j?ihablhjbc;=im...курс. Для этого вновь обратитесь к Программе,...

1

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

2

СОДЕРЖАНИЕ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

2. ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «КОРРЕКЦИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ»

3. СПИСОК ОСНОВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА

5. КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ

6. ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

7. ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАЧЕТУ И САМОКОНТРОЛЯ

8. ТЕСТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

9. ГЛОССАРИЙ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

3

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по учебной дисциплине

«Коррекция эмоционального развития личности» предназначен для студентов

специальности 1-23 01 04 Психология по специализации 1-23 01 04 04 Педагогическая

психология.

В наше время психологическая наука играет активную роль в реформировании

сферы образования, в переходе от парадигмы «знаний, умений, навыков» к парадигме

«развивающего образования». Психология выступает как конструктивный фактор

эволюции, так как, учитывая общенациональный стандарт образования, открывает новые

возможности для развития личности, инициирует и поддерживает идею вариативности

личностного и профессионального развития, готовит молодѐжь к решению

нестандартных задач, к ответственному поведению.

В связи с этим особую значимость приобретают знания о личности, еѐ

направленности, особенностях развития на разных возрастных этапах, состояние еѐ

интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой сфер, об индивидуально-

психологических свойствах человека, об особенностях межличностного взаимодействия

и других психологических феноменах.

Одной из основных задач, решаемых в педагогическом процессе, является задача

гармонического развития личности. Успешность еѐ решения зависит от работы педагогов

средних школ, профессионально-технических, специальных и высших учебных

заведений Республики, их психолого-педагогической подготовки, потребности в

непрерывном образовании и повышении профессионального уровня.

Психологическая коррекция как одно из важнейших направлений деятельности

педагогов-психологов системы образования Республики Беларусь заключается в

максимальном содействии психическому и личностному развитию каждого учащегося,

их социальному и профессиональному развитию и становлению. Данное направление

является особо сложной сферой прикладной работы, которая рассчитана на умение

оказывать практическое воздействие на любого клиента.

Для педагогических работников необходимым и наиболее важным является

содержание коррекционно-развивающей деятельности при взаимодействии с учащимися,

психологическими рекомендациями по оптимизации возможностей психики конкретного

человека или устранению (коррекции) его негативных проявлений.

Психологическая коррекция, ориентирована на исправление последствий

неправильного воспитания, дисгармоничного развития, нарушений в социализации и

социальной адаптации учащихся. Психокоррекция включает комплекс приѐмов и

методик, являющихся наиболее эффективными для развития личности и преодоления

негативных моделей поведения.

Перед высшим образованием стоит задача готовить не только грамотного

специалиста, но и формировать личность, стремящуюся к профессиональному росту и

развитию. В связи с этим особую актуальность приобретает освоение психологической

коррекции в целом и психологической коррекции эмоционального развития личности в

частности как одного из этапов изучения психологии. Эмоциональная сфера человека

представляет собой сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере

препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к

отклонениям в личностном развитии, стимулируют появления соматических

расстройств. Знакомство с основами психологической коррекции эмоционального

развития личности на лекционных и практических занятиях, самопознание, самоанализ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

4

будут способствовать раскрытию внутренних резервов личности, формированию

профессионального мастерства студентов.

Междисциплинарные связи. Учебная дисциплина «Коррекция эмоционального

развития личности» носит интегративный и практико-ориентированный характер. Ее

содержание связано с такими дисциплинами учебного плана, как «Общая психология»,

«Психология развития», «Психология эмоций».

Целью изучения дисциплины «Коррекция эмоционального развития личности»

является ознакомление студентов с основами теории и практики курса психологической

коррекции, как формой психологической деятельности, включающей в себя систему

мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или

поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Программа данного курса ориентирована на требования образовательных

стандартов в области психологии. Адресована практическим психологам и

преподавателям психологии.

Задачи:

1. Освоить основные теоретические понятия, определения, методологические и

концептуальные основы курса.

2. Сформировать у студентов познавательный интерес и потребность в

приобретении знаний по курсу «Коррекция эмоционального развития личности».

3. Способствовать овладению умениями определять характеристику нарушений

эмоциональной сферы личности детей, учащихся подросткового и юношеского возраста.

4. Знакомить студентов с основными принципами, целями, задачами

психокоррекционной работы; с требованиями предъявляемыми к психологу,

осуществляющему психокоррекционные мероприятия.

5. Ознакомить с особенностями составления психокоррекционных программ и

их основными видами.

6. Сформировать у студентов представления о техниках коррекционного

воздействия на клиента в соответствии с заявленной проблемой.

7. Научить студентов составлять психокоррекционные программы с учѐтом

всех предъявленных требований.

В результате изучения дисциплины будущий специалист должен:

знать: методологические подходы в области психологической коррекции к

организации работы практического психолога.

уметь: определить характер отклонений в эмоциональной сфере личности

учащегося и оказывать, соответствующее проблеме, коррекционное воздействие на

клиента с использованием основных техник.

уметь: составлять комплексные психокоррекционные программы с учѐтом

предъявляемых требований.

Рекомендуемые формы и методы обучения: методы проблемного обучения,

игровое моделирование, подготовка дискуссий, бесед, мини-исследований, проектов.

Часы по дисциплине. Дисциплина «Коррекция эмоционального развития

личности» предназначена для студентов специальности 1 – 23 01 04 «Психология» со

специализацией 1 – 23 01 04 04 «Педагогическая психология» и рассчитана на 60 часов

занятий, в том числе – аудиторных: 12 –лекционных (из них 2 ч. – УСРС), 34 –

семинарских (из них 4 ч. – УСРС), Дисциплина читается для студентов дневной формы

получения образования в 9 семестре на V-ом курсе. Для студентов заочной формы

получения образования дисциплина рассчитана на 60 часов занятий, в том числе -

аудиторных 10 часов: 8 – лекционных, 2 – практических.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

5

Итоговая форма контроля знаний – зачет.

ЭУМК включает в себя разделы: теоретический, практический, контроля знаний и

вспомогательный.

Теоретический раздел содержит конспект лекций по изучаемым темам. Изучение

конспекта лекций предусматривает введение студента в изучаемую тему и получению

необходимого минимума знаний по ней. Для получения полного объѐма знаний студент

в обязательном порядке изучает рекомендуемую по теме учебную литературу. Для

подготовки конспекта лекций использовались материалы, содержащиеся в учебных

пособиях, перечисленных в списке литературы.

Практический раздел включает план семинарских занятий. План семинарских

занятий предусматривает подготовку студента по вопросам для обсуждения на занятии,

изучение научных статей по теме занятия, а также перечень учебных пособий.

В разделе, посвящѐнном контролю знаний, представлены вопросы зачета, а также

блок тестовых заданий для самоконтроля студентами качества усвоения программного

материала.

Во вспомогательном разделе содержится учебная программа по психологии

развития, учебно-методическая карта изучения дисциплины, список литературы, а также

материалы, включающая научные статьи для изучения студентами при подготовке к

семинарским занятиям.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

6

2.УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

7

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

8

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В наше время психологическая наука играет активную роль в реформировании

сферы образования, в переходе от парадигмы «знаний, умений, навыков» к парадигме

«развивающего образования». Психология выступает как конструктивный фактор

эволюции, так как, учитывая общенациональный стандарт образования, открывает новые

возможности для развития личности, инициирует и поддерживает идею вариативности

личностного и профессионального развития, готовит молодѐжь к решению

нестандартных задач, к ответственному поведению.

В связи с этим особую значимость приобретают знания о личности, еѐ

направленности, особенностях развития на разных возрастных этапах, состояние еѐ

интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой сфер, об индивидуально-

психологических свойствах человека, об особенностях межличностного взаимодействия

и других психологических феноменах.

Одной из основных задач, решаемых в педагогическом процессе, является задача

гармонического развития личности. Успешность еѐ решения зависит от работы педагогов

средних школ, профессионально-технических, специальных и высших учебных

заведений Республики, их психолого-педагогической подготовки, потребности в

непрерывном образовании и повышении профессионального уровня.

Психологическая коррекция как одно из важнейших направлений деятельности

педагогов-психологов системы образования Республики Беларусь заключается в

максимальном содействии психическому и личностному развитию каждого учащегося,

их социальному и профессиональному развитию и становлению. Данное направление

является особо сложной сферой прикладной работы, которая рассчитана на умение

оказывать практическое воздействие на любого клиента.

Для педагогических работников необходимым и наиболее важным является

содержание коррекционно-развивающей деятельности при взаимодействии с учащимися,

психологическими рекомендациями по оптимизации возможностей психики конкретного

человека или устранению (коррекции) его негативных проявлений.

Психологическая коррекция, ориентирована на исправление последствий

неправильного воспитания, дисгармоничного развития, нарушений в социализации и

социальной адаптации учащихся. Психокоррекция включает комплекс приѐмов и

методик, являющихся наиболее эффективными для развития личности и преодоления

негативных моделей поведения.

Перед высшим образованием стоит задача готовить не только грамотного

специалиста, но и формировать личность, стремящуюся к профессиональному росту и

развитию. В связи с этим особую актуальность приобретает освоение психологической

коррекции в целом и психологической коррекции эмоционального развития личности в

частности как одного из этапов изучения психологии. Эмоциональная сфера человека

представляет собой сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере

препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к

отклонениям в личностном развитии, стимулируют появления соматических

расстройств. Знакомство с основами психологической коррекции эмоционального

развития личности на лекционных и практических занятиях, самопознание, самоанализ

будут способствовать раскрытию внутренних резервов личности, формированию

профессионального мастерства студентов.

Междисциплинарные связи. Учебная дисциплина «Коррекция эмоционального

развития личности» носит интегративный и практико-ориентированный характер. Ее

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

9

содержание связано с такими дисциплинами учебного плана, как «Общая психология»,

«Психология развития», «Психология эмоций».

Целью изучения дисциплины «Коррекция эмоционального развития личности»

является ознакомление студентов с основами теории и практики курса психологической

коррекции, как формой психологической деятельности, включающей в себя систему

мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или

поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Программа данного курса ориентирована на требования образовательных

стандартов в области психологии. Адресована практическим психологам и

преподавателям психологии.

Задачи:

8. Освоить основные теоретические понятия, определения, методологические и

концептуальные основы курса.

9. Сформировать у студентов познавательный интерес и потребность в

приобретении знаний по курсу «Коррекция эмоционального развития личности».

10. Способствовать овладению умениями определять характеристику нарушений

эмоциональной сферы личности детей, учащихся подросткового и юношеского возраста.

11. Знакомить студентов с основными принципами, целями, задачами

психокоррекционной работы; с требованиями предъявляемыми к психологу,

осуществляющему психокоррекционные мероприятия.

12. Ознакомить с особенностями составления психокоррекционных программ и

их основными видами.

13. Сформировать у студентов представления о техниках коррекционного

воздействия на клиента в соответствии с заявленной проблемой.

14. Научить студентов составлять психокоррекционные программы с учѐтом

всех предъявленных требований.

В результате изучения дисциплины будущий специалист должен:

знать: методологические подходы в области психологической коррекции к

организации работы практического психолога.

уметь: определить характер отклонений в эмоциональной сфере личности

учащегося и оказывать, соответствующее проблеме, коррекционное воздействие на

клиента с использованием основных техник.

уметь: составлять комплексные психокоррекционные программы с учѐтом

предъявляемых требований.

Рекомендуемые формы и методы обучения: методы проблемного обучения,

игровое моделирование, подготовка дискуссий, бесед, мини-исследований, проектов.

Часы по дисциплине. Дисциплина «Коррекция эмоционального развития

личности» предназначена для студентов специальности 1 – 23 01 04 «Психология» со

специализацией 1 – 23 01 04 04 «Педагогическая психология» и рассчитана на 60 часов

занятий, в том числе – аудиторных: 12 –лекционных (из них 2 ч. – УСРС), 34 –

семинарских (из них 4 ч. – УСРС), Дисциплина читается для студентов дневной формы

получения образования в 9 семестре на V-ом курсе. Для студентов заочной формы

получения образования дисциплина рассчитана на 60 часов занятий, в том числе -

аудиторных 10 часов: 8 – лекционных, 2 – практических.

Итоговая форма контроля знаний – зачет. РЕПОЗИ

ТОРИЙ Б

ГПУ

10

Методические рекомендации по изучению дисциплины

Рекомендации по работе с литературой

При работе с литературой рекомендуем, во-первых, определить, с какой целью вы

обращаетесь к источникам: найти новую, неизвестную информацию; расширить,

углубить, дополнить имеющиеся сведения; познакомиться с другими точками зрения по

определенному вопросу; научиться применять полученные знания, усовершенствовать

умения; уточнить норму языка.

Исходя из этих целей, вы будете выбирать источники: для получения основных

знаний по теме, разделу следует обратиться к учебным пособиям, название которых

совпадает с наименованием курса; для формирования умений - к практикумам; для

выяснения нормативного аспекта языка - к словарям и справочникам; в получении более

глубоких знаний по отдельным темам, проблемам вам помогут научные статьи,

монографии, книги, приведенные в списках дополнительной литературы; при подготовке

докладов, сообщений, рефератов целесообразно обратиться также к научно-популярной

литературе.

Выбрав несколько источников для ознакомления, изучите их оглавление; это

позволит определить, представлен ли там интересующий вас вопрос, проблема, в каком

объеме он освещается. После этого откройте нужный раздел, параграф, просмотрите,

пролистайте их, обратив внимание на заголовки и шрифтовые выделения, чтобы

выяснить, как изложен необходимый материал в данном источнике (проблемно,

доступно, очень просто, популярно интересно, с представлением разных позиций, с

примерами и проч.). Так вы на основании ознакомительного, просмотрового чтения из

нескольких книг, статей выберете одну-две подготовки доклада больше для детальной

проработки.

После этого переходите к изучающему и критическому видам чтения: фиксируйте в

форме тезисов, выписок, конспекта основные, значимые положения, отмечайте свое

согласие с автором или возможные спорные моменты, возражения. При этом известную

информацию вы пропускаете, ищете в данном источнике новое, дополняющее ваши

знания по предмету определяя, что из этого важно, а что носит факультативный,

дополнительный, может быть занимательный характер. Обязательно укажите авторов,

название, выходные данные источника, с которым вы работали, т. е. оформите

библиографические сведения о нем.

Советы по подготовке к зачету

При подготовке к зачету необходимо, прежде всего, выяснить, как усвоен вами

курс. Для этого вновь обратитесь к Программе, внимательно читая ее, выявите, какие

вопросы вы усвоили хорошо, какие хуже, в чем есть пробелы. Сделайте соответствующие

записи.

Определите, опираясь на Программу, какие из требуемых умений у вас

сформированы, какие нет.

Для развития коммуникативных умений речевые задания желательно выполнять в

парах, группах, самостоятельно составлять и подбирать коммуникативные упражнения,

наблюдать за разными видами общения в реальной речевой практике и на телевидении.

Внимательно изучите вопросы для итогового контроля, постарайтесь на них

ответить, сравните выявленные пробелы с теми, которые установили ранее.

Еще раз обратитесь к тестовым заданиям и проверьте результативность их выполнения

Таким образом вы сможете выявить все слабые места в собственной подготовке.

Имея перечень вопросов, тем, умений, которые вызвали затруднения, вы можете

вернуться к теоретическим положениям, словарю УМК, основной и дополнительной

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

11

литературе, чтобы ликвидировать пробелы. Делайте это целенаправленно, ища ответы на

те вопросы, которые не знаете, выполняя те задания, которые вызывают трудности.

После такой работы вернитесь к вопросам для итогового контроля и списку умений, чтобы

убедиться в своей подготовленности к зачету.

Содержание, особенности проведения, форма зачета, критерии допуска студента к

итоговому контролю определяются преподавателем в связи со спецификой

специальности.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

12

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

для дневной формы получения образования

Ном

ер р

азд

ела, тем

ы

Наименование раздела, темы

Лек

ци

он

ны

е за

ня

ти

я

Сем

ин

ар

ски

е и

пр

ак

ти

чес

ки

е

зан

яти

я

Лабор

атор

ны

е

зан

яти

я

1.

Психологическая коррекция эмоционального развития

личности как направления практической психологии, еѐ

виды и методологические основы организации

2 4

1.1 Методологические основы психологической коррекции

эмоционального развития личности 2 2

1.2 Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-

психолога учреждений образования 2

2. Формы психологической коррекции. Основные

психокоррекционные процедуры и принципы их применения 4 8 (2*)

2.1 Основные формы организации психологической коррекции 2 2

2.2 Понятие психокоррекционной группы, их виды 2

2.3 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений

у детей 2 2

2.4

Требования предъявляемые к составлению коррекционных

программ. Технологии психолого-педагогической коррекции

недостатков эмоционального развития детей

2*

3.

Общая характеристика эмоциональных нарушений.

Диагностика эмоциональных нарушений детей, подростков и

юношества

2 6

3.1 Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы

личности 2 2

3.2 Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и

юношеском возрасте 2

3.3 Требования к проведению диагностического этапа. Методы

диагностики эмоциональных нарушений. 2

4.

Эмоциональная регуляция поведения. Основные

направления коррекционной работы: тревожность, страх,

агрессия, аутичное поведение

4 12

4.1 Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям 2 2

4.2 Основные методы и направления коррекционной работы с

тревожными и застенчивыми детьми 2*

4.3 Основные формы страха и пути его преодоления 2

4.4 Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения 2* 2

4.5 Коррекция агрессивных состояний личности 2

4.6 Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное

поведение 2

Количество часов на отдельные виды занятий 10(2*) 30 (4*)

Общее количество часов 46

* Управляемая самостоятельная работа студентов

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

13

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

для заочной формы получения образования

Ном

ер р

азд

ела, тем

ы

Наименование раздела, темы

Лек

ци

он

ны

е за

ня

ти

я

Сем

ин

ар

ски

е и

пр

ак

ти

чес

ки

е

зан

яти

я

Лабор

атор

ны

е

зан

яти

я

1.

Психологическая коррекция эмоционального развития

личности как направления практической психологии, еѐ

виды и методологические основы организации

2 4*

1.1 Методологические основы психологической коррекции

эмоционального развития личности 2 2*

1.2 Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-

психолога учреждений образования 2*

2.

Формы психологической коррекции. Основные

психокоррекционные процедуры и принципы их

применения

4(2*) 8(6*)

2.1 Основные формы организации психологической коррекции 2* 2*

2.2 Понятие психокоррекционной группы, их виды 2*

2.3 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений

у детей 2 2*

2.4

Требования предъявляемые к составлению коррекционных

программ. Технологии психолого-педагогической коррекции

недостатков эмоционального развития детей

2

3.

Общая характеристика эмоциональных нарушений.

Диагностика эмоциональных нарушений детей, подростков

и юношества

2 6*

3.1 Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы

личности 2 2*

3.2 Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и

юношеском возрасте 2*

3.3 Требования к проведению диагностического этапа. Методы

диагностики эмоциональных нарушений. 2*

4.

Эмоциональная регуляция поведения. Основные

направления коррекционной работы: тревожность, страх,

агрессия, аутичное поведение

4(2*) 12*

4.1 Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям 2 2*

4.2 Основные методы и направления коррекционной работы с

тревожными и застенчивыми детьми 2*

4.3 Основные формы страха и пути его преодоления 2*

4.4 Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения 2* 2*

4.5 Коррекция агрессивных состояний личности 2*

4.6 Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное

поведение 2*

Количество часов на отдельные виды занятий 12(4*) 34(32*)

Общее количество часов 46

* - самостоятельная работа студентов

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

14

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК НАПРАВЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ, ЕЁ ВИДЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОРГАНИЗАЦИИ

Тема 1.1 Методологические основы психологической коррекции

эмоционального развития личности

Роль коррекционно-развивающего направления в деятельности практического

психолога. Различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» в отечественной и

зарубежной психологии. История становления и развития психокоррекции.

Психокоррекционная ситуация. Цели и задачи психокоррекционной работы.

Психологическая коррекция и еѐ виды. Методологические основы организации

психологической коррекции. Закономерности и движущие силы психического развития

как теоретическая основа принципов организации коррекционной работы.

Тема 1.2 Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-

психолога учреждений образования

Принципы единства коррекции и диагностики в работе психолога-практика.

Принципы «нормативности развития», коррекции «сверху вниз», коррекции «снизу

вверх», системности развития психической деятельности. Деятельностный принцип

коррекции.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционной

деятельности. Основные этапы психологической коррекции.

РАЗДЕЛ 2. ФОРМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ. ОСНОВНЫЕ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ПРОЦЕДУРЫ И ПРИНЦИПЫ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ

Тема 2.1 Основные формы организации психологической коррекции

Формы организации психологической коррекции (лекционно-просветительская;

консультативно-рекомендательная, тренинговая, психотерапевтическая, предметное

обучение, индивидуальная и групповая коррекция). Организация индивидуальных и

групповых психокоррекционных занятий. Учѐт возрастных и индивидуальных

особенностей клиентов. Принципы построения сценариев и требования, предъявляемые

к индивидуальной и групповой психокоррекции.

Тема 2.2 Понятие психокоррекционной группы, их виды

Понятие психокоррекционной группы, их виды (Т-группы, группы встреч,

Балинтовские группы, «Сайнон-группы», гельштатгруппы, группы умений, телесно-

ориентированные группы).

Тема 2.3 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей

Основные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей:

игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная тренировка, метод десенсибилизации,

поведенческий тренинг.

Игровые методы коррекции. Недирективная и директивная игровая коррекция.

Основные показатели для проведения индивидуальной и групповой игровой коррекции.

Требования к составу группы игровой коррекции.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

15

Метод арт-терапии в практике психокоррекции личности. Виды арт-терапии

(рисуночная терапия, музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия,

терапия киноискусством).

Специальные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей.

Тема 2.4 Требования предъявляемые к составлению коррекционных

программ. Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков

эмоционального развития детей.

Требования, предъявляемые психологом к составлению коррекционных программ.

Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционального

развития детей (по М.Э.Вайнер). Игровой сенсомоторный тренинг (ИСМТ). Метод

сенсорного обогащения (МСО). Метод физического действия (МФД). Метод снятия

напряжения (МСН). Метод введения затруднений (МВЗ). Метод импровизации (МИ).

РАЗДЕЛ 3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

НАРУШЕНИЙ. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

НАРУШЕНИЙ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА

Тема 3.1 Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы личности

Особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном, младшем

школьном, подростковом и юношеском возрасте. Влияние эмоций на познавательные

процессы. Причины эмоциональных расстройств. Общая характеристика нарушений

эмоциональной сферы личности. Возрастные и половые закономерности эмоциональных

переживаний детей, подростков и юношества.

Тема 3.2 Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и

юношеском возрасте

Переживание кризиса и психотравмы. Стресс и дистресс. Общая характеристика

критических ситуаций детского и подросткового возраста.

Переживание ребѐнком и подростком болезни. Психологическая помощь при

переживании ребѐнком горя. Методы психологической поддержки детей и подростков в

критических ситуациях.

Тема 3.3 Требования к проведению диагностического этапа. Методы

диагностики эмоциональных нарушений

Требования к проведению диагностического этапа. Методы диагностики

эмоциональных нарушений.

РАЗДЕЛ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ: ТРЕВОЖНОСТЬ, СТРАХ,

АГРЕССИЯ, АУТИЧНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Тема 4.1 Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

Анализ причин личностной и ситуативной тревожности; Методы диагностики

тревожности у дошкольников, младших школьников и подростков. Составление

диагностического блока для измерения уровней СТ и ЛТ детей в соответствии с

возрастным диапазоном. Критерии определения тревожности у детей.

Основные подходы к коррекции личностной и ситуативной тревожности.

Групповая и индивидуальная работа с учащимися тревожного типа. Требования к

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

16

разработке рекомендаций и составлению комплексных программ по коррекции

тревожности детей и подростков.

Тема 4.2 Основные методы и направления коррекционной работы с

тревожными и застенчивыми детьми

Использование поведенческого подхода в коррекции ситуативной тревожности.

Использование элементов игротерапии, арт-терапии, при составлении

комплексных психокоррекционных программ, направленных на снижение уровня ЛТ и

СТ.

Школьная тревожность. Методы психологической диагностики школьной

тревожности. Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким

уровнем школьной тревожности (по А.В.Микляевой, П.В. Румянцевой).

Тема 4.3Основные формы страха и пути его преодоления

Основные подходы к пониманию психологии страха. Основные формы страха.

Возрастная динамика страха. Выявление страхов. Пути преодоления страха и паники.

Методы коррекции страхов (устранение страхов посредством рисования;

использование игры для преодоления страха). Основные подходы к коррекции страхов

(фобий). Коррекция социальных страхов. Коррекция страха самовыражения (по

О.В.Хухлаевой).

Тема 4.4 Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения

Происхождение агрессивности и еѐ развитие в детском возрасте. Виды

агрессивных состояний. Методы диагностики агрессивного поведения детей, подростков

и юношества. Диагностика агрессивных состояний детей и подростков как направление

профилактической работы.

Методы психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками.

Технология индивидуальной психокоррекционной работы с агрессивными детьми и

подростками. Технологии групповой психокоррекционной работы с агрессивными

детьми и подростками.

Тема 4.5 Коррекция агрессивных состояний личности

Основные направления коррекционной работы с учащимися агрессивного типа.

Учѐт возрастных и индивидуальных особенностей при составлении комплексных

программ, направленных на коррекцию агрессивного поведения. Коррекция защитной

агрессивности. Коррекция деструктивной агрессивности. Коррекция демонстративной

агрессивности (по О.В.Хухлаевой). Составление коррекционной программы,

направленной на снижение уровня агрессии и трансформации агрессивного поведения.

Тема 4.6 Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное

поведение

Психологическая характеристика поведения и деятельности детей с

аутистическими нарушениями. Диагностика аутизма и других нарушений

аутистического спектра. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в

раннем возрасте. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в

дошкольном и школьном возрасте. Основные подходы к организации коррекционной

работы с детьми с аутистическими нарушениями. ТЕАССН-терапия в работе с детьми с

аутистическими нарушениями (по И.Е.Валитовой). Обучение школьным навыкам детей с

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

17

аутистическими нарушениями. Организация работы с семьей, имеющей ребенка с

аутистическими нарушениями.

Требования к составления комплексных коррекционных программ, направленных

на работу с детьми аутичного поведения.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

18

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. – М.: ПЕРСЭ, 2001. –

160 с.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб.

пособие/ Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.; Под ред.

Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: «Университетское»., 1997. – 237 с.

3. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:

Учеб.пособие для студентов психологических факультетов. Практических

психологов / Е.Н.Колодич – Мн.: РИПО, 1999 – 94 с.

4. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте /

В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

5. Осипова, А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые

методы работы /А.А.Осипова. – М.: МПСИ, 2000 – 232 с.

6. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции /А.А.Осипова. – М.:

Московский психолого-соц.ин-т; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 320 с.

7. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья

дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

Заведений /О.В.Хухлаева. — М: Издательский центр «Академия», 2003 — 176 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г.С.Абрамова. –М.: Академия,

1997. – 368 с.

2. Анапреенко, Я.Г. Диагностика и коррекция поведения акцентуированных

подростков /Я.Г.Анапреенко. – Мн.: РИВШ – БГУ. – 2001. – 127с.

3. Андреева, А.Д. Как помочь ребѐнку пережить горе / А.Д.Андреева //Вопросы

психологии. – 1991. - №2.

4. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях:

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая

защита/Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. – 1994.– № 1. –С. 3-19

5. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб.пособие для

студентов высших учебных заведений / Е. А. Медведева [и др.]. – М.: Академия,

2001. – 248 с.

6. Арттерапия. Хрестоматия. // Сост. и общая редакция А. И. Копытина – СПб.:

Питер, 2001.– 320 с.

7. Байярд, Р.Т. Как справляться с проблемами подростков / Р.Т.Байярд,

Дж.Байярд. – Мн., 1990

8. Бандура А. Подростковая агрессивность. Изучения влияния воспитания и

семейных отношений / А.Бандура, Ф.Уолтерс. – М.: ООО «Апрель – пресс»,

ЭКСМО – пресс. – 2000. – 508с.

9. Бардышевская, И.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: учеб.

Пособие / И.К.Бардышевская. – М.: Психология, 2003. – 315 с.

10. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М.Башина. – М.: Научный центр

психического здоровья РАМН, 2004. – 120с.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

19

11. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры

/В.Ю.Большаков.- СПб: «Социально-психологический центр», 1996. – 380с.

12. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в

детстве: норма и отклонения / Г.М.Бреслав. - М., 1990.

13. Брум, А. Как жить с вашей болью / А.Брум, Х.Джеллино. – М., 1995. – 351 с.

14. Бурменская, Г.С. и др. Возрастно-психологический подход в

консультировании детей и подростков: учеб пособие – М.: Изд-во МПСШ, 2007 –

475 с.

15. Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков

эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие /

М.Э.Вайнер - М.: Педагогическое общество России, 2006. – 96 с.

16. Валитова, И. Е. Комплексная помощь детям с аутистическими нарушениями:

учебно-метод. пособие для слушателей ИПКиПРРС, обучающихся по

специальности «Дефектология», и студ. психол. специальностей ун-та / И. Е.

Валитова ; Брест, гос. ун-т им. А. С. Пушкина, Каф. психологии развития. - Брест :

БрГУ, 2009. - 82 с

17. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е.Василюк. – М., 1984.

18. Вачков, И. В. Введение в профессию «психолог»: учеб. Пособие для вузов/

И. В. Вачков, И. Б.Гришпун, Н. С. Пряжников.; Под ред. Гришпуна И.Б. 2-е изд.,

стереотип./ 3-е, стереотип. – М.: МПСТ /Воронеж: МОДЭК, 2002.- 464 с.

19. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И.В.

Вачков, – М.: изд-во «Ось 89», 2003. – 224 с.

20. Венгер, А. Л. Онтогенетический подход в коррекции психического развития

ребенка / А. Л. Венгер, Ю. С. Шевченко // Дефектология.– 2004. – № 1.– С. 8-16.

21. Видра, Д. Помощь разведѐнным родителям и их детям: от трагедии к

надежде / Д.Видра. – М.: Изд. Инст-та психотерапии. – 2000. – 217с.

22. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и

подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И.Гарбузов. –

СПб.: АО «Сфера», 1994. – 160 с.

23. Групповая психотерапия /Под ред. В.Карвасарского, С.Лендера. М., 1990 –

гл.5,9

24. Групповая работа с семьѐй: детско-родительские отношения (Ж.И.Мицкевич

и др.). – Мн. – 2001. – 166 с.

25. Гуггенбюль Алан. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской

агрессивности и жестокости и борьба с ним. - СПб: Гуманитар.агенство

«Акад.проект». – 2000. – 217с.

26. Детский практический психолог. Программы и методические материалы:

учеб. пособие для высших учебных заведений / О. А. Шаграева, А. Д. Кошелева, В.

И. Перегуда, Г. Г. Филиппова. – М.: Академия,2001. – 256 с.

27. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И.Захаров. -

СПб., 1995 – 127 с.

28. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич –

Евстигнеева. – Спб.: ООО «Речь», 2000 – 310 с.

29. Игумнов, С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Справ.

Пособие /Под ред. В.Т.Кондрашенко. – Мн.: Беларуская навука. 1999. – 189 с.

30. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П.Ильин. - СПб: Питер, 2001. – 749 с.

31. Калистратова, Т. Д. Система формирования у студентов университетов

готовности к коррекционно – развивающей работе с детьми и подростками

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

20

(общепедагогический аспект): дис... канд. пед. наук/ Т. Д. Калистратова – Саратов,

1999. – 191 с.

32. Калишед, Д. Внутренний мир травмы /Пер. с англ. – М., 2001. – 368 с.

33. Ковалѐв, С.В. Основы лингвистического программирования: Учебное

пособие. - М.: Московский психолого-соц.ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,

2001. – 160с.

34. Ковалѐв, С.В. Психотерапия личной истории и психокоррекция

Самостоятельных Единиц Сознания. – М.: Московский психолого-соц.ин-т;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 160с.

35. Кокоренко, В. Л. Арт-технологии в подготовке специалистов помогающих

профессий / В.Л. Кокоренко. – СПб.: Речь, 2005. – 101 с.

36. Колесникова, Г. И. Основы психопрофилактики и психокоррекции / Г.И.

Колесникова – Ростов н/Д: Феникс, 2005.– 185 с.

37. Коломенский, Я. Л. Психологическое развитие детей в норме и патологии:

психологическая диагностика, профилактика и коррекция/ Я.Л. Коломенский. –

СПб.: Питер, 2004. – 480 с.

38. Колошина, Т. Ю. Арттерапия в терапии кризисных состояний личности и

группы: дис... канд. психол. наук / Т.Ю. Колошина. –Ярославль, 2002. – 138 с.

39. Копытин, А. И. Теория и практика арт- терапии / А.И. Копытин – СПб.:

Питер, 2002. – 368 с.

40. Кравцова, Е.Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. – Мн.,

1990.

41. Кэдьюсон, Х. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон,

Ч.Шеффер. – СПб., 2000. – 415 с.

42. Лебединская, К.С. и др. Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская. –

М., 1989

43. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К.Лютова,

Г.Б.Монина. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2000. – 190с.

44. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутентичными детьми /

Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь, 2005. – 136 с.

45. Мак Маллин, Р. Практикум по когнитивной терапии / Р.Мак Маллин. - СПб.:

Речь, 2001- 559 с.

46. Масгутова, С.К. Психологическая реабилитация детей, переживших

железнодорожную катастрофу / С.К.Масгутова //Вопросы психологии – 1990. - №1.

47. Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика,

коррекция / А.В. Микляева, П.В.Румянцева — СПб.: Речь, 2006. - 248 с.

48. Новикова, Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации.

Психологические приѐмы индивидуальности / Е.В.Новикова. – М., 1985. Вып.3.

49. Пархамович, В.Б. Психологическая помощь лицам с посттравматическим

стрессовым расстройством: учебно-методическое пособие /В.Б.Пархимович. – Мн.:

БГПУ, 2006. – 60 с.

50. Пашукова, Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте:

причины и возможности коррекции /Т.И.Пашукова. – М.: Ин-т прак.психол. – 1998.

– 159 с.

51. Пергаменщик, Л.А., Фурманов И.А. Психодиагностика и психокоррекция в

воспитательном процессе / Л.А.Пергаменщик, И.А.Фурманов. – Мн., 1993.- 148 с.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

21

52. Подмазин С.И., Сибиль Е.И. Как помочь подростку с «трудным» характером

/ С.И.Подмазин, Е.И.Сибиль. – К.: НПЦ Перспектива. 1996. – 160с.

53. Попова, О.С. Психологическое сопровождение педагогического процесса:

Пособие для педагогов шк., проф-техн.учеб.заведений, сред.спец.учеб.заведений,

классных руководителей, психологов /О.С.Попова. -Мн.,: Бел.навука, 2003. – 146 с.

54. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психология как природа

и возрастная динамика / А.М.Прихожан. – М.: МПСИ, Воронеж, НПО «МОДЭК». –

2000. – 303с.

55. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе

/ А.О. Прохоров. – Казань.: Изд-во Казанского университета, 1991 – 168 с.

56. Психическое развитие воспитанников детского дома /под ред.

И.В.Дубровиной. – М., 1990. – с, 98-100, 170-175, 199-205, 242-247.

57. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю Хрящевой. – СПб.: «Речь», ин-т

Тренинга, 2000. – 256 с.

58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для

студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина [и др.]/ под ред. И.В.Дубровиной.

– М.: Академия, 1998. – 160 с.

59. Психолого-медико-педагогическое обследование ребѐнка. Комплект рабочих

материалов (М.М.Симаго и др.). – М.: АРКТИ. – 1999. – 133с.

60. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. Дубровиной. – М, 1991. – 303

с.

61. Раттер, М. Помощь трудным детям / М.Раттер. – М., 1987

62. Рейнуотер, К.С. Это в ваших силах: как стать собственным психотерапевтом

/ К.Рейнуотер. – М.: ЗАО «Фрамтек», 1997. – 222 с.

63. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение: Пер. с

нем.. – М.: Медицина. 2003 – 120с.

64. Ремшмидт, Х. Детская и подростковая психиатрия: введение в практику /

Х.Ремшмидт. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 624 с.

65. Рогов, Е.И. Эмоция и воля / Е.И.Рогов. – М.: Гуманитар., изд. центр

«Владос». – 1999. – 239с.

66. Ромек, В.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях/В.Г.Ромек,

В.А.Конторович, Е.И.Крукович. – СПб.: Речь, 2004. – 256 с.

67. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. – М.: Прогресс, 1990. –

Гл.10.

68. Семаго, М. М. Диагностико-консультативная деятельность психолога

образования / М.М.Семаго, Н. Я Семаго. – М.: Айриспресс, 2004. – 288 с.

69. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной

работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. / Н. Я Семаго, М.М.Семаго.– М.: АРКТИ,

2001. – 208 с.

70. Слуцкий, В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка /

В.М.Слуцкий // Вопросы психологии. – 1984. - № 6. – С.141-145.

71. Слюсарева, Е.С. Психологическая готовность специального психолога к

психокоррекционной работе с детьми: Монография /Е.С.Слюсарева. –

Ставрополь:Изд-во СГПИ, 2010. – 152 с.

72. Социально-психологическая дезадаптация личности и суицид:

феноменология, динамика, модели психологической помощи. – Мн. – 1999. – 67 с.

73. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С.Спиваковская. –

М., 1988. – Гл.3-4

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

22

74. Техники консультирования и психотерапии. Тесты (пер. с англ.). – М.:

Апрель-пресс, ЭКСМО-пресс. – 2000. – 617с.

75. Фопель, К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего:

Практическое пособие. /Пер. с нем. 2-е изд., стер. – М.: Генезис, 2000. – 256с., ил.

76. Фориндер У., Попельфельдт Л. Работа с детьми и подростками,

лишившимися близких //Кризисные события и психологические проблемы

человека /Под ред. Л.А.Пергаменщика. Мн.: НИО, 1997 – с.170-182

77. Фориндер, У. Дети и горе / У.Фориндер, Л.Попельфельдт //Психология. –

1998. - №1.

78. Фриц Риман. Основные формы страха /Пер. с нем. Э.Л.Гушанского. – М. –

1999. – 336с.

79. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности /Э. Фромм. – М., 1998. –

670 с.

80. Фурманов , И.А. Основы групповой психотерапии: учеб. пособие. – Мн.:

Тесей, 2004. – 254 с.

81. Фурманов, И.А. Агрессивность и еѐ проявление в детском возрасте

И.А.Фурманов. – Мн., 1994. – 24 с.

82. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и

коррекция/И.А.Фурманов. – Мн.: Ильин, 1996. – 187 с.

83. Харин, С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт /С.С.Харин. –

Мн., 1998- 352с.

84. Циркин, С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского

подросткового возраста / С.Ю. Циркин. – СПб.: Питер, 1999. – 752 с.

85. Чернова, М. А. Психологические условия коррекции деформаций

эмоциональной сферы детей в условиях приюта: дис... канд. психол. наук /

М.А.Чернова. – Ставрополь, 2003. – 186 с.

86. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития /

И.А.Шаповал. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 320 с.

87. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.

Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 1998 – 512 с.

88. Широкова, Г. А. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г.

Жадько. — Изд. 4-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 314 с.

89. Шмидт, В.Р. Психологическая помощь в экстремальных ситуациях и

критических состояниях: учеб. – метод. Пособие / В.Р.Шмидт. – Витебск: Изд-во

ВГУ, 2007. – 91 с.

90. Шоттенлоэр, Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. Пер. с нем. /СПб.: «Изд-

во Пирожкова», 2001. – 224с.

91. Щербатых, Ю.В. Психология страха. (Попул. энциклопедия) /

Ю.В.Щербатых. – М.: ЭКСМО – пресс. – 2000. – 411с.

Интернет сайты

http://forum.schoolpress.ru/

http://psy.1september.ru/

http://almanah.ikprao.ru/aktualnyj-nomer

http://psyjournals.ru/

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

http://forum.schoolpress.ru/

http://psy.1september.ru/

http://almanah.ikprao.ru/aktualnyj-nomer

http://psyjournals.ru/

23

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ:

в качестве учебных заданий могут быть использованы

1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным и

многозначным выбором ответа); устный и письменный опрос; тесты с заданиями на

исключение лишнего;

2 уровень сложности: имитационные упражнения, реферирование, планирование

текста, конспектирование, аннотирование; анализ различных типов данных;

структурирование проблемы; контрольная работа, организация и проведение психолого-

педагогического обследования детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

24

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА

для дневной формы получения образования

Ном

ер р

азд

ела,

тем

ы, за

няти

я

Название раздела, темы, занятия

Количество аудиторных

часов

Мат

ери

альн

ое

об

есп

ечен

ие

зан

яти

я

(наг

ляд

ны

е,

мет

од

ичес

ки

е

посо

би

я и

др.)

Ли

терат

ур

а

Форм

ы к

он

троля

зан

яти

й

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Уп

рав

ляем

ая

сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Коррекция эмоционального развития личности (46) 10 30 6

1.1 Психологическая коррекция эмоционального развития личности как

направления практической психологии, еѐ виды и методологические

основы организации.

2 4

1.1.1 Методологические основы психологической коррекции эмоционального

развития личности

1. Роль коррекционно-развивающего направления в деятельности

практического психолога.

2. Различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» в

отечественной и зарубежной психологии.

3. История становления и развития психокоррекции.

4. Цели и задачи психокоррекционной работы.

5. Психологическая коррекция и еѐ виды.

6. Закономерности и движущие силы психического развития как

теоретическая основа принципов организации коррекционной работы.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие.

Уч

еб м

етод

ич.п

осо

би

е (3

),

(5),

(6)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (37),

(51), (58),

(60), (87)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме

РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ

25

1.1.2 Коррекционная работа в деятельности практического психолога

1. Коррекционно-развивающее направление в деятельности


2. Понятие «психокоррекция», «психотерапия».

3. Становление и развитие психокоррекции.


5. Виды психологической коррекции.

2

Уч

еб м

етод

ич.

посо

би

е (3

), (

5),

(7)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (37),

(51), (58),

(60), (87)

Ди

скусс

ия

1.1.3 Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-психолога

учреждений образования

1. Принципы единства коррекции и диагностики в работе психолога-

практика.

2. Принципы «нормативности развития», коррекции «сверху вниз»,

коррекции «снизу вверх», системности развития психической деятельности.

3. Деятельностный принцип коррекции.

4. Основные компоненты профессиональной готовности к

коррекционной деятельности.

5. Основные этапы психологической коррекции.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(5),

(6)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (58),

(87) Оп

рос

1.2. Формы психологической коррекции. Основные психокоррекционные

процедуры и принципы их применения

4 6 2

1.2.1 Основные формы организации психологической коррекции

1. Формы организации психологической коррекции (лекционно-

просветительская; консультативно-рекомендательная, тренинговая,

психотерапевтическая, предметное обучение, индивидуальная и групповая

коррекция).

2. Организация индивидуальных и групповых психокоррекционных

занятий.

3. Учѐт возрастных и индивидуальных особенностей клиентов.

4. Принципы построения сценариев и требования, предъявляемые к

индивидуальной и групповой психокоррекции.

5. Психокоррекционные группы и их виды

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие.

Уч

еб.п

осо

би

е (3

), (

5),

(6) осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме


26

1.2.2 Формы организации психологической коррекции

1. Специфика организации индивидуальных и групповых

психокоррекционных занятий.

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей клиентов.

3. Формы организации психологической коррекции.

2

Уч

еб.п

осо

би

е (3

),

(5),

(6),

(7)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80) Тем

ати

чес

ки

е

вы

ступ

лен

ия

1.2.3 Понятие психокоррекционной группы, их виды

1. Понятие психокоррекционной группы

2. Виды психокоррекционных групп

3. Т-группы, группы встреч

4. Балинтовские группы

5. «Сайнон-группы»

6. Гельштатгруппы

7. Группы умений

8. Телесно-ориентированные группы

2

Уч

еб.п

осо

би

е (

2),

(5),

(6) осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Тем

ати

чес

ки

е

вы

ступ

лен

ия

1.2.4 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений

1. Основные методы психологической коррекции эмоциональных

нарушений у детей: игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная

тренировка, метод десенсибилизации, поведенческий тренинг.

2. Игровые методы коррекции.

3. Метод арт-терапии в практике психокоррекции личности.

4. Виды арт-терапии (рисуночная терапия, музыкальная терапия,

библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством).

5. Специальные методы психологической коррекции эмоциональных

нарушений у детей.

2

Уч

еб.п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Оп

рос


27

1.2.5 Основные методы психологической коррекции эмоциональных

нарушений у детей, подростков и юношества

1. Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей: игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная тренировка, метод

десенсибилизации, поведенческий тренинг.

2. Игровые методы коррекции. Недирективная и директивная игровая

коррекция. Основные показатели для проведения индивидуальной и

групповой игровой коррекции. Требования к составу группы игровой

коррекции.

3. Метод арт-терапии в практике психокоррекции личности. Виды арт-

терапии (рисуночная терапия, музыкальная терапия, библиотерапия,

танцевальная терапия, терапия киноискусством).

4. Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков


2

Уч

еб.п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Тем

ати

чес

ки

е вы

ступ

лен

ия

1.2.6 Требования предъявляемые к составлению коррекционных программ.

Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков


1. Требования, предъявляемые психологом к составлению

коррекционных программ.


эмоционального развития детей (по М.Э.Вайнер). Игровой сенсомоторный

тренинг (ИСМТ).

3. Метод сенсорного обогащения (МСО).

4. Метод физического действия (МФД).

5. Метод снятия напряжения (МСН).

6. Метод введения затруднений (МВЗ).

7. Метод импровизации (МИ).

2(с)

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Раз

раб

отк

а п

лан

а кон

спек

та

коррек

ци

он

но

-раз

ви

ваю

щег

о

зан

яти

я

с и

спользо

ван

ием

раз

ли

чн

ых м

етод

ов и

тех

ни

к

1.3. Общая характеристика эмоциональных нарушений. Диагностика и

коррекция эмоциональных нарушений детей, подростков и юношества

2 6


28

1.3.1. Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы личности

1. Причины эмоциональных расстройств.

2. Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы личности.

3. Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний

детей, подростков и юношества.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме

1.3.2 Характеристика нарушений эмоциональной сферы личности

1. Особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном,

младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.

2. Влияние эмоций на познавательные процессы.



Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний детей,

подростков и юношества.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(3),

(4),

(7)

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91) Тем

ати

чес

ки

е вы

ступ

лен

ия

1.3.3 Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и


1. Переживание кризиса и психотравмы.

2. Стресс и дистресс.

3. Общая характеристика критических ситуаций детского и

подросткового возраста.

4. Переживание ребѐнком и подростком болезни.

5. Психологическая помощь при переживании ребѐнком горя.

6. Методы психологической поддержки детей и подростков в


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(3),

(4),

(7)

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91)

Ди

скусс

ия


29

1.3.4 Требования к проведению диагностического этапа. Методы


1. Требования к проведению диагностического этапа.

2. Методы диагностики эмоциональных нарушений.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

доп.

(9), (14),

(37), (44),

(47), (51),

(59), (60),

(68), (69),

(82), (87),

(88)

Оп

рос

1.4. Эмоциональная регуляция поведения. Основные направления

коррекционной работы: тревожность, страх, агрессия, аутичное

поведение.

4 12 4

1.4.1 Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

1. Анализ причин личностной и ситуативной тревожности;

2. Методы диагностики тревожности у дошкольников, младших

школьников и подростков.

3. Основные подходы к коррекции личностной и ситуативной

тревожности.

4. Основные методы коррекции тревожности у детей, подростков и

юношества

5. Групповая и индивидуальная работа с учащимися тревожного типа.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие

осн.

(1), (3),

(7)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме

1.4.2 Диагностика и коррекция личностной и ситуативной тревожности детей

и подростков

1. Составление диагностического блока для измерения уровней СТ и ЛТ

детей в соответствии с возрастным диапазоном.

2. Критерии определения тревожности у детей.

3. Требования к разработке рекомендаций и составлению комплексных

программ по коррекции тревожности детей и подростков.

2

Уч

еб.

посо

би

е

(1),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)

Ди

скусс

ия


30

1.4.3 Основные методы и направления коррекционной работы с


1. Использование поведенческого подхода в коррекции ситуативной


2. Использование элементов игротерапии, арт-терапии, при составлении

комплексных психокоррекционных программ, направленных на снижение

уровня ЛТ и СТ.

3. Школьная тревожность.

4. Методы психологической диагностики школьной тревожности.

5. Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися

высоким уровнем школьной тревожности (по А.В.Микляевой, П.В.

Румянцевой).

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(1),

(3),

(7)

осн.

(1), (3),

(7)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)

Раз

раб

отк

а п

лан

а кон

спек

та

коррек

ци

он

но

-раз

ви

ваю

щег

о

зан

яти

я

с и

спользо

ван

ием

раз

ли

чн

ых м

етод

ов и

тех

ни

к

1.4.4 Основные формы страха и пути его преодоления

1. Основные подходы к пониманию психологии страха.

2. Основные формы страха.

3. Возрастная динамика страха.

4. Выявление страхов.

5. Пути преодоления страха и паники.

6. Методы коррекции страхов (устранение страхов посредством

рисования; использование игры для преодоления страха).

7. Основные подходы к коррекции страхов (фобий).

8. Коррекция социальных страхов.

9. Коррекция страха самовыражения (по О.В.Хухлаевой).

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(6), (9),

(15), (22),

(26), (27),

(43), (44),

(58), (61),

(78), (88),

(91)

Пи

сьм

енн

ый

оп

рос

1.4.5 Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения

1. Происхождение агрессивности и еѐ развитие в детском возрасте.

2. Виды агрессивных состояний.

3. Методы диагностики агрессивного поведения детей, подростков и

юношества.

4. Диагностика агрессивных состояний детей и подростков как

направление профилактической работы.

5. Методы психокоррекционной работы с агрессивными детьми и

подростками.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88)

Ди

скусс

ия


31

Детская агрессивность: диагностика и коррекция


юношества.

2. Основные задачи коррекционной работы с агрессивными детьми

3. Технология индивидуальной психокоррекционной работы с

агрессивными детьми и подростками.

4. Технологии групповой психокоррекционной работы с агрессивными


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88) Мет

од

ич.

раз

раб

отк

иа

план

а

кон

спек

та

коррек

ци

он

ного

зан

яти

я

1.4.6 Коррекция агрессивных состояний личности

1. Основные направления коррекционной работы с учащимися

агрессивного типа.

2. Учѐт возрастных и индивидуальных особенностей при составлении

комплексных программ, направленных на коррекцию агрессивного

поведения.

3. Коррекция защитной агрессивности.

4. Коррекция деструктивной агрессивности.

5. Коррекция демонстративной агрессивности (по О.В.Хухлаевой).

6. Составление коррекционной программы, направленной на снижение

уровня агрессии и трансформации агрессивного поведения.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88)

Тем

ати

чес

ки

е вы

ступ

лен

ия


32

1.4.7 Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное поведение

1. Психологическая характеристика поведения и деятельности детей с


2. Диагностика аутизма и других нарушений аутистического спектра.

3. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в раннем

возрасте. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в

дошкольном и школьном возрасте.

4. Основные подходы к организации коррекционной работы с детьми с

аутистическими нарушениями. ТЕАССН-терапия в работе с детьми с

аутистическими нарушениями (по И.Е.Валитовой).

5. Обучение школьным навыкам детей с аутистическими нарушениями.

6. Организация работы с семьей, имеющей ребенка с аутистическими

нарушениями.

7. Требования к составления комплексных коррекционных программ,

направленных на работу с детьми аутичного поведения.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(16)

осн.

(4), (7)

доп.

(9), (10),

(12), (42),

(61), (69),

(88)

Оп

рос


33

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА

для заочной формы получения образования

Ном

ер р

азд

ела,

тем

ы, за

няти

я

Название раздела, темы, занятия

Количество аудиторных

часов

Мат

ери

альн

ое

об

есп

ечен

ие

зан

яти

я

(наг

ляд

ны

е,

мет

од

ичес

ки

е

посо

би

я и

др.)

Ли

терат

ура

Форм

ы к

он

троля

зан

яти

й

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

(сем

ин

арск

ие)

зан

яти

я

Лаб

орат

орн

ые

зан

яти

я

Сам

ост

ояте

льн

ая

раб

ота

сту

ден

та

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Коррекция эмоционального развития личности (46) 8 2 36

1.1 Психологическая коррекция эмоционального развития личности как

направления практической психологии, еѐ виды и методологические

основы организации.

2 4

1.1.1 Методологические основы психологической коррекции эмоционального




2. Различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» в

отечественной и зарубежной психологии.




6. Закономерности и движущие силы психического развития как

теоретическая основа принципов организации коррекционной работы.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие.

Уч

еб м

етод

ич.п

осо

би

е (3

),

(5),

(6)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (37),

(51), (58),

(60), (87)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме


34

1.1.2 Коррекционная работа в деятельности практического психолога

1. Коррекционно-развивающее направление в деятельности






2

Уч

еб м

етод

ич.

посо

би

е (3

), (

5),

(7)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (37),

(51), (58),

(60), (87)

Ди

скусс

ия

1.1.3 Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-психолога


1. Принципы единства коррекции и диагностики в работе психолога-

практика.

2. Принципы «нормативности развития», коррекции «сверху вниз»,

коррекции «снизу вверх», системности развития психической деятельности.


4. Основные компоненты профессиональной готовности к

коррекционной деятельности.


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(5),

(6)

осн.

(4)

доп.

(9), (14),

(18), (58),

(87) Оп

рос

1.2. Формы психологической коррекции. Основные психокоррекционные

процедуры и принципы их применения

2 2 8

1.2.1 Основные формы организации психологической коррекции

1. Формы организации психологической коррекции (лекционно-

просветительская; консультативно-рекомендательная, тренинговая,

психотерапевтическая, предметное обучение, индивидуальная и групповая

коррекция).

2. Организация индивидуальных и групповых психокоррекционных

занятий.


4. Принципы построения сценариев и требования, предъявляемые к

индивидуальной и групповой психокоррекции.

5. Психокоррекционные группы и их виды

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие.

Уч

еб.п

осо

би

е (3

), (

5),

(6) осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме


35

1.2.2 Формы организации психологической коррекции

1. Специфика организации индивидуальных и групповых

психокоррекционных занятий.



2

Уч

еб.п

осо

би

е (3

),

(5),

(6),

(7)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80) Тем

ати

чес

ки

й т

ест

1.2.3 Понятие психокоррекционной группы, их виды






6. Гельштатгруппы



2

Уч

еб.п

осо

би

е (

2),

(5),

(6) осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Тес

товое

зад

ани

е

1.2.4 Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений

1. Основные методы психологической коррекции эмоциональных

нарушений у детей: игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная

тренировка, метод десенсибилизации, поведенческий тренинг.



4. Виды арт-терапии (рисуночная терапия, музыкальная терапия,

библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством).

5. Специальные методы психологической коррекции эмоциональных


2

Уч

еб.п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)


36

1.2.5 Основные методы психологической коррекции эмоциональных

нарушений у детей, подростков и юношества

1. Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей: игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная тренировка, метод


2. Игровые методы коррекции. Недирективная и директивная игровая

коррекция. Основные показатели для проведения индивидуальной и

групповой игровой коррекции. Требования к составу группы игровой

коррекции.

3. Метод арт-терапии в практике психокоррекции личности. Виды арт-

терапии (рисуночная терапия, музыкальная терапия, библиотерапия,




2

Уч

еб.п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Тес

товое

зад

ани

е

1.2.5 Требования предъявляемые к составлению коррекционных программ.

Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков


1. Требования, предъявляемые психологом к составлению

коррекционных программ.


эмоционального развития детей (по М.Э.Вайнер). Игровой сенсомоторный

тренинг (ИСМТ).






2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(5),

(6)

осн.

(7)

доп.

(1), (9),

(14), (18),

(23),(37),

(51), (58),

(67), (80)

Раз

раб

отк

а п

лан

а кон

спек

та

коррек

ци

он

но

-раз

ви

ваю

щег

о

зан

яти

я

с и

спользо

ван

ием

раз

ли

чн

ых м

етод

ов и

тех

ни

к

1.3. Общая характеристика эмоциональных нарушений. Диагностика и

коррекция эмоциональных нарушений детей, подростков и юношества

2 6


37

1.3.1. Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы личности



3. Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний

детей, подростков и юношества.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме

1.3.2 Характеристика нарушений эмоциональной сферы личности

1. Особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном,

младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.




Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний детей,


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(3),

(4),

(7)

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91)

1.3.3 Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и




3. Общая характеристика критических ситуаций детского и




6. Методы психологической поддержки детей и подростков в


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(3),

(4),

(7)

осн.

(3), (4),

(7)

доп.

(2), (9),

(12), (14),

(15), (26),

(29), (42),

(54), (61),

(69), (81),

(88), (91)

Тес

товое

зад

ани

е


38

1.3.4 Требования к проведению диагностического этапа. Методы




2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

доп.

(9), (14),

(37), (44),

(47), (51),

(59), (60),

(68), (69),

(82), (87),

(88)

Тес

товое

зад

ани

е

1.4. Эмоциональная регуляция поведения. Основные направления

коррекционной работы: тревожность, страх, агрессия, аутичное

поведение.

2 14

1.4.1 Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

1. Анализ причин личностной и ситуативной тревожности;

2. Методы диагностики тревожности у дошкольников, младших

школьников и подростков.

3. Основные подходы к коррекции личностной и ситуативной


4. Основные методы коррекции тревожности у детей, подростков и

юношества

5. Групповая и индивидуальная работа с учащимися тревожного типа.

2

Мульти

мед

ий

ное

соп

ровож

ден

ие

осн.

(1), (3),

(7)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)

Сост

авлен

ие

пси

хологи

чес

кого

тез

ауруса

,

оп

орн

ого

кон

спек

та п

о т

еме

1.4.2 Диагностика и коррекция личностной и ситуативной тревожности детей

и подростков

1. Составление диагностического блока для измерения уровней СТ и ЛТ

детей в соответствии с возрастным диапазоном.


3. Требования к разработке рекомендаций и составлению комплексных

программ по коррекции тревожности детей и подростков.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(1),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)


39

1.4.3 Основные методы и направления коррекционной работы с


1. Использование поведенческого подхода в коррекции ситуативной



комплексных психокоррекционных программ, направленных на снижение

уровня ЛТ и СТ.



5. Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися

высоким уровнем школьной тревожности (по А.В.Микляевой, П.В.

Румянцевой).

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(1),

(3),

(7)

осн.

(1), (3),

(7)

доп.

(9), (26),

(33), (36),

(40), (43),

(44), (47),

(54), (58),

(61), (87),

(88)

Раз

раб

отк

а п

лан

а кон

спек

та

коррек

ци

он

но

-раз

ви

ваю

щег

о

зан

яти

я

с и

спользо

ван

ием

раз

ли

чн

ых м

етод

ов и

тех

ни

к

1.4.4 Основные формы страха и пути его преодоления






6. Методы коррекции страхов (устранение страхов посредством

рисования; использование игры для преодоления страха).




2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(6), (9),

(15), (22),

(26), (27),

(43), (44),

(58), (61),

(78), (88),

(91)

Пи

сьм

енн

ый

оп

рос

1.4.5 Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения




юношества.

4. Диагностика агрессивных состояний детей и подростков как

направление профилактической работы.

5. Методы психокоррекционной работы с агрессивными детьми и


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88)

Тем

ати

чес

ки

й т

ест


40

1.4.6 Детская агрессивность: диагностика и коррекция


юношества.

2. Основные задачи коррекционной работы с агрессивными детьми

3. Технология индивидуальной психокоррекционной работы с

агрессивными детьми и подростками.

4. Технологии групповой психокоррекционной работы с агрессивными


2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88) Мет

од

ич.

раз

раб

отк

иа

план

а

кон

спек

та

коррек

ци

он

ного

зан

яти

я

1.4.7 Коррекция агрессивных состояний личности

1. Основные направления коррекционной работы с учащимися

агрессивного типа.



поведения.




6. Составление коррекционной программы, направленной на снижение

уровня агрессии и трансформации агрессивного поведения.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(2),

(3),

(7)

осн.

(4)

доп.

(2), (7),

(8), (9),

(23), (25),

(26), (40),

(44), (50),

(52), (58),

(81), (82),

(88)

Тем

ати

чес

ки

й т

ест


41

1.4.8 Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное поведение




3. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в раннем

возрасте. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в

дошкольном и школьном возрасте.

4. Основные подходы к организации коррекционной работы с детьми с

аутистическими нарушениями. ТЕАССН-терапия в работе с детьми с

аутистическими нарушениями (по И.Е.Валитовой).


6. Организация работы с семьей, имеющей ребенка с аутистическими

нарушениями.

7. Требования к составления комплексных коррекционных программ,

направленных на работу с детьми аутичного поведения.

2

Уч

еб. п

осо

би

е

(16)

осн.

(4), (7)

доп.

(9), (10),

(12), (42),

(61), (69),

(88)

Тем

ати

чес

ки

й т

ест


42

Лекция 1

Тема: Методологические основы психологической коррекции эмоционального


План

1. Роль коррекционно-развивающего направления в деятельности практического

психолога.

2. Различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» в отечественной и

зарубежной психологии.




6. Закономерности и движущие силы психического развития как теоретическая

основа принципов организации коррекционной работы.

Основная литература

1. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков:

Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Г.В.Бурменская, Е.И. Захарова и др. – М.:

Изд-во МПСИ, 2007. – 475 с. (С. 179 – 289)

2. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции / А.А. Осипова. – М.:

Московский психолого-соц.ин-т; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 320с.


Учеб.пособие для студентов психологических факультетов. Практических психологов /

Е.Н. Колодич. – Минск: РИПО, 1999 – 94с.

Дополнительная литература

1. Пергаменщик, Л.А. Психодиагностика и психокоррекция личности / Л.А.

Пергаменщик, И.А. Фурманов – Минск: «Народная асвета», 1998 – 150 с.

2. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М.

Борисов и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с. (С. 30 – 64)

3. Бурменская Г.С. и др. Возрастно-психологическое консультирование. – М.:

МГУ, 1990. – Разд.4.4

В лекции рассматривается роль коррекционно – развивающего направления в

деятельности практического психолога. Психокоррекция рассматривается с двух сторон,

как устранение отклонений в психическом и личностном развитии и как работа по

развитию способностей ребенка, формированию его личности.

Определены основные цели и задачи психологической коррекции. Основными

задачами коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка,

является коррекция отклонений в его психическом развитии на основе создания

оптимальных возможностей и условий для его личностного и интеллектуального роста, а

также негативных тенденций этого процесса.

Далее рассматривается история становления и развития психолого –

педагогической коррекции как вида психологической практики. Выделены четыре этапа:

описательный (Ж. Итард, Э. Сеген, П. Трошин), этап возникновения теории и практики

психокоррекции (Ф. Фребель, М. Монтессори, А.Н. Граборов, В.П. Кащенко),

корцептуальный (Л.С. Выготский), этап создания системы психологической помощи.

Обсуждается вопрос о разделении двух сфер психологической помощи –

психологической коррекции и психотерапии, в контексте понимания сложности и

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

43

неоднозначности подходов к разрешению этой проблемы. Анализируются отличия

психотерапии и психокоррекции по критериям генезиса, каузальной модели и цели

психологического воздействия.

Акцентируется внимание на том, что постановка целей коррекции прямо связана с

принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием

закономерностей психического развития ребенка как активного процесса, реализуемого в

сотрудничестве со взрослым, в контексте представлений о структуре и динамике

возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.В. Бурменская и др.).

Выделены три основных направления в постановке коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития; развитие доступных ребенку видов

деятельности; формирование соответствующих возрасту психологических

новообразований. Сформулированы основные правила постановки и конкретизации

целей коррекции.

Представлены различные классификации видов психокоррекционных мероприятий

исходя из определенных критериев (по критерию «характер направленности диагностики

и коррекции», по форме работы, по критерию наличия программ, по продолжительности,

по масштабу решаемых задач).

Раскрываются основные принципы психокоррекционной работы (Принцип

единства диагностики и коррекции; принцип нормативности развития; принцип

коррекции «сверху вниз»; принцип коррекции «снизу вверх»; принцип системности

развития психической деятельности, деятельностный принцип коррекции; принцип

комплексности методов психологического воздействия; принцип активного привлечения

ближайшего социального окружения).

Раскрывается характер требований, предъявляемых к психологу,

осуществляющему психокоррекционную работу. Приводятся основные компоненты

профессиональной готовности к коррекционному воздействию (теоретический

компонент, практический компонент, личностная готовность).

Делается акцент на необходимости психологического обоснования программы

коррекционной работы. Целеноправленное воздействие на ребенка осуществляется через

прихокоррекционный комплекс, который включает в себя несколько блоков, каждый из

которых направлен на решение различных задач (диагностический блок, установочный

блок, коррекционный блок, блок оценки эффективности коррекционных воздействий).

Определены основные требования к коррекционно – развивающим программам (четкая

формулировка целей коррекционной работы, определение круга задач,

конкретизирующих цели работы, определение стратегии и тактики проведения

коррекционной работы, определение формы работы с клиентом, общего времени, для

реализации программы и т.д.).

Тезисы

Роль коррекционно-развивающего направления в деятельности практического

психолога

Психологическая коррекция может рассматриваться, по мнению

Дубровиной И.В., как:

устранение отклонений в психическом и личностном развитии (в большей

степени ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень

развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно

сложные психологические задачи);

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

44

работа по развитию способностей ребенка, формированию его личности

(позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в

обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии

школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически

неблагополучных» школьников).

Этапы осуществления диагностико – коррекционной работы:

изучение практического запроса;

формулировка психологической проблемы;

выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

выбор методов исследования;

использование метода;

формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать

прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух

направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена

необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно

проведено не будет;

разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей

работы с учащимися;

осуществление этой программы;

контроль за ее выполнением.

История становления и развития психологической коррекции

попытки французкого врача и педагога Ж.Итарда перевоспитать и обучить

«авейронского мальчика – дикаря» с использованием техник сенсорного тренинга в

конце 18 века;

система воспитания Ф.Фребеля, реализуемая в 19 веке в детских садах Германии;

система сенсорного воспитания Марии Мантессори;

Л.С. Выготский определил содержание, и разработал принципы коррекционной

работы с детьми.

Психокоррекция

В переводе с латинского языка слово «коррекция» (correctio) означает поправку,

частичное исправление или изменение.

Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в

дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с

проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий,

направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и

физическом развитии ребенка.

По мере становления практической психологии понятие психологическая

коррекция распространилось и на область условно-нормативного развития.

Под психотерапией в настоящее время принято понимать комплексное лечебное

вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при

многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.

Условно различают:

-клинически-ориентированную психотерапию — направлена преимущественно на

смягчение и ликвидацию имеющейся симптоматики,

-личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку

изменить свое отношение к социальному окружению.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

45

Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление

недостатков психологического развития или поведения человека с помощью

специальных средств психологического воздействия.

Специфические черты, характерные для психокоррекционного процесса:

-Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей,

имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы

невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако

желающих изменить свою жизнь, либо ставящих перед собой цель развития личности.

-Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности, независимо от степени

нарушения.

-В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

-Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от

краткосрочной — до15 встреч — помощи при консультировании и долгосрочной

помощи (до нескольких лет) при психотерапии).

-В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется

навязывание определенных ценностей клиенту.

-Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и

развитие личности клиента.

Различия между психологической коррекцией и психотерапией

Критерии Психотерапия Психологическая коррекция

Генезис Связана с

медициной

Связана с

Дефектологией

Образовательной сферой

Каузальная модель (объяснения причин

трудностей и проблем

развития личности,

ставшей объектом

психологических

воздействий)

Ориентируется на

Медицинскую модель (акцентируется значение - наследственного фактора -конституциональных особенностей человека -неблагоприятных средовых

факторов)

Ориентируется на

Модель развития (ту или

иную) (акцентируется значение - социального контекста

общения и деятельности - возрастная специфика)

Цель психологического

воздействия

Обеспечение психического

здоровья Создание условий для

оптимального развития

личности на основе предельно

полного использования

потенциала развития

Интервеция

В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое

вмешательство в процесс развития с целью влияния на него (Кларк). То есть

направленная интервенция рассматривается как система плановых (и неплановых)

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

46

воздействий с целью внесения определенных изменений в проблемные компоненты

системы – личность, среду либо в их взаимодействие (Аделман, Тейлор).

Постановка целей и задач психологической коррекции

Постановка целей коррекции развития прямо связана с принимаемой

теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею.

Основных направления в постановке коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития;

развитие доступных ребенку видов деятельности;

формирование соответствующих возрасту психологических новообразований

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться

следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной

форме.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью

коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта

и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику

жизненных отношений.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и

ближайшую перспективу развития личности.

4. Эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно

длительного временного интервала:

в процессе коррекционной работы;

к моменту ее завершения;

и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении

или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы.

Основными задачами коррекции психического развития могут выступать: а) коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных

условий для эмоционально-личностного и интеллектуального развития ребенка (Л.С.

Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, О.С. Никольская и др.);

б) профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального

развития и его оптимизация на основе всемерного обогащения процесса развития и

использования всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии

(А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, И.В. Дубровина и др.).

Виды психологической коррекции

1. По критерию «характер направленности диагностики и коррекции»

выделяют:

> симптоматическую коррекцию;

> каузальную (причинную) коррекцию.

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление симптомов, т.е внешней

стороны трудностей развития, внешних признаков этих трудностей

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины

отклонений.

2. По форме работы с клиентом различают:

> индивидуальную коррекцию

> групповую коррекцию:

- в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

- в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

> смешанную (индивидуально-групповую).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

47

3. По критерию наличия программ выделяют:

> программированную психокоррекцию,

> импровизированную психокоррекцию

4. По продолжительности: > сверхкороткую (сверхбыструю)

> короткую (быструю)

> длительную

> сверхдлительную

По масштабу решаемых задач

общую;

частную;

специальную.

Этапы коррекционной работы с детьми

Этап планирования.

Организационный этап.

Этап реализации коррекционной программы.

Завершающий и обобщающий этап.

Основные принципы построения психокоррекционных программ:

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип нормативности развития.

Принцип коррекции «сверху вниз».

Принцип коррекции «снизу вверх».

Принцип системности развития психической деятельности.

Деятельностный принцип коррекции.

Принцип комплексности методов психологического воздействия.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения.

Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему

психокоррекционную работу.

Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной

работы, способов коррекции и т.д.

Практический компонент: владение конкретными методами и методиками

коррекции.

Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога

собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Теоретический компонент

Возможны три основных подхода:

приверженность одной теории, одному подходу

(позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории

и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз

с возможностями одного подхода, одного метода) ;

эклектизм — приверженность многим подходам

(специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа

такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако

скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных,

стержневых, базовых представлений) ;

общий континуальный подход

(специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все,

что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

48

профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Такой

профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а

техники и практические подходы — других).

Практический компонент подготовки

Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как

непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности.

Профилактика развития синдрома выгорания состоит в принятии на себя

ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в делегировании

части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для

достижений в работе и в жизни.

Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение

проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже

тупики — это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста.

Личностная готовность

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у

взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с

клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор,

пока не выяснит причины и особенности собственной аффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой

активности детей будет носить формальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно

воспитать счастливых и любящих детей.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

49

Лекция 2

Тема: Основные формы организации психологической коррекции

План

1. Формы организации психологической коррекции (лекционно-просветительская;

консультативно-рекомендательная, тренинговая, психотерапевтическая, предметное

обучение, индивидуальная и групповая коррекция).

2. Организация индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий.


4. Принципы построения сценариев и требования, предъявляемые к индивидуальной и

групповой психокоррекции.

5. Психокоррекционные группы и их виды.



Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Г.В.Бурменская, Е.И. Захарова и др. –

М.: Изд-во МПСИ, 2007. – 475 с.

2. Бурменская, Г.С. Возрастно-психологическое консультирование / Г.С. Бурменская и

др. – М.: МГУ, 1990. – Разд.4.4

3. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И.

Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.

4. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции / А.А. Осипова. – М.: Московский

психолого-соц.ин-т; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 320 с.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А.А.

Осипова. - М. : ТЦ Сфера, 2007. –512 с. (С.271 – 425)


1. Групповая психотерапия / Под ред. В. Карвасарского, С. Лендера. М., 1990 – гл.5,9

2. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностико-коррекционной работы

психолога. – М.: АРКТИ. – 2000. – 203с

3. Чистякова, М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буяновой. – М.: Просвещение,

1990. – 128 с.

4. Кэдьюсон, Х. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон, Ч. Шеффер –

СПб., 2000.

В начале лекции представлены основные формы организации психологической

коррекции. Более подробно раскрывается индивидуальная и групповая форма работы. В

случае индивидуальной психокоррекционной работы с клиентом психолог работает с

клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой

психокоррекционной работе, психолог работает с группой клиентов, которые в

психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с

другом. Акцентируется внимание на том, что конечные задачи психологической

коррекционной работы состоят в достижении изменений в трех основных сферах:

когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Однако степень изменений в этих трех

сферах различна при индивидуальной и групповой формах психокоррекции.

Учитывая специфику индивидуальной психокоррекции, в лекции формулируются

конкретные ее задачи в каждой из трех сфер. Анализируются достоинства и

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

50

необходимые условия проведения индивидуальной формы психологической коррекции.

Раскрывается, в каких случаях выбор индивидуальной формы психологической

коррекции наиболее эффективен. Обозначены основные стадии индивидуальной

психологической коррекции.

Приводятся показания и противопоказания к применению групповой

психологической коррекции. Делается акцент на основные нормативы при групповой

работе с детьми и подростками (по А.И. Захарову). Раскрывается, какие изменения в

когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, должны произойти, чтобы

достичь конечных задач групповой психологической коррекции.

Представлены различные виды коррекционных групп (Тренинговые группы:

группы развития коммуникативных навыков и умений; группы развития сензитивности

(личностного роста). Группы встреч: Балинтовские группы; Сайнанон – группы.

Гештальтгруппы. Группы умений: тренинг умений; тренинг ассертивности; тренинг

самоутверждения. Телесно-ориентированные группы).

Тезисы

Психологическая коррекция эмоциональных нарушении у детей — это хорошо

организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на

смягчение эмоционального дискомфорта у детей,

повышение их активности и самостоятельности,

устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными

нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная

мнительность и др.

Формы коррекционной работы

Групповая

Индивидуальная

Эффект от занятий в группе достигается в том случае, если воздействие оказывается

на основные компоненты отношений личности:

познавательный,

эмоциональный и

поведенческий.

Познавательная сфера (или интеллектуального осознания) основная задача -

способствовать тому, чтобы клиент почувствовал и осознал следующее:

какие жизненные ситуации вызывают у него напряжение, тревогу;

как воспринимают его окружающие;

существует ли рассогласование между тем, как он сам себя воспринимает и тем, как

воспринимают его другие;

каковы собственные мотивы, потребности, стремления, установки, особенности

поведения и эмоционального реагирования,

а также степень их адекватности и реалистичности (есть ли способы избежать

психотравмирующих ситуаций).

На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь членам группы

почувствовать собственную ценность;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

51

стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных

эмоций;

научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния;

раскрыть свои проблемы и соответствующие им чувства;

почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций;

модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия

своих отношений с окружающими.

В поведенческой сфере групповой психокоррекционный процесс направлен на

приобретение навыков более искреннего и свободного общения с окружающими;

преодоление неадекватных действий;

развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью,

взаимопониманием, сотрудничеством, самостоятельностью;

развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании достижений в

познавательной и эмоциональной сферах.

два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка:

психодинамический и поведенческий.

Психодинамический подход Главная задача - это создание условий, снимающих внешние социальные преграды

на пути развертывания интрапсихического конфликта.

Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры

и арт-терапия.

Поведенческий подход Главная задача - помочь ребенку усвоить новые реакции, направленные на

формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него

дезадаптивных форм поведения.

Различные поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки закрепляют

усвоенные реакции.

Фазы групповой психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями

Фаза Задачи Психотехнические приемы

1.Установочная Образование группы как

целого. Формирование

положительного настроя на

занятие Диагностика

поведения и особенностей

общения.

Спонтанные игры. Игры на

невербальные коммуникации.

Коммуникативные игры.

2.Подготовительная Структурирование

активности и

самостоятельности.

Формирование

эмоциональной поддержки

членов группы

Сюжетно-ролевые игры. Игры –

драматизации для снятия

эмоционального напряжения РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

52

3.Реконструктивная Коррекция неадекватных

эмоциональных реакций.

Эмоциональное реагирование

и вытеснение негативных

переживаний. Обучение

ребенка самостоятельному

нахождению нужных форм

эмоционального

реагирования

Разыгрывание детьми

конкретных жизненных

проблемных ситуаций

4.Заключительная Закрепление у ребенка

адекватного эмоционального

реагирования на конфликт.

Формирование адекватного

отношения к себе и

окружающим

Специальные сюжетно- ролевые

игры, предложенные детьми

Виды коррекционных групп

1. Тренинговые группы

1.1. Группы развития коммуникативных навыков.

1.2. Группы развития сензитивности (личностного роста)

2. Группы встреч

2.1.Балинтовские группы

2.2.Сайнанон – группы

3.Гештальтгруппы

4.Группы умений

5.Телесно-ориентированные группы

Место рекомендаций в коррекционной работе

В состав рекомендаций должны входить:

• Определение целей и задач коррекции и профилактики развития ребенка;

• Рекомендации по оптимизации социальной ситуации развития – в отношении

коррекции типа семейного воспитании, родительской позиции, выбора

образовательного учреждения, организации режима дня, участия во внеклассных

мероприятиях, расширения круга общения со сверстниками и взрослыми;

• Рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности, поощрению и

организации «развивающих» видов деятельности;

• Рекомендации по участию в специальных коррекционных программах (игротерапия,

арттерапия, группы личностного роста и развития коммуникативной

компетентности, участие в родительских группах и т.д.);

• Рекомендации для обращения к другим специалистам;

• Определение времени и цели повторных консультаций.

Особенности составления психокоррекционных программ

1. Диагностический блок. Его цель – диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции;

2. Установочный блок. Цель – побуждение желания взаимодействовать, снятие

тревожности, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в

своей жизни.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

53

3. Коррекционный блок. Цель – непосредственно развитие, переход от отрицательной

к положительной фазе развития, овладение определенными навыками, умениями и

способами деятельности.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель – измерение

психологического содержания и динамики реакций.

Основные требования к составлению психокоррекционной программы:

четкое формулирование целей коррекционной работы;

определение круга задач, конкретизирующих цели работы;

определение стратегии и тактики проведения коррекционной работы;

определение формы работы с клиентом (индивидуальная, групповая, смешанная);

определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной

программы;

определение частоты необходимости встреч (ежедневно, 2 раза в неделю и т.д.);

определение длительности каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин. В начале

коррекционной программы до 1,5–2 часов на заключительном этапе. Наиболее

эффективно – не реже 1 раза в неделю по 1-1,5 часа);

отбор конкретных методик и техник для предстоящей коррекционной работы;

подготовка необходимых материалов и оборудования;

разработка конкретной коррекционной программы в целом и определение

содержания каждого коррекционного занятия;

планирование форм участия других лиц в работе (педагогов, членов семьи);

определение формы контроля динамики хода коррекционной работы;

реализация коррекционной программы и внесение дополнений и изменений по ходу

работы;

оценка эффективности реализованной программы.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

54

Лекция 3

Тема: Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей

План

1. Основные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей:

игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная тренировка, метод




4. Виды арт-терапии (рисуночная терапия, музыкальная терапия, библиотерапия,


5. Специальные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей.



Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Г.В.Бурменская, Е.И. Захарова и др.

– М.: Изд-во МПСИ, 2007. – 475 с.

2. Бурменская, Г.С. Возрастно-психологическое консультирование / Г.С. Бурменская

и др. – М.: МГУ, 1990. – Разд.4.4

3. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И.

Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.

4. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции / А.А. Осипова. – М.:

Московский психолого-соц.ин-т; Воронеж; Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 320 с.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А.А.

Осипова. - М. : ТЦ Сфера, 2007. –512 с. (С.271 – 425)


1. Групповая психотерапия / Под ред. В. Карвасарского, С. Лендера. М., 1990 – гл.5,9


психолога. – М.: АРКТИ. – 2000. – 203с.

3. Чистякова, М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буяновой. – М.: Просвещение,

1990. – 128 с.

4. Кэдьюсон, Х. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон, Ч. Шеффер –

СПб., 2000.

Тезисы

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей

Основные методы • игротерапия,

• арт-терапия,

• психоанализ,

• метод десенсибилизации,

• аутогенной тренировки,

• поведенческий тренинг.

Специальные методы

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

55

• тактические и

• технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося

дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.

Психорегулирующая тренировка (Мамайчук И.И.)

Основной целью этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта;

формирование приемов релаксации;

развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Первый этап — успокаивающий

Второй этап — обучающий

Третий этап — восстанавливающий Целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы

проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Психомышечные тренировки (Алексеев, 1985)

Основные задачи.

Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной

релаксации по Джекобсону.

Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять

содержание формы самовнушения.

Научить удерживать внимание на мысленных объектах

Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами

Следует неукоснительно придерживаться методических требований: 1) выполнение упражнений ребенком;

2) самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений;

3) самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

Психогимнастика (предложенная чешским психологом Г. Юновой и

модифицированная М. И. Чистяковой)

Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму,

коллективные танцы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

Первая фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы,

имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).

Вторая фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности,

удивления и др.).

Третья фаза — заключительная, идет закрепление чувства принадлежности к

группе (используются различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и

несколько модифицировала его.

Первая фаза — обучение детей технике выразительных движений.

Вторая и третья фазы — обучение использованию выразительных движений в

воспитании эмоций и высших чувств.

Четвертая фаза — обучение навыкам саморасслабления.

Игровые методы коррекции

Недирективная игровая коррекция

решает задачи: ► способствует развитию самовыражения ребенка;

► снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

► формирует саморегулирующие процессы.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

56

Директивная игровой психокоррекции два вида директивной игровой коррекции:

► сюжетно-ролевые игры и

► психодрамы.

Основными показателями для проведения групповой игротерапии являются:

• трудности эмоционального развития

– неадекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и

чувствах как самого себя, так и другого человека;

- трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания

эмоциональных состояний;

- неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком,

несформированность социальных эмоций.

• Фобические реакции – страх определенных объектов, действий и событий, реакция

их избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность.

Показания для индивидуальной формы игротерапии являются:

Актуальное стрессовое состояние ребенка - депрессия,

- посттравматический стресс,

- фрустрация, эмоциональный шок, связанные с потерей близкого человека (смерть,

развод), катастрофой, насильственными действиями, тяжелой травмой,

- острое эмоциональное переживание сепарации от близких людей (тяжелая

длительная болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная

депривация;

Явное асоциальное поведение – крайняя агрессивность, часто немотивированная,

проявляющаяся в форме физической и вербальной агрессии сопровождаемая вспышками

неуправляемой и необоснованной ситуацией взаимодействия ярости с сомато-

вегетативными проявлениями (ребенок бледнеет или краснеет, заходится в крике, его

начинает бить дожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание и пр.).

Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы

игротерапии

Этап Продолжительность Задачи Тактика

поведения

психолога

Психотехнические

приемы

Ориентировочный 1-2 занятия Установление

эмоционально-

положительного контакта

с ребенком

Ориентировка

ребенка в обстановке

игровой комнаты и

правилах поведения в ней;

Знакомство с

членами группы и

установление первичных

межличностных

отношений

Недирективный

характер, ребенку

предоставляется

свобода,

самостоятельность

в пределах правил

поведения,

поощряется

инициатива

Спонтанные

импровизационные

сюжетно-ролевые

игры,

коммуникативные

игры. Приемы

посвящения в

группу, значки,

ритуальное

приветствие и пр. РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

57

Актуализация и

объективирования

типичных

трудностей

развития детей и

переживаемых ими

конфликтных

ситуаций

2-3 занятия Актуализация и

реконструкция

конфликтных ситуаций,

объективирование

негативных тенденций

(агрессивность, тревога и

страх ит.д.)

обеспечение

эмоционального

отреагирования ребенком

чувств и переживаний,

связанных с негативным

прошлым опытом

взаимодействия.

Взвешенное

сочетание

директивности в

направленности на

актуализацию

трудностей

развития

(постановка задач,

участие в игре,

планомерное

развертывание

сценария игры и

пр.) и

недирективности.

Направленные

ролевые игры

проективного

диагностического

типа, подвижные

игры с правилами,

арттерапия

(проективные

рисунки, сочинения,

метод цветописи и

др.)

Конструктивно-

формирующий

10-12 занятий формирование

адекватных способов

поведения в конфликтных

ситуациях

развитие

способности к осознанию

себя и своих

возможностей;

увеличение

уровня самопринятия и

самоотношения;

расширение

сферы осознания чувств и

переживаний как своих,

так и других людей,

развитие способности к

эмпатии, преодоление

эмоционально-

личностного

эгоцентризма;

формирование

способности к

произвольной регуляции

своего поведения и

деятельности

Мера

директивности

возрастает и

распространяется

на подбор игр,

упражнений,

тематики рисунков,

распределения

ролей и игровых

предметов в игре и

пр.

Приемы

конфронтации,

резюмирования,

суммирования,

направленные

сюжетно-ролевые

игры, игры-

драматизации,

подвижные игры с

правилами, игровые

упражнения на

развитие эмпатии,

лучшее осознание

чувств и эмоций,

упражнения на

развитие

релаксации,

проигрывание

реальных условных

ситуаций, тренинг

поведенческих

умений,

арттерапевтический

метод.

Обобщающе-

закрепляющий

обобщение

сформированных на

прошедшем этапе

способов деятельности и

перенос нового

позитивного опыта в

практику реальной

жизнедеятельности

ребенка и его отношений с

другими людьми.

Сочетание

элементов

недирективности,

выражающейся в

предоставлении

детям инициативы

и

самостоятельности

на игровых

занятиях, и

директивности в

организации

необходимых

условий для

переноса нового

опыта в реализации

необходимых

условий для

переноса нового

опыта в реальную

жизнь и общение

детей.

проигрывание

реальных условных

ситуаций,

совместной игровой

и продуктивной

(рисование, лепка,

конструирование)

деятельности детей

с родителями,

использование

«домашних

заданий».

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

58

Метод арт-терапии

Арт-терапия — все виды практики оказания психологической помощи личности,

обучения, реабилитации и психотерапии, основанная на искусстве и творческих

продуктивных формах активности человека.

Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания

ребенка

Показателями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются:

- трудности эмоционального развития, актуальный и посттравматический стресс,

депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционального тонуса, высокая

эмоциональная лабильность, дисфория, импульсивность эмоциональных реакций;

- эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения

и чувства одиночества;

- повышенная тревожность, страхи, фобические реакции.

Можно выделить пять типов широко используемых в арттерапии заданий:

Упражнения с изобразительным материалом

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической

функции;

Предметно-тематический тип;

Образно-символический тип;

Игры-задания на совместную деятельность.

Музыкотерапия

Основные направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

Развитие навыков межличностного общения.

Повышение эстетических потребностей.

Варианты музыкотерапии:

рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с

коррекционной целью,

активная, которая представляет собой коррекционнонаправленную,

активную музыкальную деятельность.

Формы рецептивной психокоррекции.

Коммуникативная — совместное прослушивание музыкальных произведений,

направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

59

Лекция 4

Тема: Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы

личности

План 1. Причины эмоциональных растройств

2. Общая характеристика нарушений эмоциональной сферы личности

3. Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний детей,





психологов / Е.Н. Колодич. – Минск: РИПО, 1999 – 94с.

2. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М., 1987.

3. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб., 2000. – 448 с.


гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова,

Г.Б. Монина. – СПб.: Речь, 2005. – 136 с.

5. Игумнов, С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков / С.А. Игумнов. –

Минск, 1999. – 189 с.


1. Никольская, И.М. Уроки психологии в начальной школе / И.М. Никольская,

Г.Л. Бардиер – СПб.: Речь, 2004. – 190 с.

2. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан.- М., 2000.

– 303 с.


психолога / Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ. – 2000. – 203 с.

4. Подмазин, С.И. Как помочь подростку с «трудным» характером / С.И.

Подмазин, Е.И. Сибиль – Киев: НПЦ Перспектива. 1996. – 160 с.

5. Щербатых, Ю.В. Психология страха (Попул. Энциклопедия) / Ю.В. Щербатых.

– М.: ЭКСМо – пресс. – 2000. – 411 с.

Проблема эмоционального самочувствия детей является одной из самых

актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу

важнейших условий развития личности.

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных

и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и

жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует

возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии

личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте

первое место занимают тревожность, боязливость, страхи, агрессия, повышенная

эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

В лекции рассматриваются специфические проявления эмоциональных нарушений

в детском возрасте. Перечисляется, что является показателями эмоционального

нарушения в младенческом возрасте, на втором году жизни, в дошкольном возрасте.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

60

Раскрываются половые закономерности эмоциональных переживаний. Подробно

анализируются три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольников

(расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения психомоторики).

Приводятся требования к проведению диагностического этапа психологической

коррекции. Акцентируется внимание на ключевых положениях при изучении истории

психического развития клиента. Рассматриваются методы диагностики эмоциональных

нарушений у детей и подростков.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

61

Лекция 5

Тема: Основные методы коррекционной работы с тревожными и

застенчивыми детьми План

1. Особенности застенчивых и тревожных детей.

2. Диагностика ситуативной и личностной тревожности детей в соответствии с

возрастным диапазоном.

3. Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям.

4. Требования к составлению комплексных психокоррекционных программ,

направленных на снижение уровня ситуативной и личностной тревожности детей и

подростков.


1. Астапов, В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЕРСЭ, 2001. – 160 с.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособие/

Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.; Под ред. Я.Л.Коломинского,

Е.А.Панько. – Минск: «Университетское»., 1997. – 237 с.



психологов. – Мн.: РИПО, 1999 – 94 с.

4. Лебединский, В.В., Никольская, О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском

возрасте и их коррекция. – М., 1990. – Раздел 2.

5. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков / А.М. Прихожан.- М., 2000. –

303 с.


1. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутентичными детьми. – СПб.: Речь,

2005. – 136 с.



3. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. – М.: Педагогика, 1991. – 208 с.

В лекции обсуждается проблема концептуальной разработки понятия «тревоги» и

«тревожности». Обсуждаются причины возникновения тревожности (как

психологические, так и физиологические). Представлены признаки личностной

тревожности (внутренние, поведенческие). Рассматриваются все составляющие

«тревожного ряда». Систематизируются знания методов диагностики ситуативной и

личностной тревожности. Определены основные направления, а также методы и техники

психокоррекционной работы с тревожными детьми. Освещается вопрос работы с

родителями тревожного ребенка. Рассматривается происхождение застенчивости и путях

ее изучения. Студенты знакомятся с ролью, которую играют семья, школа и общество,

программируя формирование застенчивого человека. Предлагается рассмотрение

практических вопросов психокоррекционной работы с застенчивыми детьми и

подростками. Изложены рекомендации по составлению комплексных

психокоррекционных программ, направленных на снижение уровня ситуативной и

личностной тревожности детей и подростков.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

62

Тезисы

Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года.

Ранее оно было обозначено в различных философских концепциях и о нем писали

Декарт, Спиноза, Тиллих, Кьеркегор и др.

Благодаря работам З.Фрейда, с конца XIX века, эта проблема стала ключевой в

психоанализе и психиатрии.

Концептуальная разработка понятия «тревоги» остается недостаточной (так как его

используют в различных значениях)

Временное психическое состояние, возникающее под воздействием

стрессовых факторов (Лазарус, 1970;Дельгадо , 1971; Мэй, 1979);

Фрустрация социальных потребностей (Салливан, 1951; Лингдрен, 1956);

Свойство личности (Кеттелл, 1961).

Спилбергер (1983) отмечает, что «многие исследователи используют термин

«тревога» в различных значениях чаще, как правило в двух основных значениях, которые

взаимосвязаны, но относятся все-таки к совершенно различным понятиям»

Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной

опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий (психол.

словарь).

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в

повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных

ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.

Причины возникновения тревожности

До настоящего времени нет единой точки зрения на данный вопрос.

Физиологические причины Болезни (частые соматические болезни; невроз; психические расстройства)

Действие на организм фармакологических препаратов.

Психологические причины Внутренние конфликты (могут быть вызваны противоречивыми требованиями

родителей, родителей и школы и т.д.);

Неадекватный уровень притязаний;

Необходимость выбора;

Нарушение детско-родительских отношений;

Неадекватные требования (чаще всего завышенные).

Высокий уровень тревожности влияет

отрицательно на результат деятельности

но тревожность может выполнять в поведении и развитии личности

мотивирующую функцию, имея при этом достаточно позитивный характер, побуждая к

некоторым достижениям.

влияет и на профессиональную направленность (учащиеся с высоким

уровнем тревожности избегают профессий, связанных с техникой и знаковыми

системами, и предпочитают профессии типа «человек - природа», «человек -

художественный образ»).

Тревожность часто становится источником агрессивного поведения и

конфликтных отношений.

Б. Березин попытался следующим образом классифицировать все составляющие

«тревожного ряда»:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

63

1. Ощущение внутренней напряженности

2. Гиперстенические реакции

3. Собственно тревога

4. Поиск причин тревоги, и возникновение переживания страха с определенным

содержанием.

5. Усиливающееся переживание неотвратимости надвигающейся катастрофы.

6. Тревожно-боязливое возбуждение, когда дезорганизация поведения достигает

максимума и практически исчезает возможность целенаправленной деятельности.

Как выявить тревожного ребенка

• Прежде чем сделать окончательные выводы о тревожности ребенка, необходимо

понаблюдать за ним, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности

(на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

• Чтобы понять ребенка, узнать чего же он боится, можно попросить родителей,

воспитателей, учителей заполнить бланк опросника. Ответы взрослых проясняют

ситуацию, помогут проследить семейную историю. Диагностическая программа по выявлению причин тревожности

Участники Методика, автор Источник

Дошкольники,

Младшие

школьники

1. «Лесенка», О.Хухлаевой

2. Рисунок семьи (РС)

1. Практикум для детского

психолога/Г.А.Широкова, Е.Г.Жатько. –

2006, с.37.

2. Психология детей с нарушениями

поведения: пособие для педагогов и

психологов/И.А.Фурманов. Владос, 2004.

Подростки

Старшие

школьники

1. Шкала реактивной (ситуативной)

и личностной тревожности (ШРЛТ)

Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина

2. Личностная шкала проявления

тревоги (адап.Т.А.Немчин)

3. Тест школьной тревожности

К.Филлипса;

4. Шкала тревожности

А.М.Прихожан

5. Шкала тревожности по Дж.

Тейлор

6. Самооценка тревожности,

ригидности и экстравертности по

Д.Моудсли

1. Колодич Е.Н. Коррекция

эмоциональных нарушений у детей и

подростков. – 2002.-с.93.

2. с.98.

3. с.101.

4. с.106.

5. с.110.

6. с.114.

Родители 1. АСВ Э.Г.Эйдемиллера

2. Тест на оценку уровня

тревожности А.И.Захарава

3. Опросник «Критерии

определения тревожности у ребенка», П.

Бейкер и М.Алворд

4. Опросник для выявления

тревожности у ребенка

Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко

3. Шпаргалка для взрослых/Е.Лютова,

Монина Г., 2005. с.73

4. с.74.

Педагоги 1. Опросник «Критерии

определения тревожности у ребенка», П.

Бейкер и М.Алворд

2. Опросник для выявления

тревожности у ребенка

Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко

1. Шпаргалка для взрослых/Е.Лютова,

Монина Г., 2005. с.73

2. с.74.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

64

Основные направления работы с тревожными детьми

• Снятие мышечного напряжения (можно использовать игры на телесный контакт,

упражнения на релаксацию, техники глубокого дыхания, массаж и просто растирание

тела);

• Повышение самооценки (ежедневно проводить целенаправленную работу.

Обращаться к ребенку по имени, хвалить даже за незначительные успехи, отмечать их в

присутствии других детей);

• Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих

его ситуациях;

• Развитие умения выражать свои эмоции;

• Повышение уверенности в себе и своих силах;

• Развитие коммуникативных навыков. Используемые методы и приемы: постановка спектаклей, рисование для выявления и

отработки страхов, использование элементов сказкотерапии, художественных

произведений с ярко прорисованными характерологическими чертами героев и явным

разрешением проблем, обучение диалоговому общению в сюжетно – ролевых играх.

Основные направления работы с родителями тревожного ребенка

1. Консультирование родителей

объяснить особенности ребенка, рассказать о потенциальных возможностях;

предложить родителям попробовать в течение одного дня записывать все замечания,

высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список: «Что Вы можете

отметить для себя?». Вывод: большинство замечаний можно было не делать, так как

пользы они не принесли.

2. Наглядная информация с целью профилактики тревожности (стенды, буклеты с

рекомендациями);

3. Упражнения на релаксацию могут быть полезны и родителям, так как они сами

испытывают мышечное напряжение. «Ваш ребенок часто бывает скован, ему было бы

полезно выполнять упражнения вместе с вами, тогда он будет делать их правильно».

Основные понятия

Тревога Тревожность Ситуативная

тревожность

Личностная

тревожность

- это эмоциональное

состояние,

возникающее в

ситуации

неопределенной

опасности и

проявляющееся в

ожидании

неблагоприятного

развития событий

(психол. словарь).

- это эпизодическое

проявление

беспокойства, волнения.

- это психологическое

свойство, склонность

индивида к

переживанию тревоги

(психол. словарь).

- это индивидуальная

психологическая

особенность,

заключающаяся в

повышенной

склонности испытывать

беспокойство в самых

различных жизненных

ситуациях, в том числе

и таких, которые к

- это реакция человека

на различные, чаще

всего социально –

психологические

агрессоры. Является

реактивной и

проявляется в

конкретной ситуации.

Может отрицательно

влиять на результат

деятельности или

выполняет

мотивирующую

функцию, побуждая к

некоторым

достижениям и

- это черта , свойство

личности. Становится

источником

агрессивного поведения

и конфликтных

отношений.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

65

этому не

предрасполагают.

- является устойчивым

состоянием и

проявляется почти

всегда.

выполняя позитивную

функцию.

Причины возникновения тревожности

До настоящего времени нет единой точки зрения на данный вопрос.

Физиологические причины Психологические причины

Болезни (частые соматические болезни;

невроз; психические расстройства)

Действие на организм фармакологических

препаратов.

Внутренние конфликты (могут быть

вызваны противоречивыми требованиями

родителей, родителей и школы и т.д.);

Неадекватный уровень притязаний;

Необходимость выбора;

Нарушение детско-родительских

отношений;

Неадекватные требования (чаще всего

завышенные).

Признаки личностной тревожности

Внутренние, соматические признаки Поведенческие реакции

Учащенное сердцебиение

Сухость во рту

Головная боль

Чувство жара

Слабость в ногах

Дрожание рук

Холодные и влажные ладони

Неприятные ощущения (зуд, покалывание) в

разных частях тела

Боли в животе

Затрудненное поверхностное дыхание

Вранье

Фантазии

Рассеянность

Забывчивость

Привычка грызть ногти

Заикание

Привычка теребить что-то в руках

Основные направления работы с родителями тревожного ребенка

1. Консультирование родителей

объяснить особенности ребенка, рассказать о потенциальных возможностях;

предложить родителям попробовать в течение одного дня записывать все замечания,

высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список: «Что Вы можете отметить для себя?».

Вывод: большинство замечаний можно было не делать, так как пользы они не принесли.

2. Наглядная информация с целью профилактики тревожности (стенды, буклеты с

рекомендациями);

3. Упражнения на релаксацию могут быть полезны и родителям, так как они сами испытывают

мышечное напряжение. «Ваш ребенок часто бывает скован, ему было бы полезно выполнять

упражнения вместе с вами, тогда он будет делать их правильно».

Рекомендации родителям тревожного ребенка

Старайтесь не сравнивать ребенка с окружающими;

Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что;

Демонстрируйте образы уверенного поведения, будьте примером ребенку;

Старайтесь не предъявлять завышенных требований к ребенку;

Будьте последовательны в воспитании ребенка;

Пользуйтесь наказанием лишь в крайних случаях;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

66

Отмечайте ежедневные успехи ребенка, сообщая о них другим членам семьи;

Откажитесь от слов, которые унижают достоинства ребенка;

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и

наказывая его;

Больше разговаривайте с ребенком, помогая выражать свои мысли и чувства словами;

Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

67

Лекция 6 Психологическая помощь детям с агрессивным типом

поведения

План

1. Психокоррекционная работа с агрессивными детьми

2. Психологическая помощь детям и подросткам с аутичным поведением.

3. Основные подходы к коррекции детских страхов




психологов / Е.Н. Колодич. – Минск: РИПО, 1999 – 94с.

2. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М., 1987.

3. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб., 2000. – 448 с.


гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова,


5. Игумнов, С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков / С.А. Игумнов. –

Минск, 1999. – 189 с.


1. Ремшмидт Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение: Пер. с нем.. –

М.: Медицина. 2003 – 120с.



3. Подмазин, С.И. Как помочь подростку с «трудным» характером / С.И. Подмазин, Е.И.

Сибиль – Киев: НПЦ Перспектива. 1996. – 160 с.

4. Щербатых, Ю.В. Психология страха (Попул. Энциклопедия) / Ю.В. Щербатых. – М.:

ЭКСМо – пресс. – 2000. – 411 с.

Различные авторы по-разному определяют агрессию и агрессивность: как

реакцию личности на враждебную окружающую действительность (К. Хорни, Э.

Фромм), как врожденную реакцию человека «для защиты занимаемой территории», как

реакцию, возникающую в ситуациях фрустрации (К. Мюллер).

В лекции рассматриваются различные виды детской агрессивности (нормативно –

инструментальная агрессия, пассивно – агрессивное поведение, инфантильная

агрессивность, защитная агрессия, демонстративная агрессия, целенаправленно-

враждебная агрессия) и дается их характеристика. Разбираются возрастные

закономерности в проявлении агрессии детьми, а также различия между полами в

проявлениях агрессии. Анализируются вопросы, связанные с социализацией агрессии.

Показана ведущая роль фактора снисходительности и строгости в поведении родителей

на процесс социализации агрессии. Раскрываются основные направления работы с

данной категорией детей. Подробно рассматриваются методы коррекции агрессивных

форм поведения.

В лекции рассматриваются признаки аутичного поведения. Дается понятие

аутизма, определяются основные направления коррекционной работы с детьми с

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

68

аутичным поведением. Раскрываются основные этапы психологической коррекции и

специфика психокоррекционных воздействий.

Приводятся типы ситуаций, при которых у ребенка возникает страх (подражание,

травма, наказание). Устанавливается разница между страхом и фобиями.

Прослеживается возрастная динамика страхов. Приводятся симптомы страха в

поведении детей. Определяются основные этапы работы с детскими страхами.

Особенности поведения детей на коррекционных занятиях. Подробно рассматриваются

игровые и рисуночные методы коррекции страхов.

Тезисы

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам

и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения,

приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них

психологический дискомфорт

Агрессивность – это свойство личности, выражающееся, по мнению А.А. Реана, в

готовности к агрессии.

Различные авторы по-разному определяют агрессию и агрессивность:

• как реакцию личности на враждебную окружающую действительность (К.

Хорни, Э. Фромм),

• как врожденную реакцию человека «для защиты занимаемой территории»,

• как реакцию, возникающую в ситуациях фрустрации (К. Мюллер).

Агрессивные проявления могут быть 2-х типов:

• мотивационная агрессия как самоценность;

• инструментальная агрессия, т. е. агрессия как средство достижения цели.

Факторы, влияющие на появление агрессивного поведения:

• стиль воспитания в семье (гипо- и гиперопека);

• повсеместная демонстрация сцен насилия;

• нестабильная социально – экономическая обстановка;

• индивидуальные особенности человека (сниженная произвольность, низкий

уровень активного торможения и т.д.);

• социально-культурный статус семьи и т.д.;

Агрессивность может быть обусловлена физически и психически

• Физический дискомфорт;

• Несформированность функции самоконтроля и произвольности;

• Незнание нравственных правил и норм;

• Внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе

сверстников;

Ощущение тревоги и страха нападения.

Стратегия поведения психолога Выяснение возможных причин агрессивного поведения

Информация о поведении дома:

характер эмоциональных отношений в семье;

одобряемые формы поведения;

широту границ дозволенного;

типичные реакции на те или иные поступки и деятельность.

Информация о поведении в общественных местах

Возрастная динамика агрессии

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

69

В целом соответствует возрастным «кризисам» в 3-4 года, 6-7 лет и пубертате

Для детей дошкольного возраста характерны такие формы агрессии, как порча

игрушек, швыряние предметов, эпизодическое грубое обращение с животными,

пассивно-агрессивные реакции протеста, неуступчивость и повышенное упрямство.

У детей младшего школьного возраста более частыми становятся агрессивные

хобби и случаи вербальной агрессии (насмешки, давление, ругательства), драки.

В подростковом возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть

сильным (ритуалы и мифы в группе).

Коррекционная работа

Родители

Педагоги

Акценты:

- изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную;

- изменение стиля взаимодействия с детьми;

- расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их

коммуникативных умений.

Ребенок

Задачи коррекционной работы могут быть:

- развитие умения понимать состояние другого человека;

- развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;

- обучение ауторелаксации;

- обучение способам снятия напряжения;

- развитие навыков общения;

- формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Цель групповой коррекции агрессивных детей состоит в снижении уровня

агрессивности путем обучения навыкам адаптивного поведения.

Задачи

1. Дать ребенку возможность осознать неконструктивность его агрессивного

поведения

2. Научить ребенка способности понимать переживания, состояния и интересы

других людей

3. Научить ребенка грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать агрессивные

реакции

4. Сформировать умение конструктивно разрешать межличностные конфликты и т.д.

Методы коррекции агрессивных форм поведения

Коррекция через игру (широк используется в работе с детьми младшего возраста);

Коррекция через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятие

музыкой и другими видами творческой деятельности)

Коррекция через сублимирование агрессии в социально одобряемую деятельность,

например в спорт. Целесообразно приобщать к групповым видам спорта.

Высокоагрессивные виды спорта, например бокс, нежелательны.

Коррекция через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков

конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения

Коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.

РЕПОЗИ

ТОРИЙ Б

ГПУ

70

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Семинарское занятие 1

Тема: Коррекционная работа в деятельности практического психолога

Вопросы для обсуждения

1. Коррекционно-развивающее направление в деятельности практического психолога.





Литература

1. Бурменская, Г.С. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании

детей и подростков: учеб пособие – М., 2002 – Гл. 4. С.147 - 157.

2. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие /А.А.Осипова. – М.:

СФЕРА, 2002 – С.3 – 9, С. 15-17.

3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред.

пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина [и др.]/ под ред. И.В.Дубровиной. – М.:

Академия, 1998. – Гл. 1.

4. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991. – С. 28-

50.

5. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и

младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений

/О.В.Хухлаева. — М: Издательский центр «Академия», 2003 — С. 13-24.

6. Шаграева, О.А. Детская психология: Учеб.пособие для студ. Высш.учеб. заведений.-

М., 2001 – 368 с.

7. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у

детей и подростков. Кн. для учителя, 2-е изд. М., Просвещение, 1999. - 304 с.

Задание 1. Изучите литературу, материалы к семинарскому занятию и ответьте на

вопросы:

С чем связан рост интереса и запросов к коррекционной работе в

современном обществе?

Проанализируйте различные подходы к определению целей психологической

коррекции. Сформулируйте цели психокоррекционной работы?

Охарактеризуйте основные задачи коррекционно-развивающего направления

как вида практической деятельности психолога.

В чем Вы видете цели и задачи психологической коррекции эмоционального

развития личности?

Задание 2. Составить структурно-логическую схему к 3 вопросу семинарского

занятия.

Задание 3. Подготовить 3-4 аннотации на учебно-методическую литературу по 2-

му вопросу семинарского занятия.

Задание 4. Подготовить вопросы к дискуссии по 5-му вопросу семинарского

занятия.

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРСКОМУ ЗАНЯТИЮ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

71

Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002. –

С.8-10, С.15-17

Цели и задачи психокоррекционной работы

Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В связи с

этим возникает ряд актуальных вопросов:

Что следует понимать под отклонением в развитии?

Каковы показания для осуществления психологической коррекции?

Кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность определения задач

коррекции?

Кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей

в развитии.

Биологическая модель - объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа

органического созревания.

Медицинская модель- выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область

аномального развития.

Интеракционистская модель - подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между

личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности

среды, сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель - усматривает причины отклонений в явлениях социальной и

педагогической запущенности ребенка.

Деятельностная модель - ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности

и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического

развития и определяется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием

закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса,

реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и

области постановки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в

нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или

искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как

восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация

поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения.

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в

конечном счете будут определяться ее целями.

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме.

Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", не должно носить запретительного

характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.

Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения

деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не

должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм

поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть

сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает

ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и

тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью

коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на

коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели

далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

72

так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому

заменяет собой более существенные усилия.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую

перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и

интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности

отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях

его развития.

4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно

длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и,

наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом

позитивных эффектов коррекционной работы. Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

симптоматическую;

каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает

кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые

мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный

вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по

сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь

совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

· познавательной сферы;

· личности;

· аффективно-волевой сферы;

· поведенческих аспектов;

· межличностных отношений:

· внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

· детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию;

· индивидуальную;

· групповую:

· в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

· в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

· смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

· программированную;

· импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями:

· директивную;

· недирективную.

6. По продолжительности:

· сверхкороткую (сверхбыструю);

· короткую (быструю);

· длительную;

· сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение

актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной

проблемы, как бы "запускает" процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания -личностное содержание

проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и

носит стойкий характер.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

73

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного

и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект

развивается постепенно, носит длительный характер.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

· общую;

· частную;

· специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка,

нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную

нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими

процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать

ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий,

представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные

приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы

психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста

онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия.

Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия,

которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационных форм работы

с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для

достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических

функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость,

агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по

правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность,

склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного

воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут

быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для

несовершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным

фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на

преодоление результатов неправильного воспитания.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова,

Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»,

1998. – Гл. 1.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый

процесс, здесь невозможны «рекламации» – нельзя возвратить юношу в школу для «доделки»,

«доразвития»» (Д.Б. Эльконин, 1980, с. 60). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления

от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся

и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к

коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых

и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития

учащихся, обнаруживающих особые способности.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной

роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную

потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном

поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой

возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или

недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

74

Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо

создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-

педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических

новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже

имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной,

так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто

количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать

возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения

полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная – спо-

собствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические

новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались,

создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста.

Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция,

предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются

условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех

детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает

необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что

коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической

деятельности взрослых. Обязательная задача – полноценное психическое и личностное развитие детей.

Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных

особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные

возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится

актуальной.

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к

школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических

образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная

неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной

дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и

выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы

недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функ-

циональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания

определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения.

Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика,

скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие

произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого,

действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти).

Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины,

неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также корениться в

несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы,

прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых

учителем слов. Существенно пополняют трудности начального обучения низкий уровень развития

познавательных потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции

школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в

младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный

невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной

тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни

сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибка заслуживает

порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в процессе усвоения новой

деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак

сокрушался о том, что в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

75

лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его

самочувствия в учебной деятельности. «Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся,

не сумел, не может – все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность – это его

вина и злая воля» (Я. Корчак, 1966, с. 286).

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических

процессов обучения и воспитания как в детских дошкольных учреждениях, так и в школах, задачи

психического развития детей решаются нормально. Но если на одной из возрастных ступеней, например

в дошкольном детстве, происходит сбой, нормальные условия развития ребенка нарушаются, на

последующей ступени – в младшем школьном возрасте – основное внимание в работе с детьми

приходится сосредоточить на коррекции психического развития. В младшем школьном возрасте

коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки психического развития ребенка,

которые являются причинами школьной дезадаптации. У каждого ребенка – свои школьные проблемы и

трудности, а за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их

происхождения. Поэтому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен.

Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства –

способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом

развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом,

двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития

творческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-

педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или

иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том

направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения

всех детей.

1. Что нового вы узнали на занятии?

2. Как эти знания вы будете применять в профессиональной деятельности?

3. Что вам было непонятным?

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

76


Тема: Основные психокоррекционные принципы в работе педагога-психолога



1. Принципы единства коррекции и диагностики в работе психолога-практика.

2. Принципы «нормативности развития», коррекции «сверху вниз», коррекции

«снизу вверх», системности развития психической деятельности.


4. Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционной

деятельности.


6. Особенности составления психокоррекционных программ.

7. Виды психокоррекционных программ.

8. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции


1. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002. –

С.11- 23.

2. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В.

Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»,

1998. – С.8-12

3. Шаграева, О.А. Детская психология: Учеб.пособие для студ. Высш.учеб.

заведений.-М., 2001. -368 с.

Задание 1. Изучите литературу, материалы к семинарскому занятию и ответьте на

вопросы:

1. Раскройте понятие «психологический возраст».

2. Назовите основные условия психического и личностного развития ребенка.

3. Что такое «индивидуальный вариант возрастного развития»?

4. Как сочетается в практике коррекционной работы типологический подход и

признание уникальности индивидуального развития ребенка?

5. Какие виды деятельности и общения играют определяющую роль в психическом

развитии ребенка и подростка на каждой из возрастных стадий?

6. Как соотносятся представление о нормативности психического развития ребенка и

признание индивидуальных вариантов онтогенетического развития в практике

коррекционной работы с детьми?

7. Как вы понимаете взаимосвязь коррекции и развития?

8. Почему коррекция невозможна без психологической диагностики? В каких

аспектах может реализовываться принцип единства диагностики и коррекции?

9. Какие характеристики следует учитывать при оценке соответствия уровня

развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции?

10. Каким образом в психокоррекционной практике реализуется принцип

системности?

11. Что такое ведущая деятельность и какое место занимает она в коррекционной

работе с ребенком? В чем суть деятельностного принципа коррекции?

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

77

12. Раскройте содержание основных компонентов профессиональной готовности

психолога к коррекционному воздействию.

13. Охарактеризуйте последовательность решения задач на каждом из этапов

коррекционной работы.

Задание 2. Составить структурно-логическую схему к 5-му вопросу.

Задание 3. Проанализируйте представленные коррекционно-развивающие программы с

позиции реализации основных психокоррекционных принципов.

Задание 4. Психологический диктант. Смотрите основные понятия по теме.


Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002. –

С.11- 23 Принципы психокоррекционной работы

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

1. Принцип единства диагностики и коррекции.

2. Принцип нормативности развития.

3. Принцип коррекции "сверху вниз".

4. Принцип коррекции "снизу вверх".

5. Принцип системности развития психической деятельности.


1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания

психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно

рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является

основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на

90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической

работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать

этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется

первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы.

Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного

тщательного психологического обследования. В то же время "самые точные, глубокие диагностические

данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических

коррекционных мероприятий" (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует

постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики

эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой

контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и

дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль

динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических

процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу

необходимую информацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие "психологический возраст" было введено Л.С. Выготским. Это "тот новый тип строения

личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и

основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,

весь ход развития в данный период" (Л. С. Выготский, 1984, с. 248).

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и

формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или

воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное

окружение и т.д.).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

78

2) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного

развития.

3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия "возрастная норма" психологу приходится встречаться с понятием

"индивидуальная норма", которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития

программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и

самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским,

раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний

день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны

ближайшего развития" для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция

по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность,

нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного

содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся

психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого

подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное

или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного

поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции "снизу вверх" становится вызывание любыми

способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный

уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения,

комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает

необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность

этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е.

неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности

личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач

коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний

день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые

превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым

необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает

направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого

пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится

представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их

причинами.

При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается

тесно связанным с принципом коррекции "сверху вниз": системность анализа актуального уровня

развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной

линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе,

определяющей зону ближайшего развития и перспективы.

6. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет

приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения

коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего

воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой

создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая

основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда

осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим

активность.

Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является

целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах

предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счѐте в социальной ситуации

развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

79

целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему

повседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие "ведущая

деятельность". В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является

игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте -общение и различного рода совместная

взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения

коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию

соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ПСИХОЛОГУ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕМУ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ Практическому психологу очень часто поступают запросы на осуществление коррекционных

воздействий. Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной

подготовки.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию

· Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и

т.д.

· Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции.

· Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех

сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую

фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов

коррекционного воздействия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в

онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития;

представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических

особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие.

В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории,

одному подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный подход.

Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие

знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с

возможностями одного подхода, одного метода.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа

такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столкнется с

недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стержневых, базовых представлений.

Общий континуальный подход- это профессиональный подход, при котором специалист первоначально

является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя

профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него

теории. Такой профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и

практические подходы - других.

Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками

коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как

непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности.

К последним можно отнести "синдром сгорания". "Синдром сгорания" встречается у специалистов

разного профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной личности.

Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим истощением, вызванным гиперстимуляцией в

работе и профессиональной перегрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные

конфликты собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности коллег;

индивидуальная и групповая работа с немотивированными и мало мотивированными клиентами; низкая

результативность работы; запрет на инновации и творческое самовыражение, носящий чаще всего

административный характер; стремление сохранить свои профессиональные секреты и боязнь быть

разоблаченным, когда данные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей обучаться

и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и передавать свой опыт.

Профилактика развития указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою

работу, свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности клиентам, в умении не

спешить и давать себе время для достижений в работе и в жизни. Большое значение имеет реалистическая оценка

своих возможностей и умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и

даже тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста.

У каждого специалиста может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или

неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим относится

следующее:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

80

- возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от своих

клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное

выражение чувств;

- возможность выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит "должно" и

"надо". Восстановлению способствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых -

желание побыть в одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности к коррекционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы

аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной

эффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет

носить формальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и

любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям

коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пережил

травму личного унижения, то коррекционное требование - не унижать клиента (ребенка), которого также

наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может игнорироваться.

Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком.

В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных

ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в

возрастающих объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже им самим

стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его субъективизм и пристрастность в

оценке личности ребенка. Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: "Если

ты сейчас так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?" Словесные негативные посылки

воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем.

В романе "Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтов пишет: "Да, такова была моя участь с самого детства!

Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я

был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не

ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя

выше их, - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир -меня никто не понял: я

выучился ненавидеть. Я говорил правду- мне не верили: я начал обманывать".

Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания. Взрослый может рассуждать следующим образом:

"Этот ребенок из неполной семьи, следовательно, у него присутствуют дефекты развития личности" или "Этот

ребенок из неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю, что с ним может быть, а чего - не может".

Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению

к ребенку. Например, в выборе оснований для проведения коррекционных мероприятий может присутствовать

мотив: "Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный, этот - заторможен и раздражает меня,

следовательно, их поведение следует корректировать". В данном случае это позиция, центрированная на

взрослом, - ребенок подвергается изменениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не

от себя, а от ребенка и его проблем.

Может существовать вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие

осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с определенным образцом

(возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрослый займет как бы

нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от

особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно

осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям

ребенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования,

проводить работу над собой.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ.


Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

– С.8-12

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

81

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в

отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная

психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им

общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и

происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в

дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность). При наличии

определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И

воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их

плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в

значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей

организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных

возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону

ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка.

Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в

формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для

развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов,

внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной

деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и

навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться,

хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во

всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни).

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое

соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как

самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем

школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и

пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет

учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри

каждого возрастного периода – интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового

самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство,

черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и

том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить

и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его

способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует

определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование

способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием

интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и

личностное развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Развитие способностей и

развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети

способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование,

овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь развития

способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и

бережного отношения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрослым часто не хватает! И они

успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности – это исключение, а не правило.

Но если образование не развивает способностей ребенка, это не образование, это какое-то

организованное времяпрепровождение.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

82

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который

определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и

сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации;

для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении – это другой человек, с

которым мы общаемся, причем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами,

свойствами, настроениями и пр. В общении главное – уважение права другого человека (ребенка,

взрослого) на его индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у детей различное

отношение к его личности: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя

доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает

личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним;

неопределенное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и

скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное отношение детей

к себе, а попытаться понять причину возникновения такого отношения. Вину за несложившиеся

отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом

своих слов, действий, переживаний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и

восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь

существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и

формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка желание заниматься учебной

деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается очень редко, а вот

неопределенное – весьма часто. При таком отношении у детей задерживается формирование

познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них

с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных

случаях – с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны,

невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют

вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не

осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений; к сожалению, нередко не

осознают это и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны

преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко

недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно

важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на

учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. В результате могут

возникнуть серьезные отклонения в психическом и личностном развитии школьников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личностного развития детей в

образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению,

неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное

развитие личности в таких условиях невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании

сказанного можем перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений)

психологической коррекции.

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости

коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и

внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает

индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа

предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений

последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные

ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое

развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени

обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа

онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является

определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует

учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

83

развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся:

постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит

в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде

резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индиви-

дуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие

эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое.

Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального

развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно

сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в про-

странстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы

могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего

вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития

ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач

психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-

развивающей работой.

Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на

отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых

отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным,

чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо

выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических

новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и

межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических

особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, о возрастной

динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование как раз

и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных

отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их

причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического

обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные

особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического

диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития

конкретного ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип

определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип

основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей

силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей

степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой

человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (А.Н.

Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через

организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так,

к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на

заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую ак-

тивность в школе – не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к

развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы... Необходима

коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность

развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать

окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать,

чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться и пр. Но эти способности необходимо развивать с

момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть

как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы вос-

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

84

полнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы

жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.

Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны

восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не

снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что

взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и

проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: тот человек, кого ты любишь во мне,

конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, – процесс очень сложный, он имеет

свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка,

самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы

ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка –

важнейшее направление психолого-педагогической работы.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

85


Тема: Формы организации психологической коррекции



2. Специфика организации индивидуальных и групповых психокоррекционных

занятий.



1. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994.

2. Бурменская, Б.В., Карабанова, О.А., Лидерс, А.Г. Возрастно-психологическое

консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990

4. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учеб. -

метод, пособие /Е. Н. Колодич. - Мн.: ООО «ФУАинформ», 2002 – С. 4-6, С. 58 – 65.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002.- С 266 –

334.

Задание 1. Составьте опорную схему по теме «Формы организации

психологической коррекции».

Задание 2. Ответьте на вопросы:

Основные показания к проведению индивидуальной психологической

коррекции.

Основные показания к проведению групповой психологической коррекции.

На что направлен групповой психокоррекционный процесс в когнитивной,

эмоциональной, поведенческой сфере.

Статьи для изучения

1. Былкина Н. Д., Люсин Д. В. Развитие представлений детей об эмоциях в

онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 38-48.

2. Витт Н. В. Личностно-эмоциональная опосредованность выражения эмоций

// Вопросы психологии. 1991. - № 1. -С. 95-107.


Колодич Е. Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:

Учеб. - метод, пособие /Е. Н. Колодич. - Мн.: ООО «ФУАинформ», 2002 – С. 4 – 6, С.

58 - 65 Глава 4.

ГРУППОВАЯ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

4.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Задачи, общие для всех психологов и психотерапевтов, можно выделить независимо от разных

теоретических предпосылок или состава психокоррекционной группы. Эта общность обусловлена тем, что

специалисты прежде всего стремятся помочь другому человеку, и что сам психотерапевтический процесс

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

86

проходит в группе. В эффективной группе используется как каузальный, так и симптоматический подход,

позволяющий уменьшить дискомфорт. Эффект от занятий в группе достигается в том случае, если

воздействие оказывается на основные компоненты отношений личности: познавательный,

эмоциональный и поведенческий. Что касается познавательной сферы (или интеллектуального

осознания), то основная задача - способствовать тому, чтобы клиент почувствовал и осознал следующее:

какие жизненные ситуации вызывают у него напряжение, тревогу; как воспринимают его окружающие;

существует ли рассогласование между тем, как он сам себя воспринимает и тем, как воспринимают его

другие; каковы собственные мотивы, потребности, стремления, установки, особенности поведения и

эмоционального реагирования, а также степень их адекватности и реалистичности (есть ли способы

избежать психотравмирующих ситуаций)? Групповой процесс при этом моделирует отношения, сущест-

вующие в жизни.

На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь членам группы почувствовать

собственную ценность; стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных

эмоций; научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния; раскрыть свои проблемы и

соответствующие им чувства; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций;

модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия своих отношений с

окружающими.

В поведенческой сфере групповой психокоррекционный процесс направлен на приобретение

навыков более искреннего и свободного общения с окружающими; преодоление неадекватных действий;

развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием,

сотрудничеством, самостоятельностью; развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании

достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

> смысл психологической коррекции - не изменить ребенка, а создать условия для его

полноценного развития;

> психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на

отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений, поэтому в коррекционной

работе желательно участие семьи, учителей, сверстников данного ребенка;

> план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста, то есть в процессе

коррекции должна осуществляться та деятельность, в которой наиболее полно раскрываются актуальные

потребности возраста.

В литературе выделяются два основных подхода к преодолению эмоциональных проблем, в том

числе и у детей. Первый связан с акцентом на формировании конструктивных способов поведения в

трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишней

тревогой. В центре внимания второго - укрепление уверенности человека в себе, развитие позитивной

самооценки, забота о личностном росте. На практике они редко встречаются в чистом виде, однако, как

правило, один из них является ведущим.

Психокоррекционная работа строится таким образом, что ребенок переживает («проживает»)

каждую стадию процесса реагирования на психотравму, а психолог помогает ему модифицировать

способы переживаний, эмоционального реагирования, развить адекватные формы поведения, перейти

от негативного к позитивному восприятию и мышлению, найти способ решения проблемы. При этом нельзя

обойти вниманием вопрос о правилах поведения или терапевтических ограничениях, которые необходимы в

детской группе. Их цель: гарантировать физическую и эмоциональную безопасность каждого ребенка;

обеспечить принятие ребенка; способствовать развитию у детей способности к принятию решений,

самоконтролю и ответственности; помочь детям связать занятие в группе с реальной жизнью; а также со-

хранить социально приемлемые отношения между ребенком и психологом.

Количество участников в группе, частота и продолжительность встреч, общая длительность всего

коррекционного курса зависят как от возраста, так и от эмоционального состояния членов группы.

Приемы арт-терапии, используемые в коррекционной работе выполняют как терапевтическую, так и

диагностическую функции.

Рисование, лепка предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально

приемлемой манере, они являются безопасными способами разрядки напряжения. Эти приемы ускоряют

процесс коррекционной работы, т. к. внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных

образов, чем вербально. Это могут быть различные тематические рисунки («Я», «Моя семья», «Друзья», «Я

в школе» и пр.), раскрашивание готовых рисунков. Приемы арт-терапии могут способствовать также

возникновению чувства внутреннего контроля и порядка, так как они приводят к необходимости выбора

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

87

формы и цвета. В детской психокоррекции часто используется игрушка. Проективная игра в куклы

основана на принципах психодрамы Дж. Морено, она предоставляет не только возможность проекции и

непосредственного наблюдения за поведением ребенка в течение деятельности, которая ему близка, но и

большие возможности для коррекционной работы (разыгрывание ситуации по определенной схеме с

последующим обсуждением). Этот метод широко используется для детей дошкольного и младшего

школьного возраста. В последнее время началось его использование для подростков в целях снижения

эмоционального напряжения в психотравмирующих ситуациях, например, проигрывание ситуации «Я -

хирург, кукла - больной» накануне операции и т. д.

Говоря об использовании игровой психотерапии, В. Ажлайн сформулировал следующие принципы

игровой психотерапии с эмоционально напряженными детьми: цель игры - помочь ребенку осознать

самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи; взрослый принимает ребенка таким,

какой он есть, и устанавливает с ним непринужденные дружеские отношения; взрослый добивается того,

чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно; взрослый должен в

кратчайшее время понять чувства ребенка, попытаться обратить внимание ребенка на самого себя,

ребенок - «хозяин положения», нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; взрослый вводит лишь

те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры, с реальной жизнью; взрослый

«зеркало», в котором ребенок видит себя самого. А. И. Захаров предложил схему игровой психотерапии:

1) беседа;

2) спонтанная игра;

3) направленная игра и внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий - от 2 - 3 до 1 раза в

неделю; продолжительность - от нескольких дней до нескольких месяцев.

Для понимания специфичности использования игры в кор-рекционных занятиях следует иметь

ввиду, что каждая игра по-лифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые

разные задачи, причем одна и та же игра для одного участника может быть средством снятия тревожности,

напряжения, для другого - иметь растормаживающий эффект.

Использование танцевальной терапии в психокоррекцион-ных группах преследует следующие

цели: осознание собственного тела, его возможностей; повышение самооценки через развитие

положительного образа тела; приведение членов группы в контакт с их чувствами путем установления

связи чувств с движениями. В процессе групповой работы достаточно часто возникает необходимость в

индивидуальном консультировании. Индивидуальная беседа с каждым участником желательна и до начала

групповой работы. Беседа окажется достаточно информативной, если при этом пользоваться составленной Й.

Шванцарой таблицей наблюдений за поведением ребенка во время консультирования.

Работа по коррекции эмоциональных нарушений всегда начинается с необходимых рекомендаций по

психологии общения, режиму дня, питанию. Выполнение этих рекомендаций создаѐт необходимый

психофизиологический фундамент успешности всей коррекционной работы. Побуждая подростка к их

выполнению, мы с самого начала помогаем ему осознать и почувствовать, что успех зависит от его

внутренней готовности помогать самому себе, принять на себя ответственность за все, что с ним происхо-

дит. Возникает вопрос: от кого зависит выполнение этих рекомендаций, если за помощью обращается не

сам подросток (ребенок), а взрослые? Большая часть ответственности тогда ложится на взрослого. Тем не

менее, чем старше ребенок, тем больше у нас возможностей стимулировать его к активному участию в

процессе, к определенным волевым усилиям. Всегда есть возможность показать не только подростку, но и

уже дошкольнику необходимость, полезность для него самого выполнения тех или иных требований. Дело

в том, что ребенок (подросток) всегда сам страдает оттого, что с ним происходит. Даже в случаях выражен-

ной агрессивности, когда он, казалось бы, всегда остается «победителем», ребенок все равно остается

неудовлетворенным общением с родителями и сверстниками.

Рекомендации родителям должны включать советы относительно питания, отдыха ребенка (в

первую очередь, имеется в виду полноценный сон), физических упражнений, которые способствуют

снятию внутреннего напряжения и высвобождению накопившейся энергии, а также относительно

психогигиены общения, т. е. как строить общение таким образом, чтобы не «подталкивать» ребенка к

накоплению и проявлению агрессии.

Содержание этой части работы с ребенком или подростком будет определяться, в значительной

мере, его возрастом. Так, с дошкольниками и младшими школьниками можно использовать элементы

внушения и разъяснительной терапии. С младшими подростками разъяснительный подход тоже может

быть эффективным, однако структура беседы должна быть иной, чем в предыдущих возрастных группах.

Советы взрослого младший подросток воспринимает как вмешательство в свою личную жизнь.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

88

Преодолеть этот барьер помогают вопросы типа «как ты думаешь, как тебе кажется, как бы тебе

хотелось?»: фразы «Может быть, ты попробуешь, а потом решишь» и т. д.

Для старших подростков эффективны подходы эмотивно-рациональной терапии, когда вместе с

подростком мы выясняем: каковы причины внутреннего дискомфорта, каким образом наши

рекомендации могут помочь их устранению, при этом мы опираемся на возникающие у подростка в ходе

беседы эмоциональные переживания. Эти же приемы используются в работе со взрослыми.

В качестве примера рассмотрим конкретный случай и небольшую выдержку из записи беседы.

Алла К., (15 лет). На консультацию привела классная руководительница в связи с постоянными

жалобами всех учителей на дерзкое и агрессивное поведение (на уроке бросает реплики в адрес

одноклассников и учителей, грубит в ответ на замечания; учится неплохо, но, по мнению учителей; «не в

полную силу»). В начале беседы с психологом агрессивное состояние проявлялось только невербально

(взгляд, выражение лица, желваки на скулах), тем не менее контакт был установлен. Девочка достаточно

охотно отвечала на вопросы о школе. По ее словам, друзей у нее в классе нет, собственное положение в

школе не вызывает видимого беспокойства, обиды на учителей нет («им надо воспитывать, они и

воспитывают»). На вопросы типа «Как ты думаешь, что чувствуют учителя, когда ты им грубишь?»

отвечает: «Не знаю...ничего, наверное, я же ничего такого не говорю». В ходе беседы выяснилось, что в 4

классе девочки объявили ей бойкот, т. к. она любила «пошутить» (вымазать стул мелом и пр.). Говорит,

что тогда она много плакала, отношение теперь: «Что заслужил, то и получаешь».

Все вопросы о семье (о родителях, о старшей сестре) фактически блокировались: на просьбы

рассказать что-нибудь о своей семье и вопросы о том, как они обычно проводят воскресенье, Алла либо

отвечала: «Как все», - либо просто пожимала плечами, либо говорила, что ей уже пора идти.

Сложность заключительной части беседы была связана с необходимостью дать те рекомендации,

выполнения которых можно ожидать в данном конкретном случае. На этом этапе психолог ставил перед

собой следующие задачи:

> стимулировать у Аллы желание к дальнейшей работе;

> помочь девочке обратить внимание на свой внутренний мир с целью последующего

самопознания и самопринятия;

> подсказать простые и доступные способы снятия эмоционального напряжения.

Психолог: «Мне бы очень хотелось, чтобы ты пришла еще. Может быть, через несколько дней? Как

ты думаешь, в среду ты сможешь?»

Алла: «Ладно» (без всякого энтузиазма).

Психолог: «Всем иногда бывает трудно, плохо, как будто что-то давит на тебя или беспокоит,

тревожит. И мне кажется, что у тебя так бывает. Так бывает у всех, и у меня тоже. Я тебя сейчас ни о чем

больше не спрашиваю. У нас, если ты захочешь, будет время обо всем поговорить. Но я хочу помочь тебе

найти, что можно сделать, когда очень плохо».

Алла: «Когда все надоест, можно поспать».

Психолог: «Да, конечно, поспать - это всегда неплохо. А ты всегда можешь уснуть?»

Алла: «Когда плохо, не очень-то уснешь. Так лежу. Чтоб никто не трогал».

Психолог: «Так часто бывает. Знаешь, многие люди, чтобы успокоиться, ходят по улице. Иногда

очень быстро. Тогда немного устаешь и лучше засыпаешь. Было бы хорошо, если бы ты попробовала хотя

бы один раз. Попробуй, а потом мы поговорим, стало ли тебе легче. Хорошо?»

Алла кивает.

Психолог: «Ты говорила, что после уроков тебе нравится медленно-медленно идти домой, что в это

время ты ни о чем не думаешь. Но, наверное, какие-то мысли есть? Может быть, что-то вспоминается,

какие-нибудь картины всплывают перед глазами. Просто ты не обращаешь на это внимания. Я тебя хочу

попросить: постарайся обратить на это внимание и потом рассказать мне, что тебе запомнится.

Возможно, потом тебе самой это станет интересно. А я принесу тебе книгу, о которой мы говорили».



3. Что вам было непонятным? РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

89


Тема: Понятие психокоррекционной группы, их виды







6. Гельштальтгруппы




1. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия.– Мн., 1997.– С. 312-320.

2. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. - М.: Сфера, 2002.- С. 334

3. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и

практика.– М., 1990.– 368 с.

4. Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия.– СПб., 2002.–

С.34–48.

5. Славсон С.Р. Группа сложных девочек// Знаменитые случаи из практики

психоанализа/ Сборник.– М., 1995.–С. 255–287.

6. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками.– М., 1999.– С. 17-66, 239-252.

7. Фурманов, И.А. Основы групповой психотерапии/И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова.

– Мн., 2002. – С. 66 – 118.

8. Харин С.С. Искусство тренинга. Заверши свой гештальт.– Мн., 1998.– С. 11-26.

9. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии.– СПб., 2000.– С. 274-277,

296-304, 304-334.


Основные принципы гештальткоррекции

Виды работы в гештальт-группе

Основные приемы, используемые в работе гештальт-групп

В традиционных телесно-ориентированных группах используется ряд понятий,

разработанных В. Райхом. Какие понятия?

Задание 2. Составьте тезисный план ответа на 8 –ой вопрос

Задани 3. Подготовить вопросы по теме занятия

Статьи для самостоятельного изучения

1. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций

// Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 26-39.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

90


Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002.- С.

398 - 405

ГЕШТАЛЬТ-ГРУППЫ Внешнее отличие практики гештальт-групп от Т-групп и групп встреч заключается в том, что

руководитель гештальт-группы одномоментно работает не со всеми ее участниками, а один на один с кем-либо из

ее членов, добровольно согласившимся стать на время главным действующим лицом, т.е. сесть на так называемое

"горячее место". Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента,

находящегося на "горячем стуле". В результате такого наблюдения они начинают лучше понимать и осознавать

собственные проблемы, идентифицируя себя с человеком, с которым работает ведущий.

Ключевыми понятиями гештальттерапии являются осознание и сосредоточенность на настоящем.

Саморегуляция зависит от осознания человеком того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить

текущими заботами. От участников гештальт-групп требуется, чтобы они не обращались к прошлому опыту и не

думали о будущем.

Основные формы работы гештальт-групп

1. Клиент-центрированная терапия.

2. Группо-центрированная терапия.

3. "Мастерская".

Принципы и технические процедуры, используемые в гештальткоррекции, связаны с настоящим.

Основные принципы гештальткоррекции

1. Принцип "здесь и сейчас". Это функциональная концепция того, что делает индивид в данный

момент. Например, акт воспоминания далекого прошлого является частью "сейчас", а то, что происходило

несколько минут назад, не является "сейчас". "Живи сейчас, пусть тебя заботит настоящее, а не прошлое или

будущее".

Гештальткоррекция исходит из того, что люди тратят свою энергию на сожаление о прошлом или на

тревоги и опасения, связанные с будущим, вместо использования энергии для решения насущных задач. "Здесь и

сейчас" выступает существеннейшим моментом психологического процесса, когда психолог побуждает клиента

оставаться в потоке актуальных переживаний, не выходя из него и тем самым научаясь соотносить свое

переживание ситуации с самой ситуацией.

2. Принцип "Я- ты" выражает стремление к открытому и непосредственному контакту между людьми.

Часто свои высказывания члены коррекционной группы направляют не по адресу, не конкретному участнику, а в

сторону или в воздух, что обнаруживает их опасение и нежелание говорить прямо и однозначно.

Психолог побуждает участников группы к непосредственному общению, просит адресовать конкретные

высказывания конкретным лицам. Прямая конфронтация мобилизует аффект и живость переживания.

3. Принцип субъективизации высказываний. Психолог предлагает клиенту заменять

объективизированные формы типа: "Что-то давит у меня в груди", на субъективизированные: "Я подавляю себя".

Это помогает клиенту рассматривать себя как активного субъекта, а не как пассивный объект, с которым

делаются разные вещи.

4. "Континуум сознания" является неотъемлемой частью всех технических процедур, но может

использоваться в качестве отдельного метода. Это концентрация на спонтанном потоке содержания

переживаний, метод подведения индивида к непосредственному переживанию и отказу от вербализации и

интерпретации. Осознание чувств, телесных ощущений и наблюдение за движениями тела способствуют

ориентации человека в самом себе и в своих связях с окружением.

Виды работы в гештальт-группе

1. Драматизация. Эта группа процедур основана на развитии в драматизированной форме определенного

аспекта существования клиента, выявляемого им в коррекционной ситуации. Началом действия может

послужить какое-то высказывание или жест клиента, привлекшие внимание психолога. В дальнейшем путем

анализа содержания, заключающегося в первоначальном высказывании или жесте, клиент в сотрудничестве с

психологом постепенно подводится к сложному действию в форме вербально-двигательной монодрамы,

направленной на полное выявление значения и эмоционального содержания. Психолог помогает клиенту

осуществлять поиск соответствующих форм экспрессии, предпринимать действия, стимулируемые очередными

переживаниями, раскрыть значение и смысл всей сцены и отдельных ее элементов.

Драматизация может касаться различных содержаний и сторон личности клиента, например

незаконченных ситуаций из прошлого, актуальных ситуаций, желаний, установок и т. п. Ход некоторых процедур

приобретает иногда особенно драматическую форму, однако психолог не должен стремиться к достижению

внешних, "эстетических" эффектов, поскольку желаемый результат вызывается не богатством экспрессии, а

изменением внутренней системы значений, связанных с выполняемыми действиями.

2. Направление поведения. В некоторых ситуациях психолог предлагает выполнить определенные

действия, дает инструкции и указания относительно того, что можно сделать в данный момент. Такие инструкции

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

91

не определяют, как клиенту следует поступать в жизни, они только указывают направление конкретного

поведения во время коррекционной работы. Такой эксперимент вызывает определенные переживания, способные

изменить точку зрения клиента на его прежнее поведение, переживания, отношения с людьми.

Например, человека, который при разговоре постоянно как бы постанывает (охает), но не сознает

звучания своего голоса, психолог может попросить намеренно усиливать стон во время разговора. Человека с

очень тихим и мягким голосом можно попросить говорить так, как если бы окружающие находились на большом

расстоянии от него. Тому, кто обыкновенно говорит напыщенно и величаво, можно предложить обратиться к

другим участникам группы со специальной торжественной речью. Хотя эта процедура содержит некоторые

элементы драматизации, однако она ограничена специфическим поведением и направляется инструкцией

психолога. Предложения психолога предоставляют клиенту возможность испытать поведение, которого тот

избегает или которое является для него новым, трудным. Испытание и проверка этого поведения может раскрыть

какие-то важные аспекты его личности.

Например, клиенту, который очень неохотно высказывался в группе, опасаясь мешать ее работе, психолог

предложил время от времени мешать остальным участникам группы. Он начал вести себя согласно инструкции и

действительно мешал работе, однако по мере вовлечения в групповую дискуссию его поведение менялось и в

результате превратилось из помехи в конструктивное лидерство. Инструкция психолога не состояла в научении

клиента мешать другим, а предоставляла ему случай высвободить свою энергию, заблокированную и связанную

представлением о себе как непрошеном госте среди других людей.

3. Работа с фантазией. В гештальттерапии существует ряд упражнений с использованием фантазий,

иллюстрирующих процесс проекции и помогающих клиентам идентифицировать и в ряде случаев исправлять

фрагментарные аспекты их личности. Ценность этих упражнений состоит в том, что пациенты могут

прикоснуться к тем аспектам своей личности, которые никогда полностью ими не осознавались, например игра

"Старый заброшенный магазин". Инструкция по выполнению упражнения может быть дана всем членам группы:

"Лягте на пол, закройте глаза и расслабьтесь. Представьте, что вы идете вниз по городской улице поздно ночью.

Что вы видите, слышите, чувствуете? Вы замечаете маленькую боковую улочку, на которой находится старый

заброшенный магазин. Окна его грязные, но, если заглянуть в них, вы можете заметить какой-то предмет.

Тщательно его рассмотрите. Отойдите от заброшенного магазина, идите, пока не вернетесь в город. Опишите

предмет, обнаруженный вами за окном заброшенного магазина. Затем вообразите себя этим предметом, описывая

его от первого лица. Как вы чувствуете себя? Почему вы оставлены в магазине? На что похоже ваше

существование в качестве этого предмета? Через несколько минут "станьте собой" и еще раз рассмотрите

предмет в окне. Видите ли вы в нем что-нибудь новое? Хотите ли что-нибудь сказать ему?", а затем участники

поочередно сообщают содержание своей фантазии.

Существует много вариантов этого упражнения. Например, клиенты могут представить себе, что они

гуляют по старому большому дому, а когда покидают его, уносят с собой какой-то предмет. Или вообразить, что

они цветы и описать свой цвет, форму, соцветия, почву, на которой произрастают, то, как они ощущают солнце,

дождь, ветер. Идентифицируясь с предметами, клиенты проецируют на них какие-то свои личностные аспекты.

4. Работа со сновидениями. Большое внимание гештальттерапевты уделяют работе над сновидениями.

Перефразируя 3. Фрейда, Ф. Перлз говорил, что "сон - это королевская дорога к интеграции личности". В отличие

от психоанализа, в гештальттерапии не интерпретируются сновидения, а "прорабатываются". Ф. Перлз считал

сновидение проекцией личности, а отдельные элементы сновидения -отчужденными частями личности. Для

достижения интеграции необходимо совместить различные элементы сновидения, признать своими

спроецированные, отчужденные части личности. С помощью "проработки" отдельных элементов сновидения

посредством отождествления с ними и произнесения от их имени монологов обнаруживается скрытое

содержание сновидения через его переживание.

Пример работы со сновидением: тревожная, доминирующая, манипулятивная женщина видит во сне, что

она идет по извилистой дорожке в лесу с высокими деревьями. Становясь одним из этих деревьев, она чувствует

себя более спокойной и имеющей глубокие корни. Возвращаясь в настоящую жизнь, она испытывает недостаток

этих чувств и возможность их обретения. Когда она становится извилистой дорожкой, ее глаза наполняются

слезами, так как она начинает интенсивно переживать извилистость своей собственной жизни и возможность в

какой-то степени ее выпрямления.

Еще один пример, иллюстрирующий помимо того игру "Преувеличение". Молодой замужней женщине

снится, как какой-то мужчина выгуливает собаку. Когда участница отождествляет себя с собакой, ее поведение

меняется - она становится более вовлеченной, экспрессивной и спонтанной. Произнося монолог: "Я собака, у

меня есть хозяин...", она вдруг задает вопрос, который для нее самой кажется неожиданным и значимым: "Зачем

ты меня держишь?" Продолжая монолог, женщина совершает стереотипное движение рукой в области шеи,

напоминающее стряхивание. На вопрос руководителя о том, что сейчас делает ее рука, недоуменно отвечает: "Не

знаю". По предложению руководителя усиливает это движение и повторяет его много раз (при этом лицо все

больше и больше искажается страдальческой гримасой) до тех пор, пока вдруг не останавливается и не

восклицает: "Это ошейник! Я пытаюсь сбросить с себя ошейник!" Это открытие расценивается ею как маленький

"проблеск" осознания. На вопросы участников группы, кого, по ее мнению, олицетворяет мужчина, она отвечает,

что это скорее аллегорический образ, за которым стоит и ее отец, и ее муж.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

92

Некоторые руководители развивают работу над сновидением настолько, что она вовлекает помимо

увидевшего сон и других членов группы. Работа над сновидением становится тогда внешне похожей на

театральное представление, в котором участники группы играют различные части сна. Это дает возможность

драматизировать такие аспекты сновидения, которые могут иметь отношение к остальным членам группы.

5. Домашняя работа. Действия участников и руководителя во время очередных занятий не создают

условий, необходимых для глубоких перемен. Они являются источником важных переживаний, мобилизующих

процесс изменения, однако они требуют продолжения и развития в нормальных условиях повседневной жизни.

Поэтому сотрудничество с клиентом продолжается за пределами группы.

Домашняя работа клиента должна быть направлена на определенную область его конфликта.

Руководитель может, например, предложить клиенту следующие действия:

ежедневно хвалить себя перед каким-то человеком;

договориться о свидании с девушкой моложе себя;

рассказать жене все, что было с ним в течение дня;

записывать ежедневно в течение получаса любые мысли, приходящие в голову в связи с диссертацией,

независимо от реальной пользы такой информации.

Подобные предложения всегда связаны с направлением поисков клиента, склоняют его к ситуациям, в

которых возможна конфронтация с некоторыми аспектами собственной личности, блокирующими его действия

или осознание.

Основные приемы, используемые в работе гештальт-групп

1. Расширение осознания. Предполагает лучшее понимание человеком того, что происходит в нем и

вокруг него. Для этого участники группы обычно разделяются на пары и описывают состояние своего сознания

партнеру во время общения с ним.

2. Интеграция противоположностей. Понимание и признание того факта, что в каждом человеке

сочетаются разнообразные, дополняющее друг друга индивидуальные качества положительного и

отрицательного характера, такие, например, как честность -нечестность; принципиальность -беспринципность и

т.д. Определение доминирующей потребности зависит от умения вступить в контакт со средой, которая дает

возможность ее удовлетворить. Этот контакт требует умения разграничить среду и собственное "Я", а также

отдельные аспекты своего "Я", зачастую полярные ощущения и чувства. В человеке идет борьба противоречивых

желаний и свойств (например, робости и смелости, общительности и замкнутости), поэтому важно осознать

противоположности, вызывающие данный конфликт. В гештальттерапии с этой целью используют либо

интрапсихический эксперимент, либо прием "двух стульев", когда один и тот же человек представляет себя то в

роли нападающего, находясь на одном стуле, то в роли защищающегося, пересаживаясь на другой стул.

Осуществляемый диалог позволяет постепенно интегрировать контрастирующие части свое го "Я". Упражнение,

направленное на расширение сознавания во внешней (а), внутренней (б) и средней (в) зонах, выполняется в паре.

Каждый член пары по очереди говорит в течение 2-3 мин.

а) "Сейчас я осознаю, что..." - и перечисляет ощущения из внешнего мира (если появляется

интерпретация, партнер дает обратную связь). Далее другой член пары выполняет то же задание.

б) "Сейчас я осознаю, что..." - перечисляет внутренние ощущения. Затем то же выполняет другой член

пары.

в) "Сейчас я осознаю..." - и говорит об интересе к чему-то, тревоге, предположениях, своих мыслях,

фантазиях и отношениях. Далее то же задание выполняет другой член пары.

г) "Сейчас я осознаю..." - говорит о том, куда ведет его сознание, т.е. то, что приходит в голову. Затем то

же самое делает партнер.

д) "Сейчас я осознаю..." - говорит о своем партнере, ориентируясь на внешнюю и среднюю зоны

осознания.

Обсуждение всех частей упражнения от (а) до (д) проводится сначала в паре, а затем в группе.

3. Усиление внимания к чувствам. Усиление внимания к чувствам помогает участникам более глубоко

осознать и понять собственные переживания. Человек склонен избегать неприятных чувств. Чтобы помочь

клиенту пережить их, используют утрирование, "раскрытие" негативных переживаний через представление

драматизированного события.

Для этого можно использовать ролевую игру, рисунок или танец, облегчающие проявление чувства

необычным способом, а это открывает возможность для более глубокого изучения своего внутреннего мира.

4. Работа с мечтами фантазиями, снами. Работа с мечтами представляет возможность лучше ценить

себя как личность. Мечты, фантазии, сны - это спонтанная продукция, фрагменты "Я", которые при обычном

рассказе могут подавляться. Мечта, сон или фантазия в гештальттерапии переносятся в настоящий момент,

например, просьбой рассказать о них сейчас, предложением что-то представить и описать. Психолог ничего не

интерпретирует, клиент сам исследует мечту (фантазию, сон) с целью идентификации со своей личностью,

прорабатывая ее всю или единичный фрагмент. Работа с фантазией включает в себя минимум два компонента: 1)

перенос фантазии на реальную почву; 2) идентификацию фантазии со своей личностью.

5. Принятие ответственности. Упражнения, направленные на принятие ответственности на себя,

помогают членам группы обрести уверенность, поверить в себя и свои возможности. Непринятие

ответственности на себя, приводящее зачастую к неврозу, Ф. Перлз называл "дырами в личности". Для помощи

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

93

клиенту в осознании собственной ответственности психолог не поддерживает его жалобы и сетования на судьбу,

фрустрируя его таким образом еще больше и подготавливая к принятию ответственности за свои действия.

"Три фразы". Упражнение используется с целью тренировки умения принять на себя ответственность.

Работая в парах, участники произносят поочередно по три фразы, глядя в глаза партнеру и начиная с

определенных слов, а затем изменяют фразу, заменяя первые слова заданными, но сохраняя ее окончания.

Каждую часть упражнения необходимо выполнить без обратной связи, поочередно, меняясь ролями. Обсуждение

проводится в паре, а затем, по завершении всех частей упражнения, - в группе.

Часть 1. Начало фраз: "Я должен..." продолжить, добавив окончание. Заменить начало фразы "Я

должен..." на "Я предпочитаю..." (а окончания фраз оставить прежними).

Часть 2. Начало фраз: "Я не могу...". Замена - "Я не хочу...".

Часть 3. Начало фраз: "Мне надо...". Замена - "Я хочу...".

Часть 4. Начало фраз: "Я боюсь, что...". Замена - "Я хотел бы...".

Преодолению психологического внутреннего сопротивления самораскрытию способствуют приемы типа

релаксации, а также специальный прием, называемый осознанием фантомов. Под фантомами имеются в виду

психологические представления и барьеры, мешающие человеку вести себя раскованно. Сопротивление скрывает

истинные чувства, которых клиент избегает, поэтому психолог старается обратить внимание клиента на его

сопротивление. Например, спросив: "Слышишь ли ты сейчас свой голос?" и выясняя, какие чувства стоят за этим.

Работа в гештальтгруппах является эффективным методом коррекции для чрезмерно нормативных,

социально скованных, сдержанных, тревожных клиентов, ограниченное функционирование которых связано с

наличием "внутренних блоков" Такие люди обычно получают мало удовольствия от жизни.

Гештальттерапия с успехом применяется при работе с клиентами, имеющими психосоматические

расстройства (включая мигрень, язвенный колит, спазмы шеи и спины), с супружескими парами, с клиентами,

имеющими трудности во взаимодействии с авторитетными фигурами и широким спектром интрапсихических

конфликтов.

ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ГРУППЫ

Многие телесные расстройства (осанки, дыхания и др.) можно рассматривать как результат

нарушений в психике и сбалансированности всего организма. В стрессовой ситуации в организме

происходят физиологические изменения: учащается пульс, дыхание, напрягаются мышцы лица и шеи,

брюшного пресса, возникают спазмы и т.д.

Даже если человек не осознает стрессовую ситуацию (и соответственно не борется с ней), она

все равно отражается на состоянии организма. Испытываемые человеком впечатления влияют на его

движения, дыхание, мышечное напряжение, общее самочувствие. Многие соматические расстройства

(гипертония, язва желудка, эндокринные нарушения и др.) имеют психогенную природу и являются

следствием психологической реакции на стресс.

Психологические защитные механизмы также имеют телесные проявления, такие как мышечная

зажатость и напряжение. Поскольку психическое и физическое тесно взаимосвязаны, то в телесно-

ориентированных группах решаются проблемы как мышечного напряжения и скованности, так и

психической резистентное™. Ограничения активности, спонтанности и внутренней свободы исчезают в

процессе выполнения определенных упражнений, которые дают возможность клиенту использовать

свои внутренние ресурсы и креативность.

В телесно-ориентированных группах используется набор методов, ориентированных на изучение

тела, осознание клиентом телесных ощущений, на исследование того, как потребности, желания и

чувства проявляются в различных телесных состояниях, и на обучение способам исправления

нарушений. В телесно-ориентированных группах внимание первоначально фокусируется на

взаимоотношениях между руководителем группы и отдельным участником, а затем обращается к

поощрению и поддержке другими участниками.

Наиболее известными методами, используемыми в телесно-ориентированных группах, являются:

биоэнергетический анализ А. Лоуэна, метод М. Фельденкрайса, метод Ф. Александера, метод А. Янова.

В традиционных телесно-ориентированных группах используется ряд понятий, разработанных В.

Райхом, к числу которых относятся "энергия", "мышечная броня", "опора под ногами".

Понятие "энергия". На самочувствие человека влияет все, что нарушает ход энергообменных

процессов в любой части тела - от мышц до внутренних органов. В понимании Лоуэна,

биоэнергетические нарушения способствуют эмоциональным расстройствам, а их устранение приводит

к достижению свободы и самовыражению. Человек может с помощью определенных дыхательных

упражнений ослаблять свое эмоциональное напряжение.

Понятие "мышечная броня" означает, что мышечное напряжение связано с различными

ситуациями и психологическими травмами, переживаемыми людьми. В. Райх полагал, что механизмы

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

94

психологической защиты используются для того, чтобы скрыть "актуальные эмоциональные

переживания" и способствуют формированию "мышечной брони" (или "брони характера"),

выражающейся в напряжении различных групп мышц, стесненном дыхании и пр. Противостоять

психологическим защитным механизмам можно путем модификации телесного состояния и

бездействия на напряженную область. Формирование характера и "мышечной брони" диалектически

взаимосвязано, тело и психика в этом процессе непрерывно взаимодействуют. Примером такого

единства является стремление ребенка удержаться от плача: он стискивает зубы, сдерживает дыхание и

напрягает мышцы живота и шеи. Это первая стадия при формировании "брони характера". Любая

последующая травмирующая ситуация будет вызывать подобную реакцию, благодаря которой боль

станет неосознаваемой, а плач будет подавлен. Со временем автоматическое сдерживание плача

приведет к хроническому напряжению мышц и образовавшаяся "мышечная броня" сделает свободное

выражение горя или печали почти невозможным.

В понятии "опора под ногами" имеется в виду не только реальная физическая опора, но и

метафорическое выражение фрейдовского "принципа реальности": "Чем прочнее человек ощущает свой

контакт с почвой (реальностью), чем крепче он держится за нее, тем большую нагрузку он может

вынести и тем лучше управляет чувствами". Иметь "опору под ногами" - значит быть в энергетическом

контакте с почвой, обеспечивать ощущение стабильности и уверенности. Те люди, которые используют

наркотики, алкоголь или самообман, могут испытывать ощущения полета. Чтобы эффективно

взаимодействовать в реальном мире, им необходимо в прямом смысле "вернуться" (опуститься) на

землю.

Специальные упражнения побуждают участников группы ощутить опору под ногами и

преодолеть тем самым сомнения и чувство собственной несостоятельности. Так, например, участникам

предлагается постоять на одной ноге, почувствовав опору под ней. Чтобы усилить это чувство, их

просят попрыгать на одной ноге и снова встать на обе.

В телесно-ориентированных группах используются: дыхательные упражнения, способствующие

пониманию своего телесного состояния и напряженных поз; двигательные упражнения; физический

контакт между участниками группы.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

95


Тема: Основные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей, подростков и юношества


1. Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей:

игротерапия, арт-терапия, психоанализ, аутогенная тренировка, метод


2. Игровые методы коррекции. Недирективная и директивная игровая коррекция.

Основные показатели для проведения индивидуальной и групповой игровой

коррекции. Требования к составу группы игровой коррекции.

3. Метод арт-терапии в практике психокоррекции личности. Виды арт-терапии

(рисуночная терапия, музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия,

терапия киноискусством).

4. Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционального

развития детей.


1. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002.- С.23-

181.

2. Хухлаева, О.В.Коррекция нарушений психического здоровья дошкольников и

младших школьников: чеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. – М.:

Изд.центр «Академия», - 2003. – С. 81 – 88.

3. Александров, А.А. Современная психотерапия: Курс лекций. СПб.,

"Академический проект", 1997 - 335 с.

4. Ахола, Т, Фурман, Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (терапия,

фокусированная на решении). Санкт-Петербург: Речь, 2000 - 220 с.

5. Брусиловский, Л.С. Музыкотерапия /Руководство по психотерапии. - М., 2009.

354с.

6. Бетенски М. Что ты видешь? Новые методы арт – терапии. М.: Из-во ЭКСМО –

Пресс. 2002. – 256 с.

7. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-

Пресс, 2000. – 448с.

8. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. –

СПб.: Изд. ―Речь‖, 2002. – 224с.

9. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. –

192с.

10. Сказка как источник творчества детей: Пособия для педагогов дошк. учреждений /

Науч. рук. Ю.А. Лебедев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288с.

11. Пезешкиан, X. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993.

12. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя,

О.Н. Усановой. М., Научно-практический центр «Коррекция». 1995. - 224 с.

13. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. — СПб.: Питер, 2002. —

352 c. — (Серия «Краткое руководство»).

14. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в

развитии: учебное издание / И.И. Мамайчук. — СПб. : Изд-во Речь, 2003. — 400 с.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

96


1. Лабунская, В.А. Развитие личности методом танцевально-экспрессивного

тренинга // Психологический журнал.- 1999.- Т.20, №1.- С.31-38.

2. Мединцев, В.А. Диалогический подход в психологии музыки //

Психологический журнал.- 2000.- Т.21, №5.- С.117-120.

3. Яновский, М.И. О психологических механизмах катарсиса: Воздействие

искусства на человека // Мир психологии.- 2000.- №3.- С.142-146.

4. Петрушин, В. И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы

психологии. 1988. - № 5. - С. 141 – 144.

Задание 1. Подготовте выступление «Психогимнастика». Цели и задачи метода

психогимнастики. Показания к применению метода. Этапы психогимнастического

занятия. Психогимнастика Г. Юновой. Психогимнастика М.И.Чистяковой. Особенности

применения метода в работе с детьми разного возраста.

Задание 2. Подготовте выступление «Игра как средство психолого-

педагогической коррекции». Цель и задачи метода. Показания к применению.

Психологические особенности индивидуальной и групповой формы игротерапии.

Оснащение игровой комнаты. Требования к игрушкам. Требования к личности и

профессиональной подготовке игротерапевта. Этапы игровой коррекции. Взаимосвязь

психолога, педагога и родителей в процессе проведения игровых занятий.

Задание 3. Привлекательность сказок для коррекционной работы с детьми.

Директивный и недирективный подход к использованию сказок. Возможности работы со

сказкой. Виды сказок. Особенности использования в коррекционной работе

терапевтических, психокоррекционных, дидактических, медитативных сказок. Приемы

работы со сказкой. Сказочные функции. Основные приемы сочинения сказок.

Использование сказок в коррекционной работе с детьми.


Хухлаева, О.В.Коррекция нарушений психического здоровья дошкольников и


Изд.центр «Академия», - 2003. – С. 81 – 88.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

В детских садах и школах можно использовать приемы, основанные на разных методических

позициях. Мы полагаем, что это позволяет с большей эффективностью добиться позитивных изменений

у ребенка. Коррекционные методы носят игровой характер, обусловленный возрастом детей и

необходимостью мотивировать их к занятиям. В зарубежной литературе наиболее полно изучено и орр-

сано применение неструктурированных методов, так называемой игровой психотерапии. Поэтому,

чтобы избежать смешения понятий, мы назовем их игровыми. Ролевые, телесноориентированные и

другие методы, описанные в данном пособии, предполагают структурированную игру.

Игровые методы. В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы

используется общепринятый подход (Х.Дж.Джинотт, Г.Л.Лэндрет, В.М.Экслайн), концепция которого

строится на утверждении о наличии у ребенка стремления к психологическому здоровью, развитию,

личностной автономии. Однако он не всегда может открыть свои внутренние ресурсы. Помочь ему в

этом могут определенные терапевтические отношения, основанные на следующих принципах:

искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он

есть; формирование у него чувства безопасности, возможности свободно проявлять себя; постепенность

коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

В классическом варианте недирективной психокоррекции для этого требуются игровая комната и

определенным образом подобранные игрушки: из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т.п.), для

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

97

отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т.п.), для творческого самовыражения (песок, вода,

кубики). Однако Г.Л.Лэндуорр отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты»,

размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы

наиболее оптимален промежуточный вариант — «игровая комната», размещенная на столе. Это три

лоточка размером приблизительно 30 на 4 см: с водой, песком, маленькими игрушками. Естественно,

отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Телесно - ориентированные методы. Основаны на общеизвестном тезисе о взаимосвязи и

взаимовлиянии тела и психики. Исторически их появление связано с работами В. Райха. Нам

представляется, в детском саду и школе наиболее эффективны упражнения, опирающиеся на

биоэнергетику А. Лоуэна, ученика и преемника В. Райха. Важнейшие понятия телесной терапии — это

«энергия», т.е. жизненная энергия человека, и «мышечная броня» — постоянное напряжение в мышцах,

возникающее вследствие привычного систематического подавления определенных чувств.

Выделяют следующие группы упражнений с детьми.

1. Упражнения, в которых главную роль играет прикосновение консультанта к ребенку и

наоборот. По А. Лоуэну, физическое прикосновение взрослого — признак его заботы о ребенке. Оно как

бы возвращает ребенка к младенчеству, когда прикосновения матери были выражением нежной любви.

Отсутствие необходимой поддержки и физического контакта ребенка с матерью (если его недостаточно

держали на руках) может привести к формированию страха падения.

2. Упражнения, направленные на устранение страха падения. Этот страх проявляется не только в

нежелании ребенка находиться в таких ситуациях, когда он может упасть, но и в регулярном попа орр

в подобные ситуации, т.е. в излишне частом падении. Поэтому можно предположить наличие этого

страха у детей, которые постоянно падают. А. Лоуэн считает, что, предлагая человеку падать

произвольно, можно существенно снизить страх падения. Суть упражнений заключается в том, что в

той или иной игровой форме дети падают на спортивный мат или обычный матрасик.

3. Упражнения, направленные на избавление от страха самовыражения. Они включают прежде

всего работу с глазами и голосом. По А.Лоуэну, сжатый или закрытый рот может сильно блокировать

передачу чувств. Поэтому используются задания, состоящие из первоначального напряжения губ и

челюстей, а затем инициирования громкого крика, визга или проговаривания значимых фраз. Поскольку

чувства можно выражать не только голосом, но и глазами, разработаны специальные упражнения для

установления контакта глаз.

Ролевые методы строятся на представлении о ролевом развитии человека. Под ролью понимается

некая функция, выполняемая индивидом в той или иной ситуации, в присутствии других людей.

Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое

развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность —

неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность — неумение принимать любую роль,

отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие

патологических ролей. Ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по

содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в

гротескном варианте.

Ролевые методы можно разделить на три группы: ролевую гимнастику (ролевые действия и

ролевые образы), психодраму, ролевые ситуации. Дошкольники начинают осваивать ролевую гимнас-

тику с ролевых действий, которые усложняются по мере взросления детей (походить, как кошечки,

зайцы, волки и т.п.). Важно включать их в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок,

злой котенок, радостный котенок и т. п.), а также пальчиков (пальчиками походить, как зайцы, лягушки,

медведи и т.п.).

