il paradigma. veniamo da … … la frequenza di scuole comuni non implica il raggiungimento di mete...
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Il paradigma
Veniamo da …
“ … la frequenza di scuole comuni non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico deve, perciò, fare riferimento al grado di maturazione dell’alunno, sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati …”.
Relazione Falcucci 1975Documento di indirizzo della legge 517/1977. “Norme sulla valutazione
degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico”
Andiamo verso …
“Occorre dare piena e adeguata funzionalità agli strumenti e alle modalità in uso (voti, scrutini, prove oggettive, verifiche, …) e alle nuove opportunità (rilevazioni Invalsi) per accompagnare in modo trasparente e coerente il percorso di ogni singolo alunno …
fissare le tappe e i traguardi da superare …responsabilizzare ogni scuola rispetto ai
risultati”.Atto di indirizzo 2009
Livelli storici1. La valutazione del docente (periodica)2. La valutazione istituzionale (quadrimestrale e
finale)3. La valutazione di Stato (fine ciclo di istruzione)
Metalivello
4. La valutazione esterna internazionale (IEA, OCSE)
5. La valutazione esterna nazionale (INVALSI)
Livelli della valutazione
Competenza testuale
Competenza grammaticale
Competenza lessicale-semantica
Competenza ideativa
Voto medio 9,4 9,4 9,2 9,2
Deviazione standard 2,4 2,3 2,4 2,6
Distribuzione percentuale dei punteggi
Insufficienze (ovvero < 10) 58,0 54,1 63,2 58,9
10 12,7 18,0 11,6 9,4
11 10,7 12,8 8,6 11,0
12 8,8 7,6 8,6 11,1
13 6,1 4,6 4,2 4,5
Eccellenze (ovvero > 13) 3,7 2,8 3,7 5,0
Dato mancante 0,1 0,1 0,1 0,1
Totale 100,0 100,0 100,0 100,0
Rapporto Invalsi 2010 – Esame di Stato II ciclo La valutazione dei correttori delle prove di italiano, voto medio e distribuzione
percentuale. Tavola 1, pag 19
I DATILa varianza dei risultati tra le scuole
(SNV scuola primaria 2009)
ITALIANO MATEMATICA
ITA NORD C.TRO SUD ITA NORD C.TRO SUD
Cl. II
%
13,2 4,7 8,9 17,5 18,1 7,2 8,4 28,3
Cl. V
%
18,0 7,5 8,7 25,2 26,0 9,3 18,3 37,1
Voti e competenze. Percentuale quindicenni in base ai voti in matematica nell’ultima pagella e il punteggio medio in PISA
Piemonte, Lombardia, Liguria, Valle d'Aosta
Veneto, Friuli Venezia Giulia, Trentino, A. Adige, Emilia Romagna
Toscana, Lazio, Umbria, Marche
Campania, Molise, Abruzzo e Puglia
Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia
Voti: blu = meno di 4; rosso = 4 e 5; giallo = 6 e 7; azzurro = 8 e oltre
PRASSI
I dati di scuola
Globale
per Nazionalità
per Regolarità (del percorso)
per Sesso
per Dettaglio Risposte
I dati di scuola
Tabella dei dati - Visualizzazione GLOBALE
Ambiti e argomenti
Dom.Media%
ClasseMedia% Scuola
Media% Nazionale
L1 L2 L3 L4 L5 L6
ITALIANO
Testo narrativo A1 72,7 79,6 83,1 -L2
- - - -
Tabella dei dati - Visualizzazione per DETTAGLIO RISPOSTE - tabella 1
Ambiti e argomenti Dom. A B C DMANCATA RISPOSTA
ITALIANO
Testo narrativo A1 9,09 72,7 13,6 4,54 0
I dati di scuola
I dati di scuola
I dati di scuola
I dati di scuola
ESPERIENZE
L’ANALISI DEI DATI DEFINIZIONE DI UN POSSIBILE PERCORSO
Aree disciplinari, Classi parallele Singoli docenti, consigli di classe, team
interessati
Commissione valutazione
Staff presidenza + FS Valutazione e Intercultura
Livello territoriale coordinamento dirigenti
CHI SU QUALI MATERIALI OGGETTO DELL’ANALISI
Aree disciplinariClassi parallele
Grafici di istitutoQuadri di riferimento Analisi risposte e processi implicatiDescrizione prove e Prove
