Informe sobre la asignatura de Ecología (clases teóricas para el tercer curso de Biología).

Javier Seoane, 31/07/08 [modificaciones el 04/08/08]

Curso: 2007-2008 Grupo: 31 (mañanas), segundo cuatrimestre (ecología evolutiva) Número de alumnos: aproximadamente 91 Titulación: Licenciatura de Biología Tipo: asignatura troncal Introducción/justificación Con este informe pretendo describir el desarrollo de las clases y evaluar sus resultados para llevar una especie de cuaderno de bitácora que me permita mejorar mi trabajo mediante la reflexión sobre la práctica docente. Trato con ello de compilar las observaciones frecuentes que suelo registrar de manera no sistemática sobre la respuesta de los alumnos a las innovaciones que presento en clase, sobre mi propia actuación y sobre los resultados en forma de trabajos o exámenes. Espero que elaborar estos informes también me ayude a recoger este tipo de datos de manera más sistemática y provechosa. El hacer estos informes ha pasado de ser una idea vaga hasta una realidad gracias al ejemplo que Miguel Valero (UPC) muestra en su sitio web (http://epsc.upc.edu/~miguel%20valero/). Los primeros serán necesariamente más largos hasta que estabilice las estrategias y técnicas a seguir en las clases (mi idea es que pueda redactar un informe en poco tiempo al acabar el curso). Conclusiones generales

1. Mi experiencia docente ha sido este año (mi segundo de clases teóricas) tremendamente positiva y enriquecedora. Los alumnos se han mostrado muy participativos e interesados en los contenidos (conceptos y ejemplos) y en la forma de desarrollar las clases (las distintas actividades que proponía). He invertido mucho esfuerzo en que así fuera y por eso me gustaría pensar que soy responsable de ello, al menos en parte (IC, quien imparte clase a este grupo durante el primer cuatrimestre me ha comentado “que son un grupo muy bueno”, pero también me lo dijo del grupo del curso pasado y las cosas entonces no me resultaron tan bien).

2. He conseguido impartir todos los temas del segundo cuatrimestre (18 al 31) con menos apresuramiento que el curso pasado gracias a haber considerado con mayor cuidado el tiempo a dedicar a cada subapartado del programa, mencionando alguno sólo someramente (también obvié alguno).

3. Todas las innovaciones que he planteado respecto el curso pasado han sido eficaces –conseguían los resultados que me proponía—pero no siempre han sido

eficientes –a veces lo hacían con un coste en dedicación demasiado alto. Lo detallo más abajo.

4. Este tipo de informes es mejor hacerlos cuanto antes (justo después de tener las notas definitivas, a mediados de junio).

Las estrategias y herramientas que he probado. He probado varias innovaciones técnicas en mis clases (humildes pero significativas para un novato como yo) cuyo propósito y resultado detallo a continuación (en los próximos informes bastará hacer una breve mención de ellas).

1. Dividir las clases en tramos, evitando largas exposiciones magistrales. Una clase típica comenzaba con un periodo breve de resolución de cuestiones (5-10’), seguía con una exposición teórica (15-20’), una pregunta abierta o a resolver por parejas (3-5’), una continuación con la exposición teórica (15-20’) y se cerraba con una síntesis o el planteamiento de una pregunta a resolver en casa (5’), tal y como detallo en el cuaderno de bitácora que he ido haciendo. Suelo dedicar tres clases a cada unidad temática. - Las ventajas a) consigo clases dinámicas que mantenían viva la atención de los alumnos, b) recibo retroalimentación de los alumnos (identificaba posibles malinterpretaciones o lagunas), c) es mucho más divertido. - Los inconvenientes a) me exige mucha preparación previa pues (dedico una hora justo antes de cada clase, independientemente del trabajo que me llevara prepararlas anteriormente, durante la que repaso la exposición, planifico el tiempo dedicado a las actividades y modifico los contenidos de acuerdo a como se desarrollaron las clases precedentes), b) los imprevistos me arruinan frecuentemente la planificación (p.e., un proyector que no funciona como espero, una pregunta o debate más larga de la cuenta, una duda inesperada que hay que resolver, etc), que debo rehacer para la próxima clase, c) obliga a estar muy ágil en clase y atento al reloj, d) los cambios de una actividad a otra roban algo de tiempo a la clase (p.e., seleccionando alguien al azar para que responda). - A desarrollar Seguiré con este planteamiento, aunque creo que debo ser menos ambicioso en cuanto a lo que puede dar de sí una clase de 50 minutos (p.e., reduciendo el temario). Las respuestas de las encuestas (los CUIC) indican que a los alumnos les gusta este esquema, aunque algunos se quejan de que se pierde demasiado tiempo entre actividades (especialmente al escoger al azar a alguien para que participe). Trataré de ser más eficaz en la gestión del tiempo.

