicas. Los argumentos teóricos por los cuales la región puede ser identificada y delimitada es objeto de discusión. Pueden existir regiones de único y múltiples rasgos, totales, genéricas, específicas, formales, funcionales, naturales y nodales.

Regionalismo: Sentimiento regional, identidad o conciencia de grupo, adecuados a una región. Esto puede existir dentro de un estado-nación, aun cuando puede amenazar a veces a su unidad, incluso su existencia, si adopta una tendencia nacionalista. Frecuentemente permanece cultural y algunas veces lingüísticos.

A propuesta del Instituto Panamericano de Geografía e Historia, además de analizar el desarrollo Socioeconómico, se prestará atención a los problemas ambientales y conservación de recursos básicos; destacando el interés por los riesgos naturales y la calidad de vida.

Se entenderá el Desarrollo Regional, en sus varias escalas espaciales y considerando los procesos económicos, sociales y políticos locales, así como también los relacionados con la integración regional en todos los niveles y sus implicaciones en la geopolítica continental. La actividad turística es un factor generador del proceso de desarrollo regional.

El mejoramiento de la calidad de la enseñanza en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación (desde la primaria hasta la universidad) amerita el estudio de los programas para la docencia superior y la geografía profesional. La región del MERCOSUR es una región funcional, por la dependencia mutua de sus partes. La fuerza unificadora es un área de mercado y no depende de la uniformidad de características geográficas.

La región, para los fines de la enseñanza, será una unidad espacial que abarca dos o más estados, vinculados por intereses socioeconómicos y culturales compartidos y enmarcados en un similar paisaje geográfico. Constituye un espacio operativo al conjugar los intereses nacionales con los locales, junto con radicarse en ella servicios públicos y organizaciones sociales interdependientes.

El paisaje geográfico corresponde a la parte de la superficie terrestre que posee caracte- rísticas propias, en función de los elementos naturales y culturales que la componen. Es justamente esta unidad de análisis la que interesa a la geografía por constituir el espacio donde ambos elementos se integran y relacionan en forma recíproca.

El paisaje natural es el escenario que comprende el territorio, el relieve, las aguas continentales y oceánicas, los climas, el suelo, la flora, la fauna, los recursos energéticos y minerales. Al establecerse el hombre en la región, se inicia la actividad transformadora del paisaje natural.

En un comienzo recoge todo aquello que la naturaleza le ofrece. Posteriormente, con el desarrollo de la agricultura y la ganadería, se establece en un sitio, modificando su carácter de nómada por sedentario.

Al satisfacer sus necesidades básicas de alimento, vestuario, vivienda y producirse exce- dentes agrícolas, se origina el desarrollo de otras.

De las definiciones y conceptos se concluye que:

- Espacio, territorio y lugar son sinónimos, al constituir un área o extensión superficial. - El lugar es un área reducida y poblada.

76

- El territorio es un área sujeta al poder soberano. - La geografía modela una cultura en el tiempo. - El área, objeto del estudio geográfico, podrá ser global, regional o local.

Basándose en lo anterior, podemos afirmar que: El Espacio en Geografía: Es un área identificada y delimitada, como escenario de la

historia de una sociedad; modelada culturalmente en el tiempo. La identificación del área dada por su posición (latitud y longitud), por su situación

geográfica relativa (con respecto a sus vecinos, al continente y al mundo) y por su forma o configuración (armónica, irregular o de faja).

El área es escenario de la historia de una cultura de integración política, jurídica y económica del territorio, la nación, el estado y la región.

El proceso histórico del MERCOSUR y la conclusión orientan a adoptar como eje a la “Geohistoria”, no así la Geografía Histórica o la Geografía Política ni la Geopolítica; como Filosofía, Pedagogía y percepción colectiva, en la enseñanza y formación profesional del Proyecto MERCOSUR Educativo.

TRATAMIENTO CURRICULAR

El conocimiento de la sociedad por medio del espacio es un tema considerado para ser abordado de acuerdo al nivel evolutivo del educando. El énfasis otorgado a la geografía corresponde precisamente a la capacidad estructurada de los hechos sociales.

Lo ideal es que el educando sea encaminado a adquirir conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad humana y social a partir de su entorno local, nacional y regional.

Atendiendo a estas peculiaridades el diseño curricular de reforma educativa del Para- guay:

Aborda las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geográfico como resultado de las interacciones entre el medio físico y la actividad humana. También se destacan los procedimientos de información cartográfica y de análisis multifactorial y la formación de actitudes en la conservación del medio ambiente (componente fundamental).

En este aspecto la geografía es el referente disciplinar prioritario.

- Enfatiza la utilización de las formas de representación terrestre como medios de orientación y localización.

- Prioriza la investigación de los rasgos físicos demográficos y económicos de la región, América y el mundo.

Si hablamos del estudio de una geografía como eje integrador de la región, el diseño nos presenta el tratamiento de:

El desarrollo de habilidades que permitan conocer y analizar las funciones de organismos e instituciones en que se organizan los hombres de la comunidad nacional e intemacio- nal.

La investigación de nociones básicas de economía al conocer e interpretar las necesidades primarias y secundarias del ser humano y los fenómenos que de ellas se derivan.

PONENCL4S SOBRE ESPACIO, TEP.RlTORIO Y LUGAR 77

Promover actividades que ayuden a investigar elementos de población y desarrollo sustentable para la formación integral y el mejoramiento de la calidad de vida humana.

Tomar conciencia que el espacio geográfico se modifica en sucesivas acciones realizadas por las sociedades humanas.

Sin duda alguna el aporte de la geografía en el proceso de transformación regional como disciplina formativa juega un papel importante, sólo nos queda apropiarnos de ella para formar una conciencia geográfica renovada y adecuada a los desafíos del nuevo milenio.

BIBLIOGRAFÍA

Distribución y tipificación de elementos geográficos. Emisión de hipótesis en geografía. Madrid. 1990.

García Pérez, f.f. ¿Qué geografía enseñar? Madrid 1992.

Método para la enseñanza de la geografía. Colec. Unesco. Barcelona. 1996,

Diccionario de sinónimos y antónimos. Océano.

Diccionario de términos geográficos. F.J Monkhouse. 0.

Diccionario de geografía. George Pierre. Madrid. Akal, 1991.

MERCOSUR: Espacio, territorio y lugar

Miguel Ligüera Alvaro López Carlos Peña Germán Wettstein*

LA GEOCXAFÍA, CIENCIA DEL MUNDO Y DE LOS LUGARES

Las realidades espaciales son a un mismo tiempo universales y particulares, se reiteran en la sustancia, pero se diferencian en su presentación en cada país, región, lugar o paisaje. La Geografía, ciencia reflexiva acerca de los lugares y el mundo, permite visualizar la realidad espacial más allá de las apariencias, con lo cual contribuye a las transformaciones en favor del conjunto de la sociedad. Esta afirmación no significa confundir actividad científica con voluntad política; análisis y propuestas con gestión.

EL ESPACIO, OBJETO DE ESTUDIO EN TRANSFORMACIÓN PERMANENTE

El espacio es un producto de la sociedad en que se ha desarrollado, pero inserta en un sistema global. Es un producto acumulado que no construyeron sólo los actores actuales, sino también todos los que, a través de la historia, tuvieron una cuota de capacidad de decisión sobre ese espacio. El espacio está hecho de permanencias -en cierto sentido aparen- tes- y cambios, de continuidades e interrupciones, de correcciones y creaciones.

* Miguel Ligüera, Alvaro López, Carlos Peña, Germán Wettstein. Uruguay.

La estructura espacial, aparente producto inerte de la historia, se convierte en un elemento dinámico. Tomados aisladamente, el tiempo es sucesión, el espacio acumulación de tiempos (Santos: De la totalidad...). El espacio, entendido como una confluencia del marco ambiental con las iniciativas llevadas adelante por quienes tienen poder para incidir en él, no es una mera escenografía, sino una variable decisiva en las sociedades actuales.

La división social del trabajo, que en la actualidad es predominantemente internacional, vuelve diversamente productivas las diferentes porciones del mundo, es decir, atribuye a un área la condición de espacio productivo. Las ciudades, los grandes centros de producción y consumo, se convierten también en los grandes centros de distribución y circulación. Esas funciones las ubican en un destacado lugar en el conjunto del territorio. Aunque las ciudades no sólo se explican por su manera de producir, sino también por aspectos sociales, políticos, culturales.

Del punto de vista espacial, lo más resaltable es el desarrollo de las grandes redes internacionales. La existencia de las redes no es una novedad; sin embargo, en la actualidad, las empresas que más influyen en la economía mundial van extendiendo ese diseño espacial. Los principales nodos por los que discurren los flujos económicos de esas redes archipiélados son las metrópolis que tienen carácter de ciudades mundiales “cada polo se define como un punto de cruce y de conmutación de redes múltiples, núcleo de densidad de una verdadera maraña de flujos (. . .) cada vez con más frecuencia las zonas de crecimiento se organizan geográficamente en filamentos, en redes lineales, mediante una especie de polimerización en cadena que contrasta con el modelo areolar de la geografía tradicional” (Veltz).

En América Latina, México D.F., Sao Paulo y Buenos Aires pueden ser consideradas ciudades globales, en tanto que Montevideo, vinculada a un territorio reducido y poco poblado, cumple un papel secundario que puede fortalecerse en tanto usufructúe su privilegiada situación en el marco de los acuerdos regionales.

TERRITORIO Y PODER, DOS CONCEPTOS INDISOCIABLES

El territorio puede presentar distintos tamaños e intensidades de relaciones que se vinculan con la manera en que el Estado se estructura. Por otra parte, lo territorial puede analizar- se partiendo de diferentes escalas. En la fase globalizadora, mediante impresionantes medios técnicos y capacidad de poder, se realiza una gran transformación territorial, alterando el uso, la posesión y la gestión del territorio.

Se produce entonces, una desintegración del territorio preexistente, que era el resultado de iniciativas con raíces culturales y políticas. A esta transformación se le ha denominado desterritorialización. Al mismo tiempo se produce un redespliegue del poder sobre las cosas y los procesos, que tiene principalmente un fundamento económico y que es calificado como reterritorialización. Los propios procesos de integración conllevan un cambio de las relaciones sociales y económicas en relación con el territorio.

A título de ejemplo: los fenómenos migratorios no son nuevos en la región. Los más resaltables guardan relación con el traslado de paraguayos y uruguayos al territorio argentino. Recientemente, los más dinámicos y de mayor trascendencia geopolítica se originan en territorio brasileño y afectan las franjas fronterizas de los otros tres países.

El territorio uruguayo se ha regido luego del enfrentamiento de 1904 en base a los centros políticos, tanto a nivel nacional como departamental, sin una verdadera estructuración regional; los propios habitantes se sienten pertenecientes a un departamento, pero no a una región. El control político del territorio es realizado directamente a través de las cabeceras

de cada circunscripción departamental. Del punto de vista regional, en cierto modo, la frontera uruguayo-brasileña constituye una excepción por sus estrategias económicas y, particularmente, por la existencia de estrechos lazos socioculturales establecidos entre las poblaciones próximas -a veces emparentadas- de ambos países.

Son diferentes los fenómenos territoriales en países como Argentina y Brasil, con sistemas más o menos federativos, con una escala en que es muy importante el poder de los gobiernos estaduales o provinciales sobre su territorio; de ahí que parezca importante enriquecer el proceso de integración a través del desarrollo de vínculos económicos y sociales entre los gobiernos locales.

LOS LUGARES EN UN NUEVO MARCO MUNDIAL

El lugar ha sido definido como “un cotidiano compartido entre las más diversas personas, empresas e instituciones, y afianzado sobre la base de cooperación y conflictos que dan fundamento a la vida en común” (Santos, A natureza...).

Del lugar se extraen datos que conforman una identidad individual y colectiva. Estos datos pueden proceder tanto de las condiciones físicas como de aquellas incorporadas por aplicaciones tecnológicas, pero que presentan en común la carga de significado que le asignan las personas. El cerro Batoví en Tacuarembó, el Río Yi en Durazno, el Olimar en Treinta y Tres, la Piedra Alta en Florida, como otros numerosos ejemplos, pueden ser el fundamento de la identificación de las personas, en tanto que forman parte, como por su conocimiento y sus comportamientos espaciales.

En geografía es preferible hablar de lugar en vez de recurrir al término local; porque éste último se refiere a políticas de gestión, a desarrollos coyunturales impulsados desde adentro hacia afuera y no a sitios vividos, interiorizados, con o sin crecimiento económico. Como se ha dicho, la Geografía se ocupa de espacios concretos, poblados por hombres concretos que hacen cosas concretas. Además, al ser este tema importante para la integración regional en el MERCOSUR, es oportuno rescatar una palabra que se escribe y pronuncia igual en español y en portugués.

¿Están o no afectados los lugares por el proceso de globalización? LPueden ellos defen- derse de las influencias externas que amenazan homogeneizar usos y costumbres? La hipó- tesis de trabajo que aquí se sustenta es que asistimos a una revalorización de los lugares, como reacción al avasallamiento cultural.

Es cierto que todos los lugares están relacionados hoy con un tiempo del mundo, pero se diferencian entre sí porque son afectados de manera diferente. Por eso se ha llegado a clasificarlos de lugares “luminosos” y lugares “opacos”; quizás de esa manera los visualizan las empresas transnacionales, en sus prácticas de localización de inversiones financieras y productivas. Desde la óptica geográfica, en tanto, debemos ser categóricos: cada uno de los lugares del mundo posee cualidades intrínsecas -realizadas o potenciales- para ser lumino- so; al menos con relación a la propia gente que los habita.

El rol de los lugares se ha visto jerarquizado en este fin de siglo por varias razones. Primero, porque son los intermediarios insustituibles entre el mundo y el individuo. Segun- do, porque constituyen el ámbito donde la política y la economía se territorializan. Tercero, porque sólo en los territorios locales es factible establecer normas jurfdicas que regulen un estilo de desarrollo no impuesto por los mecanismos de poder internacional.

Como propuesta metodológica se presentan dos niveles conceptuales de lugar: a) el entorno inmediato, concreto, vivido cotidianamente por un grupo social que lo reconoce

como tal y se reconoce en pertenencia.; b) como sinónimo de cualquier porción territorial del planeta donde se produce un acontecimiento que provoca nuestra atención circunstancial. El primero forma parte de una extensión territorial apropiada por las personas que lo viven. El segundo participa del aluvión de información que entra en nuestra casa por los medios masivos, que es sintetizada por otras personas -por tanto, es una versión intencional- y que contribuye a la creación de lo que llamamos una afición intelectual por las generalidades. El lugar vivido y apropiado forma parte de la identidad de grupos sociales, de tal forma que mantienen la voluntad de permanecer en ellos, aunque se les califique como de alto riesgo.

El procedimiento que aplicamos en el aula los profesores de Geografía es reconstituir conceptualmente la gran diversidad de información que parte del lugar y nos llega sobre los lugares.

BIBLIOGFCAFÍA

Santos, Milton (1996), “De la totalidad al lugar”, Oikos-Tau, Barcelona.

Santos, Milton (1996), “A natureza do espaco”, Editora Hucitec.

Veltz, Pierre (1999), ‘Mundialización, Ciudades y Territorios. La economía del archipiélago”, Edito- rial Ariel, Barcelona.

V. Presentación de investigaciones sobre didáctica de la geografía

La visión de Argentina y de los países vecinos en los manuales de geografía

Silvina Quintero*

Este trabajo presenta los resultados de la investigación “La visión Argentino-Chilena en el sistema escolar. Diagnóstico y perspectivas”‘. El propósito general de este proyecto fue analizar la visión que se proponía en cada sistema escolar sobre el país vecino. El trabajo se basó especialmente en el análisis de una muestra de 60 manuales de historia, geografía y civismo de nivel medio y manuales de ciencias sociales de nivel primario, correspondientes al período 1946- 1 9962.

Desde las primeras reuniones de ambos equipos de trabajo se consolidó uno de los principales puntos de partida de la investigación, a saber, que en los sistemas escolares la mirada sobre los otros países se había orientado ante todo a colaborar en la construcción de la visión sobre el propio país. Por este motivo, se focalizó la atención en entender las claves que constituían la visión de sí mismo en cada caso. Buscamos analizar el modo en que cada

Silvina Quintero. Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Esta investigación fue realizada mediante un acuerdo entre las Universidades de Chile y de Buenos Aires, a través del Departamento de Sociología y de las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales, respectivamente. Contó con el apoyo de la Fundación Antorchas y el auspicio de la Embajada de Chile en la Argentina. Luis Alberto Romero dirigió la parte argentina de la investigación, coordinando un equipo integrado por Hilda Sábato, Luciano di Privitellio, Néstor Cohen y la autora de este trabajo. El informe completo puede consultarse en: http://www.filo.uba.ar/ (ruta de acceso: Institutos de InvestigaciónIInstituto de Historia Argentina... Dr. E. Ravignanikogramas de investigación/PEHESA). El análisis de los manuales se complementó con dos estudios de caso basados en entrevistas a docentes, alumnos y directivos de escuelas de la ciudad metropolitana y de una ciudad de frontera en ambos países.

http://www.filo.uba.ar/

asignatura proponía a través de sus contenidos una visión sobre Argentina y sobre los argentinos, sobre el pasado y el futuro del país, y sobre las caracterkticas nucleares de la propia identidad. Entendimos que esto nos permitiría comprender por qué se habían sedi- mentado algunas visiones tradicionales sobre los países vecinos. Además de interpretar qué rol jugaban en la visión de sí mismo ciertos clisés que fundan actitudes prejuiciosas hacia los otros, la propia investigación nos fue llevando a detectar la presencia de un esquema básico, un modo de armar la mirada sobre los otros, que se repite más allá del país que encarne la figura de “el otro” en los distintos lugares de los textos.

Me referiré específicamente a los resultados del análisis de los manuales de geografía en Argentina. Existe una visión corriente para la cual el papel de la geografía en la escuela consiste sencillamente en organizar grandes cuerpos de información de diversa índole, alre- dedor de algunos ejes temáticos. Sin embargo, se admite también que la geografía participa en la construcción de una visión de la propia sociedad y del mundo, reconociendo con esto que la asignatura propone además representaciones y perspectivas que involucran interpretaciones diferentes. Nuestro análisis partió de considerar que la enseñanza de la geografía ofrece visiones particulares sobre las sociedades, a partir de un conjunto de relatos e interpretaciones sobre sus organizaciones espaciales3.