Для старших дошкольников и младших школьников чаще используются ролевые образы

животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Змея

Горыныча, Бабы Яги, Ивана Царевича и т.п.), социальных и семейных ролей (учителя, директора, мамы,

бабушки и т.п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т.п.). Роль изображается

при помощи мимики и жестов, может озвучиваться. Психодрама может быть построена на

разыгрывании расправы с пугающими объектами. При этом используется либо смена ролей —ребенок

играет поочередно роли нападающего и объекта нападения, либо создание ситуации подвига и

подключение эмоционального сопереживания тому, кого обидели. Кроме того, драматизироваться, или

«оживляться», могут мысленные картинки, составленные детьми, или терапевтические сказки,

предложенные ведущим. Интересны и эффективны пальчиковые драматизации — разыгрывание

пальцами этюдов или сказок.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

98

В ролевых играх учащиеся сталкиваются с ситуациями, типичными для реальной жизни. В

заданных условиях они учатся общению, у них формируются более гибкие коммуникативные навыки.

Психогимнастические игры разработаны на основе теоретических положений социально-

психологического тренинга о необходимости особым образом организовывать среду, в которой

возможны преднамеренные изменения, касающиеся групп в целом или отдельных ее участников. В

психогимнастических играх у детей формируется положительное отношение к своему имени, своим

личностным качествам, правам и обязанностям и т.д.

Коммуникативные игры делятся на три группы: 1) направлены на формирование у детей умения

увидеть в другом человеке его достоинства и проявлять положительное отношение к нему; 2) спо-

собствуют углублению сферы общения; 3) обучают умению сотрудничать.

Игры и задания, направленные на развитие произвольности, для дошкольников особенно важны.

Чтобы это качество развивалось у детей осознанно, занятия начинаются с освоения таких понятий, как

«хозяин своих чувств» и «сила воли».

Игры, развивающие воображение, опираются на хорошо известное положение о том, что

действие ребенка в воображаемом мире отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Как

отмечает В.Оклендер, дети с хорошо развитым воображением имеют более развитый показатель

интеллекта, легче преодолевают трудности. А целенаправленное развитие способности к воображению у

детей со слабо развитой фантазией улучшает их адаптационные возможности.

Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: вербальные,

невербальные и «мысленные картинки».

В е р б а л ь н ы е игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной

необычной ситуации (что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке), либо

коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову. Невербальные

игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее» того или иного ролевыми методами.

«Мысленные картинки» придумываются с закрытыми глазами и под музыку (звуки дождя,

грома, моря, утреннего леса и т.п.), а затем рассказываются группе. Более сложное задание —

придумать картинку на определенную тему (дружба или что-то очень страшное) или помимо звукового

добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик или кусочек

мрамора и т.п.). Мысленная картинка может «оживляться»: автор выбирает детей на роли действующих

лиц, объясняет, где им стоять, как двигаться, что говорить. По команде «актеры» начинают двигаться,

затем все дети дружно хлопают.

Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития —

ответственность личности за свое развитие. Для того чтобы сформировать в себе это качество, нужно

знать о своих ресурсах и иметь доступ к ним. Наиболее эффективны терапевтические метафоры,

поскольку уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно выделяют

следующие компоненты терапевтической метафоры:

- метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за

имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т.п.);

- метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику

смерти;

- поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие в себе новых возможностей,

необходимых для разрешения кризиса;

- торжество и праздник-приход ситуации успеха, признание окружающих.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому, трудной ситуации, в которой

находится ребенок.

Эмоционально-символические методы основаны на представлении К. Юнга и его

последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию, а

превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения

рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. На это направлено установление

терапевтического контакта.

Нами использовались две основные модификации эмоционально-символических методов,

предложенных Дж. Алланом.

1. Недирективный подход. В классическом варианте предполагается проведение еженедельных

индивидуальных встреч, во время которых консультант просит ребенка выполнить рисунок на любую

тему, т. Е. нарисовать все, что хочется. Как отмечает Дж. Аллан, ребенок должен знать, где хранятся его

рисунки, что, кроме кон- сультанта, их никто не увидит, а по окончании встреч он сможет забрать их

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

99

домой. Если ребенок не возражает, во время рисования проводится беседа по рисунку. Ребенку

предлагают рассказывать о том, что он рисует. Консультант помогает ему вопросами: «А это что?» и т.

П. Помимо беседы иногда полезно и интересно инсценировать детский рисунок.

2. Директивный подход. Он применим к детям с сильными социальными страхами, для

которых трудны любые творческие задания. При использовании недирективного подхода они либо

откажутся выполнять задание, либо будут рисовать стереотипные образы. Поэтому занятия с ними можно

начинать с рисунка «Дом, дерево, человек». На следующих занятиях, как показывает наш опыт, можно

предлагать детям дорисовывать незаконченные фигуры, это делает задание более определенным и

поэтому более безопасным для ребенка. Поскольку дети с социальными страхами имеют глубокий

внутренний запрет на проявление агрессии, эффективно в качестве недорисованных фигур готовить для

них рисунки злых персонажей. При этом детям дается задание сделать их еще более злыми, дорисовать тело

и т. П.

Возможны случаи, когда ребенок вообще откажется рисовать, скажет, что не умеет. Здесь можно

предложить ему «закрасить» черно-белый рисунок страшного персонажа пластилином.

3. Частично директивный подход (подробно описан В. Оклендер). До того как начать

рисовать, ребенок закрывает глаза и совершает мысленное путешествие под руководством консультанта.

Например, представляет, что у него выросли крылья, он сначала прогуливается с ними по холму, затем

взлетает, рассматривает все, что видит вокруг, приземляется и только потом рисует. Или же

представляет себя маленькой лодочкой во время шторма. После обсуждения рисунка ребенку можно

предложить побыть каким-то из предметов, изображенных на нем. Консультант беседует с ребенком в

этой роли, помогая подойти к осознанию им своих реальных чувств.

Можно выделить некие условные этапы, опираясь на чувства, проявляемые ребенком, на

содержание его рисунков и игр.

На первом этапе (1 —4-е занятия) преобладают чувства одиночества, неуверенности, диффузной

тревоги. В рисунках и играх изображается внутренний мир ребенка: столкновения, крушения, нападения,

болезни, которые обычно заканчиваются гибелью главных героев, т.е. явно проявляется депрессивная

симптоматика. Нередко отражается страх самораскрытия: дети по разным уважительным причинам

отказываются от занятий, не разрешают вести записи, интересуются, покажут ли его рисунки родителям

и т.п.

На втором этапе (5 — 8-е занятия) возникают подавляемые ранее чувства: гнев, страхи, обиды.

Начинается работа по исследованию различных сторон своего Я (нередко противоречащих друг другу).

Появляется доверие к консультанту, ребенок с готовностью входит в различные формы тактильного

контакта с ним, стремится на занятия, огорчается при пропусках. В рисунках и играх наблюдается

желание показать победу главных героев, т.е. победу добра над злом. Нередко ребенок подходит к

обсуждению своей глубокой проблемы: страха отца, страдание от развода родителей, ревности к сиб-

лингам и т.п.

На заключительном этапе (9—15-е занятия) появляются чувства радости, свободы, собственного

достоинства, гордость за свои достижения, вера в собственные силы. В рисунках и играх присутствуют

позитивные образы (красивые цветы, сильные животные, быстрые машины, смелые солдаты и т.п.).

Несколько теряется интерес к занятиям. Ребенок соглашается пропускать их, не возражает против их

завершения.

Релаксационные методы. Общеизвестно, что умение расслабиться помогает детям снять

внутреннее напряжение. Следствием этого может стать уменьшение двигательного возбуждения у одних

детей, а также скованности и зажатости у других. Поэтому релаксации повышают успешность учебной

деятельности через улучшение внимания.

Одним из наиболее эффективных и распространенных является метод активной нервно-

мышечной релаксации Э. Джекобсона, предполагающий достижение состояния релаксации через

чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Уместно

начинать обучение детей расслаблению с наиболее знакомых им крупных мышц рук, ног, корпуса, шеи.

Например, предлагать им сначала с силой сжать кулачки, а потом отпустить. Можно предварительно

дать им пощупать мягкую игрушку, показать, как у нее болтаются руки и ноги, чтобы детям было легче

выполнять движения.

Дыхательным техникам уделялось внимание во многих терапевтических школах, но в

особенности в гештальттерапии. По мнению Ф. Перлза, тревога напрямую связана с нарушением

дыхания. Оно нарушается также при блокировании проявления человеком его истинных чувств. К

примеру, чтобы остановить взрыв гнева или крик ярости, человек сдерживает дыхание. И

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

100

соответственно переход к свободному дыханию снижает тревогу. Однако тревожному человеку нельзя

посоветовать просто глубоко вдыхать и выдыхать, т.е. дышать. Он не умеет это делать, так как

неосознанно мешает своему дыханию системой мышечных напряжений. Можно сказать, что он

неспособен к полному вынужденному выдоху. Его выдох осуществляется неровными порциями,

«лесенкой», и может закон- читься, как бы наткнувшись на стену, задолго до освобождения легких1.

Поэтому ребенку для начала можно предложить изобразить дыханием то или иное чувство, т. Е.

подышать, как злой человек, испуганный, радостный, а только затем долго дышать, как спящий

человек.

Ритмичное дыхание предполагает игру в дирижера. Сначала ребенок-дирижер палочкой

выстукивает ритм на столе, а консультант дышит, тем самым показывая ребенку, как это надо делать.

Затем они меняются ролями. Самый простой пример дыхания с задержкой — это надувание шарика,

который уже надутым надо завязать веревочкой (задержка дыхания).

В основе визуально-кинестетических техник лежит использование образов, например «выжми

лимон». Ведущий просит ребят представить, что в левой руке у них находится лимон, постараться вы-

жать сок, почувствовать напряжение, затем бросить лимон и то же самое проделать другой рукой.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие для

студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.

В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»,

1998. – С.88-95. Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и

поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод позволяет решать ряд проблем,

возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством

сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами

стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболева-

ниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и

осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном

возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью

ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и

фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая

реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями

и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и

переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс

эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей,

образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со

сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие

проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку

предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов,

позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с

положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в чело-

веческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с

другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности,

различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым

полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает

логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, во-

ображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто

отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако,

положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на

подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному

влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его

проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей терапевтическая

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

101

сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не

приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии,

которые отличаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых

психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Дирек-

тивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и

ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог – главное

лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за

поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе

этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются

индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Психологи,

работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания

метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых,

конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств

и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо

достичь, а не от чего избавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и

проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое

значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и

устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности

основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа

предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за

сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля,

состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.

Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку,

задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не

столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно

опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку,

позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы

из сложившейся ситуации. Например, для мальчика шести лет, обладающего высоким уровнем развития

интеллекта и очень увлеченного астрономией, но при этом испытывающего большие трудности в

общении, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое

расстояние до других звезд и подружиться с ними.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы

психолог, педагог следят за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие

изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией.

Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение

глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний, движение вправо и

вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит

о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе;

горизонтальное дви оррек влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и

вниз свидетельствует о кинестетических ощущениях (Д. Миллс, Р. Кроули, 1996). Все эти реакции

ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не

только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на трех

уровнях.

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать

реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц

конфликта и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки

разворачивается последовательно, на оррек с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного

героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим поло-

жением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд

решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо

приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а

последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется

несколько возможностей для такого изменения;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

102

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;

- находится доступ к внешним ресурсам или идее;

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались;

- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит;

- рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем

неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и

соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать

положительное эмоциональное подкрепление.

Очень часто сюжеты для своих историй психотерапевты черпают в сказках, баснях, притчах,

анекдотах, мифах и легендах, а также из собственной практики и практики своих коллег.

Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные

системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить

целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.

Некоторые психотерапевты, в частности, Милтон Эриксон – основоположник и непревзойденный

мастер применения метафор в психотерапии, используют гипнотическое внушение, транс при работе с

детьми. Возможно введение элементов внушения в сам контекст истории и выделение их либо

интонацией, либо употреблением имени клиента перед тем, как передать ему важную информацию.

Вообще, техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение не

только в рамках этого подхода. Один из способов облегчить ребенку восприятие сказки и

идентификацию с ее персо оррек – это использование неопределенных, неконкретизированных слов и

выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе

ситуацию или событие. Например, при употреблении существительных или местоимений лучше

использовать слова типа «все», «каждый», «многие», а не конкретные имена или названия. Ведь

употребление конкретного имени в какой-то степени предопределяет возникающий образ, не остается

сомнений, о чем говорится в истории и нет возможности представить себе все по-своему.

То же самое касается использования глаголов и определений. Например, фраза: «Девочка

испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему

ближе и понятней, и придумать свои причины такой ситуации. Тогда как фраза «Красная Шапочка в

страхе шла по лесу, боясь встречи с волком» вызывает вполне конкретный образ, который может не

совпадать с чувствами и переживаниями ребенка и не вызывать у него эмоциональной реакции. Всегда

необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной

идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации,

громкости, введение собственного имени клиента, особенно перед тем, как будут сказаны важная фраза,

информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Очень часто для снятия

напряжения, тревожности, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают

так», «Так всегда бывает…» и т.д.

Другое направление сказкотерапии мы назвали менее директивным, поскольку оно исходит из

представления о том, что каждый ребенок является уникальной личностью, обладающей своими

особенностями восприятия мира, и поэтому цель сказкотерапии – помочь ребенку выявить и осознать

свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают

особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что

у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные

требования к проявлению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не

обзываться»). Очень часто сказкотерапия в рамках этого направления проводится в форме групповых

занятий с 3-5-ю детьми в течение одного-двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в

целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-

своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с

которыми происходят различные приключения. Это удобно, так как ребенок быстрее привыкает к

сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать

определенные ритуальные моменты, команды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволяющие

успешнее руководить каждым сеансом.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

103

В силу того, что очень часто психокоррекционная работа в рамках этого направления

осуществляется с группой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. Некоторые психологи

считают, что предварительный отбор и диагностику проводить необязательно, поскольку сказки, в

общем, универсальны и подходят для всех детей.

Однако опыт показал, что предварительная психологическая диагностика и специальный подбор

детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения

которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми

крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или же с

детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально и лишь затем, когда

большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей

замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же

для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной

самооценкой, страдающих страхами и фобиями проведение пробной формы групповой работы полезно

и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для под-

бора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения, (т.е. с

противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным

образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у

детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. В связи с этим

необходимо отметить, что очень часто в рамках этого направления на одном занятии сочетаются

сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается

ритуальной песней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за

время, прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд

психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все

вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как

прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Необходимо отметить, что в некоторых лингафонных курсах сказкотерапии в самой сказке

запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагается поиграть. Кроме того,

хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из

представления о том, что каждый ребенок – это уникальная и неповторимая личность, и поэтому не дает

оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно

занимает два-три занятия и является подготовительным, в котором ставится задача объединения детей в

группу и принятие ими правил и специфики такой работы. Очень часто на первом занятии

оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не

драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на

тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и

сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный

характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы

дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психоте-

рапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и

ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и

переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих про орре и

конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их

безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не

интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. Поскольку очень часто

собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и

переживаниями ребенка и могут помешать психологу адекватно воспринимать и понимать своего

клиента.

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно

переходить к основному этапу работы, цель которого – помочь ребенку в решении трудных для него

ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются

различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные

на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д.

Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

104

общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим

людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью,

агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со

сверстниками и т.д.

Еще раз напомним, что практика многих психологов и наша, в частности, показывает, что любая

сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывается созвучна именно его личным

проблемам, будь то ребенок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные

проблемы ребенка, где конфликт разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания

травмирующих событий в различных вариантах (например, заштриховывание персонажей,

вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать проигрывание трудных

ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным

прогнозом на будущее.

Кроме того, необходимо отметить полезность проведения подобной психотерапевтической работы

с группой родителей, поскольку большая часть трудностей, возникающих в дошкольном и младшем

школьном возрастах, имеет в своей основе нарушение детско-родительских отношений, и,

следовательно, без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно

эффективной.

Работа с родителями может вестись по нескольким направлениям: с одной стороны – это могут

быть групповые дискуссии по поводу лекции, изложенной психологом, или по анализу конкретной

ситуации, или обсуждение книги, посвященной проблемам воспитания, и прочитанной всей группой.

Кроме того, для работы с родителями также можно использовать психотерапевтические игры,

прослушивание сказок и арттерапию с последующим групповым обсуждением темы сказки и рисунков

родителей.

В том случае, если ситуация в группе родителей складывается благоприятнее и заметны

очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно объединение детской и

родительской групп на совместных занятиях. На таких сеансах очень эффективно использовать сказки,

посвященные детско-родительским проблемам с последующим рисованием и обсуждением. При этом

можно использовать как индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в

паре или всей группой), а также различные игровые приемы, в том числе задания, для выполнения

которых необходима поддержка партнера и умение договориться друг с другом. Причем на начальном

этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь затем со своим собственным.

В заключение хотелось бы отметить, что приведенные здесь два различных подхода не имеют на

практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде. Предпочтение того или

иного направления работы в первую очередь зависит, на наш взгляд, от желания и квалификации

психолога, от того, насколько, во-первых, близки самому психотерапевту более или менее директивные

методы ведения работы с клиентом, а во-вторых, от того, использует ли он уже разработанные

лингафонные курсы сказкотерапии или владеет навыками составления собственных сказок и историй

под проблемы клиента.

Разработанные лингафонные циклы сказок достаточно эффективны, особенно для начинающих

психотерапевтов, поскольку они, как правило, уже проверены и адаптированы, часто содержат

музыкальное сопровождение и звуковые эффекты и, кроме того, позволяют психологу во время

прослушивания сказки сосредоточиться не на ее рассказывании, а на наблюдении за поведением и ре-

акцией детей, отмечать моменты, наиболее значимые для них, и, следовательно, планировать

дальнейшую работу максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны,

индивидуальные сказки и истории с самого начала приближены к реальной жизненной ситуации

ребенка и поэтому понятны и близки ему. При этом устное (а не записанное на магнитофон)

рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную

обстановку, что, однако, требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать.

Однако и тот и другой способ оказывает положительное влияние на детей и позволяет помочь им в

разрешении их проблем. Выбор зависит в первую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от

желания и умения психолога.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

105

Семинарское занятие 6 (УСРС) 2 часа

Тема: Требования предъявляемые к составлению коррекционных программ.

Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционального

развития детей.


1. Требования, предъявляемые психологом к составлению коррекционных программ.

2. Технологии психолого-педагогической коррекции недостатков эмоционального

развития детей (по М.Э.Вайнер). Игровой сенсомоторный тренинг (ИСМТ).






УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

Цель: развитие навыков самостоятельной работы с психологическими

первоисточниками, формирование навыков самостоятельного анализа и обобщения

научно-практического материала.

Задачи:

1) ознакомление с современной психологической литературой по проблеме

психологической коррекции;

2) приобретение навыков анализа и отбора психологической информации;

3) расширения и углубления знаний по методам психологического коррекционного

воздействия;

4) развитие профессиональной эрудиции.

Форма управления: Разработка плана конспекта коррекционно-развивающего занятия

с использованием различных методов и техник


1. Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального

развития дошкольников. Учебно-методическое пособие / М.Э.Вайнер - М.:

Педагогическое общество России, 2006. – 96 с.


Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков

эмоционального развития дошкольников.

Игровой сенсомоторный тренинг (ИСМТ)

ИСМТ – авторская технология педагогической коррекции недостатков эмоционального развития

дошкольников – интегрирует две линии работы.

1. Первая – тренинг сензитивности: развитие восприятия, совершенствование деятельности

каждого органа чувств, обогащение сенсорного опыта ребенка.

2. Вторая – психомышечный тренинг, снятие мышечного напряжения и мышечных зажимов,

совершенствование деятельности каждого компонента эмоциональной экспрессии (мимики,

жестикуляции, пантомимики), расширение диапазона эмоциональной экспрессии в целом).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

106

1. Обогащение сенсорного опыта детей происходит так: регулируемый воспитателем

(психологом) поток сенсорной информации от предметов-стимулов постепенно пробуждает, обостряет

ощущения ребенка. А уже ощущения с присущим им эмоциональным тоном вызывают гамму

эмоциональных реакций, становятся побудителями, которые приводят в действие механизмы

эмоциональной сферы.

Для большинства детей насыщение сенсорной сферы целесообразно начать с активной подачи

сенсорной информации по каналам вестибулярного, зрительного и слухового анализаторов.

Данная логика объясняется тем, что эмоции и сопровождающие их вестибулярные ощущения –

наиболее естественные и доступные для человека. Дети способны вызывать их самостоятельно, без

помощи взрослых. В ходе коррекционной работы при выполнении детьми заданий игрового тренинга

можно наблюдать позитивные эмоции, сопровождающие вестибулярные ощущения при кружении,

раскачивании, подпрыгивании, беге.

Что касается зрения и слуха, то благодаря присущему этим анализаторам свойству улавливать

сенсорную информацию на расстоянии создается так необходимый детям сенсорный комфорт,

обеспечивающий им «открытую» позицию при восприятии сенсорной информации. По собственному

желанию дети регулируют взаимодействие с сенсорными стимулами: отворачиваются, закрывают глаза,

затыкают уши и т.д.

Постепенно, продолжая расширять диапазон зрительных, слуховых и вестибулярных ощущений,

вводится направленное воздействие сенсорных стимулов, соответствующих трем другим анализаторам:

обонятельному (дистантному) и контактным – вкусовому и осязательному.

Наряду с пополнением сенсорного опыта детей коррекционная работа предполагает также

одновременную работу с экспрессивной стороной эмоций – моторикой (двигательным обликом

детей) – компонентом любого эмоционального акта и любого ощущения. Со стороны, моторное звено

присутствует в каждом акте ощущения, с другой, - эмоциональная экспрессия есть ни что иное, как

включение моторного аппарата человека: мимики, пантомимики, жестикуляции, речевой моторки.

Этот блок коррекционного воздействия начинается с работы над выразительностью жеста и

мимической адекватностью.

Особое внимание к жесту объясняется тем, что именно жест в большей мере, в отличие от других

внешних проявлений эмоций, подвластен самоуправлению и самоконтролю, а также открыт

воздействиям и контролю со стороны взрослых. Более того, многие игры (зрительные, вестибулярные и

др.) предполагают непроизвольное включение жеста в качестве средства экстренной самопомощи.

В игровом сенсомоторном тренинге – дифференциация содержания обусловлена особенностями

и возможностями детей каждой типологической группы, а также промежуточными целями

коррекционного процесса. Основные различия в структурировании коррекционного воздействия

касаются значимости сенсорного материала, его общего объема и дозировки «порций» сенсорных

впечатлений, степени их интенсивности.

Рассмотрим содержание ИСМТ для каждой типологической группы в динамике коррекционного

процесса. С детьми первой типологической группы, которые изначально демонстрируют высокий уровень

сенсомоторной компетентности и адекватного эмоционального реагирования, работе по

эмоциональному развитию придается не коррекционная, а профилактическая направленность. Поэтому

предусматривается расширение рамок сенсорного поля детей; введение в их сенсорный опыт

разнообразных ощущений как положительных, так и отрицательных, совершенствование моторного

облика эмоций, испытываемых детьми (придание ярких индивидуальных черт их эмоционально-

экспрессивным проявлениям).

В работе с детьми второй типологической группы на этапе интенсивного накопления

сенсомоторных впечатлений в коррекционное воздействие сразу вводятся сенсорные стимулы, на которые

дети реагируют неадекватно или не реагируют вовсе.

В дальнейшем работа с детьми данной типологической группы предполагает активное включение в

коррекционное воздействие сенсорной информации, широко представленной в окружающей

действительности. Организованные разнообразные сенсорные контакты, в которые вступают дети в

процессе коррекционной работы, способствуют развитию понимания эмоционального смысла таких

контактов. Увеличение реактивности в этих контактах позволяет детям накопить индивидуальный

самобытный набор выразительных движений, интонаций, передающих их собственные эмоциональные

переживания.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

107

Работая над моторной выразительностью с детьми второй типологической группы, нужно

использовать все компоненты эмоциональной экспрессии одновременно, опираясь на уже сложившиеся

моторные формулы адекватного эмоционального реагирования. Их усложнение происходит при

постепенном введении новых деталей.

Исходный уровень сенсомоторной компетентности детей третьей типологической группы позволяет,

сохраняя общую логику, иначе расставить акценты в структурировании сенсорной информации: более

сдержанно увеличивать объем и интенсивность сенсорного воздействия, более оррекции применять

контактную сенсорную стимуляцию и постепенно вывести ее в центр содержательного ядра коррекционной

работы. В некоторых случаях, чтобы испытать полную гамму ощущений, детям требуется проявить усилия,

активность, инициативу.

Подобный выбор и логика структурирования содержания объясняется необходимостью заполнить

информационные ниши в сенсорном опыте детей третьей типологической группы. Это возможно при

разблокировке ограниченно действующих сенсорных каналов в результате интенсивной сенсорной

стимуляции.

Аффективные и сенсорные проявления детей четвертой типологической группы, как уже

отмечалось, отличаются скупостью, пассивностью. В некоторых случаях они могут полностью

отсутствовать. Поэтому механизм аффективного реагирования включается и поддерживается в активном

состоянии при помощи организации притока сенсорных впечатлений определенного качества. По

сравнению с другими, в четвертой типологической группе больший по времени отрезок коррекционной

работы занимает сенсорная стимуляция по каналам зрительного, слухового и вестибулярного

анализаторов. Несколько позже, наряду с продолжающимся пополнением сенсорного резервуара ребенка

информацией, поступающей с дистантных анализаторов, начинается подготовка его контактных

анализаторов к взаимодействию со специфическими для них предметами-стимулами.

Работа с детьми этой типологической группы обязательно вбирает в себя актуализацию

механизмов эмоциональной экспрессии и формирование элементарных моторных формул адекватных

эмоциональных реакций.

Независимо от того, к какой типологической группе принадлежит ребенок, необходимо

учитывать, что первоначально сенсорная информация и с дистантных, и с контактных анализаторов

должна быть исключительно положительной, вызывать приятные ощущения. Должно также строго

соблюдаться соотношение дозировки сенсорной информации и ее оптимальной интенсивности.

Итак, специфика содержания работы по коррекции недостатков эмоционального развития

заключается в следующем:

♦ содержательной основой ИСМТ является работа с разнообразнымиощущениями, сенсорными

впечатлениями детей, что позволяет компенсировать пробелы в сенсорном опыте ребенка и, естественно,

включать базальный психический механизм – эмоциональное реагирование;

♦ содержание коррекционной работы обусловлено особенностями сенсорного развития детей,

спецификой недостатков их эмоционального развития и требует обязательного дифференцирования и

индивидуализации;

♦ основными критериями дифференцирования и индивидуализации содержания ИСМТ

выступают, с одной стороны, педагогически значимые личностно-психологические различия детей, с

другой – цели каждого этапа коррекционной работы, а также специфика сенсорных стимулов (их

качество, новизна, интенсивность воздействия). Содержательное наполнение игрового сенсомоторного

тренинга как технологии педагогической коррекции недостатков эмоционального развития

дошкольников – это работа с ощущениями, сенсорным опытом и потенциалом детей. Такое содержание

работы по коррекции недостатков эмоционального развития детей адекватно психофизиологическим

возможностям дошкольников.

Ведущие методы педагогической коррекции недостатков эмоционального развития дошкольников в

педагогической технологии ИСМТ – это

метод сенсорного обогащения (МСО),

метод физического действия (МФД),

метод снятия напряжения (МСН),

метод введения затруднений (МВЗ) и

метод импровизации (МИ).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

108

Эти методы в той или иной инструментовке должны присутствовать на каждом этапе

коррекционной работы, задавать коррекционному процессу логику сквозного развития, придавать ему

динамичность и необходимую целостность.

Коррекционный механизм метода сенсорного обогащения (МСО) может быть понят, исходя из

идеи амплификации (Амплификация – расширение, увеличение) – обогащения, подпитывания процесса

развития личности, какой-либо психической сферы личности в специально организованной системе

педагогических воздействий. МСО обеспечивает совершенствование чувственного познания и пополняет

сенсорный опыт двумя способами:

расширяя рамки сенсорного поля ребенка путем разнообразия и уплотнения количества

сенсорной информации,

организации детального анализа детьми реального объема сенсорной информации.

В этих двух способах закодирована функциональная специфика данного метода и логика его инст-

рументовки в трехэтапном коррекционном процессе.

На первом этапе коррекционной работы МСО постепенно вводит в сенсорный рацион детей

набор разнообразных ощущений, раскрывает привлекательность сенсорной информации, снимает страх и

негативное отношение к ней, настраивает на радостное и приятное восприятие сенсорных стимулов.

На втором и третьем этапах коррекционной работы функции МСО существенно меняются и

рассчитаны на предоставление детям всего многообразия оттенков, нюансов ощущений. При этом порции

сенсорной информации становятся более плотными, насыщенными.

Метод сенсорного обогащения связан с использованием ряда приемов.

К основным приемам относятся:

«опредмечивание»,

«ненавязчивое сенсорное воздействие»,

«динамичный сенсорный раздражитель»,

«звукоподражание»,

«звукоизображение»,

«актуализация ощущений в цвете и в звуке»,

а также приемы: «полярные ощущения»,

«малоприятное сенсорное воздействие»,

«нахождение ресурсов сенсорного стимула».

«Опредмечивание» как прием-помощь облегчает детям первоначальное определение свойств

сенсорных стимулов и характеристик субъективных ощущений. Например, при воздействии звукового

стимула дети, в первую очередь, чаще описывают предмет, порождающий звук; определяя особенности

какой-либо поверхности, указывают предмет, показывают, как им нужно пользоваться, чтобы уловить

свойства предмета-стимула и провоцируемые им ощущения; описывая запахи, дети проводят аналогии с

предметами-носителями подобных ароматов. «Опредмечивание» помогает детям преодолеть «непред-

метность», абстрактность свойств сенсорных стимулов.

С помощью «ненавязчивого сенсорного воздействия» можно так организовать сенсорное

пространство, что незаметно для ребенка предмет-стимул оказывается в его сенсорном поле. Для

первоначального воздействия предпочтительны сенсорные стимулы малой интенсивности. Они вызывают

яркие, но не травмирующие ребенка ощущения. Выбирая тот или иной сенсорный стимул, воспитатель

или предоставляет дальнейшую инициативу ребенку, или продолжает действовать сам. Например, помыв

руки холодной водой, взрослый может «случайно» дотронуться до руки ребенка, передавая ему

полотенце. Как правило, на вызываемые таким способом у ребенка ощущения, следует незамедлительная

эмоциональная реакция.

Основное назначение приема «динамичный сенсорный раздражитель» - привлечь внимание,

удержать появившийся у ребенка интерес к сенсорной информации. Воздействие в этом случае

осуществляется таким образом: вызвав у ребенка яркое, но кратковременное ощущение, сенсорный

стимул, «убегает», «прячется» или стремительно настигает ребенка.

В основе «звукоподражания» лежит один из хорошо освоенных с детства способов

аутостимуляции. Прибегая к нему, ребенок восполняет недостаток необходимого минимума сенсорных

впечатлений и повторяет наиболее привлекательные. Сначала дети подражают голосу матери, затем

голосам различных животных, имитируют звуки и шумы природы, быта. В ИСМТ этот прием усиливает

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

109

акустическую сторону сенсорных стимулов, позволяет детям более полно испытывать вызываемые

стимулами ощущения, пополнять свой сенсорный опыт дифференцированными слуховыми

впечатлениями.

«Звукоизображение» в отличии от «звукоподражания» требует от ребенка проявления

творческих усилий. Такие усилия по плечу всем детям, ибо основным инструментом звукоизображения

служит их собственный голосовой аппарат.

Способность человека к переживанию синестезии лежит в основе приемов «цветовое

моделирование ощущений» и «звуковое моделирование ощущений». Поэтому «цветовое моделирование»

целесообразно при затруднении детей словом выразить субъективные ощущения. В этом случае ребенку

предоставляется возможность объективировать ощущения в цвете. Поскольку любое ощущение обладает

определенным эмоциональным тоном, то одновременно с цветовым моделированием ощущений детям

предлагается передать в цвете и эмоциональное восприятие сенсорного мира. Необычность приема и

привлекательность для детей работы с красками вызывают особый тип художественных эмоций –

эстетические эмоции. Анализ цветовой палитры составленных детьми композиций позволяет также

увидеть эмоциональное отношение ктем или иным ощущениям, выявить индивидуальные особенности

эмоционального состояния в данный момент.

Прием «полярные ощущения» принадлежит к классу приемов-помощников. Его более легкий

варианттакой: в одном сенсорном воздействии, например, в одной игре, содержится три-четыре

ощущения, контрастных по своей природе, но одинаково позитивных по знаку (вкусовые +, осязательные

+, зрительные +, обонятельные +). Этот вариант больше соответствует возможностям детей на первом

этапе коррекционной работы. Позже контрастность ощущений усложняется заведомо противоположным

знаком эмоционального тона испытываемых ощущений (слуховые +, осязательные -, обонятельные +,

зрительные -).

Введение в инструментовку метода сенсорного обогащения «малоприятного сенсорного

воздействия» обусловлено необходимостью не только предоставить детям содержательно разнообразную

палитру сенсорной информации, но и раскрыть неоднозначность, противоречивость эмоционального

тона составляющих ее ощущений. В работе с детьми было замечено, что некоторые из них наряду с

действительно малоприятными ощущениями избегают и приятные. Поэтому специально организованное

в рамках коррекционной работы щадящее воздействие малоприятных сенсорных стимулов позволяет

вывести ребен о из заблуждения, приостановить накопление отрицательного, ущербного сенсорного

опыта. Во избежании болезненных впечатлений при использовании данного приема необходимо

начинать с субъективно приятных качеств сенсорных стимулов. Целесообразно заранее предупредить

возможную встречу с малоприятным ощущением, чтобы ребенок настроился, подготовился к ней. Стадия

самоподготовки значима возникающими эмоциями: легкое беспокойство, волнение, напряжение или

радость, интерес, азарт.

«Нахождение ресурсов сенсорного стимула» активизирует сиюминутные ощущения детей и

вызывает потенциальные ощущения, хранящиеся в запасниках сенсорного опыта. Например, высокий

пронзительный звук может быть интерпретирован ребенком, как писк мышки, плач младенца, пение

птенца, скрип двери, звонок телефона и т.д.

Таким образом, с помощью приемов метода сенсорного обогащения в сенсорный опыт ребенка

вводятся разнообразные ощущения, раскрывается значимость сенсорной информации, снимается страх,

негативное отношение к ней, достигается адекватный характер эмоционального реагирования в ответ на

воздействия позитивных или малоприятных сенсорных стимулов.

Метод физического действия (МФД) заимствован из театральной педагогики и предполагает

опосредованное включение и отражениеэмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий

(Станиславский К.С. Работа актера над собой. 4.1. Собр.соч. в 8-ми т. М.,1954. Т. 2.) . МФД позволяет не

только включить эмоциональные механизмы ребенка, но и управлять характером моторного звена

эмоционального отклика – эмоциональной экспрессией, т.е. придавать каждому ее компоненту

внятность, выразительность, адекватность.

Психофизиологический механизм этого метода основан на связи «сенсорика – эмоции –

моторика». Согласно принципам психофизи ческой регуляции организма психоэмоциональное состояние

отпечатывается на матрицах нервно-мышечной системы и приводит к ее изменению.

Приемы метода физического действия, такие, как

«попеременно-одновременное включение частей тела»,

«смена темпо-ритма»,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

110

«работа на крайностях» (скорости, амплитуды движений),

направлены на коррекцию взаимодействия определенных групп мышц, деформированных

предыдущим опытом стереотипного и неадекватного эмоционального реагирования, а также на

актуализацию разнообразных кинестетических ощущений.

«Попеременно-одновременное включение частей тела» открывает последовательное

введение других приемов. Начинать необходимо с попеременного включения частей тела,

доводя владение каждым моторным компонентом эмоциональной экспрессии до

оптимально возможного уровня, когда ребенку удается удерживать внимание на каком-

либо одном участке собственного тела (голова, лицо, нога, рука, кисть, палец и т.д.),

контролировать и выразительно оформлять его движения. Это достигается, в частности,

участием детей в такой игре, как «Змея». Змея – это рука ребенка. От локтя до запястья –

гибкое туловище змеи, а сложенная щепотью кисть – голова змеи. Ребенок старается

рукой изобразить извивающиеся движения змеи.

Следующий прием - «смена темпо-ритма». Темп – это скорость выполнения движений.

Темпо-ритм – это количество действий и их чередование в определенный повторяющийся

промежуток времени. Увеличение количества действий в заданный промежуток времени

ускоряет темпо-ритм. Колебания темпо-ритма обостряют яркость кинестетических

ощущений, а как известно, темпо-ритм является механическим возбудителем эмоций,

подсознательно захватывает чувства, вызывая нужные переживания. Эффект воздействия

данного приема зависит не столько от типологических различий детей по уровню сенсо-

моторной компетентности, объему сенсорного опыта, сколько от индивидуальных

особенностей, темперамента ребенка, скорости протекания психических процессов.

Грамотное использование данного приема в процессе коррекционного воздействия

помогает избежать негативного явления, которое СТ. Шацкий обозначил как «нервная

расточительность».

«Работа на крайностях» при выполнении детьми движений подразумевает утрирование

какого-либо края шкал: быстро-медленно, плавно-резко, с большей амплитудой – с

меньшей. Такие изменения придают кинестетическим ощущениям детей рельефность,

дифференцированность, а сопровождающим их эмоциям – яркость.

Метод снятия напряжения (МСН). Данный метод – один из способов уменьшения излишнего

напряжения, нарушающего естественное состояние ребенка в каждый момент времени.

Это достигается с помощью таких приемов, как

«невербальное взаимодействие»,

«констатирующее резюме» и

«аффективный комментарий взрослого».

Названные приемы позволяют ослабить зажатость, скованность детей, нейтрализовать остро

негативную установку на сенсорное воздействие.

Суть «невербального взаимодействия» заключается в том, что из общения с детьми на время

полностью исключается слово. Его место занимают средства невербальной коммуникации (взгляд, мимика,

жест воспитателя), при помощи которых устанавливается связь с ребенком: приглашение к

сотрудничеству, к участию в игре, взаимодействию с сенсорными стимулами; происходит управление

коррекционным процессом: выносится оценка, выражается поощрение или порицание. На первом этапе

дети охотно принимают такой стиль общения, так как он не нарушает их автономии, не форсирует их

коммуникативные возможности. Ценность данного приема заключается еще и в том, что вербальная

незашумленность высвечивает сенсорные впечатления, делает их более рельефными, очевидными для

ребенка. Постепенно, незаметно для себя, дети становятся инициаторами озвученного диалога и переводят

общение на вербальный уровень.

«Констатирующее резюме» - это заключительное высказывание, в котором воспитатель

обобщает объективные качества и свойства сенсорных стимулов, а также вызываемые ими некоторые

субъективные ощущения. Этот прием вводит в словарь, память ребенка минимум понятий, необходимых

впоследствии для самостоятельного определения свойств и качеств сенсорных стимулов и субъективных

ощущений. Например, по окончанию игры «Рукавички», предусматривающей приток тактильных

ощущений, воспитатель говорит: «Рукавички были разные: пушистые, гладкие, шершавые, а эти, серые,

даже покалывали ладошку». Высказывание взрослого должно быть кратким, но емким.

«Аффективный комментарий», продолжая логику предыдущего приема, наделяется несколько

иной функциональной и смысловой нагрузкой. Эмоциональный заряд речи воспитателя в этом приеме

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

111

позволяет зафиксировать внимание детей на ощущениях и переживаниях. Постепенно это способствует

формированию положительной эмоциональной направленности детей на контакт с сенсорными стимула-

ми среды, позволяет получать удовольствие от привычных, часто незамечаемых вкусовых ощущений,

испытывать радость от обилия ароматов, собственного движения, звуков, шумов, красок и цветов. Этот

прием успешно вводит «эмоциональный смысл» в сенсорную жизнь ребенка.

Постепенно сфера звучания аффективного комментария выходи за рамки коррекционных заданий.

Аффективный комментарий, сопровождает ребенка в обыденной жизни, в ситуациях естественного при-

тока сенсорной информации: моет ли ребенок руки (осязательные ощущения), нюхает ли цветы

(обонятельные), ест ли яблоко (вкусовые) и др.

Метод введения затруднений (МВЗ) прямо противоположен методу снятия напряжения по

своей смысловой и функциональной нагрузке. Метод введения затруднения и инструментирующие этот

метод приемы

«отключение какого-либо анализатора»,

«неожиданное сенсорное воздействие»,

«скоростное экспонирование»,

«запланированный сбой»,

«информационный скачок» и «ложная информированность»

ориентируют на создание условий, в которых происходит оптимальный рост напряжения,

мобилизация сенсорных и эмоциональных ресурсов организма ребенка, обострение его сенсорной

восприимчивости и эмоциональной чуткости. Эти психологические образования включают ребенка в

новый, незнакомый ему до этого режим работы, что постепенно приводит к разрушению привычно-

стереотипных, малоэффективных или ошибочных способов эмоционального реагирования.

Использование этого метода требует особой продуманности и осторожности, потому что он может

спровоцировать эксплуатацию психических сил ребенка, достижение апогея на шкале субъективного пси-

хического напряжения. Этот метод – лишь дополнительный в общей партитуре методической

инструментовки коррекционной работы, применяется эпизодически и кратковременно, требует строго

индивидуального введения в коррекционную работу.

Вводить затруднения в процесс восприятия и переработки детьми сенсорной информации можно

на индивидуальных коррекционных занятиях при помощи «отключения какого-либо анализатора».

Каждый анализаторный канал человека настроен на восприятие специфической для него сенсорной

информации, т.е. информации определенного сенсорного содержания (слуховой анализатор

воспринимает звуки, шумы; обонятельный – запахи, и т.д.). Однако по мере накопления человеком

сенсорного опыта анализаторы приобретают способность улавливать сенсорную информацию с

неспецифическими для них свойствами. Например, не видя наждачной бумаги, и не дотрагиваясь до нее,

а только улавливая на слух шуршание и скрежет двух соприкасающихся наждачных листов в руках другого

человека, мы без труда определяем не только доносящиеся до нас звуки (информация, специфическая для

уха), но и фактуру наждачной бумаги – колючая, шершавая (информация, не специфическая для

слухового анализатора, но специфическая для осязательного, который в этой ситуации непосредственно

не задействован). Особенно это характерно для зрительного анализатора, репрезентирующего до 85%

всей информации. Исходя из этого, механизм действия приема «отключение какого-либо анализатора»

состоит в том, что затрудняется восприятие, нарушается его целостность. В этом случае увеличивается

нагрузка на работающие анализаторы. Они должны «добрать» потенциально существующую информацию о

сенсорном стимуле.

Следующий прием - «неожиданное сенсорное воздействие». Момент неожиданности – одно из

обязательных условий возникновения эмоций, эмоционального отклика. Сенсорный характер

неожиданности, внезапности воздействия умножает эффект действия данного приема. Сокращается

латентное время сенсомоторного включения, качественные изменения претерпевает и характер

эмоционального отклика (приобретает естественность, точность, рельефность). Премьерное,

неожиданное сенсорное воздействие должно быть объективно приятным для ребенка, вызывать у него

ощущения с положительным эмоциональным тоном.

Суть «скоростного экспонирования» заключается в том, что время, необходимое для полноценного

всестороннего восприятия сенсорных стимулов, для возникновения всей гаммы ощущений и

эмоционального тона ощущений, намеренно сокращается. Детей заранее предупреждают об ускоренных

условиях предъявления сенсорных стимулов. Это дает им возможность подготовить, настроить свои

анализаторы на восприятие информации, подтянуть резервы внимания. Однако из-за несовершенства

сенсорной системы детей, участвующих в коррекционной работе, недостаточного объема их сенсорного

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

112

опыта возникают закономерные неточности и ошибки: ребенок дольше, чем обычно, удерживает в

ладошках малоприятный осязательный сенсорный стимул или вдруг затыкает уши при воздействии

приятного звука. Это провоцирует улыбки, смех, оживление, стимулирует у детей желание воспринять

сенсорную информацию сразу как можно более точно и полно. Постепенно появляются и закрепляются так

недостающие детям активность, инициатива, стремление к контакту с сенсорным стимулом (догнать,

остановить, уточнить, получше осмотреть, ощупать, послушать, понюхать и т.д.).

«Запланированный сбой» требует некоторой подготовки, планирования. «Сбой» может быть

разной степени сложности, а его последствия разной тяжести. Поэтому «сбои» продумываются и

моделируются для каждого ребенка индивидуально. Это может быть «случайная» заминка, с которой

ребенок легко самостоятельно справляется, и игра продолжается дальше. Например, в игре «Вкладыши-

рамки» один вкладыш нужной формы и фактуры на время незаметно убирают. После двух-трех

неудачных попыток ребенка заполнить все рамки с закрытыми глазами, вкладыш возвращается в

распоряжение играющего.

Но до этого ребенок успевает минимум трижды обследовать весь фактурный ряд, испытать палитру

осязательных ощущений и определить качества недостающего вкладыша. Возникающий в данном случае

дефицит сенсорной информации и отсутствие средств для его преодоления обостряют имеющийся у детей

минимум ощущений, усиливают гамму эмоций, окрашивающих игровой процесс.

Для инертных детей данный прием является эффективным способом включить и испытать новые

ощущения и эмоциональные состояния (возбуждение, удивление, нетерпение). Для активных детей он

создает условия для контроля и управления своими эмоциями. Все эти усилия детей вознаграждаются на

финише яркими эмоциями радости, удовольствия, гордости.

Благодаря действию приема «информационный скачок», ребенок оказывается в ситуации

уплотненного, интенсивного поступления потока сенсорной информации за относительно короткий

промежуток времени. С помощью этого приема оптимальное для ребенка психическое напряжение,

острота ощущений, яркость эмоций достигаются не дефицитом, а наоборот, изобилием сенсорной

информации.

Например, в игре «Кошкин дом» царят суматоха и неразбериха. Одна группа детей-«пожарных» с

помощью звучащих игрушек (колокольчики, трещотки, погремушки), собственного голоса в определен-

ном темпе и ритме создают шумовое оформление ситуации. Нельзя отвлечься, сбиться, нарушить

ансамбль. Вторая группа детей наполняет емкости «средствами тушения пожара». Причем заранее строго

установлено, что воду наливают в банки, песок насыпают в белые пластиковые емкости, пластмассовыми

кубиками наполняют красные ведра, а деревянными кубиками – зеленые. Ошибка чревата потерей дра-

гоценного времени. Третья группа детей доставляет «средства тушения» к месту пожара. Преодолевая

препятствия (пробежать по узкой скамейке, пройти лабиринт, не задев флажков - «языков пламени»),

детям необходимо проявить координацию движений, ловкость. Перед каждым ребенком стоят трудные

задачи – найти силы, чтоб не потеряться, не «утонуть» в предлагаемом сенсорном изобилии; суметь эмо-

ционально и интеллектуально переработать, структурировать сенсорную информацию, дифференцировать

ощущения; сбалансировать активность всех компонентов эмоциональной выразительности.

«Ложная информированность» - более сложный вариант приема «неожиданное сенсорное

воздействие». Суть трансформации приема заключается в том, что сохраненный в нем момент

неожиданности усилен несоответствием заявленных свойств сенсорного стимула и характера сенсорного

воздействия с реально представленными. Содержание несовпадений может быть различно, например,

замена модальностей (вместо объявленного осязательного воздействия – воздействие на обонятельный

анализатор), или несоответствие в рамках одной модальности (объявлена колючая фактура поверхности,

а предоставляется гладкая). Особенность приема заключается еще и в том, что дети должны не только

удивиться всей веренице несовпадений, но и почти мгновенно перенастроить свои воспринимающие

каналы на новую сенсорную информацию. Постепенно дети приобретают навык оперативного сенсорного

и адекватного эмоционального реагирования в непредвиденных обстоятельствах.

Метод импровизации (МИ) позволяет гибко подходить к конструированию коррекционно-

развивающего процесса (выбирать содержание, формы, методы и приемы воздействия, варьировать и

адаптировать их для каждого ребенка или типологической группы детей). Импровизационное начало

при строгом исходном планировании коррекционной работы (этапов, перспектив развертывания) создает

благоприятные условия для пробуждения творческого потенциала детей, раскрытия индивидуальности на

уровне актуальных возможностей каждого. Поскольку оценка импровизации – правильная или

неправильная – не предусматривается, это снимает тревогу и напряжение у ребенка, повышает его

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

113

уверенность. Следовательно, в импровизациях ребенок всегда субъективно успешен, что особенно

благоприятно для застенчивых, замкнутых и робких детей.

Одна из разновидностей импровизаций – невербальные импровизации. В доступной детям форме

невербальные импровизации возможны при использовании таких приемов, как

«выполнение действий по образцу»,

«продолжение незавершенного действия»,

«действие с воображаемыми предметами».

Специфика данных приемов заключается в их целенаправленной ориентации на развитие

выразительности моторно-двигательных составляющих эмоциональных реакций детей, на коррекцию

разрегулированное элементов эмоциональной экспрессии.

Так, «выполнение действий по образцу» важно при овладении детьми элементарными формулами

эмоциональной экспрессии. Коррекционный эффект этого приема достаточно высок, так как опирается на

характерную особенность детства человека – подражание. Для детей подражание – путь проникновения

и в смысловые структуры. В коррекционной практике, особенно в работе с детьми четвертой

типологической группы, данный прием используется длительное время для формирования адекватного

социально приемлемого действия.

«Продолжение незавершенного действия» на первом этапе коррекционной работы рационально

использовать параллельно с предыдущим приемом: зачин действия показывает воспитатель, дети подхва-

тывают движение и доводят его до логического завершения. Яркость невербальных импровизаций,

оригинальность и множественность вариантов движений в исполнении детей являются показателями их

моторной компетентности, адекватности эмоциональной экспрессии, ее качественной трансформации (от

стереотипной и репродуктивной, до креативной и самобытной).

«Действия с воображаемыми предметами» предполагают еще большую импровизационность,

творчество. Прием вводится на заключительном этапе коррекционной работы, так как требует опоры на

моторный опыт, на активность воображения и память кинестетических ощущений. Этот прием направлен

на достижение соответствия внешнего облика выполняемого действия по всем параметрам (амплитуда,

интенсивность, скорость и др.) функциональному предназначению предмета, заданного в воображении.

Система методического обеспечения педагогической коррекции недостатков эмоционального

развития включает в себя также методы и приемы, обусловленные не только целями этапов и

возможностями детей, но и специфической формой организации коррекционной работы – игровым

тренингом. Методическая инструментовка оррекции-онного процесса соотносится при этом с

представлениями об игре как о системном образовании с присущей ей трехзвенной формулой раз-

вертывания: подготовка игры и ввод участников в контекст игры (первое звено); ход игры (второе звено);

вывод детей из игры, включение их во внешний по отношению к игре социальный контекст (третье зве-

но). Особого внимания требуют этапы «ввода» в игру и «вывода» из игры. Смысловое содержание и

эмоциональная окраска этих звеньев также должны соответствовать цели проведения игры,

особенностям и специфике психического состояния вовлекаемых в игру детей.

Соблюдению этих условий содействуют приемы,

«синхронизация с деятельностью ребенка в момент выбора и предложения игры»,

«ритуальный зачин»,

«введение и выведение из воображаемой ситуации»,

«условное «если бы…», «занимательный вопрос: «Кто может?», «Кто хочет?», «Кто знает?»,

«эмоционально-временное смещение» (актуализация позитивного переживания прошлого и

перспективное проектирование положительных эмоций).

«Синхронизации с деятельностью ребенка в момент выбора и предложения игры» предполагает

присоединение воспитателя к той деятельности, в которую ребенок включен в данный момент.

Данный прием незаменим при вовлечении в игру детей с остро негативным отношением к

воздействию сенсорных стимулов, со слабой игровой мотивацией, страхом не справиться с ролью,

обнаружить свою игровую несостоятельность.

Следующий важный прием ~ «ритуальный зачин» - основан на включении психического

механизма «эмоционального резонирования» и реализует цель настроить детей на игровую волну.

Определение зачина - «ритуальный» - обусловлено тем, что ритуал – исторически сложившаяся форма

символического поведения; упорядоченная система действий, составляющих его внешнее оформление.

Историческая обусловленность ритуала гарантирует социальную приемлемость заданных действий, а

традиционная красочность – эмоциональное включение участников.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

114

Приемы «введение в воображаемую ситуацию» и «если бы…» немыслимы один без другого. В

понятии «воображаемая ситуация» психологами зафиксирован характерный признак игры – ее

условность (условность роли, сюжета, правил). Воображаемая ситуация проектирует стиль игрового

поведения в предлагаемых обстоятельствах, позволяет ребенку подняться над собой, активизировать свои

духовные и физические силы. А «если бы…» - это «волшебное слово», которое помогает детям

самостоятельно сконструировать воображаемую ситуацию или войти в воображаемую ситуацию

предложенную учителем.

«Занимательный вопрос» как способ предложения игры основан на интриге, возбуждении

любопытства, заинтересованности. Отклик детей на такие вопросы, как «Кто может?», «Кто поможет?»,

«Кто из вас хочет быть самым…?», «А что у меня есть?» и другие свидетельствуют об их включенности в

игру.

«Эмоционально-временное смещение» предполагает актуализацию позитивного переживания

прошлого и перспективное планирование эмоций. С помощью этого приема можно нормализовать

работу важнейшего механизма эмоциональной регуляции – пространственно-временного смещения.

Драматургия игры в коррекционно-развивающем процессе предполагает особый финал. Он

должен быть не только результативным, но и одновременно эмоциональным, ярким, кратким; содержать

нити, связывающие игровую ситуацию с реальной действительностью.

Достижение этого условия возможно с помощью приема «выведение из воображаемой

ситуации». Его цель – тактично, безболезненно вернуть ребенка в действительность, сохранив

позитивные эмоции, приятные переживания и ощущения. Воспитатель может воспользоваться итоговым

комментарием, в котором уточнит или акцентирует какие-либо фрагменты игры, обозначит

перспективы и тем самым подготовит детей к новому содержанию следующей формы

жизнедеятельности в общем сценарии дня (к следующему занятию, обеду, дневному сну, прогулке и

др.).




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

115


Тема: Характеристика нарушений эмоциональной сферы личности


1. Особенности эмоционального развития ребенка в дошкольном, младшем

школьном, подростковом и юношеском возрасте.




5. Возрастные и половые закономерности эмоциональных переживаний детей,





психологов / Е.Н.Колодич – Мн.: РИПО, 1999 – 94 с.

2. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В.

Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.



Заведений /О.В.Хухлаева. — М: Издательский центр «Академия», 2003 — С. 31 –

43.

4. Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в

норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.

— СПб.: Питер, 2004 - С.260-269.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ.


Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия»,

1998. – С.74-79.

6. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /

Под. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. -256 с.

Задание 1. Приведите примеры содержания диагностируемых показателей

эмоционального развития для раннего, дошкольного, младшего школьного и


Задание 2. Составьте тезисный план статьи И.О.Карелиной «Эмоциональные

нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция».

Задание 3. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском

возрасте.

Статьи для самостоятельного рассмотрения

1. Носенко, Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния

самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка //

Психологический журнал. 1998. - № 1. - С. 16 – 25.


РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

116

М.К.Бардышевская, В.В.Лебединский Диагностика эмоциональных


Возрастная динамика устойчивых новообразований в эмоциональной сфере дошкольников.

Поскольку именно в младшем дошкольном возрасте (от рождения до 3,5 лет) эмоциональное

развитие (наряду с развитием моторики) является основополагающим, выделяют несколько критических

периодов: 0-3, 3-6, 6-12,12-18,18-24, 24-36, 36-42 месяцев.

Период от рождения до 3 месяцев. Основными новообразованиями этого периода являются

следующие:

♦ способность младенца плавно переходить от возбуждения к спокойному состоянию, вести

эмоциональный диалог с матерью или замещающим ее человеком;

♦ эмоциональное оживление, улыбка на лицо человека;

♦ выработка особо предпочитаемых способов контакта с матерью на основе различения опыта по

признаку приятное-неприятное.

Период от 3 до б месяцев.

♦ В этом возрасте ребенок уже может в течение некоторого времени терпеть отсрочку

удовлетворения желания (например, в случае голода) благодаря следующим новообразованиям:

♦ некоторому запасу стереотипов взаимодействия с матерью, которые позволяют предвосхищать

приятные события (ждать и надеяться);

♦ самостоятельной активности, направленной на поддержание комфорта (сосание пальца, куска

одеяла и другие виды аутостимуляции);

♦ в б месяцев отмечаются признаки быстрого формирования привязанности; дифференциация

взрослых по признаку «свой-чужой»;

♦ страх чужих; страх разлуки с матерью или замещающим ее человеком.

Период от 6 до 12 месяцев:

♦ значительное усиление страха чужих свидетельствуето дальнейшем формировании особых

отношений привязанности к близким людям;

♦ регуляция эмоций ребенка в этот период в значительной степени осуществляется за счет

участия матери;

♦ интерес к новым предметам (ослабление страха новизны), а также стиль взаимодействия со

средой (активность, агрессивность, тормозимость, пассивность) на этом этапе сильно зависят от качества

привязанности между матерью и ребенком.

Период от 12 месяцев до 18 месяцев:

♦ отмечается расширение репертуара поведения привязанности к матери в свободной от стресса

ситуации (ребенок целует и обнимает мать ради взаимного удовольствия, а не только требуя помощи в

ситуации опасности);

♦ малыш четко ориентируется на эмоциональные сигналы матери во время исследования

окружающего;

♦ появляется автономная речь с преобладанием аффективно окрашенных обобщений, понятная

только ограниченному кругу близких людей;

♦ ребенок выражает симпатии и антипатии к определенным людям, предпочитает определенные

игрушки.


♦ быстрое развитие агрессивного поведения вследствие уменьшения страхов, связанных с

пространством;

♦ для этого периода характерны сильный эгоцентризм и ревность, ребенок протестует против

запретов матери;

♦ социализация поведения в кругу сверстников: обмен игрушками, возвращение игрушки ее

владельцу;

♦ устойчивость к фрустрации повышается за счет развития способности к символическому

представлении: чувств, конкретных желаний в игре;

♦ ребенок понимает юмор, старается повторить действие, вызвавшее смех взрослых.


♦ желание утвердить себя как автономную от матери личность временно берет верх над другими

задачами аффективного развития;

♦ в этом возрасте в норме усиливается негативизм: ребенок экспериментирует с границами

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

117

дозволенного игнорирует эмоциональные сигналы матери даже в объективно опасной ситуации,

сопротивляется помощи, говорит требовательном и громким голосом, склонен быть маленьким

«диктатором»;

♦ на фоне ослабления регуляции со стороны матери ребенок становится крайне неустойчивым к

фрустрации, дает вспышки ярости по незначительному поводу, демонстрапивен;

♦ продолжается развитие социальной коммуникации, ребенок активно пытается утешить близких,

если им плохо; начинает слушаться (сознательно принимает социальные барьеры).

Период от 36 до 42 месяцев: ♦ в символической игре ребенок выражает темы разлуки и потери, т.е. проявляет

выносливость по отношению к собственному болезненному эмоциональному опыту, стремиться понять и

упорядочить его.

В среднем и старшем дошкольном врзрасте (соответственно 3,5 - 5 лети 5-6,5/7 лет

эмоциональная жизнь ребенка исключительно насыщена и разнообразна. Эмоции, кратковременные и

поверхноаные, легко возникают и быстро сменяют другдруга. слабо развитые тормозные процессы, не

сформированный самоконтроль не позволяют требовать от дошкольников сдержанности непосредственно

возникающих чувств.

Важнейшими новообразованиями в указанный период будет, например, потребность в социальном

соответствии. Ребенок в этом возрасте стремится соответствовать предъявляемым к нему требованиям,

особенно в сфере социальных отношений.

Под отклонением понимается отсутствие специфических новообразований определенного

возрастного этапа. Имеются в виду не только задержки в возникновении соответствующих

новообразований, но и появление их искаженных форм.

Недостатки эмоционального развития детей, связанные с нарушением общих свойств

эмоциональной регуляции, проявляются:

♦ в эмоциональной незрелости, неспособности выбрать поведение, соответствующее актуальным

переживаниям, перестроить свое поведение и изменить качество, интенсивность выражения эмоций в

зависимости от изменившейся ситуации;

♦ в эмоциональной заторможенности или эмоциональной подвижности, часто провоцирующих

возникновение и закрепление черт так называемого дурного характера - безынициативности, мрачности,

подавленности или упрямства, вредности, агрессивности;

♦ в отсутствии или обилии страхов, их устойчивости и необоснованности, что свидетельствует о

ранимости, беззащитности и уязвимости детей;

♦ в неадекватности и бедности выразительного эмоционального реагирования, что в ряде случаев

сопровождается отсутствием чувства привязанности, нежности, любви в ответ на аналогичные чувства

родителей (воспитателей, сверстников).

Карелина И.О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их

коррекция Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном учреждении является

одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу

важнейших условий развития личности.

Высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический

опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства [3],[4]. Внутренним, субъективным

отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является

эмоциональное мироощущение [2]. В одних случаях – это радость, полнота жизни, согласие с миром и

самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность

взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.

Таким образом, эмоциональное мироощущение дошкольника – это «выражение субъективного

переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом » [2. С. 130].

Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так

и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие.

Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного

детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству обеспечивает основу для

позитивной самореализации растущей личности [3],[4].

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и

отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

118

поведения [1],[2]. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных

расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных

контактов.

Анализ психологической литературы ([1],[3],[4],[5]) позволяет выделить три группы нарушений

в развитии эмоциональной сферы дошкольника: – расстройства настроения; – расстройства поведения;

– нарушения психомоторики.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее

понижением [1]. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия,

тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии [1],[5].

Эйфория – приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка,

находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к

доминированию, нетерпеливого.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-

недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно

описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном

и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно

атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного,

мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным

напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как

неуверенного, скованного, напряженного.

Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности.

Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким

падением инициативы.

Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость – уплощенность эмоций, в 1-ю очередь утрата тонких альтруистических

чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Паратимии, или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание

одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности.

Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение:

нормативноинструментальную агрессию, пассивно – агрессивное поведение, инфантильную

агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную

агрессию [4],[5].

Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости,

импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания.

Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется

настроение.

Нормативно – инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия

используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за

собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство достижения

конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в

момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением

подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками,

непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме

(адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия

возникает в ответ на самые разные воздействия.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования

коммуникативных действий окружающих.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

119

Демонстративная агрессия – разновидность провокационного поведения, направленного на

привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной

форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на

сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае,

когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще

всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носит непроизвольный,

импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание – как пример

прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае

косвенной агрессии).

Целенаправленно-враждебная агрессия – это вид детской агрессивности, где желание нанести

вред другому – самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не

имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение

удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую

агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния

совершенно отсутствуют.

К нарушениям психомоторики [5] относят: 1. амимию отсутствие выразительности лицевой

мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной

системы; 2. гипомимию легкое понижение выразительности мимики; 3. маловыразительную

пантомимику.

Как подчеркивает Т.И.Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает

его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и,

соответственно, активно на это откликаться » [3. С.115]. Поэтому к нарушениям в эмоциональном

развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных

состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования

эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию

мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной

освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами

причин [3],[4].

Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические

особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт

общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может

быть неблагоприятным: 1) если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со

стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации,

поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я

концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой

ситуации.

2) При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания,

характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.

3) Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут

вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного

развития дошкольника являются следующие типы родительского отношения [3]: отвержение,

гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от

общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских

отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной

децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми.

Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом

доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, …формируют у него

увереннооптимистические личностные ожидания» [4. С.82].

К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести

предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает

влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей

эмоциональной экспрессии.

Мощным импульсом социальноэмоционального развития детей являются также средства

коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у дошкольников,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

120

вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рациона». По данным ЮНЕСКО,

93% современных детей 3 – 5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в

день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран

становится главным «воспитателем» ребенка.

Если взрослые или подростки способны критически оценить то, что показывают, могут

переключиться на другой канал или просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им

предлагают. В результате для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в

нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности,

отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведения, отсутствии

инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стереотипности мышления.

Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является

имитация детьми различных эмоциональных состояний [5], [6]. Значимость данного метода

обусловлена рядом особенностей: 1) активные мимические и пантомимические проявления помогают

предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию; 2) благодаря работе мышц лица и тела

обеспечивается активная разрядка эмоций; 3) у детей при произвольном воспроизведении

выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие

воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти

первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи; 4) имитация

осуществляет функцию «начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных

областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза» [6.С. 5].

В связи с тем, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития

эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их

системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения,

переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют

дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях

окружающих; 5) имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления

детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный

словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не

существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой

эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания; 6) имитация эмоциональных

состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет

произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения; 7)

имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью

имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка

о самом себе. В теории социального научения имитация рассматривается как «ключевой процесс

социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном

окружении» [6.С .8].

Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их

самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики,

произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных

нарушений в дошкольном возрасте.

Основной формой коррекционной работы с дошкольниками является курс специальных занятий,

целью которых является эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним,

то есть имитация различных эмоциональных состояний [5]. В качестве основных типов педагогического

регулирования эмоционального развития детей на коррекционных занятиях можно выделить

обучающее-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы.

1. Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами: 1)

ориентацией на развитие у дошкольников выразительной моторики – умения активно передавать

эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики; 2) стремлением педагога помочь детям в

овладении умением понимать собственные эмоциональные состояния, определять различные эмоции

взрослых и детей, выраженные в мимике, пантомимике, интонации речи; 3) использованием педагогом

групповых и индивидуальных бесед о средствах эмоциональной выразительности образа в музыке,

литературе, фотографии, книжной иллюстрации; 4) выбором доступных для детей видов деятельности:

игры, имитации, рисования; 5) демонстрацией мимических, пантомимических, интонационных средств

воплощения образа; 6) внесением поправок в процесс выполнения ребенком действий.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

121

2. Направляюще-корректирующий тип отличается: 1) ориентацией педагога на развитие у детей

осознанного включения в процесс имитации, выбора средств достижения выразительности образа; 2)

стимулированием самостоятельного поиска выразительных средств передачи образа; 3)

направленностью участия взрослого на развитие умения анализировать невербальные средства

эмоционального воплощения, использованные самим ребенком и другими детьми.

3. Для направляющего типа педагогического регулирования характерны: 1) ориентация на

развитие у каждого ребенка индивидуальных способов эмоционального самовыражения в игровой

деятельности; 2) стимулирование творчества и инициативы ребенка.

Указанная типология является общим подходом к развитию эмоциональной сферы и коррекции

эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

Список литературы 1. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций Ярославль, 1999.

2. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в детском саду.

2000. - № 2-3.

3. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы

международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

4. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола,

2001.

5. Чистякова М.И. Психогимнастика. М: Просвещение., 1990.

6. Шаповаленко Н.В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф.

дис. …канд. психол. наук. М, 1988.

Колодич Е. Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:

Учеб. -метод, пособие /Е. Н. Колодич. - Мн.: ООО «ФУАинформ», 2002 – С. 4 – 6, С.

58 - 65 Глава 1.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

Возрастные и половые закономерности Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место

занимают тревожность, боязливость, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость,

трудности общения, депрессия, дистресс [6, 21]. Следующие детерминанты в общих чертах

ограничивают актуальное переживание и направление чувств:

1. Состояние всего организма, соматотип, особенности развития и функционирования

органов чувств и двигательного аппарата (недостаточность или ограниченность этих функций в

раннем возрасте зачастую необратимо поражают эмотивность).

2. Соответствие умственного развития возрасту.

3. Экономическое положение, питание, биоклиматические условия, социальная структура,

культурный уровень среды и воспитание.

4. Положение ребенка среди братьев и сестер и в детском коллективе.

5. Характер преобладающей деятельности ребенка. Группу риска в плане появления

эмоциональных нарушений

составляют дети и подростки, склонность к тревожности у которых проявляется уже на 1 - 2 году

жизни. Ранними проявлениями склонности к тревожности являются эмоциональная лабильность в

сочетании с общим сниженным фоном настроения, плаксивость, ослабление аппетита, сосание пальцев

и предметов. Ощущение беспокойства, которое постоянно испытывает такой ребенок, усиливает

эмоциональную чувствительность, приводит к высокой ранимости и обидчивости. В целом для детей и

подрост ков, входящих в группу риска, характерны высокая сензитив-ность, непосредственность

(наивность), выраженность чувства «Я», инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций),

латентность (более постепенное раскрытие возможностей личности), неравномерность психического

развития, обусловленная предшествующими факторами.

Согласно результатам исследований определенные страхи начинают развиваться у младенцев в

возрасте 8-12 месяцев, что, возможно, связано с развитием познавательных процессов, в первую очередь,

с развитием памяти. Так, ребенок может расплакаться, если мама надела новую шляпу или папа сбрил

усы. Возникновению страха в этом возрасте, как правило, предшествует переживание неопределенности,

неспособности разобраться в том или ином явлении. В то же время имеются все основания полагать, что

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

122

предпосылки появления боязливости закладываются еще раньше в связи с неудовлетворением базовых

потребностей ребенка (когда взрослые не реагируют на плач младенца, независимо от того, в чем его

причина: в том ли, что он мокрый, голодный, либо он просто не хочет быть в одиночестве). Самым рас-

пространенным страхом в конце первого года жизни является страх перед незнакомыми людьми.

Особенно остро переживает ребенок в этом возрасте отсутствие эмоционального контакта с матерью.

Если мать сдержанна, редко берет ребенка на руки, мало разговаривает с ним, у него возникает

беспокойство и страх. К этому же результату приводит и неоправданно строгая позиция родителей.

Достаточно часто такую позицию занимает отец, и это способствует невротизации привязанности

ребенка к матери и боязни разлуки с ней. Третий фактор, определяющий появление страхов у детей

раннего возраста, - излишняя заботливость родителей. Ребенок чутко улавливает их эмоциональное

состояние и на их обеспокоенность реагирует беспокойством и страхом. Излишняя заботливость часто

связана с личностной тревожностью матери, которая в подобном случае устанавливает симбиотические

отношения с ребенком и пытается оградить его от всех жизненных неприятностей, тем самым

«привязывая» ребенка к себе. В результате у ребенка развиваются пассивность и зависи- мость,

оставшись без матери, он испытывает чрезмерное беспокойство и страх. Так, по мнению А. И. Захарова,

если мальчики 5 - 7 лет в воображаемой игре «Семья» выбирают роль не отца, а матери, это означает,

что страхов у них больше, чем обычно встречается у их сверстников. Но наиболее травмирующим явля-

ется четвертый фактор - неспособность родителей признать свое раздражение по отношению к ребенку,

что является следствием существующих в обществе культурных норм и установок. У ребенка же эта

ситуация вызывает чувство собственной неполноценности из-за неспособности разобраться в

рассогласовании между тем, ЧТО говорит родитель и КАК он это говорит.

Г. М. Бреслав описал ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском

возрасте, которые вызывают особую озабоченность, так как являются показателями отклонения в

личностном развитии (4). В младенческом возрасте это: > отсутствие «комплекса оживления» в возрасте

4-х месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями;

> отсутствие к 3 месяцам четких мимических реакций, улыбки;

> неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на

поглаживание матери);

> апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности, с

матерью.

На втором году жизни к эмоциональным нарушениям Г. М. Бреслав относит:

> отсутствие «комплекса оживления» в возрасте 4-х месяцев, так как ранее это может быть

обусловлено индивидуальными особенностями;

> отсутствие эмоционального заражения (или синтонии), которое появляется еще в младенческом

возрасте;

> высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, «застревание»

эмоционального процесса;

> отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на других людей отсутствие

положительных эмоций при появлении новых игрушек;

> боязнь безопасных предметов и чрезмерная осторожность (в целом, осторожность не

свойственна маленьким детям, поэтому они и нуждаются в контроле за их действиями со сторо

ны взрослого);

> эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, игрушке);

> подавленность, возникшая в ответ на воздействие другого человека и несоответствующая по

длительности силе этого воздействия, т. е. небольшое неприятное событие на долго погружает в

эмоционально негативное состояние;

> амбивалентное поведение (оно считается нормальным, если связано с ситуациями социальных

ограничений);

> апатия ребенка, которая может быть следствием эмоциональной депривации.

В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются:

> отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать

другому человеку ни в реальной ситуации, ни в воображаемой;

> отсутствие синтонии, под которой понимают способность откликаться на эмоциональное

состояние другого человека;

> отсутствие специфического для дошкольного возраста феномена эмоциональной регуляции -

чувства вины;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

123

> множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.

В 2 - 3 года дети обычно боятся животных; некоторых людей, в том числе и пьяных; наказаний;

врачей; уколов; боли; высоты (мальчики значительно чаше, чем девочки); внезапных звуков (например,

при задергивании шторы или раскрытии автоматического зонтика). После 3-х лет значительно

возрастает число детей, боящихся воды (опять-таки чаще у мальчиков), часто встречается боязнь

закрытого пространства, темноты и крови; смерти. Важно отметить, что появлению и закреплению этих

страхов способствует неправильное воспитание в семье. Е. Волкова показывает интересные

закономерности: угрозы и наказания типа «не слушаешься - папа придет и нашлепает» или «позову

доктора - пусть он тебе 100 уколов сделает» - приводят к появлению у малыша страха перед волком, а

строгое и равнодушное поведение матери провоцирует появление страха перед Бабой Ягой [9]. Как бы

каждый из нас ни отнесся к этой гипотезе, надо признать ее оригинальность и актуальность, а

возможность ее проверки есть у каждого практикующего психолога. Достаточно часто встречается и

такая ситуация: мать, помня о своих детских страхах, непроизвольно ограждает ребенка от

соответствующих объектов (собак, пауков и т. д.), тем самым вызывая у него настороженность и тревогу.

С 6 - 7 лет дети могут бояться пожара, животных, несчастий с близкими, катастроф.

После 8 лет некоторые дети боятся умереть сами либо боятся смерти близких. Бессознательно

«заражаться» эмоцией страха ребенок может очень рано, а вот осознавать, что другому страшно, он

способен лишь, примерно, с 5 лет. В целом у детей, примерно до 8 лет, преобладают страхи, связанные

с воображением, например, страх перед ведьмами, привидениями) и некоторые реальные страхи, а с

началом пубертата на первый план выступает страх перед авторитарными личностями, социальными

ситуациями и ситуациями, связанными с высокими требованиями. Но многие специфические страхи и

фобии возникают уже в детском возрасте (особенно страх перед животными).

Надо отметить наличие у детей «немых» и «невидимых» страхов (14). «Немые» страхи

отрицаются самими детьми, но признаются их родителями. Это прежде всего ситуативные страхи

опоздания у дошкольников, страхи животных и неожиданных звуков. «Невидимые» страхи не замечаются

родителями, но признаются самими детьми. В первую очередь это страхи наказания, крови, войны и

стихии, смерти родителей и открытых пространств, скелетов, призраков, черной руки, т. е. различных

мифических персонажей.

Перейдем теперь к половым закономерностям эмоциональных переживаний. В дошкольном и

младшем школьном воз-расте мальчики более тревожны, чем девочки. На это можно было обратить

внимание, еще когда мы говорили о возрастных особенностях и указывали, что тот или иной страх

возникает только у мальчиков, но при этом не находили ни одного чисто девичьего страха. В 9 - 11 лет

интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается; после 12 лет общий уровень тревожности у

девочек возрастает, а у мальчиков снижается (10, 40).

При этом у девочек не только больше число страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно

связаны между собой, т. е. в большой степени влияют друг на друга и это типично как для дошкольного,

так и школьного возраста. Интенсивность этих связей и у мальчиков, и у девочек наиболее высока в 3 -

5 лет. Максимум страхов, с точки зрения А. И. Захарова, приходится на возраст 8 лет.

По содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем чем старше дети, тем

заметнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми: их беспокоит отношение

окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. В 11 - 12 лет девочки чаще опасаются

фантастических страшилищ, чудищ, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно

тревожных для людей. Эти ситуации называют «архаическими», потому что они пугали еще наших

далеких предков: высота, темнота, пожар, гроза. В 15 - 16 лет острота подобных переживаний резко

снижается. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких,

опасение доставить им неприятности, переживание за их чдоровье, душевное состояние. То, что больше

всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом - насилие. Мальчики боятся физических травм,

несчастных случаев, наказаний. Их в равной мере пугает насилие физическое и моральное. При этом

источником наказания являются либо родители, либо авторитетные люди вне семьи: учитель, директор

школы, милиционер.

В ситуации оценивания, проверки девочки боятся плохо проявить себя, не справиться с заданием.

Мальчики же гораздо больше волнуются по поводу грядущего наказания. Можно предполо жить, что

жизненный опыт мальчиков мало способствует развитию у них чувства личной ответственности за свои

неудачи.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связей

с окружающей реальностью, особенности внутреннего мира, специфику переживаний. Интенсивность

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

124

тревоги от первого к десятому классу возрастает более чем в 2 раза. По мнению ряда исследователей,

уровень тревоги начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно

снижается (второй пик наблюдается после 60 лет).

У детей и подростков, так же как и у взрослых, страхам больше подвержены лица женского пола,

это различие становится более отчетливым с наступлением пубертатного возраста.

Национально-культурные особенности - третий фактор, влияющий на характер тревожных

переживаний. К сожалению, пока не было проведено серьезного исследования национально-культурных

особенностей психологии белорусского подростка, поэтому возможна лишь ссылка на те данные

московских психологов, где речь идет о кулътуралъных характеристиках советского подростка. Несмотря

на то, что СССР больше не существует, вряд ли это может вызвать серьезные возражения, так как ни сис-

тема школьного воспитания, ни система воспитания в семье не претерпели каких-либо изменений. Итак,

в отличие от подростков других стран в тревожных переживаниях наших детей чрезвычайную роль

играют родители: тревогу вызывает их состояние, самочувствие, настроение. У девочек эта особенность

выражена в большей степени, чем у мальчиков. Интересно, что разлука с родителями не упоминается

московскими школьницами как причина тревоги, вероятно, она просто представляется им нереальной.

Наказание и здесь рассматривается как один из источников страха, но в качестве причины наказания

подростки не упоминают собственные ошибки. В целом наши дети редко осознают свою вину в

собственных неприятностях и огорчениях близких, находя источники этих бед вовне [9, 10, 33].Эти ре-

зультаты подтверждаются наблюдениями психологов, родителей, педагогов.

Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском

возрасте. Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть

тяжѐлые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребѐнка вследствие органического

поражения центральной нервной системы, преневротические состояния и др.

В психологической литературе эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как

отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов.

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных

нарушений у детей и подростков: биологические, психологические и социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы.

Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчѐтливая связь между депрессивными

состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей (Каплан Г.И. и Сэдок, 1994).

Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-

типологических характеристик личности ребѐнка, однако их далеко недостаточно для возникновения

тех или иных эмоциональных нарушений (Гуревич,1932; Запорожец, 1974 и др.).

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального

неблагополучия у ребѐнка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний.

Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций

преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту

эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что

нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной

адаптации больного ребѐнка и с особенностями его самооценки. Гораздо чаще эмоциональные

нарушения встречаются у детей, в анамнезе которых наблюдаются отягощающие биологические

факторы в пери- и постнатальный периоды, но они также не являются определяющими в возникновении

эмоциональных нарушений у ребѐнка. В.В. Ковалѐв отмечал, что невротические реакции у детей могут

быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности.

Резидуально-органическая недостаточность способствует формированию психической инертности,

фиксации на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности

аффекта.

К психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы

относят особенности эмоционально-волевой сферы ребѐнка, в частности нарушение адекватности его

реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии самоконтроля поведения.

В исследованиях отечественных авторов достаточно подробно изучены преневротические

патохарактерологические черты: импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность,

агрессивность, честолюбие, зависимость, благоразумность, тревожность, контрастность

(противоречивость всех личностных характеристик). В.Н. Мясищев подчѐркивает, что у лиц,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

125

страдающих неврозом, наблюдается преобладание субъективного и аффективного над объективным и

логическим в проработке психотравмирующей ситуации. Кроме того, аффективная инертность

способствует формированию вязкости болезненных переживаний.

А.И. Захаров описывает семь видов свойств личности, предрасполагающих ребѐнка к неврозу:

сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость)

непосредственность (наивность)

выраженность чувства «Я»

инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций)

латентность (потенциальность – относительно более постепенное раскрытие возможностей

личности)

противоречивость развития

неравномерность психического развития

Достаточно подробно изучены личностные особенности детей, предрасполагающих к

возникновению невротических страхов: неуверенность в себе, тревожность, несамостоятельность.

Многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов показали акцентирующее

влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального неблагополучия в детском возрасте,

особенно семьи.

Представители гуманистической психологии рассматривают эмоциональное неблагополучие

детей в рамках отклонений в развитии личности, которые возникают при потере ребѐнком согласия со

своими собственными чувствами и невозможностью найти смысл жизни и самореализоваться.

С точки зрения представителей поведенческого направления эмоциональные нарушения у детей

могут быть обусловлены неадекватными наказаниями и поощрениями.

В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных психологов подчѐркивается

важная роль ранних эмоциональных контактов в развитии личности ребѐнка. Английский психолог Д.

Боулби, наблюдая младенцев, воспитывающихся в сиротских домах, обратил внимание на то, что в

более старшем возрасте у них наблюдались различные эмоциональные проблемы, деструктивное

поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних

эмоциональных контактов с матерью. В первые три месяца у малыша формируется наиболее сильная

привязанность к матери.

Разлука с матерью, перемена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых может

негативно отразиться на эмоциональном состоянии ребѐнка. Важное значение имеют особенности

отношений матери к нему.

Индивидуальную психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более

глубокими эмоциональными нарушениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями.

Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В

большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезни

личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют

биологические, психологические и социальные факторы. Наиболее распространѐнными этиологическим

фактором детских неврозов является психическая травма. Психическая травма (ПТ) – это внешние

раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ может быть двух

видов – ситуационная и пролонгированная. К ситуационным ПТ относится неожиданный испуг

ребѐнка, острый межличностный конфликт в семье ребѐнка и в школе. Исследования психологов

показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребѐнка оказывают не острые

психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье

ребѐнка, в отношениях между родителями и ребѐнком. Нередко психотравмирующие ситуации

проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних

раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту.

Однако патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная

значимость для школьника.

Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические

патохарактерологические особенности ребѐнка. Выделяют тревожность и беспокойство ребѐнка как

факторы, предрасполагающие к неврозу. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в

повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребѐнка.

Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ребѐнка к неврозу, является

дисгармония семейных отношений. Она является основным патогенетическим фактором

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

126

эмоционального неблагополучия ребѐнка. Она проявляется в конфликтных отношениях между

супругами или прародителями, в нестабильности семьи.

Четвѐртым фактором, предрасполагающим к неврозу, являются неадекватные родительские

установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

Главным, стержневым признаком невроза является наличие внутриличностного конфликта у

ребѐнка. А. Фрейд, следуя традициям классического психоанализа, выделяет три типа детских

конфликтов, лежащих в основе невроза:

1. Внешние конфликты – разыгрываются между личностью ребѐнка и объективным миром и

возникают при ограничении и запрещении побуждений ребѐнка окружающими. С этим конфликтом

сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики и др.).

2. Глубоко осознанные конфликты – появляются у ребѐнка, когда возникают противоречия

между инстинктивными желаниями и требованиями. Этим конфликтам сопутствует чувство вины.