2. Reducir el texto en las presentaciones y colgarlas en la red. El texto en las diapositivas me ayuda a recordar la exposición teórica pero confunde a los alumnos y los tienta a copiar demasiado, así que he tratado de aligerar las imágenes. Me he resistido a colgarlas en la red, pero después de los resultados del primer CUIC (06/03/08) lo he acabado haciendo. He cambiado la filosofía de las conferencias llenas de contenido que impartí el curso pasado a las clases de introducción con contenidos básicos seleccionados cuidadosamente que he impartido este. - Las ventajas a) los alumnos dedican menos tiempo a copiar la información (vienen con las diapositivas impresas) y más a entenderla, b) me obligo a mejorar la exposición y a aclarar mis propias ideas, c) se leen mejor, pues sólo

las primeras filas parecen poder leer el texto inferior de las diapositivas - Los inconvenientes a) utilizan las diapositivas como material de estudio, con el peligro de que sea el único material que empleen (pero no parece haber sido así pues, p.e., en los exámenes han expuesto ejemplos que yo no di en clase), b) me obliga a crear una versión de las presentaciones libre de animaciones, formatearlas adecuadamente (dejo espacio para que escriban en ellas, paso el archivo .ppt a .pdf con contraseña de apertura porque empleo materiales escaneados de libros) y a colgarlas… lo que supone más inversión de tiempo. - A desarrollar Mantendré esta filosofía el curso que viene, dejando ya de oficio las presentaciones en la red y continuando con la modificación de las diapositivas (ya no se me ocurre cargarlas tanto de texto). Seleccionaré aún más los contenidos básicos.

3. Tecnologías de la información: web, correo electrónico y página del profesor. Mi sitio web de apoyo a la docencia (www.uam.es/javier.seoane) sigue siendo útil, pues los alumnos la consultan y descargan los materiales que cuelgo en ella, aunque no tanto ni tan frecuentemente como desearía. El patrón de visitas, que puede verse más abajo, presenta máximos en los meses de exámenes (para consultar las notas) y, durante la semana, --esto lo digo de memoria-- los mismos días de clase (quizás para bajarse las presentaciones y consultar las respuestas a “las preguntas del día”). Me sorprende que aproximadamente la mitad de las visitas corresponden a personas aparentemente ajenas a la UAM (muchos dominios de fuera de Madrid y algunos extranjeros). Los números brutos de visitas son similares a los del curso pasado pero sí tengo la impresión de que se ha consultado más frecuentemente a juzgar por los comentarios que he ido oyendo (y los materiales que manejaban los alumnos). - Las ventajas a) administro la información a mi conveniencia (el acceso y los contenidos los cargo yo mismo) y b) la información es pública. - Los inconvenientes a) los alumnos confunden a veces el contexto (qué es la información común para un departamento, para una asignatura o simplemente para un grupo de clase), b) quizás esté un poco desordenada. He usado el correo electrónico para comunicarme con los alumnos, a través del acceso en SIGMA a las cuentas @estudiante.uam.es, a razón de una vez por mes, para recordar cambios de horario, dar las fechas de examen y las notas. Cuando les he preguntado si los reciben y consultan me han contestado en general que sí, aunque muchos preferirían emplear sus cuentas habituales ajenas a la universidad. - A desarrollar Debo modificar el sitio web para facilitar el acceso a la información por asignaturas (que es como la buscarán los alumnos) e incluir los contenidos en “la página del profesor” de la UAM, que es un repositorio estandarizado y común a todos los profesores (pero no tiene acceso público, por lo que mantendré ambos). Para el futuro procuraré obtener informes de acceso a la web más detallados. Creo que sería bueno también enviar un mensaje donde se explicara donde encontrar la información relevante y dar las URLs correspondientes (para el programa, normas de funcionamiento, calendario, lista