En lo que respecta a la enseñanza de la geografía en Argentina, el análisis de los manuales reveló que desde la década del ‘40 hasta principios de la década del ‘90 dominó una gran homogeneidad de perspectiva. En ella pueden reconocerse dos tradiciones cuyos orígenes se remontan a fines del s. XIX: la geografía regionalista y la geopolítica. Las dos convergen en considerar a los países como articulaciones armónicas y atemporales entre naciones, estados y territorios: las naciones se expresan en estados y los territorios son las extensiones geográficas en las que se verifica la existencia y la integración cultural y política de esa nación. Una de las principales improntas del enfoque regionalista es la visión de los territorios como geografías naturales, y no como espacios socialmente constituidos en sus aspectos materiales y simbólicos. Se supone que los países cuentan con un conjunto de “dones” de la naturaleza localizados dentro de sus fronteras, y que la organización de los territorios es resultado de una interacción espontánea entre la sociedad nacional y esa por- ción de la superficie terrestre. Por su parte, la tradición geopolítica propone una visión de los estados como organismos espaciales, cuya forma y posición en mapas mundiales explica aspectos del pasado y del destino de ese Estado4.

Sobre la base de estos presupuestos, tres grandes argumentos han estructurado la mirada sobre Argentina hasta 1990. El primero se refiere a la visión que se sugiere sobre la nacionalidad argentina a partir de una asociación entre climas y población anclada en prejuicios racistas. El segundo, a la visión que se construye sobre el estado y la sociedad a partir de la tematización de la extensión del territorio y las fronteras. El tercero, a la visión de la construcción histórica de la nación a partir del relato sobre la formación del territorio. En el marco de la narración que tiene por objeto a Argentina, varios países aparecen para cooperar en la construcción de su imagen, al tiempo que van definiendo su propia identidad frente al espejo de lo que se dice sobre Argentina. Por el propósito de la investigación que dio origen

3 Setialamientos en este sentido pueden encontrarse en: Moraes, A. C. R., Ideologías geográficas, San Pablo, Hucitec, 1988; Duncan, J., “Sites of representation: place, time and the discourse of the other”, en: Place, Culture and Representarion, J. Duncan y D. Ley, eds., Londres, Routledge, 1993.

4 Livingstone, D. The Geographical Tradifion, Londres, Basil Blackwell, 1993; Childs, R., Geopolitics and conflicl in South America. Quarrels among neighbors, Nueva York, Praeger, 1985; Dodds, K-J., “Geopolítica, estrategia y libretos de los expertos: haciendo estrategico al Atlántico Sur”, Geopolítica, N” 48, 1994.

a este análisis, se priorizaron aquellos aspectos donde para construir la imagen de Argentina se recurre a la construcción de Chile como un otro significativo, pero hay un modo de construir la visión del otro que puede aplicarse a otros países sudamericanos. En ese esquema, la imagen de Argentina se mantiene constante, mientras que la de los otros se va adaptando a las necesidades de argumentar esa visiór?.

LA VISIÓN TRADICIONAL SOBRE ARGENTINA Y LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS

La asociación entre climas y razas cobró durante décadas un papel clave para sugerir afinidades y diferencias entre países, definiendo positiva o negativamente rasgos de la nacionalidad. El punto de partida era deducir el “clima predominante” en cada país según su posición latitudinal. A partir de aquí se clasificaba a los países en fríos, templados y cálidos (o tropicales), y se sugería el carácter más “favorable” de los países templados para la vida social o para la explotación económica. Argentina aparecía como el país con mayor superficie dentro de la franja templada de América del Sur. A partir de esta afirmación se deducían condiciones ambientales similares a EE.UU. y Europa occidental.

Este era el marco para singularizar a Argentina en el contexto latinoamericano e identi- ficarla con los países del Norte Occidental. Todos los libros anteriores a la década del ‘90 extraen más o menos explícitamente de la condición “templada” una propensión del territorio argentino a albergar una población de “raza blanca”, ya sea por eliminación natural de otras razas o por atracción de una población blanca extranjera. En el resto de los países latinoamericanos, caracterizados como “menos templados” que Argentina, se mostraba una “composición de la población” con mayores proporciones de población “amerindia” (o “abo- rigen” o “indígena”), “negra” (o “de origen africano”), “mestiza”, “mulata” y “amarilla” (o “asiática”). En la visión que ofrecían estos libros, la “mezcla racial” era el rasgo identitario de América Latina frente a América Anglosajona. Sobrevolaba en los textos una concepción negativa del mestizaje, concebido como signo de “impureza” y ausencia de identidad, o directamente como causa de inferioridad cultural en los libros más explícitamente racistas. De esta forma, Argentina se localizaba en la geografía física de América Latina, pero se veía desprendida de ella por su clima y por su raza. Este razonamiento dejaba abierta la posibilidad de renegar de la membresía latinoamericana y proponer para Argentina un carácter insular en el mapa cultural latinoamericano.

La extensión y las fronteras eran dos elementos claves para abordar la visión del país desde el enfoque tradicional. La extensión del territorio cobraba en los libros de geografía el carácter de “cuestión”. Desde la década del ‘40 hasta la actualidad, los libros comenzaron a adjudicar al territorio argentino un conjunto de tierras sobre las que el Estado no ejerce soberanía reconocida internacionalmente6. Sobre la premisa de ese territorio artificialmente extendido, varias páginas se dedicaban a comentar las mediciones y establecer comparacio- nes con la superficie de otros países. Por su parte, el tema “límites y fronteras” inauguraba el estudio de la “geografía física” del territorio, lo que no impedía que el discurso adquiriera un tono fuertemente dogmático y belicista. Las fronteras se concebían ante todo como

5 Un mayor desarrollo de los resultados de este análisis, así como la lista de manuales utilizados, puede consultarse en: Quintero, S. “El país que nos contaron. La visión de Argentina en los libros de texto de geografía (1950-1997)“. Entrepasados, Nro. 16, 1999.

6 1s. Malvinas, 1s. Sandwich del Sur y Georgias del Sur y el “sector antártico”, reivindicado por el Estado argentino, además de otras islas subantárticas.

instrumentos de clausura del territorio estatal, líneas de separación y distinción tajante entre dos sociedades. Las áreas de frontera se presentaban como zonas militarizadas y. de paso, destinadas a comunicar lugares de ambos países, emplazados lejos de las regiones fronterizas. Se las presentaba como zonas en estado latente de choque o de tensión, ya que los componentes geopolíticas presentes en este enfoque tradicional indicaban que todos los Estados son fuerzas dinámicas que, o bien tienden a la expansión, o bien soportan la expan- sión de los otros.

Según esta perspectiva, el contacto entre países fronterizos no podía sino ser conflictivo. Era un rasgo común en la tematización de los litigios limítrofes que el texto se escribiese en registro de alegato, sin brindar ninguna información sobre los argumentos presentados por los países con los que Argentina sostenía los diferendos. Tampoco se brindaban referencias sobre el contexto político nacional y mundial, que permitieran traer a escena las políticas diplomáticas de distinto signo que comprometieron las relaciones internacionales del Estado argentino. Las distinciones entre Estado, gobierno y sociedad civil desaparecían detrás de la imagen de un único sujeto actuante llamado Argentina, enfrentado a otros sujetos igualmente monolíticos: Chile, Brasil, Bolivia, etc. Por último, el relato sobre la formación estatal y territorial de los países americanos semejaba una puesta en escena donde la propia nación, proyectada en el territorio, aparecía como protagonista del drama histórico. Desencuadrado de una historia territorial americana, este abordaje proponía una visión de la historia argentina desde una perspectiva autocentrada. La historia nacional se traducía en la epopeya de una conquista territorial, en la que una nación latente en esencia alcanza la plenitud al obtener una porción de espacio para dominar, para reconocerse y para desarrollarse.

En definitiva, este enfoque tradicional imaginaba el mundo como un gran escenario donde distintos estados, expresiones de naciones que habitan porciones diferentes de la superficie terrestre, compiten entre sí como resultado de intereses de expansión originados en la desigual distribución de sus “dones naturales”. La visión de que el territorio es la base natural del estado y no el resultado de la acción histórica es uno de los supuestos de la geografía decimonónica más persistentes en el discurso escolar. La territorialidad de los estados se ve reducida en este planteo al juego de relaciones diplomáticas internacionales, construyendo la visión de un Estado sin ciudadanos, sin política interna, sin estructuras sociales, sin instituciones intermedias.

PERSISTENCIAS Y CAMBIOS EN LAS NUEVAS PROPUESTAS

En la década de 1990 comienza a aparecer una oferta editorial más heterogénea, donde conviven libros de enfoque similar al tradicional y libros que modernizan enfoques y contenidos. Las principales novedades en cuanto a enfoques se ubican en el descentramiento de la mirada sobre Argentina. En primer lugar, ciertos temas -como la formación de los Estados y las migraciones fronterizas- comienzan a trabajarse en los libros de América como procesos globales del continente. Esto no lleva necesariamente a que dichos temas desaparezcan de los libros de Argentina, pero sí provoca que se matice el etnocentrismo nacional con el que se enfocaban en los libros tradicionales. En segundo lugar, la mirada sobre Argentina se estructura muy fuertemente en relación con un mundo globalizado, que es visto como sistema de relaciones políticas y económicas que definen posiciones cambiantes para los distintos países y regiones. En algunos libros se advierte la problematización de la pluralidad de actores sociales en la configuración del territorio, y un énfasis en la intervención de las políticas públicas y del capital en esa configuración.

Si bien la atención sobre la estructura socioeconómica desplaza a los argumentos ambientalistas y geopolíticas como principios explicativos, persisten algunos de sus tópicos clásicos en el encuadre de la visión sobre el territorio estatal. En lo que respecta al tópico “extensión”, la persistencia es casi absoluta. Los libros siguen adjudicando a la soberanía estatal territorios pretendidos, sumando kilómetros cuadrados imaginarios al territorio argentino y ratificando esta imagen desde la cartografía’. En cambio, en la visión de las fronteras se ven abordajes bastante diferentes. En los libros que siguen presentando a la extensión y los límites como dimensión fundamental de la territorialidad de los Estados, las fronteras siguen constituyendo el tema principal en las relaciones entre países vecinos. Una alternativa a esta visión es desplazar el tema de las fronteras a un plano secundario. No se propone un abordaje diferente sobre las fronteras, sino que se elabora una mirada sobre los países vecinos que abandona todo comentario receloso y celebra los procesos de integración cultural y económica. Sólo en casos muy puntuales, las relaciones internacionales se articulan con las políticas internas de los Estados, bajo gobiernos de diferente signo político. En términos generales, la tematización de la territorialidad de las instituciones democráticas y republicanas del Estado permanece prácticamente ausente.

Combinado con estas persistencias, aparece el imperativo de situar a Argentina en América Latina. Es notable la coincidencia de estos libros en su propósito de mostrar que Argentina forma parte de América Latina, afirmación que en algunos pasajes cobra un carácter prescriptivo: Argentina debe entender que es parte de América Latina, o debe integrarse a América Latina. Los textos ensayan, por un lado, una revisión del discurso sobre las razas de América y, por otro, una preocupación por desplazar el eje de las afinidades desde el plano étnico y cultural al plano económico y a veces al de la historia política. En términos generales, existe un nuevo enfoque para mirar América Latina. Sin embargo, cierto núcleo de la antigua geografía racial persiste incluso en estos textos, filtrándose en mapas y cuadros estadísticos que marcan países según predominios de color y nacionalidad, donde se apela a categorías como “raza” 0 “cruzamiento”. Muy pocos libros han buscado incluir respuestas explícitas al discurso de marcación racial de las nacionalidades americanas, ofreciendo textos que discuten la categoría de “raza” y que apelan a un contenido más cultural que biológico para explicar la diferenciación étnica.

En definitiva, la latinoamericanización de Argentina en los libros de geografía se apoya sobre todo en su aceptación como país subdesarrollado, pero no en una reelaboración pro- funda del argumento racial como uno de los pilares de su identidad. En ese argumento siguen apoyándose varias imágenes articuladoras de la visión de sí mismo: las afinidades con los países de Europa Occidental y Norteamérica por motivos de origen racial y cultural anclados en lecturas ambientalistas, la percepción de lo indígena como algo ajeno a la propia identidad nacional; la imagen de ruptura genética con el pasado indígena-hispánico a partir de las grandes corrientes inmigratorias; y la sensación de que la participación de Argentina en Latinoamérica deriva de sus problemas económicos -que se imaginan originados en una “caída” de época muy reciente- antes que de otro tipo de vínculos.

7 Al respecto deben tenerse en cuenta las restricciones legales que todavía rigen en virtud de la llamada “Ley de la Carta” (sancionada en los últimos meses de la última dictadura militar), la cual amplió el poder de fiscalización que el Instituto Geográfico Militar ya tenía sobre la cartografía impresa desde 1940 (Ley 11.723) facultándolo a controlar que “la representación del Territorio Continental, Insular y Antártico de la República Argentina, editada en el país en forma literaria o gráfica con cualquier formato y finalidad” se ajuste a la que indica el IGM, y estableciendo sanciones a autores y editoriales que no cumplan con esta disposición (Ley Nro. 22.963 del 3-11-1983).

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Junto con las importantes modificaciones operadas en los últimos años desde políticas curriculares y oferta editorial, varios elementos del enfoque tradicional sobreviven hasta hoy en la enseñanza de la geografía. Sin embargo, el esquema que lo sostenía se ha desarticula- do. Ello no sólo se hace visible en las perspectivas que sostienen el desarrollo de los temas, sino en una concepción radicalmente distinta sobre los propósitos pedagógicos de la ense- ñanza de las ciencias sociales. Puede decirse que existe una tendencia muy general a desdogmatizar los discursos orientados a -la construcción de identidades. Los componentes de la identidad nacional se presentan como un tema abierto, sujeto a debate y revisión, tendiendo en general a subrayar que su construcción es resultado de una tarea colectiva. Estas concepciones son hasta ahora visibles en los términos globales de la propuesta editorial, pero es evidente la magnitud de la tarea pendiente en el desarrollo de categorías y cuerpos de información que permitan dar contenido a este nuevo enfoque sobre las sociedades y los territorios latinoamericanos.

0 ensino de geografía no Mercosul: Consideracões sobre o projeto de constrqão de urna identidade latino-americana

Marísia Margarida Santiago Buitoni*

Agradeco ao Ministério da Educacão e do Desporto do Brasil (MEC) a oportunidade de refletir com outros professores do Cone Su1 sobre o importante tema da “Identidade Regio- nal e Cultura da Integracão no Ensino de História e Geografia.” Com a intencáo de sugerir caminhos que contribuam para a continuidade desses seminarios regionais, farei breves referencias aos trabalhos realizados em Brasflia, no ano de 1997. Em seguida, situarei algumas abordagens do Mercosul no Ensino Médio, a partir de exemplos de livros didáticos. Como última etapa, apresentarei propostas de ensino e pesquisa, inspiradas em geógrafos da corrente cultural humanista.

A PROPOSTA DE ENSINO ESBOCADA NO SEMINÁRIO REGIONAL, EM 1997

De início, quero ressaltar a importancia de serem documentados e divulgados os trabalhos realizados nesses encontros. Para situar-me neste fórum de debates, foi essencial a leitura da publicacao organizada pelo MEUSEF.,’ contendo um resumo das idéias discutidas nas me- sas-redondas e as sínteses dos Grupos de Trabalho sobre “0 enfoque regional nas atuais

* Marísima Margarida Santiago Buitoni. Prof. de Educa@0 Básica na EE Femão Dias Paes. Sáo Paulo-SP. Doutoranda em Geografia Humana na FFLCH-USP.

1 Ver MARFAN, Marilda Almeida (erg). 0 Ensino de História e Geografia no Contexto do Mercosul. MEC- SEF, Brasília, 1997.

propostas curriculares dos países do Merco&” (G.T. 1) e os “Temas comuns aos países do Mercosul no Ensino de História (G.T.2) e de Geografia” (G.T.3).

Guardadas as excecões, posso afirmar que a maior parte dos professores brasileiros de ensino médio desconhece esta iniciativa do Setor Educacional do Mercosul. Apesar de existirem inforrnacões em sites governamentais, um deles intitulado “Educacão no Mercosul” a proposta esbocada no Seminário Regional, realizado em Brasília, no ano de 1997, é pouco conhecida na rede escolar brasileira, pois o acesso à internet ainda é limitado. Além disso, o site “Projetos e Acões Conjuntas” apresenta urna listagem de conteúdos mínimos correspondentes a cada país e urna lista de referências bibliográficas diferentes das sugeridas em Brasília e, na minha opinião, mais restritas.

Divulgar e debater essa proposta preliminar com os professores e estudantes da rede escolar e demais profissionais de instituicões de ensino e pesquisa dos países do Mercosul é urna acão político-educacional importante, que não deve ser protelada. A meu ver, seus elaboradores detiveram-se em questões significativas sobre a trajetória e perspectivas da História e Geografia no Mercosul. Por exemplo, compartilho da maior parte das preocupacões levantadas pelos integrantes da Mesa N” 1: Silvia Finocchio, (Argentina) ponderou que “a forma@0 para urna cidadania favorável à integra@0 não deve, necessariamente, remeter a algo monocorde e a-histórico, que confunda unidade com uniformidade.” (p. 13). José Flávio Saraiva (Brasil) alertou para o risco de “passar urna borracha sobre os conflitos (...) e para o silêncio acerca dos períodos conflitivos e dos aspectos que não facilitem a construcão de urna imagem romântica e necessária da integra@o.“(p. 21). Adela Pereyra (Uruguai) relatou a dificuldade de implementar urna experiência pedagógica que não constituisse “urna somatória de histórias nacionais”(p. 25).

Os demais depoimentos contidos nessa publicacão, constituem as referências iniciais do projeto de ensino voltado à integracão regional, facilitando a retornada dos temas já tratados. Reiterando, urna proposta dessa natureza deve contar com a participa@0 dos principais sujeitos do processo: professores e alunos dos países direta e indiretamente ligados ao Mercosul. Afinal, um dos objetivos do Seminário Regional de 1997 foi a elabora@0 de urna proposta visando à “formacão da consciência cidadã latino-americana, no contexto de urna cidadania mundial fundada em princípios humanos de solidariedade, justica e paz, escolhidos como pilares para a sociedade tecnológica em que nos encontramos.“2 Entendendo este Encentro como um desdobramento dos Grupos de Trabalho (G.T.2 e G.T.3), nada mais justo que ampliar essa discussão nas instâncias político-educacionais sugeridas.