3. Внутренние конфликты – их создаѐт подсознательное, содержащее инстинкты и аффекты

противоположного рода, например, любовь и ненависть, активность-пассивность и пр.,

воспринимаемые как угроза и проявляющиеся у ребѐнка в многочисленных страхах. К неврозам

предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети

преодолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных побуждений с помощью методов защиты

(отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные

реакции.

В отличие от Фрейда, Юнг считал, что симптомы нарушения у ребѐнка являются показателем не

его собственного конфликта, а конфликта членов его семьи.

Важным звеном в системе помощи ребѐнку с неврозами является психологическая коррекция.

Отличными и эффективными методами коррекции могут служить игротерапия, арттерапия и

музыкотерапия.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детерминированы

целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в

значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода к психологической

коррекции.

В связи со сложностью этиопатогенеза эмоционального неблагополучия в детском возрасте

представляется важным системный подход к данной проблеме с выделением «системообразующего

фактора».

Данные методологические установки имеют важное значение в процессе психокоррекционной

работе с детьми с эмоциональными нарушениями.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

127


Тема: Переживание критических ситуаций в детском, подростковом и юношеском

возрасте




3. Общая характеристика критических ситуаций детского и подросткового возраста.



6. Методы психологической поддержки детей и подростков в критических ситуациях.


1. Андреева, А.Д. Как помочь ребѐнку пережить горе / А.Д.Андреева //Вопросы

психологии. – 1991. - №2.

2. Брум, А. Как жить с вашей болью / А.Брум, Х.Джеллино. – М., 1995. – 351 с.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М., 1984

4. Видра, Д. Помощь разведѐнным родителям и их детям: от трагедии к надежде /

Д.Видра. – М.: Изд. Инст-та психотерапии. – 2000. – 217с.

5. Калишед, Д. Внутренний мир травмы /Пер. с англ. – М., 2001. – 368 с.



психологов / Е.Н.Ермакова. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 37 - 47

7. Крукович Е.И., Ромек В.Г. Кризисное вмешательство: Учеб-метод. пособие

/Е.И.Крутович, В.Г.Ромек. – М.: ЕГУ, 2003 – 92с.

8. Масгутова, С.К. Психологическая реабилитация детей, переживших

железнодорожную катастрофу / С.К.Масгутова //Вопросы психологии – 1990. - №1.

9. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. – М., 1987

10.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб.пособие для студ.

сред.пед.учеб.заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева и др.; Под. ред.

И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «академия», 1999. – С.138 – 146.

11.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для студ.

Сред.пед.учеб.заведений/И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова,

Т.В.Вохмянина / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Изд. Центр «Академия», 1999. –

160 с. (С.138-156)

12. Ромек, В.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / В.Г.Ромек,

В.А.Конторович, Е.И.Крукович. – СПб.: Речь, 2004. – 256 с.

13. Фориндер У., Попельфельдт Л. Работа с детьми и подростками, лишившимися

близких //Кризисные события и психологические проблемы человека /Под ред.

Л.А.Пергаменщика. Мн.: НИО, 1997 – с.170-182

14. Хухлаева, О.В.Коррекция нарушений психического здоровья дошкольников и


Изд.центр «Академия», - 2003. – 176 с. (С.58, 59; С. 150-154)

15. Осухова, Н. Применение психодрамы в психотерапии с детьми, пережившими

насилие / Н. Осухова. – М.: Чистые пруды, 2005. – 32 с. – (Библиотека «Первого

сентября», серия «Школьный психолог»).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

128

Реконструкция жизненного опыта студентов.

Задание 1.

Необходимо сказать, что принятие отрицательных эмоций как естественных

позволяет обратиться к прошлому травмирующему опыту как необходимому и

полезному, обучающему, позволяющему лучше понять себя самого, и других людей. Это

уменьшает отрицательное воздействие печальных воспоминаний, переводит их в

конструктивную плоскость и имеет психотерапевтический эффект.

I этап. Вспомните свои личные кризисы. Рассмотрению подлежат только те

события, которые имеют четкие начало и конец и в настоящий момент не являются

актуальными. Обобщите свои наблюдения письменно относительно того, какие признаки

кризиса вы отмечали у себя, что помогало пережить кризис и что ухудшало состояние в

период кризиса.

II этап. Объединившись в группы по 3 человека, обменяйтесь информацией и

сведите воедино основные признаки кризиса, которые становятся очевидными из вашего

собственного опыта и опыта ваших однокурсников.

Задание на развитие проектировочно-рефлексивных умений студентов.

Психологическая поддержка ребенка в ситуации горя.

Задание 2.

I этап

Подберите задания (используя различные методы)

1. Задание, помогающие проявить свои чувства

2. Задания, актуализирующие чувства страха и гнева.

3. Задания на обсуждение реальной жизненной ситуации ребенка

4. Задания на укрепление чувства контроля над ситуацией

II этап Ролевая игра «Позиции»

Студенты принимают на себя роли участников ситуации (ребенок в ситуации горя,

психолог) работая в парах. Психологу необходимо провести 15- минутное занятия с

ребенком (дошкольником, младшим школьником).

Далее проводится рефлексия. Анализ приемов проводится с точки зрения

соотношения цели, средства и результатов.

III этап

Необходимо разработать рекомендации для воспитателя, учителя начальных

классов «Что может сделать учитель, чтобы помочь ребенку пережить горе»


Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:


психологов / Е.Н.Ермакова. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 37 - 48

Глава 2.

ПЕРЕЖИВАНИЕ КРИТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

2.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА В современной психологии принято описывать критические жизненные ситуации в терминах

четырех ключевых понятий: стресс, конфликт, кризис, фрустрация. Чтобы выделить специфические

характеристики каждого из этих понятий, удобно пользоваться таблицей, разработанной Ф. Е.

Василюком [7].

Проблеме стресса посвящено большое количество научных и популярных публикаций, само слово

«стресс» наиболее часто употребляется нами на уровне повседневной жизни для описания эмоций в

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

129

критической ситуации (для сравнения - в странах Северной Америки таким словом является

«фрустрация»). Но несмотря на категориальную и понятийную путаницу, литература содержит большой

объем информации о реакциях человека на стресс, о стрессогенных факторах и способах преодоления и

профилактики дистресса (негативных стрессовых воздействий).

Необходимым признаком фрустрирующей ситуации, согласно большинству определений,

является наличие сильной мотивированности достичь какой-то цели или удовлетворить свои потребности

и преодолеть препятствующие этому преграды. С точки зрения А. Маслоу, фрустрация носит патогенный

характер в случае неудовлетворения базовых («врожденных») психологических потребностей, а именно:

безопасности, уважения и любви, и то время как фрустрация «приобретенных потребностей» не вызывает

психических нарушений [35].

Барьеры, преграждающие путь человека к цели, могут быть физические (например, стены

больницы), психологические (страх, интеллектуальная недостаточность и т. п.), социокультурные (нормы,

правила, запреты). Т. Дембо [35] разделила барьеры на внутренние - те, которые препятствуют

достижению цели, и внешние - те, которые не дают выйти из ситуации. Поясним это на примере. К.

Левин анализирует внешние барьеры, которые использует взрослый для управления поведением ребенка,

при этом он различает «физически-вещественные» (предметы и прямое физическое воздействие),

«социологические» («орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции») и

«идеологические» барьеры. К последним относятся те социальные барьеры, которые включают в себя

«цели и ценности, признаваемые самим ребенком», такие как «Помни, ты же девочка!»[21].

В состоянии фрустрации наблюдаются следующие виды поведения:

У двигательное возбуждение (бесцельные и неупорядоченные реакции);

> апатия;

У агрессия и деструкция;

У стереотипия - тенденция к слепому повторению фиксированного поведения;

> регрессия, которая может проявляться либо как обращение к поведенческим моделям более

ранних периодов жизни индивида, либо как «примитивизация» поведения, либо как снижение

«качества» поведения.

В период, когда наступает самая быстрая дифференциация чувств, т. е. между первым и третьим

годом жизни, мы встречаемся также и с возрастанием удельного веса фрустрационных переживаний,

которые реализуются у малышей в аффекте злости. Аффект приводит в этом случае к желанию устранить

предмет, вызывающий фрустрацию, или к плачу.

У подростков реакции на фрустрирующую ситуацию более разнообразны. Это могут быть

фантазии (как одно из проявлений агрессии), стереотипность восприятия и мышления (так проявляется

фиксация, или привлечение к фрустратору, которая считается противоположностью агрессии), страх,

депрессия, регрессия поведения.

Различия в фрустрационной устойчивости, толерантности, проявляются уже в детстве. Это

качество можно охарактеризовать как «способность индивида переносить в течение длительного времени

фрустрацию без особенного усилия, т. е. без ослабления напряжения посредством прямых или косвенных

средств» [34, с. 173]. Незначительная фрустрация в пределах индивидуальной устойчивости полезна, т. к.

она может способствовать повышению мотивации деятельности, в том числе и учения.

Определить психологическое понятие конфликта сложно. В рамках психодинамических

концепций конфликт определяется как одновременная актуализация двух или более мотивов. В

исследованиях бихевиористских школ утверждается, что о конфликте можно говорить только тогда,

когда имеются альтернативные возможности реагирования. С точки зрения когнитивной психологии, в

конфликте сталкиваются идеи, желания, цели, ценности - феномены сознания. Однако сторонники

различных направлений едины в одном: конфликт возможен только при наличии у индивида сложного

внутреннего мира и при актуализации этой сложности. Здесь Ф. Василюк [7] видит теоретическую

границу между ситуациями фрустрации и конфликта. Ситуация фрустрации может создаваться как

внешними, так и внутренними преградами (например, запретом на осуществление некоторой

деятельности). Если такие запреты воспринимаются как нечто самоочевидное, то они являются

психологически внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации. Но если запрет перестает быть

самоочевидным и становится внутренне проблематичным, тогда ситуация фрустрации преобразуется в

конфликтную, т. е. конфликт всегда связан только с внутренним запретом.

Проблемы кризиса индивидуальной жизни давно находятся в поле внимания гуманитарных наук.

К идейным истокам психологической теории кризисов относятся психоанализ (в первую очередь, такие

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

130

его понятия, как психическое равновесие и психологическая защита), некоторые идеи К. Роджерса и

теория ролей.

К событиям, которые могут привести к кризису, большинство авторов относят:

> смерть близкого человека;

> тяжелое заболевание;

> расставание с родителями, семьей, друзьями;

> изменения во внешности;

> смена социальной обстановки;

> женитьба / замужество;

> резкое изменение социального статуса.

Следует отметить, что в некоторых случаях хроническая психотравма может иметь не меньшее

патогенное воздействие, чем острые психотравмы. Так, работая с детьми, страдающими серьезными

хроническими заболеваниями (хроническая психотравма), мы сталкивались с симптомами

«сверхвозбуждения» (нарушение сна, внимания, наличие «лишних» движений и навязчивых мыслей), с

потерей веры в будущее, комплексом вины, страхом. Кроме того, у детей наблюдается тенденция

переживать острую психотравму по хроническому типу, что создает зачастую у взрослого иллюзию того,

что та или иная ситуация не оказалась для ребенка психотравмирующей.

Типичны случаи, когда, с точки зрения взрослого, ребенок «неадекватно» реагирует на смерть

близкого человека. Понимание взрослым поведения ребенка в этом случае формулируется как «ему все

равно», «он еще ничего не понимает» и т. д. В действительности же мы имеем в этом случае дело с

реакцией на хроническую психотравму. Так, потеря матери в пятилетнем возрасте оставляет более

глубокий след в психике человека, чем в зрелые годы, в то время как картина внешних проявлений распо-

лагает к прямо противоположному выводу: у взрослых эти проявления более яркие и бурные.

В психологической литературе выделяются два типа кризисных ситуаций.

Первый тип: кризис может серьезно затруднять и осложнять реализацию жизненного замысла,

однако при этом сохраняется возможность восстановления прерванного кризисом хода жизни. Тогда это

испытание, из которого человек может выйти сохранившим свой жизненный замысел и

самотождественность. Кризис второго типа - собственно кризис - делает реализацию жизненного

замысла невозможной. Результат переживания такой невозможности - перерождение личности, принятие

нового замысла жизни, новых ценностей. Э. Кюблер-Росс [38], анализируя переживания смертельно

больных, выделила и описала 5 стадий переживаний жизненного кризиса. В последующем этот ряд был

расширен другими исследователями до нескольких десятков, однако для практика подход Э. Кюблер-Росс

может оказаться наиболее «рабочим», так как, с одной стороны, небольшое количество стадий

позволяет быстро анализировать информацию и удерживать в поле внимания много факторов, с другой

стороны, существование стадий, выделенных Э. Кюблер-Росс, подтверждается и теми авторами, кто

расширил этот ряд. Итак, речь идет о следующих стадиях: отрицание (иммобилизация), злость (агрессия),

сомнение (внутренняя «сделка» или стадия «вот если бы ...»), депрессия, принятие («жизнь с

изменениями»). Как и всякая другая, данная схема является весьма условной, однако она помогает

определить конкретные психотерапевтические задачи в зависимости от переживаемого этапа. Даже если

не выделять иммобилизацию как отдельную стадию переживания кризиса (психотравмы), необходимо

учесть, что в начальный период основным внутренним мотивом поведения является поиск

подтверждения того, что человек еще «живет и функционирует». Так, женщина, узнавшая о смерти

отца, обнаруживает себя через 3 часа после этого за уборкой в ванной комнате. В силу индивидуально-

психологических особенностей период переживания той или иной стадии может быть различным, кроме

того, это не «движение по прямой», возможны «возвращения» на ту или иную стадию, когда,

например, после депрессии человека вновь охватывает злость и агрессия и т. п.

Результаты психологических исследований позволяют выделить ряд возрастных закономерностей

переживания наиболее типичных кризисов ребенка и подростка. В возрасте 3-6 лет, в ситуации, когда

отец ушел из семьи, а мать находится в эмоционально нестабильном состоянии, личностная тревожность

у ребенка может быть настолько устойчива, что не будет снижаться даже в процессе игры. Наиболее

часто встречающиеся нарушения поведения в подобной ситуации - это беспокойный, прерывистый сон,

регрессивное поведение, могут исчезнуть те навыки, которые казались достаточно устойчивыми, отказ

разговаривать, повышенная физическая агрессивность (драчливость, стремление испортить то, что делают

другие дети), чрезмерные требования привязанности и любви. Такое поведение является нормальной

реакцией на сложившуюся ситуацию. Эмоциональные пережива- ния могут стать еще более глубокими в

связи с выраженной тенденцией принимать на себя вину за развод родителей. Выраженность этой

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

131

тенденции связана с тем, что многие дети, переживая «Эдипов комплекс» и ревность к одному из родителей,

реализуют свои мечты в воображении, представляя себе жизнь без одного из родителей, даже воображая

себя мужем мамы или женой папы. Так как в этом возрасте дети верят в магическую силу собственных

фантазий, то все последующие события воспринимаются ими как реализация собственных желаний. Именно

поэтому многие психологи считают, что возраст от 3 до 6 лет является наиболее тяжелым в плане

переживаний ребенка в связи с разводом родителей или смертью одного из них, так как именно на этом

этапе психического развития присутствие и внимание обоих родителей крайне необходимы для того,

чтобы в дальнейшем у ребенка развивались здоровые установки по отношению к другим людям.

У 7 - 10-летнего ребенка нестабильная семейная ситуация вызывает страх перед будущим.

Достаточно часто этот страх проявляется в желаниях и стремлениях, которые трудно удовлетворить,

ребенок часто целиком и полностью погружается в мир фантазий. Примерно у половины из таких детей

наблюдается изменение поведения в школе, часто снижается успеваемость в связи с нарушением

внимания. Личностно значимым, а следовательно, и наиболее травмирующим, в этом возрасте является

тот факт, что семья с одним родителем отличается от большинства других семей.

Наиболее типичной эмоциональной реакцией 11 - 14-летних подростков на развод родителей

является злость. Связано это с тем, что в этом возрасте внутренняя боль и напряжение переживаются и

актуализируются как злость и гнев, при этом злость, как правило, направлена либо на обоих родителей,

либо на одного из них. Кроме того, подростки в подобной ситуации часто переживают стыд из-за

происходящего в семье, а также страх, что близкие люди оставят и забудут его. Появление этого страха

часто имеет под собой не только эмоциональную, но и когнитивную основу - потеря одного из родителей

связывается со снижением безопасности и поддержки, что сопровождается чувством одиночества,

возникающим в результате того, что в подобной ситуации родители уделяют ему и его интересам мало

внимания. Подростки озабочены эмоциональным и физическим состоянием обоих родителей,

возникающими в связи с разводом финансовыми вопросами, а также тем, что думают по этому поводу

другие люди.

В возрасте 15 -18 лет проблемы в родительской семье воспринимаются остро и часто вызывают

выраженную отрицательную реакцию. Иногда в качестве компенсации развивается потребность в дорогих

вещах. В целом переживания сходны с переживаниями предыдущей возрастной группы.

2.2. ПЕРЕЖИВАНИЕ РЕБЕНКОМ И ПОДРОСТКОМ БОЛЕЗНИ

Любое заболевание, даже такое, как простуда или грипп, делает человека эмоционально-

лабильным. В более серьезных случаях наблюдаются соответственно и более глубокие личностные

изменения. Переживание болезни всегда индивидуально и в значительной мере зависит от многих

факторов:

> болезни;

> специфики медицинского лечения;

> возраста ребенка;

> личности самого ребенка;

> особенностей родительского воспитания.

Что касается специфики самого заболевания, его симптоматики, то слабость, сонливость, снижение

общего тонуса переносится детьми гораздо легче, чем такие симптомы, как тошнота, рвота, боли,

затруднения дыхания. Поэтому часто достаточно тяжелые заболевания с невыраженной симптоматикой

переносятся эмоционально гораздо легче, чем сильный насморк.

При хроническом заболевании периоды ремиссии и обострения сменяют друг друга, и каждый из

них несет определенную психологическую нагрузку. В период ремиссии дети чувствуют себя

относительно хорошо, и все же этот период омрачается ограничениями в режиме, ожиданием лечения в

больнице или осознанием серьезности заболевания.

При обострении и необходимости госпитализации эмоциональное состояние ухудшается из-за

ожидания медицинских процедур, расставания с близкими, ограничения свободы и интересов.

Неблагоприятный опыт предыдущего пребывания в больнице может усугублять все симптомы

заболевания. К сожалению, серьезность этого недооценивается, хотя исследования немецких психологов

показали, что даже взрослые боятся профилактических обследований или заблаговременного визита к

врачу (при первых признаках заболевания), если в детстве и юности они приобрели неприятный опыт

медицинского лечения и не «переработали» его.

Для ситуации длительного либо хронического заболевания характерно формирование

внутренней картины болезни, которая включает в себя несколько уровней отражения болезни в психике

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

132

человека, это - чувственный уровень ощущений; эмоциональный уровень, который связан с различными

видами реагирования на отдельные симптомы, заболевание в целом и его последствия;

интеллектуальный или когнитивный, который связан с представлением, знанием о собственном

заболевании, с размышлениями о его причинах и возможных последствиях, то есть это собственная

концепция болезни; и уровень мотиваци-онный, связанный с отношением человека к своему заболева-

нию, с изменением поведения и образа жизни в ситуации болезни и с актуализацией деятельности по

сохранению внутренней картины здоровья (25). Элементы внутренней картины болезни подвижны, в ее

структуре могут одновременно существовать отличающиеся друг от друга модели. Иногда эта картина

перестает выполнять адаптационную функцию и сама становится источником стресса, способствует

развитию тревоги и сама становится сверхценностью. Такая ситуация может быть связана как с

церебральной патологией, но, что встречается чаще, по крайней мере в детском и подростковом

возрасте, - с информационными искажениями на личностном уровне.

В литературе выделены следующие типы отношений к болезни:

1. Нормальное отношение соответствует объективной тяжести болезни.

2. Пренебрежительное отношение связано с недооценкой тяжести болезни.

3. Отрицающее отношение приводит к игнорированию факта болезни.

4. Для нозофобного отношения характерно понимание того, что опасения преувеличены, но

человек нуждается в помощи, чтобы их преодолеть.

5. Ипохондрическое отношение характеризуется уходом в болезнь, при котором подавляется

идеал здоровья.

6. Нозофильное отношение проявляется в получении удовлетворения в связи с тем, что

болезнь освобождает от обязанностей.

7. При утилитарном отношении к болезни человек получает от нее выгоду - моральную или

материальную (если речь идет о ребенке, то это возможность безнаказанно проказничать, получать

любые подарки, манипулировать родителями и т. п.).

Изменения личности в связи с болезнью носят самый разнообразный характер. Они могут

проявляться как депрессия или эйфория; как апатия, бездушность; как изменения отношения к себе и к

окружающим; как нарушение активности.

Наряду с индивидуальными наблюдается и ряд возрастных особенностей эмоционального

реагирования на болезнь и госпитализацию. Дети до 3-х лет тяжело переносят непривычность

ситуации: чужие люди вызывают страх, что приводит к беспокойному состоянию и нарушениям сна,

непривычный режим питания (а у малышей это и непривычная техника кормления) может вызывать

отказ от приема пищи, рвоту и тому подобное, тяжелые переживания может вызвать даже привыкание к

другому горшку. После возвращения домой моментальной стабилизации не происходит, что проявляется,

в первую очередь, в некоторой регрессии - исчезают ранее приобретенные навыки, может появиться

энурез, сосание пальцев, нарушения сна (беспокойный сон с ночными кошмарами). То, что дома

состояние ребенка не улучшается, объясняется страхом снова быть покинутым.

По сравнению с малышами дошкольники обладают более широким кругом общения, более

устойчивыми навыками, привычками и социальными умениями. Это и помогает им достаточно легко

переносить недолгую разлуку с родителями (до нескольких дней). Высокая тревожность связана у них с

медицинскими процедурами. Медицинская процедура вызывает страх, если ребенок получил о ней

неясную информацию (как правило, от других детей) или сам наблюдал, как проводилась аналогичная

процедура с другими детьми, не понимая смысла той или иной медицинской манипуляции. В этом случае

ребенок «достраивает» недостающие звенья, основываясь на воображении, фантазии, осмысливая таким

образом то, что было ему непонятно. Частой реакцией ребенка на болезнь в условиях длительного

лечения в больнице является синдром «госпитализма», так как ребенок оказывается в самом низу

иерархической лестницы, он не становится активным участником собственного выздоровления.

Младшие школьники проявляют интерес к информации о своем заболевании, к ходу медицинских

процедур, к медицинской технике. Если взрослые сумели объяснить все происходящее с ним младшему

школьнику (соответственно его возрасту), то он, как правило, готов переносить ограничения, связанные с

болезнью, - постельный режим, диету, диагностические и терапевтические процедуры. В этом возрасте

проявляется умение критически оценивать свое поведение: ребенок может сожалеть о том, что вел себя

неспокойно и плакал. Очевидны и другие возрастные особенности: мальчики стремятся терпеть боль и

высоко оценивают это качество в своих друзьях, девочки опекают младших детей.

У подростков с хроническими заболеваниями, также как и у младших детей, наблюдается

высокая личностная тревожность, сензитивность, повышенная ранимость. В то же время нельзя не

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

133

обратить внимания на специфику переживания именно этого возраста. Остановимся на отношении

подростка к болезни и к процессу лечения. Если младший школьник воспринимает болезнь и все, что с

ней связано, как нечто само собой разумеющееся, то подросток стремится сам оценить ситуацию. Из-за

недостаточного жизненного опыта его оценка может быть очень далека от реальности, что затрудняет

лечение. Легкое заболевание может восприниматься как невыносимое, особенно если оно вре-

менно изменяет внешность. Серьезное заболевание, не вызывающее субъективных трудностей,

часто недооценивается, и необходимые предписания и ограничения не соблюдаются. Сам процесс

лечения может быть затруднен вследствие выраженных симпатий (вплоть до влюбленности) либо

антипатий к медицинскому персоналу.

С другой стороны, подростки могут постепенно осознавать тяжесть болезни, этому способствует

вся внешняя обстановка: тяжелые процедуры, неосторожные слова медперсонала, поведение родителей. В

некоторых случаях это приводит к тяжелейшим депрессивным состояниям. Часто первым внешним

проявлением депрессии является то, что подросток говорит о себе только в прошедшем времени: «Я

делал», «Я любил» и т. д. В то же время у подростков значительно реже, чем у взрослых, встречается «от-

рицание» болезни. В качестве защитной реакции развивается «уход от болезни» в прошлое, в фантазии,

в будущее (с признанием временного характера преграды). Для ухода в прошлое типичны такие

высказывания, как «хочется заниматься уроками, вымыть полы» и так далее, то есть прошлое

воспринимается как эталон счастья. С другой стороны, подростки могут постепенно осознавать всю

тяжесть ситуации.

В условиях болезни у подростков наблюдается стойкая астения, снижающая общий психический

тонус, сужение интересов, раздражительность и обидчивость. При этом большую роль играют и

личностные особенности самого подростка: большей травмой болезнь оказывается для детей с высоким

уровнем притязаний, лидеров. Более успешно адаптация к болезни протекает у подростков, тесно

связанных с родителями и до болезни, а также у подростков с достаточно узкой сферой потребностей. В

свою очередь любое хроническое заболевание имеет свои тенденции личностных изменений, так,

например, у детей и подростков с врожденными пороками сердца, ревматизмом, хронической

дизентерией, как правило, развивается инфантилизм, в том числе и эмоциональный.

Проблеме здоровья ребенка психологами уделяется недостаточно внимания. Мы часто остаемся на

уровне констатации факта, что с каждым годом все меньше здоровых детей приходит в школу, и

называем основные причины, вызывающие такую ситуацию. Всегда ли психолог строит свою работу с

ребенком, свои взаимоотношения с ним с учетом состояния здоровья последнего? Всегда ли состояние

здоровья учитывается при постановке диагноза и соответственно при разработке коррекционной про-

граммы и рекомендаций? И наконец, всегда ли психолог испольует каждую возможность для разъяснения

родителям, что даже такие «обычные» отклонения в состоянии здоровья, как кариес, нарушение осанки,

частые ангины, отиты или насморки при неграмотном воспитании могут стать причиной серьезных

нарушений в психическом состоянии и развитии ребенка.

Своей относительной самостоятельностью концепция кризисов обязана не только теоретическим

основам, но и тому, что она является составной частью интенсивно развивающейся во многих странах

практики психолого-психиатрической помощи человеку, оказавшемуся в тяжелой ситуации, доступной

всем слоям населения. К настоящему времени в мире накоплен огромный опыт участия социальных

работников в обеспечении и поддержании психологического здоровья людей, находящихся в не-

благоприятной ситуации. Несмотря на то, что социальные работники не используют специальные

психотерапевтические приемы, их деятельность чрезвычайно эффективна, в особенности тогда, когда

помощь оказывается своевременно. Именно поэтому такое широкое распространение получили «Crusial

Intervention Team» (у нас нет соответствующей реалии, на русский язык ее можно передать как «команда

кризисного вмешательства»), которые создаются при церквях, медицинских и учебных заведениях, при

различных ассоциациях и фондах. Членами команд становятся социальные работники, педагоги, медики,

добровольцы, прослушавшие специальные курсы и регулярно посещающие специальные практические

семинары. Эти люди появляются в семьях, переживающих потерю близкого человека, в школьных

классах, где умер либо погиб учащийся и т. п., в первые дни и даже часы после случившегося.

Хухлаева, О.В.Коррекция нарушений психического здоровья дошкольников и младших школьников: чеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. – М.: Изд.центр «Академия», - 2003. – С. 150 - 154

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

134

РЕБЕНКА В СИТУАЦИИ ОСТРОГО ГОРЯ

(СМЕРТИ РОДИТЕЛЕЙ) На первом этапе работы необходимо предоставить возможность ребенку в символической форме

выразить свои чувства.

Как уже говорилось ранее, уход из жизни близкого человека рождает у ребенка сильный страх, а

иногда агрессию в отношении тех, кто не смог предотвратить это. Внешнее проявление этих чувств

определяет содержание второго этапа. Только после долгой работы в этом направлении можно перейти к

обсуждению реальной жизненной ситуации ребенка.

Смерть заставляет ребенка понять, что в жизни не все зависит от его желаний: во избежание

развития депрессивности на заключительном этапе следует укреплять чувство контроля ребенка за ситу-

ацией, его уверенность в себе.

2.7.1. Задание, помогающее проявить свои чувства

«Мысленные картинки» Ребенок закрывает глаза, а взрослый просит его представить и мысленно нарисовать любую

картинку, а затем описать ее.

Костя, 7лѐт.

—Это будет странная картинка. Там чудища волосатые. Но я сам тоже в этой картинке вырос размером

со страшного. А потом там появилась фея Несбыточные желания.

—И что же ты пожелал?

—Чтобы родители не ругали, чтобы никогда не умирать, чтобы была летающая тарелка.

—А как это, чтобы никогда не умирать?

—Это когда люди, умирая, смогут жить на другой планете.

2.7.2. Задания, актуализирующие чувства страха и гнева

«Испугать по-разному» Упражнение описано на с. 90.

«Кто громче испугается» Упражнение описано на с. 93.

«Что я люблю — не люблю, чего я не боюсь — боюсь»

Взрослый и ребенок, перебрасываясь мячом, заканчивают предложения, сначала: «Что я люблю

— не люблю», потом: «Чего я не боюсь — боюсь».

2.7.3. Задания на обсуждение реальной жизненной ситуации ребенка АКТУАЛИЗАЦИЯ ТЕМЫ СМЕРТИ

«Планеты» (в том числе «планета мертвых») Саша, 7лет.

—Пусть у нас будут такие планеты: Земля — там живут ленивцы, не любят делать уроки, гуляют, ничего

не делают; Щипалка — там люди любят щипаться, в школу редко ходят; Трудолюбивость — там все ходят в

школу. Получают заслуженные отметки; планета Злости — там, если даже только дотронешься, сразу

начинают драться; планета Страха (стал кашлять) — там живут чудища.

—Куда сначала полетим?

—Сначала полетим на соседнюю планету Страха.

На этой планете Саша многократно пугает и пугается. Используются страшные маски.

—Давай теперь полетим на мою планету. Это будет планета смерти.

—Давайте.

На этой планете Саша и консультант пугают и пугаются еще сильнее.

«Гибель злого дракона» Ассистент играет роль злого дракона, который нападает на город. Ребенок сражается с ним, потом

побеждает его. Ведущий предлагает похоронить его и вместе с ребенком осуществляет это. Затем веду-

щий и ребенок «идут погулять», дракон в это время оживает и снова нападает на город. После двух

повторений ведущий предлагает поменяться ролями. Ассистент становится героем, а ребенок — дра-

коном. Теперь он погибает и оживает. Затем снова происходит смена ролей. Ребенок окончательно

побеждает дракона, похороны при этом уже не производятся. Ведущий и ассистент кричат: «Ура

победителю!» — и, если позволяет вес ребенка, качают его. (Для игры необходим ассистент.)

«Жизнь после смерти» Разыгрывается смерть ассистента, его хоронят, и он после своей смерти отправляется жить на

другую планету. Родственники — ребенок и ведущий — сначала плачут, но потом решают отправиться

на его поиски. Сначала они попадают на страшную планету и, испугавшись, улетают оттуда. Затем

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

135

прилетают на планету, где живет ассистент. Они встречаются с ним, радуются и беседуют. Ведущий

при этом задает такие вопросы: «Как ты себя чувствуешь?», «Где лучше жить — на Земле или здесь?»,

«Можно ли к тебе прилетать чаще?». Ассистент отвечает, что ему здесь очень хорошо, хотя он скучает

о тех, кто остался. Правда, он может в волшебный бинокль видеть всех людей, которых он очень сильно

любит. Может также давать им мысленные советы. Люди на Земле иногда сами не замечают, как у них

появляется та или иная умная мысль. А оказывается, некоторые мысли посылают им их ушедшие

родственники. Поговорив с ассистентом, ведущий и ребенок прощаются с ним и возвращаются домой.

(Для игры необходим ассистент.)

Алеша, 8лет.

Сказал, что хочет, чтобы хоронили его. Затем он отправляется на другую планету. Когда к нему

прилетают родственники, он решает испытать их, проводит в самую страшную комнату своего дома и пугает

страшными масками. Говорит, что жить ему было лучше на Земле, но он и сейчас не жалуется. Отсюда он

может видеть любую точку Земли, любых людей, их занятия, а на Земле это невозможно.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

«Как я был маленький» Ребенку предлагают вспомнить какой-нибудь случай из своего детства и нарисовать его.

Алеша, 8 лет (переживает смерть отца, разговор об этом заходит впервые):

—Я буду рисовать пикник. Я туда ездил со своим папой. У папы на багажнике продукты.

—А мама где?

—Она уехала вперед и уже разбирает продукты. Еще с нами ездил мой друг Ренат. Мы с папой были в

хороших отношениях.

—Ты скучаешь по таким пикникам? -Да.

—А мама скучает по папе?

—Да, наверное.

—Вы с ней говорите об этом?

—Нет, не говорим.

—А ты хотел бы?

—Нет, потому что становится грустно.

—А на рыбалку вы с папой ходили?

—Да. Мы ловили рыбу и жарили на костре.

—А еще куда вы ездили?

—В Финляндию и «Макдоналдс». С папой было интереснее.

—Ты о нем часто думаешь?

—Нет. Утром или вечером или как вспомнится.

—Это здорово, что ты о нем думаешь. Значит, ты помнишь его.

—А вы знаете, мне папа часто помогает. Вот обижают ни за что, а папа помогает. Папа всегда меня

учил, что если тебя ударяют, не надо обращать внимания. Или вот — когда страшно.

—Ты знаешь, у меня тоже бывают страхи. Но у меня нет такого помощника, как твой папа, который

всегда придет тебе на помощь.

—Да, мне с папой повезло, он у меня очень хороший. На этом занятие заканчивается.

Алеша, 8лет.

Сказал, что хочет, чтобы хоронили его. Затем он отправляется на другую планету. Когда к нему

прилетают родственники, он решает испытать их, проводит в самую страшную комнату своего дома и пугает

страшными масками. Говорит, что жить ему было лучше на Земле, но он и сейчас не жалуется. Отсюда он

может видеть любую точку Земли, любых людей, их занятия, а на Земле это невозможно.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

«Как я был маленький» Ребенку предлагают вспомнить какой-нибудь случай из своего детства и нарисовать его.

Алеша, 8 лет (переживает смерть отца, разговор об этом заходит впервые):

—Я буду рисовать пикник. Я туда ездил со своим папой. У папы на багажнике продукты.

—А мама где?

—Она уехала вперед и уже разбирает продукты. Еще с нами ездил мой друг Ренат. Мы с папой были в

хороших отношениях.

—Ты скучаешь по таким пикникам? - Да.

—А мама скучает по папе?

—Да, наверное.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

136

—Вы с ней говорите об этом?

—Нет, не говорим.

—А ты хотел бы?

—Нет, потому что становится грустно.

—А на рыбалку вы с папой ходили?

—Да. Мы ловили рыбу и жарили на костре.

—А еще куда вы ездили?

—В Финляндию и «Макдоналдс». С папой было интереснее.

—Ты о нем часто думаешь?

—Нет. Утром или вечером или как вспомнится.

—Это здорово, что ты о нем думаешь. Значит, ты помнишь его.

—А вы знаете, мне папа часто помогает. Вот обижают ни за что, а папа помогает. Папа всегда меня

учил, что если тебя ударяют, не надо обращать внимания. Или вот — когда страшно.

—Ты знаешь, у меня тоже бывают страхи. Но у меня нет такого помощника, как твой папа, который

всегда придет тебе на помощь.

— Да, мне с папой повезло, он у меня очень хороший.

На этом занятие заканчивается.

«Как это было» Ребенок рассказывает ведущему несколько приятных теплых воспоминаний об умершем родителе,

а затем рисует «фотографию» самого приятного воспоминания.

2.7.4. Задания на укрепление чувства контроля над ситуацией «Проведи слепого»

Ребенок закрывает глаза и становится у стены, взрослый расставляет на полу небольшие игрушки.

Затем он дает ребенку команды «шаг вперед», «шаг вправо», «шаг влево» и т.п., с тем чтобы ребенок от

одной стены подошел к другой, не сбив игрушки. Потом они меняются ролями, т.е. командует ребенок,

и в этом самый важный момент игры.

«Я могу посылать любовь»

Звучит небыстрая музыка. Ведущий просит ребенка закрыть глаза и положить правую руку на

область своего сердца. Сам он делает то же самое. Далее он просит представить, что в сердце ребенка

есть дверка, через которую можно получать или посылать любовь. А ключик от этой дверки в руках

самого ребенка. Чтобы повернуть ключ и открыть дверку, надо только представить, что она открыва-

ется при дыхании. Вдыхая, можно почувствовать, что это дверка открывается и в сердце впускается

любовь и солнечный свет. А при выдыхании любовь посылается из сердца. Она может посылаться

разным людям: может быть, и тем, кто находится далеко от нас. Упражнение делается несколько минут.

После этого дети и ведущий делятся опытом.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох-мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – С.138 – 146.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ, ПЕРЕЖИВАЮЩЕМУ ГОРЕ

Вите было всего 2 года, когда трагически погиб его отец. О том, как это случилось, мальчик знает

со слов мамы и старших сестер. Внешне он как будто бы не переживает, но как только в детском саду

заходит разговор о папах, Витя громко сообщает: «А мой папа погиб». Дети замолкают, а

воспитательница теряется, не зная, что ответить ребенку.

К сожалению, жизнь ребенка наполнена не только радостями и мелкими огорчениями. В ней

порой встречается и настоящее горе, связанное с потерей близких вследствие болезней, старости,

катастроф, аварий, несчастных случаев. Взрослые часто испытывают растерянность и замешательство,

не зная, как и чем помочь ребенку в этой ситуации, не имея представления не только о том, как вести

себя по отношению к ребенку, потерявшему кого-то из близких, но и о том, каким образом и насколько

остро он переживает потерю.

Важно, чтобы взрослый умел не только профессионально грамотно оказать помощь такому

ребенку, но и поддержать его.

Родители, воспитатели, учителя должны знать, как в рамках обычной повседневной жизни помочь

ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

137

Овладение предлагаемыми ниже приемами доступно и необходимо всем взрослым, имеющим

дело с детьми, так как в любой момент они могут столкнуться с ситуацией, когда потребуется

психологическая помощь, поддержка, понимание. Обращение к специальной психотерапевтической или

психиатрической помощи рекомендуется лишь тогда, когда предлагаемые средства не срабатывают или

оказываются недостаточными.

Что отличает детское горе? Если в семье горе, то нужно, чтобы ребенок видел это и мог выразить

его вместе со всеми. Переживания ребенка не только нельзя игнорировать, но важно признать его право

на переживание. Даже если в семье психически неполноценный ребенок, никак нельзя недооценивать

его способность понять происходящее, а также глубину его эмоций. Он, как и другие дети, должен быть

включен в переживания всей семьи, и ему требуются дополнительные знаки любви и поддержки.

Не надо пытаться делать вид, что ничего не случилось и жизнь идет своим чередом. Всем нам

требуется время, чтобы привыкнуть жить без любимого человека. Это не уменьшает эмоционального

потрясения и не гарантирует от неожиданных и трагических реакций, но позволяет предотвратить

возникновение глубоких страхов, которые могут привести к тяжелым психологическим проблемам

много лет спустя. В это трудное время детям прежде всего требуются поддержка, демонстрация любви

и заботы.

Период острого переживания горя у ребенка обычно короче, чем у взрослого (слезы часто

сменяются смехом), но при столкновении с новыми жизненными ситуациями его горе вновь оживает:

«В первый день в школе я увидел, что все пришли с мамами и только я пришел с папой».

Что считать нормальными реакциями ребенка? Это обязательно нужно знать, чтобы отличить

«проблемного» ребенка от ребенка «с проблемой». Шок – первая реакция на смерть. У детей он обычно

выражается молчаливым уходом или взрывом слез. Очень маленькие дети могут испытывать весьма

болезненное чувство дискомфорта, но не шок. Они не понимают, что происходит, но хорошо чувствуют

атмосферу в доме. Развлечение (взять на руки, купить игрушку или сладость, включить телевизор)

оказывается не самой лучшей политикой в такой ситуации. Оно действует временно и не помогает

справиться с горем, а лишь на момент отвлекает внимание. Обнимите ребенка, дайте ему расслабиться,

поплакать, посидеть или полежать, но не обхаживайте его так, словно у него болят зубы. Ему нужно

время, чтобы погоревать, поговорить о матери, отце, брате или сестре.

Если ребенок достаточно большой, дайте ему возможность участвовать в приготовлении к

похоронам, и он не будет чувствовать себя одиноким среди опечаленных и занятых делами взрослых.

Отрицание смерти – следующая стадия переживания горя. Дети знают, что близкий человек умер,

видели его мертвым, но все их мысли настолько сосредоточены на нем, что они не могут поверить, что

его больше нет рядом.

Поиски – для ребенка очень логичная стадия горя. Он потерял кого-то, теперь он должен найти

его. Невозможность найти порождает страх. Иногда дети переживают эти поиски как игру в прятки,

зрительно представляют, как умерший родственник входит в дверь.

Отчаянье наступает, когда ребенок осознает невозможность возвращения умершего. Он вновь

начинает плакать, кричать, отвергать любовь других людей. Только любовь и терпение могут

преодолеть это состояние.

Гнев выражается в том, что ребенок сердится на родителя, который его «покинул», или на Бога,

«забравшего» отца или мать. Маленькие дети могут начать ломать игрушки, устраивать истерики,

колотя ногами по полу, подросток вдруг перестает общаться с матерью, «ни за что» бьет младшего

брата, грубит учителю.

Тревога и чувство вины ведут к депрессии. Кроме того, ребенка могут тревожить различные

практические вопросы: кто будет провожать его в школу? кто поможет с уроками? кто даст карманных

денег? Для более старших детей смерть отца может означать невозможность продолжить учебу и т.п.

1. КАК ПОМОЧЬ СТРАДАЮЩЕМУ РЕБЕНКУ?

1. Прежде всего необходимо, чтобы переживание разделялось всеми членами семьи. Многие

сходятся в том, что желательно принятие траура всеми членами семьи, включая детей (может быть,

кроме дошкольников). Это совместное переживание, понятное каждому члену семьи.

Иногда дети становятся друзьями именно на основании сходства переживаний: «Мы дружим,

потому что у нас обеих нет мамы, а есть только папа».

Горе никогда не проходит. Мы сохраняем близких живыми в нашей памяти, и это очень нужно

нашим детям. Это позволит им извлечь позитивный опыт горя и поддержит их в жизни.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

138

2. Самое сложное для взрослого – это сообщить ребенку о смерти близкого. Лучше, если это

сделает кто-то из родных. Если это невозможно, то сообщить должен тот взрослый, которого ребенок

хорошо знает и которому он доверяет. В этот момент очень важно прикасаться к ребенку: взять его руки

в свои, обнять, взять его на руки. Ребенок должен почувствовать, что его по-прежнему любят и что он

не будет отвергнут. Важно также, чтобы у ребенка не возникло чувство вины в связи со смертью

близкого.

Ребенок может продемонстрировать вспышку гнева по отношению ко взрослому, принесшему

печальное известие. Не надо в этот момент уговаривать ребенка взять себя в руки, ибо горе, не

пережитое вовремя, может вернуться месяцы или годы спустя.

Дети постарше предпочитают в этот момент одиночество. Не спорьте с ними, не приставайте к

ним, их поведение естественно и является своего рода психотерапией.

Ребенка надо окружить физической заботой, готовить ему еду, стелить постель и т.п. Не нужно

взваливать на него в этот период взрослых обязанностей: «Ты теперь мужчина, не огорчай маму своими

слезами». Сдерживание слез противоестественно для малыша и даже опасно. Но не надо и заставлять

ребенка плакать, если он не хочет.

В период горя не следует изолировать ребенка от семейных забот. Все решения должны

приниматься сообща, всей семьей.

3. Желательно, чтобы ребенок говорил о своих страхах, но его к этому побудить нелегко.

Потребности ребенка кажутся нам очевидными, однако мало кто из взрослых понимает, что ребенку

требуется признание его боли и страхов, ему нужно выразить свои чувства в связи с потерей близкого

человека.

В этой связи имеется интересный и полезный опыт. Можно, например, собрать группу

подростков, потерявших родителей, чтобы они могли проговорить все это между собой. По методике

проведения подобных встреч взрослый не участвует в беседе до тех пор, пока они его об этом не

попросят. Ребятам важно почувствовать себя на равных. Поначалу они с недоверием относятся к по-

добной группе, но начав говорить, обнаруживают много общего в чувствах и проблемах. Разговоры,

порой болезненные, тем не менее помогают подросткам справиться со страхами, прояснить

собственные мысли.

Считается, что после похорон жизнь семьи приходит в норму: взрослые возвращаются на работу,

дети – в школу. Именно в этот момент потеря становится наиболее острой. В первые дни после

трагедии дети знают, что правомерно любое проявление чувств. По прошествии времени на смену

могут прийти такие явления, как энурез, заикание, грызение ногтей, сонливость или бессонница.

Невозможно дать рецепт по каждому конкретному случаю. Главное – исходить из потребности

ребенка в любви и внимании к нему. Если ребенок отказывается от еды, можно предложить ему помочь

в приготовлении обеда для всей семьи.

Как снять агрессивное поведение? Маленьким детям можно дать различные коробки, ящики,

баллоны, бумагу, которые можно мять, ломать и крушить. Детям постарше можно поручить

физическую работу, требующую значительных усилий, или отправить их на длительную прогулку

пешком, на велосипеде.

Надо иметь в виду, что в многодетной семье может возникнуть своеобразное соревнование: кто

сильнее выражает свой гнев. Все вышесказанное не исключает того, что нельзя позволить ребенку зайти

в этом слишком далеко. Нельзя допустить того, чтобы одному ребенку было позволено абсолютно все в

ущерб другим детям.

В течение многих месяцев, даже всего первого года после смерти близкого человека, острые

эмоциональные вспышки будут омрачать такие события, как праздники, дни рождения. Затем сила

выражения эмоций, как правило, ослабевает. Потеря не забывается, но семья учится управлять своими

чувствами.

4. В каких случаях ребенку требуется специальная помощь? Обычно родители стараются избежать

обращения к психиатру. Бывает и наоборот: при малейшем подозрении на необычность поведения

ребенка родители кидаются к врачу, в то время как помощь требуется им, а не ребенку.

В качестве тревожных симптомов можно выделить следующие:

- длительное неуправляемое поведение, острая чувствительность к разлуке, полное отсутствие

каких-либо проявлений чувств;

- анорексия, бессонница, галлюцинации (все это чаще встречается у подростков);

- депрессия подростков – это часто гнев, загнанный внутрь.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

139

Общий совет: настораживают отсроченное переживание горя, слишком затянувшееся или

необычное беспокойство. Всегда тревожит отсутствие переживаний.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

140


Тема: Требования к проведению диагностического этапа. Методы диагностики

эмоциональных нарушений






психологов. – Мн.: РИПО, 1999 - С. 49 – 57.

2. Бардышевская, И.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: учеб.

Пособие / И.К.Бардышевская. – М.: Психология, 2003. – 315 с.

3. Коломинский, Я. Л. Психологическое развитие детей в норме и патологии:

психологическая диагностика, профилактика и коррекция/ Я.Л. Коломинский. –

СПб.: Питер, 2004. – С. 43-58.

4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред.

пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина [и др.]/ под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия,

1998. – 160 с.

5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребѐнка. Комплект рабочих

материалов (М.М.Симаго и др.). – М.: АРКТИ. – 1999. – 133с.

6. Семаго, М. М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования

/ М.М.Семаго, Н. Я Семаго. – М.: Айриспресс, 2004. – 288 с.

7. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991. –

С. 30 - 50.



Заведений /О.В.Хухлаева. — М: Издательский центр «Академия», 2003 - С.43-58.

9. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками

и подростками / Под ред. И. В. Дубровиной. Москва-Тула, 1993.- 114 с.

Задание 1.

В чем состоят особенности диагностической работы практического психолога в отличие от психолога исследователя?

Как осуществляется подбор диагностических методик для психологического обследования ребенка? Что означает принцип комплексности обследования?

Как соотносятся тестовый и клинический метод в практике коррекционной работы с детьми и подростками.

Какими правилами должен руководствоваться психолог при установлении контакта с детьми различных возрастов? Приведите примеры.

Назовите типичные ошибки психолога в работе с детьми и родителями в процессе психологической коррекции.

Назовите основные компоненты схемы психологического анализа и сформулируйте вопросы, направленные на сбор информации.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

141

Какие стороны психического развития ребенка обсуждаются с родителями в ходе воссоздания истории развития ребенка раннего возраста? Дошкольного? Младшего школьного? Подросткового?

Существуют ли ограничения на сообщение информации родителям о результатах психологического обследования ребенка? Какие именно? Аргументируйте ответ.

Задание 2. Разработайте план исследования тревожности с использованием метода беседы.

Задание 3. Решаем психологические задачи (практикум по педагогической психологии: пособие для студентов пед.специальностей вузов/сост. М.А.Дыгун [и др.]; под общ. Ред. М.А.Дыгуна. – Минск: Экоперспектива, 2009. – 144 с. С.11).

Студентки во время педагогической практики в детском саду должны быть

интересы детей старшего дошкольного возраста, используя метод беседы.

Первая студентка задала следующие вопросы:

- Чем ты интересуешься?

Ребенок смущенно молчит.

Тебе нравятся машинки?

Да, нравятся.

А рисовать тебе нравится?

Да, нравится.

А конструировать тебе нравится?

Да.

Вторая студентка построила беседу так:

Раскажи, какие у тебя есть игрушки дома?

Машинки, самолеты…

Какие самые любимые?

Машинки.

А легковые тебе нравятся?

Да.

Как ты с ними играншь?

Вожу, строю гараж… Улицу строю для машинок…Мост делаю…

Часто ли играешь? А если твои машинки сломаются, что ты будешь делать с ними?

Буду чинить.

А если не починишь машинку, а мама новую не купит, как ты поступишь?

Буду делать ее.

Проанализируйте вопросы первой и второй студенток.

Задание 4. Ответьте на вопросы, рассуждая

Какие этические принципы должны соблюдать при использовании психологических

методов?

В каких случаях нецелесообразно использовать метод тестов?

МАТЕРИАЛЫ К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

142



психологов. – Мн.: РИПО, 1999 - С. 49 – 57.

Глава 3. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ 3.1. ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА

Подход к диагностике в психологической практике несколько отличается от подхода к диагностике

с целью научного исследования, выявления общих тенденций и закономерностей. Оказывая

психологическую помощь, психолог всякий раз сталкивается с уникальной человеческой ситуацией и, по

выражению А. В. Толстых, «покидая» мир испытуемых, оказывается лицом к лицу с «живым

человеком» [33]. Проблема же заключается в том, что внутренняя жизнь «живого человека» не может

быть познана до конца, она далеко не всегда вписывается в рамки общих закономерностей, всякое знание

о ней приблизительно и соответствует лишь определенной ситуации, конкретному периоду. Зачастую для

психолога более важным, чем объективный уровень того или иного нарушения, является глубина

страдания человека независимо от его возраста, общая тенденция его развития, адекватные способы

оказания помощи.

Специфика работы психолога-практика заставляет чрезвычайно строго относиться к отбору

диагностических средств. Ситуация длительного тестирования часто создает непреодолимый барьер

между психологом и клиентом, так как последнему, как правило, трудно понять его суть, а главное -

принять его необходимость. Подобная ситуация может привести к усилению и без того высокой

тревожности клиента. В работе с детьми и подростками значение этого требования еще более возрастает:

необходимость отвечать на большое количество вопросов, выполнять много заданий вызывает у ребенка

и подростка ассоциацию с контрольной работой, опросом у доски, экзаменом, соответственно нарастает

внутреннее напряжение. Кроме того, в этом случае подросток относит психолога к «миру учителей»,

который не всегда воспринимается им как дружелюбный. Есть и еще одна проблема: подросток часто

понимает диагностическое исследование как проверку его умственных способностей со всеми выте-

кающими из этого последствиями. Правильность психологического заключения является результатом не

только правильно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и результатом успешного

личного взаимодействия психолога с клиентом.

Диагностируя эмоциональные нарушения, мы пытаемся получить ответы на следующие вопросы:

в чем состоит суть нарушения, к какому виду эмоциональных нарушений оно относится;

какова глубина нарушения;

какова его причина?

Ответ на первые два вопроса, мы имеем тогда, когда можем определить, какие нарушения

эмоциональной сферы стоят за теми или иными симптомами, каков уровень их выраженности. Ответ на

третий вопрос предполагает вскрытие всей истории и механизма возникновения той или иной деформации

психики.

Диагностический этап начинается с изучения истории психического развития клиента. Если речь

идет о ребенке или подростке, то значительную часть такой информации мы получаем от взрослых, так

как именно они, как правило, обращаются к психологу, а не сам ребенок. Не менее важной причиной

является также то, что многое относительно истории развития ребенка знают лишь родители. Итак,

изучая историю психического развития ребенка, беседуя со взрослыми, мы ориентируемся на следующие

ключевые положения.

1. Причиной появления высокой тревожности в раннем детстве может быть тот факт, что до

своего появления на свет ребенок был нежеланным, независимо от того, не хотели его оба родителя или

один. Даже если после рождения ребенка его полюбили и приняли, предшествующее этому непринятие

оказывает серьезное психотравмирующее воздействие. То же самое относится к детям, которые

родились только потому, что «в семье должны быть дети».

2. Состояние и образ жизни матери во время беременности. Все конфликты взрослых, все

стрессогенные ситуации оказывают воздействие на психику ребенка уже до его рождения. Так, уже на

5-м месяце внутриутробного развития плод ощущает учащение ритма сердца матери. Он напрягается,

когда мать беспокойна, расслабляется, когда она отдыхает. По данным В. И.Гарбузова, у 63,2%

матерей, имеющих детей с тяжелыми эмоциональными расстройствами, отмечаются тяжелые

потрясения во время беременности [10].

3. Отношение к ребенку в семье. Наиболее психотравмирующей является ситуация

«непринятия» ребенка. Чем оно сильнее, тем сложнее родителям признать этот факт, так как существует

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

143

социальная установка «Нельзя не любить собственного ребенка». Как распознать это явление? Беседуя с

ребенком, родителями, другими взрослыми, изучая жизнь ребенка в семье, мы сталкиваемся со

следующими поощрениями «непринятия». Ребенка постоянно «воспитывают», а точнее, ругают. При

этом родители искренне верят, что им не повезло с ребенком: «у всех дети, как дети, а наш...». Не

менее искренне они верят в то, что все неумеренные нотации и суровые наказания - из-за того, что они

желают ребенку добра. По «объективным» причинам для ребенка всегда не хватает времени. Часто

ребенка «для его же пользы» отправляют к бабушке в деревню или в другой город, к родственникам -

погостить, в санаторий - окрепнуть, в больницу «подлечиться» (когда для этого нет серьезных

оснований). Ребенок, в свою очередь, воспринимает подобную ситуацию однозначно: родители им

недовольны, значит; он чем-то плох. Психотравмирующее воздействие в случае «непринятия» ребенка

проявляется либо в том, что его сурово контролируют, либо относятся к нему истерично, предъявляют

ему бесконечные претензии, либо не обращают на него внимания.

История жизни ребенка в последующий период с акцентом на конфликтные, психотравмирующие

ситуации. Здесь нас интересует следующее: как ребенок реагировал на ситуацию, какпреодолевал

возникавшие трудности, какие последствия имела та или иная ситуация для психики ребенка? Важным и

достаточно спорным остается вопрос о влиянии генетической природы на развитие некоторых

деформаций, таких, например, как агрессивность. Несмотря на неоднозначность суждений, все авторы

сходятся в одном: генетическая предрасположенность - факт, с которым нельзя не считаться.

Диагностический этап служит не только основанием для терапевтической и коррекционной

работы, он неотделим от этих способов психологической помощи, именно коррекционная работа часто

заставляет психолога уточнять уже имеющиеся данные, менять исходные гипотезы.

3.2. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ Возвращаясь к содержанию предыдущего параграфа, еще раз отметим, что большую часть

информации, о которой шла речь выше, мы получаем посредством беседы. Клиническая беседа часто

более предпочтительна, чем стандартизированная. В современной психологической литературе

(особенно после работ Ж. Пиаже) понятия «клинический метод», «клинический подход»,

«клиническая беседа» употребляются в гораздо более широком значении, чем «ориентированный на

патологию». Клинический подход направлен на качественное и целостное исследование отдельных,

индивидуальных случаев. Клиническая беседа, делая акцент на качественном анализе, предполагает у

психолога активное и гибкое отношение к происходящему, а не нейтральное отношение, необходимое

при использовании тестовых процедур. При проведении клинической беседы широко используется

изменение инструкций, их пояснение и уточнение, практикуется отказ от временных ограничений при

включении каких-либо заданий, ребенок обычно получает обратную связь от психолога, который

подбадривает его, уточняет, помогает и т. д. Использование обратной связи в этом случае является

важным способом получения психологической информации. Важно отметить, что общая

направленность беседы, формулировки вопросов всегда отражают теоретическую позицию психолога.

В приложении 4 предлагается пример ключевых положений, которые могут быть использованы

как для клинической, так и для стандартизированной беседы.

Не менее важную роль играет и наблюдение, при этом единственным инструментом психолога

являются его знания. Для фиксации результатов наблюдения за состоянием ребенка в процессе

индивидуальной работы хорошо использовать таблицу, разработанную Й. Шванцарой [34].

Проявления ребенка при психологическом исследовании Имя и фамилия _________________ Дата рождения ______

Наблюдаемое проявление

поведения

Дата Примечания 1 2 3

1. Зависимость от члена семьи 2. Застенчивость 3. Проявление страха* 4, Приличное, вежливое

поведение

5. Непосредственное поведение 6. Свободное поведение, без

запретов

7. Приветливость 8. Сохранение дистанции 9. Заторможенность 10. Убегание с места 11. Не смотрит в глаза

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

144

12. Блуждающий взгляд 13. Жестикуляция 14. Гримасы 15. Тик* 16. Гипомимия 17. Общее двигательное

беспокойство

18. Негативизм* 19. Начальный аутизм 20. Склонность к оппозиции* 21. Повышенная внушаемость 22. Безразличие 23. Инициатива 24. Готовность при

высказываниях

25. Дислалия* 26. Заикание* 27. Скороговорка 28. Замедленная речь 29. Блокировка речи 30. Многоречивость 31. Литературная речь 32. Вычурная речь* 33. Неразговорчивость 34. Хвастливость 35. Фантастическая псевдология* 36. Вульгарные выражения* 37. Остроты (легкого характера) 38. Отклоняющиеся замечания 39. Личные воспоминания* 40. Критические замечания по

поводу происходящего

41. Медлительность 42. Нерешительность* 43. Опрометчивость 44. Точность 45. Настойчивость 46. Неуклюжесть 47. Игривость 48. Небрежные действия 49. Самостоятельность 50. Ищет помощи у психолога 51. Интерес к заданиям 52. Легкость движений 53. Дрожание пальцев рук* 54. Потение рук* 55. Амбициозная позиция* 56. Повышенное самомнение 57. Недооценка себя 58. Сосредоточенность 59. Явные проявления волевого

усилия

60. Нетерпеливость 61. Тревожный подход 62. Наблюдательность 63. Вдумчивость 64. Веселость* 65. Изменчивость настроения 66. Аффективные проявления* 67. Обкусывание ногтей,

карандаша

68. Покраснение 69. Паясничание* 70. Утомляемость* 71. ...

* - проявления следует описать более точно, указать ситуацию, обратить внимание на мотивацию и интенсивность. Оценка:

0 - проявление не наблюдалось

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

145

1 - проявление выражено умеренно 2 - выразительное «-»— оценить нельзя.

Комментарии, которые делает ребенок в процессе выполнения заданий психолога, А. Л. Венгер

делит на 3 группы: оценочные, автобиографические и «отношенческие». Эти замечания очень

информативны. Положительная оценка своих результатов («посмотрите, как красиво получилось») может

быть проявлением гиперкомпенсации низкой самооценки, неуверенности в себе. Отрицательная оценка

своих результатов типична для тревожного ребенка или подростка, который привык к неуспеху. Речь

часто идет об относительном неуспехе, о несоответствии между достигаемыми результатами и очень

высоким уровнем притязаний. Негативные «отношенческие» высказывания могут быть проявлением

защитной реакции на ожидаемую низкую оценку со стороны взрослого, что свидетельствует о большом

опыте неуспеха тревожного ребенка, а также общего негативизма.

О повышенной тревожности могут говорить также частые уточнения инструкции, интерес к

оценке взрослого, попытки отказаться от выполнения задания из-за неспособности к данной деятельности

(« не умею рисовать»), медлительность вследствие многочисленных исправлений и уточнений.

Проявлениями астении может быть отказ выполнять задание из-за усталости, снижение темпа

деятельности. Отказ выполнять задание без мотивировки может сигнализировать либо о трудностях в

общении у ребенка (стеснительность, замкнутость), либо о том, что психологу не удалось установить

контакт с ребенком.

Наблюдение может быть также и опосредованным, когда мы имеем дело с поступками и иными

проявлениями внутреннего состояния, зафиксированными другими участниками ситуации -учителями,

родителями, воспитателями и т. д. Этой информации недостаточно для формулирования

функционального диагноза, но она очень полезна как для выработки гипотез, так и для их проверки.

Задача психолога заключается в том, чтобы вовремя обратить внимание на «сигналы» той или

иной проблемы, получить наиболее полную и глубокую информацию. Начнем с особенностей поведения,

обусловленных психотравмирующей семейной ситуацией, связанной с унижением, подавлением

личности. В подобном случае для дошкольника наиболее типичны:

> постоянные жалобы на недомогание (головные боли, боли в желудке, быстрое утомление,

при этом с точки зрения взрослых, в том числе и врачей, эти жалобы совершенно необоснованны;

> нарушения сна;

> возрастающий страх темноты;

> прямой или косвенный отказ ложиться спать;

> сниженный общий тон настроения.

Младшие школьники в возрасте от 6 до 12 лет, как правило:

> становятся либо манипуляторами, либо, наоборот, чрезвычайно послушными, «ведомыми»;

обращают на себя внимание близких тем, что подолгу бесцельно бродят по дому;

>• страдают от различного рода фобий;

> чрезвычайно боятся гневных, агрессивных проявлений со стороны окружающих;

> испытывают различные трудности в связи с приемом пищи: едят слишком много;

> постоянно недоедают, глотают пищу не пережевывая.

В подростковом возрасте, наряду с уже названными симптомами, могут появиться и еще более

тяжелые отклонения в поведении:

> уход от действительности при помощи алкоголя и наркотиков;

> побеги из дома;

> уход от ситуации в беременность или ранний брак;

> включение в криминальную деятельность (наиболее типично воровство и вымогательство);

> суицидальные мысли и поступки.

В диагностике эмоциональных особенностей личности широко применяются проективные

методы: CAT, сказки Дюсс, тест Розенцвейга, тест Люшера. При этом в детской практике особое место

занимают рисуночные - тест «Дом - дерево - человек», кинетический и статический рисунки семьи,

рисуночный тест «Семья животных» и т. д. Хотелось бы обратить внимание на методику «Красивый

рисунок»: для работы необходим лист бумаги, простой карандаш и набор цветных карандашей всех

основных цветов. Ребенку предлагается нарисовать цветными карандашами любой красивый рисунок.

Характер используемой ребенком цветовой гаммы несет информацию о его эмоциональном состоянии. Во

время рисования психолог беседует с ребенком о его рисунке, выборе тех или иных цветов и отмечает в

протоколе последовательность использования ребенком разных цветов, что тоже может оказаться

информативным.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

146

Ниже представлены стандартизированные методики диагностики эмоциональных нарушений с

комментариями по их использованию.

ОПРОСНИК ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ СТРАХОВ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

ЗАХАРОВ, А.И.ДНЕВНЫЕ И НОЧНЫЕ СТРАХИ У ДЕТЕЙ. – СПБ.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО СОЮЗ», 2000. – 448 С.

1) страх одиночества (когда остаешься один);

2) нападения;

3) заболеть, заразиться;

4) смерти;

5) смерти родителей;

6) каких-то людей (незнакомых, пьяных, нелепо себя ведущих);

7) родителей (перед матерью или отцом);

8) наказания с их стороны;

9) сказочных (мифических персонажей, в том числе Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча

(для дошкольников), Пиковой Дамы, Черной руки, скелетов, чертей, призраков, невидимок,

инопланетян (для школьников);

10) опоздать в детский сад или школу;

11) во время засыпания (перед сном);

12) страшных снов;

13) темноты;

14) животных, насекомых (волка, медведя, собак, пауков, змей);

15) транспорта (машин, поездов, самолетов);

16) стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения);

17) высоты (когда высоко);

18) глубины;

19) в маленькой комнате, туалете, переполненном автобусе, метро, когда тесно (замкнутого

пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших улиц, площадей;

25) врачей, медицинских работников (кроме зубных);

26) крови (когда идет кровь);

27) уколов;

28) боли (когда больно);

29) неожиданных, резких звуков;

30) что-либо сделать не то, не так, неправильно («плохо» - термин для дошкольников);

31) не успеть (что-либо сделать или прийти куда-либо не вовремя).

Работать с этим опросником можно начинать с детьми не ранее 3-х лет. Среднее количество

выявленных страхов в старшем дошкольном возрасте не должно превышать 8 у мальчиков и 10 у

девочек; в младшем школьном - 6 у мальчиков и 10 у девочек. Страхи, выявленные позициями 10, 30 и

31 образуют триаду, которая свидетельствует о наличии социальной тревожности. Это может быть и

нормой, но не раньше 8-9 лет и при отсутствии навязчивых опасений ребенка по этому поводу.

ШКАЛА РЕАКТИВНОЙ (СИТУАТИВНОЙ) И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (ШРЛТ) Ч. Д. СПИЛБЕРГЕРА И Ю. Л. ХАНИНА

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

147

Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной

самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть

личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и

к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, ее темперамента и

характера. Методика является развернутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не

уменьшает ее ценности в психодиагностическом плане.

По Ю. Л. Ханину, состояние тревоги или ситуативная тревожность (СТ) возникает «как реакция

человека на различные, чаще всего социально-психологические агрессоры (ожидание негативной оценки

или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению,

престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление

об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров».

Поскольку в нижеизложенном тревожность может оцениваться и по другим методикам, СТ и ЛТ

имеют индексы СТ1 и ЛТ1. Результаты оцениваются обычно в градациях: до 30 баллов - низкая; 31 - 45 -

средняя; 46... - высокая тревожность. Это не мешает на шкале 20 - 80 соотнести полученные результаты

с диапазонами (квартилями) нормального распределения индивидов с различной тревожностью по

параметру активности.

Текст методики ШРЛТ Инструкция. В зависимости от самочувствия в ДАННЫЙ МОМЕНТ, укажите наиболее

подходящую для вас цифру: «1» -нет, это не совсем так; «2» - пожалуй; так; «3» - верно; «4» -

совершенно верно.

1. Вы спокойны .................................................................................... 1 2 3 4

2. Вам ничто не угрожает .................................................................... 1 2 3 4

3. Вы находитесь в напряжении .......................................................... 12 3 4

4. Вы испытываете сожаление ............................................................ 1 2 3 4

5. Вы чувствуете себя свободно ........................................................... 1 2 3 4

6. Вы расстроены ................................................................................. 1 2 3 4

7. Вас волнуют возможные неудачи ................................................... 1 2 3 4

8. Вы чувствуете себя отдохнувшим человеком .................................. 1 2 3 4

9. Вы встревожены ............................................................................... 1 2 3 4

10. Вы испытываете чувство внутреннего удовлетворения……...1 2 3 4

11. Вы уверены в себе......................................................................... 1 2 3 4

12. Вы нервничаете ............................................................................. 1 2 3 4

13. Вы не находите себе места............................................................ 1 2 3 4

14. Вы взвинчены ................................................................................ 12 3 4

15. Вы не чувствуете скованности и напряжения .............................. 1 2 3 4

16. Вы довольны ................................................................................. 1 2 3 4

17. Вы озабочены ................................................................................ 1 2 3 4

18. Вы слишком возбуждены ............................................................. 1 2 3 4

19. Вам радостно ................................................................................. 1 2 3 4

20. Вам приятно .................................................................................. 1 2 3 4

Обработка результатов. Подсчитывается сумма баллов. Оценка тревожности проводится по шкале,

приведенной выше.

Инструкция ко второй группе суждений о самочувствии. Прочитайте (прослушайте) внимательно

каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните (запишите) подходящую для вас цифру в

зависимости от того, как вы себя чувствуете ОБЫЧНО. (Цифры справа означают: «1» - почти никогда;

«2» - иногда; «3» — часто; «4» — почти всегда.).

1. Вы испытываете удовольствие ......................................................... 1 2 3 4

2. Вы быстро устаете ............................................................................ 1 2 3 4

3. Вы легко можете заплакать ............................................................... 1 2 3 4

4. Вы хотели бы быть таким же счастливым человеком,

как и другие ............................................................................................ 1 2 3 4

5. Бывает, что вы проигрываете из-за того, что

недостаточно быстро принимаете решения ......................................... 1 2 3 4

6. Вы чувствуете себя бодрым человеком ............................................ 12 3 4

7. Вы спокойны, хладнокровны и собраны .......................................... 12 3 4

8. Ожидание трудностей очень тревожит вас ...................................... 1 2 3 4

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

148

9. Вы слишком переживаете из-за пустяков ........................................ 1 2 3 4

10. Вы бываете вполне счастливы ....................................................... 1 2 3 4

11. Вы принимаете все слишком близко к сердцу ............................... 1 2 3 4

12. Вам не хватает уверенности в себе ................................................. 1 2 3 4

13. Вы чувствуете себя в безопасности ................................................ 1 2 3 4

14. Вы стараетесь избегать критических ситуаций

и трудностей ..........................................................................................1 2 3 4

15. У вас бывает хандра, тоска ............................................................1 2 3 4

16. Вы бываете довольны .....................................................................1 2 3 4

17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют вас .....................................1 2 3 4

18. Вы так сильно переживаете свои разочарования,

что потом долго не можете о них забыть ............................................. 1 2 3 4

19. Вы уравновешенный человек ........................................................ 1 2 3 4

20. Вас охватывает сильное беспокойство, когда

вы думаете о своих делах и заботах ..................................................... 1 2 3 4

Обработка результатов. Ситуативная тревожность (СТ1) определяется по ключу:

СТ1 =(3,4,6,7,9, 12, 13, 14, 17, 18)-(1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20)+ 50

Личностная тревожность (ЛТ1) определяется по ключу: ЛТ1 = (2, 3,4, 5, 8, 11,12, 14, 15, 17, 18, 20) -

(1,6, 7, 10, 13,16,19) + 35.

Инструкция к третьей группе суждений. Зачеркните цифру справа в зависимости от того, как вы себя

чувствуете в ДАННЫЙ МОМЕНТ.

(СТ2). Выберите одну из 4-х цифр в зависимости от меры интенсивности того или иного чувства.

1. Вы чувствуете себя свободно ........................................................... 1 2 3 4

2. Вы нервничаете ................................................................................ 12 3 4

3. Вы не чувствуете скованности ........................................................ 1 2 3 4

4. Вы довольны .................................................................................... 1 2 3 4

5. Вы озабочены ................................................................................... 1 2 3 4

Обработка результатов по ключу: из суммы баллов по вопросам 2 и 5 вычесть сумму баллов по

вопросам 1,3 и 4, затем прибавить число 15 и весь полученный результат умножить на 4 для того, чтобы

перейти к соизмеримому с результатами других методик итогу, относимому к шкале 20-80 баллов. По

этой последней шкале низкий уровень тревожности соответствует 20-30 баллам, средний - 31-45 и

высокий показатель СТ2 - 46 и более баллов.

Поскольку тревожность имеет не только специальный, но и более распространенный

психологический смысл, полезно рассмотреть этот параметр в связи с дополняющими его свойствами.

По всем четырем оцениваемым свойствам личности инструкция предлагает поставить против

каждого суждения цифру 1, 2, 3 или 4, в соответствии с тем, насколько точно эти суждения

характеризуют ваше состояние ОБЫЧНО.

Самооценка личностной тревожности (ЛТ2) 1. Обычно вы не чувствуете в себе уверенности ................................ 1 2 3 4

2. Вы часто из-за пустяков краснеете .................................................. 1 2 3 4

3. Ваш сон беспокоен .......................................................................... 1 2 3 4

4. Вы легко впадаете в уныние ........................................................... 1 2 3 4

5. Вы беспокоитесь о только воображаемых

еще неприятностях ................................................................................ 1 2 3 4

6. Вас пугают трудности ...................................................................... 1 2 3 4

7. Вы любите копаться в своих недостатках ........................................ 12 3 4

8. Вас легко убедить .............................................................................. 1 2 3 4

9. Вы мнительный человек ................................................................... 1 2 3 4

10. Вы с трудом переносите время ожидания ..................................... 1 2 3 4

Самооценка фрустрированности 1. Нередко мне кажутся безвыходными положения,

из которых можно найти выход ............................................................ 1 2 3 4

2. Неприятности меня сильно расстраивают,

я падаю духом ........................................................................................ 1 2 3 4

3. При больших неприятностях я склонен без

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

149

достаточных оснований винить себя ..................................................... 1 2 3 4

4. Несчастье и неудачи ничему меня не учат ....................................... 1 2 3 4

5. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной. ……….1 2 3 4

6. Я нередко чувствую себя беззащитным ........................................... 1 2 3 4

7. Иногда у меня бывает состояние отчаяния ...................................... 1 2 3 4

8. Чувствую растерянность перед трудностями .................................. 1 2 3 4

9. В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски,

хочу, чтобы меня пожалели ................................................................... 1 2 3 4

10. Считаю недостатки своего характера неисправимыми ……….1 2 3 4

Самооценка агрессивности 1. Оставляю за собой последнее слово ................................................. 1 2 3 4

2. Нередко в разговоре перебиваю собеседника .................................. 1 2 3 4

3. Меня легко рассердить ...................................................................... 1 2 3 4

4. Люблю делать замечания другим .................................................... 1 2 3 4

5. Хочу быть авторитетом для окружающих ........................................ 12 3 4

6. Не довольствуюсь, хочу наибольшего .............................................. 12 3 4

7. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю ...................................... 12 3 4

8. Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться ......................... 12 3 4

9. У меня резкая, грубоватая жестикуляция .........................................1 2 3 4

10. Я мстителен .....................................................................................1 2 3 4

Самооценка фрустрированности 1. Мне трудно менять привычки .......................................................... 1 2 3 4

2. Нелегко переключаю внимание ....................................................... 1 2 3 4

3. Очень настороженно отношусь ко всему новому ........................... 1 2 3 4

4. Меня трудно переубедить ............................................................... 1 2 3 4

5. Нередко у меня не выходят из головы мысли,

от которых следовало бы освободиться................................................ 1 2 3 4

6. Нелегко сближаюсь с людьми ......................................................... 1 2 3 4

7. Меня расстраивают даже незначительные

нарушения плана ................................................................................... 1 2 3 4

8. Неохотно иду на риск ....................................................................... 1 2 3 4

9. Нередко я проявляю упрямство ....................................................... 1 2 3 4

10. Резко переживаю отклонения от принятого мною

режима дня ........................................................................................... 1 2 3 4

Обработка результатов. По каждому свойству итоговая сумма баллов умножается на 2.

Максимальное количество баллов по каждому свойству - 80. Градации низкого, среднего и высокого

остаются такими же, как и для СТ1, 2 и ЛТ1 (20 - 30) (35 - 45); (46 и выше).

ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОГИ Цель. Методика, адаптированная Т. А. Немчиным, предназначена для измерения уровня


Опросник состоит из 50 утверждений, он может предъявляться испытуемому либо списком, либо

как набор карточек с утверждениями.

Инструкция. Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера.

Если вы согласны с утверждением, отвечайте «да», либо - «нет», если не согласны. Долго не

задумывайтесь, важен первый пришедший вам в голову ответ.

Текстовый материал 1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями, я считаю себя вполне смелым человеком.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

150

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более, чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такою беспокойства, что я немогу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не

преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не

угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых мне ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что

очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Ожидание меня нервирует.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Меня нередко охватывает отчаяние.

Оценка результатов:

Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Каждый ответ

«да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36,

37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,49, 50 и ответ - «нет» на высказывания: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Интерпретация:

Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25 - 40

баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому)

уровне и 0 - 15 баллов - о низком уровне тревожности.

ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ К. ФИЛЛИПСА

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

151

Цель. Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего

школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться учащимся, а могут и предлагаться в

письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция. Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как

вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных,

хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответа вверху

запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы

согласны с ним, или «-», если не согласны.

Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь

материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты

не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать

глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не

выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что

хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, какие ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в

классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается

проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь

выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся

с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

152

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в

классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот

расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет

завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые

хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу

задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не

справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его

лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем

классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста.

Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-»,

то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке

подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа

вопросов теста, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, а если оно больше 75% -о высокой


2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень

тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее состояние

школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их

количеством.

Факторы № вопросов

1. Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12; 16, 21, 23. 26, 28,46, 47,

48,49,50,51, 52, 53,54,55,56,57,58

∑= 22

2. Переживание социального

стресса

5.10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39,42,44

∑=11

3. Фрустрация потребности в

достижении успеха

1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38, 40,41,43

∑=13

4. Страх самовыражения 27,31,34,37,40,45

∑ = 6

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

153

5. Страх ситуации проверки знаний 2,7, 12, 16,21,26

∑ = 6

6. Страх не соответствовать

ожиданиям окружающих

3,8,13,17,22

∑ = 5

7. Низкая физиологическая со-

противляемость стрессу

9,14,18,23,28

∑ = 5

8. Проблемы и страхи в

отношениях с учителями

2,6,11,32,35,41,44,47

∑ = 8

Ключ к вопросам «+» — да, «—» — нет

1 — 2-

3-

4-

5-

6-

7-

8-

9-10-11 + 12-13-

14-15-

16-17-18-19-20 +

21-22 + 23-24 +

25 26-27-28-29-30

+

31-32-33-34-35 +

36 + 37-38 + 39 +

40-41 + 42-43 +

44 + 45-

46-47-48-49-50-

51-52-53-54-55-

56-57-58-

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с

различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого

развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не

позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с

необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях

проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в

оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими,

ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической

организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера,

повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон

отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

ШКАЛА ТРЕВОЖНОСТИ ПО А. М. ПРИХОЖАН Разработана по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги В. Кондаша». Особенность шкал

такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо

переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

154

тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить

области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-

вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, зависимы от особенностей развития у учащихся

интроспекции.

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить ее в

группе. На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата проведения

исследования.

Инструкция. На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в

жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу,

страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4. Если

ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру 0. Если она немного волнует и

беспокоит вас, обведите цифру 1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство,

что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2. Если она для вас очень неприятна и вызывает

сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3. Если ситуация для вас крайне неприятна, если

вы не можете перенести ее, и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх,

обведите цифру 4. Ваша задача представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком

ту цифру, которая указывает, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство,

тревогу или страх.

Пример: Перейти в новую школу ….………………………….. 0 1 2 3 (4)

1. Отвечать у доски .............................................................................. 1 2 3 4

2. Пойти в дом к незнакомым людям .................................................. 1 2 3 4

3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах…………1 2 3 4

4. Разговаривать с директором школы ................................................ 1 2 3 4

5. Думать о своем будущем ................................................................. 1 2 3 4

6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить ............................ 1 2 3 4

7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают ............................................... 1 2 3 4

8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблю

дают за тобой во время работы, решения задачи)................................. 12 3 4

9. Пишешь контрольную работу ......................................................... 12 3 4

10. После контрольной учитель называет отметки ............................. 1 2 3 4

11. На тебя не обращают внимания ..................................................... 1 2 3 4

12. У тебя что-то не получается ........................................................... 1 2 3 4

13. Ждешь родителей с родительского собрания ................................ 1 2 3 4

14. Тебе грозит неудача, провал.......................................................... 1 2 3 4

15. Слышишь за своей спиной смех .................................................... 1 2 3 4

16. Сдаешь экзамены в школе .............................................................. 1 2 3 4

17. На тебя сердятся (непонятно почему) ............................................ 1 2 3 4

18. Выступать перед большой аудиторией ......................................... 1 2 3 4

19. Предстоит важное, решающее дело ............................................... 1 2 3 4

20. Не понимаешь объяснений учителя ............................................... 1 2 3 4

21. С тобой не согласны, противоречат тебе ....................................... 1 2 3 4

22. Сравниваешь себя с другими ......................................................... 1 2 3 4

23. Проверяются твои способности ..................................................... 1 2 3 4

24. На тебя смотрят, как на маленького ............................................... 1 2 3 4

25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос ........................12 3 4

26. Замолчали, когда ты подошел (подошла) ..................................... 1 2 3 4

27. Оценивается твоя работа .............................................................. 1 2 3 4

28. Думаешь о своих делах ................................................................. 1 2 3 4

29. Тебе надо принять для себя решение ............................................ 1 2 3 4

30. Не можешь справиться с домашним заданием ............................. 1 2 3 4

Методика включает ситуации трех типов:

1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

2) ситуации, актуализирующие представление о себе;

3) ситуации общения.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

155

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так:

школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в

таблице 1.

Таблица 1

Вид тревожности Номер пункта шкалы

Школьная 1 4 6 9 10 13 16 20 25 30

Самооценочная 3 5 12 14 19 22 23 27 28 29

Межличностная 2 7 8 11 15 17 18 21 24 26

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом.

Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов

тревожности, показатель по всей шкале - общего уровня тревожности.

В таблице 2 представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня

тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах,

поэтому представленные характеристики не применимы только для сельских школьников.

Таблица 2

Уровень

тревожности

Группа

учащихся

Уровень различных видов тревожности (в

баллах)

Класс Пол Общая Школьная Самооце

н.

Межличн.

1. Нормальный 8 ж 30-62 7-19 11-21 7-20 м 17-54 4-17 4-18 5-17 9 ж 17-54 2-14 6-19 4-19 м 10-48 1-13 1-17 3-17 10 ж 35-62 5-17 12-23 5-20 м 23-47 5-14 8-17 5-14 2. Несколько

повышенный

8 ж 63-78 20-25 22-26 21-27

м 55-73 18-23 19-25 18-24 9 ж 55-72 15-20 20-26 20-26 м 49-67 14-19 18-26 18-25 10 ж 63-76 18-23 24-29 21-28 м 48-60 15-19 18-22 15-19 3. Высокий 8 ж 79-94 26-31 27-31 28-33 м 74-91 24-30 26-32 25-30 9 ж 73-90 21-26 27-32 27-33 м 68-86 20-25 27-34 26-32 10 ж 77-90 24-30 30-34 29-36 м 61-72 20-24 23-27 20-23 4. Очень

высокий

8 ж более 94 более 31 более 31 более 33 м более 91 более 30 более 32 более 30 9 ж более 90 более 26 более 32 более 33 м более 86 более 25 более 34 более 32 10 ж более 90 более 30 более 34 более 36 м более 72 более 24 более 27 более 23 5. Чрезмерное

спокойствие»

8 ж менее 30 менее 7 менее 11 менее 7 м менее 17 менее 4 менее 4 менее 5 9 ж менее 17 менее 2 менее 6 менее 4 м менее 10 - - менее 3 10 ж менее 39 менее 5 менее 12 менее 5 м менее 23 менее 5 менее 8 менее 5

ШКАЛА ТРЕВОЖНОСТИ ПО ДЖ. ТЕЙЛОР

Опросник состоит из 50 утверждений, которые направлены на диагностику тревожности, и 10

утверждений шкалы «лжи».