de grupos, notas, materiales comunes o propios de cada grupo), a menos que hiciéramos más uso de “la página del profesor”. Deberíamos indicar a los alumnos cómo redireccionar los mensajes enviados a sus cuentas de la UAM a las que prefieran.

Visitas a www.uam.es/javier.seoane por semana entre enero y agosto de 2008. Las semanas 22 a 25 coinciden con el periodo de exámenes de finales de mayo y mediados de junio.

Visitas a www.uam.es/javier.seoane por semana entre enero y diciembre de 2007. La semana 40 coincide aproximadamente con el inicio del curso 2007-2008.

4. Preguntas del día y resúmenes de conceptos clave En dos de cada tres sesiones semanales (martes y jueves) hago una pregunta en los 3-5 minutos finales de clase que contestarán públicamente algunos estudiantes seleccionados al azar en la sesión siguiente. Después, uno se encarga de elaborar mejor la respuesta y, tras mi revisión, genera un texto que cuelgo en la red. Ideé un sistema por el que a mayor grado de participación, mayor probabilidad de que estas preguntas aparezcan en el examen parcial. Mi intención era facilitar con estas preguntas la reflexión sobre los contenidos impartidos o avanzar los que se impartirán y estimular la participación. De acuerdo a los CUIC que he pasado, esta actividad ha sido bien acogida y se percibe como útil aunque su gestión diaria a veces es un poco torpe. También pido un esquema de conceptos clave al final de cada tema que, en principio, resolvíamos en clase mediante la participación de algún alumno seleccionado al azar (si uno o dos se lo habían preparado –y en clase, conjuntamente, los refinábamos– entonces yo acababa mostrando mis propios esquemas, a los que los estudiantes adjudican mucho valor). Previa revisión, estos esquemas también los colgaba en la red. Sin embargo, urgido por la falta de tiempo, he ido dando menos presencia a esta actividad a lo largo del curso y he acabado por pedir a alguien al azar que se encargara de esto. En marzo casi todos los alumnos que asistían a clase con regularidad consultaban estas preguntas y esquemas “a veces” o “constantemente”, de acuerdo con la pregunta que añadí al CUIC del 14/03. - Las ventajas a) consiguen crear un ambiente muy participativo (de hecho, no fue necesario insistir en las normas estrictas que ideé en un principio para forzar la participación, porque después de dos sesiones quienes asistían colaboraban bien), b) las respuestas me retroalimentan (¿qué se ha entendido mejor y peor? ¿qué he dejado de explicar cuando debería haberlo hecho?), c) los alumnos se ven impelidos a estudiar “al día”, d) me interesa resaltar que los propios alumnos son capaces de identificar los mismos conceptos clave que su profe. - Los inconvenientes a) no es fácil diseñar una o dos preguntas para todos los temas, que sean sencillas pero estimulantes y que se pueda resolver en los minutos iniciales de clase (el tiempo tiende a escapárseme de las manos con facilidad), b) no puedo introducir –ni sería justo que lo hiciera– estas preguntas en el examen final, común a todos los grupos, (a menos que el resto de grupos también las hayan visto), aunque sí en el parcial, donde un 20% del contenido puede ser particular para un grupo, c) no me gusta la idea de estimular la participación con el argumento de que “esto entrará en el examen”, pero de momento no he encontrado otra alternativa, d) los alumnos confunden a veces un esquema de conceptos clave con un resumen del tema. - A desarrollar Continuaré con estas actividades pero tratando de gestionar mejor el tiempo dedicado a ellas (una selección más rápida del estudiante al azar). Reservaré el tiempo adecuado a los conceptos clave (una estrategia adecuada es pergeñar rápidamente una lista de conceptos con la colaboración de