REFERENCIAS DO MERCOSUL NO ENSINO MÉDIO

No Brasil, os projetos de ensino variam de escola para escola e de um Estado para outro. 0 currículo delineado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,) ainda é objeto de discussáo, não existindo, até o momento, um currículo único para todas as Unidades da Federacão, em que pesem as vantagens e desvantagens desse fato.

Ainda não foi efetuado um levantamento a respeito das abordagens do Mercosul na educa@0 básica nacional, permitindo-me apenas afirmar que os temas mais relacionados à mundializa@ío do capital costumam fazer parte dos programas de Geografia nas sextas e/ou

2 Idem, p. 107.

oitavas séries do Ensino Fundamental e nas segundas elou terceiras séries do Ensino Médio. A linha teórica que sustenta o tratamento desses grandes temas é geralmente definida por autores de livros didáticos e paradidáticos de maior circulacão nacional, considerando-se que a política de forma@0 permanente do professor, apesar de ter avancado, ainda tem muito por realizar. Revistas semanais, suplementos culturais e políticos dos principais jornais são também utilizados em algumas escolas, para subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

Os livros didáticos enfocam esse assunto principalmente como um acorde político econômico e como mercado regional, a exemplo do Nafta, UE e APEC. Para o debate posterior, selecionei trechos de alguns deles para os professores de outros países tomarem conhecimento do teor dos textos apresentados.

Livro I3

“0 Brasil e o Mercosul” - subitem do “Comércio Exterior”, item do capítulo: “Brasil: país subdesenvolvido industrializado”. Fazendo um histórico do surgimento de blocos ou mercados regionais, o autor situa o Mercosul neste conjunto, a partir do texto explicativo e da localizacão no planisfério extraído do Caderno de Ecnomia de um conhecido jornal brasileiro.

“0 Mercosul pode ser considerado o principal, talvez único exemplo de mercado comercial bem-sucedido na América Latina. Os demais (...) ALALC (...)ALADI(...)MCCA(...) e outros, de modo geral caminharam a passos lentos e muitas vezes até esvaziaram com 0 tempo. Isto porque os países latino-americanos sempre foram dependentes dos países centrais ou desenvolvidos, notadamente dos E.U.A. com os quais mantinham a quase totalidade de suas relacões externas. (...) havendo pouco espaco para comercializarem entre si, pois eram competidores nas exportacões de banana, algodão, café, fumo, acúcar e minérios. Mas com a industrializacáo de vários países latino-americanos (...) essa situa@io tinha que mudar. E o Mercosul é hoje o principal exemplo de tal mudanca. (...) 0 Mercosul só está dando certo porque

o Brasil e a Argentina têm urna economia bem mais diversificada que no passado (o Uruguai também, em menor propor@o, mas o Paraguai muito pouco). Esses países não mais competem acirradamente entre si na exportacáo de produtos primários para o mercado norte-americano ou europeu e já possuem alguns setores complementares. ”

0 autor completa sua análise, com estatísticas referentes ao aumento das relacões de trota entre os países do Mercosul.

Livro II

0 Mercosul é abordado em urna sugestão didática, no item “A Reorganizacão da Economia Mundial” no capítulo “Geografia Econômica do Mundo Moderno”. Os alunos devem discutir as perspectivas do Mercosul na organiza@Xo econômica mundial, a partir das idéias dos

3 Por razóes éticas. náo seráo mencionados os autores das obras citadas.

92 II SEMINARIO Brmar

autores e da leituras e comentário de um pequeno texto complementar sobre o assunto, escrito em 1993:

“Os três sócios do Brasil mio têm mais recursos naturais do que ele, nem recursos diferentes. N¿io têm mais recursos financeiros ou disponibilidade de tecnologia ou quadros científicos. Enfim, nada têm que nos complemente, mas podem nos prejudicar com sua participacáo no mercado interno brasileiro e interferir na nossa economia “. A contribui@o deles para fazer frente aos grandes blocos econômicos é de muito pouca importância, 0 NAFTA tem um PIB de US$5,4 trilhões; a CEE tem um PIB de US$4,6 trilhões; o Mercosul tem apenas US$ 0,4 ttrilháo, ou seja, apenas 7,9% do NAFTA e 9.4% da CEE

Livro III

0 Mercosul faz parte do item “0 Brasil e os desafios da integracão” no capítulo “A importância do Comércio Externo no Desenvolvimento Econômico do Brasil.” 0 autor introduz dados estatísticos sobre as exporta@es brasileiras (tipos de produtos e áreas de destino), para discutir as relacóes comerciais e a integra@0 do Brasil na América Latina, citando o passado colonial e a dependencia comercial e tecnológica em relacão aos países desenvolvidos como razóes fundamentais da pequena integracão regional latino-americana.

“Se a integra@0 de toda a América Latina através de um único órgáo é urna meta difícil de ser atingida, por se tratar de um conjunto muito heterogêneo e desequili- brado de países, por outro lado a integra@0 subregional, como no caso do Cone Sul, é bastante viável.(...) (países vizinhos, existência de boa infra-estrutura de transportes e comunica@o, etc.) É também vantajosa e necessária diante do momento que o mundo atravessa (forma@0 de blocos econômicos). (...) Embora o Mercosul repre- sente urna parcela muito pequena do comércio externo brasileiro, o aprofundamento do processo de integra@0 com os parceiros do Mercosul constitui um primeiro passo rumo a outros mecanismos ou níveis de integra@0 (regional, continental...)”

Livro IV

“A integra@0 latino-americana e o Mercosul” é um subitem do “Brasil e o mercado mundial”, item do capítulo “0 Brasil na economia global”. Analisando os acordes que precederam o Mercosul, os autores afirmam:

“Ao contrário das tentativas de integra@0 anteriores, o Mercosul não é produto da lógica da substituicão de importacáo, mas da lógica da liberaliz@ío dos mercados e da globaliza@o da economia. Seus principais instrumentos sáo a amplia@o da escala de mercados, proporcionadas pela livre circula@o de bens e senticos, e a otimiza@o da aloca@o de recursos, pela mobilidade dos investimentos produtivos. 0 Mercosul está orientado no sentido da atracáo de investimentos produtivos transnacionais e no aumento da competitividade dos países-membros na economia mundial, na medida em que possibilita o acesso a um mercado de consumo maior e barateia os custos da producáo. Assim, ele não constitui urna alternativa ao multilateralismo das relacões comerciais, mas urna plataforma de insercão do Brasil no mundo”.

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Livro V

“Globalizacão e regionalizacão econômica: o Brasil no Mercosul”, item do capítulo “0 Brasil diante da globalizacão e do neolilberalismo - o Merco4 -

0 autor ressalta a formacão de blocos geoeconômicos como a expressáo geográfica do processo de rápidas mudancas políticas e econômicas no mundo, após a queda do Muro de Berlim (1989). Aponta os efeitos positivos da integracáo e os impactos negativos, principalmente nos setores da pecuária e da producáo de trigo. Apresenta gráficos relativos as exportacões brasileiras e do Mercosul por mercados de destino para analisar urna possível integra@0 hemisférica (Projeto Bush).

“A inser@o do Brasil no Merco& e no mercado mundial é necessária, para náo correr o risco de ficar à margem das transfomta@es da economia e dos processos produtivos mundiais, também náo se deve esquecer que, mesmo assim, o país poderá mais urna vez deixar de resolver suas desigualdades internas, mantendo e até mesmo aprofundando a deteriora@0 das condicões de vida de grande parte de sua popula@o. Se isso ocorrer de fato, os beneficios da integra@0 somente poderáo ser festejados entre as transnacionais instaladas em nosso país”(...)

0 autor conclui o capítulo, extemando suas preocupacões com as conseqiiências sociais e os impactos ambientais, “em nome de competitividade e produtividade a menores custos”.

Como os textos anteriores foram extraídos de livros indicados ao Ensino Médio, citarei os Parâmetros Curriculares de Geografía como um exemplo de abordagem do tema no Ensino Fundamental.

Nos PCNs de Geografia para os terceiros e quarto ciclos, “Urna regiáo em construcáo: o Mercosul” é um subitem de “Estado, povo e nacões redesenhando suas fronteiras” constituindo um dos temas do eixo 2 “Um só mundo e muitos cenários geográficos”. Além do interesse na formacáo do mercado comum e da integracáo empresarial entre seus países, os autores chamam a atencáo para a “aproximacáo cultural dessas nacões”, lembrando a familiaridade das línguas espanhola e portuguesa, herdadas da colonizacáo ibérica e para a “aproximacáo sociocultural” facilitada pelo turismo .4 A respeito dos países integrantes do Mercosul terem compartilhado de urna história de conflitos por territórios, seus autores ponderam que:

‘A Guerra do Paraguai e a anexacáo do Uruguai pelo Brasil foram episódios que envolveram os quatro países direta e indiretamente. Portanto, a criacáo desse bloco regional vem significar, também, o resgate histórico e a consolidacáo desses Estados nacionais numa aliarya internacional, que, além do estreitamento na relacáo entre povos, significa a criacáo de urna certa frente de resistência ao processo de globalizacáo pelo Primeiro Mundo.

Os trechos citados representarn urna pequena amostragem das idéias que circulam nas escolas, sobre o Mercosul. Sáo exemplos trazidos para o debate de hoje, que também servem para iniciar urna trota de textos didáticos e materiais produzidos e utilizados nas escolas dos países participantes deste Seminário.

4 Pude constatar a integra@0 pelo turismo e a fatia que este mercado representa para as cidades mais afastadas do litoral brasileiro, fazendo levantamentos de campo em Treze Tflias, cidade localizada no Oeste Catarinense. Ver Buitoni, M.S. Treze Tílias, meu Brasil é VO&! Tese de doutorado FFLCH-USP (inédita).

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3. UMA IDENTIDADE REGIONAL EM CONSTRUCAO?

Após tecer essas consideracóes gerais, apresentarei sugestões de trabalho e encaminhamentos voltados à construcáo de urna identidade latino-americana, no &nbito da escola de educacáo básica, entendendo ser esta urna urna tarefa desafiadora e complexa, em face das transformacões mundiais.

Por toda parte explodem conflitos étnico-nacionais, sócio-culturais e políticos, a exemplo de Kosovo, Bósnia, Chechênia, Irlanda, Québec, Palestina, Ruanda, Burundi, Nigéria, Tibet, entre outros. Tal contexto justifica a necessidade e a urgencia de um debate sobre as diversas concepcóes de identidade, também para nós, cidadáos latino-americanos. Inseridos no Cone Sul, fazemos parte de um bloco político e econômico esbocado na constituicáo de recentes mercados regionais, mas sabemos, que ainda há um longo caminho no sentido de estruturar latos comuns e desenvolver o sentimento de pertencer a urna regiáo, haja vista as herancas do longo passado colonial que nos dividiu por fronteiras, costumes e também por idiomas.

Como educadores, enfrentaremos temporalidades e espacos diversificados no desafio de pensar e implementar urna proposta que abarque o tempo da dominacáo colonial, da estruturacáo do acorde do mercosul, além do tempo necessário à formacáo de conceitos e habilidades na escola. Do mesmo modo, trataremos dos Estados-Nacionais, das regionalizacões políticoeconômicas e dos lacos identitários com o lugar e a regiáo, acrescentando as especificidades do espaco escolar. Um projeto dessa natureza terá um fluxo marcado por avances e recuas, que espelharáo as contradicões comuns aos países envolvidos.

Para discutir a producáo de atividades didáticas relacionadas ao tema da integracáo regional e cultural, mencionarei tres geógrafos que pensam a regionalizacáo do espaco a partir de dados objetivos e subjetivos, realizando fusões com as idéias da geografia regional clássica e do espaco vivido, oferecendo urna ponte entre o indivíduo e a sociedade. No meu entender, esses pressupostos teóricos trazem subsídios à discussáo do enfoque regional e cultural nos currículos escolares.

A Geografia Regional produzida na Franca, especialmente após a segunda guerra mundial, nunca foi urna ciencia realmente positivista, de acorde com Bailly e Greer-Wotten.5 Em razáo de sua ligacáo com a História e a pesquisa dos modos de vida locais, os geógrafos costumavam preocupar-se com temas relacionados aos aspectos subjetivos do entorno e enfocavam a dimensáo cultural em seus trabalhos. Gallais (1967) e Frémont (1968) já discutiam a importancia da percepcáo e da experiencia vivida na construcáo do espaco geográfico.

Desde a década de 1970, Armand Fremont6 insistia que o espaco, a regiáo, os lugares, náo podiam mais ser considerados somente como realidades objetivas que o geógrafo exami- na sob o olhar frio da ciencia. A regiáo e também o lugar sáo realidades vividas. Vividas, percebidas e ressentidas - quer dizer - carregadas de valores pelos homens. Ao longo de suas pesquisas, este autor considerou que o sentimento de pertencer a urna regiáo ou pertencer a um lugar, náo foi desenvolvido teoricamente a contento, porque o foco analítico sempre incidiu sobre a regiáo - enquanto área delimitada - e náo sobre o homem.’

5 Cf. Holzer, W. Geografia Humanista. Tese de Mestrado. Sao Paulo, FFLCH.USP. 1992, p.13. 6 Fremont, Armand. Pesquisas sobre o Espaco Vivido. In L’Espace Géógraphique 3, 1974. p.231.238. Trad. de

Maria Regina Cunha de Toledo Sader. (mimeo) 7 Vale acrescentar que nas décadas seguintes, muitos trabalhos foram produzidos no campo das ciencias

humanas, enfocando os vários olhares sobre o espaco, principalmente o urbano.

Betanini (1982)s situa o espaco vivido como espaco de vida cotidiana, dominado pela distancia-proximidade. Distancia, como mundo desconhecido a ser descoberto e antecipado, a partir do carpo, considerado por ele como o ponto zero de toda localizacáo espacial. 0 cotidiano imediato, localmente vivido é entendido como lugar.

Jean-Luc Piveteau (1995) é outro autor que oferece contribuicões para se pensar o lugar cotidiano, visto como o “lugar de memória, que se transforma gradativamente em território, em razáo de evocar tres características: a) Por ser delimitado, significa alteridade; portanto, o olhar do outro nos constitui.” b) “Trata-se de um espaco de convivencia e de simbiose: as pessoas vivem na mesma paisagem, participam dos pequenos fatos do cotidiano e de urna mesma cultura, partilhando representacóes afetivas.“c) “É um espaco de pertencimento e um espaco de apropriacáo”. “Na convergencia dessas características, no cerne da nocáo de território está a de identidade, em urna dupla direcáo. De um lado, porque o território é um espaco diferente dos que o cercam, pelas características apontadas. De outro, pela temporalidade”.’

Essas colocacões me parecem válidas para urna proposta de integracáo regional entre os países do Mercosul: centrar as análises nas sociedades latino-americanas e náo na somatória das keas ocupadas pelos Estados nacionais. Os sujeitos devem ser os diferentes homens, de diferentes classes sociais, culturas e etnias que moram, estudam, trabalham e circulam nesses espacos. Ou seja, aqueles que ocupam, produzem e reproduzem suas vidas cotidianas nos espacos delimitados pelo poder político, institucional.. Nesse processo viráo à tona as condicões de vida herdadas do passado colonial, as diferencas, as contradicões, as semelhancas e os possíveis caminhos a serem trilhados em busca de urna identidade.

0 desejo de integracáo político-cultural dos países do Mercosul, expandindo- se além do mercado econômico, possibilita refletir sobre esse aspecto.

ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS

Segundo os autores mencionados, toma-se necessário conhecer a diversidade dos olhares argentinos, paraguaios, bolivianos, uruguaios, chilenos sobre o Brasil, por exemplo. 0 mesmo se aplica a nós, brasileiros, pois dificilmente desenvolveremos tal vivencia, desconhecendo os vários aspectos da producáo cultural da América Latina, em especial a de nossos vizinhos do Cone Sul. Na escola, de modo geral, sempre se discutiu mais a geografia do “continente americano,” a “regiáo ,andina, platina, amazônica.. .” do que a “producáo social”ou a “construcáo cultural” do espaco latino-americano. Nesse sentido, seguem algumas propostas de atividades, além de leituras, debates e exposicões. . Proposta l- Intercambio entre alunos via intemet, a exemplo da Rede Guri, primeira

experiencia brasileira de kid-net, realizada em 1990, com alunos de sextas séries da Escola de Aplicacáo da FEUSP. 0 tema “culturas teleconetadas” constava de onze sessões e tinha o objetivo de ligar jovens do Brasil com outros da mesma idade, nos E.U.A.” No âmbito do Mercosul, essa conexáo entre as escolas poderia ser denominada REDESCOLAR, palavra com o mesmo som nas línguas espanhola e portuguesa.

8 Betanini, Tonino. Espqo e Ciências Humanas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. 9 Piveteau, J.L. Le territoire est-i/ un lieu de mémoire? L’Espace Géographique, 1995, 2. p, 114. 10 0 projeto foi coordenado pela Escola de Comunicacão e Artes (ECA-USP)/Escola do Futuro, (Prof. Dr.

Fredric Litto) Faculdade de Educa@0 da USP (Heloiza Penteado e M. F. Fusari) e Escola de Aplica@0 da FEUSP (Marísia Buitoni).

Estratégia - Selecão de escolas de países latino-americanos para instala@0 de internet, possibilitando a discussão do cotidiano vivido pelos alunos. Por exemplo, trota de dados pessoais, inforrnacões sobre o funcionamento da escola, sobre questóes sociais, politicas, culturais, religiosas, folclóricas, paisagem do país, etc. Participantes - Alunos do Ensino Médio. Cada grupo participa de 6 sessóes, sob a coordenacão de professores de História e Geografia. Considerando-se o número de alunos matriculados nesse nível -de ensino, o alcance será muito grande.