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

156

Инструкция. Прочитайте первое высказывание в опроснике. Если вы согласны с данным

высказыванием, то поставьте знак «Х» в графе «Да» бланка ответов, если не согласны - знак «X» в графе

«Нет». Оцените таким образом все 60 высказываний опросника. Старайтесь работать как можно быстрее,

особенно над ответами не задумывайтесь, т. к. первый пришедший в голову ответ, как правило, бывает

наиболее верным. Исправлений в записях делать нельзя.

Текст методики 1. Я могу долго работать, не уставая.

2. Я всегда выполняю свои обещания, не считаясь с тем, удобно мне это или нет.

3. Обычно руки и ноги у меня теплые.

4. У меня редко болит голова.

5. Я уверен в своих силах.

6. Ожидание меня нервирует.

7. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

8. Обычно я чувствую себя вполне счастливым.

9. Я не могу сосредоточиться на чем-либо одном.

10. В детстве я всегда немедленно и безропотно выполнял все то, что мне поручали.

11. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

12. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

13. Я думаю, что я не более нервный, чем большинство других людей.

14. Я не слишком застенчив.

15. Жизнь для меня почти всегда связана с большим напряжением.

16. Иногда бывает; что я говорю о вещах, в которых не разбираюсь.

17. Я краснею не чаще, чем другие.

18. Я часто расстраиваюсь из-за пустяков.

19. Я редко замечаю у себя сердцебиение или одышку.

20. Не все люди, которых я знаю, мне нравятся.

21. Я не могу уснуть, если меня что-то тревожит.

22. Обычно я спокоен и меня не легко расстроить.

23. Меня часто мучают ночные кошмары.

24. Я склонен принимать все слишком всерьез.

25. Когда я нервничаю, у меня усиливается потливость.

26. У меня беспокойный и прерывистый сон.

27. В играх я предпочитаю скорее выигрывать, чем проигрывать.

28. Я более чувствителен, чем большинство других людей.

29. Бывает, что нескромные шутки и остроты вызывают у меня смех.

30. Я хотел бы быть также доволен своей жизнью, как, вероятно, довольны другие.

31. Мой желудок сильно беспокоит меня.

32. Я постоянно озабочен своими материальными и служебными делами.

33. Я настороженно отношусь к некоторым людям, хотя знаю, что они не могут причинить мне

вреда.

34. Мне порой кажется, что передо мной нагромождены такие трудности, которых не преодолеть.

35. Я легко прихожу в замешательство.

36. Временами я становлюсь настолько возбужденным, что это мешает мне заснуть.

37. Я предпочитаю уклоняться от конфликтов и затруднительных положений.

38. У меня бывают приступы тошноты и рвоты.

39. Я никогда не опаздывал на свидания или на работу.

40. Временами я определенно чувствую себя бесполезным.

41. Иногда мне хочется выругаться.

42. Почти всегда я испытываю тревогу в связи с чем-либо или кем-либо.

43. Меня беспокоят возможные неудачи.

44. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

45. Меня нередко охватывает отчаяние.

46. Я человек нервный и легко возбудимый.

47. Я часто замечаю, что мои руки дрожат, когда я пытаюсь что-нибудь сделать.

48. Я почти всегда испытываю чувство голода.

49. Мне не хватает уверенности в себе.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

157

50. Я легко потею даже в прохладные дни.

51. Я часто мечтаю о таких вещах, о которых лучше не рассказывать.

52. У меня очень редко болит живот.

53. Я считаю, что мне очень трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

54. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я не могу долго усидеть на одном

месте.

55. Я всегда отвечаю на письма сразу же после прочтения.

56. Я легко расстраиваюсь.

57. Практически я никогда не краснею.

58. У меня гораздо меньше различных опасений и страхов, чем у моих друзей и знакомых.

59. Бывает, что я откладываю на завтра то, что следует сделать сегодня.

60. Обычно я работаю с большим напряжением.

Бланк ответов по шкале Дж. Тейлор

Фамилия _______________ Дата _____________________

№ Да Нет № Да Нет № Да Нет

1 21 41

2 22 42

3 23 43 4 24 44

5 25 45

6 26 46

7 27 47 8 28 48 9 29 49

10 30 50 11 31 51 12 32 52

13 33 53 14 34 54

15 35 55

16 36 56 17 37 57

18 38 58

19 39 59

20 40 60 Шкала лжи (ключ)

Да 2 10 39 55

Нет 16 20 28 29 41 59

Шкала тревожности (ключ)

Да 6 7 9 11 12 15 18 21 23 24 25 26

Да 27 30 31 32 33 34 35 36 37 38 40 42

Да 44 45 46 47 48 49 50 51 53 54 56 60

Нет1 3 8 13 14 17 19 22 43 45 52 57 58

Результаты. Оценку результатов исследования необходимо производить путем подсчета результатов

ответов, свидетельствующих о тревожности, для чего используется специальный ключ. Каждый такой

ответ оценивается в 1 балл. Оценка:

40-50 - очень высокий уровень тревожности;

25-40 - высокий уровень тревожности;

15-25 - средний уровень с тенденцией к высокой тревожности;

5-15 - средний уровень с тенденцией к низкой тревожности;

0-56 - низкий уровень тревожности;

4-5 по шкале лжи - критический результат (т. е. неискренний).

САМООЦЕНКА ТРЕВОЖНОСТИ, РИГИДНОСТИ и ЭКСТРАВЕРТНОСТИ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

158

по Д. МОУДСЛИ Инструкция. Ответьте «да» или «нет» на нижеследующие вопросы.

1. Бывает ли у вас так, что вы настолько взволнованы какими-то мыслями, что не можете усидеть на

одном месте?

2. Вас когда-нибудь тревожила «бесполезная мысль», которая все время вертелась в голове?

3. Быстро ли вас можно переубедить в чем-либо?

4. Считаете ли вы, что на ваше слово можно положиться?

5. Можете ли вы забыть обо всех делах и пойти повеселиться в хорошей компании?

6. Часто ли бывает у вас так, что вы приняли решение слишком поздно?

7. Считаете ли вы свою работу как нечто «само собой разумеющееся»?

8. Любите ли вы работу, требующую значительной сосредоточенности внимания?

9. Любите ли вы вести разговоры о вашем прошлом?

10. Трудно ли вам забыть о ваших делах, обо всем, даже на оживленной вечеринке?

11. Преследуют ли вас иногда мысли и образы так, что вы не можете спать?

12. Когда вы заняты своей основной работой, то интересуетесь ли в то же время и работой своих

товарищей?

13. Часто ли бывают случаи, когда вам необходимо остаться одному?

14. Считаете ли вы себя счастливым человеком?

15. Смущаетесь ли вы в присутствии лиц другого пола?

16. Тревожит ли вас чувство вины?

17. Вы опаздывали когда-нибудь на занятия или свидание?

18. Трудно ли вам переключиться с одного экзамена на другой?

19. Часто ли вы ощущаете свое одиночество?

20. Много ли времени вы проводите в воспоминаниях о лучших временах своего прошлого?

21. Предпочитаете ли вы оставаться незаметным на вечерах, в гостях?

22. Верно ли, что вас довольно трудно задеть?

23. Часто ли вы чувствуете неудовлетворенность?

24. Склонны ли вы довести до конца предыдущую работу, если вам предстоит другая, более интересная?

25. Бывает ли у вас такое ощущение, что ваша работа для вас - дело жизни и смерти?

26. Трудно ли вам отказаться от привычек, которые вам не по душе?

27. Любите ли вы размышлять о своем прошлом?

28. Считаете ли вы себя счастливчиком, человеком, которому в жизни все легко удается?

29. Легко ли вас задеть за живое по различным поводам?

30. Склонны ли вы к быстрым и решительным действиям?

31. Всегда ли вам думается после какого либо поступка, что вам следовало сделать иначе?

32. Легко ли вы переходите от одного дела к другому?

33. Бывает ли у вас время от времени ощущение одиночества?

34. Работаете ли вы иногда так, будто от этого зависит ваша жизнь?

35. Можете ли вы быстро прервать начатое дело и тут же приступить к выполнению другого задания?

Обработка результатов:

Тревожность определяется суммой баллов за ответы «да» на вопросы 1, 2, 4, 10, 11, 16, 23, 25, 29,

31, 34 и за ответы «нет» на вопросы 5, 7, 14, 15, 17, 22, 28.

ЛТ = (сумма «да» + сумма «нет») х 60 : 18 + 20.

За каждый ответ, совпадающий с ключом, ставится 1 балл.

Ригидность определяется суммой баллов за ответы «да» на вопросы 18, 24, 26 и за ответы «нет» на

вопросы 3, 12, 32, 35.

Р = (сумма «да» + сумма «нет») х 60 : 14 + 20

За каждый ответ, совпадающий с ключом, ставится 2 балла.

Экстравертность определяется суммой баллов за ответы «да» на вопросы 6, 8, 9, 13, 19, 20, 21,

27, 33 и за ответы «нет» на вопрос 30.

Э = (сумма «да» + сумма «нет») х 60 : 20 + 20.

За каждый ответ, совпадающий с ключом, ставится 2 балла.

Максимальное количество баллов 80.

20 - 30 баллов рассматривается как показатель низкого уровня,

31 - 45 - среднего уровня,

46 и более - высокого уровня.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

159

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ ШКАЛЫ ЭМОЦИЙ

ПО МЕТОДИКЕ К. ИЗАРД Инструкция. Оцените, пожалуйста, по 4-балльной шкале то, в какой степени каждое понятие

описывает ваше самочувствие в ДАННЫЙ МОМЕНТ, проставив подходящую для вас цифру справа.

Предлагаемые значения цифр: «1» - совсем не подходит; «2» - пожалуй, верно; «3» - верно; «4» -

совершенно верно.

Таблица 3

Шкалы эмоций в понятиях Сумма Эмоция

Внимательный Концентрированный Собранный 1. Интерес

Наслаждаю-щийся

Счастливый Радостный 2. Радость

Удивленный Изумленный Пораженный 3. Удивление

Унылый Печальный Сломленный 4. Горе

Взбешенный Гневный Безумный 5. Гнев Чувствующий неприязнь

Чувствующий отвращение

Чувствующий омерзение

6. Отвращение

Презрительный Пренебрегающий Надменный 7. Презрение Пугающий Страшный Сеющий панику 8. Страх

Застенчивый Робкий Стыдливый 9. Стыд Сожалеющий Виноватый Раскающивающийс

я 10. Вина

Обработка результатов. Подсчитываются суммы баллов по каждой строке, и эти значения

проставляются в графу «Сумма». Таким образом, обнаруживаются доминирующие эмоции, позволяющие

качественно описать самочувствие обследуемого человека в отношении к определяемому типу его

характера.

В этой связи полезно дополнительно сравнить результаты

сумма положительных эмоций _ (С1 +С2 +С3 +С9 + С10) сумма отрицательных эмоций (С4

+C5+C6 +C7+C8)

сложения сумм отдельных эмоций, а именно:

Если Кс больше 1, то самочувствие в целом более отвечает положительному, а при Кс меньше 1 -

отрицательному. Иначе говоря, самочувствие отвечает, скорее, либо гипертимному (с повышенным

настроением), либо дистимному (с пониженным настроением) типу акцентуации характера человека.

В случаях неудовлетворительного самочувствия (Кс меньше 1) самооценка человека в целом

понижается и, в особенности, когда наступает состояние, близкое к депрессии. Депрессивное состояние

характеризуется тоскливым настроением, апатией, резким снижением работоспособности.

Приобретенная в этом состоянии беспомощность, отсутствие волевой активности приводит иногда к

патологической депрессии и суициду. Для диагностики депрессивного состояния человека и изучения

акцентуации характера, связанной с депрессией, мы предлагаем нижеприведенную методику.

ИЗМЕРЕНИЕ СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ

АСТЕНИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ Шкала астенического состояния (ШЛО) создана Л. Д. Малковой и адаптирована Т. Г. Чертовой на

базе данных клинико-психологических наблюдений и известного опросника ММР1. Шкала состоит из 30

пунктов-утверждений, отражающих характеристики астенического состояния.

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое предложение и, оценив его применительно к

вашему состоянию в ДАННЫЙ МОМЕНТ, поставьте знак плюс в одну из четырех граф в правой части

бланка.

Шкала астенического состояния (ШЛС)

Варианты ответа:

1 - нет, неверно;

2 - пожалуй, так;

3 - верно;

4 - совершенно верно.

1. Я работаю с большим напряжением .................................... 1 2 3 4

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

160

2. Мне трудно сосредоточиться на чем - либо ..................... 1 2 3 4

3. Моя половая жизнь не удовлетворяет меня ......................... 12 3 4

4. Ожидание нервирует меня ................................................... 1 2 3 4

5. Я испытываю мышечную слабость ...................................... 1 2 3 4

6. Мне не хочется ходить в кино или в театр .......................... 12 3 4

7. Я чувствую себя усталым .................................................... 1 2 3 4

8. Мои глаза устают при длительном чтении .......................... 12 3 4

9. Мои руки дрожат .................................................................. 1 2 3 4

10. У меня плохой аппетит ...................................................... 1 2 3 4

11. Мне трудно быть на вечеринке или шумной компании1 2 3 4

12. Я уже не так хорошо понимаю прочитанное .................... 12 3 4

13. Мои руки и ноги холодные ................................................ 1 2 3 4

14. Меня легко задеть .............................................................. 1 2 3 4

15. У меня болит голова ........................................................... 1 2 3 4

16. Я просыпаюсь утром усталым и не отдохнувшим ............ 1 2 3 4

17. У меня бывают головокружения ....................................... 1 2 3 4

18. У меня бывают подергивания мышц ................................. 1 2 3 4

19. У меня шумит в ушах ......................................................... 1 2 3 4

20. Меня беспокоят половые вопросы ..................................... 1 2 3 4

21. Я испытываю тяжесть в голове .......................................... 1 2 3 4

22. Я испытываю общую слабость .......................................... 1 2 3 4

23. Я испытываю боли в темени ............................................. 1 2 3 4

24. Жизнь для меня связана с напряжением ........................... 12 3 4

25. Моя голова как бы стянута обручем .................................. 1 2 3 4

26. Я легко просыпаюсь от шума ............................................ 1 2 3 4

27. Меня утомляют люди ......................................................... 1 2 3 4

28. Когда я волнуюсь, то покрываюсь потом .......................... 1 2 3 4

29 Мне не дают заснуть беспокойные мысли……………………..1 2 3 4

* Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.,1995.

Обработка результата. После заполнения тестового бланка производится подсчет путем

суммирования набранных испытуемым баллов. Весь диапазон шкалы, таким образом, включает от 30 до

120 баллов.

Статистические данные, полученные на 300 здоровых испытуемых покакали, что средняя

величина индекса астении равна 37,22 ±'б 47 балла. Если принять результаты исследования здоровых

лиц за «отсутствие «астении» весь объем шкалы можно разделить на 4 диапазона. При этом первый

диапазон от 30 до 50 баллов - «отсутствие астении»> 2-й диапазон от 51 до 75 баллов -«слабая астения»,

3-й диапазон от 76 до 100 баллов - «умеренная астения» и 4-й диапазон от 101 до 120 баллов -

«выраженная астения».

Измерение степени выраженности сниженного настроения (субдепрессии)

Для проведения исследования можно использовать шкалу сниженного настроения - субдепрессии

(ШСНС), основанную на опроснике В. Зунга и адаптированную Т. Н. Балашовой. Шкала включает в

себя 20 утверждений, характеризующих проявления сниженного настроения.

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже предложений и поставьте

знак «+» в одну из четырех граф справа в зависимости оттого, как вы чувствуете себя в ДАННЫЙ

МОМЕНТ

Шкала сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС) Варианы ответов:

1 - нет, неверно;

2 – пожалуй, так;

3 – верно

4 –совершенно верно.

1. Я чувствую подавленность, тоску ........................................ 1 2 3 4

2 Утром я чувствую себя лучше всего ..................................... 1 2 3 4

3.Уменя близко слезы………………………………..1 2 3 4

4. У меня плохой ночной сон ................................................... 1 2 3 4

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

161

5. У меня аппетит не хуже обычного ........................................ 1 2 3 4

6. Мне приятно общаться с привлекательными

женщинами (мужчинами) ......................................................... 12 3 4

7. Я теряю в весе ........................................................................ 1 2 3 4

8. Меня беспокоят запоры......................................................... 1 2 3 4

9. Мое сердце бьется быстрее, чем обычно .............................. 12 3 4

10. Я устаю без всяких причин ................................................ 1 2 3 4

11. Я мыслю так же ясно, как и всегда ..................................... 1 2 3 4

12. Мне легко делать то, что я умею ........................................ 1 2 3 4

13. Я чувствую беспокойство и не могу усидеть на месте ...12 3 4

14. Я надеюсь на будущее ........................................................ 1 2 3 4

15. Я более раздражителен, чем обычно .................................. 12 3 4

16. Мне легко принимать решения ........................................... 1 2 3 4

17. Я чувствую, что полезен и необходим ...............................1 2 3 4

18. Я живу достаточно полной жизнью....................................1 2 3 4

19. Я чувствую, что другим людям будет лучше,

если меня не будет .................................................................... 1 2 3 4

20.Меня и сейчас радует то, что радовало всегда .................... 12 3 4

Обработка результатов. После заполнения тестового бланка производится подсчет баллов,

набранных испытуемым. В опроснике содержится 10 прямых (1, 3, 4, 7, 8. 9, 10, 13, 15 и 19) и 10

«обратных» вопросов (2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 20). Каждый ответ оценивается от 1 до 4 баллов.

«Обратные» ответы подсчитываются отдельно при помощи специального шаблона с прорезями,

накладываемого на заполненный испытуемым тестовый бланк, при этом оценки ответов находятся над

прорезями. Затем баллы, набранные испытуемым по «прямым» и «обратным» ответам, суммируются, и

полученная таким образом «сырая» оценка переводится в шкальную при помощи формулы:

О' = 0: 80x100

Нормативные данные, полученные на 200 здоровых испытуемых, указывают, что средняя

величина индекса снижения настроения равна 40,25 ± 5,99 балла. Весь диапазон шкальных оценок

делится на 4 зоны:

ниже 50 баллов - лица, не имеющие в момент опыта сниженного настроения; от 51 до 59 баллов -

незначительное, но отчетливо выраженное снижение настроения; от 60 до 69 баллов - значительное

снижение настроения и выше 70 баллов - глубокое снижение настроения (субдепрессия или депрессия).

Таким образом, результаты каждого испытуемого соответствуют одной из четырех степеней

снижения настроения. Полученные данные записываются в протокол занятия с указанием как

количества набранных испытуемым баллов, так и степени снижения настроения.

ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА

Опросник предложен тремя авторами: Д. Расселом, Л. Пепло, М. Ферпосоном.

Цель. Исследование уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества. Выявляемое

состояние одиночества может быть связано с тревожностью, социальной изоляцией, депрессией, скукой.

Необходимо различать одиночество как состояние вынужденной изоляции и как добровольное

стремление к уединению, потребность в нем.

Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. Рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки

зрения частоты их проявления в вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда»,

«редко», «никогда». Выбранный вариант отметьте знаком «+».

Обработка результата и интерпретация. Подсчитывается количество каждого из вариантов ответов.

Сумма ответов «часто» умножается на три; «иногда» - на два; «редко» - на один и «никогда» - на ноль.

Полученные результаты складываются. Максимально возможный показатель одиночества - 60 баллов.

Высокую степень одиночества показывают от 40 до 60 баллов, от 20 до 40 баллов - средний уровень

одиночества, от 0 до 20 баллов - низкий уровень одиночества.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

Утверждения Часто Иногда Редко Никогда

1. Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в

одиночку

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

162

2. Мне не с кем поговорить

3. Для меня невыносимо быть таким одиноким

4. Мне не хватает общения

5. Я чувствую, будто никто действительно не

понимает меня

6. Я застаю себя в ожидании

7. Нет никого, к кому я мог бы обратиться

8. Я сейчас больше ни с кем не близок

9. Те, кто меня окружают, не разделяют мои

интересы и идеи

10. Я чувствую себя покинутым

11. Я не способен раскрепощаться и общаться с

теми, кто меня окружает

12. Я чувствую себя совершенно одиноким

13. Мои социальные отношения и связи

поверхностны

14. Я умираю без компании

15. В действительности никто как следует не

знает меня

16. Я чувствую себя изолированным от других

17. Я несчастен, будучи таким отверженным

18. Мне трудно заводить друзей

19. Я чувствую себя исключенным и

изолированным другими

20. Люди вокруг меня, но не со мной




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

163


Тема: Диагностика и коррекция личностной и ситуативной тревожности детей и

подростков

1. Составление диагностического блока для измерения уровней СТ и ЛТ детей в

соответствии с возрастным диапазоном.


3. Причины детской тревожности и детских страхов.

4. Игры, которые используются при работе со страхами и тревожностью.

5. Игры драматизации.

6. Требования к разработке рекомендаций и составлению комплексных программ по

коррекции тревожности детей и подростков.


1. Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. – М.: ПЕРСЭ, 2001. – 160 с.



психологов / Е.Н.Колодич. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 11 – 17.

3. Лабунская, В.А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. – Ростов-на-Дону,

1986. – С. 33-35, 50-63.

4. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. – М.:

Просвещение, 1988 – 165 с.


гиперактивными, агрессивными, тревожными и ауттичными детьми / Е.К.Лютова,


6. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. – М.: Изд-во ВЛАДОС –

ПРЕСС, 2004. – 358 с.

7. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г.Жадько.- Ростов н/Д:

Феникс, 2006. – 314 с. – С.88-94.

8. Прихожан А.Н. Тревожность у детей и подростков: психология как природа и

возрастная динамика. – М.. 2000 – 303 с.

9. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психология как природа и

возрастная динамика / А.М.Прихожан. – М.: МПСИ, Воронеж, НПО «МОДЭК». –

2000. – 303с.

10. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артомонова, Е.В. Екжанова, Е.В.

Зырянова и др.; Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский центр «Академия»,

2002. – 192 с.

11. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К. Акимова и др.;

Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С.168- 178.

12. Раттер, М. Помощь трудным детям / М.Раттер. – М., 1987

13. Рейнуотер К.С. Это в ваших силах. – М., 1992

14. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога/Г.А.Широкова,

Е.Г.Жадько. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 88 -94.

15. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: Апроель-

Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 512 с.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

164

Задание 1.

1. Разведите понятия «тревога», «тревожность», «ситуативная тревожность»,

«личностная тревожность».

2. Каковы критерии определения тревожности у детей и подростков.

3. В чем состоят особенности проявления тревожности в поведении и

деятельности детей и подростков.

4. Проанализируйте различные точки зрения на причины тревожности.

Задание 2.

Составьте диагностическую программу для изучения тревожности детей в

соответствии с возрастным диапазоном и выявления причин тревожности.

Диагностическая программа изучения тревожности


Дошкольники

Младшие

школьники

Подростки

Старшие

школьники

Родители

Педагоги

Задание 3. Сформулируйте цели и задачи психокоррекционной программы для

детей 9-10 лет с высоким уровнем тревожности.

Задания для самостоятельной работы Упражнения на развитие умения составлять психологическое заключение

Упражнение 1. Умение анализировать признаки тревожности в поведении и деятельности.

Формирование умений наблюдать и воспроизводить психическое состояние человека.

Просмотреть видеофрагменты и определить признаки тревожности в поведении в каждом

конкретном случае. Возможен просмотр с выключенным звуком, чтобы по невербальному поведению

восстановить логику действий.

Упражнение 2. Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов

невербального поведения. Пользуясь эталонами поведения в состоянии тревоги, страха и т.п., можно

определить эмоциональные состояния, представленные на фотографиях в книге В.А.Лабунской

(Лабунская, В.А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. – Ростов-на-Дону, 1986. – С. 33-35, 50-63).




психологов / Е.Н.Колодич. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 11 - 17

1.2. ТРЕВОЖНОСТЬ

Личностная тревожность является наиболее общим показателем эмоционального неблагополучия.

Так, «Обзор Национального института психического здоровья США» (1984) называет эмоциональные

нарушения этого вида наиболее частыми среди всех возрастных групп. При высокой тревожности

характерны неуверенность в себе, постоянные опасения и страхи.

Первым выделил и описал состояние беспокойства, тревоги Ч. Фрейд, выделив при этом два ее

вида: первичную и сигнальную. Тревога с точки зрения 3. Фрейда есть ответ Ego на возрастание

инстинктивного или эмоционального напряжения. Функция сигнальной тревоги - предупреждать Ego о

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

165

надвигающейся угрозе его равновесию, давая ему возможность защититься. Первичная тревога

представляет собой эмоцию, которая сопровождает распад Ego и свидетельствует о неудаче защиты. В

настоящее время этот термин трактуется неоднозначно.

Психологические причины тревоги - это, в первую очередь, внутренние конфликты, неадекватный

уровень притязаний («аффект неадекватности»), необходимость выбора. К физиологическим причинам

тревожности относят болезни и действие на организм фармакологических препаратов.

А. И. Захаров пишет о том, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте, примерно в 7

месяцев, и связана с угрозой потери принадлежности к матери. Но при неблагоприятном стечении

обстоятельств, к которым можно отнести тревогу и страхи у значимых взрослых, травмирующий

жизненный опыт, тревога перерастает в тревожность и к 7 - 8 годам можно говорить о тревожности как о

черте личности.

Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на ре-чультат деятельности, но в то же время

тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию, имея при

этом достаточно позитивный характер, побуждая к некоторым достижениям. Результаты исследований

показывают, что высокий уровень тревожности влияет и на профессиональную направленность. Так,

учащиеся с высоким уровнем тревожности избегают профессий, связанных с техникой и знаковы- ми

системами, и предпочитают профессии типа «человек - природа», «человек - художественный образ»

(12). Тревожность часто становится источником агрессивного поведения и конфликтных отношений.

Признаки личностной тревожности можно разделить на 2 группы. Первая группа - внутренние,

соматические признаки. Эти признаки известны всем из личного опыта: учащенное сердцебиение,

сухость во рту, головная боль, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, холодные и влажные

ладони, переживание собственной неловкости и неуклюжести, неприятные ощущения (зуд, покалывание)

в разных частях тела.

Ко второй группе относятся поведенческие реакции. Эти признаки еще более разнообразны, чем

соматические. Это может быть и вранье, и фантазии, рассеянность и забывчивость, привычка грызть

ногти и многое другое. Б. Березин попытался следующим образом классифицировать все составляющие

«тревожного ряда» [7]:

1. Ощущение внутренней напряженности - начало этого ряда, оно соответствует наименьшей

степени тревоги. Для этого этапа характерны такие переживания, как напряженность, настороженность,

а иногда и тягостный душевный дискомфорт.

2. Далее следуют гиперстенические реакции, которые связяны с тем, что определенный вид ранее

нейтральных раздражителей приобретает особые воздействующие свойства, что вызывает нарастание

тревоги.

Человеку начинают «действовать на нервы» обстоятельства, которым он ранее не придавал

никакого значения. В качестве такого раздражителя могут выступать элементарные ощущения,

сопровождающие человека всю жизнь, - обычные, повседневные звуки, запахи и т. д. В более сложных

случаях «сверхзначение» придается обыденным событиям: это может быть цифра 13 в номере

проездного билета или отсутствие горячей воды утром. Подобные мелочи усиливают тревогу и

переживаются как «предзнаменование» крупных неприятностей, тяжелого дня и т. п.

3. Собственно тревога появляется как переживание неопределенности угрозы, чувство

неясной (неосознаваемой) опасности.

То, что причина тревоги не осознается, может быть связано как с недостатком информации о

ситуации, так и с тем, что получаемая информация находится в противоречии с установками человека, с

его представлениями о себе. Кроме того, сам по себе рост интенсивности тревожности снижает

возможность логической оценки информации.

4. Психологическая неприемлемость предыдущего состояния подталкивает человека к поиску

причин тревоги, и возникает переживание страха с определенным содержанием. Как правило, причины

страха связываются с конкретными внешними явлениями, и у человека начинает развиваться боязнь

этих конкретных явлений или ситуаций (страх одиночества или, наоборот, страх оставаться среди

большого количества людей и т. п.).

5. Следующий этап роста чувства тревожности - все усиливающееся переживание

неотвратимости надвигающейся катастрофы.

6. Предыдущий этап переходит в тревожно-боязливое возбуждение, когда дезорганизация

поведения достигает максимума и практически исчезает возможность целенаправленной деятельности.

Как и всякая классификация психических явлений, данная схема является весьма условной, и в

реальной действительности мы далеко не всегда можем выделить соответствующую последовательность

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

166

развития тревожности. Тем не менее, эта схема позволяет психологу не только систематизировать

собственные шания, но и помогает переводу этих знаний на уровень профессиональных установок,

которые приходят на смену установкам обыденного сознания. Анализируя эту схему мы не выпускаем из

внимания еще одну особенность: появление каждого последующего этапа не означает исчезновение

предыдущих. Так, например, тревожно-боязливое возбуждение может усиливаться за счет

гиперстезических реакций, которые стимулировали возрастание тревоги уже на ранних этапах. А. М.

Прихожан раскрывает механизм «замкнутого психологического круга, в котором происходит закрепление

и усиление тревожности. При этом сама тревожность ведет к накоплению и углублению

отрицательного эмо- ционального опыта, который способствует увеличению и сохранению тревожности.

Так, тревожные дети очень чувствительны к результатам своей деятельности, боятся и избегают неуспеха.

Но им очень трудно самим оценить итог своей деятельности и они ждут оценки взрослого. Такое

отношение детей к успеху и неудачам повышает травматическую вероятность неудач и делает

тревожного ребенка крайне зависимым от взрослого, что усиливает тревожность.

В психологической теории и практике принято классифицировать следующие нарушения,

связанные с высокой тревожностью:

1. Фобии как интенсивный, постоянный, иррациональный страх, появляющийся в строго

определенных ситуациях, могут быть связаны с боязнью замкнутого пространства, темноты, воды,

насекомых, животных и т. д. Человек, страдающий фобией, контролирует тревожность путем избегания

соответствующих ситуаций, действий, предметов. Фобии могут встречаться и у хорошо адаптированных

людей, и в этом случае они носят несколько иной (скорее количественно, чем качественно) характер: они

неинтенсивны и непостоянны. В своем крайнем проявлении фобия может повлиять на" всю жизнь

человека: фактически держать ее под контролем. Так случается с людьми, страдающими выраженной

боязнью толпы или замкнутого пространства, - зачастую они становятся затворниками, им с трудом

дается всякий контакт с внешним миром, а в наиболее тяжелых случаях люди не покидают дом в течение

нескольких лет.

Первичное формирование навязчивого страха происходит в условиях внезапного переживания

неприятной эмоции (испуга, тревоги и т. п.) на фоне снижения тонуса коры головного мозга. Причиной

такого снижения может быть общее утомление, любое заболевание, сонливость. Очень часто так

происходит с ослабленными, часто болеющими детьми. В результате неадекватных воспитательных

воздействий («не будешь спать - придет волк») у них быстро развивается навязчивая болезнь зверей и

вымышленных персонажей.

Более половины людей, обращающихся по поводу фобий, страдают агорафобией (боязнью

открытых пространств).

2. Навязчивые состояния, а именно навязчивые мысли и действия, имеют в своей основе тот же

механизм, что и фобии. Как правило, эти нарушения (фобия и навязчивое состояние) наблюдаются в паре,

при этом можно выявить и ряд закономерностей. Так, человек, страдающий навязчивой мыслью о своей

вине перед кем-либо, будет часто мыть руки или принимать душ 6-8 раз в день. Наблюдается и такая

зависимость: если навязчивые мысли провоцируют тревожность, то в качестве противодействующего

средства появляется навязчивое действие - счет собственных шагов.

Для психолога-практика интересна и еще одна особенность: люди, страдающие навязчивыми

мыслями или действиями, выглядят, как правило, очень выдержанными, неэмоциональными и даже

холодными, так как они удерживают свою «внешнюю» жизнь под постоянным контролем.

По своему содержанию навязчивые мысли и действия очень редко бывают эмоционально

нейтральны. Характер навязчивости может приобрести мысленное продолжение состоявшегося разговора

или рефлексии («правильно ли я ответил?», «так ли я сделал?»). Даже навязчивый счет (как было показано

выше) или повторение про себя услышанного слова, фразы обычно тем или иным образом затрагивают

эмоциональную сферу личности. Необходимость выполнения навязчивого действия на начальном ггапе

может быть продиктована разумным опасением, но со временем интенсивность повторения этого

действия теряет свою целесообразность. Навязчивые действия ритуального характера повторяют обычно

заданное число раз: три, семь и т. п.

Многие из нас знакомы с невыраженными проявлениями этой проблемы. Так, во время экзамена

студент не может избавиться от какой-либо мелодии. Либо перед выходом из дома мы можем

неоднократно проверять, заперта ли дверь на ключ, выключен ли утюг.

Подобные состояния могут приводить к развитию обсессив-мо-компульсивных расстройств.

Обсессивные мысли - это идеиобразы и влечения, которые повторяются в стереотипной форме и носят

субъективно тягостный характер. Компульсивные действия или ритуалы - это повторяющиеся

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

167

стереотипные поступки, смысл которых заключается в предотвращении каких-либо объективно

маловероятных событий, и воспринимаются самим человеком как бесплодные и бессмысленные.

3. Генерализованная тревожность проявляется в стойком состоянии тревоги, она не ограничена

какими-либо определенными обстоятельствами, сопровождается опасениями за здоровье и свою

жизнь, за жизнь и здоровье близких, дурными предчувствиями, моторным напряжением (суетливость,

тремор, невозможность расслабиться); вегетативными или вегетативно-болевыми симптомами.

4. Понятие «панические нарушения» или «паническое расстройство» (приступы паники) близко к

используемому в нашей литературе понятию «острые приступы тревожности». Для этих нарушений

характерны ограниченные во времени (от нескольких минут до нескольких часов) вспышки страха,

иногда даже ужас. Содержанием этих вспышек могут быть как общие признаки генерализованной

тревожности, так и острые физические симптомы, включая шок. Приступы характеризуются рядом

таких признаков, как невозможность вдохнуть полной грудью или помутнение сознания;

головокружение, полуобморок или обморок; крайне ускоренное сердцебиение; дрожь всего тела;

сильное потоотделение; удушье; рвота или расстройство желудка; вегетативные болевые симптомы;

ощущение ирреальности происходящего; боль или давящее чувство в груди; страх смерти, утраты

самоконтроля, сумасшествия.

К. Э. Изард полагает, что тревогу можно определить как эмоциональный паттерн, который состоит

из нескольких относительно независимых аффективных факторов. Страх при этом самая значимая

эмоция в паттерне тревоги, эмоции печали, вины и стыда в данном исследовании разделили второе, третье

и четвертое места. Согласно результатам специального исследования тревогу нельзя рассматривать как

некий отдельный, самостоятельный феномен. Для успешного оказания психологической по мощи в

каждом конкретном случае необходимо построить эмоциональный профиль, чтобы понять какие

дискретные эмоции участвуют в этом случае в развитии состояния тревоги (16).

Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога /Г.А.Широкова,

Е.Г.Жадько. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 88 -94 ОСОБЕННОСТИ ЗАСТЕНЧИВЫХ И ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Эффективность помощи психолога определяется правильным вычленением причин той или иной

проблемы. В процессе первичного сбора информации важно понять, что именно мешает человеку жить,

взаимодействовать, так как внешние проявления различных проблем могут иметь сходство. Например,

застенчивость и замкнутость. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-

либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и новой обстановкой. Тем не

менее, это различные проблемы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет

общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает, что надо делать,

хочет этого, но не может применить свои знания.

Застенчивых детей не видно в группах, они послушны и выполняют просьбу знакомого

взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, подвержены их влиянию. Многие

взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень

скован и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми людьми. Чаще всего взрослые обращаются

к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им и самому ребенку: он

боится всего, что ему незнакомо, отказывается от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда

к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в

присутствии посторонних, старается найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться

или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить

на себя внимание блокируют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной сфер личности ребенка. У

таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже самая простая житейская

задача — подойти к другому, попросить игрушку, договориться о совместной игре.

Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций,

как и другие дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать

внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негативную энергию на

самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, по-

щипывания, навязчивые движения и т. д.).

Застенчивость опасна тем, что в более старшем возрасте она препятствует налаживанию

контактов, достижению успехов в личностной и профессиональной сфере.

Можно предположить, что мнение о заниженной самооценке у застенчивых детей является

ошибочным. Экспериментальные исследования свидетельствуют, что застенчивые дети оценивают себя

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

168

достаточно высоко. Проблема в их склонности считать, что другие относятся к ним плохо, гораздо

хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей: каждое свое

действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредоточивается в большей степени

на том, как его действия оценят взрослые. Тем не менее, часто встречаются застенчивые дети, имеющие

авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на своего ребенка. Таким

образом, у ребенка развивается комплекс несоответствия, и он все больше убеждается в своей

несостоятельности. Отсюда и отказ от деятельности. Воспитание детей в стиле «Золушки», нарушение

личностного взаимодействия между детьми и взрослыми (как родителями, так и педагогами)

способствуют выработке у него психологической защиты, заключающейся в том, что ребенок перестает

проявлять инициативу в общении и деятельности, ведет себя тихо и незаметно, не делает лишних

движений, чтобы не «вызвать огонь на себя». Застенчивость часто встречается у единственных в семье

детей, у которых по той или иной причине был ограничен круг общения.

Застенчивость встречается и у детей, воспитывающихся в неполных семьях одинокими матерями.

Повышенная тревожность таких мам, старающихся постоянно контролировать своих детей,

способствует тому, что дети постепенно теряют доверие к миру и окружающим людям. Мать,

пережившая обиду и желающая оградить от этого ребенка, представляет малышу окружающих как

нехороших и злых. Такая установка, в зависимости от личностных особенностей ребенка, развивает

либо агрессивность, либо застенчивость. Поэтому можно считать, что основной причиной болезненной

застенчивости детей дошкольного возраста является неадекватный стиль воспитания в семье.

Тревожность тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый входит в

симптомокомплекс застенчивости. По мнению Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной, тревожность развивается

у детей завышенными требованиями взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя

положение, отсутствием единой системы требований, наличием тревожности у самих взрослых.

Механизм тревожности заключается в том, что ребенок находится в постоянном ожидании

неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ЗАСТЕНЧИВЫМ И ТРЕВОЖНЫМ ДЕТЯМ Работа психолога непосредственно с застенчивыми детьми должна вестись в нескольких

направлениях:

— развитие позитивного самовосприятия;

— повышение уверенности в себе и своих силах;

— развитие доверия к другим;

— отреагирование страхов;

— снятие телесного напряжения;

— развитие умения выражать свои эмоции;

— развитие навыков коллективной работы;

— развитие навыков самоконтроля.

Первый диагностический этап, как и все остальные, должен включать работу и с родителями, и с

ребенком, и с педагогами (табл.).

Таблица

Диагностическая программа по выявлению причин застенчивости у детей-дошкольников

Участники Методика, автор

Дети 1. «Лесенка» О. Хухлаевой

2. Рисунок семьи

3. КРС

4. Методика диагностики тревожности (модификация теста Амена)

Родители 1. АСВ

2. Тест на оценку уровня тревожности А. И. Захарова

3. Опросник «Критерии определения тревожности у ребенка», П. Бейкер и М.

Алворд

4. Опросник для выявления тревожности у ребенка Г. П. Лаврентьевой и Т. М.

Титаренко

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

169

Педагоги 1. Опросник «Критерии определения тревожности у ребенка», П. Бейкер и М.

Алворд

2. Опросник для выявления тревожности у ребенка Г. П. Лаврентьевой и Т. М.

Титаренко

Основная трудность в работе с застенчивыми детьми заключается в налаживании с ними

контакта, развитии доверительных отношений. В этом случае не надо спешить, необходимо, чтобы

ребенок привык к психологу.

Первое время специалист должен систематически приходить в группу, проводить наблюдения,

беседовать с педагогом, проводить игры и участвовать в них.

Когда ребенок сможет более или менее свободно контактировать с психологом, можно начинать

индивидуальную работу в кабинете. Скорее всего, ребенок не захочет выполнять задания. Тогда можно

предложить поиграть, порисовать, т. е. заняться тем, чем он захочет, и постараться включить задания в

контекст игры или, в крайнем случае, отложить их.

В этот период целесообразно использовать проективные методики, включающие беседы по

рисункам. Также в индивидуальной работе молено использовать элементы куклотерапии.

Постепенно можно включать ребенка в подгрупповую работу — через организацию совместной

деятельности, совместных игр. Необходимо выбирать такие поручения или задания, с которыми

ребенок наверняка справится. Создание ситуаций успеха будет способствовать развитию уверенности в

себе. Необходимо обязательно отметить его успехи, сказав об этом вслух. Но не стоит заострять вни-

мание на малыше, так как это только смутит его. Поэтому помощь ему лучше оказывать косвенно, без

нажима. Поручение или свою просьбу можно мотивировать тем, что без его помощи взрослому не

справиться.

Застенчивые дети гораздо легче вступают в контакт с младшими детьми, чем со сверстниками

или взрослыми. Этот момент можно также использовать для развития уверенности ребенка в своих

силах, для развития позитивного самовосприятия.

Просьба, обращенная к застенчивому ребенку (как и вообще к детям дошкольного возраста),

должна содержать конкретные задания. Важно, чтобы она была высказана спокойным, мягким голосом,

содержала обращение по имени и сопровождалась ласковым прикосновением. В общении с

застенчивыми детьми необходимо исключить громкие резкие интонации, обращения в виде приказов,

унизительные или критические высказывания. Главное — это тактичность и терпение.

Эффективный способ расширения поведенческого репертуара застенчивого ребенка — это

привлечение ассистента из сверстников, который характеризуется высокой коммуникабельностью,

доброжелательностью и сумеет вовлечь застенчивого ребенка в игру, в совместную деятельность. Но его

тоже необходимо подготовить: провести беседу, проиграть типичные ситуации.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ

Особое внимание нужно уделять консультированию родителей и педагогов. Им важно объяснить

особенности ребенка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется

в дисгармонии семейных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями.

Рекомендации родителям застенчивого ребенка и педагогам должны включать следующие

моменты:

1. Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.

2. Необходимо свести до минимума критику и негативные оценки поведения ребенка, а в

отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.

3. Главный козырь взрослых — это терпение и тактичность.

4. Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.

5. В быту необходимо стимулировать ребенка к разностороннему общению: обратиться к кому-то с

просьбой, отдать что-либо (деньги — продавцу, телеграмму — телеграфистке и т. д.). На первых

этапах присутствие и участие знакомого взрослого обязательно.

В непосредственной работе с детьми можно использовать следующие приемы и методы:

а) обучение способам расслабления;

б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся травмирующими для застенчивого

ребенка (публичное выступление, ситуация знакомства и т. д.);

в) подвижные игры для развития коммуникативных навыков;

г) постановка спектаклей;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

170

д) рисование для выявления и отработки страхов;

е) использование элементов сказкотерапии, художественных произведений с ярко

прорисованными характерологическими чертами героев и явным разрешением проблем; ж) обучение

диалоговому общению в сюжетно-роле-вых играх.

Психологу важно помочь родителям и педагогам выработать единую стратегию в общении с

застенчивым ребенком, научить их навыкам конструктивного общения.

Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса).

Психолог вместе с воспитателем или учителем заполняет следующий лист наблюдений.

Фамилия, имя ребенка Признаки тревожности

Иванова Маша 3, 6, 7

Петров Саша 1, 5, 8

Признаки тревожности.

1. Часто напряжен, скован.

2. Часто грызет ногти. Сосет палец.

3. Легко пугается.

4. Сверхчувствителен.

5. Плаксив.

6. Часто агрессивен.

7. Обидчив.

8. Нетерпелив, не может ждать.

9. Легко краснеет, бледнеет.

10. Недостаточно сосредоточен, особенно в экстремальной ситуации.

11. Суетлив, много лишних жестов.

12. Потеют руки.

13. При непосредственном общении с трудом включается в работу.

14. Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает.

Наличие семи и более признаков свидетельствует об очень высокой тревожности, пяти – шести –

о высокой, одного – четырех - о слабой.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

171

Семинарское занятие 11 (УСРС) 2 часа

Тема: Основные методы и направления коррекционной работы с


1. Использование поведенческого подхода в коррекции ситуативной тревожности.


комплексных психокоррекционных программ, направленных на снижение уровня

ЛТ и СТ.



5. Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем

школьной тревожности (по А.В.Микляевой, П.В. Румянцевой).


1. Микляева, А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика,

профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2006. - 248 с.

2. Глассер, У. Школа без неудачников. — М.: Прогресс, 1991. —184 с.

3. Костина, Л. М. Методы диагностики тревожности. — СПб.: Речь, 2005 - 198с.

4. Панюкова, Ю. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы

психологии. -2001. - № 2. - С. 131-139.

5. Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на

деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Ас-

тапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.

6. Слепичева, О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние

на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью

уменьшения насилия. — СПб., 2002. — С. 156-160.

7. Школа и психическое здоровье учащихся / Ред. С. М. Громбах. — М., 1988.-

272с.

8. Щербатых, Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. -

2000. - №3. - С.53-56.

9. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб., 2003. - 160 с.

10. Иванова, С.П., Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие

программы для работы психолога с подростками. Учебно-методическое

пособие. – Псков. – 2010. – С.205 - 243

Разноуровневые задания (по выбору студента)

1 уровень

Подготовить реферат на одну их предложенных тем

Тема докладов (рефератов):

Использование поведенческого подхода в коррекции ситуативной тревожности.

Использование элементов игротерапии, арт-терапии, при составлении

комплексных психокоррекционных программ, направленных на снижение уровня

ЛТ и СТ.

Школьная тревожность.

Методы психологической диагностики школьной тревожности.

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем

школьной тревожности (по А.В.Микляевой, П.В. Румянцевой).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

172

Методы психологической диагностики школьной тревожности

Профилактика школьной тревожности

Причины тревожности

Динамика тревожности

Проективные рисунки как средства диагностики тревожности

2 уровень

Подготовить мультимедийную презентацию для родительского собрания в

рамках психопросвятительской работы на тему «Детская тревожность»;

Подготовить методическую разработку семинара-практикума для педагогов

в контексте психопрофилактики школьной тревожности.

Разработать программу групповой работу по проблеме школьной

тревожности для учащихся первого класса; пятого класса.

3 уровень

Разработать коррекционно-развивающую программу по работе с тревожными

детьми для определенного возраста.

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ И СОДЕРЖАНИЮ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

1 СТРАНИЦА. Титульный лист.

ОБРАЗЕЦ ОФОРМЛЕНИЯ ТИТУЛЬНОГО ЛИСТА

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

факультет психологии

кафедра общей и педагогической психологии

Программа

психологической коррекции детских страхов

Работу выполнила:

студент (ка) очной формы обучения, 51группы

Иванова Светлана Сергеевна

Минск, 2014

2 СТРАНИЦА. Пояснительная записка

В пояснительной записке указываются:

1) четко формулированная цель коррекционно - развивающей работы;

2) круг задач, конкретизирующих цель работы;

3) методологическое основание коррекционной работы;

4) формы работы с клиентом;

5) общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

6) частота необходимости встреч (ежедневно, 2 раза в неделю и т.д.);

7) определение длительности каждого коррекционного занятия;

8) указываются методы и техники коррекционной работы (элементы сказкотерапии, арт-

терапии, элементы психодрамы, игровая терапия, психогимнастика, упражнения на мышечную

релаксацию, и т.д);

9) указываются необходимые материалы и оборудование;

10) планируются формы участия других лиц в работе (педагогов, членов семьи);

11) определяются формы контроля динамики хода коррекционной работы;

12) раскрывается, каким образом будет производиться оценка эффективности реализованной

программы.

13) раскрывается логика построения программы (какие блоки включает в себя):

1. Диагностический блок. Его цель – диагностика особенностей развития личности, выявление

факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

173

2. Установочный блок. Цель – побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности,

формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

3. Коррекционный блок. Цель – непосредственно развитие, переход от отрицательной к

положительной фазе развития, овладение определенными навыками, умениями и способами


4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель – измерение психологического

содержания и динамики реакций. Направлена на анализ изменений психических состояний, личностных

реакций у ребенка в результате психокоррекционных воздействий.

3 СТРАНИЦА. Подробное изложение занятий (цель, подробное изложение используемых

упражнений)

CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Указываются литературные источники с полными выходными данными.

Например: Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми./ Е.К.Лютова, Г.Б.Монина – СПб.:

Речь, 2005. – 136 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ Диагностический инструментарий; Рекомендации для родителей и педагогов

Сквозная нумерация страниц. Параметры страницы: верхнее, нижнее, левое, правое -2 см. Шрифт Times

New Roman (Cyr) и размер 12.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

174


Тема: Основные формы страха и пути его преодоления

Вопросы для обсуждения:






6. Методы коррекции страхов (устранение страхов посредством рисования;

использование игры для преодоления страха).





1. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И.Захаров. – СПб.:

«Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с.

2. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и

подростков: Учеб.пособие для студентов психологических факультетов.

Практических психологов / Е.Н.Колодич. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 14 - 22.

3. Кэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000

4. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. – М.:

Просвещение, 1988. – 165с.

5. Пинт А.А. Самоисследование – ключ к высшему Я. Понимания себя. – М.:

ИИП. 2001. – 247с.

6. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:

Учебное пособие / Е.И.Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – С.393 – 407.

7. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.:

Генезис, 2003 – 368с.

8. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья

дошкольников и младших школьников: Учеб.пособие для

студ.высш.пед.учеб.заведений / О.В.Хухлаева – М.: Издательский центр

«Академия», 2003 – C. 96 - 149.

9. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. Пер. с нем. /СПб.:

«Издательство Пирожнова», 2001. – 224с.

10. Регуш Л. А.Проблемы психического развития и их предупреждение (от

рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — С.89 – 91.

11. Иванова, С.П., Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие программы

для работы психолога с подростками. Учебно-методическое пособие. –

Псков. – 2010. – С. 185- 204


1. Кочетова Ю.А. Страхи современных дошкольников и их связь с особенностями

детско-родительских отношений // Психологическая наука и образование. - 2012. - №3. –

C. 77-87

2. Ибахаджиева Л.А. Образы-символы страхов старших дошкольников //

Психологическая наука и образование. 2009. №2. – C. 47 – 51

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

175

3. Авдеева Н.Н., Кочетова Ю.А. Влияние стиля детско-родительских отношений на

возникновение страхов у детей // Психологическая наука и образование. 2008. №4. – C.

35 – 47

4. Кочетова Ю.А. Психологическая коррекция детских страхов [Электронный

ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2012. №1. URL:

http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50825.shtml (дата обращения: 08.02.2014)

Задание 1. Разработайте план-конспект коррекционного занятия с детьми

дошкольного или младшего школьного возраста основываясь на основные этапы

коррекции страхов предложенные О.В.Хухлаевой.

Задание 2. Оценка критериев эффективности коррекционных программ (по

образцам)

На первом этапе работы осуществляется аффективная стимуляция, или

повышение психического тонуса ребенка, поскольку дети, обладающие страхами, как

правило, имеют низкий тонус и не умеют адекватно проявлять свои чувства. Ведущий

снимает запрет на проявление агрессии, более того, может специально провоцировать ее.

Здесь используются игры, требующие громких криков и резких действий. Можно давать

задания на толкание, бросание или разрушение чего-либо, например, потолкаться с

ведущим, стоя на одной ножке, пометать дротик, порвать бумагу.

Необходимо помнить, что детские страхи в случае нормального развития являются

важным звеном в регуляции поведения в целом и имеют положительный адаптационный

смысл (В. В.Лебединский). А ребенок имеет естественные механизмы его преодоления.

Поэтому коррекция страхов должна основываться прежде всего на использовании этих

механизмов борьбы с ними. Спонтанный механизм борьбы со страхами, по В.

В.Лебединскому, заключается в достижении ребенком объекта страха и в уничтожении

его либо в таком его преобразовании, чтобы он перестал быть страшным.

На втором этапе ребенку предоставляют возможность проявить страх с

помощью различных средств (вербально или невербально). Полезно придумать имя

каждому объекту страха, так они становятся как бы знакомыми и уже не такими

страшными.

Третий этап — собственно коррекционный. С помощью взрослого ребенок ищет

способ символического уничтожения пугающего объекта или ситуации либо старается

преобразовать их так, чтобы они перестали быть страшными. Уничтожению страха

следует придать положительный социальный смысл, ориентируя ребенка на героический

идеал. Чтобы уничтожить пугающий объект, ребенок должен преодолевать опасности,

мобилизовывать свою волю, проявлять активность.

Способы преобразования пугающего объекта можно условно разделить на две

группы:

1) идентификация с объектом,

2) дистанцирование от него.

Идентификация с пугающим объектом означает включение его в себя, а

следовательно, возможность контроля за ним, что делает его менее страшным.

Дистанцирование — это отдаление от ситуации, в которой, объект внушает страх.

Оно может быть осуществлено разными способами:

1. постановкой объекта страха в необычную для него роль;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

176

2. усилением «страшных» признаков персонажа до такой степени, что объект

начинает казаться смешным;

3. созданием ситуации сопереживания страшному герою.

Четвертый этап работы со страхами должен быть направлен на усиление Я,

стимуляцию собственных возможностей ребенка для преодоления стрессовых

ситуаций.

Ситуация 1. Коррекция страхов детей дошкольного возраста включающие

задания:

1.Коррекция страхов

1.1.Задания на проявление чувства страха

1.2.Задания на уничтожение страха, преобразование пугающего объекта, ситуации

1.3.Задания на усиление Я ребенка

Ситуация 2.Коррекция социальных страхов у детей младшего школьного

возраста, включающие задания:

2.1.Задания на расширение ролевого репертуара детей

2.2.Задания на осознание мотивов своего поведения

Ситуация 3. Коррекция страха самовыражения у детей дошкольного и младшего

школьного возраста, включающие задания:

3.1.Задания, направленные на установление отношений доверия

3.2.Задания, помогающие ребенку принять новую ситуацию

Задание 2. Составьте рекомендации для родителей, чтобы они могли помочь

ребенку справляться со страхами.

III. Мини-тренинг. Проведение коррекционно – развивающего занятия.

Воспроизводится несколько упражнений каждым студентом из разработанного

плана – конспекта занятий с целью формирования практического компонента готовности

к психокоррекционной работе.


Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной

угрозы для жизни и благополучия человека (А.И.Захаров)

И.Изард «страх рано или поздно испытывают все люди»

Страх – наиболее опасная из всех эмоций

Страх как предупреждающий сигнал

Дети стараются избежать страшного и, вместе с тем, страшное так притягательно!

Типы ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или формируется

предрасположенность к нему:

Подражание

- подражание родителю;

- заботливый родитель

Механизм «кругооборот страха в природе» (Модель основанная на теории социального

научения)

Травма

острое психическое переживание какого-то события, которое оставляет глубокий след в

сознании ребенка (зависит от характера ребенка, остроты ситуации, реакции родителей)

Наказание.

Фобии

Разница между страхом и фобией в том, что в первом случае дети испуганы чем-то реально

виденным

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

177

Объектные, связанные со страхом некоего конкретного объекта (часто встречаются фобии

животных).

Локомоторные фобии, или фобии ситуаций (например, боязнь открытого или закрытого

пространства).

Социальные фобии или «фобии действия» - страх что-то делать не так как надо публично.

При всех видах страхов и фобий возможны изменения на трех уровнях, которые могут

быть выражены в разной степени:

На уровне переживаний – опасения, мысли о том, как избежать определенных ситуаций.

На уровне поведения – стратегии избегания (такие как уход из дома, уход от ситуации, а также

использование объектов или ситуаций, которые как бы страхуют от угрозы, поскольку

позволяют прибегнуть к помощи. Это может быть присутствие определенного лица, телефон для

вызова врача, таблетка в сумке, т. Е. это всегда символический «костыль», на который можно

опереться.

На физиологическом уровне – учащение пульса, потливость, учащение сердцебиения и другие

физиологические симптомы.

Частым «результатом» переживания страха и тревоги может быть

► уход в фантазии;

► односторонние увлечения

► апатия;

► заболевание

Возрастная динамика страха

Период Страхи

Первый год

жизни

Когнитивное развитие Страх в ответ на появление незнакомых

лиц;

уход матери;

шумная обстановка в семье;

То есть, безусловно-рефлекторные,

инстинктивно обусловленные страхи

От 1 года до

3 лет

Развитие сознания и речи,

координации движений, осознания

своего «я», понимание различий

между м и д, отношений «взрослый

–ребенок-родитель»

Боязнь Волка,

Бабы Яги (боязнь наказания со стороны

отца, матери),

страх неожиданных звуков

страх одиночества

страх боли, уколов, медработников

То есть, страхи, имеющие условно-

рефлекторную природу

От 3 до 5 лет Чувства обозначаются словами

Формируется понятие «мы», т.е.

чувство общности

Устанавливаются этические

категории – чувство вины,

сопереживания

Возрастает самостоятельность

Одиночества (конкретизируется страхом

нападения, воплощенным в лице страшных

сказочных персонажей)

Темноты

Замкнутого пространства

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

178

От 5 до 7 лет Интенсивное развитие абстрактного

мышления, способность к

обобщениям, классификациям,

осознание категории времени и

пространства, поиск ответов на

вопросы: «Откуда все взялось?»,

«Зачем люди живут?».Формируется

система ценностей

Страх смерти

Страшных сновидений и смерти во сне

Страх перед смертью родителей и

болезнью

Животных

Стихии

Огня

Пожара

Войны

От 7 до 11

лет

Увеличение социоцентрической

направленности личности, развитие

нравственных сторон личности

Перекрещиваются инстинктивные и социально

опосредованные страхи.

Страх быть не тем, о ком хорошо

говорят, кого уважают, ценят и понимают, т.е.

страх несоответствия социальным требованиям

Опоздания в школу

Страхи магического настроя (черной

кошки, Пиковой дамы, несчастливые цифры,

дни и т.д.)

От 11 до 16

лет

Становление мировоззрения,

системы отношений, интересов,

увлечений и социальной

направленности

Природные (основанные на инстинкте

самосохранения)

Страх смерти родителей

Страх войны

Страх собственной смерти

Страх животных

Страх стихии, высоты

Замкнутого пространства

Глубины

Пожара

Социальные

Страх заболеть, заразиться

Опоздания

Нападения каких-то людей

Одиночества

Не справиться

Осуждения со стороны сверстников

Симптомами страха в поведении ребенка являются

• грызение ногтей,

• сосание пальца,

• заикание, тики,

• кусание внутренней стороны щеки

• ночное недержание мочи,

• капризы во время еды,

• жалобы и хныканье,

• скрытность и замкнутость.

Кряжева Н.Л. выделяет следующие характеристики детей с наличием страхов

• склонен к головным болям;

• частые боли в животе;

• ощущает страх перед детским садом и школой;

• легко соглашается, что виноват;

жалуется, что его не любят

Существуют методики позволяющие

• Выявить наличие страхов;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

179

• Выявить количество страхов;

• Определить характер страхов.

КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ

• 1 ЭТАП

• Аффективная стимуляция или повышение психического тонуса ребенка. Снимается запрет на

проявление агрессии, специально провоцируем ее.

• 2 ЭТАП

• Предоставляем возможность проявить страх с помощью различных средств (вербально или

невербально). Полезно придумать имя каждому объекту страха, так они становятся как бы

знакомыми и уже не такими страшными.

• 3 ЭТАП

• Собственно коррекционный. С помощью взрослого ребенок ищет способ символического

уничтожения пугающего объекта или ситуации либо старается преобразовать их так, чтобы они

перестали быть страшными

• -символическое уничтожение

• -преобразование (идентификация, дистанцирование: необычная роль, гротеск, сопереживание)

4 ЭТАП Усиление Я, стимуляция собственных возможностей ребенка для преодоления

стрессовых ситуаций.

Техники работы со страхами • Рисуночные

• Игровые.

1 шаг Индивидуальная беседа с ребенком чтобы выявить страхи (30-40 мин). Можно

использовать опросник А.И.Захарова. Если ребенок отмечает наличие страхов в количестве >1/2 из

указанных, то можно начинать работать.

2 шаг Ребенку предлагается нарисовать свои страхи (дома) все которые вспомнит и принести их

через 7-8 дней.

3 шаг Формирование непринужденной обстановки в группе. Игры на сплочение в группе.

4 шаг После игры рассматривание групповых рисунков

5 шаг Замечание ведущего: «Ты нарисовал этот страх, ты его боишься или нет?»

6 шаг После окончания проговаривания рисунков называются те страхи в которых достигнут

успех, похвалить и сказать, что рисунок с этим страхом хранится у меня. На этом же этапе игры с

активным участием взрослого (например: в кегли, на деревянных саблях, при этом ребенок должен

выиграть.

7 шаг Ведущий показывает рисунок с оставшимися страхами «Переделай этот страх на рисунке

так чтобы было понятно, что ты его не боишься». Рисунок показывается через 7-10 дней.

8 шаг Игра с масками и куклами страхами (грустные, сердитые, вызывающие чувство страха

привидения, монстры, вампиры и т.д.). Игры в страшилки.

Обсуждение. Беседа о достижениях. Порисовать свои страхи. Например: страх темноты. «А что

именно тебя пугает (животное, человек, монстр)? Измени его из злого в доброе. Подарки, цветочки.

Темнота, а что такое темнота, какого она цвета. Рисуем до тех пор пока не скажет, что немножко

меньше боится.

Правила психологической поддержки Нельзя хоть как то принижать проблему;

Нельзя сообщать о том, что он не должен испытывать тех чувств, которые он испытывает;

Не следует давать советов не прошенных, предлагать собственный план действий;

Нужно внимательно выслушивать, проявить сочувствие и сопереживание, это нормальная

реакция;

Уточнить, нужна ли ему помощь, если да, то какая;

Важно, какое место подросток занимает среди сверстников.

Способы психологической помощи

Первый способ

1 этап Вооруженность Укрепление, приобретение тех навыков и качеств, которые способствуют адаптации ребенка к

среде. Нужно стать таким сильным, умным (т.е. установка на изменения). Что он будет делать дальше.

2 этап Компенсация

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

180

Важно вовлечь в интересное для него дело. Возможна групповая психокоррекция. Снизить

самокритику. Проанализировать свои успехи. Обсуждать планы на будущее.

3 этап Выяснить как ребенок настраивает себя на негативные мысли Д/З. Ведение дневника ребенком

Событие Мысли по поводу события Какие чувства возникают Действия

4 этап Чего хотел бы достичь? Что изменить? Помочь осознать, оценить его собственное поведение. Используем наводящие вопросы: Что

произошло в результате этих действий?

5 этап Нахождение более эффективных способов поведения Как можно по-другому отреагировать, как в другом случае можно поступить. Т.е. выработать

противодействие, новую позицию. Мысли→чувства→действия. Заменяем иррациональные мысли на

рациональные мысли.

Второй способ - рассказ на авторитетном герои;

- убеждение;

- внушение;

- самовнушение.

Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья

дошкольников и младших школьников: Учеб.пособие для

студ.высш.пед.учеб.заведений / О.В.Хухлаева – М.: Издательский центр

«Академия», 2003 – C. 96 – 149.

КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ На п е р в о м этапе работы осуществляется аффективная стимуляция, или повышение

психического тонуса ребенка,

поскольку дети, обладающие страхами, как правило, имеют низкий тонус и не умеют адекватно

проявлять свои чувства. Ведущий снимает зап кру на проявление агрессии, более того, может

специально провоцировать ее. Здесь используются игры, требующие громких криков и резких действий.

Можно давать задания на толкание, бросание или разрушение чего-либо, например потолкаться с

ведущим, стоя на одной ножке, пометать дротик, порвать бумагу.

Необходимо помнить, что детские страхи в случае нормального развития являются важным

звеном в регуляции поведения в целом и имеют положительный адаптационный смысл (В.

В.Лебединский). А ребенок имеет естественные механизмы его преодоления. Поэтому коррекция страхов

должна основываться прежде всего на использовании этих механизмов борьбы с ними. Спонтанный

механизм борьбы со страхами, по В. В.Лебединскому, заключается в достижении ребенком объекта

страха и в уничтожении его либо в таком его преобразовании, чтобы он перестал быть страшным.

На втором э т а п е ребенку предоставляют возможность проявить страх с помощью различных

средств (вербально или невербально). Полезно придумать имя каждому объекту страха, так они

становятся как бы знакомыми и уже не такими страшными.

Третий этап — собственно коррекционный. С помощью взрослого ребенок ищет способ

символического уничтожения пугающего объекта или ситуации либо старается преобразовать их так, чтобы

они перестали быть страшными. Уничтожению страха следует придать положительный социальный смысл,

ориентируя ребенка на героический идеал. Чтобы уничтожить пугающий объект, ребенок должен преодо-

левать опасности, мобилизовывать свою волю, проявлять активность.

Способы преобразования пугающего объекта можно условно разделить на две группы: 1)

идентификация с объектом, 2) дистанцирование от него.

Идентификация с пугающим объектом означает включение его в себя, а следовательно,

возможность контроля за ним, что делает его менее страшным.

Дистанцирование — это отдаление от ситуции, в которой объект внушает страх.

Оно может быть осуществлено разными способами:

1) постановкой объекта страха в необычную для него роль;

2) усилением «страшных» признаков персонажа до такой степени, что объект начинает казаться

смешным;

3) созданием ситуации сопереживания страшному герою. '

Четвертый этап работы со страхами должен быть направлен

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

181

на усиление Я, стимуляцию собственных возможностей ребенка для преодоления стрессовых

ситуаций.

Регуш Л. А.Проблемы психического развития и их предупреждение (от

рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — С. 89 – 91.

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ, СТРАХИ

Негативные эмоциональные переживания, страхи возникают вследствие противоречий между:

• потребностью ребенка в положительном эмоциональном отношении взрослых и его отсутствием;

•непредсказуемостью среды, поведения окружающих, новой, незнакомой обстановкой, несущей

тревожные сигналы (громкие звуки, крики, быстро двигающиеся предметы и т. П.), и потребностью в

безопасности;

•внезапным изменением окружения при болезни взрослых, их отъезде и потребностью в

стабильности.

Существует довольно устойчивая связь между привязанностью к близким и страхом перед

незнакомыми людьми: чем сильнее привязанность, тем больше страх. Страх появляется к 7-ми месяцам,

когда в сознании малыша есть схемы-образы знакомых людей, в результате чего к новым людям они

привыкают с трудом. Чтобы страх не перерос в постоянно проявляющееся чувство, взрослые должны

осторожно относиться к появлению всего, что его вызывает.

Младенец рано усваивает, что с помощью определенных способов (крика, плача, двигательной

активности) он может привлечь внимание. И это единственный путь к сближению со взрослыми. Если

взаимопонимание, или близость, наступает, то младенец не использует эти способы в необходимых

случаях. Но при несформированности доверия, он становится манипулятором, который даже при

отсутствии необходимости в удовлетворении той или иной потребности будет «требовать»

определенного поведения со стороны взрослых. Так уже в первый год жизни появляются трудные дети.

Последствия наличия страхов, продолжительных негативных переживаний:

формирование новых отрицательных переживаний на основе длительного переживания страха в

отсутствие помощи со стороны взрослых;

переход от ситуативной тревожности к личностной; развитие манипулятивного поведения при

положительном подкреплении отрицательных эмоций.

Зарисовки из жизни

Проявления страха у младенца 8-месячный мальчик спокойно спит в коляске в многолюдном вагоне метро. Но вот он

просыпается и по мере пробуждения глаза его наполняются ужасом: он внизу, а вокруг над ним стоят

незнакомые люди, вагон грохочет. С широко раскрытыми от страха глазами, осознав, что все чужое и

незнакомое, малыш разразился громким плачем. Мать стоит за коляской, и он ее или не видит, или

видит в таком ракурсе, при котором он ее не узнает. Отец пытается успокоить малыша и приседает к

нему, но, увидев его, ребенок кричит еще сильнее (видимо, отца он видит редко): вид встревоженного, а

не спокойно улыбающегося отца не успокаивает его. Состояние переживания страха продолжается,

родители не могут понять, что нужно сделать, чтобы успокоить ребенка, пока пожилая женщина не

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

182

подсказывает матери, чтобы та заняла место отца перед ребенком, присела к нему и погладила его.

Ситуация сразу изменилась: спокойное лицо знакомого человека, поглаживание быстро успокоило

малыша.

Переживание страха Ребенок 9-ти месяцев стал бояться собственного отца. При его появлении начинает сильно

плакать, не идет к нему на руки, тянется к матери, в глазах ужас. Страх этот появился после визита

дедушки, которого ребенок видит очень редко и который в последний визит вел себя шумно.

Последствия пережитого сильного страха в младенчестве Возраст 7—9 месяцев — это период повышенной чувствительности к переживанию тревоги и

страха. Насколько он важен для последующего психического развития, показывает наблюдение за

мальчиком 7 лет, самым тихим и незаметным в школе, который панически боялся нового для него

челове к — учителя. Он также боялся оставаться дома один, поэтому был вынужден посещать группу

продленного дня. К вечеру у него болела голова. Со слов матери, в 8-месячном возрасте он заболел

астматическим бронхитом. В этот момент, да и раньше мать была занята своими делами и не могла уде-

лить ребенку достаточного внимания. Он часто плакал (как потом поняла мать, от беспокойства). На

этом фоне простуда способствовала появлению типичных для астматического бронхита затруднений в

дыхании и кашля. Вскоре вместе с матерью мальчик был помещен в больницу, где ему делали

внутривенные инъекции лекарства. Кричал он больше от страха при виде внезапно появляющихся

незнакомых в белых халатах, уносящих его от матери, или от боли при проведении крайне болезненных

процедур, мы не можем сказать точно. Несомненно одно: беспокойство, связанное с отлучением от

матери, и страх перед заменяющими ее чужими людьми у эмоционально чувствительного и

впечатлительного мальчика явились толчком для развития в дальнейшем страха одиночества и страха

общения в новой, непривычной обстановке.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

183


Тема: Психологическая помощь детям с агрессивным типом поведения




3. Методы диагностики агрессивного поведения детей, подростков и юношества.

4. Диагностика агрессивных состояний детей и подростков как направление


5. Методы психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками.


1. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб.

Пособие для студ.высш.учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр

«Академия», 2004. – 288 с.

2. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. Недостатков характера у детей и

подростков: Кн. Для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 223 с.


Учеб.пособие для студентов психологических факультетов. Практических психологов /

Е.Н.Колодич – Мн.: РИПО, 1999 – С. 25 – 34.

4. Нравственность, агрессия, справедливость// Вопросы психологии – 1992. №1-2. –

с.84-97

5. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987 – 424 с.

6. РеанА.А. Подростковая агрессия // Мир детства.- 2002. -№ 1. – С.32-39.

7. Романов Р.С. Психологические факторы и коррекция отклоняющегося поведения

подростков: Дис… кру. Психол.наук, 19.00.07. М, 2006. – 184 с.

8. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и еѐ проявления у детей

подросткового возраста: Метод.рекоменд. в помощь педагогам-практикам. – М., 1991. –

16 с.

9. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн.,

1996. – 192 с.

10. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников

и младших школьников: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. — М:

Издательский центр «Академия», 2003 – С. 74 – 78, С.89 – 96, С. 111-117, С.130-137.

11. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога/Г.А.Широкова, Е.Г.Жадько. –

Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 80 -87.


1. Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М. , Чудова Н.В. Агрессивность и неспособность

понимать чужие эмоции // Психологическая наука и образование.- 2013. - №4. – C. 97-

103

2. Петрынин А.Г. Психолого-педагогические технологии в реабилитации детей с

девиантно-криминальным поведением // Психологическая наука и образование.-

2013.- №1. – C. 104-114

3. Шалагинова К.С. Системное психологическое сопровождение как эффективная

технология работы с агрессивными младшими школьниками // Вестник практической

психологии образования. 2011. - №4. – C. 115-127


РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

184

1. Дайте определение понятию агрессия и агрессивность.

2. Каковы возможные причины проявления агрессивности?

3. Что общего в организации коррекционной работы с детьми, имеющими:

а) защитную агрессивность и страхи;

б) деструктивную агрессивность и социальные страхи;

в) демонстративную агрессивность и страх самовыражения;

г) ту или иную агрессивность;

4. В чем принципиальная особенность работы с детьми, имеющими:

а) защитную агрессивность;

б) деструктивную агрессивность;

в) демонстративную агрессивность;

Задание 2. Заполните таблицу Диагностические методы определения причин агрессивности


Дети Дошкольники, младшие школьники

Подростки

Старшие школьники

Родители

Педагоги

Задание 3. Разработать план-конспект коррекционного занятия с подростками по

модификации агрессивного поведения.




психологов / Е.Н.Колодич – Мн.: РИПО, 1999 – С. 25 – 34.

1.4. ЗЛОСТЬ И АГРЕССИЯ

Одним из проявлений высокой тревожности может стать агрессия, которая помогает на время

избавиться от собственного чувства неуверенности. Агрессивность в этом случае может

согласовываться с другими признаками тревожности, в первую очередь, односторонними увлечениями.

Фантазии могут могут дополнять агрессивное поведение, либо замещать его, являясь таким образом,

внешним проявлением внутренней агрессии. Различные авторы по-разному определяют агрессию и

агрессивность: как реакцию личности на враждебную кружаю действительность (К. Хорни, Э.

Фромм), как врожденную реакцию человека «для защиты занимаемой территории», как реакцию,

возникающую в ситуациях фрустрации (К. Мюллер).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

185

Агрессивные проявления могут быть 2-х типов:

- мотивационная агрессия как самоценность;

- инструментальная агрессия, т. Е. агрессия как средство достижения цели.

Казалось бы, различие очевидно, но попробуйте определить тип агрессии в таких простых случаях:

человек убил бандита, который на него напал, или малыш срыгнул на новое платье матери.

Хорошо известна классификация агрессивных реакций А. Басса и А. Дарки [35], которая

помогает правильно понять те или иные поведенческие проявления:

> физическая агрессия – использование физической силы против другого лица;

>косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не

направленная;

> раздражение – готовность к проявлению негативных реакций при малейшем возбуждении

(грубость, вспыльчивость);

>• негативизм – оппозиционная манера поведения – от пассивного сопротивления до активной

борьбы;

> обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

> подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности (по отношению к людям) до

убежденности в том, что они умышленно причиняют вред;

> вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через определенную форму

(например, крик), так и через словесное содержание (например, оскорбление или сплетни);

> чувство вины – возможное убеждение человека в том; что он плохой, поступает зло, а также

оно выражает его угрызения совести.

Наиболее очевидная закономерность, которая бросается в глаза уже при первом знакомстве с

этим рядом, - это то, что почти все эти реакции относятся к проявлениям скрытой или подавляемой

агрессии. В результате влияния социальных установок (таких, как «злиться – нехорошо») агрессия в

большинстве случаев подавляется, развивается внутренний конфликт между имеющимся переживанием

и внутренним запретом на него. Но так или иначе переживание реализуется, а сам факт «скрытой»,

опосредованной реализации становится источником всевозможных конфликтных ситуаций – с одной

стороны, и усугубляет внутренний конфликт – с другой: уводит человека все дальше от осознания и

понимания собственной внутренней жизни. Слова эпиграфа не случайны: агрессия, гнев, злость являются

нормальными человеческими эмоциями, и проблема заключается не в том как их преодолеть, а как их

социализировать, то есть научиться выражать в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, не

нанося ущерба ни себе, ни окружающим людям.

В раннем детстве человек учится проявлять агрессию и злость. Американский психолог А.

Бандура провел и описал следующий эксперимент [35]. Первая группа пятилетних детей наблюдала, как

взрослые проявляли агрессию по отношению к пластиковой кукле. Вторая группа детей не имела

подобного опыта. Обе группы подверглись воздействию фрустрирующей ситуации: они играли с

любимыми игрушками, потом игра была внезапно прервана, и детей отвели в другую комнату, где была

пластиковая кукла и еще несколько игрушек. Дети в обеих группах демонстрировали агрессивное

поведение, но дети из первой группы переносили свою агрессию на пластиковую куклу гораздо чаще,

чем дети из второй группы. Более того, многие дети из первой группы совершали те же действия, что и

взрослые, моделировавшие ситуацию. Примечателен тот факт, что обе группы реагировали на

фрустрирующую ситуацию агрессивным поведением, но проявляли при этом различные модели или стили

агрессии. По этому поводу Дж. Паттерсон отмечает, что способы проявления агрессии могут не только

усваиваться в результате наблюдений за поведением окружающих, но и вызываться прямым i и

укреплением. Это подкрепление может иметь множество вариантов. Например, брат кричит на сестру,

она отвечает ему криком и при этом еще обзывает его. Затем брат ударяет сестру, она отдает тем же и так

далее. Аналогичное явление часто имеет место во взаимодействии родителя и ребенка: ребенок ведет

себя вызывающе, взрослый пытается принудить его к послушанию и тем самым только усиливает

агрессивные проявления ребенка.

Мы часто сталкиваемся и с другой моделью: агрессивный ребенок постоянно одерживает верх над

сверстниками, он всегда получает желаемые игрушки и больше внимания от взрослых, которые либо

стремятся развить у ребенка умевие сотрудничать и покладистость, либо могут выполнять его требования

«только чтобы получить минутку тишины».

Злость является частью нашего механизма «готовности», который служит для распознавания и

преодоления опасности. Взрослые и младенцы выходят из себя по одинаковым причинам: это отсутствие

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

186

достаточной привязанности, поддержки, одобрения, удар по собственному Я, попытки доминирования

или вмешательства со стороны окружающих [40].

Агрессивные реакции появляются рано. Младенцы проявляют свое недовольство через плач,

который, если взрослые на него не реагируют, становится все более интенсивным и раздражительным.

Достаточно быстро дети начинают понимать, что их комфорт, их существование полностью зависит от

других людей. Повторение подобных ситуаций в жизненном опыте ребенка приводит к формированию у

него агрессивного поведения. Как правило, это ситуации повседневной жизни, такие как насильное

кормление, жесткая борьба с сосанием соски или пальцев, высаживание на холодный горшок. Вначале это

инструментальная агрессия, являющаяся средством достижения конкретной цели: привлечения к себе

внимания, избавления от необходимости выполнять те или иные действия, но постепенно накапливаясь,

она может трансформироваться в мотивационную.

Проявлению агрессивности у дошкольников обычно предшествуют переживания обиды,

ущемленного самолюбия. Впервые агрессивность возникает именно в психотравмирующей ситуации и

направлена против тех, кого ребенок считает причиной конфликта. Наиболее типичными являются такие

ситуации:

> конфликты с родителями, особенно частые, унизительные, несправедливые, с точки зрения

ребенка, наказания;

> ревность к появившемуся в семье младшему ребенку;

> изолированность в группе сверстников;

> насмешки и обиды со стороны ровесников.

Все дети в большей или меньшей степени боятся (избегают) неодобрения со стороны взрослых.

Этот страх может привести к развитию устойчивого конформиста, но и при этом сохраняется вероятность,

что глубоко внутри будет расцветать подавляемая члость. Когда у 2-летнего ребенка начинает развиваться

чувство собственного достоинства, он начинает часто говорить «нет» - то вполне закономерная и

желаемая реакция. Если взрослые отвечают на каждое «нет» злостью, раздражением и дисциплинарными

воздействиями, цель которых – победить ребенка (иногда гак и говорят: «сломать»), то у ребенка

развивается злость, и чувство «небезопасности». И чем интенсивнее эти переживания, тем иыше

потребности в компенсации.

Каждый человек нуждается в подтверждении собственной ценности, в удовлетворении

потребности в любви. И если у дошкольников неудовлетворение этой потребности вызывает чувство

«небезопасности», переживания в диапазоне от легкого раздражения до вспышек ярости, младшие

школьники и подростки воспринимают подобные ситуации с позиции «справедливого и несправедливого

обращения». Если мы просто обратимся к собственному жизненному опыту, то вспомним, что все

«восстания» подростков против мира взрослых проходят под девизами «это нечестно» и «это

несправедливо».

Во многих жизненных ситуациях реакция злости и агрессии является вполне закономерной.

Понаблюдав за собой, каждый из нас может вспомнить, что в случаях, когда нас унижают или ко

контролируют, наше тело первым откликается на подобную внешнюю агрессией. Любую манипуляцию,

даже самую вежливую и мягкую, можно рассматривать как насилие [35]. Чувство не адекватности,

униженности, фрустрация, потеря доверия к близкому человеку рано или поздно приводит к

следующему этапу – злости и агрессии. Ф. Ньюмен сравнивает каждого из нас ведерком. У тех, кого

любят, поддерживают, понимают, кто сам идает любовью и эмпатией, эти «ведерки» полные. Пустые

■рки рождают агрессию [40].

Сами по себе внутренние состояния агрессии и злости мало i юкоят окружающих. Агрессия

ребенка или подростка выступает для нас в виде проблем его поведения. При этом необходимо

учитывать, что у девочек, сильнее, чем у мальчиков выражена тенденция к скрытой агрессии. В

значительной мере это объясняется социальными требованиями и воспитанием, в результате чего

женская агрессия очень рано принимает более скрытые формы: сарказм, критичность, общая

неудовлетворенность жизнью, поддразнивание окружающих, сплетничанье.

Вопросы, связанные с социализацией агрессии, исследовались неоднократно. В работе К. Левина,

Е. Маккоби и Р. Сирса [35] показано, что в процессе социализации агрессии ведущую роль играют 2

фактора:

> снисходительность (степень готовности родителя прощать проступки) характеризует

поведение родителя до совершения проступка: ожидает ли родитель агрессии со стороны ребенка, в

какой мере его поведение предостерегает (удерживает) ребенка от агрессивных проступков;

> строгость наказания родителем агрессивного ребенка характеризует поведение родителя

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

187

после свершения поступка.

Согласно результатам исследования и наиболее снисходительные родители, и наиболее

требовательные имеют детей с высоким уровнем агрессии. Родителями наименее агрессивных детей

оказались те, кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний, они осуждают

агрессию и доводят это до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Позднее, в

дальнейших исследованиях был выявлен и описан тот механизм воспитания агрессивности, который всем

хорошо известен: наказывая ребенка, родитель не только озлобляет его, но и «вооружает» моделью

агрессивного поведения, учит конкретным (силовым) приемам реализации агрессии.

В течение дня с появлением усталости накапливается и агрессия. Нам всем знакомо как

освобождаются от нее девочки и мальчики во время школьных перемен: подвижные игры младших

школьников в значительной мере позволяют им избавиться от внутреннего дискомфорта, связанного с

возрастанием агрессии. У младших подростков уже заметна дифференциация: подобным образом

«снимают» агрессию мальчики и отдельные де- вочки, а в более старшем возрасте и далеко не все

мальчики. С точки же зрения эмоционального здоровья человека, скрытая, «невыплеснутая» агрессия таит

в себе серьезную опасность. Парадоксальность ситуации как раз и заключается в том, что вся система

воспитания, ориентированная на поведенческий аспект, а не на внутренний мир личности, ведет подростка

по этому «нездоровому» пути. Постоянное подавление агрессии, неумение реализовать, «снять» ее

адекватно ситуации, не причиняя ущерба ни себе, ни окружающим, приводит зачастую к тяжелейшему

проявлению скрытой агрессии – деструктивному (саморазрушающему) поведению, формами которого

являются алкоголизм, наркомания и т. Д.

Агрессия – это мотивированное

деструктивное поведение, противоречащее нормам

и правилам существования людей в обществе,

наносящее вред объектам нападения, приносящее

физический и моральный ущерб людям или

вызывающее у них психологический дискомфорт

Агрессивность – это свойство личности,

выражающееся, по мнению А.А. Реана, в

готовности к агрессии.

Факторы, влияющие на появление агрессивного поведения:

1. стиль воспитания в семье (гипо- и гиперопека);

2. повсеместная демонстрация сцен насилия;

3. нестабильная социально – экономическая обстановка;

4. индивидуальные особенности человека (сниженная произвольность, низкий уровень

активного торможения и т.д.);

5. социально-культурный статус семьи и т.д.;

Агрессивность может быть обусловлена физически и психически.