uno o dos estudiantes y luego pedir a otro que haga un mapa conceptual con ellos).

5. Bibliografía detallada. Este año sí que ha sido un exitazo. Los alumnos la han empleado pues algunos me lo han dicho y en general se notaba que lo conocían (p.e., al emplear ejemplos sacados de esos libros pero que yo no había mencionado en clase o al llamar a los manuales familiarmente por los nombres de sus autores –como “El Carranza” –, cosa que yo no hago en clase). El quid se basa en hacerles saber que existe este documento a principio de curso y en insistir una o dos veces después. A mediados de curso la mitad de la clase la estaba utilizando (según la pregunta que añadí al CUIC del 14/03) - A desarrollar Debo insistir un poco más en ella para motivar al estudio y preguntar sobre el empleo de materiales docentes a final de curso (¿cuáles han sido los materiales que has empleado durante el curso?)

6. El Cuestionario de Incidencias Críticas (CUIC) Esta herramienta me ha resultado muy útil aunque sólo la haya utilizado dos veces (14/03 y 26/05) - Las ventajas a) ayudan a crear un ambiente muy participativo (sospecho que al pedir y escuchar la opinión de los alumnos estos se sienten parte activa de su proceso educativo porque ¿a quién no le gusta que le tengan en cuenta en las cosas que le atañen?... a mí me habría gustado como estudiante universitario), b) las respuestas me retroalimentan (¿qué cosas debería cambiar o mejorar porque no funcionan como pretendía? ¿hay algo en lo que no había caído en la cuenta pero que debo considerar?). - Los inconvenientes a) exigen tiempo de clase, tanto para que los estudiantes escriban sus respuestas (2-5’) como para comentarlas en la siguiente sesión (5’, si se está ágil), b) y exigen también un tiempo de procesamiento de los cuestionarios (poco: 30-60’, pero debe hacerse inmediatamente para presentar los resultados en la siguiente sesión), c) los alumnos pueden acabar aburridos de tantas encuestas. - A desarrollar Debería planificar pasar tres CUICs, cada mes y medio: uno a mediados de marzo, otro a finales de abril y el último a mediados de mayo con una o dos semanas de clases aún por delante, mejor si coincidiera con la encuesta de evaluación docente (pasarlo el último día es un error que redunda en una baja participación). En cada uno sería bueno añadir una pregunta sobre el empleo de materiales (adjunto una versión de este CUIC al final del informe).

7. El caso de estudio. Esto ha sido un pleno al quince. Logré reservar cuatro sesiones para estudiar un ejemplo real (el pino silvestre de Sierra Nevada y la procesionaria del pino) con el que planteaba muchas preguntas a los estudiantes que las respondían en equipos según una técnica de puzzle. No pude calificarlo (no supe como diseñar un esquema que se acomodara al contexto de tiempo y número de alumnos, de forma que la evaluación era de tipo formativa, no sumativa), pero motivé a los alumnos subrayándoles que sus aproximadamente 32 preguntas servirían de