Ensino Médio - 1996

alunos matriculados Argentina Brasil Paraguai Uruguai

na rede pública 1.970.439 4.562558 214.864 235.041

na rede particular 746.800 1.176.519 79.480 34.785

fonte- Internet - MEC./ Educacão no Mercosul

Proposta 2- Trota de correspondencia, via agencias de correio Todas as séries podem participar, escrevendo bilhetes, cartas, cartóes-postais, escolhendo fotografias da cidade, de paisagens naturais, desenhos e objetos manufaturados represen- tativos da cultura do país (confeccionados na aula de Educa@0 Artística). As trotas referentes a livros lidos e a letras de música deverão ser incentivadas. Existem varias publica@es em História e Geografia sobre o uso de músicas na escola, a exemplo de “Geografia em cancao”, de Bernardo F. Mancano; “A saga da Amazonia”, de Sueli Oliveira entre varios outros. Proposta 3- A formacão de um banco de dados a ser recambiado entre os professores das escolas. Essas poderão ser sorteadas entre as da rede pública e privada. Os professores trocariam informa@es a respeito dos países do Mercosul, a partir de interesses dos alunos e de seus planejamentos. Todas as áreas participam sob a coordenacão de História e Geografia Proposta 4- Utilizacão de exemplos das paisagens e da cultura dos países latino-americanos no desenvolvimento de habilidades e opera@es de pensamento, no cotidiano escolar. Por exemplo, uso de vídeos, jomais locais, textos, mapas, maquetes e todas as atividades que incluam comparacao, classificacão, levantamento de hipóteses, crítica, levantamento e organizacao de dados, resumo, interpretacao” Alunos de todos os níveis de ensino e professores de todas as áreas podem participar. Proposta 5- Organizacao de um videotape sobre as atividades mais importantes desenvolvidas em cada semestre escolar. Trouxe urna amostra do trabalho realizado pela segunda série na EE Femão Dias Paes nesta última semana (novembro/l999) Outras idéias e encaminhamentos surgirão no processo em que alunos e professores estaráo se voltando para a América do Sul, em busca de suas raízes comuns. E, como ponderou Torres García:

“No debe haber norte, para nosotros, sino por oposición a nuestro Sur. Esta rectifica- ción era necessaria; pero ahora sabemos donde estamos. ”

II Ver Ra&, et alii. Ensinar a pensar: teoria e aplicacão. S.Paulo, EPU, 2a. ed. 1977.

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BIBLIOGRAFÍA

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Buitoni, MS. Treze Tflias, meu Brasil é VO&! Tese de doutorado FFLCH-USP (inédita).

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Holzer, W. Geografía Humanista. Tese de Mestrado. Sao Paulo, FFLCH.USP. 1992, p.13.

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Raths, et alii. Ensinar a pensar: teoria e aplicacao. S.Paulo, EPU, 2a. ed. 1977.

Geohistografía: un ejemplo de geohistoria y de lo que puede revalorizarse cuando se encaran en forma conjunta historia, naturaleza y el hombre

Margarita Miró Ybars*

A partir de realizar las observaciones, investigaciones bibliográficas y recoger numerosos datos por oralidad, se puede demostrar lo importante que resulta el tomar la historia unién- dola con la geografía y el efecto que ésta tiene sobre el proceso de evolución de un poblado.

Si hubiera tenido que elegir una comunidad para realizar estudios de identidad nacional, nunca se me hubiera ocurrido elegir esta comunidad, por su cercanía a la capital, y por la influencia que ejerce ésta, ya hubieran desaparecido raíces profundas que nos vienen de nuestros ancestros.

El ecosistema formado por el Caaííave, los humedales y lagos del Ypoa, que nunca fueron tenidos en cuenta más allá que por algunas leyendas, formaron un cerco impercepti- ble a simple vista que preservó la cultura raíz.

Este ecosistema es utilizado con mucha sabiduría por los primeros indígenas que se revelan ante los malos tratos de los conquistadores, creando el movimiento “Vuelta a nuestra libertad y a nuestras costumbres tradicionales”, al cual se suman todos los nativos de la zona formando la primera resistencia guaranítica entre el 1535 y 1560, donde son reducidos finalmente.

Los resultados de las investigaciones realizadas en esta zona me hicieron dar cuenta lo mal que se enseñaba nuestra historia, tan divorciada del entorno geográfico y natural, razón que colaboraba para que el paraguayo no valore su naturaleza, su identidad con la cultura del bosque, la agricultura, la riqueza de los ríos y de la generosidad de nuestra tierra, que es vivir un paraíso terrenal.

* Margarita Miró Ybars. Paraguay.

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Este estudio es producto de la causalidad y no de un plan nacional para determinar regionalismos y sobrevivencias de la cultura raíz, pero sí en los últimos años ha contribuido para demostrar que no podemos seguir divorciando la naturaleza y la geografía de los procesos históricos y que la historia se hace mas viva e interesante y atractiva cuando se la enfoca de esta manera.

DISTRITO DE CARAPEGUÁ

Se encuentra a 83 Km. sobre ruta 1, al sur de Asunción, situada en el 9” Departamento de Paraguarf. Limita con el departamento Central, por el norte y lo separa el caudaloso río Caañave, en línea recta por este sector no está a más de 60 Km. de la capital. Se hace hincapié a esta distancia por ser fundamental para demostrar la influencia del entorno geo- gráfico en la evolución o en el resguardo de la cultura de un lugar geográfico.

Los grandes humedales del Ypoa nacen con un río denominado Caañave que recoge las aguas que forman su cuenca enmarcada por la cordillera de los Altos, el Tebicuary, y el Cerro Acahay formando en las temporadas lluviosas una extensa laguna. Este ecosistema se formó en la era Cuaternaria. El Cerro Acahay es un volcán apagado formado en la era Arcaica, con una antigüedad de ciento treinta millones de años, testifica que fue un volcán el hecho de que en las riveras del Caañave hoy día se explota pusolana, ceniza volcánica. La formación de suelo que comprende la mayor extensión de la cuenca es la tierra que confor- ma el Chaco, creciendo en esa tierra casi las mismas especies vegetales del chaco.

La antigüedad de la vida del hombre estudiada hasta el momento asciende a 4.000 años A.C. y pertenecen al grupo Zambaquí y existen numerosos lugares arqueológicos no estudia- dos, inclusive en las islas existentes dentro de los esterales, a los cuales pude realizar el reconocimiento mediante los lugareños.

Este ecosistema formó un semicírculo en tomo a lo que hoy es el distrito de Carapeguá mediante el cual protegió la cultura raíz pudiendo llegar a la década del 90 con mucha pureza y poder reconstruir capítulos de historias hasta el momento desconocidos. Es bueno destacar que la naturaleza fue muy pródiga dentro de este semicírculo, lo cual favoreció a que el hombre pudiera satisfacer sus necesidades sin depender de los grandes centros comerciales.

Recursos naturales y económicos

Cuatrocientas mil hectáreas de espejo de agua, con abundante fauna ictícola, dispuestas todo el año.

Animales silvestres como el carpincho, tigres, avestruz, venado, monos, venado del pantano, cocodrilos, entre los más grandes. Numerosas aves, miel abundante. Tierra propicia para la agricultura donde todo el año disponían del algodón americano, arcilla para fabricar la alfarería, y construir sus hogares, paja para sus techos, maderas que se llegó a exportar, frutas silvestres y cultivadas todo el año, ganado vacuno, bovino, ovino, aves de corral. Las mujeres hacendosas fabricaban en sus telares, tanto el vertical como el horizontal, todo lo que la familia necesitaba con los hilos de lana y de algodón, incluyendo encajes y bordados.

Pero sí el acceso a los centros urbanos era difícil, se lo debía realizar por medio de balsas, canoas, o hacer un largo recorrido hasta el pueblo de Carapeguá, y de allí llegar al ferrocarril o hasta Asunción.

Pese a la depredación sufrida en los últimos años, igual se observa un paisaje hermoso y apacible que tranquiliza el espíritu y llena de energía. Por algo entre los habitantes de este lugar se encuentra un número relevante de longevos muy lúcidos y activos.

Elementos culturales conservados

ARTESANÍA

Producción Artesanal

Carapeguá es uno de los pocos distritos donde sobrevivieron por mucho más tiempo las artesanías utilizadas para satisfacer las necesidades familiares, manteniéndose hasta la actualidad las de hilo de algodón, lana, aopo’i, encaje ju y cestería.

Artesa& en desuso, pero que la realizan personas mayores.

Mbokaja: hilos, piolas, hamacas, yvyrapa, honda, arco, cinchas, bolsos, cintos. Yvira: hamacas, piola. Karaguata: hilos de la hoja y la raíz: piolas, hamacas, bolsos. Avati pire: muñecas, bolsos y hamacas. Alfarería: sobrevivió hasta la década del 50 aproximadamente. En la zona fueron ex-

traídas del suelo numerosas piezas. Ñandutí. Se llegó a producir gran cantidad de ñandutí. Actualmente se dejó de lado por

lo poco pagada que es esta artesanía y como tienen la alternativa del encaje ju (yu) que su fabricación es más rápida y económica.

Artesanía con peligro de extinción

Lana: especialmente los tapices y jergas. El hilo es totalmente procesado a mano y se elabora con telar vertical. La confección es muy lenta y la remuneración no compensa, razón por la cual los jóvenes no tienen interés en fabricarlas.

La utilización de la lana es poscolonial, pero los diseños y la técnica son totalmente autóctonas.

Artesanía de hilo de algodón

Hamacas con telar vertical que mantienen totalmente la técnica guaraní. Hamacas con telar horizontal a un color, a cuadros, a rayas, con manija simple y con

palo, con flecos atados o de corché. Colchas: blancas, a un color o con dibujos de rombos, estrellas, listones, rayas y fanta-

sías. Fajas con hilos mercerizados o teñidos Bolsos de distintos tamaños y medidas. Colchas de trapitos Colchas de lana con hilo procesado totalmente a mano en color natural o con dibujos en

lana marrón.

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Tapices de algodón con diseños tejidos confeccionados en telar vertical. Manteles de lienzo o tela de aopo’i de confección casera o industrial, combinados

con encajeju o bordados. También se confeccionan carpetas, largueros, individuales y vestidos.

El sistema de venta de la artesanía denominada makate, consiste en llevar en forma personal las mercaderías y distribuirlas por todo el país, especialmente los fines de semana por ser los días de cobro y por estar toda la familia reunida en las compañías productoras de artesanía. Sus días de fiesta son los lunes o, en ciertos casos, los domingos en la noche, pues vuelven los varones con el dinero cobrado de la venta de sus artesanías.

Actualmente salen con motos o forman convoyes. Esto consiste en cargar un camión grande con varias motos, las que traslada a alguna región distante donde las bajan mientras espera durante uno o dos días y luego los recoge.

Este sistema de venta y la producción artesanal son una alternativa de trabajo que deja mucho ingreso y que han convertido a Carapeguá en el distrito con mayor desarrollo y de economía más sólida, lo que ha frenado la migración convirtiéndolo en el más poblado del Departamento. Basado en encuestas y cálculos estimativos la artesanía da un circulante de dinero mínimo aproximado por año de 30.000.000 de US$, ingreso muy considerable para lo usual de los distritos del Paraguay, considerando que no existen políticas económicas que favorezcan la producción o canalización de estos productos con miras a mejorar la calidad, o en la búsqueda de nuevos mercados ni cooperativas que faciliten su comercialización o la adquisición de insumos.

MÚSICA

Se mantienen varios géneros musicales en forma pura, como los compuestos, el purajey yogvy. Sumando esto suena en un tono muy paraguayo, muy diferente al que se escucha ahora.

Las canciones religiosas como el purahéi ñenmboe están vigentes durante la semana Santa, todos los Santos, Navidad, durante los velorios y entierros y el casi perdido angelito yvoty kue yerá.

Se pudieron rescatar numerosas canciones inéditas de Emiliano, por el contacto que tuvieron en este lugar con el gran poeta popular los músicos que pusieron música a su letra.

Se contó con el primer musicólogo del Paraguay además de la primera biblioteca de música creada en 1916 por Manuel Mosqueira, mediante la cual se registraron varias compo- siciones que se conservaban del siglo anterior.

ALIMENTACIÓN

El estudio minucioso realizado sobre alimentación aporta varias recetas regionales muy interesantes dentro de la gastronomía paraguaya que no habían sido registradas en otros lugares, como la sopa paraguaya Ypoa, el ryguasú forrado y otras que están en desuso en la cocina actual como el pescado seco y salado, diversas formas de cocción de la carne silves- tre, cecina, chipa abatí tataipy, chipa y mbeju popi y hu’i, hu’i hu, entre otros.

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RELIGIOSIDAD

Hasta hoy se mantienen vigentes manifestaciones de la religiosidad popular, que han quedado en desuso en la mayor parte del territorio o que aparecen en forma muy esporádica o dispersa, pero no en su conjunto, como es el caso de Carapeguá. Estas son: la realización de los calvarios en Semana Santa y la existencia de cantores de Ñemboe purahéi en cada compañía, incluyendo el pueblo. Estos cantores mantienen distintas canciones y distintos estilos; en algunos lugares, están integrados por cantores masculinos, en otros es mixto y en algunos casos es femenino. Estos cantores recorren los calvarios o las cruces solitarias o situadas en los altares familiares cantando durante la Semana Santa.

Acompañan con sus canciones los velorios, el día de todos los Santos, el día de la Cruz. Especialmente se festeja en muchos hogares el Día de la Cruz con el recordado Curuzú Yegua (calvario realizado entorno a una cruz y del cual cuelgan chipas que luego son obsequiadas a los visitantes).

SISTEMA DE COMUNICACIÓN

Idioma

El idioma guaraní se mantuvo muy puro. Es interesante observar jóvenes modernamente vestidos con unos rasgos dominantes de raza blanca que hablan en perfecto guaraní. Inclusi- ve se mantuvieron palabras castizas de la época colonial.

Comunicación

Formas y medios de trasladarse y comunicarse

A PIE Fue muy utilizado en la zona hasta la década del 80. Esto se solucionó en gran parte luego de la descentralización y al tener autoridades municipales electas por el pueblo (1991). Realizaban caminatas que van de dos a más de cuarenta kilómetros, con el fin de realizar gestiones en las zonas urbanas o llevar sus productos para la venta. Inclusive hay versiones que desde la ciudad de Acahay se trasladaban hasta Asunción cortando por Carapeguá y saliendo directamente a Itá o Nueva Italia. Estas caminatas las realizaban de día y de noche.

CABALLO: Como en todas partes del país, el caballo constituyó uno de los transportes más utilizados. Era muy propio de la zona ver pasar grandes cantidades de ganado conduci- do por los troperos, que generalmente venían de las misiones con destino a los frigorfficos o al ferrocarril de Paraguarí para su venta. Ahora el caballo fue sustituido por las motos. Los caballos eran muy abundantes en la zona, pero en la actualidad escasean; todos fueron a parar en la matadería.

BURRO: Animal introducido en la conquista por los españoles; igual que el caballo se aclimató muy bien y fue aceptado rápidamente por los nativos.

En la zona abundaban los burros sueltos y sin dueños prácticamente, con la caracterfsti- ca de que las personas, cuando querían o necesitaban trasladarse, tomaban a uno, se subían y al llegar a destino lo largaban. Era común ver manadas de burros por todas partes. Actual- mente es muy raro encontrarlos. Corrieron el mismo destino que los caballos.

A CARRETA: Transporte que se introduce con la conquista y que se adecuó a la forma de vida del paraguayo. Es muy difícil en nuestro ambiente prescindir de la carreta.

Hasta que no fue asfaltada la ruta, a fines del 60, ellas eran las reinas de las rutas y capueras, traían y llevaban en gran cantidad productos para llevarlos al ferrocarril o a las ciudades más pobladas y a la capital.

Las carretas para transportar mercaderías delicadas eran cubiertas con techos de cuero y según el peso eran tiradas por varias yuntas de bueyes. Las destinadas ‘a acarrear rollos de madera se les llama alzaprima. En la zona de Carapeguá sus paisajes se veían constantemente decorados por largas caravanas de carretas, cuyo paso difícil era el Ka’añave en las épocas de crecidas.

EN CACHIVEO: Nombre dado a las canoas hechas de un solo tronco ahuecado. Es uno de los transportes acuáticos más antiguos que conoce la humanidad. En el Paraguay se utiliza generalmente la madera de timbo para su construcción por ser blanda y liviana. En la antigüedad había algunas que llevaban hasta diez personas.

Estas canoas son impulsadas generalmente con tacuaras o remos. Las tacuaras son utilizadas especialmente en los lugares pantanosos. Estas canoas para su manejo requieren de mucho equilibrio y habilidad, pues son muy fáciles de tumbarse.

En el esteral el conductor va parado en la parte trasera del cachiveo, en la popa, y lo maneja desde atrás. La parte de adelante generalmente es más pesada y esto hace que el peso se equilibre. La tacuara sirve de equilibrio y para impulsar.

Este medio de comunicación es utilizado hasta la actualidad por todos los habitantes de la costa de los inmensos esterales para pesca y caza de animales silvestres.

Los habitantes de Mocitos Isla lo utilizan en forma constante y lo manejan los varones, mujeres y niños; van y vienen por todo el esteral parados en ellos, impulsados con su tacuara, con una firmeza tal que parecen formar una sola pieza inseparable.

Es el medio que les pone en contacto con la “civilización”, lo anclan en el puerto de Caapucumi, hasta donde llega el colectivo que les lleva a Carapeguá.

Si uno quiere llegar hasta Mocitos Isla, en la vivienda del último poblador de Caapucumi, debe alzar una bandera blanca y esperar a que del otro lado lleguen con la embarcación, El tiempo de espera depende de la suerte con que haya sido vista la señal y de la disponibilidad del canoero.

El realizar un viaje en cachiveo por el canal abierto entre los elevados pirizales, abrién- dose camino entre las distintas especies de camalotes, acompañado de mariposas, picaflores y el aleteo del ave yperaso, le dan a uno la sensación de sentirse en un tiempo que no existe, una mezcla de pasado y de presente, en el punto de unión de dos culturas: una que trata por cualquier medio de no morir, y la otra dominante, avasalladora, pero que no puede prescindir de la primera.

CANOA: Uno de primitivos medios de transporte del hombre utilizado por todas las culturas rodeadas de ríos o cercanas al mar. Este medio de comunicación también forma parte de la cultura de esta zona. Para los ribereños el tener una canoa es disponer de un elemento de vital importancia. La canoa y el cachiveo van ligados a la vida misma; es parte de la sobrevivencia. Viven del agua y de los animales silvestres de la zona, les sirve para transportar sus mercaderías y para comunicarse con los poblados.

Estas canoas son todavía de fabricación rústica, generalmente fabricadas por ellos mismos. BALSAS: Las balsas fueron fabricadas para cruzar mayor cantidad de mercaderías o de

personas, especialmente para romper la barrera creada por el Ka’añave. Para las personas que vivían en la medialuna formada por el río Ka’añave y la ruta

uno era más fácil, pues cuando no había rutas ni medios de transportes motorizados era más rápido y fácil acortar el camino a los poblados más numerosos para mercar con ellos.