Физический дискомфорт;

Несформированность функции самоконтроля и произвольности;

Незнание нравственных правил и норм;

Внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников;

Ощущение тревоги и страха нападения.

Стратегия поведения психолога

1. Выяснение возможных причин агрессивного поведения

Информация о поведении дома:

o характер эмоциональных отношений в семье;

o одобряемые формы поведения;

o широту границ дозволенного;

o типичные реакции на те или иные поступки и деятельность.

Информация о поведении в общественных местах

2. Коррекционная работа

Родители

Педагоги

Акценты:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

188

- изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную;

- изменение стиля взаимодействия с детьми;

- расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их


Ребенок

Задачи коррекционной работы могут быть:

- развитие умения понимать состояние другого человека;

- развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;

- обучение ауторелаксации;

- обучение способам снятия напряжения;

- развитие навыков общения;

- формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья

дошкольников и младших школьников: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб.

Заведений. — М: Издательский центр «Академия», 2003 – С. 74 – 78, С.89 – 96.

КОРРЕКЦИЯ ЗАЩИТНОЙ АГРЕССИВНОСТИ

I этап

На первом этапе коррекции ребенку дают возможность проявлять чувство гнева, но при этом

постепенно вытесняют стереотипное восприятие традиционных агрессивных объектов (вампира,

монстра и т.п.), например, при рисовании «злого» персонажа ребенку предлагают добавлять

симпатичные детали: бантики, брошки, книжки и т. П.

Одновременно его учат размышлять о причинах и последствиях своего агрессивного поведения,

а также контролировать себя в ситуациях, вызывающих соответствующие реакции: ссоры,

конкуренция и т. П.

Агрессивные дети, как правило, претендуют на лидирующие «сильные» роли и категорически

отрицают собственные страхи. Поэтому нужно предоставить ребенку возможность не скрывать, а

проявлять чувство страха, для того чтобы ребенок приучался не прятать от самого себя свои истинные

чувства и не стеснялся выражать их.

II этап

На втором, собственно коррекционном этапе агрессивность из деструктивного фактора

развития переводится в конструктивный. У ребенка формируют умение использовать агрессивные

импульсы в социально желательных целях (например, для защиты придуманного им самим сказочного

персонажа, совершения «подвигов», связанных с опасностью, и т.д.).

III этап

На заключительном этапе у ребенка стремятся пробудить доверие к окружающему миру,

который представляется ему небезопасным, а значит, требует защитной реакции; развивают

позитивный образ Я.

Детей учат также анализировать причины и следствия агрессивного поведения.

Говоря об особенностях поведения на коррекционных занятиях, еще раз подчеркнем, что дети,

склонные к защитной агрессивности, подвержены перевозбуждению, рисуют или фантазируют на

агрессивные темы, с удовольствием выполняют роли агрессивных героев и отрицают у себя чувство

страха.

На каждом этапе работы дети выполняют определенный комплекс заданий.




РЕПОЗИ

ТОРИЙ Б

ГПУ

189


Тема: Коррекция агрессивных состояний личности

Вопросы для обсуждения 3. Основные направления коррекционной работы с учащимися агрессивного

типа.



поведения.




8. Составление коррекционной программы, направленной на снижение уровня

агрессии и трансформации агрессивного поведения.


1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. –

СПб.: Речь, 2004 – 336 с.

2. Берковец, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: прайм –

ЕВРОЗНАК – ИД «НЕВА», М.: ОЛМА – ПРЕСС, 2002. – 512 с.

3. Иванова, С.П., Манойлова, М.А. Коррекционно-развивающие программы для

работы психолога с подростками. Учебно-методическое пособие. – Псков. – 2010. –

С.243 – 259.



психологов / Е.Н.Колодич. – Мн.: РИПО, 1999 – С. 25 – 31.

5. Макартычева, Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального

поведения. – СПб.: Речь, 2006. – 192.

6. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991. –

С.168-179.

7. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное

пособие / Е.И.Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – С.408 – 411.

8. Руководство практического психолога: Психологические программы развития

личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред. И.В.Дубровиной.

– 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 128 с.

9. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и

младших школьников: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /

О.В.Хухлаева – М.: Издательский центр «Академия», 2003 – C.89 – 96.


1. Тарасова, Л.Е., Фролкова М.А. Опыт коррекции агрессивности младших

школьников // Проблемы cоциальной психологии личности.

I. Проверка теоретических знаний

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

190

1. Методы диагностики агрессивного поведения детей, подростков и юношества.

2. Диагностика агрессивных состояний детей и подростков как направление


3. Методы психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками.

4. Технология индивидуальной психокоррекционной работы с агрессивными детьми и


5. Технологии групповой психокоррекционной работы с агрессивными детьми и


II. Разработка диагностической программы

Задание 1. Составьте диагностическую программу изучения агрессивности и установления ее

причин

Диагностическая программа изучения агрессивности и ее причин


Дошкольники

Младшие

школьники

Подростки

Старшие

школьники

Родители

Педагоги

Задание 2. Упражнения на развитие умения составлять психологическое заключение.

Упражнение 1. Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов

невербального поведения. Пользуясь эталонами поведения в состоянии раздражения и гнева и т.п.

Упражнение 2. По результатам диагностики необходимо составить отдельное психологическое

заключение о ребенке.

III. Составьте пояснительную записку к коррекционной программе по работе с

агрессивными детьми, ответив на пункты плана 1-7.

Пояснительная записка (1-2 страницы)


1. четко сформулированная цель коррекционной работы;

2. круг задач, конкретизирующих цель работы;

3. формы работы с клиентом (индивидуальная, групповая, смешанная);

4. общее временя, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

5. частота необходимости встреч (ежедневно, 2 раза в неделю и т.д.);

6. определение длительности каждого коррекционного занятия;

7. указываются методы и техники коррекционной работы;

8. указываются необходимые материалы и оборудование;

9. планируются формы участия других лиц в работе (педагогов, членов семьи);

10. определяются формы контроля динамики хода коррекционной работы;

11. раскрывается, каким образом будет производиться оценка эффективности реализованной

программы.

12. раскрывается логика построения программы (какие блоки включает в себя).

IV. Разработка плана-конспекта занятия с детьми различных возрастных групп

направленного на модификацию агрессивного поведения.

Задание 1.

Разработайте план – конспект коррекционного занятия с агрессивными детьми включающего в

себя упражнения на:

Работу с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева.

Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях,

провоцирующих вспышки гнева.

Формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию и т. д.

При этом необходимо использовать

задания на проявление чувства гнева (разрушение стереотипов восприятия агрессивных

персонажей; развитие способности анализировать причины и следствия агрессивного поведения;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

191

проявление агрессивных чувств, развитие контроля за ситуацией; проявление чувства страха в игровой

безопасной ситуации);

задания на перевод агрессивности из деструктивного фактора развития в конструктивный

(формирование способности использовать агрессивные действия в социально желательных целях);

задания на формирование доверия к окружающему миру (формирование доверия к людям;

развитие позитивного образа «Я»).

Психологу-практику необходимо знать три главных момента:

1. Что такое агрессия/агрессивность;

2. Каковы возможные причины ее появления;

3. Как ее корректировать.

Прежде всего отмечается, что психологически грамотным является разведение понятий

«агрессия» и «агрессивность».

Агрессия — это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам

существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и

неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них

психологический дискомфорт.

Агрессивность — это свойство личности, выражающееся, по мнению А. А. Реан, в готовности к

агрессии.

Выделяют множество факторов, влияющих на ее появление:

а) стиль воспитания в семье (гипер- и гипоопека);

б) повсеместная демонстрация сцен насилия;

в) нестабильная социально-экономическая обстановка;

г) индивидуальные особенности человека (сниженная произвольность, низкий уровень

активного торможения и т. д.);

д) социально-культурный статус семьи и т. д.

Первым шагом психолога в работе с агрессивным ребенком должно стать выяснение возможных

причин такого поведения. Необходимо попытаться собрать как можно более полную информацию о

поведении ребенка в группе ДОУ, дома, в общественных местах. С этой целью можно использовать и

диагностические методы.

Психологическая помощь агрессивным детям и их родителям

Коррекционная работа с ребенком должна вестись параллельно с работой со взрослыми, его

окружающими, родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин в работе со взрослыми

необходимо делать несколько акцентов:

— изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную;

— изменение стиля взаимодействия с детьми;

— расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их


Независимо от причины агрессивного поведения ребенка существует общая стратегия действий

окружающих людей по отношению к нему:

1. Если это возможно, сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их

проявлением, остановить занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка. Установить четкий запрет на

агрессивное поведение, систематически напоминать о нем.

2. Предоставить детям альтернативные способы взаимодействия на основе развития у них

эмпатии, сопереживания.

3. Обучать конструктивным способам выражения гнева как естественной, присущей человеку

эмоции.

Задачами психокоррекционной работы с агрессивными детьми могут быть:

а) развитие умения понимать состояния другого человека;

б) развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;

в) обучение ауторелаксации;

г) обучение способам снятия напряжения;

д) развитие навыков общения;

е) формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Детям важно давать выход своей агрессивности. Можно им предложить: подраться с подушкой;

использовать физические силовые упражнения; рвать бумагу; нарисовать того, кого хочется побить и

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

192

что-нибудь сделать с этим рисунком; использовать «мешочек для криков»; поколотить стол надувным

молотком и т. д.

Р. В. Овчарова предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения детей:

занятия психогимнастикой;

этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе;

этюды и игры релаксационной направленности;

игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;

игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения.

В работе с детьми дошкольного возраста, а особенно высокую эффективность с агрессивными

детьми показывает использование элементов изотерапии. Детям нравится играть с водой, с глиной. С

ними необходимо применять различные способы рисования: пальцами, ладошками, ступнями.

С целью отреагирования агрессии можно ставить с детьми спектакли, в которых проблемным

агрессивным детям необходимо давать роли с позитивной силовой характеристикой (богатыри, рыцари

и т. д.).

Е. К. Лютова и Г. Б. Монина предлагают использовать в работе подвижные игры,

способствующие отреагированию агрессии, снятию накопившегося напряжения, обучению

эффективным способам общения и т. д.

Развитию контроля над собственными импульсивными действиями способствуют занятия

пальчиковой гимнастикой. Их могут проводить и родители, и педагоги.

Взрослым, окружающим агрессивного ребенка, важно помнить, что их страх перед его выпадами

способствует повышению агрессивности. Этому же способствует и навешивание ярлыков («Ах, раз я

такой плохой, я вам покажу!»). Часто взрослые обращают внимание на негативные действия детей и

воспринимают как само собой разумеющееся хорошее поведение. Для детей важно создавать «ситуации

успеха», развивающие у них позитивную самооценку, уверенность в своих силах.

После некоторого периода индивидуальной работы агрессивных детей необходимо включать в

коллективную для того, чтобы ребенок (под контролем специалиста) получил позитивную обратную

связь, смог научиться бесконфликтно взаимодействовать с окружающими

Задания на проявление чувства гнева РАЗРУШЕНИЕ СТЕРЕОТИПНОГО ВОСПРИЯТИЯ АГРЕССИВНЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ

«Конкурс художников» Ведущий заранее готовит два одинаковых черно-белых изображения «злого» персонажа и

предлагает ребенку поиграть в художников, которые сумеют сделать его «добрым». Выиграет тот, чей

персонаж окажется «добрее». Ведущий и ребенок берут по рисунку, затем по очереди, проговаривая

свои действия вслух, дорисовывают своему персонажу пушистый хвост, яркую шляпку, красивые

игрушки и т. п.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ АНАЛИЗИРОВАТЬ ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

«Почему подрались дети» Ребенку предлагают рассмотреть рисунок дерущихся детей и придумать, почему они подрались,

чем закончится драка, будут ли они жалеть, что подрались, и почему, как можно было бы поступить по-

другому. На последующих занятиях можно рассматривать другие рисунки с аналогичной тематикой.

ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕТЬМИ АГРЕССИВНЫХ ЧУВСТВ; РЕФЛЕКСИЯ АГРЕССИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ; УМЕНИЕ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ В СООТВЕТСТВУЮЩИХ

СИТУАЦИЯХ; ВЫРАЖЕНИЕ ЧУВСТВА СТРАХА

«Школа пугания» Взрослый предлагает поступить в необычную школу — «школу пугания», где детей учат пугать

друг друга.

Урок 1. «Испугаем по-разному»

Ребенок придумывает способы «пугания», а взрослый их записывает, если ребенок затрудняется

словесно выразить предлагаемые варианты, помогает ему. Как правило, дети называют крик, громкий

стук, страшные слова, страшный смех, страшное лицо или картинку.

Далее ребенок должен испугать взрослого тем или иным способом из составленного списка. За

каждое выполненное задание в специальном дневничке ставятся плюсы. При этом ребенок должен

строго следовать предложенному заданию, например испугать только лицом или только криком, не

меняя выражения лица. Можно предложить ему подойти к зеркалу и убедиться, что страшный крик или

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

193

страшные слова («Я тебя съем» и т.п.) не сопровождаются изменениями мимики. В этом случает

ребенок учится осознавать и контролировать свои действия.

В конце урока ведущий договаривается с ребенком, что все «изученное» в этой школе должно

остаться тайной, чтобы никто из ребят о ней не узнал. Это необходимо для того, чтобы ребенок не

начал применять «полученные знания» на практике в классе или группе детского сада. Естественно,

занятие должно заканчиваться расслаблением. Можно предложить ребенку удобно устроиться в кресле,

закрыть глаза и послушать звуки в комнате, в коридоре, на улице. При этом ведущий сам закрывает

глаза, слушает звуки и некоторые негромко называет, чтобы привлечь к ним внимание ребенка.

Урок 2. «Страшный рисунок»

Ребенку предлагают нарисовать что-то очень страшное, затем он вспоминает, как можно

испугать человека, и показывает эти способы (пугает ведущего) в темной или затемненной комнате.

Петя, 6лет.

Сначала я нарисую хранилище мертвых. Это могилы. Я там был и видел настоящего ужаса —

ужаса смерти. Смерть — это когда кого-то; убивают. Нарисую еще грозу, потому что тоже страшно.

Если ты в темноте останешься играть, то такое случится по-настоящему. В квартире еще страшнее. Я

лежал в постели как-то и видел глаза Фреди Крюгера. Он меня чуть не схватил. Я взял пистолет

настоящий и еле-еле отбился. Он умер, а потом ожил из мертвых. Только я от него убежал.

Урок 3. «Страшная маска»

Ребенку предлагают, используя кусочки пластилина, «нарисовать» маску какого-либо страшного

персонажа. Взрослый следит, чтобы кусочки тщательно размазывались по бумаге, и с помощью

вопросов, «где он живет», «что он любит» и т.п., побуждает ребенка рассказывать о своем персонаже.

Особое внимание уделяется тому, чтобы ребенок тщательно изобразил глаза, по возможности описал

словами взгляд персонажа, а также изображению рта и средствам агрессии (клыки, зубы, ядовитая

слюна, рога и т.п.), свидетельствам агрессии (кровь). После того как маска будет готова, ребенок может

примерить ее на себя, рассмотреть себя в зеркале. Можно предложить ему побыть в роли этого

персонажа, произнести звуки, посмеяться или попугать кого-либо. А затем самому немного попутаться.

В этом случае маску надевает ведущий.

Петя решил изготавливать маску Фреди Крюгера: «Он живет в одном месте, где ужасы живут».

Показывает, как он хохочет. Делает ему клыки. Сообщает, что Фреди Крюгеры бывают и среди людей,

только их сразу не заметишь. Потом делает ему еще и шипы, чтобы защищаться от полиции. Добавляет,

что Фреди Крюгер приходит в дома ночью, когда люди спят».

Урок 4. «Страшная рука»

С помощью пластилина ребенок изображает на бумаге руку страшного персонажа. Сначала он

обводит карандашом свою руку, затем обмазывает ее пластилином, чтобы она стала очень-очень

страшной.

Урок 5. «Страшный рисунок на полу»

Ведущий предлагает ребенку нарисовать «страшное существо» в полный рост. На пол кладется

кусок обоев или бумаги, ребенок на него ложится, а взрослый обводит его контуры. Затем ребенок и

взрослый раскрашивают полученный рисунок так, чтобы он был похож на выбранный ребенком образ

страшного персонажа. Если на предыдущих занятиях была изготовлена «страшная маска», можно ее

положить на рисунок. (Необходим кусок обоев или бумаги по росту ребенка.)

Урок 6. «Страшный кукольный театр»

Ребенок сначала вырезает по контуру изготовленного на прошлом занятии «страшного

персонажа», затем ему предлагают устроить кукольный театр.

Два составленных вместе стула закрывают куском ткани (лучше черной) — это ширма, сверху

раскладывают «страшного персонажа». Взрослый зритель хлопает, как перед началом спектакля.

Ребенок садится на корточки за ширму и сочиняет рассказ от лица того персонажа: где он жил раньше,

что он любит сейчас и т.п.

Затем взрослый и ребенок меняются ролями. Ребенок становится зрителем, а взрослый — этим

страшным персонажем. При этом взрослый видоизменяет рассказ ребенка: его персонаж раньше был

хорошим человеком, которого заколдовала злая ведьма. Теперь он, хотя и совершает злые дела, грустит

и чувствует себя одиноко. Страшный персонаж просит зрителей расколдовать его.

Ребенок расколдовывает страшного персонажа, а затем идет за ширму и придумывает свой

рассказ, по возможности похожий на только что прослушанный. Взрослый расколдовывает его «героя»

и предлагает ему в будущем защищать детей и взрослых от таких же заколдованных ужасов.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

194

Шура так объясняет ситуацию жизни своего героя: «Он пришел домой, выпил таблетку и

превратился в ужас. Это ведьма такая была, она разносила таблетки. Все думали, что она добрая. А она

была злая. Все пили эти таблетки и превращались в ужасы».

ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИВНЫХ ЧУВСТВ, РАЗВИТИЕ КОНТРОЛЯ ЗА СИТУАЦИЕЙ

«Планеты» Ребенку предлагают путешествие по планетам, которые он придумает сам.

Взрослый раскладывает на столе круги разного размера — планеты, а ребенок дает им названия,

рассказывает, кто живет в каждой из них. Затем они путешествуют по этим планетам, общаются с их

обитателями.

Леша, 9лет.

— На Меркурии все дерутся очень страшно, на Венере все языки показывают, на Марсе

кидаются подушками, на Юпитере все тебя ругают, на Сатурне делают рабами, на Уране темно и

привидения, на Нептуне плюются, на Плутоне заставляют уроки делать, стегают, если не хочешь

делать. Люблю злые планеты.

Саша, 9 лет (сверхподвижный, остро переживает маленький рост).

— На Венере все маленькие, на Меркурии — великаны, на Уране — пьяницы, на Марсе —

драчуны, на Сатурне ругаются, на Юпитере — людоеды, на Плутоне — сильные, на Нептуне —

бегающие.

ПРОЯВЛЕНИЕ ЧУВСТВА СТРАХА В ИГРОВОЙ БЕЗОПАСНОЙ СИТУАЦИИ

«Ты пугаешь — я пугаю»

Ребенок и ведущий по очереди пугают друг друга и боятся друг друга. При этом ведущий

предупреждает ребенка, что путать и бояться нужно как можно громче.

Павлик, 7лет.

Поначалу мальчик отказывается пугаться. Выступает только в роли пугающего. Выбирает для

этого маску бобра. Потом разрешает ведущему надеть эту маску и пугать его. При этом радостно и

громко визжит и смеется «Испугаться по-разному»

Ребенка просят придумать и показать, как можно по-разному испугаться. Если упражнение

проводится с ассистентом, полезно провести конкурс: кто лучше испугается.

Задания на перевод агрессивности из деструктивного фактора развития в конструктивный

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАТЬ АГРЕССИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В

СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ

«Ямогу защитить» Ребенок и ведущий перебрасываются мячом и по очереди по-разному заканчивают фразу «Я

могу защитить». Если ребенок достаточно взрослый, можно использовать фразу «Я могу защитить,

потому что».

«Три подвига Андрея» Ведущий рассказывает о мальчике Андрее, который часто дрался. Как-то раз он подрался на

улице с незнакомым мальчиком и побил его. Но оказалось, что это был не мальчик, а волшебник. Он

рассердился на Андрея и забросил его на фантастическую планету. Вернуться домой Андрей мог,

совершив три опасных подвига. Далее ребенок вместе с ведущим придумывают и разыгрывают эти

подвиги. Каждому подвигу можно посвятить отдельное занятие.

«Игрушечная история» Для игры требуется наличие маленьких игрушек. Взрослый старается повернуть сюжетную

линию истории так, чтобы ее герой использовал агрессию в целях защиты кого-либо.

Гриша, 6лет.

—Главным героем будет лошадь. Это я.

—Кто тебе еще нужен в твоей сказке?

—Бандит, олень, кенгуру и медведь.

—Ты будешь рассказывать сказку, а мы — помогать.

—Лошадь сказала, потом выскочил бандит. Лошадь брыкнула его, и он улетел за тридевять земель.

Бросаю бандита на диван. Гриша радуется:

—Потом он опять вернулся и выскочил. А лошадь его опять брыкнула, и он улетел за пятьдесят

земель. Потом бандит опять вернулся, а лошадь раз. И он улетел за шестьдесят земель.

—Подожди, а другие игрушки почему не участвуют?

—А они все хотели защитить лошадь.

—Почему ее надо защищать? Она разве слабая?

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

195

— Нет, она приказала, чтобы ее защищали. И кенгуру сразилась с бандитом. Он плюнул на

нее и сказал ей: «Большая тупая голова».

Пытаемся изменить сюжет.

—А бандит стащил сыночка у кенгуру. И она стала просить лошадь: «Помоги мне».

—Не помогу.

—Хочу сыночка, он маленький, бандит убьет его. Помоги.

—Не помогу.

—Гриша, давай все-таки попробуем сделать так, чтобы лошадь совершила подвиг.

—Ладно.

—Лошадь, помоги!

—В следующий раз.

—Помоги!

—Мне нельзя. Я не могу выходить. Я в крови.

Наконец лошадь соглашается, нападает на бандита и отбирает кенгуренка. Хвалим ее:

— Лошадь спасла кенгуренка. Какая лошадь храбрая и хорошая. А теперь давай еще раз

вспомним всю сказку сначала. Что в ней было?

—Лошадь была.

—Что с ней произошло?

—У нее была серьезная рана. Она сразилась с бандитом. И она вся умерла. Спасла кенгуренка и

умерла. Не было сил.

— Ну ладно, завтра она оживет. Договорились?-Да.

Задания на формирование доверия к окружающему миру ФОРМИРОВАНИЕ ДОВЕРИЯ К ЛЮДЯМ

«Я не упаду» На полу ведущий раскладывает канат (толстую веревку около 2 м) так, чтобы получилась какая-

либо замысловатая фигура. Ребенок снимает обувь и становится на один край каната двумя ногами

(пяточка одной касается пальцев другой). Ему завязывают глаза. За- тем взрослый, страхуя ребенка,

дает команды, помогающие ему идти по канату, например: «шаг вперед», «шаг влево», «шаг вправо» и

т.п. Ребенок должен, не сходя с каната, дойти до его конца. Упражнение можно повторять несколько

раз, начиная с простых фигур из каната, и постепенно усложнять их.

«Мышарик» Ведущий предлагает ребенку послушать очень страшную сказку. Ребенок ложится на матрасик, а

взрослый рассказывает сказку, изображая движения ее персонажей своими руками на спинке ребенка.

«Жил-был маленький мышарик, вот как-то раз решил он поселиться на спине у... около шейки

(ведущий бегает своими пальцами по спине ребенка, затем «ложится спать» около его шеи). Но хитрый

заяц решил съесть мышарика, он прискакал на спину к... (ведущий скачет пальцами по спине ребенка).

Нашел мышарика и давай его зубами хватать (ведущий пощипывает спину ребенка). Но мышарик

рассердился и съел зайца».

Далее на спину ребенка приходят олень, волк, медведь, слон. Ведущий соответственно

разыгрывает на спине ребенка бои этих животных с мышариком и его победы. После этого у мышарика

болит живот, он идет в туалет, а затем снова весело гуляет по спине ребенка.

Ваня (8 лет) ложится на коврик с некоторой опаской. Потом громко хохочет и соглашается

вместе с ведущим рассказать эту сказку большому игрушечному медведю.

ФОРМИРОВАНИЕ ДОВЕРИЯ, РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО ОБРАЗА «Я»

«Мячик» Ребенок садится на корточки, прижимая голову к коленям. Взрослый «лепит» из него мячик,

поглаживая его с разных сторон. Если ребенок легкий или психолог мужчина, «мячик» можно поднять

несколько раз вверх. Если присутствуют двое взрослых, «мячик» можно покидать друг другу.

Тема (8 лет) держится очень напряженно, никак не может прижать голову к коленям, все время

пытается «раскрыть» мячик. Но через некоторое время успокаивается и просит поиграть еще.

КОРРЕКЦИЯ ДЕСТРУКТИВНОЙ АГРЕССИВНОСТИ

Дети, которым свойственна деструктивная агрессивность, отрицают наличие у себя чувства гнева

по отношению к родителям и проявляют агрессию к более слабым.

I этап

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

196

На первом этапе работы нужно предоставить ребенку возможность проявить чувство гнева

вообще, а затем — в отношении членов своей семьи. При этом ребенок должен понять, что гнев —

нормальное чувство и его периодически испытывает каждый человек.

У ребенка гнев может сопровождаться желанием что-нибудь разрушить.

В этом случае можно использовать задания с разрезанием ножницами бумаги, ткани,

разрыванием, комканием бумаги, разрушением крепости из кубиков и т. п.

II этап

Задача второго этапа — содействие усилению Я ребенка. Для этого необходимо использовать

задания, развивающие чувство контроля за ситуацией.

III этап

На третьем этапе формируется чувство взрослости, осознание возможности

самостоятельного выбора. Гиперопекающие родители часто стимулируют проявление ребенком инфантильных форм

поведения, поэтому необходимо акцентировать наличие у него «взрослых» качеств, включая умение

самостоятельно принимать решения.

На коррекционных занятиях дети с большим удовольствием совершают разнообразные

агрессивные действия, им нравится проигрывать семейную тематику, направляя свой гнев на близких

людей.

Задания на проявление истинных чувств

ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИИ

«Кораблики» Для игры нужны формочки из конфетной коробки. Ребенку предлагают сначала вырезать

кораблики, затем пустить их плавать, устроить бой и потопить кораблики.

Миша, 6лет.

Мальчик с восторгом вырезает кораблики, но с еще большей радостью топит их, забрасывая в

ванночку с водой целые горсти игрушек.

—Я люблю топить. Я обожаю топить. А можно мне порвать или помять потом кораблики?

—Можешь это сделать. А хочешь, я тебе дам порвать еще бумажную скатерть

—Хочу.

—Давай играть: кто мельче порвет?

— О, хочу, тогда я еще побольше кусок оторву. С удовольствием рвет бумагу и бросает в

урну.

«Рисование кусочками» Ребенку предлагают сначала нарезать из цветной бумаги маленькие геометрические фигуры, а

затем составить из них картинку-аппликацию.

Миша, 6 лет (обычно отказывается рисовать и вообще создавать что-либо), с удовольствием

вырезает, потом вдруг сообщает:

— А я как хочу, так и делаю. А можно мне скомкать бумагу, я наклеивать не хочу?

После этого энергично комкает лист бумаги, долго рвет его на мелкие кусочки и бросает в урну.

«Скажи «нет» по-разному» 1. Ребенок должен сказать «нет» голосом, рукой, двумя руками, ногой, двумя ногами одновременно,

только мимикой, только головой, только спиной. После этого можно поговорить с ним о ситуациях,

когда хочется сказать «нет», но не получается.

2. Ребенок ложится на спину на коврик. Колени сгибает так, чтобы ступни стояли на полу. Ему

предлагают энергично стучать ногами по полу, чтобы это было похоже на слова «нет, нет». После этого

можно поговорить с ребенком о таких ситуациях, когда ему трудно сказать «нет».

«Песочница» Ребенку предлагают игру с игрушками, песком и водой.

Саша, 8 лет (боится отца, склонен к частым травмам).

— Сделаю пустыню. Теперь море. Едут машины. Одна машина перевернулась, другая —

затонула. Им на помощь прилетели спасательные самолеты и вертолет (рассказывая, он постоянно

посматривает на меня, ждет оценку). Наконец их достали. Одна машина-джип поехала в город, чтобы

отдохнуть, но провалилась в яму. Джип долго пытался выбраться. В конце концов ему помог вертолет.

Предлагаю Саше превратиться в любую игрушку из его игры. Он выбирает джип и с помощью

наводящих вопросов рассказывает:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

197

— Я не могу рассказывать, потому что я утонул в песке. Буду пытаться выбраться. У меня

немало сил, я же джип, но выбраться не получается. Мне помогают мои друзья-машины, но тоже не

могут вытащить. Я люблю своих друзей-машин. {Пауза.) И папу и маму-машины, т.е. тех, кто меня

создавал. Но меня купили, поэтому я их не вижу. Я их вижу, только когда меня приводят на ремонт.

Дело в том, что я часто падаю и переворачиваюсь.

Спрашиваю:

—А бывает такое, что ты падаешь, когда хочешь к родителям?

—Да, бывает. Они тогда говорят: «Бедненький ты мой, маленький». Хочу остаться маленьким.

Маленьким хорошо быть (последние слова Саша произносит, сильно картавя, как маленький).

—ПРОЯВЛЕНИЕ ЧУВСТВА ГНЕВА

—«Фантастическая семья» —Ребенку предлагают разыграть фантастический фильм — сериал о фантастической семье.

—Семен, 9лет.

—— Давайте играть, как будто я ваш сын, а в меня вселился Зомби. А лучше он иногда

вселялся, а иногда нет.

—Далее я в роли мамы читаю газету, иду перед сном поцеловать своего сыночка, а он вдруг

превращается в Зомби (Семен надевает страшную маску) и пугает маму.

—Время от времени произносит «запретные слова», например: «Ни у кого нет закурить?» Затем

он вновь превращается в приличного, воспитанного сыночка. Потом в Зомби и т.п. Игра так

понравилась ему, что на последующих встречах он несколько раз возвращается к ней. Причем

агрессивность в отношении мамы нарастает. Теперь он уже не только пугает ее, но и дает маме

пощечину, затем съедает ее.

— В одну из встреч мы не успеваем поиграть в Зомби, а только распределяем роли. Я — опять

мама Марина. До этого все занятие играли в пальчиковые куклы. В роли лягушонка Семен похоронил

много животных, но в первую очередь — маму и папу. Вечером мне звонит его мама. По ее словам,

мальчик очень огорчен какими-то произнесенными в его адрес моими словами. По-видимому, здесь

проявился эффект переноса. Семен не успел проявить гнев в отношении мамы в игровой ситуации и

перенес его на меня тем, что пожаловался маме.

—«Один день из жизни плохого—хорошего мальчика (девочки)» —Проводится аналогично предыдущему занятию. Ребенок сам выбирает, кого он будет играть.

Затем он ложится на стулья — спит, просыпается, идет в школу, возвращается, ложится спать. Ведущий

помогает наполнить каждый временной отрезок своим содержанием, играет роли мамы, учительницы,

папы и т.п. (по необходимости), стимулирует проявление агрессии.

—

—2.3.2. Задания на усиление «Я» ребенка —ВОЗМОЖНОСТЬ КОНТРОЛИРОВАТЬ СИТУАЦИЮ

—«Проведи слепого» —Ребенок закрывает глаза и становится у стены, взрослый расставляет на полу небольшие

игрушки. Затем он дает ребенку команды: «шаг вперед», «шаг вправо», «шаг влево» и т.п., ребенок при

этом не должен сбить игрушки. Потом они меняются ролями, т. е. командует ребенок, и в этом самый

важный момент игры.

—«Лабиринт» —Вместо игрушек на полу раскладывается канат или толстая веревка в виде какой-либо фигуры.

Взрослый командует, а ребенок передвигается по канату, стараясь не сойти с него. Затем они меняются

ролями. При повторении игры фигуру из каната можно усложнять.

—УСИЛЕНИЕ Я РЕБЕНКА

—«Ягоржусь тем, что я...» —Ребенок закрывает глаза и представляет себе лист бумаги, на котором написано: «Я горжусь

тем, что я...» Ему необходимо мысленно дописать эту фразу, затем рассказать о ней ведущему. Если

работа проводится с первоклассником, то эти слова пишут на листе бумаги и кладут перед ребенком.

Далее идет обсуждение того, какими качествами и поступками человек может гордиться. Взрослый

помогает ребенку увидеть в себе как можно больше таких качеств.

—«Чтение мыслей на расстоянии» —Взрослый предлагает ребенку соревнование: кто лучше умеет читать мысли на расстоянии.

Взрослый загадывает какое-либо достоинство ребенка, а тот старается отгадать. Затем они меняются

ролями: ребенок загадывает достоинство ведущего, он отгадывает. При последующем выполнении

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

198

ведущий и ребенок загадывают свои «достоинства», тем самым ребенок учится находить в себе

собственные положительные качества и говорить о них окружающим.

—« Свободный рисунок» —Ребенку предлагают нарисовать рисунок на любую тему, т. е. все что ему хочется. Для

облегчения самовыражения можно использовать нестандартные изобразительные средства:

театральный грим, помаду, тени, лак для ногтей. Как уже говорилось ранее, возможно использовать

свободное рисование в течение нескольких встреч.

—Интересные результаты дает наблюдение за динамикой свободных рисунков, которая часто

заметна только при долгой работе.

—Приведем фрагменты записей встреч психолога с восьмилетним Сашей.

—Первая встреча.Саша быстро рисует довольно блеклый цветок, в основном используя простой

карандаш. Свой выбор мотивирует тем, что цветок он уже раньше рисовал и умеет это делать.

Поскольку рисунок он закончил быстро, прошу его нарисовать еще один. Теперь он берет коричневый

карандаш, рисует землю, затем лимузин, который на войне.

—Третья встреча. На ней Саша выполняет сразу три свободных рисунка. На первом опять

рисует цветок, комментируя так: «Он некрасивый и смешной». Второй — это подбитый самолет: «Он

упал и ударился». Третий — это танк: «Он громадный».

—Спрашиваю: «В какой бы рисунок ты хотел превратиться?» Рассказывает: «В цветок не хочу

— он завянет. Танк можно взорвать. Хочу в самолет. Ему большая, хорошая жизнь предстоит. Я —

самолет. Хочу летать. Хочу в школу. Где учат летать».

—Шестая встреча. Саша рассказывает: «Нарисую аварию. Одна машина врезалась в другую.

Красным я нарисую кровь. Шофер потерял управление над машиной. Машина врезалась в столб. А в

нее врезалась другая машина».

—Дальше рисует самолет: «Он летит на помощь спасать машины».

—Спрашиваю: «На кого в этом рисунке ты больше похож?»

—Отвечает: «На самый маленький осколок, он меньше всего повредился. Но и на самолет тоже:

быстрый, большой, с мотором».

—Восьмая встреча.Рисует яркий, красивый цветок и рассказывает: «Я нарисую цветок. Это

будет цветик-семицветик. А каждый его лепесток — это разные качества. Розовый лепесток будет

выполнять все желания. Голубой лепесток — это характер. Коричневый — скорость. Черный дает силу.

А белый — хорошее поведение».

КОРРЕКЦИЯ ДЕМОНСТРАТИВНОЙ АГРЕССИВНОСТИ

Демонстративную агрессивность проявляют дети, привыкшие добиваться и получать преимущественно

негативное внимание: они, как правило, имеют низкий уровень самоуважения, поэтому

I этап

на первом этапе работы с ними необходимо содействовать повышению самоуважения ребенка. Это

станет содержанием первого этапа работы.

II этап

На втором этапе им предоставляют возможность проявлять истинные чувства: гнев по отношению к

родителям, страх потери любви и т.д.

Как уже говорилось, такие дети видят мир только с позиции своих интересов.

III этап

На третьем этапе следует формировать у них эмоциональную децентрацию — умение вставать на

позицию другого человека.

IVэтап

И наконец, на четвертом этапе им помогают осознать и укрепить в себе чувство взрослости, которое

исключает инфантильное демонстративное реагирование.

На коррекционных занятиях эти дети с удовольствием проявляют инфантильное поведение (иногда

картавят, как маленькие), играют только в интересные для них игры, избегают заданий, требующих

размышлений.

Е.Б. Шалонько Учебно-методический комплекс учебной дисциплины «Психология

детей с задержкой психического развития» Новосибирск, 2008

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

199

Агрессивность

Переживания и разочарования ребѐнка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными,

оказывается весьма острыми и труднопереносимыми для ребѐнка именно в силу незрелости его нервной

системы.

Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей:

1. боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Чем сильнее

агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх;

2. пережитая обида, или душевная травма, или само нападение.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения

к вещам.

Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят,

ругаются), за которой часто стоит неудовлетворѐнная потребность почувствовать себя сильным или

отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения

слов. В других случаях ребѐнок, не понимая смысла бранного слова, но использует его, желая огорчить

или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных

неприятных ситуациях: ребѐнок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребѐнку

полезно дать альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки

(«ѐлки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности?

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребѐнка

непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребѐнка окриком, отвлечь его игрушкой

или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за

плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребѐнку, что такое

поведение абсолютно неприемлемо.

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому всегда приходиться действовать после

того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребѐнка адресуются взрослому, то

целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и

переживания ребѐнка стоят за ними. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребѐнка в

комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если

ребѐнок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно

использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Как играть с агрессивными детьми

Перечисленные ниже игры способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и

являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: ―Обзывалки‖, ―Два барана‖,

―Толкалки‖, ―Жужа‖, ―Рубка дров‖, ―Да и нет‖, ―Тух-тиби-дух‖, ―Ворвись в круг‖. Психолог

Я.А.Павлова рекомендует педагогам включать агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными.

Видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то,

что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников,

агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь

чего-то добиться.




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

200


Тема: Психокоррекционная работа с детьми, имеющими аутичное поведение





3. Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в раннем возрасте.

Психическое развитие детей с аутистическими нарушениями в дошкольном и

школьном возрасте.

4. Основные подходы к организации коррекционной работы с детьми с аутистическими

нарушениями. ТЕАССН-терапия в работе с детьми с аутистическими нарушениями

(по И.Е.Валитовой).


6. Организация работы с семьей, имеющей ребенка с аутистическими нарушениями.

7. Требования к составления комплексных коррекционных программ, направленных

на работу с детьми аутичного поведения.

Практические задания 1. Обоснуйте необходимость участия специалистов разного профиля в

обеспечении обучения, воспитания и коррекции детей с аутизмом.

2. Проанализируйте дневники развития детей с аутизмом (В.Е. Каган,

И.Е. Валитова, Е.И. Захарова) и ответьте на следующие вопросы: 1) Какие специфические особенности были характерны для этих детей в раннем

возрасте? 2) По каким признакам можно было определить, что у ребенка детский аутизм? 3) Приведите примеры страхов, гиперестезии, стереотипии, речевых стереотипов,

эхолапий у каждого ребенка. 4) Какие приемы работы оказались наиболее эффективными?

Приведите примеры использования методики подстройки, методики эмоционально-

смыслового комментирования.

Дополнительные вопросы при подготовке к семинарскому занятию

1. Специфика развития ребенка с аутизмом в раннем возрасте.

2. Диагностика симптомов аутизма в раннем возрасте (использование

диагностической карты-схемы).

3. Специфика развития ребенка с аутизмом в дошкольном возрасте. Направления

и основные задачи коррекционной работы с детьми при аутизме.

4. Работа с родителями аутичных детей

5. Основные принципы терапии: визуализация опыта и организация

пространства.

6. Организация предметной среды для аутичного ребенка.

7. Методика проведения коррекционных занятий

8. Основные проблемы, возникающие при овладении детьми школьными

навыками: чтение, письмо, счет.

9. Методы работы с ребенком по овладению школьными навыками.

Особенности семьи, имеющей аутичного ребенка.

10. Родительское отношение в семье к аутичному ребенку.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

201

11. Проблемы вовлеченности семьи в работу с аутичным ребенком.


1. Валитова, И. Е. Комплексная помощь детям с аутистическими

нарушениями:учебно-метод. пособие для слушателей ИПКиПРРС, обучающихся по

специальности «Дефектология», и студ. психол. специальностей ун-та / И. Е.

Валитова ; Брест, гос. ун-т им. А. С. Пушкина, Каф. психологии развития. - Брест: БрГУ,

2009. - 82 с.

2. Баенская, Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего

эмоционального развития : метод, пособие для педагогов, психологов, врачей / Е. Р.

Баенская, М. М. Либлинг. - М. : ЭКЗАМЕН, 2004. - 128 с. - (Серия «Ранняя помощь»)

3. Грэндин, Т. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Т.

Грэндин, М. Скариано. М. : Центр лечеб. педагогики, 1999. -228 с.

4. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные

проявления / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. - М. : Просвещение, 1991.-96 с.

5. Лебединская, К. С. Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская // Детский

аутизм : хрестоматия : учеб. пособие для студентов высш. и сред, пед., психол. и мед. учеб.

заведений / сост. Л. М. Шипицина. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Дидактика плюс,

2001. - 367 с.

6. Либлинг, М. М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.

М. Либлинг // Дефектология. - 1997. - .4» 4. - С. 80-86; 1998. -№ 1.-С. 69-79.

7. Либлинг, М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье,

имеющей аутичного ребенка / М. М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.

8. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в

развитии I И. И. Мамайчук. - СПб. : Речь, 2003. - 400 с.

9. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии /

И. И. Мамайчук. - СПб. : Речь, 2001. - 220 с.

10. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е.Р.

Баенская, М. М. Либлинг. 2-е изд., стереотип. -М. : Теревинф. 2000. - 333 с. - (Особый

ребенок)

11. Ньюмен, С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей /

С. Ньюмен. - М.: Теревинф, 2004. - 240 с. - (Особый ребенок).

12. Ремшмидт, X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / X.

Ремшмидт ; пер. с нем Т. П. Дмитриевой. - М. : Медицина, 2003. 119 с.

13. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари ; пер. с англ - М., Нижний

Новгород, СПб. : Питер, 2005. - 224 с.

14. Семаго, М. М. Проблемные дети: основы диагностической и

коррекционной работы психолога / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. - 2-е изд., испр. и доп. - М.

: АРКТИ. 2001. - 208 с. - (Б-ка психолога-практика).

15. Шоплер, Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей /Э. Шоплер,

М. Ланзинд, Л. Ватере. - Минск : Открытые двери, '997. -255 с.

16. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /B.В.

Лебединский [и др.]; под ред. В. В. Лебединского. - М., 1990. - 197 с.

17. Яклевич, А. Бихевиористский подход. Холдинг-терапия /А. Яклевич // Мать,

дитя, клиницист : новое в психоаналитической тернии:сб. ст. / Под ред. G. Fava Vizziello,

D. N. Stern ; пер. с итал. - М., 1994. - C. 154-163.

18. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов

высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений /

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

202

Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика

Плюс", - 2004. 80 с.

19.Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы

взаимодействия, развитие речи, психотерапия.- Изд.2-е.-М.: Теревинф, 2007, 136 с.

Задание 1. «Что такое аутизм?»

-Дайте определение понятия аутичность.

-Назовите основные признаки аутизма.

-Раскройте причины возникновения и развития РДА.

Задание 2. Определите основные задачи психологической коррекции детей с аутизмом.

Задание 3. Составьте пояснительную записку к коррекционной программе по работе с аутичными

детьми, ответив на пункты плана 1-7.

Пояснительная записка (1-2 страницы)


1. четко сформулированная цель коррекционной работы;

2. круг задач, конкретизирующих цель работы;

3. формы работы с клиентом (индивидуальная, групповая, смешанная);

4. общее временя, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

5. частота необходимости встреч (ежедневно, 2 раза в неделю и т.д.);

6. определение длительности каждого коррекционного занятия;

7. указываются методики и техники коррекционной работы;

8. указываются необходимые материалы и оборудование;

9. планируются формы участия других лиц в работе (педагогов, членов семьи);

10. определяются формы контроля динамики хода коррекционной работы;

11. раскрывается, каким образом будет производиться оценка эффективности реализованной

программы.

12. раскрывается логика построения программы (какие блоки включает в себя).

Задание 4. Разработайте одно коррекционное занятие с аутичными детьми дошкольного возраста

Задание 5. «Работа с родителями аутичного ребенка»

- Определите основные направления работы с родителями аутичного ребенка;

- Составьте рекомендации для родителей детей с аутичным поведением.


Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних

педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н.

Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", - 2004. - 80 с.

Аутизм как первазивное (общее) расстройство психологического развития (Международная

классификация болезней 10 пересмотра: МКБ-10, 1992) представляет собой сложную

многокомпонентную проблему для специалистов разного профиля: психологов, педагогов, врачей,

генетиков, биохимиков, социальных работников. Несмотря на то, что однозначной трактовки этиологии

и патогенеза этого расстройства нет, в клинико-психологической структуре нарушений при аутизме

можно выделить ряд ядерных составляющих, учет которых крайне необходим при организации учебно-

воспитательной и коррекционной работы:

• нарушение общения;

• нарушение социального и эмоционального взаимодействия;

• нарушение воображения;

• нарушение поведения;

• нарушение речи;

• нарушение когнитивных процессов.

При этом вне зависимости от уровня умственного развития ребенка с аутизмом, отчетливо

наблюдается неравномерный психолого-педагогический профиль.

Указанное позволяет выделить в качестве основных следующие направления работы с

аутичными детьми:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

203

1. Интегрированное обучение и воспитание, реализуемое в формах разных моделей: частичной и

временной интеграции (на этапах диагностики и адаптации), полной интеграции (на этапе коррекции) и

др.

2. Индивидуально-ориентированный подход к обучению, воспитанию и коррекции,

предусматривающий возможности коммуникативных и когнитивных особенностей конкретного

ребенка в составлении образовательных маршрутов и коррекционных программ.

3. Использование методов эмоционально-образного воздействия. Основным методом нами избрана

эстетопсихотерапия, включающая элементы креативной, музыкальной, танцевальной и театральной

психокоррекции с использованием приемов поведенческой терапии.

4. Вовлечение родителей в реабилитационный процесс.

5. Использование средств медицинского сопровождения (строго по показаниям): медикаментозных

препаратов, физиотерапии, фитотерапии и др.

История вопроса. Основные направления развития теории аутизма В становлении теории аутизма можно выделить несколько основных этапов (В.М.Башина, 1993).

1. Донозологический - конец XIX- начало XX в. - характеризуется отдельными упоминаниями о

детях со стремлением к уходам и одиночеству.

Считается, что первым специалистом, обратившим серьезное внимание на очень маленьких

детей с тяжелыми психическими расстройствами, включающими выраженные отклонения, задержку и

расстройство процесса развития, был психиатр Н. Maudsley (1867), рассматривающий такие

расстройства как «психозы».

2. Доканнеровский - 20-40-е годы XXвека - постановка вопросов о возможности выявления у

детей так называемой шизоидии.

Е. Krepelin в ряду психопатий выделял группу пациентов со странностями в поведении и

мышлении.

Е. Bleuler (1920) вводит термин «аутизм» (от греческого «autos» - сам) для психопатологического

феномена «оторванности ассоциаций от данных опыта, игнорирования действительных отношений»,

считая его одним из симптомов шизофрении, но допуская, что состояния, похожие на аутизм, могут

наблюдаться не только при патологии шизофренического круга. В работах Е. Bleuler (а затем и L.

Kanner) речь шла о замкнутых детях, хотя более поздние исследования, проведенные для выделения

социальных признаков аутизма, показали, что название не совсем адекватно отражает суть проблемы,

так как многих аутичных детей можно охарактеризовать как «активных, но странных», но никак не

замкнутых.

В 1931 году В.П.Осипов определял аутизм как «разобщенность больных с внешним миром», а

В.А.Гиляровский (1938) писал об аутизме как о «своеобразном нарушении сознания своего «Я» и всей

личности с нарушением нормальных установок к окружающему», подчеркивая также замкнутость и

отчужденность от всего отстального.

3. Каннеровский - с 1943 по 70-е годы XX века - появление работ по теории аутизма, изучение

клинико-психологических вариантов аутистического расстройства.

L. Kanner в работе «Аутистические расстройства аффективного общения» дал отчетливое

описание синдрома «инфантильного аутизма» (1943), наблюдающегося в раннем детском возрасте. Он

описал детей, обнаруживающих «крайне аутистическое одиночество», неспособность настраиваться на

адекватное поведение и задержку или отклонение развития языка с эхолалией и неправильным

употреблением местоимений, монотонное повторение шума или слов, отличную механическую память,

ограниченный диапазон спонтанной активности, стереотипии, «тревожное навязчивое желание

поддерживать все в неизменном виде», «страх перед изменением и незаконченностью» и

патологические отношения с другими людьми, а также предпочтение общению с картинами и

неодушевленными объектами.

L. Kanner предположил, что этот синдром более часто встречается у детей, чем это

предполагалось ранее, и что его ошибочно рассматривали как умственную отсталость или детскую

шизофрению. Им были разработаны пять основных критериев:

1) глубокое нарушение контакта с другими людьми;

2) навязчивое стремление к повторяющимся, однообразным формам активности;

3) поглощенность вращающимися или вращаемыми объектами,

4) мутизм или не направленная на межличностную коммуникацию речь;

5) высокий когнитивный потенциал.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

204

В 1956 г., имея в распоряжении уже более обширные наблюдения, L. Kanner обозначил пункты 1

и 2 как главные, а от пунктов 4 и 5 как основных отказался.

В ранних работах было показано, что дети с аутизмом чаще встречаются в более высоких

социально-экономических слоях общества; однако, по-видимому, эти исследования явились

результатом сильного влияния неверных сопоставлений, т.к. со временем данные не подтвердились.

В дальнейшем аутизм рассматривается:

• как особое конституциональное состояния (Римланд, 1964, Башина, 1974);

• как шизофреническое постприступное состояние (Вроно, Башина, 1975);

• как органическая патология (ван Кревелен, 1952, Мнухин, 1967);

• как нарушение адаптационных механизмов незрелой личности (Ниссен, 1971);

• как состояние при синдроме фрагильной Х-хромосомы, при фенилпировиноградной олигофрении и

пр.

4. Постканнеровский - с 80-х годов XXвека - отход от классических позиций Каннера, рассмотрение

аутизма как группы неспецифических синдромов разного происхождения, среди которых можно

выделить типичный и атипичный аутизм.

Основные тенденции в научно-практическом изучении аутис-тического расстройства могут быть

сведены свести к следующим: Поиск психодинамических и семейных причин

В своем самом раннем сообщении L.Kanner отмечал, что среди родителей аутичных детей очень редко

встречались «истинно добросердечные» люди и что в большинстве случаев преобладали в семьях лица

со склонностью к интеллектуальному абстрагированию, которые проявляли мало интереса к своим

детям. Эти данные, однако, не подтвердились в течение последующих 40 лет. Другие теории,

постулирующие родительское отвергание детей или подкрепление аутизма у детей со стороны

родителей, также не внесли существенного вклада, так как не набрали достаточного количества фактов.

Последние исследования, сравнивающие родителей аутичных детей с родителями детей нормально

развивающихся, не обнаружили значительных различий в заботе и воспитании. Недостаточно

убедительными являются и положения о том, что есть определенные типы девиантных семей или

психодинамические констелляции факторов, приводящих к развитию аутистического расстройства (Г.

Каплан, Б. Сэдок, 1994).

Психогенные факторы могут играть роль пусковых, провоцирующих манифестацию аутизма, а также

играть роль в формировании третичных (эмоциональных и личностных) расстройств, связанных с

переживаниями по поводу своей «неполноценности», особенно в случаях вторичной аутизации при

сенсорных нарушениях.

Изучение органических нарушений По результатам эпидемиологического исследования С. Gillberg (1990), аутизм в 95% случаев связан с

наследственными заболеваниями и нейрофизиологическими нарушениями.

Установлено, что аутичные дети имеют значительно больше врожденных заболеваний, чем другие

сиблинги или контрольные группы здоровых детей, при этом известно, что значительную роль играют

осложнения во время первого триместра беременности. 4-32 % из них впоследствии страдают

эпилептическими припадками и 20-25 % имеют увеличенные желудочки мозга, определяемые при

компьютерной томографии. Различная патология на электроэнцефалограммах - у 10-83 % аутичных

детей, и хотя специфические для этой патологии нарушения отсутствуют, имеются некоторые данные,

указывающие на отсутствие полушарной латерализации.

Большое внимание изучению органических форм аутизма уделялось и в отечественной науке, в

частности, специалистами ленинградской школы детской психиатрии С.С.Мнухина. Так, Исаев Д.Н.,

Каган В.Е. (1997) приводят данные о наличии дислокации желудочков головного мозга, признаков

сообщающейся водянки, патологии области III желудочка, подкорковой и лобно-теменной атрофии у

детей с органическим аутизмом. У некоторых людей с аутизмом отклонения наблюдаются в стволовой

части мозга, а также в мозжечке, причем многие считают, что уже самая первая интеграция восприятий

происходит с нарушениями. Другие считают, что некоторые из основных признаков аутизма

объясняются расстройствами лимби-ческой системы. У млекопитающих, например, лимбическая

система отвечает за раннее формирование эмоциональной привязанности, раннее развитие игры и

стремление к коммуникации (три функции, в которых обнаруживаются отклонения при аутизме).

Другие исследования показывают, что признаки органической патологии не являются специфичными

для аутизма, так как такие же нарушения имеются при других формах отклонений в развитии.

Изучение генетических аспектов

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

205

Примерно 2% сиблингов аутистов поражено инфантильным аутизмом - уровень, в 50 раз превышающий

характерный для нормальной популяции. Уровень конкордантности для страдающих аутизмом и

монозиготных пар составляет 35%, тогда как конкор-дантность для дизиготных пар равна нулю.

Клинические сообщения и исследования указывают, что неаутичные члены этих семей разделяют

многие аспекты других когнитивных нарушений с аутич-ными лицами, но они выражены не в такой

тяжелой форме (Г. Каплан, Б. Сэдок, 1994).

Получены данные, указывающие на возможность связи развития аутизма с нарушениями HRAS-гена 11

пары хромосом, контролирующего образование RAS-протеина, который участвует в становлении

механизмов нейропередачи, развитии цитоархитектоники головного мозга. Указанное вызывает и

нарушение связанного с RAS-протеином так называемого «фактора роста нервов» (NGF-белка),

играющего роль в становлении сенсорных систем, развитии холинергических систем передних отделов

мозга.

Дальнейшие генетические исследования показали возможность связи аутизма с геном короткого плеча

15 хромосомы, участвующего в транспорте серотонина, высокий уровень которого может играть роль в

развитии аутизма, что получило клиническое подтверждение (улучшение состояния аутичных детей

при лечении препаратами, снижающими уровень серотонина).

Некоторые данные, касающиеся биохимических сдвигов при аутизме, получены и группой московских

ученых (С.А.Морозов и соавт., 1999), отметивших связь степени выраженности агрессивных

проявлений и аффективной возбудимости при РДА с уровнем секреции дофамина, серотонина и

норадреналина.

Этиопатогенетическая модель аутизма, базирующаяся на теории избытка опиоидов Эта

оригинальная идея впервые высказана Ranksepp (1979) и развита Reihelt, Shattock (1991). Избыток

опиоидов, вызванный либо повышенной проницаемостью кишечной стенки или гематоэнце-

фалического барьера, либо неполным расщеплением некоторых пищевых веществ, в частности, глютена

пшеницы и некоторых других злаков, а также казеина (содержащегося в молоке и молочных

продуктах), может приводить к различным нарушениям функций ЦНС. В частности, когнитивных,

эмоциональны^, поведенческих, высших корковых функций. Согласно данным авторов, отмечается

положительный эффект специальной диетотерапии, исключающей из рациона аутичных детей

продукты, которые могут вызывать изменение уровня опиоидной активности.

Аутизм как эмоционально-волевое расстройство Изучение аутистического расстройства отечественными специалистами в рамках теории аутизма как

эмоционально-волевой патологии восходит к известному положению Л.С.Выготского о первичных и

вторичных нарушениях развития. В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская при аутизме к

первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического

потенциала; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью

своих раздражителей, а также стереотипии, сверценные интересы, фантазии, рас-торможенность

влечений - как псевдокомпенсаторные аутостиму-ляторные образования, возникающие в условиях

самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие

аутистический барьер.

Когнитивные теории B.Hermelin и N.O'Connor предположили, что при аутизме речь идет прежде всего о проблеме осознания

значения, а именно в процессе восприятия аутичному человеку весьма трудно отличить значительное от

второстепенного. Эта теоретическая концепция наряду с представлением о развитии аутизма как

значительном преобладании правополушарного синтезирующего перцептивного анализа при

выраженной недостаточности концептуального лево-полушарного (в т.ч., контекстуального,

выполняющего функцию анализа значений), сейчас играет определенную роль в выборе оказываемой

помощи. Вместо того, чтобы воздействовать в первую очередь на эмоциональное расстройство,

согласно другим представлениям блокирующее развитие мышления, ориентирующиеся на когнитивные

теории аутизма специалисты рекомендует обратить внимание на само нарушение мышления, на

трудности, обнаруживаемые в анализе значения. РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

206

Следует отметить, что все рассмотренные, наиболее известные, концепции аутизма имеют в той или

иной степени научное подтверждение и свои определенные границы применимости (в рамках той или

иной психолого-педагогической технологии). В связи с тем, что в основе различных аутистических

расстройств лежат разные патогенетические механизмы, в настоящее время часто применяется термин

«синдромы аутизма».

Однако предпринимаются попытки разработать интегральную этиопатогенетическую модель развития

аутизма (см. рис. 1). Возможно, реализацией наследственной предрасположенности через различные

внешние факторы можно объяснить и многообразие аутистических синдромов.

1.2. Определение и эпидемиология аутизма Согласно Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) аутизм как нарушение

развития относится к пер-вазивным (общим) расстройствам - группе, характеризующейся

качественными аномалиями в социальном взаимодействии и общении с ограниченным, стереотипным,

повторяющимся набором интересов и деятельности. Обычно, но не постоянно для них характерна

некоторая степень нарушения когнитивной деятельности, но расстройства определяются по поведению,

отклоняющемуся по отношению к умственному возрасту (независимо от наличия или отсутствия

умственной отсталости).

Частота встречаемости аутизма - 4-5 случаев на 10 000 детей (или в 0,04-0,05 %) в возрасте от 12 до 15

лет. Согласно данным Т.Питерса (1999) распространенность аутистических расстройств достигает 20 на

10 000 детей. В действительности количество аутич-ных детей больше, так как стертые формы аутизма,

деформирующие личность и представляющие серьезную психолого-педагогическую проблему,

остаются неучтенными. Кроме того, нет известных данных о распространенности аутизма среди

взрослых.

В большинстве случаев признаки аутизма можно видеть ранее 36 месяцев, но далеко не всегда они

замечаются родителями. В литературе отмечено, что аутизм встречается в 3-5 раз чаще у мальчиков,

чем у девочек, но у девочек имеется более тяжелое течение.

1.3. Классификации аутизма Согласно МКБ-10, аутистические синдромы включены в подраздел «Первазивные (общие) расстройства

развития» раздела «Нарушения психологического развития» и классифицируются следующим образом:

F 84.0 Детский аутизм F 84.1 Атипичный аутизм F 84.2 Синдром Ретта

F 84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста F 84.4 Гиперактивное расстройство,

сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями F 84.5 Синдром Аспергера F

84.8 Другие общие расстройства развития

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

207

В России широко распространена классификация аутизма, разработанная с учетом

этиопатогенетических аспектов (1987):

Разновидности: 1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант).

1.2. Аутистическая психопатия Аспергера.

1.3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.

1.4. Резидуально-органический вариант аутизма.

1.5. Аутизм при хромосомных аберрациях.

1.6. Аутизм при синдроме Ретта. 1-.7. Аутизм неясного генеза.

2. Этиология:

2.1. Эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная, шизоидная, шизофреническая).

2.2. Экзогенно-органическая.

2.3. В связи с хромосомными аберрациями.

2.4. Психогенная.

2.5. Неясная.

3. Патогенез:

3.1. Наследственно-конституциональный дизонтогенез.

3.2. Наследственно-процессуальный дизонтогенез.

3.3. Приобретенно-постнатальный дизонтогенез.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

(по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)

ФОРМАЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ 1. Фамилия, Имя, Отчество ребенка_________________________

2. Возраст (число, месяцы, год рождения)____________________

3. Класс (если учится)_____.______________________________

4. Домашний адрес, номер телефона________________________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

МАТЬ: ФИО, возраст_________________________________

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ОТЕЦ: ФИО, Возраст_________________________________

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ЕСТЬ ЛИ ЕЩЕ ДЕТИ В СЕМЬЕ? (пол, возраст, род занятий)_____

С КЕМ ПРОЖИВАЕТ РЕБЕНОК? с обоими родителями; родители разведены - указать, сколько лет

было ребенку; живет только с матерью или отцом (подчеркнуть)____________________________

ДОМАШНИЕ УСЛОВИЯ (социально-культурная среда)

Число членов семьи_______________________________

Характер взаимоотношений в семье__________________

Отношение членов семьи к данному ребенку_____________

Жилищные условия (количество комнат, имеет ли ребенок отдельную

комнату):_______________________________

КОГДА ВПЕРВЫЕ ОБРАТИЛИСЬ К ВРАЧУ И ПО КАКОМУ

ПОВОДУ?______________________________________________

ВОЗМОЖНОСТЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ

Сведения о тяжелых болезнях ближайших родственников, о последствиях этих болезней, о наличии

каких-либо врожденных или ранее приобретенных отклонений в психофизическом развитии у членов

семьи (у кого? с какого возраста?)_______________________

(аллергия, эпилепсия, алкоголизм, краснуха, вен, заболевания, умственная отсталость, пороки развития,

нарушения речи (какие?), эндокринные нарушения, наблюдается у психоневролога или психиатра (кто

именно?) (нужное подчеркнуть)__________________

Имеется ли у кого-нибудь левшество?____________________

Кто в семье имеет ярко выраженные способности?_________-

ЗАБОЛЕВАНИЯ РЕБЕНКА, ПЕРЕНЕСЕННЫЕ ДО МОМЕНТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

208

ПРОСТУДНЫЕ-частота заболеваний в возрасте: до 1 года-_____;

с 1 года до 3 лет-____;сЗ лет до 7 лет-___; после 7 лет-_____.

ДЕТСКИЕ ИНФЕКЦИИ (указать, в каком возрасте): ветряная оспа -

_; корь -____; скарлатина -____; коревая краснуха -___;

эпидемический паротит-_______; менингоэнцефалит-_______;

другие заболевания (указать)_____________________________

Состояние зрения_____________________________________

Состояние слуха_______________________________________

Заболевания ЛОРорганов (гланды, аденоиды, тонзилиты)______

Травмы головы (с указанием возраста)______________________

Находился ли в стационаре? (в каком возрасте)________________

С каким диагнозом?____________________________________

Другие заболевания____________________________________

Бывают ли подъемы температуры без видимых причин?_________

Изменяется ли у ребенка А/Д?____________________________

Отмечались ли у ребенка судороги? (указать возраст, частоту, при

каких обстоятельствах)__________________________________

Состоит ли на диспансерном учете? (с какого возраста, у какого

специалиста, с каким диагнозом)__________________________

Сон ребенка, нарушения сна____________________________

Энурез______________________________________________

Склонность к запорам_________________________________

Рвоты, срыгивания без выявленных физических причин _______

СВЕДЕНИЯ О ПРЕНАТАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Ребенок желанный, нежеланный (указать)___________________

Возраст матери во время беременности_____________________

Какая по счету беременность_____________________________.

Какие по счету роды___________________________________

Как протекали предыдущие беременности__________________

Чем завершались?_____________________________________

Как протекала настоящая беременность?_____________________

(норма, тошнота, рвота, повышение А/Д, ОРЗ, краснуха, грипп, прием лекарств, психические травмы,

профессиональные вредности, ушибы плода, курение, прием алкоголя, токсикомания, возможности

зачатия в состоянии алкогольного опьянения) (нужное подчеркнуть).

Какие были роды (в срок, преждевременные, стремительные, затяжные, переношенные)? (подчеркнуть).

Были применены: стимуляция, выдавливание, вакуум-экстракция, наложение щипцов, кесарево

сечение, поворот плода (подчеркнуть). Ребенок родился: доношенный, недоношенный, переношенный

(подчеркнуть).

Особенности при рождении: асфиксия, родовая травма, гематома головы, обвитие пуповины вокруг

шеи, предлежание плода - ягодичное, головное неправильное (подчеркнуть).

Закричал сразу или нет?_________________________________

Были ли судороги? Как долго?____________________________

Вес при рождении?_____________________________________

Рост при рождении? _____________________________________

ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ Вегетативно-инстинктивная сфера

Нарушение сна (неустойчивость ритма «сон-бодрствование», длительность сна, длительность периода

засыпания и сна, засыпание лишь в определенных условиях, прерывистость сна днем). Ночные

страхи._______________________________________________

Трудность взятия груди: задержка формирования автоматизма сосания; вялость, недостаточность

времени сосания______________

Рвоты, срыгивания без выявленных физических причин_______

Запоры, диарея__________________________________________

Слабость или отсутствие реакции на мокрые пеленки (отсутствие

реакции на физический дискомфорт)__________________________

Слабость аффективной реакции на человека, в том числе - на мать:

а) Отсутствие позы готовности при взятии на руки

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

209

б) Не тянулся на руки, не льнул, не обнимал

в) Крик и сопротивление при пеленании Спокойный, беспокойный

Пассивен на руках

Ударял головой взрослого, который его держал

Раскачивание в кроватке

Другие виды стереотипной деятельности______________________

Страх работающих бытовых приборов __________________

Психомоторное развитие К концу первого месяца

1. Не может на мгновение удержать головку в вертикальном положении.

2. Не следит взглядом за небольшим отклонением луча карманного фонарика вправо-влево.

3. Никогда не кричал перед кормлением.

4. Не прекращает крик, когда мать прикладывает его к груди или прижимает к себе.

К концу второго месяца

1. Не может приподнять головку на 5 см от поверхности и удержать ее.

2. Совершает несимметричные движения ручками и ножками.

3. Не прислушивается к звону колокольчика и не следит за погремушкой, которую перемещают из

стороны в сторону.

4. Не смотрит на мать, когда она заговаривает с ним. К концу третьего месяца

1. Не может, лежа на животе, удержать головку в течение 1 мин.

2. Не может удержать головку в вертикальном положении хотя бы на полминуты.

3. Не тянется полуоткрытой ручкой к красному предмету, который держат перед ним.

4. Не ищет глазами, откуда звенит колокольчик.

5. Не улыбается, когда к нему приближается взрослый, заговаривает с ним или улыбается ему. К концу

четвертого месяца

1. Не может, лежа на животе, приподнять туловище, опираясь на предплечья.

2. Головка отклоняется назад в тот момент, когда его поднимают из положения лежа на спине.

3. Не пытается опереться на кончики пальцев ног, когда его поддерживают в вертикальном положении

под мышки.

4. Не улыбается, когда с ним заговаривают. К концу пятого месяца

1. Плохо поворачивается самостоятельно с живота на спину.

2. Неуверенно держит головку, особенно в тот момент, когда его приподнимают за ручки из положения

лежа на спине.

3. Не может уверенно протянуть ручку к игрушке.

4. Не прекращает плакать, когда слышит музыку или пение матери.

5. Не произносит отдельные звуки или слоги (например, ба-ба-ба), не пытается, находясь на руках у

матери, отыскивать глазами те предметы, которые мать называет (Где...?)

6. Не прекращает плакать, когда с ним заговаривают, не может отличить доброжелательность или

недовольство в тоне или мимике.

К концу шестого месяца

1. Не может ухватить кубик.

2. Уверенно не реагирует на шуршание бумаги, находящейся вне поля его зрения.

3. Не просится «на ручки», протягивая свои руки взрослому.

4. Лежа на животе, не может потянуться к игрушкам. К концу седьмого месяца

1. Не может стучать кубиком по столу.

2. Не пытается привлечь к себе внимание какими-либо определенными звуками.

3. Не ласкается к матери или близкому человеку, не прижимается щечкой к лицу матери.

4. Самостоятельно не может переворачиваться на обе стороны.

5. Лежа на животе, не опирается на выпрямленные руки.

6. Не прислушивается к возрасту взрослых. К концу восьмого месяца

1. Не может ползти назад.

2. Не может короткое время стоять при поддержке за руки.

3. Не может удержать между указательным и большим пальцами пуговицу.

4. Не прислушивается к разговору взрослых. К концу девятого месяца

1. Не может повернуться вокруг своей оси и ползти назад.

2. Не может короткое время стоять при поддержке за руку.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

210

3. Не пытается самостоятельно пить из чашки и сдергивать шапочку или платок с головы.

4. Не может стучать кубиками друг о друга.

5. Не может повторить за взрослым восемь различных звукосочетаний и слогов.

6. Не пугается и не стесняется чужих людей, не пытается прятаться за мебель, не сердится, когда у него

отбирают игрушку.

К концу десятого месяца

1. Не сбрасывает игрушки со стола.

2. Не может махать головой в знак отрицаения или несогласия («нет-нет») или помахать ручкой в знак

приветствия.

3. Не повторяет или не имитирует такое действие, которые вызывает смех окружающих.

К концу одиннадцатого месяца

1. Не может ползать на четвереньках.

2. Не может сидеть с вытянутыми ногами.

3. Не может передвигаться, держать за опору.

4. Не пытается стоять, удерживаясь за мебель или стенки манежа.

5. Не поддерживает чашку при питье и не может самостоятельно есть сухарик.

К концу двенадцатого месяца

1. Не может сделать несколько шагов, держась а руку взрослого.

2. Не может удержать одной рукой 2 маленьких кубика или подать игрушку взрослому.

3. Не проявляет интереса к автомашинам.

4. Не может произнести ни слова, не прислушивается к музыке.

5. Не может выполнить простейшие просьбы.

6. Не может самостоятельно есть из ложки и не гримасничает, заметив свое отражение в зеркале.

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Узнает мать с_________________месяцев.

Держит головку с______________месяцев.

Сидит самостоятельно с______________месяцев.

Ходит с_____________месяцев.

Задержка в развитии ходьбы (длительный интервал между полза-

ньем и началом ходьбы)___________________________________

Внезапность перехода к ходьбе_____________________________

Активность в ходьбе______________________________________

Страх ходьбы_____________________________________________

Начало бега одновременно с началом ходьбы__________________

Необычная походка (ходьба на цыпочках, устойчивость походки,

затруднения в беге, прыжках)_______________________________

Прослеживает перемещение предметов глазами с_______месяцев.

Задержка в формировании навыков желания__________________

Бедность мимических комплексов (улыбки, испуга, плача и т.д.) _

Левшество в раннем возрасте________________________________

Задержка развития бытовых навыков__________________________

Сопротивление в принятии помощи при обучении_______________

Нарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус)__________

Длительность и эффективность применения массажа____________

Двигательные стереотипии (раскачивание в кроватке, однообразные поворты головы, кружение вокруг

своей оси, машущие движения пальцами либо всей кистью)

Отсутствие указательных жестов, движений головой (утверждение,

отрицание), жестов приветствия или прощания__________________

Затруднение в подражании движениям взрослого______________

СФЕРА ОБЩЕНИЯ

1. Визуальный контакт (отсутствие фиксации взгляда на лице человека. Отсутствие фиксации взгляда на

глазах человека; взгляд «мимо», «сквозь». Характер взгляда: неподвижный, испуганный).

2. Слабость реакции на свет, звук, погремушку (отсутствие какого-либо компонента-двигательного,

голосового, улыбки)_______

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

211

3. Первая улыбка (слабость, редкость. Особенности внешней характеристики: «неземная»,

«лучезарная»). К чем относилась: к человеку, к неодушевленному предмету, или это - реакция на звук,

какие-либо ощущения______________________________________

4. Узнавание близких. Задержка в узнавании матери, отца. Слабость эмоциональной насыщенности

узнавания (отсутствие улыбки, движения навстречу). Реакция на приход и уход близких____

5. Отсутствие позы готовности при взятии на руки______________

6. Сопротивление при взятии на руки________________________

7. Симбиотическая связь с матерью (или другими людьми)_____

8. Появление слов «МАМА», «ПАПА» после других. Их неотнесенность к родителю. Страх кого-либо

из родителей, индифферентность, избегание, враждебность__________________________

9. Реакция на нового человека (непереносимость, сопротивление при взятии на руки, агрессия,

игнорирование, «сверхобщительность»______________________________________

10. Контакт с детьми____________________________________

11. Реакция на словесное обращение. Отстутствие отклика на имя____

12. Поведение в одиночестве ________________________

Деятелен или инертен_____________________________________

Спокоен или возбужден -______

Эмоциональный фон настроения __________________

АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА

Особенности общего эмоционального облика (отрешенность, обеспокоенность, тревожность,

напряженность)__________________

«Уходы в себя»___________________________________________

Слабая эмоциональная откликаемость ________________

Преобладание повышенного или пониженного фона настроения___

Немотивированные колебания настроения_____________________

Негативизм_______________________________________________

Агрессивность (на кого направлена; аутоагрессия)_____________

«Феномен тождества» приверженность привычным деталям окружающей

обстановки______________________________________

Приверженность к определенным видам пищи_______________

Жесткое следование усвоенному режиму______________________

Страхи__________________________________________________

Отсутствие страха высоты__________________________________

Реакция на замечание_________________

Реакция на одобрение_____________________________________

Отношение к неудаче_____________________________________

СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ

1. Стремление к положительным ощущениям________________

2. Влечение к ситуациям, вызывающим страх________________

3. Агрессия (ее проявления, жестокость к близким, детям, животным, стремление ломать

игрушки)____________________________

4. Самоагрессия (спонтанная, при неудачах)_________________

КОНТАКТНОСТЬ

Насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт ______

Какова длительность и полнота контакта____________________

Отгороженность ________________________________

Негативизм________________________________________

Отношение к взрослым___________________________________

Отношение к сверстникам (безразличие, отвергание, застенчивость и беззащитность), другие

особенности________________________

ВОСПРИЯТИЕ

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Взгляд «сквозь» объект_____________________________________

Отсутствие слежения взглядом за предметом__________________

Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте (световом пятне, узоре обоев и

пр.)__________________________________

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

212

Вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (включение и выключение света, верчение

колес, пересыпание

мозаики и пр.)_________________________________________

Ранее различение цветов_______________________________

Рисование стереотипных рисунков_________________________

Стремление к темноте_________________________________

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Отсутствие реакции на звук_____________________________

Страхи отдельных звуков_______________________________

Отсутствие привыкания к пугающим звукам_______________

Стремление к звуковой аутостимуляции (сминание и разрывание

бумаги, шуршание целлофановыми пакетами)________________

Предпочтение тихих звуков______________________________

Ранняя любовь к музыке (характер предпочитаемой музыки)_____

Хороший музыкальный слух_____________________________

Отрицательная реакция на музыку ____________________

ТАКТИЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Чрезмерная чувствительность (или нечувствительность) к

мокрым пеленкам___________________________________

Отрицательная реакция на прикосновения при причесывании,

стрижке ногтей и пр.___________________________________

Плохая переносимость одежды, обуви_____________________

"Удовольствие от разрывания бумаги, тканей, от пересыпания крупы Обследование окружающего с

помощью ощупывания_________

ВКУСОВАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Избирательность в еде (непереносимость некоторых блюд)_______

Стремление есть, сосать несъедобные предметы_____________

Обследование окружающего с помощью облизывания___________

ОБОНЯТЕЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Повышенная чувствительность к запахам____________________

Обследование окружающего с помощью обнюхивания________

ПРОПРИОЦЕПТИВНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, ударами головой

о бортик коляски, спинку кроватки. Влечение к игре со взрослыми типа верчения, кружения,

подбрасывания _____________________________________

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ Моторный облик: двигательная заторможенность, вялость или рас-

торможенность, возбудимость___________________________

Медлительность, угловатость, порывистость_____.__________

Мешковатость, неуклюжесть____________________________

Необычные грациозность, плавность движений, ловкость при лазании,

балансировании__________________________________

Устойчивость походки; имеются ли патологические движения? Являются ли двжиения

координированными, целесообразными? Отличаются ли мелкие движения точностью и ловкостью -

Какая рука является ведущей_____________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам_________________

2. Избирательный ли это интерес (перечислить, какие берет игрушки для

игры)__________________________________________

3. На сколько этот интерес стоек (длительно ли занимается с одной игрушкой или переходит от одной к

другой. Длительно ли вообще играет игрушками или они ему быстро надоедают, и он прекращает игру)

4. Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его

назначением)__________________________

5. Каков характер игры (подробно записать, что делает ребенок с каждой

игрушкой)_____________________________________

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

213

а) Манипуляция, рассматривание, постукивание, перекладывание из руки в руку и т.

д.___________________________

б) Процессуальная игра (осуществление игровых действий, не направленных на конечный

результат)_________________

в) Игра с элементами сюжета__________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА Речевой анамнез

1. Развитие предречевых функций:а) гуление с 6 месяцев.

б) лепет с______месяцев.

2. Первые слова

а) до года________________________________________

б) в 1-2 года_______________________________

в) в 2-3 года_______________________________________

3. Фразовая речь

до 2-х лет с lr.l мес.___________

в 2-3 года_______________;________________________

после 3-х лет__________________________.___________

Необычные первые слова_______________________________

Фразовая речь без этапа слова___________________________

Развитие фразовой речи раньше ходьбы, одновременно_________

. Отказы от пользования речью после 2-х лет________________

Полностью некоммуникативная речь______________________

Недостаточность коммуникативной речи___________________

Отсутствие звукоизобразительных слов____________________

«Взрослая» речь ___________________________________

Эхолалии непосредственные. Повторяет последние слова, фразы

взрослого____________________________________________

Нарушения интонирования и модулирования. Речь монотонна____

«Попугайная» речь, неадекватная ситуации__________________

Избирательное отношение к словам________________________

Отсутствие личного местоимения «Я» к 3-5 годам______________

Отсутствие личного местоимения «Я» после 5 лет_____________

Когда стал узнавать близких______________________________

Когда стал реагировать на звук, на свое имя__________________

Когда и как протекал период лепета______________________

Был ли он?__________________________________________

Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года)__

Что понимает из речи взрослых в настоящее время_____________

Задает ли вопросы?___________________________________

Где воспитывался ребенок_______________________________

Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в

семье________________________________________________

Получал ли логопедическую помощь (какую, в течение какого времени, каковы были

результаты)____________________________

Имели ли место тяжелые соматические заболевания в период раннего речевого

развития?________________________________

Не находился ли длительное время в больнице?________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ (импрессивная речь)

1. ВЫЯСНЕНИЕ НАЛИЧИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Реакция ребенка на обращенную к нему речь_________________

(если ребенок с сохранным слухом не понимает обращенную к нему речь, не реагирует на свое им -

уровень «нулевой»)

2. ВЫЯСНЕНИЕ УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

214

1. Исследование наличия номинативной функции слова Установить, может ли ребенок узнавать

знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица,

названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается)

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

ПО ВЕЛИЧИНЕ: (большой-маленький, толстый-тонкий, широкий-узкий, высокий-низкий и т.д.) ПО

ФОРМЕ: ПО ЦВЕТУ:

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов,

о которых пойдет речь)

Из чего ты пьешь?

Что ты надеваешь на ножки?

Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы?

2. Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен

существительных_____________________________________

б) Различение единственного и множественного числа пгаголов_

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов__

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов

______________________

3. Исследование понимания атрибутивных конструкций (типа: дочкина мама - мамина дочка; Девочка в

красном платье бежала за мамой. Девочка бежала за мамой в красном платье.)

4. Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова (подобрать группу предметов,

соответствующую значению предъявленного слова)

5. Понимание развернутых грамматических конструкций (Например: Отец и мать ушли в театр. Дома

остались бабушка и дети, кто ушел"? кто остался дома! Девочка причесалась после того, как умылась.

Что она сделала раньше? и т. д.)

ДЛЯ АНАЛИЗА. УРОВНИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ «Нулевой» - ребенок с сохранным слухом не

воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или

поощрения.

«Ситуативный» - понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких

и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по

словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо известных ему в быту.

«Номинативный» - хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных

картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках

(идет, сидит, читает). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей) (чем? кому? с чем? и т.д.)

«Расчлененный» - различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (флексиями,

суффиксами, приставками)

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1. ИССЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы

одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб? и т. д.

в) Нахождение категориальных названий (общее название для группы предметов, обобщающие слова).

2. ВЫЯВЛЕНИЕ АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

а) Названия действий предметов (по картинкам)

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде)

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ обозначающих: величину

предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т.

д.).Согласование прилагательных с существительными.

4. ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ДРУГИХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

(местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ОТРАЖЕННОЙ РЕЧИ

1. Повторение изолированных звуков и слогов (с целью выяснить, насколько четко ребенок различает

отдельные звуки и насклько легко он находит для них артикуляцию)

2. Повторение близких фонем (типа: ба-па, да-та)

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

215

роба на наличие четкого речевого слуха; трудность выполнения свидетельствует о нарушении

фонематического слуха).

3. Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би-ба-

бо, бо-ба, бо-ба-би.

4. Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной

опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д.,

пятисложные: умывается, одевается и т.д.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1. Наличие фразовой речи_________________________________

2. Объем и типы предложений_____________________________

3. Свободное пользование фразовой речью__________________

4. Составление рассказа по серии картинок_________________

5. Способность к пересказу__________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

1. ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯТОРНОГО АППАРАТА

а) (в скобках отмечаются дефекты в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного

аппарата) Подчеркнуть.

ГУБЫ (толстые, мясистые, короткие, малоподвижные).

ЗУБЫ (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с

большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние).

ПРИКУС (открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий)

ЧЕЛЮСТИ (верхняя выдвинута вперед-прогнатия, нижняя выдвинута вперед-прогения)

НЕБО (узкое; высокое, так называемое "готическое"; плоское низкое)

ЯЗЫК (массивный, маленький; укороченная уздечка)

б) Подвижность органов артикуляционного аппарата

Выполнение заданий по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции:

• облизать губы языком;

• Постараться дотянуться языком до носа;

• Постараться дотянуться языком до подбородка;

• Отведение вытянутого языка направо-влево;

• Пощелкать языком;

• Поцокать;

• Сделать язык широким, распластанным;

• Сделать язык узким;

• Поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении;

• Высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот;

• Вытянуть губы вперед трубочкой;

• Растянуть губы в улыбку;

• Делать попеременно эти движения, меняя ритм движений;

• Выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад;

• Раскрыть широко рот, а затем оттянуть ее назад.

• Раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти.

(При этом отметить свободу и быстрому движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а

также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому)

2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

При обследовании звукопроизношения употребляется набор предметных картинок, в названия которых

входят проверяемые звуки в начале, в середине, в конце слов)

В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово по

подражанию, а также слоги прямой и обратный с этим звуком.

Отметить характер неправильного произношения звуков: звук опускается, заменяется другим звуком

постоянно или только в некоторых словах; искажается.

3. РЕЧЕВОЙ ДИАГНОЗ. Заключение логопеда.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СЕНСО-МОТОРНОЙ СФЕРЫ 1. Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький, больше-

меньше)__________________________________________

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

216

2. Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей

среде)_________________________

3. Знание основных геометрических форм (круг, треугольник, квадрат)

4. Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-

легкий, теплый-холодный)__

5. Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих

ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге). Действия по подражанию_______

6. Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, заш нуровать ботинок, завязать бантик,

согласованная работа обеих рук_

7. Зрительно-двигательная координация.______________________

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА СОПРОВОЖДЕНИЯ Фамилия, имя ребенка_________________________________

Дата рождения________________________________________

Специалисты понедельник вторник среда четверг пятница

Учитель-дефектолог

Учитель-логопед

Педагог-психолог

Воспитатель гпд

Музыкальный

руководитель

(учитель музыки)

"

Педагоги доп.