repaso para todo el segundo cuatrimestre. Participaron 47 estudiantes. - Las ventajas a) ayuda a aprender: el alumno consigue “repasar” el temario relacionando conceptos de una manera superior y mucho más divertida de lo que se puede hacer con la simple revisión de exámenes pasados –como típicamente se hace al final de curso–; el aprendizaje se hace, además, sin el objetivo inmediato (e intelectualmente paupérrimo) de pasar un examen (creo recordar que sólo hubo un tímida pregunta del estilo “¿esto cae en examen?” porque todos parecieron entender bien que no jugábamos a eso), b) jamás he tenido un grupo participando tan activamente: los subgrupos se formaron y trabajaron bien las reuniones del puzzle y al final se lamentaban de no poder dedicar más tiempo al caso. - Los inconvenientes a) me ha exigido mucho tiempo de preparación (y eso que era un tema que ya conocía en parte), ¿quizás unas 30 horas?, b) requiere un mínimo de 4 sesiones que robo al tiempo dedicado al temario y que, además, no se pueden repartir de cualquier manera (es necesario acordar un calendario alternativo con los alumnos y quizás otros profesores, con los que se “cambian” horas), c) la infraestructura de las clases no es la mejor para el trabajo en equipo, pero nos apañamos. - A desarrollar Lo repetiré el curso que viene, pero debería tratar de reservarle una sesión más de debate. Seguiré dándole un enfoque formativo, pues el sumativo me parece inviable, de momento. En el futuro querría incorporar al menos otro más (me ronda uno por la cabeza: uno en el que los alumnos tuvieran que desarrollar primero un modelo gráfico sencillo que predijera el tamaño de territorio o de bando óptimo según determinadas circunstancias bióticas y abióticas, y después que diseñaran un estudio de campo para comprobarlo). Sería también ideal que el mismo grupo en otra asignatura troncal (fisiología animal o genética parecen las más adecuadas) abordara este mismo caso pero desde otra perspectiva –y con otras preguntas–.

8. Seminarios. Tres alumnos se encargaron voluntariamente de hacer una presentación de 20’ sobre un subapartado del programa, cuya responsabilidad dejaba en sus manos (es decir, su explicación valía tanto como la que yo dejaba de dar). Los alumnos se reunían primero conmigo (30’) para decidir el apartado a tratar –no todos eran convenientes– y los conceptos a abordar y, después para discutir su presentación original, que luego podían retocar (60’). Les calificaba con hasta medio punto adicional a su nota final, del que el 50% lo daban sus propios compañeros mediante una encuesta sencilla que diseñé con el doble objetivo de hacerles partícipes y de estimular la crítica constructiva (según las instrucciones adjuntas al final de este documento). Las presentaciones fueron sobre: selección sexual (n=30 alumnos asistentes que entregaron la plantilla de evaluación), especiación (n=49) y especies claves e ingenieras de los ecosistemas (n=46). Las valoraciones promedio de los propios alumnos no difirieron mucho de las mías y todas fueron muy positivas (se puntuaba de 1 a 5 y opté por calificar con 0,125 el 2, 0,25 el 3 y 0,5 el 5 a añadir a la nota final en el cuatrimestre), como indico en la tabla que sigue. Los alumnos encargados de las presentaciones tenían una opinión positiva de la

experiencia pero uno me expresó su agobio porque la actividad le requería mucho tiempo de preparación en un momento (final de curso) donde se le acumulaba el trabajo. Un cuarto alumno abandonó por esta razón.

Puntuación alumnos

Puntuación profe

nota final (mediana)

He aprendido 4,3 / 4,08 / 4,46 5 / 5 / 5 0,42 / 0,39 / 0,43 Curso lógico 4,73 / 4,43 / 4,63 5 / 4 / 5 0,47 / 0,31 / 0,45 Conceptos clave 4,1 / 4,08 / 4,3 4 / 4 / 5 0,28 / 0,27 / 0,42 Ejemplos 4,3 / 4,08 / 4,46 5 / 5 / 5 0,42 / 0,39 / 0,43 Amena 4,73 / 4,43 / 4,63 5 / 4 / 5 0,47 / 0,31 / 0,45