Analisi della posizione dell’istituto rispetto al dato nazionaleRicerca possibili costanti di valori negativiAnalisi domande con percentuali corrette molto inferiori alla media e ricerca di costanti (rispetto anche ai processi cognitivi)Verifica congruenza curricoli istituto rispetto ai QdRVerifica modalità di lavoro d’aula
CHI SU QUALI MATERIALI
OGGETTO DELL’ANALISI
Singoli docenti consigli di classe team interessati
QdRDescrizione prove Griglie di correzione prove con indicazione processi cognitivi implicati Esiti classe
Analisi degli esiti delle classi.Evidenza/memoria di situazioni particolari nella composizione della classe e/o nella sua storia .Evidenza elementi di debolezza o di forza.Segnalazione discordanze fra curricolo e competenze accertate nelle proveAnalisi modalità di organizzazione lavoro d’aula e prime ipotesi di modifica.
CHI SU QUALI MATERIALI OGGETTO DELL’ANALISI
Commissione valutazione
Tutti materiali pubblici e riservati
Analisi generale della posizione dell’istitutoRaccolta analisi fornite dai gruppi di area e verifica congruenza curricolo e progettazione didatticaElaborazione di report pubblici.
CHI SU QUALI MATERIALI
OGGETTO DELL’ANALISI
Staff presidenza + FS Valutazione
Tutti i materiali pubblici e riservati
Raccolta varie analisiCorrelazione dati singole classi con la “storia” effettiva dei gruppi: nuovi inserimenti – dinamiche relazionali, turn over docentiAnalisi, con FS, degli esiti degli alunni delle singole classi
CHI SU QUALI MATERIALI
OGGETTO DELL’ANALISI
Coordinamento dirigenti
Media di Istituto per aree e processi
Analisi andamento del territorio – eventuale omogeneità/disomogeneità dei risultati Ipotesi di correlazione risultati con scelte organizzative didattiche
ANALISI
I grafici seguenti analizzano la composizione delle classi evidenziando la distribuzione degli alunni per livelli di competenza in generale e per ogni area indagata del curricolo
I livelli vanno da L1 scarso, a L6 alto
E possibile quindi verificare come si struttura, polarizza la classe nei vari livelli
Ogni istogramma rappresenta una classe. È immediatamente visibile, per esempio,
che la classe rossa non ha alunni nella fascia alta –
Errore di composizione delle classi? Didattica poco stimolante, oppure “effetto alone” sulla fascia bassa?
Il grafico analizza la distribuzione nelle fasce di livello per la sola area di grammatica
È evidente la classe viola, una delle due alte, è particolarmente “forte” nella grammatica, con quasi tutti gli alunni fra L4 e L6: cura particolare al curricolo di grammatica da parte del docente?
IL DIRIGENTE SCOLASTICO NEL
SISTEMA DI VALUTAZIONE
Leadership per l’apprendimento
What leadership roles are most effective in improving student learning? How to allocate and distribute different leadership tasks? How to ensure current and future school leaders develop the right skills for effective leadership? These are questions facing governments around the world.
- Quale leadership per migliorare gli studenti? - Come fare in modo che i dirigenti sviluppino le
capacità necessarie per una leadership efficace?
- Queste sono le domande che tutti i governi si vanno ponendo.
OECD, Education and Training Policy: Improving School Leadership. Volume 1, Policy and Practice, 2008.
Molti paesi intraprendono riforme scolastichePochi raggiungono risultati eccellenti
Un sistema scolastico che assicura i fondamentali del servizio, può puntare all’eccellenza concentrando gli sforzi sui processi di apprendimento attraverso:
– interazione tra i docenti e i dirigenti,– la promozione di pratiche
collaborative, – promozione della didattica– il sostegno all’innovazione
nell’insegnamento
OECD, Education and Training Policy: Improving School Leadership. Volume 1, Policy and Practice, 2008.