образования

Медицинские

специалисты

сент. окт. ноябрь дек. яив. февр. март апрель май

Врач-педиатр

Врач-

психоневролог

Процедуры сент. окт. ноябрь дек. янв. февр. март апрель май

Массаж

ЛФК

Физиотерапия

Фитотерапия

В.Е. Каган. История одной девочки

Мы познакомились, когда девочке было 3,5 года. Она родилась от первой беременности, часть которой

мать из-за угрозы выкидыша провела в больнице. Роды, однако, прошли хорошо. Матери и отцу было

тогда по 24 года.

Первые месяцы девочка часто срыгивала и была беспокойна после кормлений, но с переходом на

искусственное вскармливание это прошло. Мать вспоминает, что девочка была «толстой и спокойной»,

мало реагировала на окружающее в раскачивалась в кроватке. В 4 мес. проявился экссудативный диатез,

а позже - аллергия к некоторым запахам. В 10 мес. после тяжелого ложного крупа долго была беспокойна,

плохо спала. До полутора лет она боялась ходить, хотя уже умела. Около 10 мес. произнесла первое слово

«мама», но потом до 2 лет 3 мес. не говорила, а затем поразила родителей, рассказав слышанную до года

сказку. К этому времени уже знала и показывала буквы. Труднее давались навыки самообслуживания, а в

полтора года после тяжелого гриппа и воспаления мочевого пузыря перестала проситься на горшок, и

недержание мочи стало причиной обращения к врачу.

К началу знакомства девочка совершенно не умеет общаться с ровесниками и младшими детьми. Со

старшими и взрослыми контакт значительно лучше. На улице не дает матери взять себя за руку, уходит от

нее и подолгу не отзывается, когда мать ее ищет. Новые люди в доме, включенные кофемолка и пылесос,

музыкальные игрушки вызывают страх и протесты. Многое не умеет делать, но помощь ни от кого не

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

217

принимает. Неласкова и избегает ласки, не проявляет сочувствия. Не различает живое и неживое, и, когда

возникают помехи, может потребовать, чтобы «убрали» человека или «убили» вещь. В куклы не играет.

Ей подарили большую куклу, но она ее так боится, что кукла «прописана» на антресолях. Играет только

мягкими медведями, которых у нее много: купает их, кормит и говорит, что «хочет быть Мишенькой».

Другие игрушки разбрасывает и не дает никому собирать. Себя называет «она» или ласковым

домашним именем, глаголы использует только в повелительном наклонении. Знает и называет

все буквы. Пытается рисовать, но карандаш держать не умеет и рисует только каракули. Часто как

заведенная повторяет когда-то услышанные фразы, часами кружится под музыку или повторяет одно и то

же действие. Па улице в одном и том же месте повторяет когда-то сказанную здесь матерью фразу. Очень

трудно привыкает ко всему новому. Неуклюжая и неловкая. Сохраняется ночное недержание мочи.

Первая встреча. С трудом и со слезами введена матерью в кабинет. В лицо не смотрит и говорит,

отвернувшись в сторону. Себя называет в 3-м лице и лишь иногда при напоминаниях матери автоматически

повторяет: «Надо сказать - я хочу». Повторяет чужие слова и фразы, а немногие вопросы, которые она

задает, копируют часто обращаемые к ней дома: «Как это называется? Что мама делает?» Ответа на них

не ждет и не слушает. Взяв со стола медведя-наручную марионетку, ставит его, сажает, вкладывает «в

живот» мелких кукол: «Там хорошо». Диалог с ней не удается ни у меня, ни у матери. Очень необычно

выражает удовольствие: получив от матери конфету или ухватив со стола мишку, прижимает их к себе,

плотно сжав рот и урча, на людей не смотрит, напрягается всем телом, лицо краснеет; это все

продолжается секунды, после чего она присаживается так, что ее не видно из-за стола и встает через

несколько минут, довольная и расслабленная, по-прежнему ни на кого не глядя.

С 3,5 до 7 лет девочка получала лекарственное лечение, на фоне которого мать по намечаемым нами

вместе планам вела работу с девочкой дома.

4 года 1 месяц. Стала чаще играть с матерью и бабушкой, но совершенно не играет с приехавшей

двоюродной сестрой двух лет. Требует чтения одних и тех же книг, которые «в тысячный раз в одних и

тех же местах комментирует одними и теми же словами». Стереотипно повторяет когда-то услышанные

фразы. С детьми в контакт не вступает. На улице «с упорством психически больного, клеящего коробки,

обдирает кору со свежих прутиков». Стала играть некоторыми игрушками, строить из кубиков, но медведи

остаются самыми любимыми. После мытья головы, которое очень не любит и всегда дает вымыть голову

только со скандалом, подолгу моет игрушечных мишек. Стала чаше задавать вопросы об окружающем.

Иногда смотрит телевизор, который раньше не давала включать. Появились элементы привязанности к

матери. За последние полгода начала говорить «он, она, они», а вслед за этим в свободной речи стали

появляться выражения «я берет, я держит». Ночью может проснуться и заявить о своем желании «писать

на подушку». Успокоить пока она это не сделает, невозможно.

4 года 8 месяцев. Увереннее пользуется словом «я», появились времена у глаголов - «ходила, иду, пойду».

Начала задавать вопросы: «Что? Почему? Как?». Теперь играет с куклами, которых моет, одевает в т.д.

Пишет буквы и цифры. Пытается давать мотивврованные опенки: «Гадюка плохая - она кусается».

Перестала бояться мытья в ванне, но ногти стричь не дает. Играет только там, где есть дети, но требует,

чтобы они на нее не глядели. Очень привязалась к матери, не отпускает ее от себя, часто пугается, когда

видит мать спящей. Заинтересовалась разницей между живым и неживым и очень испугалась предельно

осторожного ответа матери, долго переспрашивала, живая ли она, живая ли мама. Научилась кататься на

трехколесном велосипеде, раньше вызывавшем панический страх. Осенью, после возвращения с дачи,

долго была раздражительна, неспокойна, при ходьбе останавливалась и всегда одинаковым жестом

потирала нога об ногу. Стала вступать в диалог и даже, неожиданно для матери, отвечать на вопросы. Стала

охотно ходить ко мне. На приемах с интонацией радостной гордости подчеркивает свое умение говорить

«Я»: «Я пытаюсь открыть дверь... Я пытаюсь порисовать мелом... Мне дали конфету». Может проспрягать

глагол, считает до 10. Прекратилось недержание мочи.

Я попытался отменить лекарства, но состояние ухудшилось, и пришлось возобновить их прием.

4 года 11 месяцев. Семья переехала на другую квартиру. Несколько дней девочка ходила но

комнатам, перебирала веши, на которые раньше, казалось, и внимания не обращала, и успокоилась, только

убедившись, что все взято. Незадолго до переезда закатила грандиозный скандал по поводу переставленных

в шкафу книг, хотя раньше в упор не замечала ни шкафа, ни книг. Охотно играет со старшими. Речь стала

свободнее и живее, уверенно пользуется словом «Я», подхватывает беседу. Стало возможным убедить и

переубедить девочку: начала есть новые блюда - раньше меню было жестко ограниченным; дала осмотреть

себя ЛОР-врачу и педиатру -до этого ее «лечили издали». Начала оставаться без матери и очень этим

гордится. Может пересказать содержание прочитанных ей небольших текстов. Стала иногда проявлять

сочувствие к домашним. Много рисует, и это уже не каракули, как раньше; появляются изображения мишек,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

218

людей, намеки на сюжет. Небрежно-легко и быстро заполняет множество листов очень похожими один на

другой рисунками. Потребовала у матери братика. От общения довольно быстро устает и становится

раздраженной.

5 лет 2 месяца. Мать отмечает: «Она становится с каждым днем все интереснее. Приходит время - и до нее

вдруг доходит давно слышанное». Если мать рассержена или огорчена, девочка несет ей что-нибудь вкусное.

Пытается рисовать красками. Начала обращать внимание на младшихдетей, опекать их. Стала лучше

играть с двоюродной сестрой. Свободно пишет и читает про себя, по не вслух. Появляются элементы ролевых

и соревновательных игр. Постоянно поправляет неправильности в речи окружающих, но мать смущает налет

штампованности в ее речи: «Говорит, как с иностранного переводит». Хочет в школу. Похвастала

обследованием у психолога: «Я как в школе была».

5 лет 8 месяцев. За лето значительно уменьшились эхолалии. Больше и лучше играет со старшими И

младшими детьми, но не с ровесниками. В детский сад пойти не захотела: «Я детей боюсь, мне с ними

плохо и неинтересно. Пусть мама ходит на работу, когда я в школу пойлу». Ходит с матерью в музеи, где

ведет себя «неожиданно прилично». Мать все же начала работать, оставляя девочку у бабушки, где она резка

и возбуждена, хотя дома с матерью всегда ровна и спокойна. Отца принимает лишь постольку, поскольку

он ей не мешает. Много рисует, появились сюжетные рисунки с мишками, курами, людьми,

улыбающимися солнцем и луной. Делает зарядку «под телевизор». Улавливает сходство вещей и явлений,

складывает и вычитает в пределах десятка, но предметный счет дается труднее счета в уме, и она при

просьбе сложить предметы отложит их в сторону и попросит «дать задачку», с которой легко справится.

Вдруг сделала открытие - у нее 10 пальцев. Во всем ее поведении стало больше свободы, пластичности,

инициативы и меньше - прежней «патефоппости».

5 лет 10 месяцев. Мать работает, теперь девочка проводит день у бабушки достаточно спокойно.

Появились фантазии, стала переносить в игры увиденное и услышанное. Начата отвечать на попытки новых

людей познакомиться с ней. Играет с куклами, которых делает выразителями ее переживаний: не желая

ожидать приема и сердясь на меня, заявила: «Аня [кукла] побьет окна в кабинете». Ногти стричь не дает, а

насильно остриженные пытается приставить на место. Любит английские сказки. Сочиняет истории,

характеризующие ее представления о мире: «Джонни поссорился с Пэгги, закопал ее в землю и поливал.

Выросло дерево. И на нем - много маленьких Пэгги. Он потряс дерево - они упали и ушиблись».

6 лет. После двух месяцев повторяющегося внушения - «Все дети, которым исполнилось 6 лет,

стригут ногти» - назавтра, после дня рождения, сама попросила мать остричь ей ногти. Доза

получаемого лекарства без осложнений уменьшена. Состояние девочки обсуждалось с большой группой

врачей: отвечала на их вопросы, рисовала, затеяла живую игру «на равных» с пытавшимся предлагать ей

тестовые вопросы профессором, а уходя, вежливо и чинно со всеми простилась.

6 лет 4 месяца. Охотно пошла в детский сад, расширяет игровой репертуар и круг бытовых навыков.

Бегло читает, пишет и никогда не повторяет ошибок, если они были разъяснены. Легко и быстро

запоминает английские слова. В рисунках чаще появляются люди, и все больше звучит тема общения.

7 лет. Привыкла к детскому саду, хотя вначале уставала и говорила: «У меня насморк - не пойду в детский

сад. Хочу^тдохнуть от этих глупых детей, которые меня дразнят». Постепенно вживаясь, начала участвовать

в общих занятиях, защищать себя и даже выступила на утреннике. «Рада, когда с ней играют дети, -

говорит мать, - но все еще выпадает из ряда, отстает на полфазы». О событиях в детском саду рассказывает

спустя месяц-два, по свежим следам от нее ничего не добиться». Начинает вести себя как старшая в

отношениях с 5-летней кузиной, хотя та намного гибче в поведении, быстрее меняет привычки и интересы.

Играет в обычные для девочек игры, пробует шить, хотя и очень неловко, лучше применяет знания в

быту. Долго требовала у матери брата или сестру, потом заявила: «Вырасту - куплю мальчика и девочку и

буду рассказывать им, как я была маленькая», а позже: «Вырасту и буду рожать много-много детей». Тяжело

пережила смерть любимого ею деда.

7 лет 6 месяцев. В 7 лет 1 месяц у девочки тяжелый судорожный приступ, и она начата получать

противосудорожное лечение. Это не помешало ей пойти в школу, где она заметно отличается от детей.

постепенно начинает устанавливать более или менее удовлетворительные отношения. Учится охотно,

чрезвычайно ответственно: даже болея, рвется в школу, матери приходится «учить ее тому, от чего

других детей отучают».

8-9 лет. Учится легко, самостоятельно и хорошо. Первый класс закончила с похвальной грамотой.

Влюбилась в соседа по парте и много говорит с матерью о нем. Когда устает, в речи начинают

проскальзывать эхолалии. Начала заниматься музыкой. 2-й класс окончила с единственной «4» по

математике, среди остальных «5». Стала рисовать с натуры. Добрее и ласковее теперь относится к отцу,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

219

раньше никогда не пользовавшемся ее благосклонностью. Легко обыгрывает родителей в «Эрудит».

Пишет рассказы с диалогами.

Несколько раз за это время повторялись судорожные приступы, похожие на первый, но затем они

приняли более легкий характер и стали реже; противосудорожное лечение девочка будет получать еще

много лет.

После 9 лет. Охотно и по-прежнему очень ответственно учится в школе. Лишь к 8 классу ее реакции на

«4» стали не такими трагическими. Лучше даются и больше по душе гуманитарные предметы.

Самостоятельна, тянется к общению, хорошо - даже слишком! - понимает настроение собеседника, юмор.

Но при этом в общении все-таки неуклюжа, чем-то трудноуловимым отличается от сверстников, постоянно

занята анализом общения, как бы «обсчитывая и просчитывая» возможные варианты, а в неудачах винит

всегда себя. Это особенно занимает ее в возрасте 13-15 лет. Примерно до 5-6 класса ее друзьями были

бойкие мальчики: она играла с ними в войну, но могла также обнять и поцеловать. В 12 лет начались

менструации, к которым была подготовлена матерью и отнеслась довольно «хладнокровно, как к насморку»,

заявив: «Нще этого мне не хватало!» В 7-8 классах она «без остатка вкладывается в учебу и школьные дела,

хочет все на свете понять: от таблиц Брадиса до Бог знает чего». В новой обстановке ориентируется трудно:

может заблудиться в новом для нее районе, постеснявшись спросить у кого-нибудь. Учится хорошо, но

школа начинает утомлять ее: шумно, чересчур много общения».

С 15 лет я видел ее по ряду причин лишь эпизодически. Девочка закончила 10 классов и поступила в

гуманитарный институт.

Каждый раз, когда мне приходится встречаться с новым неконтактным ребенком, я вспоминаю эту девочку

и ее мать. Вспоминаю потому, что хотя и знаю, что далеко не все дети достигнут того же, но хочу

надеяться. Вспоминаю потому, что они многому научили меня и как врача, и как человека, дав

возможность передавать их опыт другим семьям и заставив иначе смотреть на трудности и смысл

собственной жизни. Это бесценный опыт, который расширялся и обогащался в работе с другими семьями,

благодарностью которым я и хочу закончить наш разговор.

И.Ю. Захаров. Опыт педагогической работы с аутичной девочкой

Когда мы начинали работать с Лерой. ей было пять лет. Девочка была очень отрешенной и пассивной,

совсем не реагировала на обращенную к ней речь, собственной речи у нее также не было. Лсра не

обращала внимания на уход и приход мамы, не смотрела на нее, спокойно без нее оставалась. У девочки

вообще не было достаточной реакции на живое, часто она могла пользоваться человеком как предметом

(например, как опорой, чтобы карабкаться вверх, или как «приспособлением» для получения нужного

предмета). В лицо она не смотрела, избегала взгляда в глаза. Просьбы Лера не выполняла, но давала

пассивно повести себя за руку. Девочке очень нравилась музыка, она могла провести весь день в наушниках,

слушая магнитофонные записи. Единственными ее речевыми проявлениями были песни на ее собственном

«птичьем» языке, в которых угадывакя мотив известных эстрадных песен, но разобрать отдельные слова,

похожие на настоящие, могла только Лсрина мама. Иногда девочка двигалась под музыку перед зеркалом

или танцевала с собственной тенью Войдя н комнату для занятий. Лера, как правило, салилась за стол и

начинала сортировать по цвету фломастеры или буквы магнитной азбуки. Другим ее любимым занятием

было вырезать из журналов картинки и наклеивать их на бумагу. Вместе с педагого»! Лера с

удовольствием размазывала пластилин по дощечке или картонке.

В какой-то момент мы обратили внимание на то, что она очень чувствительна к ритму (музыкальному.

цветовому, речевому, двигательному). Ритм привлекал ее внимание, она «погружалась» в него, получая от

этого удовольствие. Конечно же, мы сразу постарались использовать это в работе. Все началось с качелей,

когда на ритм движения накладывался ритм стихотворения, фразы, песни, которую пела педагог. Лера

внимательно смотрела на рот педагога и пыталась повторять движения ее рта. иногла воспроизводила

мелодию.

Используя Лерино пристрастие к цветовым ритмам (девочка любила сортировать мелкие предметы по

цвету, вплоть до оттенков), мы попытались заинтересовать ее рисованием. Вначале педагог изображала

разные цветовые узоры, ритмично сочетая цвет в разных комбинациях. Девочка часами была готова

следить за происходящим, погружаясь в волшебство узора. Почти всегда педагог сопровождала свой

рисунок какой-нибудь мелодичной песней. Постепенно Лера начала подпевать, и в этой ситуации, иногда

очень невнятно, но все же воспроизводила слова песни. У нас было несколько любимых песен, и Лера

быстро их выучила от начала до конца.

Рисование стало нашим самым любимым занятием, дома девочка также начала рисовать вместе с мамой.

Мы изображали различные формы и ритмично их раскрашивали, затем стали рисовать различные предметы:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

220

домики, цветы, деревья и, наконец, перешли к людям. Главными персонажами наших рисунков были

сама Лера, ее мама, папа. Сюжеты были самыми разными, а рисовала, ярко раскрашивая и подписывая

картинки и комментируя происходящее, пока что только педагог. Иногда рука педагога «замирала» при

раскрашивании, и Лера, не выдерживая паузы, брала эту руку, держащую фломастер, и пыталась ею

манипулировать, закрашивая рисунок дальше или заканчивая линию. Когда же рука педагога «не

решалась» выбрать какой-нибудь фломастер по цвету, Лера сама вкладывала в эту руку подходящий. Так

у девочки стали появляться первые признаки целенаправленной активности.

Иногда рука педагога «переставала слушаться», а Лере так хотелось продолжить рисунок, что нам удавалось

поменяться ролями. Теперь уже педагог манипулировала рукой девочки, держащей фломастер. Лера

позволяла рисовать своей рукой что угодно и даже подписывать рисунки (действующие лица и предметы

обозначались отдельными словами). Если девочка была в неважном настроении, мы возвращались на

предыдущий этап, когда она была только зрителем. (Всегда чувствовалось, готова ли Лера войти в «иоле

активности» педагога и подчиниться ему или нет.) Постепенно мы нарабатывали стереотипы рисунков, букв

(девочке важно было усвоить прежде всего последовательность движений, необходимую для рисования

какого-то предмета или написания буквы). Это давало Лере возможность проявить свою внутреннюю

активность. Рука педагога уже не направляла руку девочки, а просто лежала сверху. Так Лера начала

самостоятельно рисовать и писать (конечно, только те рисунки и слова, которые были уже «миллион раз»

прорисованы и прописаны).

Рисуя, мы начали рассказывать сказки, «проживать» разные сюжеты из жизни Леры, знакомиться с

временами года, праздниками и др. Паши рисунки мы уже стали подписывать короткими фразами. Дома

мама Леры продолжала эту работу, следуя рекомендациям педагога; разница была лишь в том, что с мамой

у Леры были другие сюжеты рисунков: «Как Лера гуляла и шлепала по лужам», «Как Лера с мамой ходили в

киоск покупать жевательную резинку» и т.п. На занятиях мы постепенно стали вводить в наши рисунки

цифры, осваивать счет.

Совместное рисование удобно тем. что позволяет работать над развитием моторики, речи, постепенно

отрабатывать элементы учебных навыков. Кроме того, такие занятия дают ребенку возможность чередовать

пассивное восприятие с активным действием.

Параллельно шла работа с речевой активностью девочки. Она приобрела большую интенсивность также и

благодаря тому, что родители Леры проводили с ней холдинг-терапию. И дома, и на занятиях с педагогом

Лера стала повторять ритмичные фразы, песни, а затем и просто фразы и слова. Интересно, что в данном

случае работа но растормаживанию речи и обучение рисованию, чтению и письму шли одновременно,

помогая друг другу.

Сейчас, спустя полтора года, работа с девочкой продолжается. Мы много работаем с зеркалом.

Рассматриваем там Леру, а потом рисуем крупно ее портрет (какие у нее глаза? нос? рот? уши?). Лера уже

может назвать сама, не повторяя за педагогом, части своего лица на рисунке. Мы начали изображать

окружающие предметы, тщательно сравнивая количество деталей и цвет. Лера сама выбирает нужный

фломастер, сама срисовывает предметы (хотя рука педагога, как правило, продолжает лежать на Лериной

руке, но уже совсем не управляет ею). Иногда, если Лера в плохом настроении, она может отказываться от

любых занятий, не хочет читать, писать, считать, слушать чтение книг. Но мы относимся к этому спокойно,

и, когда такое происходит, возвращаемся к «пассивному восприятию», не требуя от девочки активности,

или придумываем новые формы работы, например, рисуем на карточках, похожих на карты, буквы и

слова. I [оследнее занятие Лера очень любит она потом долго не расстается с этими карточками,

постоянно их перебирая.

Лера стала наблюдать за детьми, что мы Сразу же использовали в работе: начали вводить ее в групповые

обучающие занятия, в расчете на то, что девочке будет интересно что-то сделать по подражанию, но не

требуя пока что ее самостоятельной целенаправленной активности.

Дома с мамой Лера разучивает новые стихи и песни, слушает и договаривает (в те паузы, которые

оставляет ей мама) короткие истории и сказки. По-прежнему любимыми остаются «истории про Леру»,

которые мама сочиняет и рисует вместе с девочкой. Таких сюжетов сейчас очень много, особенно

разнообразными они стали после летних каникул («Как Лера плавала с дельфином», «Поездка на поезде»

и др.). Сейчас Лера слушает уже и сказки «с продолжением»: «Приключения Незнайки», «Дюймовочка».

Часто она просит маму рисовать иллюстрации к этим сказкам, причем хочет, чтобы они были точно

такими, как в книжке. В речи Леры появились спонтанные обращения, правда, довольно часто маме надо

ее специально спрашивать: «Скажи, что ты хочешь?» Тогда Лера отвечает ей, но, как правило, очень

тихо.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

221

А самое важное, что сейчас, спустя полтора года, мы уже видим желание Леры контактировать со

взрослыми, с детьми, видим, что она начала пользоваться речью, что стала активной на занятиях, особенно

на уроках музыки, танца, рисования.

И.Е. Валитова. Дневник развития особого ребенка (глазами мамы и психолога)

Кирилла привели ко мне, когда ему было два с половиной года. Озабоченные родители буквально молили о

помощи. К этому времени они ясно осознавали, что с их ребенком что-то не в порядке, хотя от врачей

(педиатров и психиатров) уже не один раз слышали: «Что вы хотите от вашего ребенка, у вас все

нормально. В этом возрасте все дети бывают возбужденными, кричат, не слушают родителей и плохо

разговаривают. Он просто избалован, будьте с ним построже». Правда, мама была уверена, что ребенок

родился здоровым, и все проблемы начались в возрасте 1 год и 3 месяца, когда он перенес сильный стресс

после контакта с врачами в детской больнице, где ему сделали прокол уха при гнойном отите. После этого

Кирюша стал панически бояться врачей и белых халатов, не давал к себе приблизиться малознакомым

людям и стал пронзительно кричать по разным поводам. Ребенок часто болел простудными заболеваниями,

затем у него обнаружились признаки аллергии, И его приходилось часто показывать врачам.

Доктора должны были снимать халат, и только после этого ребенка можно было завести в кабинет, но все

равно осмотр был возможен, если мальчика крепко держали на руках. Родителей беспокоило очень многое,

они были растеряны и не понимали, что с их сыном.

Ко мне в кабинет в солнечный июньский день вбежал удивительно красивый ребенок: уже угадывалось

крепкое телосложение и высокий рост, как у папы, густая шевелюра длинных черных волос и сверкающие

глаза, ну как пуговицы. Этот красавчик начал носиться по кабинету, хватать вес, что бросалось в глаза,

швырять с силой то, что перестало интересовать. Мама пыталась бегать за ним и успокаивать его, наводя

порядок, впрочем, как это делают все мамы, которые считают, что в кабинете на приеме детям ничего

нельзя брать в руки.

У Кирюши обнаружилось множество проблем в поведении, хотя он и не производил впечатления

отстающего в развитии. У меня сразу возник чисто профессиональный интерес - разобраться, а что с ним? В

тот день я еще не знала, что эта работа будет «всерьез и надолго», что мне придется стать важным

человеком в жизни этой семьи, в которой растет такой необычный ребенок - ребенок с детским аутизмом.

У меня уже были пациенты с таким расстройством, я консультировала их, занималась с ними сама,

обучала мам быть грамотными в общении со своими детьми, и у всех детей были серьезные улучшения их

состояния и уровня развития, хотя мне всегда хотелось добиться чего-то более весомого.

К слову, я практически с первой встречи поняла, что Кирилл - ребенок с детским аутизмом, хотя еще долго

пытапась найти опровержения этому заключению, сомневалась, буквально выискивала данные против

аутизма, сопоставляла факты с показателями диагностических шкал, с литературными данными, и так

далее. Потому что кроме желания избежать профессиональной ошибки, мною владело чисто человеческое

чувство: лучше бы это был не аутизм, а что-то другое. Слишком это тяжело - и семье, и специалисту -

работать с аутизмом.

Когда я пишу эти строки, прошло более двух лет с момента начала работы с Кирюшей, ему уже

исполнилось пять лет, и он серьезно изменился. Он хорошо социально адаптирован, у него нет серьезных

трудностей в установлении контактов с другими людьми, он хорошо развит умственно, его

возможности кое в чем даже превосходят возможности его сверстников, он свободно разговаривает,

свободно обслуживает себя в быту. Кирилл - пациент реабилитационного центра, где общается со

многими людьми: специалистами, другими детьмг и их родителями. Он начал также посещать обычный

детский сад.

Такими успехами может гордиться любой специалист. Однако дело не во мне. Пожалуй, моя работа по

психологическому сопровождению данного ребенка (а именно этот термин лучше всего отражает

сущность того, что я делала) была необходимой, и без нее было бы трудно добиться такого результата. Но

самая главная заслуга принадлежит маме Кирилла. Ее постоянное стремление стать лучшей майюй для

своего особого ребенка, стремление сделать все, что только можно, стремление понять, что чувствует и

как переживает ее ребенок, желание научиться работать с детьми, все это, помноженное на огромное

терпение, сделали почти что чудо. Нет, Кирюша не перестал быть аутичным ребенком, к сожалению, в

наше время это еше невозможно. Но он стал совсем другим, и это признают все. Теперь я понимаю, чего

мне хотелось добиться в работе с другими детьми. Хотя все мамы включаются в работу и очень стараются,

мне не хватало именно такой мамы, чтобы максимально подключить важнейший ресурс, материнский.

Предлагаемые ниже дневниковые наблюдения, сделанные мамой и психологом, а также мои комментарии,

покажут заинтересованным читателям, какой путь прошли мы все вместе.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

222

Психолог. Кирюша (2;11) не возражает- против моего присутствия, скорее, я ему безразлична, пока его не

трогаю. Протестует, когда я пытаюсь подключиться к его занятиям. Кричит, сразу убегает в другую

комнату, но только с мамой, берет ее за руку и уводит за собой. Истошно звонко кричит в ответ на малейшие

затруднения: упал тапочек с ноги, не может успокоиться несколько минут, затерялась определенная деталь

от Лего-конструктора. пролил чай на стол и многое другое. Бегает по всем комнатам в квартире, с силой

захлопывает двери. Может подолгу открывать и закрывать дверь, наблюдая за ее движениями.

Любимые занятия и интересы связаны с бытовой техникой. Пылесос. печь-СВЧ и «самое-самое» -

стиральная машина. Может сидеть возле стиральной машины и час, и полтора, наблюдая, как крутится ее

барабан, забрасывает всю одежду, до которой может добраться, в барабан неработающей машины.

Ежедневно во время прогулки заходит в магазин и подолгу стоит возле выставленных образцов бытовой

техники. Стереотипии больше выражены в зрительно-двигательной сфере: старое колесико от коляски

может вращать, положив его на пол, особенно когда его что-то тревожит, когда устал или когда в доме

посторонние люди.

Психолог. Кирюша (3 года) не умеет одеваться и не хочет этого делать. Умеет снимать трусики, колготки, но

если на них нарисованы телепузики или дорожные знаки. Снимет и рассматривает, что нарисовано. Не

хочет сам кушать. Если очень голоден, то съест кашу, но требует включить мультик или присутствия

мамы. В туалет просится только «по-маленькому», «по-большому» ходит только в штаны. Родители много

раз пытались «подловить» момент, когда он покакает, но это никогда не удавалось. Прячется в другой

комнате, делает свои дела, а потом идет, смешно расставив ноги, и разрешает себя помыть. В речи

многочисленные эхолалии, как непосредственные, так и отсроченные. Говорит стихами в ответ на

наказание: «Какая боль, какая боль», в ответ на вопрос о названиях предметов на картинках: «Это нам не

задавали, это мы не проходили».

Мама. Я начала изучать книгу, где описаны начальные проявления аутизма у маленьких детей , и решила

выписать, что было у моего Кирилла, когда он был маленький, еще до двух лет. Оказалось, очень много

того, что бывает при аутизме. Недаром моя свекровь говорила мне, когда Кирюше было только полгода,

что он какой-то не такой, что-то с ним не то. А мне казалось, что все нормально, и что все стало плохо

только после больницы. И почему я раньше не показала его врачам, может' быть, сейчас уже все было бы по-

другому. Хотя я ведь показывала его уже после больницы, по все говорили, что я неизвестно чего хочу от

ребенка.

Вот что у нас было. Периодические уходы в себя, самоафессия (бил себя руками по щекам, бился

головой о иол, бросался на пол, стучал ногами, если не хотел возвращаться с прогулки домой или если

кто-то из детей был у нас в гостях и уходил домой). Явления негативизма, сопротивление умыванию,

одеванию, стрижке (его и сейчас можно подстричь только, когда он крепко спит). В полтора года

появились страхи, это были страхи бытовых шумов (пылесос, фен, дрель, миксер), после больницы

появились страхи врачей и белых халатов. Нарушение чувства самосохранения, отсутствие «чувства края»:

стремление выбраться из манежа, выбежать на проезжую часть улицы, убежать от меня на прогулке,

отсутствие страха высоты, не закреплялся отрицательный опыт контакта с горячим и острым. У Кирюши

легко возникала агрессия в аффекте: если что-то не так, бросал любые предметы, которые попадались под

руку, бил меня или кого-то из близких, при этом повторял: «мама (папа, баба) бьет». Слабость

эмоциональной насыщенности узнавания, отсутствие улыбки, движения навстречу. Говорил «мама» и

«папа», но эти слова не относил к родителям. Реакция на нового человека -игнорирование или

сопротивление при взятии на руки.

Всегда стремился в детскую компанию. Находясь среди детей, копировал их действия, но и в игру не

включался, так, если мшшчики играют в футбол, он бегает рядом, но по мячу не бьет, хотя умеет это

делать. Может обследовать детей как неодушевленный предмет: погладит по голове, при этом

приближается к лицу и заглядывает в глаза Заражается поведением других детей. Использует взрослых

людей чисто механически, как орудие - руку взрослого при кормлении, тело взрослого, чтобы по нему

взобраться и достать нужный предмет.

При кормлении грудью сосредоточивал вэгл*д на ярком узоре ковра, висящего на стене, был как бы

заворожен этим созерцанием. Отсутствовал отклик на имя, но если сказать: «Кирилл, на конфету», то

откликался. Это называется псевдоглухота - избирательные ответные реакции на речь. Вот почему наш

психолог рекомендовал нам проверить слух Кирилла еще до начала совместной работы! Мы тогда

проверили, оказался 100% слух. Но у него действительно отсутствовала реакция на звук, голову не

поворачивал, при этом был страх шумов бытовых приборов. Рано проявилась любовь к слушанию музыки,

были музыкальные предпочтения (оперная музыка, группа «Любэ», почти всегда засыпал под

колыбельную). Любил есть несъедобное: песок, клей, березовые сережки.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

223

Моторный облик: сниженный мышечный тонус, двигательная расторможенность, возбудимость,

угловатость и порывистость движений, активность в ходьбе, ходьба на цыпочках, начало бега

одновременно с началом ходьбы. Очень ловок при лазанье и балансировании. Затруднения в имитации

движений взрослых, сопротивление в принятии помощи при обучении двигательным навыкам. Отсутствие

указательных жестов и жестов головой, означающих утверждение или отрицание.

Производил впечатление «тупости», так как не понимал простых бытовых инструкций, был

беспомощным в элементарном быту, трудно обучался навыкам самообслуживания, можно сказать, не

обучался вообще. Плохо сосредоточивал внимание, быстро пресыщался, ему быстро все надоедало. В то же

время отличался избирательностью и сверхсосредоточенностью на определенном объекте.

Отмечалось влечению к стиху и ритму, преобладал интерес к форме, цвету, величине над образом в целом.

Меня всегда удивлял этот особый интерес к тексту, буквам, цифрам. Удивительно быстро запоминал стихи,

фразы и тексты. Удивляла меня и необычная зрительная намять (запоминал маршруты частых

перемещений, расположение знаков, знал марки машин по характерным символическим знакам). Гораздо

более сообразителен не тогда, когда его просишь что-то сделать, а когда организует себе занятие сам.

Говорит отдельные слова и простые фразы, но чаще всего эти фразы не обращены к человеку, говорит как

будто сам себе и сам с собой. Любит придумывать слова и игрзть ими. Говорит- только тогда, когда хочет,

иногда может показаться, что не умеет говорить, потому что молчит. О себе говорит в третьем лице,

неправильно использует и другие личные местоимения.

Любит играть с неигровыми предметами, игры и действия с этими предметами однообразны, с трудом

можно научить играть как-то по-другому.

Вот как много признаков поведения, характерных для детского аутизма, я обнаружила у Кирилла в

раннем возрасте. Хорошо, что теперь я уже что-то знаю про эту болезнь.

Психолог. Виды доступных Кириллу (3;1) занятий очень ограничены. Складывает только цветочки из

цветной мозаики, крутит колесико от детской коляски, засунув в него свои носочки или носовые платки,

включает и выключает люстру. Катается на велосипеде но всем комнатам в квартире, но быстро

переворачивает велосипед и начинает крутить колесико. Вот, пожалуй, и все, что мне удалось

зафиксировать.

Бывая у Кирилла дома, чувствую себя очень неловко, скорее испытываю беспомощность. Никак не могу

установить с ним хоть какой-то контакт и хоть чему-то его научить. Недовольство собой и своей работой

нарастает, приходится заставлять себя идти на очередную встречу с Кириллом, помня о том, что па меня

возлагаются надежды. Немного успокаивает тот факт, что с моим первым аутичным пациентом мне

удавалось вступать в общение только на 2-3 минуты, после чего он убегал и прятался под кровать, но, в

конце концов, мы начали заниматься полноценно. А у Кирюши я бываю по полтора-два часа и хотя бы

имею возможность наблюдать за ребенком и разговаривать с мамой.

Первые успехи пришли, когда мы попробовали опираться на его стереотипы. Я начала сама катать

Кирюшу на качели то удаляя, то приближая к себе, эмоционально выражая свою радость от встречи с ним.

Радовалась вместе с ним верчению и кручению колес, придумав игру на включение и выключение вращения.

Потом вместо носочков мы вставили картинки в колесико и начали его крутить. Оказалось, что после

моего ухода Кирилл повторяет все то, что я делала в его присутствии, но при его полной, казалось бы,

безучастности. Тогда во время очередного своего визита я садилась на ковер и начинала делать узоры из

мозаики, из геометрических фигур, строить машины и троллейбусы, лепить из пластилина пылесос и

вентилятор, бассейн для куклы, конфеты и фрукты. Мама училась делать то же самое, глядя на меня и

получая от меня задания, которые я записывала в тетрадку.

Постепенно Кирилл сам подключался к этим занятиям и подражал нам. Так ему стали доступными большое

количество содержательных заданий, его легче стало чем-то занять и переключить на что-то интересное.

Мама. Опишу основные наши проблемы и трудности, которые меня вопнуют больше всего. Сейчас Кириллу

3 года и 2 месяца.

2. 1. Неспособность сосредоточиться на занятиях и слушать внимательно. Возвращаемся с прогулки с

истерикой.

3. Мытье головы и стрижка волос.

4. Он все еще не ходит в туалет «по-большому»*,

5. Не умет одеваться (или не хочет).

6. Частые эхолалии, в том числе отсроченные.

7. Стереотипы, связанные с бытовой техникой. Кручение колес стало уже значительно меньше, но не

прошло совсем.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

224

Психолог. Это было за два часа до наступления Нового 2003 года. У меня в квартире раздается звонок,

который сейчас совсем некстати. На другом конце провода восторженная Анжела со слезами радости в

голосе сообщаем мне, что только что Кирилл в первый раз сам сходил в туалет, и как все они счастливы в

связи с этим, и как мне они благодарны. Меня эта новость тоже обрадовала, и я восприняла се как

праздничный подарок. Наверное, только нам с Анжелой дано испытать такую радость, потому что это было

тяжело - добиться всего лишь того, чтобы ребенок покакал.

Мы разработали целую программу обучения Кирюши этому навыку. И нам в этом помог «дядя Валдис»,

так Кирилл назвал игрушечного мужчину из коллекции Барби. Дядя Валдис (из телепередачи «Русская

рулетка») и явился главным героем разработанной программы. Он ходил в туалет, и все радовались его

успехам, ему Кирилл вытирал попку и выбрасывал бумажки в унитаз, его какашки мы лепили из

пластилина и помещали их в игрушечный унитаз. А потом Кирилл вытирал попку себе, бросал бумажки в

унитаз, смывал, получал награду только за то, что просто посидел на унитазе. И вот он - наш успех.

Правда, это только начало, и еще будут срывы, но в целом все идет к лучшему.

Мама. За полгода, которые прошли с начала нашей работы с психологом, мы научились следующему:

- Кирюша научился рисовать;

- знает геометрические фигуры и складывает из них разные картинки;

- научился различать цвета, но пока не называет их;

- почти всегда отвечает на вопросы и выполняет просьбы;

- в играх с игрушками появился некоторый смысл;

- выучил имена и фамилии близких;

- стал ближе общаться с детьми;

- все время копирует действия взрослых и более старших детей;

- научился пользоваться туалетом (!!!);

- поет песни;

- научился слушать сказки и иногда просит, чтобы ему почитали;

- лепит из пластилина;

- сам кушает ложкой.

Кириллу 3,5 года. Когда ложились спать, Кирюша сказал: «Мама, иди ко мне». Когда мы играли в доктора,

вместо речи он использовал слова: «хо-хо-хо». Так он просил измерить ему давление. Думаю, он просто не

знал, как нужно сказать. Иногда он просто не хочет использовать речь и заменяет ее тем же самым «хо-хо-

хо».

Кириллу 3,6. До обеда занимались подолгу, почти все время лепили, рисовали, раскладывали

геометрические фигуры, карточки, играли. А после сна Кирюша словно взорвался: капризничал, плакал,

отказывался заниматься.

Психолог. Па первый план начали выходить проблемы поведения. Мама не была готова к тому, как

справляться с его непредсказуемостью, его «истериками» и взрывами. Я много раз говорила ей о том, что

она сама своим поведением порождает проблемы в поведении Кирилла, учила ее, что надо делать. Однако

я видела, что мама Кирюши не воспринимала мои слова и только из вежливости соглашалась со мной.

Тогда я начала готовить ее к холдинг-терапии. Еще два месяца тому назад мы договорились, что

начинать будем в марте. Анжела познакомилась со специальной литературой, я проинструктировала ее,

ответила на все вопросы и развеяла сомнения. Главное, в чем она должна быть убеждена, что это делается

для ребенка, ухудшений не будет, самое плохое, что может быть, но бывает крайне редко, - это отсутствие

результата. Мама должна выдержать сопротивление ребенка и не выпускать его до тех пор. пока он не

успокоится.

И вот назначенный срок подошел. Подготовленная мама возлагала на холдинг-терапию большие надежды.

Мама. Сегодня первый сеанс холдинг-терапии. Кирюша стал сопротивляться практически сразу: очень

1ромко кричал, плакал, бил руками и ногами, отказывался на меня смотреть, вертел головой, сильно

вспотел. Сопротивление продолжалось 45 минут. Все это время Кирюша пронзительно кричал, делал

перерывы лишь на какое-то мгновение. Потом он замолкал, я чувствовала, что он начинает расслабляться.

Потом снова крик - и опять расслабление. Когда Кирюша полностью расслабился, мы сели на его

кроватку, пели песенку, рассказывали стишок. Кирюша смотрел мне в глаза, улыбался, внимательно

слушал. Что-то в его лице мне показалось необычным. Оно было спокойное и доброе. Даже когда он

уснул, мне показалось, что он спит как-то не так. Обычно Кирюша спит, съежившись, а сейчас он

раскинулся. Он по-настоящему отдыхал. Вечером мы гуляли на улице. Кирюша вел себя неплохо,

слушался. Но не -:отел идти домой. Очень долго не могла уговорить его, нервничала, но старалась

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

225

сдерживать себя и не переходить на крик. Когда мы все же пришли домо разделись, Кирюша неожиданно

пожалел меня, обнял и поцеловал. Это было впервые.

Будем проводить сеансы каждый день. Во время второго сеанса в перерывах между криками Кирилл

слушал меня^очень внимательно. Мы читали сказку, рассказывали стишок, сидя напротив друг друга. Я,

как учила И.Е. (психолог), перехватывала его руки и строгим тоном говорила: «Нельзя маму бить». Тогда он

просил меня играть в ладушки.

Эти сеансы стали для меня пробуждением. Я увидела себя со стороны, все свои ошибки, все, на что

бесконечно обращала мое внимание И.Е., стало настолько явным. С помощью крика Кирилл

манипулировал мной, а я подчинялась. Но теперь все по-другому. Теперь я точно знаю, как я должна себя

вести с Кирюшей.

Мама. Сегодня удивительно спокойный день. Кирюша слушает меня, помогает убирать игрушки. Но с

занятиями по-прежнему сложно. Я стараюсь изо всех сил, но не могу надолго заставить его

сконцентрировать внимание. Тогда сажусь на пол и сама начинаю раскладывать картинки, строю из

картинок дом. Кирюша как бы не обращает на меня внимания, но иногда бросает взгляд на домик. Знаю, что

потом, через несколько дней, а может, и раньше, он попытается все это повторить. Вечером сажусь писать

дневник. Кирюша наблюдает это в первый раз. Он заинтересовался. Говорю ему первое, что пришло в

голову: «Мама пишет письмо Деду Морозу». Кирилл берет ручку, садится мне на руки, и мы вместе пишем

(вслух):

Я: Дед Мороз, принеси...

Кирилл: ...подарки и елочку

Я: Я буду ждать.

Через какое-то время Кирилл берет лист бумаги и ручку и начинает писать. Говорит при этом: «Буду писать

письмо Деду Морозу». Подхожу и вижу на листе каракули, похожие на записи.

Психолог. Меня очень радует, как Анжела ведет дневник, ее наблюдения и записи достаточно грамотные,

в некотором смысле вполне профессиональные. Она растет как мама, становясь психологом и

воспитателем для своего ребенка.

Мама. Хочу подвести итог десяти сеансов холдинг-терапии:

- Агрессия по отношению ко мне куда-то делась. Кирюша больше не бьет меня по лицу, и вообще его

лицо стало гораздо добрее.

- Кирюша стал слушать меня и, главное, слышать. Нельзя сказать, что в этом смысле все наладилось,

но изменения эти видны не только мне, но и другим членам семьи, а также соседям и вообще всем,

кто нас окружает.

- Несколько дней подряд мы приходили домой без крика, и вообще капризничать мы стали гораздо

меньше.

Моя жизнь как бы разделилась на две части: до и после холдинг-терапии. Ребенок стал другим, и я тоже

стала другой. У пас еще много разных проблем, но жить стало легче. Можно сказать, что открылось

второе дыхание. Возможно, в будущем мы будем реже проводить сеансы холдинг-терапии, но я не хочу и не

буду отказываться от них.

Мама. Кирилл (3;7) сегодня был спокоен. Мы решили его подстричь. Посадили на качели, начали стричь,

стригли с небольшими перерывами. Пообещали ему конфету, если будет сидеть. Впервые удалось подстричь

ребенка. Вымыли голову, но с трудом, так как Кирилл испугался, потому

что глотнул воды.

Посещали педиатра. Как только зашли в кабинет, Кирюша сказал: «Здравствуйте. Как дела?». Разговаривал,

шутил с доктором. Она сказала, что ребенок стал совсем другим, и что она ни за что не поверила бы в

такие изменения, если бы не наблюдала его все это время.

После сна я не узнаю ребенка. Он спокоен, занимается рисованием сам. Аккуратно берет нужный фломастер,

что-то рисует, и аккуратно закрывает колпачок, кладет его на место. Вечером ходили на природу с бабушкой

и с соседкой. Разожгли костер, Кирюша бросал в него палочки. Весь вечер слушат меня. Реагировал на

замечания. Увидел неподалеку знакомого мальчика, позвал его: «Артем, иди сюда!» громко и с интонацией.

Немного побегал с ним. Потом еще долго шрал с Лерой. Когда нужно было уходить домой, я сказала:

«Пойдем, проведем Лерочку». После проводов спокойно зашел в квартиру и сказал папе: «Все, погуляли».

Психолог. У Кирюши (3:7) появился интерес к счету. Стремится пересчитывать все предметы,

которые видит, если их несколько. Пересчитывает большие буквы в названии книги, пересчитывает

счетные палочки, окна в домах на прогулке и многое другое. Интерес к счету уже перерастает в

стереотипию. Сразу начинает считать, если спросишь: «Сколько?» Понимает пока только идею счета,

но не всегда соотносит предмет с называемым числом. Например, пересчитывая счетные палочки (их

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

226

шесть), называет все числа до десяти, дотрагиваясь до каждой папочки, но при дотрагивании называет

несколько чисел. Нет еще понимания итогового числа, на вопрос «Сколько?» называет любое число, а

не последнее. Мама спрашивает: «Сколько у мамы носиков?» Кирилл с видимым удовольствием

дотрагивается до носика несколько раз, говоря при этом: «Один, два, три, четыре». «Сколько глазиков у

мамы?» - тычет пальчиком в один мамин глаз, а затем в другой, говоря «один, два». После этого несколько

растерянно смотрит на маму, видимо, ищет, что еще надо считать. Но на вопрос «Сколько глазиков?» не

отвечает. Нужно обсудить с Анжелой, как сделать, чтобы счет не стал простой стереотипией, но пока

будем наблюдать.

Кирюша практически перестал крутить колесо от коляски. Он использует его как подставку для

картинок: в отверстия вставляет картинки с изображением животных и видов пищи. Катали с папой

колесико навстречу друг другу. Как важно, что появилась совместная игра! Однако все еще крутит барабан

стиральной машины, с интересом, почти прижав лицо к стеклу, смотрит, как вращается белье во время

стирки. Но стал реагировать на запрещение смотреть в барабан, убегает, если мама запрещает.

Пришло время попробовать пройти курс лечения в детском реабилитационном центре. Наблюдая, как

развивается Кирилл, отмечая его успехи, прежде всего в социальном развитии, я была уверена, что он

сможет включиться в занятия и пройти специальные неврологические процедуры. Но основное условие,

которое я поставила перед Анжелой, -не спешить, не торопить события.

Мама. Кириллу Згода и 8 месяцев. Мы начали занятия в Центре. В первый день занятий в Центре сильно

возбужден, двигательно и эмоционально, ведет себя с опаской, сильно тревожится. На первом занятии с

педагогом минут десять занят игрушками и пособиями (понравилось пересыпать фасоль). С И.И. ведет

себя осторожно,-явно опасается. Дальше начинает хныкать: «Поедем кататься на автобусе». Убегает из

кабинета. На ЛФК пробыли 30 минут, массажиста к себе не подпускал. Бегал от одного тренажера к

другому, бросал мячи. Я попросила массажиста не настаивать на контакте. Но Кирюша все же

поздоровался с ним за руку. На игротерапии я допустила ошибку: воспитатель попросила родителей

выйти, и я вышла. Через несколько минут я услышала шум - это Кирюша стучал машинкой об пол. Нам

пришлось уйти домой. Я устала и была измотана, Кирюша тоже. Только мы пришли домой, он тут же

уснул. Спал долго и крепко. А вечером вспоминал И.И., дядю Женю (массажиста), детей.

На пути в Центр на третий день опять тревога. Стараюсь с этим справиться. Начинаю говорить, как я его

люблю, какой он хороший, напоминаю его же слова «мама любистка». Кирилл улыбается. Читаем стихи с

выделением ритма «Миш-ка косо-ла-пый по ле-су и-дет...» Тревога явно уходит, остается только

двигательное возбуждение. Кирилл бегает по этажам Центра. Кажется, ему здесь начинает нравиться. Здесь

к детям относятся очень хорошо, все всѐ понимают и принимают наших детей со всеми их особенностями и

странностями. Замечаю, что Кирюша хромает. Но не могу вспомнить, где он мог повредить ногу. Дома

хромота исчезла. Думаю, что Кирилл просто повторял то, что видел, а видел он детей с ДЦП.

Закончилась первая неделя занятий. Честно говоря, я не ожидала, что Кирилл так быстро войдет в колею.

На ЛФК - успехи, в течение нескольких минут занимаемся на тренажерах, холим на руках. Разрешил дяде

Жене погладить ножки, массаж длился 2-3 минуты. В кабинет игротерапии зашел сам, несмотря на мои

запреты. Я сознательно осталась за дверью: что же будет дальше? Ничего не случилось, Кирюша впервые

остался без мамы, вел себя неплохо, даже иногда включался в игру.

Я очень довольна результатами. Его состояние очень похоже на то, что было после 10 сеансов холдинг-

терапии. В первые дни было тревожное состояние вперемежку с желанием быть среди детей, затем

тревога постепенно проходит, и Кирилл понимает, что ничего страшного и опасного нет, а наоборот,

очень интересно и приятно. В выходные дни Кирюша говорит: «Пойдем к леткам». Кирилл стал еще

больше прислушиваться к моим замечаниям. Если в начале курса он бегал по коридорам, забегал в

кабинеты и мешал заниматься другим детям, то к концу курса от! бежал впереди меня к интересующему

его кабинету, останавливался и ждал, пока я скажу ему, можно зайти или нет. Иногда мы приходили раньше

времени, Кирюша хотел зайти в кабинет, а я говорила: «Надо подождать, И.И. нас позовет». Кирюша

повторял: «Надо подождать». Садился на скамейку и ждал. Конечно, долгое время он не выдерживал, но 5-

10 минут мы вполне могли спокойно подождать.

За все время пребывания в Центре Кирюша ни разу не обедал в столовой. Там было очень много

родителей с детьми, и он тревожился. Брал у меня кусочек колбасы или сыра, садился на лестнице рядом

со столовой и кушал. Иногда, когда было мало людей, мне удавалось посадить его за стол, но есть он

отказывался. В последний день в столовой вообще никого не было. И все равно Кирюша ничего не ел.

Подержал в руках ложку, внимательно посмотрел на тарелку и отказался, отказался даже нить сок, хотя

очень его любит. Мне теперь кажется, что это связано с посудой' она не такая, как дома.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

227

Мама. Кириллу 3 года 9 месяцев. Еще раньше мы с И.Е. решили, что стоит попробовать отдать Кирюшу в

детский сад. Теперь я твердо в этом уверена. До детского сада у нас еще есть 2 месяца, и я хочу максимально

использовать их для подготовки. Для этого:

- распорядок дня будем строить в соответствии с детсадовским, в саду я узнаю этот распорядок;

считаю, что мы успешно проделали работу по развитию способностей Кирюши к контакту, по его

эмоциональному развитию, поэтому начнем организовывать и формировать Кирюшино «учебное

поведение»

- будем использовать специальную литературу";

- всю работу, как и раньше, проводим под наблюдением психолога, каждый новый шаг

предварительно согласовывая с И.Е. и выполняя все ее рекомендации. *

Подготовка к обучению:

1. Проводить занятия в одном месте и в одно время, сохраняя последовательность игра-

занятие-еда-прогулка.

2. На столе находится только то, что необходимо для одного занятия. Остальные материалы

можно держать под рукой на полке или в ящике вне зрительного поля ребенка.

3. Для начала занятия будут продолжением игры. Использовать мозаику, пазлы, кубики,

краски и фломастеры, пластилин, ножницы, цветную бумагу, конструктор.

4. Мы не даем задания, а позволяем делать с предложенным материалом все, что он хочет.

При этом специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл,

постепенно вносим дополнения.

5. Постепенно закрепить последовательность действий по подготовке к занятию (достать

нужные материалы, разложить) и действий по завершению занятия (убрать материалы).

6. В конце занятия обязательно похвала: «Хорошо позанимался, вел себя как хороший и

умный ученик».

Мама. Мы начали ходить в детский сад 1 сентября и проходили в течение месяца. 13 сентября ему

исполнилось 4 года. Я стала замечать все нарастающую тревогу у Кирюши. Сначала ему нравилось

приходить сюда, я в этом уверена. Но что-то пошло не так. Думаю, что, в первую очередь, это

неправильное поведение воспитателей. Мы попали в группу, где были молодые воспитатели, и они просто

не умели правильно распределить время. Из-за этого дети почти всегда оставались одни, а воспитатель в это

время занималась всякими бумагами. В группе был страшный шум, дети бегали и кричали, одна девочка

беспрерывно плакала. Воспитатели частенько повышали голос, попросту кричали на детей. На Кирилла

никто не кричал, но дома я стала слышать от него: «Боялся М.А.» (так зовут воспитательницу). В общем,

мы решили оставить пока детский сад. На этом настаивает и И.Е. И еще одно: примерно в это время

надолго уехал папа, и Кирилл начал скучать.

Психолог. Когда я увидела Кирилла через месяц после начала посещения детского сада, я пришла в

смятение. Было впечатление, что он переместился на год назад. У него снова появилась вся аутистическая

симптоматика, причем она была выраженной. Особенно увеличилось количество эхолалий и стереотипии.

Он еще больше ушел в себя, перестал реагировать на взрослых. Я была категорична и потребовала, чтобы

Кирюша перестал посещать детский сад. Думаю, что основная причина -неправильные действия

воспитателей.' Мама же была не совсем согласна со мной, так как все время искала, что она сделала

неправильно. Ей казалось, что все случилось из-за того, что она оставила Кирилла в саду на полчаса и ушла

домой, а он устроил страшную истерику.

Это тот случай, когда за шагом вперед следуют два шага назад. Если состояние и поведение Кирюши

восстановится, будем пробовать посещать детский реабилитационный Центр постоянно.

Психолог. Кириллу 4года 3 месяца. После неудачной попытки приучить его к детскому саду мы очень

волновались, как он начнет ходить в Центр. Он пошел с опаской, не сразу хотел заходить ко мне в кабинет,

отошел к входной двери и требовал идти домой. Постепенно мы с Анжелой привели его ко мне в кабинет

и разрешили ему поплакать, не пытаясь успокоить. Через 20 минут пришла врач, чтобы его посмотреть, и

это ей удалось. Кирюше понравился олень в моем кабинете, он свободно ходил, брал, что ему нравилось. В

последующие дни Кирилл выдавал сходные реакции. По отношению к каждой новой процедуре его

поведение повторялось. Перед каждым кабинетом он кричал, отказывался входить и что-то там делать, но

постепенно, очень медленно позволял себя завести. Очень важно для него - видеть других детей, которые

получают те же процедуры. Кирилл тогда начинает делать то же самое. Так он разрешил делать себе

массаж. Самое главное было - не настаивать. 11с успокаивать, а ждать, когда он сам захочет зайти и там что-

то делать. Вероятно, высокая тревожность сковывает его, а как только он убедится, что ему ничего не

угрожает, он принимает вес. что ему предлагают.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

228

В Центре я пыталась заниматься с Кириллом в моем кабинете. Но мало что получилось. Попробовали

заниматься в кабинете педагога. Можно было удержать внимание ребенка на короткое время и только на

привычном материале. Скорее Кирилл относится ко мне не как к педагогу, а как к члену семьи, как к

близкому человеку, предпочитая вести себя так, как ему хочется. С другими специалистами центра он

ведет себя по-другому, лучше принимает и выполняет задания. По крайней мере, его легче заставить

посторонним людям. Это предположение неожиданным образом подтвердилось. Мама девочки, подружки

Кирилла из Центра, спрашивает: «Кто у тебя есть (в смысле, какие близкие люди)?» Кирилл называет:

«Мама, бабушка, папа, тетя Ира».

Была у Кирилла дома. Мы с ним прекрасно играли, эмоционально насыщенно катались на качелях,

декламировали!Ч:тихи. Кирилл меньше устает от контактов и способен большее время общаться с людьми.

Но по-прежнему самым трудным остается научить ею делать по команде, по заданию. Он все время

стремится все делать по-своему.

Мама. Бабушка принимает душ. Кирилл (4;3) стал капризничать и требовать: «Пойдем купаться с

бабушкой». На мои запреты реагировал очень плохо, кричал, махал руками. Мне удалось отвлечь его, мы

стали играть в «козу рогатую», и он даже смеялся. Бабушка вышла из душа в халате, и снова началась

истерика. Кирилл хотел снять тапочки и колготки, чтобы быть, как бабушка. На мои запреты не

реагировал, кричал: «Раздевайся» (так он просит, чтобы ему разрешили раздеться). В такие моменты мне

очень помогает холдинг-терапия. Вижу, что не справляюсь с ним, поэтому тут же уложила его на кровать

и приступила к сеансу. Кирилл продолжал кричать, сопротивляться, пытался бить меня руками. Па какое-

то мгновенье я его отпустила и замешкалась. Кирилл тут же притянул меня к себе и стал кричать: «Не

вырывайся!». Он просил, чтобы я не прекращала его держать! Я продолжила его удерживать, и

расслабление наступило примерно через 20-25 минут. Кирилл попросил, чтобы я спела ему песенку, мы

покачались и спели.

На следующий день снова увидел бабушку в халате, снова хочет раздеться. Я запрещаю раздеваться.

Начинает капризничать, но при- этом смотрит на меня, ждет моей реакции, не раздевается. Я говорю: «Ты

можешь покричать, но раздеваться нельзя». Еще немного покапризничал, потом попросился на руки: «Мама

пожалеет». В такие моменты я просто беру и сильно прижимаю его к себе и отпускаю. Повторяю это

столько раз, сколько Кирюша захочет. Ему это очень нравится. После этого Кирилл совсем успокаивается.

Я лучше стала понимать своего ребенка после того, как внимательно изучила книгу, предложенную И.Е.

Женщина, страдающая аутизмом, описала опыт своих детских впечатлений и ощущений. И.Е. говорит,

что по своему состоянию и тяжести аутизма Кирюша очень похож на автора этой книги. Я перечитываю

ее постоянно.

Психолог. Кирюша (4;3) удивляет быстрым темпом умственного развития, у него хороню развивается

воображение. Но это имеет и негативные последствия, и их надо вовремя замечать.

Любит рисовать «дом с круглыми балконами». На рисунке этот дом напоминает вертикальный шкаф с

равными ячейками. Требует, чтобы этот дом рисовали постоянно. Открыл плательный шкаф, отделение с

полками, и на стенке каждой полки нарисовал мелом черточку в круге (так рисует круглый балкон); на

верхней полке не достал, подставил стул, забрался и тоже нарисовал круг. Получилось совсем как дом с

круглыми балконами. Вот как работает воображение: Кирилл перенес образ с рисунка на вертикально

стоящий шкаф.

Мама. На занятиях с педагогом в Центре Кирилл (4;3) занимается, сидя за столом. Т.Н. очень довольна

Кирюшей. Но ему по-прежнему тяжело дается классификация картинок. Он как бы не хочет замечать, что

мы с ними делаем. На последних занятиях все же удалось привлечь его внимание. По крайней мере, увидев

картинки, он уже не убегал.

На последнее занятие перед новогодними каникулами мы пришли вместе с папой. Кирилл все выполнял,

отвечал на вопросы. В конце занятия Т.Н. предлагает ему картинки. И что же мы видим? Кирилл

безошибочно классифицирует их: разложил отдельно птиц и зверей. При этом все время поглядывал на

папу, будто показывал ему свои успехи.

Кирилл (4;4) стал в ТОЧНОСТИ копировать действия других людей: бабушки, дедушки, дяди Ваий,

сестрички Маши и т.д. По моим действиям он совсем не подражает, даже если я прошу его об этом.

Например, если дедушка в тапочках, то и Кирилл тоже в тапочках, если нет - Кирилл снимает тапочки.

Бабушка без колготок, в халате, и Кирюша снимает колготки. В последние дни стал подражать коту. Ходит

рядом с ним на четвереньках, пытается умываться как кот (совершает характерные движения головой).

Один раз даже чуть не поел из кошечьей миски.

Психолог. На основе этой заостренной потребности к подражанию удалось развить интерес Кирилла к

рисованию. Мама или я садились рядом с Кириллом. Каждому давали лист бумаги и одинаковый набор

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

229

фломастеров. Взрослый что-то рисовал, а Кирюша в точности, с учетом цвета, величины и направления

линий воспроизводил рисунки взрослых. В настоящее время он выполняет сюжетные рисунки, уровень

его рисования даже выше, чем у обычных детей его возраста.

Мама. Продолжаем посещать занятия в Центре. Наши успехи к концу учебного года (Кириллу 4 года и 8

месяцев):

- выучили цифры и научились считать, даже начали писать цифры;

- называет цвет и форму предметов;

- начал работать с картинками, умеет выполнять простую классификацию;

- умеет лепить и делать аппликацию;

- играет на детских музыкальных инструментах и попадает в ритм; повторяет за педагогом танцевальные

движения;

- выступил на утреннике (пел песни в микрофон) перед большим количеством зрителей (!!!).

Психолог. С сентября Кирюша, которому исполнилось 5 лет, начал посещать среднюю группу обычного

детского сада. Ему повезло с воспитателями. Сейчас он с утра и до дневного сна находится в группе с

детьми. Ему там очень нравится. Мама может уйти из группы на несколько

часов.

Мы все очень гордимся успехами нашего Кирюши. Продолжение

следует!

Аутизм

... — это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов,

заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие.

(Тэмпл Грэндин)

... — во-первых, экстремальное одиночество ребенка, нарушение его эмоциональной связи даже с

самыми близкими людьми; во-вторых, крайняя стереотипность в поведении, проявляющаяся и как

консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, и как обилие однотипных аффективных

действий, влечений интересов; в-третьих, особое речевое и интеллектуальное недоразвитие, не

связанное, как правило, с первичной недостаточностью этих функций. ... особый, чрезвычайно

характерный тип психического дизонтогенеза. В основе его лежат тяжелейшая дефицитарность

аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со

средой, выраженное снижение порога аффективного дискомфорта, господство отрицательных

переживаний, состояние тревоги, страха перед окружающим.

(В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг)

... отнесен к разряду неспецифических нарушений развития, характеризуемых ранним (до 30 месяцев)

появлением неконтактности, нарушением речевого развития с эхолалией, причудливым поведением в

виде неприятия изменений окружающего, либо неадекватной привязанности к неодушевленным

предметам при отсутствии бреда и галлюцинаций.

(DSM-III-R)

... — нарушение, включающее не одну дисфункцию как, например, при специфическом метаболическом

расстройстве. Понятие аутизма представляет собой комплексное нарушение, в большей мере, чем

эпилепсия и умственная отсталость. Аутизм является симптомным проявлением дисфункции мозга,

которая может быть вызвана разными поражениями.

(К.Гилберг, Т.Питерс)

Янушенко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия,

развития речи, психотерапия.

Синдром раннего детского аутизма

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

Детский аутизм - распространенное нарушение психического развития ребенка. Установлено, что этот

синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3-4 раза

чаще, чем у девочек. Наиболее яркие внешние проявления синдрома:

- аутизм как таковой, т.е. предельное, "экстремальное", одиночество ребенка, снижение способности к

установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны

трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией.

Обычны сложности в выражении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

230

других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в

отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

- стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные,

привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх

перед ними; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание,

потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз;

пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению,

постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же

игрой, одной темой в рисовании, разговоре; - особая характерная задержка и нарушение развития

речи, прежде всего - ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным, даже в

половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для

коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже

фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они все равно не используются для

коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не

обращаться за помощью к родителям, даже когда она необходима, Характерны эхолалии (немедленные

или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности

правильно использовать личные местоимения: ребенок может называть себя "ты", "он", по имени,

обозначать свои нужды безличными приказами ("накрыть", "дать пить" и т.д.). Даже если такой ребенок

формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой"

фразой, то она штампованна, "попугайна", "фонографична". Он не задает вопросов сам и может не

отвечать на обращения к нему, т.е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что

речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок

практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный

темп, ритм, мелодика, интонация речи;

- раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 года), что подчеркивал уже

доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем

нарушении психического развития ребенка.

Синдром раннего детского аутизма впервые описан Л.Каннером в 1943г. Изучением его, поиском путей

гармонизации развития аутичного ребенка занимались многие специалисты разного профиля. Сегодня

есть разные точки зрения на происхождение и структуру этого нарушения. Разрабатываются и разные

подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. Активные

научные поиски продолжаются.

МИФ ОБ АУТИЗМЕ, ИЛИ ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

Что знает обычный человек о загадочном синдроме "аутизм"? Большинство не знает ничего, а если кто-

то что-то и слышал, то, вероятнее всего, его представления туманны и окружены романтическим

ореолом. Неспециалисты часто считают, что такие люди особо одарены в какой-либо области, что

многие признанные гении были весьма странными, "аутичными" личностями.

Такое представление формируют некоторые телепередачи и фильмы. Например, все мы помним

"человека дождя" и аутичного паренька из фильма "Куб", одаренных в математике. Аутичный мальчик

из фильма "Восхождение Юпитера" мог расшифровывать сложнейшие коды, а аутичная девушка-

героиня австралийского фильма "Под рояль"-обладает абсолютным музыкальным слухом.

Погруженность в себя таких людей, их отрешенность от окружающего, некая тотальная автономность

невольно вызывают интерес и даже восхищение. Часто такой романтический портрет дополняют

хрупкое телосложение и тонкие черты лица.

Но люди, постоянно общающися с аутичными детьми и подростками, а также специалисты,

работающие с ними, видят совсем другое: беспомощность, зависимость от близких, социальную

неприспособленность и неадекватность поведения. Увидеть реальное положение вещей позволяет

знание психологической картины нарушения. Даже если аутичный ребенок действительно одарен в

музыке или математике, это не поможет ему научиться жить самостоятельно, реализовывать себя, быть

счастливым. В случае глубокого аутизма он навсегда останется зависимым от других и сможет жить

лишь в специально созданных условиях. Это очень правдиво и реалистично показано в фильме

"Человек дождя"-хотя главный герой в гениальном исполнении Дастина Хоффмана несомненно

вызывает симпатию, ему нельзя не посочувствовать, ведь он уязвим и беззащитен перед окружающим

миром и людьми, он несвободен, и, несмотря на его гениальность, совсем не хочется оказаться на его

месте.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

231

У специалистов, занимающихся синдромом аутизма, есть разные подходы к данной проблеме. Многие

из предлагаемых сегодня программ развития, обучения и адаптации аутичных детей развиваются и

корректируются. Можно говорить о том, что научный поиск продолжается в разных странах мира.

Российские ученые предлагают направить усилия на коррекцию поведения аутичного ребенка, его

обучение и социализацию. Другими словами, прилагаются все усилия для того, чтобы путем

специального обучения и воспитания по возможности скорректировать нарушенное развитие ребенка, а

основная цель такой коррекции- дать ребенку возможность выйти в большой мир людей. Иногда этого

удается достичь, и, хотя у такого человека на всю жизнь сохраняются особенности поведения и

странности характера, в целом он живет самостоятельно и полноценно. Однако, пока общество не

готово понять проблемы "не таких" людей, отнестись к ним с сочувствием и желанием помочь,

возможности такой интеграции ограничены.

В нашей стране возникают новые организации, помогающие детям с проблемами в развитии. Эти

организации часто ведут свой поиск новых путей помощи таким детям, используя в работе различные

подходы, в том числе и опыт зарубежных специалистов.

В развитых странах Запада также есть разные подходы к проблеме обучения, воспитания и адаптации

людей с аутизмом. Часто подход зарубежных специалистов основывается на признании несомненной

уникальности для мира любого человека. Поэтому предлагается не исправление "недостатков", а

создание для особых людей условий, в которых они могут жить и оставаться сами собой. Такой подход

объясняется еще и тем, что в мире здоровых людей человек с нарушениями всегда будет оказываться в

ситуации неуспеха, т.к. его особенности делают его неконкурентоспособным.

Но у этого подхода есть минусы. Во-первых, создание адекватных специальных условий для жизни

людей с нарушениями развития могут позволить себе только развитые капиталистические страны. Во-

вторых, организация таких специальных условий напоминает порой создание некой "резервации" с

достаточной степенью автономности (точнее-изолированности) от мира.

Этот подход к проблеме не единственный. На Западе аутичным детям помогает множество

организаций, они ищут (и находят) новые пути и подходы.

Мы не будем анализировать разные подходы к проблемам людей с нарушениями развития и решать,

какой из них самый гармоничный. Будем исходить из реалий: в нашей стране специальных учреждений

для систематического обучения и воспитания детей с синдромом аутизма, а также их дальнейшего

попечения ни на государственном уровне, ни в форме частных заведений пока не существует, а

возможности интеграции ограничены. Все же работа с аутичным ребенком не должна стать

непрерывным экспериментом и обязательно должна строиться на доброжелательном к нему отношении,

учете его индивидуальности, гибкости программы обучения и применении мягких, щадящих методов

обучения и воспитания.

ЛЮДИ С АУТИЗМОМ, ГОСУДАРСТВО И ОБЩЕСТВО, ИЛИ СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

В этом разделе в общих чертах обсудим отношение общества и государства к проблемам людей с

нарушениями, в частности - с аутизмом. И в первую очередь поговорим о социальной ответственности.

Люди с нарушениями развития нуждаются в опеке, помощи и защите. Их зависимость от окружающих

людей и невозможность самостоятельно отстаивать свои права предполагают защиту этих прав на

государственном уровне. С этой целью создаются организации социальной защиты, реализуются

различные социальные программы. Политика государства в отношении инвалидов во многом

определяет отношение к ним всего общества.

В нашей стране положение инвалидов оставляет желать лучшего. Маленькие пенсии и некоторые

льготы - вот, пожалуй, весь перечень заботы о них государства. Социальных работников

катастрофически не хватает. Общество не информируется о проблемах особых людей, публикации,

передачи по радио и телевидению, посвященные этой проблеме, крайне редки. В результате общество

оказывается не готово принять людей с нарушениями, не желает понимать их проблемы.

Такое положение дел объясняется, с одной стороны, материальными трудностями: государственный

бюджет не располагает достаточными средствами для развития социальной сферы, научных

исследований в области коррекционной педагогики и психологии, создания новых образовательных

учреждений специального назначения. С другой стороны, гражданское общество только зарождается в

нашей стране. Потребуется время, чтобы общество научилось быть милосердным.

Некоммерческие негосударственные организации, помогающие инвалидам и их близким, не в силах

решить проблему в целом. Они могут помочь лишь небольшому числу нуждающихся. Однако

результаты их работы обнадеживают. Развивается в нашей стране и практика благотворительности в

отношении инвалидов.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

232

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ, ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

Коррекционная работа с аутичными детьми - особый раздел коррекционной педагогики и психологии.

Но поскольку синдром раннего детского аутизма был выделен как специфическое нарушение

сравнительно недавно, можно говорить о том, что проблема аутизма исследована еще недостаточно.

В Институте коррекционной педагогики Российской академии образования есть научная лаборатория,

много лет занимающаяся проблемами помощи детям с нарушениями общения, под руководством

доктора психологических наук Ольги Сергеевны Никольской. Специалисты лаборатории разработали

классификацию детского аутизма и предложили методы коррекционной работы по воспитанию и

обучению аутичных детей. К сожалению, о других долговременных научных исследованиях синдрома

аутизма в нашей стране нам неизвестно.

Несмотря на создание упомянутой группой ученых серьезной теоретической базы, дающей

представление о психологической картине синдрома раннего детского аутизма, по-прежнему не

существует учебника для вузов. В государственных вузах не готовят коррекционных педагогов и

психологов для работы с аутичными детьми.

Однако постепенно развиваются негосударственные формы специального образования-в Москве

действуют курсы и семинары по коррекционной педагогике и психологии, в том числе и по вопросам

работы с аутичными детьми.

Кто же занимается в нашей стране аутичными детьми и как это происходит? Чаще это педагоги и

психологи, изначально специализировавшиеся на коррекции других нарушений. Поскольку на

государственном уровне не организована подготовка специалистов, то не хватает необходимой

информации, специальной литературы, затруднен обмен опытом. В негосударственных учреждениях

ситуация иная: функционируют они чаще на средства западных благотворительных фондов, поэтому

действуют в рамках западного подхода, налаживая обмен опытом с зарубежными специалистами в этой

области.

ВОПРОСЫ ДИАГНОСТИКИ, КОРРЕКЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Для детей, у которых нарушен интеллект, речь, слух или зрение, давно составлены программы

обучения, разработаны специальные методы и приемы работы, вузы готовят специалистов-

дефектологов и логопедов, в стране создана сеть специальных образовательных учреждений для таких

детей. Система же помощи аутичным детям только начинает развиваться.

Сегодня родители ребенка с диагнозом "аутизм" оказываются перед огромной проблемой: как

организовать помощь ребенку? Где найти специалиста, у которого есть опыт работы с такими детьми?

Где может обучаться такой особенный ребенок?

- ДИАГНОСТИКА

Вопросами диагностики и подбора образовательного учреждения для детей со специальными

образовательными потребностями на государственном уровне занимаются постоянные

межведомственные психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). ПМПК создаются из

расчета одна комиссия на 10000 детей, проживающих на одной территории, но не менее одной ПМПК

на территории каждого субъекта РФ. Записывают ребенка на прием ПМПК по направлению учреждения

здравоохранения. Заключение комиссии носит рекомендательный характер.

При Институте коррекционной педагогики РАО действует консультативно-диагностический

центр. Можно обратиться непосредственно в лабораторию содержания и методов обучения детей с

эмоциональными нарушениями (заведующая-профессор Ольга Сергеевна Никольская) или в

лабораторию дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии (заведующая-профессор

Елена Антоновна Стребелева). Но научно-исследовательский институт не может организовать

систематические занятия с детьми. Экспериментальные группы на его базе могут помочь лишь

небольшому количеству детей.

Получить консультацию можно также в Научном центре психического здоровья РАМН (главный

научный сотрудник отдела по изучению детской психиатрии - профессор Вера Михайловна Башина).

- ГОСУДАРСТВЕННЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Уже десять лет работает Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков

(ЦПМССДиП) Департамента образования г. Москвы ("Кашенкин Луг"). Специальных детских садов и

групп для детей с аутизмом пока не существует. Устроить такого ребенка в массовый детский сад или

общеобразовательную школу трудно (и даже опасно) и такие попытки могут закончиться крахом

надежд родителей социализировать ребенка.

Аутизм - сложное нарушение развития, требующее особенного подхода, осуществление которого

невозможно без специальной подготовки. Поэтому применение к обучению аутичного ребенка

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

233

обычных методов (и специальных приемов для детей с другими нарушениями) неприемлемо. Однако

возможно и успешное вхождение ребенка в детский коллектив. В каждом конкретном случае это будет

зависеть от доброго и терпеливого отношения к аутичному ребенку воспитателя или учителя, в силах

которого создать общую атмосферу доброжелательности и заботы об особом ребенке в группе детей.

Поэтому решение об устройстве ребенка в массовое детское учреждение или отказе от этого пути

необходимо принимать, учитывая степень аутизации ребенка, тщательно взвешивая все обстоятельства

за и против.

- ИНТЕГРАТИВНЫЕ ГРУППЫ

В последнее время появились и развиваются так называемые интегративные группы и классы.

Интегративный подход предполагает возможность введения детей с нарушениями в развитии в

коллектив здоровых сверстников. В таком коллективе работают специалисты, помогающие детям с

нарушениями адаптироваться и успешно обучаться, а здоровым детям - быть терпимыми и

милосердными. Считается, что при правильном построении группы (соблюдении нужного соотношения

здоровых детей и детей с нарушениями и других необходимых условий) такая ситуация обучения будет

полезна для всех: дети с нарушениями получат возможность общения, посильного участия в

социальной жизни, будут тянуться за здоровыми сверстниками, а те, в свою очередь, смогут более

глубоко понять сложные социальные отношения, проявить социальную активность, научиться помогать

слабым.

Это эффективный путь социализации аутичного ребенка, организации его обучения и воспитания.

Такой вариант предпочтительнее нахождения аутичного ребенка среди себе подобных. Однако процесс

интеграции детей с нарушениями развития в большую жизнь людей только начинает развиваться. На

этом пути встречается много разнообразных проблем, и главная из них - неготовность общества в целом

принять людей с нарушениями. Не понимая социальных аспектов данной проблемы, многие родители

не хотят, чтобы вместе с их здоровым ребенком учился и воспитывался "ненормальный". К тому же по-

прежнему остро не хватает опытных специалистов, в частности - коррекционных психологов.

- НЕГОСУДАРСТВЕННЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Достойную репутацию заслужил Центр лечебной педагогики, в котором оказывают лечебно-

педагогическую помощь детям с серьезными нарушениями психики и речи. Это негосударственная

благотворительная организация, существующая в Москве уже больше десяти лет. Также хорошо

зарекомендовало себя учреждение "Наш солнечный мир", реализующее авторскую "Программу

комплексной экосистемной реабилитации и социальной адаптации детей и молодежи с нарушениями

развития и их семей". Появляются у нас известные во всем мире Кэмпхилл-общины, в которых живут,

учатся и работают в специально организованных мастерских люди с различными нарушениями

развития, сотрудники и их семьи, а также волонтеры, гости и др. Одна из таких общин действует уже

несколько лет в Ленинградской области. Адреса и телефоны этих и подобных организаций, а также

адреса Интернет-ресурсов с более подробной информацией о них приведены в Приложениях 2, 3.

Подведем итоги. Итак, в Москве можно получить консультацию и определиться с диагнозом. Но

государственных специализированных учреждений и групп для детей с диагнозом "аутизм" почти нет.

Попытка устроить аутичного ребенка в массовое учреждение детского образования или в специальное

учреждение другого профиля несет в себе большую долю риска и может закончиться плачевно для

ребенка, лишь усугубив его проблемы. Негосударственные организации, помогающие аутичным детям,

часто используют нестандартные подходы к обучению таких детей и авторские методики, которые не

имеют твердого научного фундамента и не проверены временем. Надежду вызывает развитие

интегративных групп и классов. Остается только пожелать скорейшего их развития и распространения

по всей стране.

Одна из целей этой книги - организация первого этапа помощи аутичным детям. Используя

представленный в книге материал, педагоги и психологи, столкнувшиеся со случаями раннего детского

аутизма, смогут проводить с детьми систематические индивидуальные занятия.

Посредством такой коррекционной помощи можно организовать поведение ребенка, начать процесс его

социализации, готовя его к интеграции в дошкольное или школьное образовательное учреждение.

КООРДИНАЦИЯ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ И СЕМЬИ

общие требования В идеале на помощь семье аутичного ребенка должна прийти целая команда профессионалов:

- врач-педиатр;- врач-психоневролог; - психолог; - коррекционный педагог; -социальный работник.

Работа с таким ребенком должна вестись годами, все это время разные специалисты выполняют каждый

свою часть работы, согласуя с остальными общее направление.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

234

Однако сейчас в нашей стране это практически нереально. Распространен вариант помощи аутичному

ребенку, когда на дом приходит педагог или психолог. Зачастую это его первый опыт работы с

аутичным ребенком. Если ребенок наблюдается у врача-психоневролога, то его работа и работа

педагога скорее всего ведутся автономно. Но и при таком далеком от идеального положении вещей

нужно стремиться к взаимодействию и целесообразному "распределению ролей" между различными

специалистами и родителями аутичного ребенка.

пожелания родителям

- АКТИВНАЯ ПОЗИЦИЯ

Основная работа по воспитанию и обучению аутичного ребенка ложится на близких. "Невозможно

помочь такому ребенку, если позиция его самых близких людей лишь пассивно страдательна". Помощь

такому ребенку - это организация всей его жизни с продумыванием каждой мелочи. Специалисты могут

помочь, научить, поддержать, но путь освоения мира аутичный ребенок может пройти только вместе с

близкими.

Это потребует от родителей и близких ребенка с синдромом аутизма большого мужества и выдержки,

которые позволят посмотреть в глаза реальности и принять правду такой, какая она есть. Очень часты

случаи, когда близкие не хотят признавать диагноз. Они начинают водить ребенка на консультации к

разным специалистам в надежде, что диагноз будет опровергнут. Это защитная реакция, попытка

спрятаться от жестокой правды. Стесняясь проблем своего ребенка, испытывая по этому поводу

комплекс неполноценности и боль разочарования, родители аутичного ребенка не до конца откровенны

даже с профессионалами, часто стараются скрыть все нюансы неадекватного поведения своего ребенка

или же интерпретируют их в выгодном для него свете.

Часты случаи, когда близкие мешают разным специалистам наладить взаимодействие. Если им не

нравится то, что говорит об их ребенке специалист, или результаты занятий оказываются не такими, как

они ожидали (надеясь на быстрое и благополучное разрешение ситуации), они бросаются на поиски

другого педагога, обманывая тем самым самих себя и создавая недопустимые и вредные для развития

ребенка условия.

Постараемся понять близких аутичных детей, понимая, в какой нелегкой ситуации они находятся.

Призовем лишь думать в первую очередь не о себе и своих страданиях, а об интересах ребенка.

- ГЛАВНЫЙ ПРИНЦИП - СОБЛЮДЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ РЕБЕНКА

Родителям аутичного ребенка важно научиться не сравнивать своего малыша с остальными детьми.

Нужно адекватно оценивать реальный уровень его развития, его особенности и ориентироваться на

динамику достижений самого ребенка, а не на возрастные нормы.

Не стоит стремиться сделать его более "удобным" и внешне адекватным. Если родители хотят достичь

именно этого, значит, они думают прежде всего о своем собственном спокойствии, а проблемы ребенка

при этом усугубляются, не проявляясь внешне, загоняются глубоко внутрь. Помните о том, что

странное и неуправляемое поведение ребенка все же лучше полной отрешенности - ведь таким

способом он уже пытается активно взаимодействовать с миром. К тому же всегда лучше, когда

проблемы оказываются на поверхности, - в этом случае понятно, над чем необходимо работать.

Близким аутичного ребенка придется в его интересах во многом перестроить повседневную жизнь

семьи. Одному из близких необходимо посвящать ребенку большую часть дневного времени,

взаимодействуя с ним, помогая ему осваиваться в этом сложном мире, использую любую возможность

для обучения.