- Las ventajas a) creo que estos seminarios han contribuido a generar un ambiente positivo para el aprendizaje, b) se entrenan competencias poco atendidas normalmente (expresión oral, crítica constructiva a pares, etc.). - Los inconvenientes a) aunque se haga de forma ágil, esta actividad exige al menos 30’, que es más de lo que yo dedicaría al subapartado correspondiente del guión, b) no puede hacerse extensible a muchos más alumnos, si se diera el caso de que lo solicitaran. - A desarrollar Lo propondré al comenzar el cuatrimestre del curso que viene, en vez de esperar a que alguien lo proponga de motu proprio (una vez un alumno se anima es más fácil que el resto lo haga, pero ¿cómo romper el hielo?). Debo avisarles de que al final de curso estarán más agobiados, poniendo como ejemplo las experiencias anteriores. El argumento de que no estudian “de más”, porque lo que ellos expliquen es la propia materia del curso –está en el guión—debería ser válido. Además, Francisco García (que trabajaba con el programa de recuperación del Lince Ibérico del MMA) impartió una conferencia en la Facultad sobre ecología y conservación del lince. Sustituí una clase por esta conferencia e insistí en que me parecía importante que asistieran a ella porque los conceptos de los que se hablarían entraban de lleno en el temario (estimo que asistieron 20-30 de mis estudiantes).

Ideas en el tintero o propuestas fallidas (de momento) He tratado de convencer infructuosamente a los compañeros con los que comparto la asignatura de la necesidad de reducir la larga (e inútil) lista de referencias bibliográficas con las que abrumamos a los alumnos en el programa de la asignatura (n=46). Como la ecología es una disciplina tan amplia y los enfoques para su estudio son diversos y a veces están enfrentados, parece que nadie está dispuesto a ponerle el cascabel al gato. He opinado justificadamente sobre el reparto de créditos teóricos y prácticos en la nueva asignatura de ecología, tratando de que su diseño preliminar incorpore actividades como la de los casos de estudio.

He tratado de convencer a mis compañeros, también sin éxito, para cambiar el tipo de examen a uno de conocimientos mínimos basado en preguntas de opción múltiple, a las que complementariamente se podrían añadir una o dos de desarrollar si nos interesa que los alumnos muestren sus habilidades de exposición escrita y desarrollo de un argumento lógico (pero ¿dónde les damos la opción de adquirir estas habilidades?). El examen tendría la capacidad de ser más fiable (repetible entre revisores) y más válido (al muestrear mejor el contenido de la asignatura). De paso nos obligaría a acordar esos conocimientos que consideramos mínimos y a determinar el énfasis en el tipo de contenidos (hechos, conceptos y principios, procedimientos) y de operaciones cognitivas (recordar, comprender y predecir, aplicar y valorar) que deseamos promover. Para ello he escrito 22 páginas de preguntas correspondientes a seis temas (18 a 23). El argumento principal que se me ha dado para rechazar esta propuesta es, precisamente, la dificultad en la coordinación entre profesores, que se percibe particularmente aguda entre los más veteranos. También se me ha expresado preocupación por la carga que supondría mantener el banco de preguntas que inevitablemente irían cayendo en repositorios públicos. La encuesta tipo SEEQ me parece algo más informativa que la del Gabinete de Estudios y Evaluación Institucional de la UAM, pero no podemos abrumar a los alumnos con tantas encuestas y aquella por la que podré rendir cuentas es la “oficial”, así que me temo que no podré emplearla (al menos próximamente). Dejo aquí dos vínculos que me resultarán útiles entonces, al ICE de la UPC, donde dan una aplicación en access para analizar los datos y material de mejora de la actividad docente específico para cada apartado, y al folleto de la Universidad de Manitota donde se explica y se dan ejemplos del SEEQ. Rendimiento académico De 91 alumnos matriculados (de forma aproximada, pues las listas se modifican continuamente) asistían a clase con regularidad entre 40 y 50 (los conté algunas veces). Querría que asistieran más, pero los alumnos en el segundo cuatrimestre ya se han hecho una idea de la asignatura y han elegido sus propias estrategias (que pueden incluir el abandono). Las calificaciones finales fueron las siguientes: Notas finales en junio (máxima del parcial o del final): no presentados 21 presentados 70

suspensos 12 (17% de los presentados) aprobados 18 (26%) notables 29 (41%) sobresalientes 11 (16%)