Las balsas eran montadas sobre cachiveos que servían de flotador y en ellas ataban con lianas, ysypo hu, los troncos que servirían de base. En los lugares donde el río es más caudaloso esta balsa era sostenida por otra liana o cuerda hecha con hoja de yvira que cruzaba de punta a punta el río y por la cual iba atada la balsa para que no sea arrastrada por la correntada.

Por esta vía se comunicaban directamente con la ciudad de Hita principalmente o con Nueva Italia y desde allí hasta Asunción.

Las carretas que querían cruzar ataban en la parte alta dos cachiveos: uno a cada lado, descargaban la mercadetia y se introducían al agua; cuando los bueyes perdían pie y nada- ban, los cachiveos servían de flotador. Mientras la mercadería cruzaba con la otra balsa.

Pasaron los años, se abrieron las rutas, envejecieron los balseros y se borró para siempre la balsa de este agreste y original paisaje.

ACONTECIMIENTOS HIsTóRIcos DEL KA'AÑAVE

Luego de realizar la recopilación bibliográfica y por oralidad, tuve a mano una informa- ción rica sobre los acontecimientos históricos que acontecieron en tomo a este ecosistema y donde se une la geografía, la historia y la naturaleza, dando una muestra exacta de lo extraordinario que es cuando se presentan los hechos históricos ubicándolos en su territorio, en el espacio y en las distintas etapas del tiempo.

Para hacerlo más ameno y sencillo recurrí al lenguaje poético donde resumo en Plega- rias del Ka’añave.

ORIGEN Y DISTRIBUCIÓN GEOGRÁI~CA DE Los GUARANÍES

Los guaraníes pertenecen al grupo neolítico Amazónide, por ende agricultores, y son el grupo de mayor dispersión en América. Desde el Amazonas, por el norte, hasta la cuenca del Río de la Plata, por el sur, la confluencia de los ríos Paraguay y Paraná, por el oeste, y hasta el Atlántico, por el este, principalmente. Esto corresponde a los países que hoy forman Brasil, Paraguay, Argentina y Uruguay. Llegaron también algunos grupos, al principio de la colonia, hasta los contrafuertes andinos, hoy Bolivia y el Chaco paraguayo, si bien es un grupo minoritario y de migración tardía.

ANTIGÜEDAD DE LOS GUARANÍES

Antes que emitir cifras, es bueno dar una referencia que todos manejamos, que es el diluvio. Los guaraníes existían antes del diluvio y poblaban una gran extensión de tierra. Esto se pudo confirmar mediante dos elementos principales: la mitología y el estudio ar- queológico del idioma guaraní. Ha confirmado lo siguiente:

- Que en el idioma hay expresiones que hablan del diluvio, inclusive denominación del nombre a especies vegetales, que concuerdan con las especies existentes antes del diluvio.

- Los últimos análisis realizados por lingüistas de renombre internacional han confirmado que el idioma guaraní merece estar entre las seis lenguas más importantes de la humanidad. No deja de sorprender que un idioma de transmisión oral, al que se dio una grafía

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en la conquista por los europeos, sea tan perfecta en su estructura gramatical, no faltán- dole absolutamente ningún elemento. La riqueza de términos que tiene para nombrar a toda la naturaleza y todos los estados mentales, psicológicos y afectivos del hombre. Ej. para nombrar el proceso del amanecer tiene ocho denominaciones. Es el idioma, después del griego y del latín, que más vocablos aportó a la botánica. En este punto es bueno destacar no sólo su capacidad para denominar a la rica flora que existió en todos sus dominios, sino también el profundo conocimiento que tenía sobre el valor curativo de las plantas. ¿Cómo lo aprendieron? iQuién les enseñó? ¿Cómo pudieron llegar a tal conocimiento? Son interrogantes que no podremos contestar.

ASPECTO RACIAL DEL PARAGUAYO

El paraguayo, si bien no mantiene los aspectos raciales quedó muy arraigado en el uso del idioma guaraní y algunas costumbres que milagrosamente se salvaron.

Idioma

En esta región predomina el guaraní y luego le sigue el español. El idioma guaraní se habla con mucha pureza, si bien los rasgos físicos guaraníes desaparecieron. El idioma quedó protegido mediante el aislamiento geográfico. Igualmente quedaron palabras del cas- tellano antiguo o vocablos que se formaron en la época colonial. Lastimosamente realizar un registro lingüístico es mucho más difícil.

Al Dr. Anselmo Jover Peralta, nacido en Carapeguá, cuando estuvo como diplomático en Cuba, le sorprendió la cantidad de vocablos guaraníes que encontró en la zona. Esto le motivó a realizar una recopilación por país de los vocablos existentes en cada lugar, y los que más sobrevivieron son los que hacen referencia a la toponimia, a la botánica y a la fauna. El libro se titula EL GUARANÍ EN LA GEOGRAFÍA DE AMÉRICA. Ediciones Tupa - Buenos Aires, Argentina 1950. Los países de donde recogió la información:

América Central: Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Panamá y El Salvador. Antillas: Haití, Santo Domingo y otras islas. América del Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guayanas, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. América del Norte: Estados Unidos de N.A. y México.

CANOAS, BALSAS Y CACHIVEO

Con estos tres elementos el guaraní realiza su expansión cultural y colonizadora por toda la América Central y del Sur utilizando los grandes ríos existentes en toda América. El Guaraní, precolonial fue el colonizador de estas tierras, ya que en todas ellas existían pobladores perteneciente a la cultura paleolítica.

ARTESANÍA

El algodón americano se llegó a producir en toda América y es un algodón perenne y se encuentra en toda esta región. No así el coco, al que sustituyen otras hojas de palma. El

algodón utilizado en este sector florece todo el ano, sólo hay que podarlo cada tres años. Este algodón americano llegó a producir flores en diversos colores. Esta planta fue recupe- rada en Santa Cruz Bolivia y ahora las artesanas tejen prendas con hilos de color natural, e inclusive exportan.

El algodón que produce hilos blancos también fue utilizado en esta zona y pudimos recuperarlo. Ahora lo estamos distribuyendo para promocionar su uso. Inclusive sus semillas eran usadas como medicina. Tengo varios datos recogidos por oralidad de esta planta.

Los hilos de karaguata son utilizados por todas las etnias de América. El poncho que se produce fue introducido mediante el contacto con los grupos étnicos

del altiplano y es tejido con el telar introducido por los conquistadores, pero tiene caracterís- ticas propias el producido en Carapeguá que difiere del poncho de 60 listas de Piribebuy.

La hamaca de Paraguay está confeccionada con telar vertical y es la que se usó en toda América precolonial. Con la misma técnica se fabricaron con fibras de caraguatá, coco, yvira, hoja de maíz. Existen pobladores que manejan la técnica aún.

Alimentación

La base de la alimentación en el sector geográfico estudiado es formada por las distintas especies de maíz, mandioca, legumbres, maní, frutas y animales silvestres que figuran entre los distintos recursos alimenticios de toda América. Inclusive tenemos recetas comunes, las formas de cocción y la mitología unida a ella con nombres diferentes como es el caso de las tortas producidas con harina de mandioca y maíz.

Comercio Macate-Macatero

Sistema comercial muy antiguo introducido por los españoles que consiste en una red de vendedores ambulantes que llevan a vender sus productos por todas partes. El carapegueño con este sistema recorre todo el país y los países vecinos. Ofreciendo principalmente su artesanía, en los últimos años incluyó zapatos y ropas producidas en el lugar. Este sistema de venta con otros productos está muy difundido en todo el Paraguay.

En el Brasil mantiene el nombre de MASCATE.

Música

Si bien la música hoy parece tan diferente, en toda la zona de influencia misionera jesuítica y franciscana tuvieron el mismo tipo de música en guaraní. Hoy perdura como el purahéi ñemboe y los compuestos.

BIBLIOGRAFÍA

Susnik, Branislava. Una Visión Antropológica del Paraguay siglo XVI- / 2 XVII y Etnografía Para- guaya.

Cardozo, Efraín. Historia Colonial del Paraguay - Hace 100 años Tomos: X - XI y XII.

Mosqueira, Manuel. Carapeguá Cultural año 1945.

Bertoni, Moisés. Geografía del Paraguay año 1940.

VI. Propuestas sobre experiencias de aula en la enseñanza de la Geografía

Del saber experto a la práctica docente: una propuesta de capacitación sobre el MERCOSUR

Silvia Finocchio y Ariel Denkberg*

LOS FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA

Con la restauración de régimen democrático, a fines de 1983, se inició un proceso de trans- formación educativa que tuvo un hito fundamental en la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. Un año después, el Consejo Federal de Educación integrado por los ministros de Educación de las distintas jurisdicciones provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires aprobó los Contenidos Básicos Comunes, que suponen un compromiso vinculante para las diversas jurisdicciones. Las expectativas de logro y las propuestas de alcance de los Contenidos Básicos Comunes sustentaron la elaboración de los diseños curriculares por parte las provincias.

Sería ingenuo suponer que la mera prescripción curricular podría modificar contenidos y prácticas escolares que tienen un fuerte arraigo cimentado en la tradición y la costumbre. En el campo de las Ciencias Sociales, la difusión de los documentos curriculares impactaron menos de lo deseable sobre la herencia enciclopedista y la presentación de contenidos con escaso sentido para las grandes mayorías de nuestro país.

* Silvia Finocchio y Ariel Denkberg. Programa de Transformación Curricular, Dirección General de Investiga- ción y Desarrollo Educativo, Ministerio de Cultura y Educación, Argentina.

108 II SEMINARIO BIEN..

A partir de este diagnóstico, la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Ministerio de Cultura y Educación, decidió producir un material de desarrollo curricular para las diferentes áreas de la Educación General Básica. Este material consiste en una serie de cincuenta y dos videos, ocho por área curricularl, titulado “EGB3, una oportunidad en marcha”. Estos videos fueron pensados como una contribución para el desarrollo curricular de los contenidos del Tercer Ciclo. Se proponen como materiales que permitan disparar preguntas en los equipos de trabajo de cada escuela, abrir debates en espacios institucionales, compartir experiencias y criterios y, sobre todo, apoyar y orientar la selección de aquellos saberes que constituyan el pilar fundamental para la elaboración del proyecto educativo de cada institución.

La selección de los temas de los videos de Ciencias Sociales se realizó sobre la base de los siguientes criterios:

- la relevancia social en términos de la formación de la ciudadanía, - la novedad y complejidad del contenido, así como de los conceptos y los enfoques

involucrados, - la necesidad de jerarquizar algunos temas en la enseñanza de las Ciencias Sociales, la

Historia y la Geografía. - la necesidad de instalar esos temas en la escuela y en la sociedad.

Los temas y las actividades de Ciencias Sociales seleccionados en esta serie de videos pueden resultar significativos para la formación de la ciudadanía, en tanto proponen la identificación de problemas sociales contemporáneos, la comprensión de procesos que inci- den en la vida comunitaria, la formación de opinión fundamentada y la participación responsable y creativa.

La selección de problemas relevantes para la región se presenta en cuatro videos de la serie que corresponden al área de Ciencias Sociales. Ellos son: Globalización e integración regional: Mercosur; Democracias y dictaduras en la Argentina y América Latina; Pobreza y Desarrollo Humano, y Diversidad Cultural. Estos temas recuperan propuestas realizadas en el marco del Primer Seminario Bienal sobre la enseñanza de la Historia y la Geografía en el Contexto del MERCOSUR, a las que se alude explícitamente en el video sobre el Mercosur. Allí se enuncian los temas comunes consensuados en el mencionado Seminario.

Este énfasis en la dimensión regional constituye una oportunidad para reflexionar acerca de las prácticas y contenidos de la enseñanza de la historia y la geografía en su conjunto, que históricamente han estado orientados a la formación de identidades colectivas excluyentes, esencialistas y ahistóricas, según se aludió en otras ponencias de este Seminario. Permite reflexionar sobre los “otros”, al tiempo que se impone como efecto de espejo una mirada sobre el “nosotros”.

La propuesta se apoya en determinados supuestos pedagógicos y didácticos, implícitos en los mensajes visuales, verbales y no verbales que contiene. Algunos de los supuestos que articulan y sostienen la trama de los videos son:

- La necesaria articulación de las dimensiones ética, científica y ciudadana, en la forma- ción para la participación plena y responsable de todos en una sociedad democrática.

1 La serie de Ciencias Sociales incluye los siguientes títulos: Problemas ambientales y desarrollo sustentable; Globalización e integración regional: Mercosur; Orígenes del poder político; Democracias y dictaduras en la Argentina y América Latina; Trabajo: tendencias y perspectivas; Pobreza y desarrollo humano; Diversidad Cultural; Procedimientos y Nuevas Tecnologías.

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La importancia de la incorporación de saberes relevantes y actualizados para vivir en el mundo actual. La necesidad de concretar la ansiada transposición didáctica intentando definir ideas básicas que recuperen el saber experto, la experiencia docente y las representaciones de los alumnos. Al mismo tiempo, especificar procedimientos que promuevan el desarrollo de capacidades necesarias para la comprensión y la participación en la realidad social. El trabajo en el aula apoyado en intervenciones didácticas de los docentes que promuevan una fuerte participación de los alumnos basada en la recuperación y puesta en cuestión de sus representaciones y la construcción gradual de conceptos, procedimientos y actitudes. La problematización del conocimiento, es decir, la importancia de conectar y vincular los conocimientos e ideas básicas con los problemas reales y concretos del contexto en el cual viven los alumnos.

ESTRUCTURA DEL VIDEO

La estructura de los videos permite identificar los siguientes momentos: presentación del tema del video y análisis de su relevancia, actualización de contenidos a cargo de un exper- to, consulta a los docentes sobre la enseñanza de estos temas, propuesta de delimitación del alcance de los contenidos a través de la presentación de un conjunto de ideas básicas a construir por los alumnos, consulta a los alumnos y presentación de algunas de sus representaciones, desarrollo de actividades de enseñanza que retornan el saber experto, el saber docente, las ideas básicas a construir y las representaciones de los alumnos.

RELEVANCIA DEL EMA

En el análisis de la relevancia del tema de la integración regional se señala que hacia mediados de los años ochenta los acuerdos de comercio intrarregional en América Latina y el Caribe eran prácticamente inexistentes. El conjunto del mercado regional era limitado en comparación con el de las principales economías del mundo desarrollado. A partir de la década de los 90, la inversión privada y el comercio recíprocos entre países de la región aumentaron. Los Estados y las sociedades civiles de América Latina y el Caribe buscaron distintas formas de dar respuesta a las circunstancias de la globalización y de enfrentar los múltiples desafíos que plantea. En tal sentido, es notorio el interés concreto por la coopera- ción intrarregional y, en especial, por los acuerdos formales de integración económica, tanto multilaterales como bilaterales.

Junto a estos cambios se plantean problemas desafiantes: Lcómo se concilian los objetivos de las políticas económicas nacionales con los compromisos integradores en la escala internacional? ¿Cómo es posible adoptar una visión crítica de la globalización económica y conciliarla con las estrategias del desarrollo humano y del desarrollo sostenible?

En tanto contenido escolar será importante hacer referencia al MERCOSUR como un espacio geográfico y un proceso histórico en construcción. Las propuestas curriculares de diversas jurisdicciones de nuestro país enfatizan la necesidad de promover en los jóvenes una sensibilidad favorable hacia la integración regional y hacia el desarrollo de aptitudes que permitan comprender y participar a través de múltiples actividades escolares en los procesos integradores. Por lo tanto, será deseable incluir el estudio de la geografía y la historia de los países integrantes junto con la lectura crítica de la información sobre estos temas.

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SABER EXPERTO

El anacronismo de la escuela se vincula con la caducidad de los supuestos epistemológicos de los contenidos escolares. Por ello resulta imprescindible efectuar una vigilancia sobre dichos contenidos, así como garantizar la legitimidad social de la enseñanza desde el punto de vista del conocimiento. Esto requiere la mayor cercanía entre objeto de conocimiento y objeto de enseñanza, más allá de las necesarias adecuaciones que el conocimiento debe sufrir a los efectos de su funcionamiento didáctico.

En contextos que ambientan los problemas a tratar (un área protegida, una plaza pública, un museo o un barrio multicultural) esta serie de videos presenta reconocidos expertos del mundo académico o del mundo de la producción y los servicios, que son entrevistados o realizan una breve disertación. Estas son algunas de las ideas planteadas por el experto, el Lic. Rodolfo Bertoncello, Geógrafo de la Universidad de Buenos Aires y el CENEP, acerca de la Globalización, integración regional y el Mercosur:

La globalización es un proceso complejo de creciente interrelación entre las sociedades. Aunque la dimensión económica aparece como central y como motor del proceso, es necesario plantear también las dimensión política, destacando el rol del Estado regulando los flujos económicos y estableciendo la legislación necesaria para la integración. Asimismo, debe recuperarse las dimensiones social, cultural y ambiental de la globalización.

El Mercosur es una instancia global de integración, motorizado también por la dimen- sión económica, en tanto supone un nuevo mercado, ampliado, de producción, consumo y mano de obra. La escala de este mercado no puede ser alcanzada por ninguno de los países por sí solo. No obstante, el MERCOSUR es ante todo un proyecto político, llevado adelante por los Estados que lo integran y tiene implicancias sociales, culturales y ambientales.

El experto indicó que el MERCOSUR representa, para la geografía, un nuevo territorio, una redefinición de la organización territorial, cuya lógica trasciende a los estados nacionales. En este sentido, la geografía tiene el doble desafío de comprender esta nueva organiza- ción territorial y de generar nuevos conceptos e ideas para poder trabajar esta realidad.

SABER DOCENTE

Considerando la incidencia de los saberes docentes en los procesos de enseñanza y la importancia del intercambio entre colegas en las instancias de capacitación, se consultó a docentes sobre el pasaje de un objeto de conocimiento a su versión didáctica, es decir, como objeto de enseñanza. Los docentes realizaron interesantes observaciones sobre qué y cómo enseñar estos temas.

Respecto de la globalización y la integración regional señalaron que la idea de integra- ción debe presentarse como un proceso de construcción en un marco de aceptación y reconocimiento de las diferencias y respeto a las diversidades. Alertaron, al mismo tiempo, sobre el riesgo de forzar historias y geografías del MERCOSUR, que antecedan a la realidad misma y advierten la necesidad de tener en cuenta que se trata de un proceso en construcción, que está siendo y, por lo tanto, es una identidad a explorar.

REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS

El repertorio de nociones de los alumnos desempeña un rol importante en la construc- ción de nuevos significados. En nuestra pequeña indagación pudimos apreciar una variedad

de respuestas. De las representaciones surgen algunos aspectos que es conveniente reforzar y otros que es urgente modificar. En consecuencia, resulta útil conocer dichas representaciones a la hora de decidir qué opciones didácticas implementar.

Los chicos saben de la existencia del MERCOSUR y los países que lo integran. Sin embargo, la representación que tienen es parcial, ya que sólo le asignan un carácter econó- mico y fundamentalmente comercial. Rueden apreciar las ventajas que tiene la unión para enfrentar adversidades. Les cuesta más identificar obstáculos y dificultades.

IDEAS ~ÁsIc4s PARA CONSTRUIR CON Los ALUMNOS

El saber experto no puede trasladarse automáticamente a la escuela. Es preciso buscar la forma de traducir los conceptos presentados como contenidos escolares. Es decir, establecer qué se quiere y qué se puede enseñar. Las ideas básicas son aquellas que los alumnos tendrían que construir a partir de la propuesta didáctica.

Respecto de la globalización y la integración regional se podrfan proponer las siguientes ideas:

La globalización es un proceso mundial, motorizado por los cambios en las formas de producción y en las relaciones económicas. En este proceso incidieron las transformaciones científico-tecnológicas, la aceleración de las comunicaciones y la nueva coyuntura política internacional. La globalización es un proceso cuya dinámica incluye, además de los económicos, los aspectos políticos, sociales, culturales y ambientales. El MERCOSUR, al igual que otros procesos de integración regional, intenta responder a los procesos de globalización. Los Estados desempeñan un rol protagónico en la articulación y regulación de las políticas de integración regional. El MERCOSUR, en tanto proceso de integración, implica una redefinición y una nueva valoración de los territorios nacionales. La integración requiere contemplar desigualdades económicas y sociales entre los habitantes de los países del MERCOSUR, para propender al mejoramiento de sus condiciones de vida. La intensificación de las relaciones entre los países del MERCOSUR generan transformaciones en las redes de comunicación y transporte. La liberalización comercial intrarregional promueve el proceso de especialización productiva, tanto industrial como agrícola. La integración regional supone, en su dimensión cultural, la construcción de una identidad común basada en el respeto y la valoración de las diferentes culturas y experiencias.

PRESENTACIÓN Y DESARROLLO DE LA PROPUESTA PARA EL AULA

Las propuestas para el aula pueden ser diversas, teniendo en cuenta las representaciones de los alumnos y las ideas básicas que nos proponemos que construyan. En todo caso, se debe fomentar una dinámica que involucre activamente a los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que los interpele como partícipes necesarios de la construcción de

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la realidad social y de la construcción del conocimiento acerca de la realidad social. Es imprescindible alejarse del modelo memorístico y enciclopedista basado en una relación unilateral entre un docente activo y alumnos pasivos, meros reproductores del saber transmi- tido.

El trabajo con periódicos resultó particularmente apropiado para estudiar un tema actual y en permanente construcción como el MERCOSUR. A través del seguimiento de las noti- cias a lo largo de un período de tiempo, los alumnos pueden percibir que la integración regional es un proceso que se desarrolla buscando dar respuesta a los desafíos que se le plantean. Esta forma de presentar la información tuvo por objeto impactar sobre una visión que restringe el MERCOSUR a un acuerdo, económico. Al mismo tiempo, permitió que los alumnos comiencen a construir sus conocimientos en forma activa y a partir de un conjunto de criterios. La lectura de los artículos constituyó una primera aproximación al tema del MERCOSUR, a través de la cual los alumnos percibieron la necesidad de disponer de algunos conceptos para una comprensión sistemática. La lectura y comprensión de las notas periodísticas y su agru-pamiento según categorías temáticas permitieron distinguir las que refieren a cuestiones atnbientales, sociales, políticas, económicas y culturales. La pondera- ción de estas dimensiones permitió construir una imagen global acerca del lugar que ocupa el MERCOSUR en los procesos nacionales y regionales. Al respecto, se puso de manifiesto la relación entre las intenciones y su concreción en la realidad.

El camino recorrido nos permitió transitar del saber experto a una propuesta para el aula. Nos ha guiado la urgencia de contribuir a la comprensión, la valoración y el compromiso con la integración regional, en el contexto de las profundas transformaciones de nuestra sociedad. En tanto material de desarrollo curricular procuramos presentar a los docentes un aporte que les permitiera adaptar las sugerencias realizadas a sus propias realidades o conjugarlas con sus iniciativas. Es difícil anticipar su recepción. Presentamos aquí este producto para recibir críticas y sugerencias. Bienvenidos al intercambio de opiniones.

BIBLIOGRAFÍA

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Maquete de relevo: Proposta de aula

Gisele Girardi”

Território, paisagem e ambiente sao temas centrais no ensino de geografia, pois manifestarn as relacóes sociedade/natureza. Sao varias as possibilidades de sua abordagem - geopolítica, ecológica, tecnológica... Entretanto um dos problemas centrais no tratamento desses temas é a visualizacao, por parte do educando, das diversidades, extensóes e conexões espaciais. Dado que a possibilidade da experiencia direta com os varios territórios, as varias paisagens, por parte do educando, é muito restrita, a nao visualizacao dessas diversidades torna tais conteúdos excessivamente abstratos.

A cartografia nesse sentido se torna um instrumento valioso, pois de todas as linguagens gráficas disponíveis é a que, por excelencia, como escreve Robinson e Petchenik (1952) usa espaco para representar espaco. Nessa especificidade reside o poder da representa980 cartográfica.

Por outro lado, no ensino de geografia, há varias possibilidades de se trabalhar com cartografia. Segundo Simielli (1999), já nas séries iniciais é importante o desenvolvimento paulatino de habilidades que possibilitem meios para o posterior trabalho com mapas, denominado alfabetiza@0 cartográfica, seja como mapeamento consciente, no qual o aluno, dominando procedimentos básicos da representa@0 cartográfica, transforma conteúdos em expressóes gráficas, ou como leitura crítica de mapas, na qual o educando adquire competencia para ler e correlacionar qualquer tipo de mapa, extraindo informacões relevantes, além da simples localizacao. (Figura 1: Alfabetiza@0 cartográfica e Figura 2: Cartografia no ensino fundamental)

0 trabalho com o recurso tridimensional da maquete se insere em várias dessas etapas de utiliza@0 da cartografia no ensino de geografia. No processo de sua constru@o, nocões de

* Chele Girardi. Doutoranda em Geografia pela Universidade de Sáo Paulo sob orienta@0 da Proa” DI? Maria Elena Ramos Simielli e Professora de Cartografia na Universidade Federal do Espírito Santo.

Figura 1 ALFABETIZACAO CARTOGRAFICA (SIMIELLI, 1994)

VISAO OBLbUA IMAGEM t, TRIDIMENSIONAL E ALFABETO

VISAO &RTICAL IMAGEM CARTOGRAFICO:

BIDIMENSIONAL PONTO, LINHA, AREA

CONSTRUcAO DA NOCA0 DE LEGENDA

PROPORCAO ESCALA

COG+CAO

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LATERALIDADE REFERENCIAS ORIENTACAO

I

DESMISTIFICACAO DA ,, CARTOGRAFIA-DESENHO

I

CARTOGRAFIA COMO l ME10 DE COMUNICAcAO

REP;EzFNTlTg6ES

Fonte: Simielli, Maria Elena Ramos (1999).

Figura 2 CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA (SIMIELLI, 1994)

USUARIO: LOCALIZACAO E ANALISE

COSR~N~~~~AO

L ALUNO: LEITOR

CRfTiCO

1 MAIOR LIBERDADE NAS

REPRESENTACOES (COGNICAO, PERCEPCAO

INDIVIDUAL E CRIATIVIDADE)

1 USUARIO: ENTENDIMENTO

+ E PARTICIPACAO NO PROCESSO DE CONSTRUCAO

1

ALUNO: MAPEADOR

CONSCIENTE

Fonte: Simielli, Maria Elena Ramos (1999).


escala, curvas de nfvel, representacao bidimensional de fenômenos tridimensionais sao acionados. Paralelamente conceitos relacionados ao entendimento do relevo - vertentes, vales, montanhas, planícies, bacias hidrográficas, orogênese, erosão sao construídos. Identifica@0 e conexões permitem compreender o meio natural sobre o qual se assenta a sociedade, e assim por diante.

Sao apresentados a seguir os conhecimentos envolvidos na atividade de constru@o da maquete, recurso didático para visualiza@o do espaco geográfico. Sao também apresentadas sugestões de atividades complementares a cada etapa do trabalho.

A etapa primeira é a escolha de base cartográfica com curvas de nível equidistantes. Normalmente, nos atlas e mapas didáticos, sao encontrados mapas hipsométricos cuja construcão envolve o agrupamento de curvas representativas de determinadas características do relevo, raramente mantendo equidistancia. Urna atividade que pode ser desenvolvida com alunos é a consulta de mapas de relevo, do mesmo local, em varias fontes (atlas, livros didáticos etc.), identificando as curvas utilizadas, enfatizando que o relevo pode ser representado a partir de varios critérios. 0 uso de base com curvas equidistantes é importante para deterrnina@o da escala vertical e da proporcionalidade nas altitudes. A variacáo regular (por exemplo, de 250 em 250 metros ou de 500 em 500 metros) é determinada pela escala do mapa e pela espessura do material disponível para a construcáo da maquete, que pode ser de papel, papeláo, isopor, entre outros.

Por exemplo, em urna base cartográfica com equidistancia de 500 metros, se a amplitude altimétrica total for de 5000 metros teremos 10 curvas de nível. Se for utilizado material com espessura de 1 cm a altura total da maquete será de 10 cm. Dependendo da escala horizontal isso pode significar um exagero vertical excessivo.

Exagero vertical é a proporcionalidade entre as escalas horizontal e vertical. Para sua determina@o é preciso que se divida o denominador da escala horizontal (da base cartográfica) pelo denominador da escala vertical (no exemplo acima 1 cm equivale a 500 metros de altitude, portanto, escala 1: 50.000). Como regra geral, quanto menor for o exagero vertical mais próxima as propotyóes reais estará a maquete. Contudo, quando se trabalha com escalas muito pequenas ele é propositalmente acentuado em funcáo das grandezas serem muito distintas. Basta raciocinarmos que a linha do Equador, círculo máximo da Terra, tem aproximadamente 40.000 km e a mais alta altitude no planeta, no Everest, é de cerca de 8.000 m ou 8 km. Se fosse representada toda a Terra e a linha do Equador tivesse 1 m de comprimente proporcionalmente o Everest teria aproximadamente dois décimos de milímetro.

A partir de um mapa hipsométrico é possível ao professor elaborar urna base cartográfica com curvas equidistantes por meio do processo de interpolacao. (Figura 3: Interpolacáo de curvas de nível)

Figura 3 INTERPOLA@0 DE CURVAS DE NIVEL

Curvrs oxbtrntrs

Org.: Girardi, Gisele (1999).

É igualmente importante que se mantenha o original com a hipsometria e toponímia de relevo e hidrografia. (Figura 4: Mapa de relevo da América do Su1 e Figura 5: Base para maquete da América do Sul, com curvas de nível interpoladas)

As etapas do processo de construcáo da maquete sáo: a) passagem de cada curva de nível para o material (papel, isopor etc.); b) recorte de cada curva de nível; c) montagem e colagem das curvas; d) acabamento (com massa plástica, massa corrida etc.) e pintura. Todas as etapas estáo descritas e ilustradas em Simielli et al (1991).

No momento em que as curvas de nível estáo sobrepostas e coladas é possível visualizar a defini@o da curva de nível como modalidade de representa@0 do relevo por isolinhas. Curvas de nível sáo linhas que unem pontos com mesma altitude. Isolinhas sáo utilizadas sempre que se trata de fenômeno contínuo no espaco. Dessa forma sáo também utilizadas em isotermas (curvas que unem pontos de mesma temperatura), isóbaras (curvas que unem pontos de mesma pressão), isócronas (linhas que unem pontos de mesma distancia temporal, muito utilizada em planejamento de tráfego e redes de transporte).

Figura 4 MAPA DE RELEVO DA AMERICA DO SUL

h

Fonte: Girardi, Gisele e Rosa, Jussara Vaz (1998)

Como se pode observar, a construcão do modelo tridimensional a partir de curvas de nível permite ao aluno a aquisicáo de conhecimento relacionado à representa@0 de fenômenos contínuos no espaco, o que extrapola a nocáo de relevo.

Outro conhecimento que nessa etapa pode ser construído é o de escalas. A partir da escala gráfica horizontal é deduzida a equivalencia entre a representa@0 e a realidade. Assim, se na régua da escala gráfica contarmos que 2 cm equivalem a 500 km entáo 1 cm equivalerá a 250 km. assim, a escala horizontal da maquete será de 1:25.000.000. Quanto as altitudes, se cada 1 mm equivale a 250 m entáo 1 cm equivalerá a 25’0.000 cm, portanto a escala vertical da maquete será de 1:250.000. Dividindo-se o denominador da escala horizontal (25.000.000) pelo denominador da escala vertical (250.000) teremos o exagero vertical, que nesse caso será de 100 vezes. Ou seja a maquete assim construída está 100 vezes exagerada na altura em funcáo do anteriormente exposto quanto as discrepancias de grandezas horizontais e verticais da Terra.

Figura 5 BASE CARTOGRAFICA PARA MAQUETE DA AMÉRICA DO SUL,

COM CURVAS INTERPOLADAS

r


Também é possível analisar com os educandos conhecimento relativo à generaliza@0 cartográfica, processo que envolve a simplificacáo, selecáo e também valorizacáo de detalhes significativos em funcáo da escala. Segundo Bertin (1968) há dois tipos de generalizacáo cartográfica, a estrutural, na qual sáo mantidas as caracterfsticas espaciais do fenômeno, e a conceitual, na qual chegando-se a um ponto crftico em fun@o das sucessivas reducões da escala há mudanca de implanta@0 do fenômeno. Na figura 6 é possível observar as duas formas de generalizacáo. (Figura 6: Os processos da generaliza@0 cartográfica)

Figura 6 OS PROCESSOS DA GENERALIZA@0 CARTOGRAFICA,

SEGUNDO BERTIN (1968)

1:10.000

Generalizaqâo estrutural e

Generalizacão conceilual

+ Generaliza@o

conceitual


Nesse aspecto é possível levantar e discutir com os alunos a questáo da neutralidade da representa@0 cartográfica. Todo mapa é urna generalizacáo da realidade. Generalizacáo, como vimos, envolve simplifícacões, selecões, valorizacões... elaboradas por alguém, um pesquisador, um órgáo público, urna empresa. Assim, todo mapa insere-se em um contexto social maior e é, como diz Harley (1989), repleto de valores sociais. Essa nocáo que também pode ser trabalhada com exemplos de diversos materiais, como por exemplo mapas turísticos ou de propaganda, colabora para a construcáo de procedimentos de leitura crítica do mapa. Um mapa de propaganda imobiliária, por exemplo, numa análise mais rigorosa, serve mais para valorizar e vender um lugar que para localizacáo pura e simples do empreendimento, ou seja, ele discursa sobre o lugar e orienta esse discurso para valores da sociedade que quer atingir.

Para que se amplie a nocáo da realidade do relevo é dado acabamento à maquete com massa corrida ou massa plástica. Basicamente esse acabamento consiste em apenas cobrir o degrau entre as curvas. Entretanto, nessa fase da construcáo da maquete varios conhecimentos geomorfológicos podem ser mobilizados, tais como declividades (se sáo acentuadas ou suaves), divisor de águas, bacias hidrográficas, leitos de rios e, a partir de conhecimentos prévios, ressaltar caracterfsticas do relevo. Sabe-se, por exemplo, que a hacia amazônica

120 II SEMINARIO BENAL

compõe-se de terracos, depressões, etc. Em um perfil topográfico de norte a su1 da regiáo amazônica Ross (1995) mostra os varios compartimentos geomorfológicos. Em funcáo do processo de generalizacáo das curvas de nível muitos dos compartimentos podem ficar escondidos mas, por outro lado, podem ser recuperados no acabamento que criteriosamente elaborado amplia a aquisicáo de conhecimentos sobre o relevo.

Na figura 7 observa-se a maquete da América do Su1 em duas das etapas: a montagem da estrutura (parte setentrional) e com acabamento e pintura (parte meridional). (Figura 7: Maquete da América do Sul: etapas de construcáo).

Figura 7 MAQUETE DA AMÉRICA DO SUL: ETAPAS DE CONSTRUCÁO

Org: Girardi, Gisele (1999). Foto: Vale, Cláudia Câmara do (1999).

Terminada a maquete é bastante produtivo compará-la ao mapa hipsométrico fonte da base cartográfica e observar as diferencas entre a representa@0 bidimensional e a representacáo tridimensional do relevo. Identificar as relacóes entre as áreas mais planas com a cor verde, as mais altas com marrom escuro e assim por diante compõem a chave para a leitura de qualquer outro mapa hipsométrico, urna vez que o aluno concretamente acompanhou todas as etapas do plano ao tridimensional e o reverso.

Importante também nessa etapa é a identifica@0 dos lugares pela toponímia: bacias, cordilheiras, planaltos, rios. Nominar lugares na maquete implica familiarizacáo com as várias formas do relevo, entendimento de suas localizacóes e posicões topográficas, enfim, intimidade com a configuracáo natural do espaco representado na maquete.

Vários fatos e fenômenos podem ser trabalhados a partir daí. Por exemplo demarcar fronteiras - amplamente apoiadas em elementos naturais; localizar capitais e principais cidades de cada um dos países, correlacionar a localizacáo com a história, as várias manifestacões culturais; localizar as infra-estruturas viárias e outras, correlacionando os elementos, buscando explicacões, enfim, construindo conhecimento geográfico.

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Colonia del Sacramento: Patrimonio Histórico-Cultural de la Humanidad

Gerardo Hugo Menéndez*

FUNDAMENTACIÓN

La legendaria Colonia del Sacramento, fundada y bautizada en 1680 por el portugués Ma- nuel Lobo en el rincón sudoeste del actual territorio de la República Oriental del Uruguay, asiste a la despedida del presente milenio llevando a cuestas el orgullo de ser la única del ámbito nacional que integra la selecta nómina de sitios mundiales de valor universal que han merecido de parte de la UNESCO la distinción oficial que les consagra como, “Patrimonio Histórico Cultural de la Humanidad”.