“Per me la garanzia di una buona scuola è: un buon Direttore”
(Francesco De Santis: Discorso al Parlamento 1874)
Vi è una correlazione tra performance delle organizzazioni e performance dei dirigenti (2010)
CIVIT- Commissione indipendente per la valutazione, la trasparenza e l’integrità delle amministrazione pubbliche Delibera n. 89/2010 Indirizzi in materia di parametri e modelli di riferimento del Sistema di misurazione e valutazione della performance”.
Art 4 c. 2, D.Lgs 150/2009 Il ciclo delle performance
a) assegnazione obiettivi e risultati attesi;
b) collegamento tra obiettivi e risorse;
c) monitoraggio e interventi correttivi;
d) misurazione e valutazione della performance, organizzativa e individuale;
e) utilizzo dei sistemi premianti;
f) rendicontazione dei risultati.
Il decreto prevede:
- piano triennale di performancenel quale vengono elencati gli obiettivi strategici e quelli
operativi, nonché le azioni specifiche di miglioramento
- relazione sui risultati conseguiti evidenziando gli obiettivi raggiunti e motivando gli
scostamenti, con il coinvolgimento degli stakeholder
Attenzione:
- correlazione tra performance delle organizzazioni e performance dei dirigenti
(… non si possono avere amministrazioni scarse e dirigenti eccellenti).
“ Gli obiettivi:- rilevanti e pertinenti rispetto ai bisogni della collettività, alla missione istituzionale, alle priorità politiche ed alle strategie dell’amministrazione; - specifici e misurabili in termini concreti e chiari;- tali da determinare un significativo miglioramento della qualità dei servizi;- commisurati a valori di riferimento derivanti da standard definiti a livello nazionale e internazionale …”.
(D. Lgs 150/2009 art. 5 c.2 )
Decreto legislativo 150/2009 Si prevede:
un ciclo di gestione della performance, mirato a supportare una valutazione delle amministrazioni e dei dipendenti volta al miglioramento e al riconoscimento del merito;
la selettività nell’attribuzione dei premi;
il rafforzamento delle responsabilità dirigenziali e la riforma della contrattazione collettiva, volta a chiarire gli ambiti di competenza rispettivi dell’amministrazione e della contrattazione;
una procedura semplificata per le sanzioni disciplinari, con la definizione di un catalogo di infrazioni.
- La redazione di un Piano triennale di performance, nel quale vengono elencati gli obiettivi strategici e quelli operativi, nonché le azioni specifiche di miglioramento.
- La presentazione di una relazione sui risultati conseguiti, evidenziando gli obiettivi raggiunti e motivando gli scostamenti, il tutto nel rispetto del principio di trasparenza che implica il coinvolgimento di cittadini e stakeholder.
-Una correlazione tra performance delle organizzazioni e performance dei dirigenti e dei dipendenti. In sintesi, non si possono avere amministrazioni scarse e dirigenti e dipendenti eccellenti.
“La bontà di un’istituzione (scuola), in ultima analisi, dipende sempre dalla qualità dei suoi membri (docenti)e dei suoi capi (d’istituto), ma non vi è dubbio che rigidi ordinamenti (mancanza di autonomia) possono frustrare e obliterare generosi doti di buona volontà e di energie umane”
(Parafrasato da Carlo Maria Cipolla 1988)
100 50 0 50 100
NorvegiaEstonia
SlovacchiaBulgaria
UngheriaPolonia
DanimarcaSlovenia
IslandaLituania
Belgio (FL)Media TALIS
AustraliaIrlanda
PortogalloMessico
BrasileTurchia
MaltaCorea
SpagnaAustria
ItaliaMalesia
Fattori di autonomia scolastica (2007-08)Determinare aumenti salariali Stabilire il salario iniziale Scegliere i docenti da assumere Licenziare i docenti
Fonte: OECD. TALIS, Tabella 2.7.% %