Notas finales en septiembre [04/09/08]: presentados 12

aprobados 5 (42%) suspensos 7 (58%)

La diferencia más notable respecto el curso pasado es que los alumnos que aprueban en junio lo hacen con notas algo más altas (hay más notables y sobresalientes), aunque las medias no difieren significativamente (medias±SD; 2006-7: 6.5±1,9, 2007-2008: 7,0±2,1, p=0,20 en un test de la t-Student).

Resultado de las encuestas de actividad docente (aún sin recibir) Espero que sean sensiblemente mejores que las del curso pasado.

CUESTIONARIO DE INCIDENCIAS CRÍTICAS (CUIC)

Con este cuestionario pretendo conocer vuestra opinión sobre el desarrollo de las clases y detectar puntos que deba mejorar (haré lo posible) Instrucciones:

- El cuestionario es anónimo. Expresa con total libertad tu opinión, pero, por favor, sé sincero y trata de ser constructivo.

- Hay que contestar con rapidez. Los puntos importantes son los que se ven con rapidez, por lo que si tienes que pensar mucho posiblemente no sea importante y es mejor que dejes la línea en blanco.

- Hay que ser concreto. Cuanto más concreta, más valiosa es la información (los comentarios generales suelen ser menos útiles).

1. ¿Qué te ha resultado más positivo de las clases hasta ahora? (lo más estimulante, clarificador, motivador, etc) 2. ¿Qué te ha resultado más negativo? (lo más frustrante, decepcionante, incomprensible, etc.) 3. ¿Con qué frecuencia empleas los siguientes materiales docentes para estudiar? (nunca=1, a veces=2, constantemente=3) Programa de la asignatura La pregunta del día Conceptos clave Bibliografía específica (la “detallada”) Bibliografía “extra” de ampliación

EVALUACIÓN CRÍTICA DE UNA PRESENTACIÓN (06/03/2008) Instrucciones: Las siguientes cuestiones pretenden servir para reflexionar de manera crítica sobre la exposición de un compañero. En el futuro, cuando te toque a ti, tendrás más cuidado con aquellos aspectos que valoraste positiva o negativamente. La exposición se puntuará en función de la valoración que reciba de su trabajo: el 50% según el conjunto de cuestionarios y el 50% restante según mi propia opinión. Tu opinión es importante, pero la crítica ha de ser un ejercicio responsable (de ahí la necesidad de escribir vuestro nombre): si una plantilla difiere mucho de mi propia puntuación le podré pedir a su responsable que me argumente su opinión antes de utilizarla para valorar el trabajo de nuestro compañero. Da tu opinión a las siguientes cuestiones valorándolas de 1 a 5.

Añade aquí alguna observación que creas que no se recoge adecuadamente en las preguntas anteriores (cuanto más concreto y constructivo seas, más útil será tu comentario):

Nombre: 1

Tot

alm

ente

en

desa

cuer

do

2 E

n de

sacu

erdo

3 N

i de

acue

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ni e

n de

sacu

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4 D

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uerd

o

5 T

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men

te d

e ac

uerd

o 1 He aprendido con la exposición. 2 La exposición siguió un curso lógico

(los puntos que se explicaron estaban unidos por un hilo conductor en vez de ser una concatenación errática de conceptos).

3 Se han resaltado los conceptos clave. 4 Se entendieron bien los ejemplos. 5 La exposición resultó atractiva y amena.