En tal sentido, el 6 de diciembre de 1995 quedará marcado a fuego en la rica historia de la Colonia, más aún considerando que la mención aludida coincide temporalmente con el año en el que Uruguay como nación comienza a transitar oficialmente por el camino de la integracion regional, abierto el 1” de enero de 1995 con la puesta en marcha del MERCOSUR.

Las dos circunstancias expuestas se conjugan asociadamente en la crucial instancia de transición hacia un nuevo milenio, haciendo brillar a escala superlativa la potencial importancia de Colonia en esta gesta integradora, como “unidad especial”, cuya situación geográ- fica estratégica se acopla a un tiempo cronológico estratégico.

En esta encrucijada “espacio-tiempo”, Colonia del Sacramento aparece dominada por el turismo, actividad que no solamente comanda su dinámica funcional ciudadana, sino que, en el plano nacional, multiplica su importancia como “pieza clave” en el diseño y ejecución de

* Profesor Gerardo Hugo Menéndez. Profesor de Geografía en el Liceo Departamental de Colonia. Uruguay.

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estrategias de desarrollo e integración regional en sus diferentes perfiles (cultural, político, económico, laboral, ambiental). El turismo genera, alimenta y renueva flujos socio-económico- culturales, convertidos en síntomas de integración y fortalecimiento de la identidad regional.

Ubicar e incorporar al alumno en este contexto espacio-temporal vivencial y sumarlo a los desafíos allí implícitos de cara al futuro, resumen la “razón de ser” de la experiencia educativa que nos ocupa, cuya implementación encontró hacedero en un espacio formal del cunículo de Educación Secundaria instrumentado como “Taller de Actividades Adaptadas al Medio”.

En mi rol de Profesor del mencionado Taller y atendiendo a mi formación docente específica adquirida en el Instituto de Profesores Artigas (1.P.A) en la asignatura Geografía, asumí la responsabilidad encomendada por la Dirección del Liceo Departamental “Prof. Juan Luis Perrou” de Colonia, en cuanto a concebir, planificar, conducir y supervisar la citada experiencia educativa destinada a un mismo grupo de alumnos que durante tres años consecutivos, l”, 2” y 3” año del Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria, habría de participar del Taller en cuestión. También asumí, a modo de compromiso personal, el objetivo de llevar a cabo la redacción y escritura de un libro (hoy culminado con un cuerpo de 57 pági- nas), que detalla pormenorizadamente las actividades desarrolladas durante los tres años de trabajo y cuyo título no podía ser otro que el siguiente: “Colonia del Sacramento, Patrimonio Histórico Cultural de la Humanidad”.

TRATAMIENTO PEDAGÓGICO DISCIPLINAR

Proyecto de Geografía aplicada

El objetivo central del llamado “Taller de Actividades Adaptados al Medio”, puede presumirse transparente al lector por el simple hecho de la propia combinación de palabras de su enunciación, que sin lugar a dudas identifican y ponen al desnudo su esencia.

Sin menospreciar esta incuestionable evidencia, conviene empero, argumentar el criterio pedagógico que la fundamenta y que ampara tanto la planificación de su estructura como así también de su contenido e implementación formal.

Una actividad verdaderamente adaptada al Medio es aquella que promueve la adaptación del alumno al medio en cuestión; una buena adaptación al medio local, implicarfa echar raíces que afirmen la identidad cultural y sentido de pertenencia a la comunidad, y con ello despertar compromisos y responsabilidades que le permitan asumirse como virtual agente de cambio.

Con las raíces así afirmadas, el tronco de la identidad local no tendrá obstáculos para crecer y estirar sus ramas hacia la búsqueda de una identidad regional nutrida por la savia de la integración.

Este encadenamiento lógico de premisas justificó abordar al “Medio local”; esto es, a Colonia del Sacramento como centro de interés, en cuyo marco se estimuló al alumnado a buscar mecanismos de adaptación que comenzaron a trazarse en su intelecto y siguieron por materializarse en su iniciativa de trabajo, a partir de la necesidad de exploración, conocimiento y entendimiento del “espacio cotidiano”.

Colonia del Sacramento, como “sistema urbano”, fue la excusa de la trama educativa, en tanto admitiría un “examen geográfico completo”, a fin de sintomatizar el orden distributivo espacial de sus elementos naturales y sociales, al servicio de una dinámica orgánico funcional posible de interpretar, de analizar con espíritu crítico y de transformar con iniciativa, creatividad y sentido de protagonismo.

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ESTRATEGIA PR~CEDIMENTAL Y METoDoLóGIcA

La Investigación como táctica educativa

La teoría y práctica de la investigación geográfica se erigió a los efectos antes expuestos en el mecanismo conductor y, cobijado en ella, se mantuvo durante todo el desarrollo de la propuesta un objetivo educativo de “primer orden” debidamente premeditado: la formación de investigadores.

Al servicio de esa formación, los alumnos fueron instruidos en la doctrina de la investi- gación propia de la Geografía como Ciencia Social, en cuyo marco y en forma gradual aprendieron a:

. Definir un “Centro de Interés” y justificarlo como tal.

. Estructurar “Diagrama de Investigación” planificando su orden secuencial.

. Formular “Hipótesis” y desplegar técnicas para su verificación.

. Diseñar y aplicar Entrevistas y Encuestas.

. Procesar datos estadísticos y representarlos bajo diversas expresiones.

. “Manejar el espacio” y sus representaciones a escala: plano urbano, mapas.

. Redactar y compaginar crónicas informativas.

LA HIPÓTESIS CENTRAL

“Colonia del Sacramento, ciudad turística en pleno crecimiento como tal”

Para su verificación se puso en rodaje el Proceso de Investigación antes detallado, cuyo resultado quedó avalado y testimoniado en el capítulo del libro titulado “Puesta a prueba”, donde se reseñan con lujo de detalles “Seis razones para una misma verdad”, haciendo alarde del despliegue de técnicas de comprobación a saber:

. “Radiografia espacio distributivo funcional “, realizada sobre el plano urbano de Colo- nia, a partir de una síntesis codificada en colores, que registra minuciosamente el relevamiento alusivo al uso del suelo urbano. Profesor y alumnos creamos así, un documento visual unitario, que contribuye a llenar el anterior vacío documental en dicho rubro, proporcionando un contundente aval a la Hipótesis en cuestión.

. “Album documental “, que bajo el lápiz de la prensa (artículos de diarios y revistas) resulta testigo fiel de la autenticidad de Colonia como “Polo turístico” regional.

. “Encuestas y entrevistas”, con cuantificación de datos e interpretación informativa alu- siva.

. “Cuadros de datos y expresiones gráficas”, denunciando la multiplicación en el espacio y a través del tiempo, de servicios y locales turísticos afines. (Ejemplo: hoteles y restau- rantes).

. “Reseña histórica” vivencia]-documental, e interpretación de flujos turísticos “en vivo y en directo”, a partir de caminatas por la ciudad y de la participación en “City tours”.

. “Censo turístico laboral”, aplicado al alumnado de nuestro Liceo, a partir de la impre- sión de planillas censales, cuyo formato y contenido surgió de la propia actividad del “Grupo Taller”.

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CREATIVIDAD EN ACCIÓN Y SIN LÍMITES

Lejos de apartarnos de los objetivos y procedimientos inherentes a verificar la Hipótesis central de nuestro proyecto de trabajo, el devenir del mismo puso en camino de nuestra consideración y análisis una “hipótesis secundaria” rápidamente disuelta en la percepción de una evidencia concreta, la cual encendió en el ánimo del grupo la iniciativa de crear una original propuesta; estamos hablando de la publicidad turística de Colonia, que a nuestro entender es capaz de cobijar un “espacio informal”, a modo de complemento válido para enriquecer su tradicional difusión material.

En tal sentido, la actividad se orientó a idear y materializar lo que podría darse en llamar una “estrategia propagandística creativa”, que sacando patente en nuestra propiedad intelectual y bajo el futuro eventual auspicio de entidades turísticas oficiales, pudiera ponerse en rodaje a fin de aportar mayor contundencia, picardía, imaginación y misterio a la actual propaganda de la ciudad, constituyendo una novedosa intención de renovar el “modelo standard’ de publicidad turística.

A tales efectos, se confeccionaron veinte afiches de alto contenido creativo en placas de formato 35 cm x 50 cm, que reflejan la profundidad, paciencia e inventiva materializadas por alumnos y profesor.

MARCO DE APLICABILIDAD

Buscando protagonismo

Buscando un espacio de inserción que nos permita dar rienda suelta a un verdadero rol protagónico en gestión del turismo coloniense, como actividad de alto sentido de Integración proyectada a la región, profesor y alumnos planificamos en el Taller un “paquete de ofertas” conteniendo varias alternativas, a fin de ponerlo en consideración de entidades oficiales y grupos empresariales, según el siguiente detalle:

. Brindar servicio como “Empresa de Publicidad turística”, patentando los afiches bajo la propiedad intelectual y material del “grupo Taller”, y buscando auspicio del Ministerio de Turismo y la UNESCO, a fin de lograr su exposición y difusión en diferentes espacios de la ciudad, el país y el MERCOSUR (terminales de transporte carretero y fluvial, agencias de turismo y paseos culturales).

. Incluir en la Internet una página de “Colonia del Sacramento y su oferta publicitaria creativa”.

. Gestionar el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura, y de entidades afines en el ámbito del MERCOSUR, bajo la pretensión de que el libro pueda declararse de interés.

. Celebrar convenios con empresas turísticas ofreciendo “servicios de camaradería” y de “asesoramiento informativo”, o para participar como auxiliares de Guías turísticos profesionales.

Reflexión y mensaje final

La presente síntesis de nuestra propuesta educativa, que rinde culto al alumno como virtud agente participativo de una comunidad local en pleno proceso de integración regional, consagra la importancia de la Geografía en la enseñanza como ciencia estratégica, que a las puertas del nuevo milenio contribuye a la trascendental obra de facilitar la comprensión e incorporación del alumno a coyunturas espacio-temporales con dinámica propia.

Una invitación a hacerse la América

María del Verdún Clavero Mariana Calandria*

Este trabajo se basa en una representación con alumnos del ciclo básico de la Experiencia Piloto de 1998, de la Escuela Técnica “Las Piedras”, sobre la inmigración europea a Améri- ca del Sur, especialmente al Río de La Plata.

La misma fue elaborada para la Exposición de fin de cursos (de 2 días) que contó con la presencia de padres y organizaciones de la zona y tuvo el apoyo del Equipo Director y de docentes que colaboraron custodiando los objetos de valor que fueron prestados por la comunidad canaria (ejemplo: fotos, documentos, vajilla, cuadros, mantelería, etc.).

El trabajo fue reformulado en julio de 1999, con el objetivo de participar en el Semina- rio MERCOSUR, para el que se solicitaba un trabajo inédito; experiencias didácticas con participación de los alumnos. Esta experiencia consiste en una integración y complementación de las dos asignaturas, estableciendo el tiempo histórico y el espacio geográfico de los acontecimientos.

Durante la actividad, los alumnos narraron distintas anécdotas que sus familiares cercanos les trasmitieron de su infancia y adolescencia. Las mismas son todas muy emotivas y aluden a hechos y vivencias de inmigrantes que proceden de distintos lugares de Europa.

Se ambientó un salón de la institución, con mobiliario y artefactos de época. A través de las tradiciones culinarias se conocieron las costumbres alimenticias de los

europeos que hoy heredamos los americanos del sur. Lo mismo ocurrió con otros aspectos culturales, como la educación, el urbanismo, las diversiones (bailes, deportes, etc.).

Con el MERCOSUR se intenta integrar a los países de América del Sur, que tienen un origen similar en lo cultural, en lo social, político y económico. Nuestras sociedades se han originado y conformado, (en mayor o en menor grado) con inmigrantes europeos.

* María del Verdún Clavero, Mariana Calandria. Profesoras de la Eschewal Técnica de Las Piedras, Departa- mento de Canelones. Uruguay.

Hemos sabido convivir con las diferencias en forma pacífica, laboriosa y progresista. No ha sido un proceso similar al europeo con la formación de la Unión Europea, donde ha costado más tiempo y desvelo, lograr la integración de los países, que conforman aquella Comunidad. Quizás, una de muchas razones posibles fueron los nacionalismos más arraigados que en nuestros países.

Pensamos que nuestra integración será más fácil de concretar, porque poseemos elementos culturales, físicos y de origen sociológicos que permitirán la unificación de nuestros pueblos, manteniendo siempre nuestras identidades.

Con esta experiencia, intentamos que el alumno percibiera la integración a través de algo vivencial, práctico y concreto como fue la recreación de un ambiente familiar, donde él se sintiera parte activa, reconociendo las costumbres y los intereses de los inmigrantes europeos llegados a estas orillas atlánticas a lo largo de los siglos XIX y XX.

Pretendimos además, que nuestros alumnos vislumbraran que este acuerdo económico con base política democrática, como es el MERCOSUR, se pueda convertir y afirmar cada vez más con el transcurso del tiempo. Que en las vísperas de un nuevo milenio, el alumno se sienta protagonista comprometido de ese acuerdo, en la medida que actúa conociendo sus orígenes y tenga clara la meta, el camino de integración hacia el cual nos dirigimos. Cons- truir entre todos los países del MERCOSUR una nueva realidad, una nueva región, “una patria grande”. Por ahí vamos...

OBJETIVOS

l Aplicar una enseñanza que tenga como base el enfoque regional, acorde con el MERCOSUR Educacional.

l Insistir en la necesidad de formación de una conciencia ciudadana que trascienda la nacionalidad.

. Abandonar la idea de que “las culturas nacionales son algo completo y acabado que se puede desintegrar en contacto con otros” ( Prof. Silvia Finocchio), demostrando que, por el contrario, pueden complementarse y enriquecerse mutuamente.

. Demostrar que la existencia y el desenvolvimiento de las naciones no son sólo el producto de personajes y de hechos singulares, sino el aporte de múltiples actores individuales y colectivos.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Señalamos que este trabajo procuró desarrollar en nuestros alumnos una sensibilidad frente a la inmigración europea en América (siglos XIX y XX) y a la integración regional, permitiéndoles participar activamente en ese proceso, a través de la representación de alguna familia de la época, recreando un escenario dinámico, activo. Se pudieron observar, a través de artefactos diversos, las transformaciones culturales; los intercambios entre los pobladores europeos y latinoamericanos, más especialmente rioplatenses (costumbres, música, comida, deportes, conocimientos, etc.). De esta forma, el alumno creó y conoció un mundo interdependiente.

Se partió de una concepción contemporánea, globalizante y regionalista al tratarse el MERCOSUR. Se tuvieron en cuenta las condiciones étnicas, el poblamiento europeo, el


desarrollo económico, social y cultural; sin perder de vista el espacio geográfico y el tiempo histórico.

En la actualidad, el Prof. francés Jacques Lambert, ha propuesto la clasificación o división regional de los países latinoamericanos, entrecruzando condiciones físicas, étnicas, socioeconómicas. Allí aparece lo que él clasifica de “corriente atlántica de América del Sur”, la región de clima templado del Plata, donde dos países, Argentina y Uruguay, constituyen una subdivisión de América Española, muy homogénea por la naturaleza y su poblamiento que fue exclusivamente europeo, cuanto por el nivel de desarrollo económico y social.

A fines del siglo XX (década del 80), surgirá una nueva división internacional del mundo al expandirse las multinacionales, y según afirma el ProL Sedi Hirano: “esta nueva fase del Capitalismo se caracteriza por 2 procesos: la globalización y la regionalización”; señala que es un capitalismo revitalizado, donde uno de los elementos fundamentales es lograr la articulación entre los países vecinos, la integración por medio de la regionalización económica, como movimiento de defensa de estos países contra la competitividad global orientándose por la formación de megabloques económicos como, por ejemplo, la Unión Europea, el Acuerdo de Libre Comercio de América del Norte (Nafta) y el MERCOSUR. Se percibe un cambio de eje geoeconómico de centro dinámico desde el Atlántico hacia el Pacífico. La producción está centrada en la innovación científica y tecnológica; en la articu- lación entre el Estado y Sector Privado, dándose importancia a la educación como cimiento de transformación del sistema productivo capitalista.

En la actualidad (década del 90) los países integrantes del MERCOSUR procuran espacios de cambios en la tecnología, han asumido la idea de cooperación, competitividad y racionalidad.

Se tiene en cuenta la realidad que se vive, que es nueva, compleja y cambiante; que exige esfuerzo colectivo.

Desde el punto de vista geográfico, el MERCOSUR posee características físicas y humanas parecidas; en estas últimas tiene importancia la inmigración (entre otras) por aportar elementos culturales (idioma, vestimenta, arte, economía, etc.). Las personas llegan a influir en el ambiente y éste en la vida de ellas; ese cambio revelará la importancia de los valores culturales.

El movimiento en general de objetos, personas, ideas etc., contribuye a las característi- cas humanas de un lugar y produce cambios entre los hombres (tecnológicos, de transporte, comunicación, etc.). La situación geográfica del MERCOSUR nos une a los países llamados de la “vertiente oriental” (por estar sobre el Océano Atlántico), dándonos un carácter homo- géneo; en cuanto a la ocupación de la población es más diversificada que la vertiente occidental del Pacífico. También presentamos semejanzas en los procesos históricos y simi- litud en los conquistadores europeos (españoles y portugueses); la diversidad debe ser enten- dida, a fines del siglo XX, como un elemento de unidad, por las ideas republicanas y democráticas que atraviesan nuestros países; como un elemento de riqueza cultural y debe constituir también un patrimonio de las sociedades.

Vale recordar las palabras del geógrafo Germán Wettstein sobre el MERCOSUR: “es para sus moradores una subregión, mucho más que un acuerdo económico. Constituye un verdadero pacto geopolítica construido, sobre la base de una democracia sustantiva.”

Según el sociólogo brasileño Darey Ribeiro, se puede clasificar la integración histórica cultural de los pueblos americanos agrupándolos en:

a) pueblos testimonios. b) pueblos trasplantados. c) pueblos nuevos.

Teniendo en cuenta la expansión y migración de los europeos en América (su cultura), según esta hipótesis de trabajo, todos somos “pueblos nuevos” dinamizados, creadores, beneficiados de esas “fronteras vivas”, potenciadas por los recursos humanos y de la naturaleza; estos serán entonces nuestros objetivos a concretar en el futuro. Para ello contribuirá, sin duda, la nueva propuesta educativa pública del MERCOSUR y de América Latina, en todos los ciclos, incorporando los adelantos técnicos y de comunicación (Informática, Internet)

Lograr que América Latina asuma un futuro desafiante y unificador, como lo vislumbra- ron los estadistas americanos del siglo XIX (Artigas y Bolívar, entre otros), para afrontar el siglo XX como una gran tarea integradora con voluntad y convencimiento. Pero manteniendo siempre principios humanos, solidarios, pacíficos, justicieros y reflexivos, para permitir que nuestros países latinoamericanos se fortalezcan en el continente y en el mundo.

Recordar las palabras de Octavio Ianni, cuando señala en 1997, que “la globalización es al mismo tiempo un hecho atemorizador y fascinante”.

Reconocer que hoy las sociedades contemporáneas están enfrentadas a ciertas situaciones problemáticas comunes (ejem. sobre el trabajo, la propiedad, la desigualdad social) y que es imprescindible saber convivir en la diferencia, respetarlas y, en lo posible, proponer soluciones.

Advertir que los sistemas de comunicación y redes de transporte han intensificado los flujos económicos, sociales y culturales, construyendo una dinámica que exige al MERCOSUR incorporar innovaciones tecnológicas que permitan la competitividad. Alcanzar acuerdos en las políticas gubernamentales, para permitir que esta nueva Comunidad Latinoamericana pueda participar activamente en el engranaje de los países capitalistas, que controlan mun- dialmente las finanzas, la economía y la tecnología.

Demostrar que la globalización origina una relación de fortalecimiento interno de los países.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

A través de muy variados elementos como barcazas, redes, cofres, libros, mobiliario, documentos, globo terráqueo, planisferio, mapas, postales, afiches, pasaportes, herramientas de trabajo, artículos de cocina, vajilla, álbumes de fotos, retratos morales, objetos ornamentales, arreos de caballo, alhajas, radios antiguas, mantelería italiana, etc.; fue posible crear una atmósfera especialmente adecuada: los alumnos, vestidos con trajes típicos de los inmigrantes, compartieron platos de cocina italiana y española y jugos de fruta elaborados en nuestra propia escuela.

Bailaron además el tango, como música rioplatense representativa del aporte cultural europeo y de la mezcla cultural del criollo con el “gringo” europeo.

También relataron historias familiares sobre la dura vida del inmigrante, recibidas por transmisión oral a través de sus padres y abuelos.

Se trabajó a través de carteleras, información sobre los cambios en las culturas y menta- lidades, valores sociales y comportamientos, así como del lenguaje, en lo que respecta a tipos de expresiones populares incorporadas hoy a nuestro vocabulario rioplatense (“uruguayismos”, lunfardo).

Se destacó especialmente el relacionamiento con el proceso de urbanización, mediante la observación de los cambios en la estructura urbana de Montevideo (barrios, avenidas, paseos) y de la transformación y difusión de los medios de transporte y comunicación (radio, teléfono, tranvías, etc.).


No faltaron por supuesto las tradicionales fiestas de carnaval, las corridas de toros, el fútbol, introducido por los ingleses, que constituye hoy una pasión deportiva nacional.

Se expuso además, la ley de inmigración y las iniciativas al respecto del Estado y de particulares.

A través de la cartografía, en la proyección Peters, y en los mapas del MERCOSUR, se delinearon los recorridos realizados por los inmigrantes hacia el Río de la Plata.

BIBLIOGRAFÍA

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Durán/Cicerchia/Troquel. Ciencias SociaEes/Pueblos y Lugares. Editorial Indugraf S.A.

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Abadie, Peo, Galiana, Sandrin. Siglos XIX y XX: Europa, EE. UU., Asia, América Latina y Uruguay, Editorial Monteverde - Colecc. Pasado Presente, 1997.

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Documento de la Historia. Tomos 1 y II. El País, 1998.

Ianni, Octavio. Teorías de la globalización.

VII. Relatorio, agenda y conclusiones del Seminario

Taller en grupos operativos para la elaboración de conclusiones

GRUPO: “HISTORIA Y MEMORIA”

Reflexiones

1. Es conveniente que el grupo de trabajo acreciente su actividad y que promueva un intercambio más fluido, no esperando a la realización de seminarios cada dos años.

2. Es necesario impulsar investigaciones historiográficas compartidas sobre los temas comunes consensuados en el seminario de Brasilia (Estudio histórico de las diversas etnias; fronteras como espacios de intercambio de aislamiento; pasado colonial en la perspectiva de estudios comparados; estudio de los conflictos entre los Estados Nacionales en una perspectiva regional; las dictaduras militares recientes en América Latina y los circuitos del exilio, la producción cultural en una perspectiva histórica), para dar susten- to a la enseñanza de la historia en la formación básica.

3. Es conveniente alentar el intercambio de investigadores, información sobre centros y líneas de investigación, así como de publicaciones sobre historia de América Latina.

4. Es importante y necesario recuperar los criterios consensuados por el grupo 2 (temas comunes a los países del MERCOSUR en la enseñanza de la historia) del primer seminario llevado a cabo en Brasilia, así como algunas categorías que se desprenden de ellos: integración, proceso histórico en construcción, intercambio.

5. Es necesario alentar el trabajo de municipios para llevar a cabo propuestas para herma- nar las ciudades del MERCOSUR.

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Conclusiones

. Se propone reemplazar en los próximos documentos referidos a la enseñanza de la Historia y la Geografía en el MERCOSUR, la denominación “Identidad Regional” por “Integración Cultural en la Región”.

. Se propone reconocer la multiplicidad cultural y el valor de compartir la diversidad, evitando construir una identidad regional arbitraria desde la producción historiográfica.

Sugerencias

. Producir un atlas histórico-geográfico de América del Sur, acompañado de un glosario de términos.

. Reemplazar el carácter bienal del seminario por uno anual.

. Llevar a cabo pasantías de docentes y estudiantes procedentes de los diferentes países que integran el MERCOSUR.

. Instrumentar una base de datos sobre producciones historiográficas, centros de investi- gación, investigadores, líneas de investigación y editoriales referidas a la historia de América Latina.

. Conectar el grupo de trabajo con organizaciones afines.

. Convocar a concursos anuales sobre temas del MERCOSUR, destinados a estudiantes de educación primaria y secundaria.

Participantes:

Alejandro Hamed Franco (Paraguay) Katia Baggio (Brasil) Alberto Methol Ferré (Uruguay) Pablo Whipple (Chile) Armando Miraldi López (Uruguay) Pedro Gatti (Uruguay) Silvia Finocchio (Argentina)

GRUPO: “ESPACIO, TERRITORIO Y LUGAR”

Conclusiones:

. Promover la investigación y la reflexión crítica sobre el tema MERCOSUR y para procurar la articulación del conjunto del sistema educativo.

. Promover que en cada país exista un intercambio fluido y permanente entre los Comités de Enseñanza de la Historia y la Geografía del MERCOSUR y las instituciones acadé- micas, que garantice:

- La circulación de las conclusiones de estos encuentros y del material producido en este marco.

- La continuidad y efectiva puesta en marcha de las propuestas.

. Realizar un encuentro de investigadores centrado en el tema: “Fronteras como espacios de intercambio: consensos y conflictos”. El objetivo de este encuentro será conocer y

RELATORIO. AGENDA Y coNcL”sIoNEs DEL SEhuN.4RtO 133

discutir los resultados y enfoques de estudios específicos sobre este tema, con el fin de producir un material orientado a la capacitación docente y una cartografía temática del MERCOSUR. Este material tendría la forma de una recopilación de textos, para ofrecer a los docentes herramientas para pensar e introducir en el aula las discusiones y reflexiones acerca del tema.

. Reconocer que la Historia y la Geografía constituyen áreas diferentes con sus perspectivas teóricas y metodologías específicas.

Participantes:

Francisco Capuano Scarlato (Brasil) Alvaro López (Uruguay) Carlos Peña (Uruguay) Víctor Cantón (Uruguay) Marilda Almeida Marfán (Brasil) César Silva Otaño (Paraguay) Blanca Marquisio (Uruguay) Silvina Quintero (Argentina)

GRUPO: HISTORIA Y MEMORIA. INVESTIGACIONES DIDÁCTICAS Y EXPERIENCIAS APLICADAS EN EL AULA

1. Apreciación general sobre análisis de los libros de texto:

Se han registrado diferentes formas de utilización de libros de texto en la práctica docente entre los países integrantes del MERCOSUR y principalmente las instituciones educativas, desde una producción oficial hasta una más diversificada y descentralizada. En común tenemos que existen en los textos de Historia poca referencia al MERCOSUR y América Latina.

La base de los libros es una visión de Historia Nacional ligada a una visión europea, sobre todo a la francesa.

Sugerencias:

. Realizar más investigaciones sobre los temas de MERCOSUR, teniendo en cuenta que los contenidos y las metodologías estén orientadas a los diferentes niveles educativos y grupos sociales.

. Hacer “colecciones” de textos de fuentes escritas e iconográficas de diferente naturaleza de acuerdo con las temáticas propuestas en el primer encuentro en Brasilia.

. Elaboración de videos sobre la Historia Cultural: música, fiestas, artesanías, religión, otras manifestaciones culturales (ejemplo: deporte).

2. Apreciación general sobre las prácticas escolares.

La presentación de prácticas evidenció las posibilidades de trabajo con temas comunes, como la historia de las migraciones, mostrando la utilización de varias estrategias y recursos

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134 II SEMNARIO BIENAL

como son las historias orales y fotográficas. También mostraron las posibilidades de trabajos interdisciplinarios entre Historia-Geografía.

Sugerencias:

. Intercambios anuales de experiencias docentes con los temas comunes:

- migraciones, fronteras vivas 0 móviles - dictaduras políticas y pasajes a las vías democráticas-republicanas - las cuestiones étnicas-indígenas, considerando el bilingüismo de la población esco-

lar.

. “Pasantías” entre docentes y alumnos acompañadas de investigaciones que ofrezcan posibilidades de confrontar perspectivas para dar cuenta de los caminos de la producción escolar. Las pasantías deben ser acompañadas por la producción y publicación de resultados.

. Organización de un “Centro de Información” para intercambio de experiencias, con redes de Internet.

. Para el próximo Seminario o Encuentro, ampliar la participación de docentes y tiempo para debates en grupo (siendo una de las partes más valiosas).

Participantes:

Oscar Mores (Uruguay) María de Fátima Sabino (Brasil) Vera Camovale (Argentina) Blanca López (Uruguay) Gustavo De León (Uruguay) Mauro Covachevich (Uruguay) Cirse Bittencour (Brasil) Angela Bogaril De Arca (Paraguay) Gloria Silvera (Uruguay) María Cristina Heuguerot (Uruguay)

GRUPO: “ESPACIO, TERRITORIO Y LUGAR": INVESTIGACIÓN Y PROPUESTAS SOBRE EXPERIENCIAS DE AULA

Después de haber reflexionado sobre las “Investigaciones y propuestas de aula sobre Espacio, Territorio y Lugar”, realizamos el intercambio de opiniones de cuyo ámbito se desprenden las siguientes consideraciones:

Si el MERCOSUR Educativo es prioridad para alcanzar una integración real; existe la necesidad de la presencia de agentes multiplicadores, en todos los ámbitos de la enseñanza de nuestros países; en condiciones laborales que hagan posible la dedicación de parte de su carga horaria para tal fin.

A los efectos, la función de los mismos debería centrarse en la prosecución de las siguientes finalidades:

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1. A nivel de docentes de aula, intensificar el conocimiento, complementación y enriquecimiento mutuo; estableciendo como una necesidad la realización de foros de discusión periódicos más frecuentes para implementar una verdadera transformación que aporte a una visión regional.

2. En una segunda instancia, el intercambio estudiantil entre países de la región, sensibili- zando y motivando a los alumnos a través de la implementación de concursos o propuestas que estimule una investigación de enfoque integracional geohistórico.

3. Paralelamente, como complemento imprescindible, el intercambio permanente de materiales didácticos (vía Internet, videos, fotografías, música, publicaciones, tarjetas postales, etc.). Implementar institucionalmente como prioridades:

- La incorporación del idioma portugués a la currfcula de enseñanza primaria y media de nuestros países, y del idioma español en los niveles correspondientes en el caso de Brasil.

- La realización de jornadas de sensibilización y de divulgación de los trabajos y propuestas del MERCOSUR Educativo.

4. Asumir los docentes y las instituciones el compromiso de construir nuestra identidad regional latinoamericana, respetando la diversidad cultural y étnica.

5. Manifestar la necesidad de continuidad de los representantes de los distintos países en esta instancia, en el mencionado rol de agentes multiplicadores.

Participantes:

Marisia Santiago Buitoni (Brasil) Marisa Alemán (Uruguay) Ilda Malán (Uruguay) Rosa Demedice (Uruguay) Gerardo Hugo Menéndez (Uruguay) Ana Marfa Lesna (Uruguay) Gisele Girardi (Brasil) Estela Báez de Armoa (Paraguay) Marina Calandria (Uruguay) María Cristina Merlano (Uruguay)

CONCLUSIONES GENERALES

1. El MERCOSUR Educativo debe continuar su desarrollo en forma autónoma de las contingencias del acuerdo económico.

2. Debe ser inclusor de las diversas realidades étnicas y culturales de los espacios geográ- ficos de la región.

3. El Seminario constituyó una nueva oportunidad de apreciar la riqueza epistemológica, metodológica y los avances alcanzados tanto por la Geografía como por la Historia, las cuales, sin perder su individualidad tienen vocación por los trabajos integrados.

4. El MERCOSUR Educativo debe difundir todos sus avances por múltiples medios, para instalar los temas referidos a la educación para la integración en la agenda de los colectivos docentes.


5. Debe aprovecharse su dinámica para imprimir rumbos nuevos al interior de los sistemas de formación y capacitación profesional.

6. Reconocer la apertura realizada en la participación de docentes en los grupos de trabajo.

II SEMINARIO BIENAL SOBRE ENSEÑANZA DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

30 de noviembre, 1” y 2 de diciembre, 1999 Montevideo, Uruguay

Relatorio

En Montevideo, Uruguay, en la sede de la Secretaría Administrativa del MERCOSUR, se realizó el “II Seminario Bienal sobre Enseñanza de Historia y Geografía”, durante los días 30 de noviembre, 1” y 2 de diciembre de 1999. El mismo se ha llevado a cabo dentro de las actividades previstas en el cronograma para el segundo semestre, del Sector Educativo del MERCOSUR.

La Subdirectora de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, Profesora Alicia Sirtori Torres, tuvo a cargo el acto de apertura dando la bienvenida a las distintas delegacio- nes de los países miembros y asociados del MERCOSUR, e inaugurado el martes 30 de noviembre.

Se presentaron distintas ponencias sobre dos temáticas: “Historia y Memoria” y “Espa- cio, territorio y lugar”; investigaciones didácticas, y propuestas sobre experiencias de aula.

Agenda

Martes 30 de noviembre: Ponencias sobre “Historia y Memoria”: Por Argentina: Prof. Liliana Cattáneo “Reflexiones sobre la relación Historia y Memoria

en la construcción de identidades”, Por Brasil: Prof. Kátia Baggio “Las interpretaciones brasileras sobre América Latina:

breves reflexiones”, Por Uruguay: Prof. Alberto Methol Ferré, Prof. Pedro Gatti y Lic. Bárbara Díaz (Uni-

versidad de Montevideo) “Historia y memoria regional”, Por Paraguay: Lic. Alejandro Hamed Franco (Comisión Nacional de Historia y Geogra-

fía), y Lic. Estela Báez de Armoa (MEyC) “Foro sobre Historia y Memoria”.

Investigaciones didácticas

Por Argentina: Lic. Luciano de Privitellio (UBA) “Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina”,

Por Brasil: Prof. Circe Bittencourt “Pesquisas em didáctica de História”, Por Uruguay: Prof. Adela Pereyra (Inspectora. C.E.S.) “Percepciones de los docentes de

Historia del Uruguay sobre el tema de la enseñanza de la asignatura en el MERCOSUR”.

Propuestas sobre experiencias de aula

Por Argentina: Prof. Vera Carnovale (Proyecto de Historia Oral, Fundación YPF) “El uso de testimonios orales en el aula: reflexiones sobre una experiencia”,

RELATORIO, AGENDA Y CONcL”SIONES D!a SEMINARIO 137

Por Brasil: Prof. María de Fátima Sabino (Historia como tema de Integración) “História comparada nas fronteras do MERCOSUL: urna experiencia entre instituicóes de ensino brasileiras e argentinas”,

Por Uruguay: Prof. Hilda Malán (Subdirectora del Liceo Departamental de Colonia) “La educación Patrimonial: una contribución al espíritu MERCOSURiano”.

Miércoles 1” de diciembre

Ponencias sobre “Espacio, territorio y lugar”: Por Argentina: Lic. Rodolfo Bertoncello (UBA) “Geografía del MERCOSUR en la

escuela: desafío y oportunidad”, Por Brasil: Prof. Francisco Scarlato “Espacio, territorio y lugar”, Por Paraguay: Ing. César Silva (Comisión Nacional de Historia y Geografía) y Lic.

Estela Báez de Armoa (MEyC) ponencia sobre “Espacio, territorio y lugar”, Por Uruguay: Dr. Alvaro López “MERCOSUR: territorio y lugar”.

Investigaciones didácticas

Por Argentina: Lic. Silvina Quintero “La visión de Argentina y de los países vecinos en los manuales de Geografía”,

Por Brasil: Prof. Marisia Buitoni “0 ensino de Geografía no MERCOSUL: consideracões sobre o projeto de construcão de urna identidade Latino-Americana”.

Propuestas sobre experiencias de aula

Por Argentina: Prof. Silvia Finocchio y Lic. Ariel Denkberg (Ministerio de Cultura y Educación. Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo) “Del saber experto a la práctica docente: una propuesta de capacitación sobre el MERCOSUR”,

Por Brasil: Prof. Gisele Girardi “Marquete de relevo: proposta de aula”, Por Uruguay: Prof. Gerardo Hugo Menéndez “Colonia del Sacramento Patrimonio His-

tórico Cultural de la humanidad”, Prof. María del Verdún Clavero y Marina Calandria “Invitación a hacerse la América”.

ii seminario bienal sobre la enseñanza de la

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