пожелания педагогам и психологам Опыт коррекционной работы показывает, что построение занятий с аутичными детьми, особенно в

самом начале, имеет ряд особенностей. В случае, когда нарушена эмоциональная связь ребенка с

миром, признанные эффективными приемы обучения не действуют. Работа с аутичным ребенком

требует особого подхода.

Прежде всего, перед тем как начать занятия, педагог (или психолог) должен осознать ту степень

ответственности, которую он берет на себя. Нельзя начинать занятия, если нет уверенности, что они

будут продолжаться долго. Ведь поиск контакта с таким ребенком всегда требует времени, а если

возникшее хрупкое взаимодействие будет внезапно прекращено, это станет психологической травмой

для ребенка и его семьи.

Педагог также должен оценить свои возможности: занятия с аутичным ребенком потребуют не только

профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии. Кроме

того, занятия с аутичным ребенком потребуют большого терпения, интуиции и любви. Вам придется на

время занятия как бы раствориться в ребенке, постараться понять, что он чувствует, проникнуть в

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

235

логику его действий. Поведение аутичного ребенка может выглядеть лишенным смысла, хаотичным,

неадекватным, но это лишь на первый взгляд. Если вам удастся заглянуть внутрь ребенка, понять мир

его чувств и переживаний, вы станете ему настоящим другом и сможете помочь избавиться от

многочисленных страхов, постепенно выведете его в окружающий мир, научите быть более

самостоятельным.

Работа с аутичным ребенком требует постоянного педагогического поиска, гибкости в применении

различных методов обучения и воспитания. Можно заранее составить план занятия, но действовать в

большинстве случаев придется в зависимости от ситуации и желаний ребенка. На этапе налаживания

контакта с ребенком не настаивайте на проведении конкретных игр. Будьте более чутки к реакциям

ребенка, и увидите, что часто он сам предлагает вам форму возможного взаимодействия, которая в этот

момент для него наиболее комфортна. Порой стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не

забывая, конечно, о целях работы). И тогда через некоторое время он будет видеть в вас союзника,

товарища по играм, станет доверять вам.

Следует предупредить, что поведение ребенка во время занятия может быть разным, порой

неадекватным и агрессивным, однако в любом случае следует сохранять спокойствие, не ругать, а

постараться понять, чего он хочет, помочь ему выйти из состояния дискомфорта.

Занятие должно проходить в атмосфере доброжелательности. Все, что происходит на занятии,

сопровождается эмоциональным комментарием - вы должны проговаривать все действия и ситуации,

стараясь представлять их неизменно положительными.

Будьте готовыми к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом

"аутизм" может быть совершенно разной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, другой может

ответить резко отрицательно. Мало того, один и тот же ребенок в одинаковой ситуации в разное время

может повести себя по-разному. Это потребует от педагога (психолога) индивидуального подхода к

ребенку и мобильности - не бойтесь пробовать: если ребенок принял предложенную ситуацию,

постарайтесь развить ее, если же возникла реакция отторжения, тут же "дайте задний ход".

Игровая деятельность аутичного ребенка

Игровая терапия (терапевтические игры)*

*Подразумевается психотерапия.

Необходимость психотерапевтической работы

В жизни любого ребенка бывают моменты, когда ему остро нужна психотерапевтическая помощь. Это

проявляется во всем его поведении - он плачет, капризничает, становится неуправляемым, а возможно,

и агрессивным. Доброжелательное отношение и внимание близких, их попытки успокоить малыша в

данном случае не помогают, его состояние остается напряженным. А самостоятельно преодолеть это

напряжение ребенок не умеет.

Подобные явления, которые возникают периодически и у взрослых, нельзя считать патологией.

Объясняется это свойствами человеческой психики: если накопился критический уровень напряжения,

то в здоровом организме возникает защитная реакция - необходимо избавиться от этого напряжения и

негативных эмоций, не дать им копиться дальше. Такая защитная реакция возникает, к примеру, если

ребенок устал или если его обижают. Происходит такое избавление, например, путем агрессивных

всплесков - человек может покричать, поругаться с кем-либо, дети часто начинают драться и кусаться;

или плача - с помощью слез также удается избавиться от напряжения, причем способ этот более

человечески адекватен и безопасен для окружающих. Такие явления обычно возникают спонтанно,

человек не осознает, почему он кричит или плачет. А в результате этого он получает долгожданное

облегчение.

Однако не всегда даже взрослый человек может самостоятельно выйти из состояния напряжения,

ребенку же с его еще не сформированной психикой это тем более трудно. А инстинктивные способы

защиты не всегда социально адекватны: когда ребенок кусается, пинается и плюется, это безусловно,

усложняет общение с ним. А если такие реакции закрепятся и войдут в привычку, подобная манера

поведения сделает человека невыносимым для окружающих. Пожалуй, каждый сможет найти пример

подобного поведения среди своих знакомых.

Конечно, в результате агрессивных вспышек, во время которых этот человек ругается и ссорится с

другими, он в конце концов успокаивается и приходит в благодушное состояние. Но вот каково

окружающим?

В качестве терапевтических процедур, доступных всем детям и взрослым, можно предложить

следующие:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

236

- посещение бассейна;

- детские аттракционы - прыжки на батутах, бассейн, наполненный пластмассовыми шариками;

- разнообразные виды двигательной активности - возня (шуточные драки), физические упражнения,

занятия спортом, танцы;

- общение с природой - дальние прогулки в лес, в парк и т.п.

Если эти меры не помогают либо осуществить их сложно, обратитесь к специалисту -психологу или

психотерапевту (это касается и детей, и взрослых). При этом не надо бояться такого обращения за

специальной помощью. Это не ставит ребенка или взрослого человека в какой-то особый ряд

"ненормальных". Частое возникновение и сложность психологических проблем объясняется отчасти

особенностями современной городской жизни, ее бешеным ритмом, все большим отрывом от природы

и естественного хода событий жизни.

В отличие от обычного ребенка, который испытывает подобные проблемы лишь иногда, порой успешно

справляясь с ними без посторонней помощи, аутичный ребенок почти непрерывно находится в

состоянии напряжения и не в состоянии выйти из него самостоятельно.

Поведение аутичного ребенка разлажено, он не умеет владеть своими эмоциями, в том числе

негативными. Это часто доставляет трудности родителям, которые не могут контролировать реакции

ребенка. Как следствие, они стесняются появляться с ним на улице и в общественных местах, на

прогулке же предпочитают уединиться в тихий уголок парка, а не играть в обществе детей на детской

площадке. Однако такой выбор пути наименьшего сопротивления позволит лишь на время спрятаться

от проблемы; не решит ее, а лишь усугубит.

В моменты, когда ребенок начинает вести себя неадекватно, близкие взрослые должны отдавать себе

отчет в том, что он делает это отнюдь не специально, а лишь потому, что переживает в этот момент

состояние острого дискомфорта.

Агрессивные выпады, крики, разбрасывание предметов и игрушек, падения на пол - вот неполный

арсенал действий, с помощью которых ребенок пытается защитить себя в ситуации, оказавшейся для

него болезненной. В момент обострения думайте о ребенке, а не о правилах приличия, и приложите все

силы, чтобы помочь ему в этот нелегкий для него момент.

Бывает, что быстро помочь ребенку непросто. Во-первых, не всегда понятна причина такой реакции,

трудно выявить источник дискомфорта. Во-вторых, родители и педагоги не знают, что делать в этой

ситуации - обычные попытки успокоить не приносят результата, а порой, наоборот, еще больше

взвинчивают ребенка.

Как же следует поступать?

Во всех перечисленных выше ситуациях мы сталкиваемся с состоянием дискомфорта, дезориентации. А

это в свою очередь ведет к проявлению негативизма и агрессии, таким способом ребенок инстинктивно

пытается защитить себя. В таком состоянии ребенку не до обучения. В эти моменты ему необходима

психотерапевтическая помощь, которая сгладит остроту внутреннего конфликта, вернет в спокойное

состояние. Отсюда можно сделать вывод: помимо умения решать задачи развития ребенка педагог

должен обладать навыками психотерапии.

Напомним: готовых рецептов нет. Самые замечательные приемы, помогающие в работе с одним

ребенком, могут не подействовать (а то и возымеют обратный эффект) в работе с другим. Поэтому

придется постоянно искать и пробовать, соблюдая при этом известную степень осторожности.

Запомните два важных правила:

Правило первое - сохраняйте спокойствие и уверенность.

Правило второе - постарайтесь "раствориться" в ребенке, проникнитесь его ощущениями и

чувствами. Если вам это удастся, то в дальнейшем можете полагаться на свою интуицию: она

подскажет вам, как лучше действовать (это утверждение основывается на предположении, что взрослый

обладает набором приемов работы с аутичными детьми, знает особенности их поведения,

закономерности развития).

В первую очередь необходимо понять характер эмоциональной вспышки ребенка, а для этого придется

разобраться в причинах, которыми могут быть:

- Переживание острого дискомфорта, например, когда прервана стереотипная игра ребенка: если его

попытаться оторвать от любимой игры в кубики или забрав пластилин, из которого он часами лепит

абстрактные фигуры, скорее всего ребенок выразит свой протест криком и действиями (откажется

отдавать предметы, игрушки). Поэтому не следует без острой необходимости насильно отрывать

ребенка от занятия, которым он увлечен;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

237

- Эмоциональное пресыщение. Ребенок пытается своими действиями дозировать поступающую извне

эмоционально насыщенную информацию. Например, взрослый поет ребенку песенку, которая тому

очень нравится; вдруг ребенок с криком закрывает ладошкой рот взрослого, призывая остановиться.

Тогда следует немедленно остановиться и не настаивать на своих действиях;

- Ребенок своими действиями может пытаться повысить собственный эмоциональный фон, как бы

"самостимулируется", приходя при этом в состояние крайнего возбуждения и теряя контроль над

своим поведением. Задача взрослого в этом случае - организовать игру, которая как бы объяснит

странные действия ребенка, "легализует" его поведение;

- Ребенок выплескивает накопившиеся эмоции (чаще негативные), пытаясь таким образом

избавиться от накопившегося напряжения. Это - неосознанная защитная реакция со стороны ребенка. И

задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы помочь ребенку справиться с этим состоянием,

научить выходить из него, а не требовать от ребенка, чтобы он успокоился, порицать его за нехорошее

поведение;

- Самый сложный случай - когда причину аффективной вспышки понять невозможно: ребенок

начинает вести себя странно вдруг, неожиданно, хотя секунду назад был совершенно спокоен.

Действуйте по ситуации: попробуйте переключить его, дав ему любимое ощущение (например,

погладьте по спинке), либо запустите стереотип его любимой игры (предложите конструктор, деталями

которого ребенок начнет выкладывать дорожки, либо достаньте пузырьки, начните переливать водичку,

и скорее всего ребенок подключится к вашим действиям), тем самым гася вспышку.

Терапевтическая игра как первый шаг к контролю над эмоциями

Рассмотрим подробно два типа ситуаций: а) ребенок пытается повысить свой эмоциональный фон,

собственными действиями провоцируя переживание определенных примитивных эмоций, дающих ему

заряд энергии; б) выплескивает негативные эмоции. Такие ситуации дают большие возможности

научить ребенка владеть собственными эмоциями и контролировать поведение. Помните, что в обоих

случаях ребенок действует на уровне подсознания: он просто ощущает, к примеру, переизбыток

негативных эмоций или недостаток психической энергии и интуитивно пытается вернуться в более

сбалансированное состояние. То, как это происходит, контролю со стороны сознания не поддается.

В результате негативные проявления в поведении ребенка становятся мукой для окружающих и могут

стать опасными для самого ребенка. К сожалению, родители часто не понимают психологическую

причину поведения ребенка. Вместо того чтобы помочь ребенку выйти из кризисной для него ситуации,

они начинают объяснять правила поведения, запрещают вести себя подобным образом или наказывают.

Однако нельзя оставлять ребенка один на один с его негативными переживаниями. Еще хуже, если они

станут накапливаться внутри, мешая дальнейшему развитию. Необходимо понимать и помнить, что

ребенок не умеет действовать по-другому, и бессмысленно требовать от него "прекратить истерику" и

"взять себя в руки". Ему необходимо помочь, и немедленно.

Повышение уровня эмоционального фона - это своеобразная психическая "подзарядка". Внешние

проявления такой самостимуляции часто трудноотличимы от негативных вспышек. Так, ребенок может

неожиданно, без видимых на то причин, броситься на пол и начать бить себя кулаком по голове.

Так как ребенок не в состоянии помочь себе сам, в этой ситуации необходимо присутствие и помощь

взрослого. Таким помощником, возможно, станет психолог или педагог. Главная задача, которую

специалисту предстоит решить в этом случае, - помочь ребенку "легализовать" его неадекватное

поведение. Она решается путем предложения социально приемлемого объяснения поступков ребенка.

Также необходимо объяснить родителям смысл происходящего, заручиться их поддержкой.

Основным способом психотерапевтической помощи ребенку в обоих случаях станет проведение

терапевтических игр, цель которых - помочь ребенку достичь состояния психического равновесия, т.е.

имеется в виду психотерапия. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным:

- помочь ребенку снять накопившееся напряжение;

- сгладить проявления подобных аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми;

- научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

В состоянии психического равновесия ребенок спокоен и уверен, общий эмоциональный фон у него

положительный. А значит, он может заниматься, играть, впитывать новую информацию.

Выделим особенности терапевтических игр:

1. Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта

необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка, поэтому психолог

должен быть готов к проведению такой игры.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

238

2. В терапевтической игре необходим ведущий - психолог, который, подыгрывая ребенку, переживая

вместе с ним определенные эмоции, комментируя происходящее, постепенно обучает ребенка

осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их.

3. В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия

ребенка: это могут быть материалы - крупы, вата, вода и предметы - кубики, конструктор, газеты.

4. Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке - дома или в учебном центре.

При возникновении необходимости в проведении терапевтической игры психолог оценивает ситуацию

и решает, годится ли ситуация и окружающая обстановка для проведения такой игры или нет. Если

организация терапевтической игры невозможна, необходимо успокоить ребенка. Сделать это можно

разными способами: переключить его на стереотипную игру, отвлечь, перевести в другое помещение.

5. Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ

"легализации" собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует

необходимость эмоционального тонизирования или разрядки, сам предложит поиграть в нее.

6. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным выявление скрытых страхов

ребенка.

Понимание причин психологически неадекватного состояния ребенка и знание особенностей

проведения терапевтических игр помогают понять, для чего мы выполняем желания ребенка. Помните:

основная цель проведения терапевтических игр - правильная, психологически адекватная реакция

специалиста на неадекватное поведение ребенка с учетом особенностей конкретной ситуации. В этом

случае, исходя из потребностей ребенка и действуя в его интересах, возможно вернуть его в состояние

эмоционального равновесия, сделать первый шаг к контролю ребенка над собственным эмоциональным

состоянием.

Как для психолога, педагога, так и для родителей аутичного ребенка такой подход может оказаться

трудновыполнимым. С позиции взрослого человека такой путь может показаться неверным: что же

будет дальше, если мы станем позволять ребенку все что угодно, будем удовлетворять все его желания

(часто такие нелепые)?

Взрослому может показаться более рациональным давать ребенку конкретные знания -познакомить с

геометрическими формами, цветами, научить считать и т.д. Но если пойти по этому пути, то через

некоторое время вы будете вынуждены признать, что хотя запас знаний ребенка пополнился

количественно, но в жизни он их не использует, а проблемы в поведении нарастают.

Исходя из собственной логики, взрослые пытаются организовать поведение ребенка. А поскольку

поведение аутичного ребенка разлажено, близкие могут чувствовать себя беспомощными в моменты его

неадекватных выпадов. И в результате выбирают путь прямого давления, который на первый взгляд

кажется вполне приемлемым и дает пусть сомнительный, но быстрый результат: ребенок ведет себя

более смирно, становится более удобным.

Но плата за это - рост числа страхов, подавленные негативные эмоции, а в результате -торможение

развития.

Одна из целей книги - предупредить подобные ошибки, последствия которых могут стать

необратимыми.

Для этого постараемся объяснить особенности и закономерности развития аутичпого ребенка. Прежде

всего, представьте себе: такой ребенок живет в мире дискомфорта и страха. Эти страхи копятся с самого

раннего детства, откладываясь в глубинах подсознания. И чаще, всего ребенок совершенно одинок в

своих переживаниях. Даже самые близкие люди не понимают его, напротив, могут усугубить состояние

ребенка. Малыш начинает кричать - его просят замолчать, он хочет получить какую-то вещь - ему

говорят: "Нельзя!", в конце концов он погружается в стереотипную игру - но это почему-то раздражает

и злит маму, и она пытается оторвать его от любимого занятия. В результате такого опыта, который

накапливается ежедневно, мир вокруг становится для ребенка все более мрачным и страшным, а сам

ребенок - все более беспомощным и запуганным.

Чтобы не допустить такого развития ситуации, и родители, и психолог (педагог) должны принять как

аксиому следующее утверждение: на первом этапе обучения следует исходить из собственных

желаний ребенка. Это позволит внести больше положительных впечатлений в его мир, сделать этот

мир более приятным и комфортным. С другой стороны, это поможет избавиться от тяжелого груза

негативных эмоций и страхов.

Предупредим сразу: работа по такому сценарию требует самоотречения. Действительно, не каждый

согласится даже на время забыть себя, растворяясь в другом. Но если у вас получится, вы станете той

тропинкой, по которой ребенок пойдет навстречу миру. И однажды вы обнаружите, что ребенок с

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

239

нетерпением ждет вашего прихода: общение с вами реально помогает ему найти себя в этом мире, дает

ему новые возможности.

На этом пути есть множество подводных камней. В результате психотерапевтической работы в

поведении ребенка обязательно возникнут изменения, но внешние их проявления могут показаться на

первый взгляд негативными. Может казаться, что ребенок становится еще более неадекватным и

неуправляемым. Чтобы подготовиться к таким неизбежным трудностям, разберемся в психологических

закономерностях происходящего.

Ребенок выплескивает негативные эмоции, избавляется от накопившегося напряжения, его страхи

постепенно гаснут и теряют свою интенсивность и силу. В таком состоянии открываются новые

возможности для его развития. В результате он становится более активным в своем познании мира. И

ранее внешне спокойный и апатичный ребенок вдруг оживает и начинает более активно выражать свои

желания, требует их выполнения.

Такая перемена в поведении, безусловно, положительное нововведение для ребенка, однако это может

оказаться утомительным для близких. Ведь ребенок еще не научился контролировать свои желания - он

может захотеть "всего и сразу". При этом он еще не умеет адекватно выражать свои желания, не умеет

ждать. Ребенок одержим своими желаниями и не успокоится, пока не добьется своего. Но как бы ни

было трудно, этот этап надо пройти.

Недопустимо пытаться контролировать поведение ребенка на этом этапе, ведь это станет подавляющим

фактором для недавно проявившейся активности. Напротив, мы советуем любыми возможными

способами эту активность поддерживать. Покупайте новые предметы и игрушки, стараясь "обыгрывать"

их вместе. Позвольте ребенку совершить желаемое действие - пусть походит по луже или попробует на

вкус зубную пасту. Ваша задача - подстраховать его: после лужи скорее бежать домой сушиться,

потому что "так холодно и мокро стало ножкам"; зубную пасту скорее выплюнуть и прополоскать рот -

такая она "невкусная и несъедобная". При этом сохраняйте спокойствие. Недопустимо проявлять

раздражение или растерянность. К тому же потребуется действовать очень гибко - в одном случае

предложить заменитель желаемого, в другом - подстраховать, а в третьем постараться переключить на

стереотипную игру.

Такой подход может показаться экстремальным. Но здесь во главе утла - интересы ребенка. Если же

попробовать на этом этапе вводить необходимые правила и запреты, то мы вновь вынудим ребенка

испытывать много негативных эмоций. Ведь ребенок еще не готов усваивать эти правила. Для начала он

должен почувствовап собственную силу, "осмелеть". К тому же он пока не понимает, почему "нельзя", а

рационально построенные словесные объяснения здесь не действуют - на этом этапе ребенок действует

опытным путем. Дайте же ему возможность изучать мир, более активно действуя в нем. В результате у

него появится необходимый опыт, на основе которого он получит возможность начать осмысление

простых причинно-следственных связей. И только в этом случае ему станет доступен смысл

необходимых правил, которые помогут организовать его поведение. Итак, тактика действий взрослого

при проведении терапевтических игр предполагает следующие пути:

- Организация исполнения желания ребенка при контроле всего течения игры. Целесообразность

избрания такого пути подтверждается тем, что сила желания аутичного ребенка велика, а особенности

его психики не позволят ему просто забыть о нем. Здоровые дети также являют чудеса

изобретательности, добиваясь своего. Но в этом случае ими движет прежде всего мотив получения

удовольствия; если желание оказывается трудноисполнимым, ребенок со временем забывает о нем.

Аутичный ребенок испытывает прежде всего дискомфорт: именно желание избавиться от напряжения

является для него мотивом достижения желаемого, При этом он не забывает о желании, может помнить

о нем годами. К тому же если здоровому ребенку можно объяснить, почему его желание не может быть

исполнено (дети наделены живым воображением, они еще не подвержены, взрослой тотальной

целесообразности, поэтому им ничего не стоит захотеть луну с неба или настоящую волшебнуто

палочку, как в сказке) и он примет такую аргументацию, аутичному ребенку объяснить это невозможно.

При этом аутичный ребенок не фантазирует, а желания его направлены в основном на мир предметов,

часто он хочет бросить желанную вещь и посмотреть, что из этого выйдет. То есть можно говорить о

стереотипности и примитивности его желаний;

- Предложение ребенку более адекватного заменителя желаемого: вместо плюшевого мишки

бросить в окно бумажный самолетик, а вместо стеклянной банки - пластмассовую крышку от нее. Дети

неохотно соглашаются на такие замены, но если его желание опасно, будьте настойчивы в своем

предложении - ребенок согласится, если почувствует, что по-другому не получится;

- Переключение ребенка на стереотипную игру. Такой путь - единственно возможный, если ребенок

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

240

захотел чего-то опасного для жизни, социально совершенно неприемлемого. Конечно, ребенок не

согласится сразу с отказом, будет возвращаться к этой ситуации вновь и вновь. В этом случае взрослый

должен сказать: "Нет!" и быть твердым в своем решении; недопустимо малейшее колебание, которое

может почувствовать ребенок. Кроме того, возвращение к стереотипной игре станет обычным

окончанием проведения любой терапевтической игры. Объясняется это тем, что аутичный ребенок не

умеет контролировать свое поведение; из-за отсутствия такого произвольного контроля он, как правило,

не может остановиться, тем более находясь на пике эмоционального возбуждения. Поэтому требуется

контроль извне со стороны взрослого, который не должен допустить перенасыщения ребенка эмоциями;

- Проведение единой линии воспитания. Если ребенку говорить сначала "нет", а после долгих просьб

вдруг сказать "да", у ребенка не сформируются четкие представления о том, что действительно

возможно, а что нет. Он начинает совершенно искренне верить, что возможно все, но для того, чтобы

это получить, надо поплакать, покричать и т.п. Для аутичного ребенка это особенно опасно: он не

может учитывать тонкости человеческой психологии, и у него сформируется искаженная система

представлений.

Виды терапевтических игр

Перед тем как приступить к описанию вариантов терапевтических игр, представим правила их

проведения:

- Поддерживайте ребенка в моменты выражения им эмоций и чувств. Осуществить это можно

путем повторения действий ребенка, его слов и вокализаций. Если ребенок закричит -покричите вместе

с ним, если упал на пол - присядьте рядом, если произносит слова или фразы - повторите их. Благодаря

таким вашим действиям ребенок не будет чувствовать себя одиноким в этот сложный для него момент.

Однако здесь может возникнуть ряд трудностей у взрослого -скорее всего, вы обнаружите в себе ряд

ограничений: окажется трудным крикнуть, т.к. в нашей культуре подобное поведение не принято и мы

годами отучались проявлять эмоции подобным образом; скажутся стереотипы поведения ("Что обо мне

подумают?", "Как это будет выглядеть со стороны?"). Но постарайтесь отказаться от стереотипов

мышления цивилизованного человека, забудьте на время о правилах приличия, думайте только о

ребенке и не оставляйте его один на один с его переживаниями. Если вы последуете этому совету, то в

последующем ребенок будет ждать от вас ответной реакции, проникнется к вам доверием, вы станете

для него "своим";

- Во время терапевтических игр перед взрослым стоит важная задача - объяснить ребенку его

поведение путем эмоционального комментария. Основной смысл комментария - дать ребенку

понять, что он "не плохой", а то, что происходит, - это такая игра. Обычно ребенок принимает такой

способ "легализации" собственного поведения. И тогда грохот разбрасываемых игрушек становится

"землетрясением", а истошные крики ребенка: "Ну, погоди!" перетекают в игру "Заяц и волк";

- Изучив ребенка, понимая мотивы его поведения, его желания, заручившись его доверием, начинайте

предлагать ему новые, более социально адекватные способы проявления эмоций. Так, вместо того,

чтобы стучать молотком по полу, предложите "забивать гвоздики", мастеря домик для кукол. А когда

ребенок играет с водой, переливая ее в бутылки, предложите "полить цветочки". Помните, что такое

предложение возможно в том случае, если ребенок уже в более спокойном состоянии, пик

эмоционального напряжения миновал. Но и в этом случае успех не гарантирован, ребенок может

упорно не принимать такое развитие событий, однако следует продолжать попытки;

- Помните, что нельзя допускать проявление агрессии по отношению к людям и игрушкам -

прототипам людей (куклам, мишкам и т.п.). В такой ситуации немедленно переведите агрессивные

действия ребенка на объекты предметного мира - крупу, песок, кубики, подушки, воду. Если ребенок

замахнулся для удара, спокойно, но твердо перехватите его руку. А в случае, когда ребенок готовится

выбросить мишку за окошко, заберите игрушку, сказав твердо: "Нет". Взамен предложите палочку,

кусочек пластилина, бумажку. Даже если реакция ребенка на запрет будет острой, стойте на своем;

- Такие игры возникают спонтанно, Например, во время сенсорной игры с крупой ребенок может

начать ее разбрасывать. Это значит, что сенсорная игра перетекла в терапевтическую. Не делайте

попыток "образумить" ребенка и вернуться к спокойной игре, а действуйте дальше в соответствии с

принципами терапевтической игры. Так же внезапно игра может вернуться в прежнее спокойное русло;

- Со временем острота переживаемых ребенком во время таких игр ощущений начнет спадать. Как

только это произойдет, становится возможным развитие сюжета игры, предложение новых

вариантов развития сюжета. Более того, такое развитие необходимо - ребенок не должен

зацикливаться на единственном варианте игры. К тому же нельзя допустить, чтобы у ребенка был

зафиксирован единственный способ действия с данным конкретным материалом или предметом;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

241

- В ходе проведения терапевтической игры, которая нравится ребенку, со

временем появится возможность постепенного введения контролирующих

правил и запретов. Так, нельзя бросать в воздух мишку, но можно

подбрасывать подушку; можно устроить небольшое "наводнение", но после

придется собирать воду тряпкой; нельзя вытряхивать содержимое маминой

сумочки, но можно высыпать конструктор из коробки. При этом постоянно

придется искать компромисс между желаниями ребенка и реальными

возможностями их удовлетворить, а также учитывать степень опасности

таких желаний ребенка для него самого и окружающих.

Приступим к описанию игр. Принцип этой классификации игр -

используемый в игре материал.

игры с крупами

- ДОЖДЬ, ГРАД

Эта игра обусловлена фактурой материала - мелкие размеры, характерные

звуки, издаваемые при падении, особые тактильные ощущения при

перебирании в руках. Вероятность того, что ребенок станет разбрасывать

крупу, очень велика. Знание этой закономерности позволяет подготовиться

заранее: выберите подходящее место для игр с крупой (лучше играйте на

кухне), а в момент, когда сенсорная игра перетечет в терапевтическую, тут

же словесно обозначьте дсйстиия ребенка: "Ой, дождь пошел!" (гречка, рис),

"Ой! Град начался!" (горох, фасоль). При проведении такой игры есть опасность, что с зтого момента

ребенок будет настаивать на использовании крупы только в этом понравившемся ему качестве. В

каждом конкретном случае придется принимать решение относительно выбора наилучшей тактики:

- позволить бросать крупу, устроив знакомую игру;

- некоторое время не использовать крупу в играх;

- давать разнообразные способы использования. Например, предлагать крупу в очень небольших

количествах, чтобы "покормить птичек". Можно взять пакетик с небольшим количеством крупы с собой

на прогулку, чтобы покормить настоящих птиц.

игры с ватой

Вата - очень нежный и приятный на ощупь материал. Вы используете вату для игры в больницу или в

сенсорных играх. Вата может оказывать на ребенка терапевтическое воздействие. Помня о, что ребенок

может захотеть трогать ее, рвать, бросать, том куском непрессованной ваты, и когда ребенок затеет

игру, зарываться в нее, подготовьтесь заранее - запаситесь большим предложите ему весь объем

материала.

- СНЕГ ИДЕТ

Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: "Снег

идет". Hаблюдайте за падением "снега", подуйте на него, чтобы он подольше не падал.

- СНЕЖКИ

Из небольших кусков ваты "лепите снежки" (формируете руками комок), и со словами: "Давай играть в

снежки" бросаете друг в друга.

- СУГРОБЫ

Ребенок зарывается в большие комки ваты, а взрослый помогает ему "спрятаться в сугробе". Можно

вместе с ребенком прятать в "сугробе" и любимую игрушку.

- СНЕЖНАЯ КРЕПОСТЬ

Затем, когда острота переживаемых ребенком в ходе игры ощущений станет спадать, предложите

дальнейшее развитие сюжета игры. Для этого можно задействовать в игре разнообразные игрушки.

Сделайте мишке "снежную берлогу", а куклам постройте "снежную крепость".

игры с кубиками, деталями конструктора и коробками

Во время занятия ребенок может вдруг подбежать к коробке с кубиками и опрокинуть ее или

подбросить коробку с мелкими деталями конструктора. При этом он с явным удовольствием

вслушивается в раздавшийся грохот. В этом случае следует организовать игру.

- САЛЮТ РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

242

Подбрасывайт

е вместе с

ребенком

мелкие детали

конструктора

или шарики,

бусины. Затем

собирайте их в

коробку и,

если ребенок

захочет, возобновите игру - "салют

продолжается".

- ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ

Если ребенок начинает подбрасывать

более крупные предметы и детали -

кубики, крупный конструктор, коробочки, - пусть это будет

"землетрясение". При этом страхуйте ребенка, следите, чтобы

подбрасывались только легкие, безопасные предметы. Если степень

возбуждения ребенка превышает допустимые границы и он начинает

бросать предметы, применяя силу, не глядя, - переключите

его на стереотипную игру.

- МУСОРКА

Возьмите картонную коробку больших размеров и сбрасывайте в

нее разнообразные ненужные предметы - коробочки, пластиковые

бутылочки, тряпочки - со словами: "Выбрасываем мусор!"

При этом следует "выбрасывать" только безопасные (неострые,

небьющиеся) предметы.

игры с небольшими подушками, полотенцами, веревками,

коробками (перетягивание, подбрасывание, легкие удары)

У аутичных детей есть следующая особенность: они могут наносить себе удары, часто - по голове.

Причина таких действий - либо самоагрессия, либо самостимуляция. В подобных случаях затевайте

игру. Обычно дети сразу включаются в нее, тем более если она уже знакома по прошлым занятиям. А

вы получаете возможность контролировать силу ударов, переключить ребенка с агрессивных действий

на игру.

- КТО СИЛЬНЕЕ

В этой игре взрослый предлагает ребенку взяться за конец веревки и начинает тянуть за другой конец со

словами: "Отдай! Отдай!". Ребенок включается в игру, тянет веревку на себя. Можно использовать

также подушку или полотенце.

- ПОДУШЕЧНЫЕ БОИ

Для игры потребуются маленькие мягкие подушки. Кидайтесь друг в друга подушечками, издавая

победные кличи. Можно "поколотить" друг друга подушками, стараясь попадать по различным частям

тела.

- ВЫБИВАЕМ ПЫЛЬ

Подавая ребенку пример, усердно колотите руками по подушке (любого удобного размера) со словами:

"Давай выбивать пыль из подушки - вот так, вот так!"

- ДЕТСКИЙ ФУТБОЛ

Дети любят бросать вещи на пол и пинать их ногами. Постарайтесь дать ребенку представление о том,

что нельзя поступать так со всеми вещами подряд. Например, недопустимо пинать по полу мамину

сумочку или фен. Объясняйте это и словами, и на практике. Сказав: "Это нельзя!", если ребенок схватил

неподходящую вещь, тут же предложите ему более адекватный заменитель. Организуйте игру в

"футбол", используя вместо мяча подушку, пустую коробку из-под сока или пластиковую бутылку.

Играть можно руками и ногами, подушку (коробку, бутылку) можно пинать, кидать, отнимать.

- ПАДАЮЩАЯ БАШНЯ

Из больших и маленьких подушек строится башня, на которую ребенок с криками запрыгивает. Башня

строится такой высоты, чтобы прыжок был безопасен для ребенка.

- ШТУРМ КРЕПОСТИ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

243

Из подушек, одеял, пустых коробок строим "крепость", собирая все предметы в одну кучу. Затем с

криками: "Бабах! Стреляем по крепости!" бросаем в "крепость" мячи. Игра продолжается, пока куча не

разлетится на куски.

игры со старыми газетами или журналами

- ПТИЦЫ ЛЕТЯТ

Подброшенный в воздух журнал или газета издают своеобразный шелестящий звук, к тому же

интересно наблюдать за их "полетом". Поиграйте вместе с ребенком в "летящих птиц": подбрасывайте в

воздух газеты или журналы. Можно взять в каждую руку по листу газеты и поноситься по комнате,

взмахивая руками, изображая летящую птицу.

При этом дайте ребенку понять, что подобные действия недопустимы в отношении книг, а также новых

журналов и газет. Как всегда, объясняйте это на практике: не запрещайте ему эту игру, а выделите

ненужные журналы и газеты и положите их в определенном месте - объясните ребенку, что с ними он

может поступать по собственному усмотрению.

- БУМАЖНАЯ БИТВА

Приготовьте "снаряды" - скомкайте страницы ненужных газет или журналов. Битва начинается: с

криками: "Вот тебе!" бросайте друг в друга комки бумаги. В конце такой игры соберите "снаряды" в

коробку или пакет.

- БУМАЖНЫЙ ЛИСТОПАД

В этой игре можно порвать страницы газет и журналов на куски, а затем подбрасывать охапки бумаги

вверх со словами: "Листья кружатся и падают!" В конце игры обязательно организуйте "уборку

листьев".

игры с водой

Обычно в такую игру перетекают сенсорные игры с водой - ребенок

начинает разбрызгивать воду, переворачивает емкости с ней. Предполагая

заранее такое развитие игры, расположитесь на кухне или в ванной

комнате. Не порицайте ребенка и не пытайтесь его остановить, а

организуйте игру. К сожалению, в играх с водой есть жесткие границы,

если занятие проходит в городской квартире. Но летом на даче никаких

ограничений быть не должно - брызгайтесь и разливайте воду, сколько

захотите. Если дело происходит в квартире, будет очень хорошо, если вы

вместе с ребенком "устраните последствия наводнения", собрав воду

шваброй.

- НАВОДНЕНИЕ, ВОДОПАД, ФОНТАН

Если ребенок захотел разлить воду, организуйте игру в ванной комнате.

Наберите теплую воду в ванну и начинайте переливать ее - наливайте в

большие емкости и снова выливайте в ванну, устраивая "водопад",

"фонтан".

- БРЫЗГАЛКИ

Летом на улице или на даче организуйте игры с разбрызгиванием воды. Можно использовать водяной

пистолет, резиновую грушу, шланг с водой. В этой игре допустимо "промокнуть до нитки", но по

окончании игры переоденьте ребенка в сухую одежду.

Уже из описания игр становится понятным, что их проведение окажется для психолога (или педагога)

непростым делом, потребует терпения, выдержки, постоянного контроля за ходом игры и страховки

ребенка. И, пожалуй, главной трудностью станет контроль за эмоциями ребенка, адекватностью их

проявления.

Не всегда удается придумать социально приемлемое объяснение действиям аутичного ребенка.

Например, малыш одержим желанием выбрасывать в окно игрушю и предметы или бросает на

кафельный пол стеклянные банки и лампочки, подбрасывает вверх тяжелый молоток, который задевает

люстру. Такие действия ребенка опасны как для окружающих, так и для него самого. Kaк же поступать

в подобных случаях? Посоветуем действовать по обстановке, искать выход, исходя из особенностей

данной конкретной ситуации. Но для начала постарайтесь исключить провоцирующие моменты,

например, спрячьте потенциально опасные предметы (молотки, иголки, стеклянные лампочки и др.) в

недоступное для ребенка место. Конечно, все предусмотреть невозможно, тем более что дети часто

обладают поразительной интуицией и находят спрятанные вещи в любом месте. Если поведение

ребенка во время игры вышло за пределы допустимого, переключите его на стереотипную игру.

Проведение такой психотерапевтической работы дает следующие результаты:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

244

- В ходе терапевтических игр ребенок, используя помощь взрослого, может избавиться от негативных

эмоций, постепенно его эмоциональный фон нормализуется и в целом становится более

положительным. В такой работе мы исходим из предположения, что по мере нейтрализации

накопленных ребенком негативных эмоций проведение терапевтических игр станет менее

напряженным, а потребность в их проведении будет возникать реже.

- В ходе таких игр выходят на поверхность, тем самым проявляясь, глубинные эмоции, в том числе

страхи. Это позволяет начать работу по их преодолению.

- Подтверждение правильности ваших действий - реакция ребенка: он нуждается в вашей помощи и

благодарен за поддержку. Это проявляется в том, что на следующих занятиях ребенок сам предлагает

поиграть в одну из таких игр - например, протягивает подушку со словами: "Отдай!". А если вы

внезапно прекратите участвовать в игре, скорее всего ребенок остановится и начнет искать вас глазами.

В ходе психотерапевтической работы с ребенком могут возникнуть игры, которые здесь не описаны. Не

пропустите появление новых возможностей и действуйте, как всегда, в интересах ребенка.


Психодрама

Страхи аутичного ребенка

В детстве возникают самые разнообразные страхи. Это и страх перед одиночеством - малыш боится

остаться один, не отпускает от себя маму; и страх перед неведомым миром и сказочными персонажами -

Бабой Ягой, Лешим, Змеем Горынычем; боязнь темноты. Это может быть и страх смерти. Такой страх

проявляется, когда заболел кто-то из близких, когда ребенок рисует могилки на кладбищах, боится

скелетов и чертей...

Мир аутичного ребенка также наполнен разными страхами. Однако они обладают рядом специфических

особенностей, отличающих страхи аутичного ребенка от страхов обычных детей.

- Страхи аутичного ребенка разнообразны и индивидуальны: кто-то боится воды, темноты,

замкнутого пространства, кто-то телевизора, машин, а кто-то пробки, вылетающей из бутылки с

шампанским. Это объясняется тем, что источником страха такого ребенка может стать все что угодно, в

том числе внешне самые обычные и нейтральные раздражители. Поэтому часто бывает трудно, а порой

невозможно понять, чего же боится аутичный ребенок.

- У каждого аутичного ребенка представлен целый набор страхов.

- Страхи аутичного ребенка актуальны на протяжении многих лет. И, к сожалению, в этом случае

не срабатывают защитные механизмы психики, действующие в ситуации нормального развития - сила

таких страхов может не угасать со временем.

- Страхи аутичного ребенка не всегда проявляются внешне, в его поведении. Эти страхи прячутся в

глубинах подсознания. Мучая ребенка, они часто скрыты от посторонних глаз; даже самые близкие

люди находятся порой в полном неведении относительно истинного состояния ребенка.

- Наличие страхов, их постоянное переживание держит ребенка с состоянии напряжения и,

безусловно, мешает развитию.

Терапевтическая игра дает прекрасный шанс вывести страх на поверхность. Если же мы знаем источник

страха ребенка - мы на полпути к избавлению от него.

Однако не все так просто. В ходе терапевтической игры мы можем наблюдать странное поведение

ребенка, однако в нем далеко не всегда заложено объяснение источника страха. Для того, чтобы

разобраться в ситуации, необходимо провести ее детальный анализ с близкими ребенка. Возможно, в

откровенной беседе удастся выяснить, какая именно ситуация из прошлого опыта ребенка травмировала

его. Результаты такой работы могут ошеломить родителей. Например, в случае, когда ребенок

неожиданно в ходе терапевтической игры стал кричать: "Осторожно! Машина!", выяснилось, что почти

четыре года назад машина, в которой он ехал, попала в дорожно-транспортное происшествие. Но в тот

момент не было бурной реакции, и родители не подозревали, что на протяжении нескольких лет

ребенок испытывал острый страх перед машинами. Только после того, как страх удалось выявить, мама

ребенка вспомнила, что он каждый раз "весь сжимается", переходя через дорогу.

К сожалению, не всегда удается докопаться до первопричины. Но в любом случае, если вы наблюдаете

у ребенка вариант свернутой психодрамы, действуйте по схеме, представленной ниже, то есть

постарайтесь дать вариант положительного развития событий.

Так следует действовать, если источник страха остался в далеком прошлом. Однако часто случается,

что травмирующая ребенка ситуация повторяется в настоящем. Чтобы найти источник страха, надо

внимательно наблюдать за реакциями ребенка, особенностями его поведения. Такую же работу должны

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

245

проводить родители. Если удастся понять, что вызывает страх у ребенка, следует устранить источник

страха (например, не показывать пугающие ребенка мультфильмы или телепередачи) либо начать

работу по преодолению страха - в случае, если ребенок страшится бытовых вещей и ситуаций, которые

тем не менее являются неотъемлемой частью жизни (например, ребенок может бояться лифта,

пылесоса, телевизора, подвала).

Психодрама как способ борьбы со страхами

Психодрама - воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием

напряжения, кульминацией и благополучным резрешением в конце.

механизм возникновения психодрамы

В ходе терапевтической игры ребенок, достигнув состояния особого эмоционального возбуждения,

может как бы "осмелеть" и начать совершать действия, не присущие ему ранее, сопровождая их речью.

Например, во время игры с крупой ребенок вдруг убежал в детскую комнату и, вернувшись с

машинкой, с напряженным лицом стал зарывать ее в гречку, приговаривая страшным голосом:

"Осторожно - машина!". Или, играя с водой, внезапно схватил полотенце и замахнулся им на взрослого

со словами: "Сейчас как дам!". Тут правомерно говорить о появлении у ребенка свернутой психодрамы.

Свернутая психодрама может появиться у аутичного ребенка и вне терапевтической игры. Однако

можно утверждать, что после начала психотерапевтической работы психодрама возникает чаще. В

любом случае ее появление - это важное достижение, говорящее о зарождении у ребенка механизма

борьбы со страхами. Особенности психодрамы аутичного ребенка:

- Характерно, что во время переживания ребенком психодрамы он приходит в состояние сильного

возбуждения. Внешне это проявляется в импульсивных движениях, агрессивных действиях по

отношению к предметам, игрушкам, людям, проговаривании (возможно, криком) какой-либо фразы,

объясняющей состояние ребенка в этот момент. Движения, действия, их речевое сопровождение

повторяются неизменно при каждом последующем воспроизведении ситуации психодрамы.

- Психодрама аутичного ребенка представлена в свернутом варианте: в своей попытке бороться со

страхом ребенок достигает состояния аффективного напряжения, однако самостоятельно не может

найти вариант положительного завершения ситуации и в результате облегчение не наступает.

- Поскольку страхи аутичных детей разнообразны, варианты психодрамы индивидуальны, а часто

уникальны для каждого ребенка. Однако природа переживания ребенка, этапы, через которые

проходит это переживание, а также логика действий взрослого в момент психодрамы остаются в

каждом случае общими.

- Психодрама потребует повторений.

Перечисленные особенности свернутой психодрамы определяют главную задачу, стоящую перед

взрослым, - помочь привести каждое такое переживание к положительному разрешению. Для этого

необходимо давать немедленный положительный комментарий происходящего. При повторении

ситуации психодрамы воспроизводите такой комментарий многократно в неизменном виде до тех пор,

пока действия и высказывания ребенка не станут менее напряженными.

варианты психодрамы

Мы уже говорили, что страхи аутичных детей могут быть самыми разными. Соответственно и варианты

психодрамы в каждом конкретном случае будут различаться. В этом разделе мы приведем несколько

конкретных примеров, с которыми столкнулись в практике работы с аутичными детьми. Это

продемонстрирует общую тактику поведения и варианты конкретных действий психолога или педагога

во время проведения психодрамы.

- СТРАХ МАШИН

Вспомним пример, описанный выше. В ходе терапевтической игры мы наблюдали у ребенка

агрессивные действия и высказывания, направленные на игрушечную машинку. На основе этих

наблюдений в ходе беседы с мамой ребенка был произведен анализ событий прошлого. Удалось

выяснить первопричину страха ребенка - переживания в ситуации аварии, в которую мальчик вместе с

мамой попал за два года до того. Чтобы окончательно убедиться в правильности этого предположения,

было организовано наблюдение за ребенком в других ситуациях. В результате были выявлены

следующие особенности поведения ребенка: во-первых, он сильно напрягался, переходя через дорогу;

во-вторых, с игрушечными машинками проигрывал только один сюжет -аварии.

При появлении агрессивных действий по отношению к игрушечной машинке был немедленно

предложен такой вариант развития событий: "Ой, машинка перевернулась - кажется, авария. Сейчас

быстренько починим и снова можно ехать - поехали!" Такие слова повторялись всякий раз при

возникновении подобных действий. Работа продолжалась и вне занятий под наблюдением мамы,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

246

которой педагог объяснил, как нужно действовать. Со временем психодрама

ребенка стала принимать более разнообразные формы; он топил игрушечные

машинки в ванной с водой, закапывал в песок, играя в песочнице. В дальнейшем

действия ребенка перешли на реальные объекты: он подходил к стоящим на улице

автомобилям и дотрагивался до них, в некоторых случаях пинал их ногами по

колесам. Но всякий раз взрослый предлагал положительный выход из ситуации:

"Смотри, машина большая, красивая, зеленого цвета. А колеса круглые, черные.

Завтра на машине поедем в гости к бабушке". Ребенку разрешили посидеть за

рулем настоящего автомобиля, принять участие в мытье машины (за городом),

поливая ее водой из шланга. В результате можно было наблюдать, как страх

постепенно теряет свою силу.

- СТРАХ "ШАМПАНСКОГО"

На занятиях ребенок время от времени произносил слово "шампанское", при этом

заглядывая в глаза педагогу. В результате беседы с мамой выяснилось, что такое

поведение ребенка продолжается уже длительное время, однако причина оставалась непонятной. Было

решено специально организовать ситуацию, в которой у ребенка была бы возможность проявить свои

эмоции.

В оговоренный заранее день мама и ребенок отправились в магазин и купили бутылку детского

шампанского. В этот день ребенок встретил педагога в коридоре с криками: "Шампанское!

Шампанское!" На кухне была организована игра. Сначала ребенок долго ходил с бутылкой в обнимку,

приговаривая: "Детское шампанское! Яблочное". Наконец он вполне насладился обладанием

интересующим его предметом и попросил: "Открывать!" Из-за того, что ребенок, играя с бутылкой,

взболтал ее содержимое, пробка вылетела с громким хлопком, за которым последовал фонтан из

шампанского. Ребенок отреагировал громким криком и в страхе убежал.

Педагог, сохраняя полное спокойствие, дал ребенку возможность немного прийти в себя, погладил его

по спинке. Сразу после этого была организована сюжетная игра. Педагог превратился в официанта

(надев на шею галстук-бабочку) и торжественно внес в комнату поднос с бутылкой и стаканами.

Сначала ребенок испуганно наблюдал, а педагог, пока не добиваясь его активного участия в игре,

продолжал: разлил шампанское по стаканам и стал угощать кукол, приговаривая: "Ах, какое вкусное

детское шампанское. Яблочное". Затем предложил ребенку попробовать напиток. И через некоторое

время ребенок оправился от страха и активно включился в игру.

Игра в этот раз продолжалась довольно долго. По инициативе ребенка вновь и вновь проигрывалось

открытие бутылки, сопровождаемое определенными словами и действиями: "Берем бутылку,

откручиваем проволоку {имитируем действия}: ба-бах! Вылетела пробка! Пш-ш-ш! (поднимаем руки

вверх, изображая "фонтан") Шампанское потекло! Теперь можно пить, вкусно!"

Впоследствии, в ситуации возникновения психодрамы "страх шампанского", использовалось

совместное рисование - был многократно прорисован момент откупорки бутылки с тем же речевым

комментарием. При этом ребенок принял предложенный педагогом вариант развития событий,

имеющий положительный конец. В течение двух месяцев данный сюжет проигрывался 1-2 раза в

неделю, после чего перестал быть актуальным для ребенка, и он стал возвращаться к этой теме все

реже.

- СТРАХ ТЕМНОТЫ И ЗАМКНУТОГО ПРОСТРАНСТВА

Прячась в картонную коробку, ребенок накрывался крышкой и принимался кричать "загробным"

голосом: "Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно!" Чтобы предложить ребенку положительное завершение,

была организована игра "Теремок"; ребенку было предложено взять с собой мишку, а когда он вместе с

игрушкой закрывался в коробке, педагог стучал в стенку со словами; "Тук-тук, кто в теремочке живет?"

Когда ребенок выбирался наружу, его встречали приветствием: "Здравствуйте! Вот кто в теремочке

живет. Выходите погулять". Также в коробке было сделано небольшое окошко, куда заглядывал то

педагог, то мишка, либо ребенок выставлял наружу руку, как бы предлагая ее поймать.

В другом случае малыш закрывался в шкафу-купе, комментируя свои действия словами: "Лифт!

Осторожно! Двери закрываются!" В тот же миг педагог подхватывал: "Где у нас кнопочки? А вот. На

какой этаж нам надо? Нажимаем - двери закрываются! Поехали. Приехали - двери открываются.

Выходи, тебя мишка ждет".

Надеемся, что описанные примеры дали представление о развитии психодрамы аутичного ребенка и

показали роль в ней психолога и педагога. Перед тем, как приступить к такой работе, советуем

запомнить, что:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

247

- Причина возникновения конкретного страха может затеряться во времени и не поддаваться

восстановлению (как было в примере с шампанским - понять, где ребенок мог увидеть его и

испугаться, близким ребенка не удалось). Либо близкие могут не заметить возникновение нового страха

у ребенка и его причину (ребенок может увидеть пугающую ситуацию по телевизору, испугаться чего-

то, для остальных совсем не страшного), тем более если ребенок не проявил свой испуг. Но когда в ходе

терапевтической работы или в другой ситуации он дал знать о своем страхе и готов бороться с ним,

главная задача - немедленно помочь ему. Во время проведения психодрамы часто источник страха

становится ясен из речи ребенка, когда он многократно повторяет ключевое для его страха слово:

"волк", "лифт", "машина" и т.д.

- Обычно страхи проявляются постепенно, "всплывая" один за другим. Но так как работа над

преодолением каждого страха может занимать разное время, часто на поверхности оказываются сразу

несколько страхов, работу над которыми придется вести параллельно.

- В дальнейшем, когда страх ослабеет, можно попробовать развить сюжет психодрамы, акцентируя

внимание и на других аспектах ситуации. Осуществляют это по-разному: рисуя сюжетные картинки,

вводя в игру новые персонажи (используйте игрушки) и т.д. В любом случае необходима

положительная развязка сюжета. Так, в примере со страхом шампанского была организована игра "День

рождения мишки", где любимый мишка и другие игрушки с удовольствием пили шампанское.


Совместное рисование

метод совместного рисования

Совместное рисование - это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком

рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира

людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как

вид продуктивной деятельности самого ребенка.

Использование совместного рисования в занятиях возможно после того, как налажен эмоциональный

контакт между аутичным ребенком и взрослым.

Метод совместного рисования предоставляет новые интересные возможности:

1. Возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Ребенка завораживает

волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более если рисуются предметы и сюжеты, особенно

интересные ребенку. Используя этот интерес, взрослый побуждает ребенка к активному участию в

процессе рисования: делает паузы, советуется с ним, "забывает" дорисовать важную деталь, как бы

предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно

быстрее, и он часто соглашается на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он

впервые возьмет в руки карандаш и попытается что-то дорисовать самостоятельно, ответит на

поставленные вопросы.

Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия

отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка ситуации

взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо

воплощать это желание немедленно. Побудите ребенка выразить желание любым приемлемым

способом - словом, жестом. Для этого делайте паузы в рисовании и комментариях к нему. Задавая

вопросы, дайте понять, что результат зависит и от действий ребенка: если тот не проявляет активности,

рисунок как бы "замирает". Поскольку ребенку не терпится поскорее получить желаемый результат,

можно предположить, что проявление активности с его стороны не заставит себя долго ждать.

2. Ситуация совместного рисования дает новые возможности для знакомства аутичного ребенка с

окружающим миром. Здесь упомянем особенности усвоения информации аутичным ребенком: оно

происходит спонтанно и выборочно. При этом информация, привлекшая непроизвольное внимание

ребенка, далеко не всегда полезна в жизни, близка опыту ребенка. Кроме того, почти всегда трудно

понять, что ребенок усвоил, а что нет. Так, взрослые с удивлением обнаруживают, что ребенок обладает

довольно глубокими знаниями в какой-то области, к примеру узнает и называет разнообразные

геометрические формы, знает сложные оттенки цветов, решает математические задачки. Скорее всего,

он непроизвольно запомнил эту информацию и однажды спонтанно воспроизвел. Однако ее

произвольное использование невозможно - ребенок пользуется своими знаниями только "по

вдохновению" и беспомощен, когда применение усвоенных знаний становится необходимо. Обладая

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

248

разнообразными специфическими знаниями, аутичный ребенок при этом может оставаться

неприспособлен к правильным действиям в обычных житейских ситуациях.

Так, не обнаружив банного полотенца на обычном месте в ванной комнате, он может замерзнуть, но не

предпримет попыток разрешить ситуацию. Аутичный ребенок совершенно теряется, если нарушается

цепочка привычных действий; такая ситуация ставит его в тупик, и самостоятельно он не может найти

выход из создавшегося положения. Он не знает, где можно взять другое полотенце, и не умеет

попросить помочь ему.

- При совместном рисовании удается уточнить представления, которые уже есть у ребенка. Эта

возможность уникальна. Что ребенок знает, а чего нет, что понял искаженно, обычно открывается и

становится понятным в спонтанных проявлениях. Произвольно (например, задавая вопросы) это

выяснить не удается. Если взрослый будет внимателен в ходе совместного рисования, то сумеет сделать

много интересных выводов относительно знаний ребенка об окружающем мире;

- Еще одна возможность - обогащение этих представлений. Взрослый постепенно начинает вводить в

рисунок новые детали, предлагать ребенку варианты развития знакомого сюжета. Если результат

совместного рисования важен для ребенка (так бывает, если рисуется предмет интереса ребенка), он

часто соглашается принять такие нововведения. В стремлении поскорее достичь желаемого он готов

принять новое, даже несмотря на то, что нарушение привычного стереотипа доставляет дискомфорт.

Однако следует помнить об осторожности и соблюдать обычные в работе с аутичпым ребенком

принципы - постепенность, дозирование подачи нового и обязательный учет интересов ребенка, его

желаний. Используйте возможности ситуации, но постарайтесь не вызывать у ребенка состояние

острого дискомфорта;

- Следующий этап - обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, т.к.

позволяет научить ребенка пользоваться уже имеющимися знаниями в различных ситуациях. Для этого

прорисованные много раз предметы и ситуации перетекают из сюжета в сюжет. Кроме этого, сюжет

каждой картинки при следующем воплощении постепенно усложняется, в него вводятся новые

элементы (не забывайте о стереотипности мышления аутичного ребенка и в случае его сопротивления

изменениям отложите их до следующего раза). Отработанное в рисунках затем обыгрывается. В

дальнейшем полученные знания постоянно используются в жизни - в ходе эмоционального

комментария взрослый проговаривает ситуации во всех деталях и нюансах, побуждает ребенка к

активности. И тем самым не дает забыть усвоенное, постоянно актуализирует приобретенные ребенком

знания и умения;

- Главным успехом такой работы станет перенос знаний в реальную жизнь. Это -показатель того, что

ребенок усвоил новые знания о мире и использует их.

3. Использование метода совместного рисования дает возможность развивать средства

коммуникации. - При этом в значимой для ребенка ситуации в ходе эмоционального комментария обогащается его

пассивный словарь. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Это позволяет

уточнить значение слов, которые ребенок уже знает, а также сообщить ребенку новые слова и их

значения;

- Особенно актуальна возможность развития активной речи, которая в этой ситуации оказывается

одним из средств проявления ребенком активности. Поддерживайте любую попытку ребенка

"поговорить", специально создавайте ситуации, в которых ему захочется сделать это снова.

Постарайтесь понять даже невнятное бормотание, а поняв, повторите четко в виде простой фразы, давая

ему таким образом образец правильной речи;

- К невербальным средствам общения относятся прежде всего жесты. Поскольку даже говорящий

аутичный ребенок затрудняется активно использовать речь для коммуникации, целесообразно обучить

его некоторым общепринятым жестам: указательный жест, жесты "дай" и "на", "большой", "маленький",

"один", "много" и др. В результате у ребенка появится "арсенал" общепринятых жестов, которые

помогут ему выражать свои желания, мысли, но при этом не помешают развитию речи как основного

средства коммуникации.

4. Совместное рисование также дает возможности проведения с ребенком терапевтической

работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода

затруднения - бытовые моменты, то, чего ребенок боится и т.д. При этом сюжеты проговариваются, и

обязательно находится выход из создавшейся трудной ситуации, предлагается благополучный вариант

развития событий (см. с. 55).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

249

этапы развития совместного рисования

Совместное рисование взрослого с аутичпым

ребенком требует поэтапного развития.

Нецелесообразно начинать с развернутого сюжета.

Сначала дайте ребенку время и возможность

насладиться и насытиться простым предметным

рисунком. Ведь чаще интерес аутичного ребенка

направлен именно на мир предметов. Только после

этого приступайте к постепенному разворачиванию

сюжетов сначала из жизни самого ребенка, а затем

из жизни большого мира людей.

- 1-Й ЭТАП: НАЛАЖИВАНИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА,

ПРИВЛЕЧЕНИЕ ИНТЕРЕСА К НОВОМУ ВИДУ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Начинать следует с изображения предметов,

особенно значимых для ребенка, сопровождая

изображение эмоциональным комментарием.

Например: "Ой, какие конфетки в коробочке! Это

желтая конфетка, наверно, лимонная. А вот зеленая конфетка - интересно, какой

у нее вкус? Наверно, яблочный" и т.д. Или: "О! Какой разноцветный салют в

ночном небе! Вот красный салют - ба-бах! А вот синий салют!" Такой ход не

может не заинтересовать ребенка. Тем не менее далеко не всегда аутичный

ребенок принимает сюжетное рисование сразу. Возможно, ему потребуется время, чтобы обжить такую

новую игру. Не оставляйте попыток и в следующий раз снова рисуйте то, что значимо для ребенка.

Поначалу ребенок искоса наблюдает за происходящим на листе бумаги, прислушивается к вашему

комментарию, но остается при этом пассивным. Однако со временем его внимание к такому способу

рисования будет расти. А однажды он сам попросит нарисовать то, что ему хочется. И тогда можно

переходить ко второму этапу.

- 2-Й ЭТАП: РИСОВАНИЕ "ПО ЗАКАЗУ" РЕБЕНКА

Рисуете то, что нравится ребенку, закрепляя его интерес к совместному рисованию. Наберитесь

терпения, потому что на этом этапе вам придется "бессчетное" число раз выполнять однотипные заказы

ребенка, снова и снова рисуя столбики, кубики, бутылочки и т.н. Уже на этом этапе интерес ребенка

вполне удовлетворен. Это объясняется особенностями его психики - поведение обусловлено

внутренним стремлением к постоянству, закреплению различных стереотипов, определенности и

законченности. Он старается сохранить в неизменном виде и многократно повторять и проигрывать

привычные действия, ситуации и сюжеты. На занятии по совместному рисованию ребенок будет

требовать, чтобы всякий раз рисунок был повторен в неизменном виде - одинакового размера, цвета, с

использованием одних и тех же материалов. Однако не останавливайтесь на достигнутом - осторожно

начинайте переход к следующему этапу.

- 3-Й ЭТАП: ПОСТЕПЕННОЕ ВВЕДЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТОВ ИСПОЛНЕНИЯ ОДНОГО

РИСУНКА, НОВЫХ ДЕТАЛЕЙ ИЗОБРАЖЕНИЯ

По-прежнему выполняя заказ ребенка, начинайте использовать различные изобразительные средства,

варьируйте рисунок. Однако помните, что ребенку надо дать возможность насытиться

воспроизведением совершенно одинаковых изображений.

Если ваши попытки привнести что-то новое встретят резкий протест, вернитесь на предыдущий этап.

Но через некоторое количество повторений возобновите попытку разнообразить рисунок. Если

действовать осторожно и постепенно, то однажды ребенок обязательно согласится с привнесением

нового, ведь он очарован волшебством появления на бумаге изображения его любимого предмета.

Предлагаем варианты разнообразия рисунка:

- Используйте различные материалы: попробуйте помимо карандашей и фломастеров использовать

мелки, краски, не только белую бумагу, но и цветную, картон.

- Сам рисунок варьируйте по размеру, форме, цвету и положению в пространстве.

- Дополняйте изображения новыми деталями; рисуя одно и то же, старайтесь всякий раз вносить

небольшие изменения.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

250

- 4-Й ЭТАП: ВОВЛЕЧЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕСС РИСОВАНИЯ, ПОБУЖДЕНИЕ К АКТИВНЫМ

ДЕЙСТВИЯМ

Ребенку доставляет удовольствие наблюдение за действиями взрослого, однако часто он все же

предпочитает оставаться пассивным. Ребенок не проявляет активности, если ее не стимулировать

специально. Приглашая ребенка в "соавторы", взрослый иногда останавливает рисование: он

прекращает активные действия - и возникает пауза. В этом случае ребенок начинает подталкивать руку

взрослого, таким образом выражая просьбу продолжать, либо просит: "Еще!" Если ребенок с

нетерпением ждет завершения рисунка, то можно предложить: "Давай вместе рисовать!" Теперь

карандаш держит ребенок, а вы водите его рукой.

Особенно эффективны следующие приемы:

- Задавая вопросы, побуждайте ребенка делать "заказ" на разных этапах рисунка и каждый раз

выполняйте его просьбу. Предложите выбрать карандаши для рисования, принести бумагу.

- "Забывайте" дорисовать в изображении важную деталь, а когда ребенок заметит это и потребует

завершения изображения (что для аутичного ребенка особенно важно), предложите дорисовать эту

деталь самостоятельно (для начала это должно быть что-то очень простое в исполнении, в дальнейшем

возможно постепенное усложнение).

- Предложите ребенку несколько вариантов развития рисунка, и пусть он выберет тот, что ему

больше нравится: "А что теперь нарисуем?", "А где будет стоять коробочка? Покажи!", "А баночка у

нас полная или пустая? А что в баночке?" Предложите выбрать цвет изображения и найти нужный

карандаш. Поощряйте ответ ребенка в любом виде (жест, вокализация, слово).

- 5-Й ЭТАП: ВВЕДЕНИЕ СЮЖЕТА

На этом этапе ставшие близкими ребенку изображения его любимых предметов помещаются внутрь

сюжета. Такой сюжет должен быть, с одной стороны, близок опыту ребенка, а с другой - должен давать

возможность уточнить уже сформированные у ребенка представления и в случае необходимости

скорректировать их.

- 6-Й ЭТАП: ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ СЮЖЕТА

После того, как сюжет будет обжит ребенком, следует переходить к его расширению, введению новых

линий. Таким образом, на этом этапе мы начинаем давать ребенку новые представления об

окружающем мире.

- 7-Й ЭТАП: ПЕРЕНОС ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ В ДРУГИЕ СИТУАЦИИ

Теперь возможно переходить к проигрыванию этого сюжета с использованием игрушек и предметов,

закреплять в повседневной жизни, использовать полученные знания в других видах деятельности

(лепке, конструировании).

Описанный путь требует обязательного прохождения всех этапов лишь при первом знакомстве ребенка

с методом совместного рисования. В дальнейшем возможно ускорение прохождения одних этапов,

сворачивание других. Например, не понадобится всякий раз специально привлекать внимание ребенка,

ведь он уже знаком с этим видом совместной со взрослым деятельности и ему нравится рисовать (1-й

этап). Постепенно меньше времени будет тратиться на выполнение по заказу ребенка изображений

предметов вне ситуации социальной жизни (2-й этап). Скорее всего, понадобится меньше времени,

чтобы добиться согласия ребенка на введение новых деталей (3-й этап), на расширение сюжета (6-й

этап). Но все же в целом логика развития занятий сохраняется.

Приведем пример:

Аутичный мальчик шести лет испытывал огромный интерес к бутылкам. Изображение бутылок

завораживало его, и он требовал повторения рисунка снова и снова: со словами: "Бутылка! Бутылка!"

подталкивал руку взрослого, вкладывал в пальцы карандаш. Когда бутылка была изображена много раз,

постепенно стали вводиться детали - различные этикетки, крышки и пробки, а сами бутылки начали

варьироваться по размеру и цвету. При этом использовалась любая возможность для развития диалога:

"Бутылку нарисовать? А какую бутылку - большую или маленькую? Давай я нарисую большую. Вот

так. А рядом маленькую. А эта бутылка пустая или полная? Наверно, полная. А что в бутылке? Ах,

"фанта"! А какая "фанта" - лимонная или апельсиновая? Давай будет апельсиновая - значит, вода в

бутылке оранжевого цвета. Дай мне карандаш оранжевого цвета". Через некоторое время мальчик стал

делать более дифференцированный заказ: не просто "бутылка", а "минеральная вода", "фанта", "кока-

кола", "квас" или "спрайт". А взрослый, используя интерес ребенка, старался вызвать его активное

участие в рисовании: просил выбрать нужный карандаш, "забывал" дорисовать некоторые детали -

крышки, пробки, а когда ребенок замечал это и требовал завершения рисунка, предлагал: "Возьми

карандаш, дорисуй пробку".

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

251

На следующем этапе бутылки расставляли на полках. Еще через некоторое время был введен сюжет -

теперь рисовали магазин "Напитки", где на полках и в холодильнике расставлялись разнообразные

бутылки, к которым добавились пакеты с молоком и соком. Затем в магазине помимо напитков стало

продаваться мороженое ("раскладывая" мороженое в холодильнике, ребенок по собственной

инициативе стал дорисовывать упаковку и озвучил это словом "фантик"), "чупа-чупс", конфеты. За

прилавком стоял продавец, а рядом изображался сам мальчик, который покупал леденец. При этом

мальчик не возражал против такого развития сюжета. И по ходу рисования стал задавать вопросы,

например, бежал к маме и спрашивал: "Мороженое купим?". Затем специализированный магазин

превратился в супермаркет - в ассортименте появились овощи и фрукты,

молочные продукты, различные сопутствующие товары. Увеличивалось число

действующих лиц, прорисовывался не только один магазин, но и дорога к

нему, и соседние здания.

В дальнейшем этот сюжет был проигран в ходе сюжетных игр. Использовались

куклы, мишки и разнообразные бутылки - стеклянные, пластиковые, а также

вылепленные вместе с ребенком из пластилина разного цвета. А мама

мальчика закрепляла с ним новые знания при посещении магазина.

использование специальных приемов в ходе совместного рисования

- ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАКЛЕЕК

Использование наклеек с самыми различными изображениями позволяет

облегчить и ускорить процесс создания сюжетной картины. Это особенно

важно в работе с аутичным ребенком, которому процесс ожидания доставляет

настоящие страдания. Ведь часто приходится наблюдать, как он подпрыгивает

от нетерпения, стремясь побыстрее увидеть желаемый результат рисования.

Помимо быстроты создания изображения, использование наклеек дает

возможность организовать активное участие ребенка в процессе

совместного рисования, так как обычно детям нравятся манипуляции с

наклейками.

Еще использование наклеек позволяет обучать ребенка, при этом усвоение

им новой полезной информации об окружающем мире проходит эффективнее,

нежели в других ситуациях обучения.

Для этого необходимо приобрести несколько книг с наклейками из разных

серий детской развивающей литературы и достать листы с наклейками.

Постарайтесь, чтобы в наборе были наклейки с изображением разных

предметов - игрушек, одежды, мебели, еды, а также людей и животных. Кроме

этого, понадобятся наклейки с геометрическими формами разного цвета (из "мозаики").

Сюжеты картин с использованием наклеек будут зависеть от желаний ребенка, "арсенала" наклеек и

фантазии взрослого. Приведем несколько примеров.

"Салют": на листе картона черного или темно-синего цвета наклеиваются звездочки, кружочки,

треугольники различного цвета. Так быстро и эффектно руками самого ребенка "зажигается салют в

ночном небе".

"Яблоня": карандашами рисуем дерево - ствол и крону, либо заранее готовим аппликацию, а ребенок

приклеивает красные, золеные или желтые яблоки. При этом для разнообразия можно приклеить

несколько яблок под деревом - они "уже созрели".

"Кухня": расположившись с ребенком на кухне, начинаем изображать на листе бумаги кухонную

мебель, ребенка и его семью, сидящих за столом. Затем ребенок "накрывает на стол", приклеивая

наклейки с изображением посуды, "предлагает угощения", наклеивая изображения продуктов.

"Магазин": рисуем многочисленные полки, холодильник, за прилавком стоит продавец. Затем при

помощи наклеек полки магазина наполняются фруктами, овощами, в холодильнике появляются

колбаса, сыр и яйца.

"Зоопарк": приклеиваем соответствующие картинки - и на листе бумаги появляются различные дикие

звери. При этом повторяются и уточняются названия животных, обсуждаются их повадки, внешний вид,

рисуются клетки, прикрепляются таблички с названиями.

"Дорога": рисуем дорогу, по которой поедут разнообразные автомобили, большие и маленькие,

мотоцикл, велосипед, троллейбус (перечень машин зависит от набора наклеек). При этом обсуждаем,

как едут машины (медленно или быстро), как они сигналят: "би-би!" и т.д.

- ИЗГОТОВЛЕНИЕ КНИЖЕК ИЗ РИСУНКОВ

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

252

Для того чтобы использовать в дальнейшем обучении ребенка результаты совместного рисования,

советуем не выбрасывать рисунки, а делать из них книжки. Такие книжки могут быть разными: "Про

Ваню" (режим дня), "Как мы ходили в магазин", "Как мы катались на машине" и др. Эти книжки могут

стать особенно любимы ребенком, они воспринимаются им как что-то родное, обжитое, а поэтому

приятное и комфортное. "Перечитывание" (комментарий) этих книжек дает возможность повторить

пройденное, закрепить полученные знания.

В дальнейшем, при обучении чтению, можно подписать каждую картинку словом или простой фразой.

Конечно, аутичному ребенку будет легче и интереснее читать о том, что ему знакомо и близко.

При правильном подходе обычно удается вызвать у аутичного ребенка интерес к совместному

рисованию. Ему нравится этот вид совместной со взрослым деятельности, внутри него он чувствует

себя комфортно.


Взаимосвязь разных видов игр

Вы познакомились с особенностями развития игры аутичного ребенка, а также с различными

вариантами игр, которые мы советуем проводить на занятиях. Наступило время подвести итоги и

сделать общие выводы:

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

- стереотипная игра ребенка - основа взаимодействия с ним; также она дает возможность

переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;

- сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают

возможность установления контакта с ребенком;

- терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции,

выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным

поведением;

- психодрама - способ борьбы со страхами и избавления от них;

- совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком

активности, для развития его представлений об окружающем.

2. Игры вводятся в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с

аутичпым ребенком основывается на его стереотипной игре. Далее вводятся сенсорные игры. В

процессе сенсорных игр возникают терапевтические игры, которые могут вылиться в проигрывание

психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже налажен тесный эмоциональный контакт, можно

использовать совместное рисование.

В дальнейшем на разных занятиях используются вы виды игр попеременно. При этом выбор игры часто

зависит не только от целей, которые поставил педагог, но и от того, как протекает занятие, от реакций

ребенка. Это требует гибкости в использовании различных игр.

3. Все игры взаимосвязаны между собой и свободно "перетекают" одна в другую. Игры

развиваются в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры может возникнуть игра терапевтическая.

В этом случае спокойная игра перерастает в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она может

вернуться в прежнее спокойное русло.

В терапевтической игре выявляются старые, скрытые страхи ребенка, что тут же может вылиться в

разыгрывание психодрамы.

С другой стороны, чтобы не допустить перевозбуждения ребенка во время терапевтической игры или

психодрамы, в нужный момент у нас есть возможность переключить его на воспроизведение действий

его стереотипной игры или предложить полюбившуюся сенсорную игру. Кроме этого, возможно

развитие одного и того же игрового сюжета в разных видах игр.

4. Для всех видов игр характерны общие закономерности:

- повторяемость;

- путь "от ребенка": недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно; игра

достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;

- каждая игра требует развития внутри себя - введения новых элементов сюжета и действующих лиц,

использование различных приемов и методов. РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

253

Организация взаимодействия педагога, психолога и родителей

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ

Уже из описания игр, которые станут основой занятий с аутичным ребенком на начальном этапе

обучения, становится понятно, насколько важно добиться взаимопонимания и взаимодействия с

родителями ребенка.

Занятия с аутичным ребенком сильно отличаются от занятий с другими детьми. На взгляд не

посвященного в проблему человека, такие занятия могут выглядеть по меньшей мере странно. Однако

нельзя сравнивать особую ситуацию взаимодействия с аутичным ребенком с обычными стандартными

ситуациями обучения.

Для того чтобы не возникло непонимания родителями происходящего, мы советуем постоянно и

подробно объяснять, что именно происходит на занятии, а также вовлекать их в активную работу. И в

самую первую очередь родители аутичного ребенка должны осознать цели занятий.

постановка целей

На начальном этапе обучения - это:

- постепенное избавление от накопившихся негативных эмоций и страхов;

- предоставление ребенку возможности пережить как можно больше положительных эмоций.

Только когда окружающий мир станет для ребенка более дружелюбным, а сам ребенок более смелым и

активным в своем познании мира, станет возможен переход к следующему этапу обучения, целями

которого станут:

- знакомство ребенка с самыми разнообразными сторонами окружающего мира, как предметного, так и

мира человеческих взаимоотношений;

- формирование поведения ребенка, обучение навыкам контроля над эмоциями, введение необходимых

правил и запретов;

- развитие речи и т.д.

анализ ситуации

В процессе занятия психолог (или педагог) внимательно наблюдает за поведением ребенка, за его

реакциями с целью понять логику его действий, а также гамму чувств, которые он испытывает. Это

одна из самых сложных задач, стоящих перед специалистом, и без ее выполнения невозможно будет

двинуться дальше в обучении ребенка. Недопустимо, если ответом на попытку ребенка вступить в

контакт станет непонимание.

Близкие ребенка тоже должны более вдумчиво относиться к изменениям в его поведении.

Для того чтобы объединить усилия специалиста и родителей, советуем уделять некоторое время

обсуждению итогов занятия. Разберите с мамой ребенка (или с тем из близких, кто большую часть

времени проводит с ребенком) следующее:

- Содержание занятия: если близкие ребенка не проявляют инициативу сами, то в ходе такого

обсуждения втягиваются в процесс обучения. Объясняя смысл происходящего на занятии, отвечая на

вопросы, психолог знакомит родителей аутичного ребенка с особенностями подхода к обучению и

воспитанию таких детей. Родители смогут использовать эти знания в повседневной жизни;

- Новое, появившееся в поведении ребенка: это необходимо для того, чтобы обозначить на словах

моменты прогресса в развитии ребенка и спланировать дальнейшие действия. Родители, конечно же,

должны знать о достижениях ребенка и учитывать это при построении своих взаимоотношений с ним;

- Непонятные моменты: педагог вынужден "расшифровывать" речь и действия ребенка. Порой это

почти невозможно, если речь ребенка неразборчива и невнятна, а действия на первый взгляд лишены

логики. Мы советуем запоминать все непонятное, чтобы обсудить это после занятия с мамой. И в этом

случае "сокабачны" окажется "яблочным соком", а "усус" "уксусом". Протягивание педагогу веревочки

со словом "тот", окажется воспоминанием ребенка о том, как покупали в магазине торт и продавец

завязал коробку веревочкой. А набросив на голову полотенце, ребенок, оказывается, изображал

привидение, вспомнив образ из мультфильма. Понимание смысла слов и действий ребенка позволяют

поддержать его попытку пойти на контакт, вступить в общение. Кроме того, каждая такая попытка

может быть использована в дальнейшем, постепенно набор понятых слов и действий ребенка

увеличивается, и это дает новые возможности для развития общения;

- Повседневную жизнь ребенка: педагог должен знать, какие конфетки купил ребенок вчера в

магазине, как провел выходные, какие книжки читал вчера с мамой. Ведь все, что происходит в жизни

ребенка, может "всплыть" на занятии. Более того, педагог может специально "организовать

воспоминание": "А хорошо вчера было в "Макдоналдсе"? Ну-ка, расскажи, что ты там ел". Полезно

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

254

знать, какие ребенок любит мультфильмы, сказки, детские передачи, сладости, его предпочтения в еде,

и использовать эти знания на занятиях.

участие мамы в проведении занятия

Не всегда получается точно описать поведение ребенка во время занятия, воспроизвести его

непонятные высказывания. Поэтому в некоторых ситуациях полезно участие мамы в занятии.

Такое участие должно быть строго ограничено (об этом следует договориться заранее): она будет

только наблюдателем и слушателем, не вмешиваясь в ход занятия. Но в ситуации затруднения поможет

найти нужную вещь - игрушку или пластилин, а если педагог не понимает, что ребенок делает или

говорит, - выступит в качестве "переводчика". Такой подход может значительно повысить

эффективность занятий.

Стремление понять ребенка во всех тонкостях его проявлений становится на определенном этапе

занятий одной из главных задач. Это произойдет, когда ребенок станет более активен во

взаимодействии с миром. Задача специалистов и родителей - поддержать эту активность и развивать ее

в дальнейшем. Для этого необходимо вникать в смысл действий ребенка, принимать его предложения

поиграть. И стараться понять, что он говорит, реализовать любую возможность развития диалога.

закрепление полученных знаний в повседневной жизни

В ходе бесед родители знакомятся с содержанием занятий, получают информацию о психологических

новообразованиях в развитии ребенка и используют эти знания в повседневной жизни. Например, если

на занятии педагог организовал игру "Цветная вода", мама повторяет эту игру, закрепляя названия

цветов, а в дальнейшем воспроизводится игра в "Кафе" (см. с.34). Также педагог дает задания на дом.

Обычно это задания, которые невозможно выполнить на занятии. Например, помочь ребенку

осуществить покупку в магазине, на прогулке организовать взаимодействие с другим ребенком.

выработка единого подхода к обучению и воспитанию

Для того, чтобы занятия с аутичным ребенком были эффективны, необходимо достичь

взаимопонимания с его близкими, прийти к общему знаменателю при выборе подхода к обучению и

воспитанию ребенка.

Нередки случаи, когда проявления аутичным ребенком активности, часто резко выраженные, даже

неадекватные, воспринимаются родителями как упрямство, капризы, попытка манипулировать

взрослыми. Если такое происходит, психолог (или педагог) должен объяснить родителям особенности

поведения аутичных детей, их одержимость своими желаниями, неумение ждать. Иначе может

возникнуть ситуация, когда со стороны значимых взрослых предъявляются разные требования: один

запрещает, а другой разрешает и поддерживает. Противоречивость требований вредна любому ребенку,

а ребенок с синдромом аутизма в таком случае теряет ориентиры в жизни, возможность адаптироваться

к окружающей среде снижается.

организация специальных условий для игр

Организация занятий с аутичным ребенком предполагает создание специальных условий и

пространства для игр. Следует с самого начала оговорить это с родителями, предупредить о возможных

последствиях (например, беспорядке), убедить предоставить как можно больше свободы ребенку.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Основная тяжесть повседневной работы с аутичным ребенком ложится, конечно, на семью. Близкие

оказываются перед необходимостью переустройства жизни семьи с учетом интересов ребенка.

Приходится думать не об удобстве и спокойствии, и о целесообразности и пользе происходящего в доме

и семье для развития ребенка. Такой подход требует от близких самоотверженности и сил. Но в

моменты обострений уверенность в достижении положительного результата усилий ослабевает,

"опускаются руки".

В такие тяжелые моменты близкие ребенка нуждаются в психологической поддержке не меньше его

самого. Поскольку у нас не развита система психологической и социальной поддержки, эту серьезную и

ответственную функцию придется взять на себя психологу (педагогу), занимающемуся с ребенком.

Часто такая помощь оказывается эффективной, т.к. психологу доверяют.

Полезно регулярно говорить с родителями аутичного ребенка, обсуждать возникающие ситуации. Во

время этих бесед следует подготовить родителей к тому, что в ходе развития ребенка возможны

периоды обострения, обсудить с ними тактику общих действий в такие моменты. В особенно трудные

моменты необходимо помогать конкретными советами и действиями

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

255


Особенности развития игры аутичного ребенка

предметная игра

Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира

проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка

увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценности, а именно -мир

социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняется только стиль

и интенсивность общения.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго "застревают" на этапе изучения предметного

мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками - привлекательные

сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с

которым неваляшка падает на пол... Именно стремлением извлекать из окружающего разнообразные

сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам: ему нравится

трогать, вертеть, подбрасывать, ронять на пол, нюхать, пробовать на вкус. Характерная особенность

интереса аутичного ребенка к предметному миру -изменение порогов чувствительности: его

привлекают самые разнообразные, порой совсем для этого не подходящие, предметы и материалы - он

пробует на вкус зубную пасту и стиральный порошок, жидкие лекарства и средство для мытья посуды,

начинает жевать пластилиновую ягодку. При этом у ребенка часто наблюдается страстное желание

завладеть каким-либо предметом - мамиными духами и кремами; таблетками, микстурами и

витаминами; молотком и т.д.

Но вот действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный

ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно,

нежели его отдельное сенсорное свойство. Так, ребенок подбрасывает в воздух молоток, а "забивать

гвоздики" категорически не желает... С шелестом перелистывает страницы книги, не пытаясь читать...

То же самое происходит и с игрушками: ребенок катает кольца от пирамидки, но не хочет собрать ее,

разбрасывает кубики и конструктор, отказываясь от строительства и сборки. При этом аутичного

ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в

них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку), но его не

привлекают эти действия, ему больше нравится получение в процессе манипуляций с игрушками

разнообразных сенсорных эффектов.

Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и

игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу

проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка (см. с. 32).

элементы сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра - высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький

ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни.

От того, насколько полноценно развивалась сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве, во многом

зависят возможности будущей социализации. В игровом проживании сюжетов из жизни людей ребенок

учится договариваться, учитывать желания других, отстаивая в то же время свои интересы, быть гибким

во взаимоотношениях и т.д. Именно в сюжетно-ролевой игре приобретает ребенок очень важный и

разнообразный социальный опыт.

Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение

закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя

определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной

коррекционной работы.

Такой ребенок не умеет договориться с другим челевеком. Приведем пример. К аутичной девочке

шести лет обращается с просьбой дать игрушку другой ребенок. Ее реакция: сначала она замирает в

растерянности, затем с плачем убегает. Следует учесть, что ситуация взаимодействия детей комфортна -

девочка находится у себя дома, а ребенок, который к ней обращается, знаком и часто приходит в гости.

Человек, не знающий особенностей синдрома детского аутизма, может подумать, что такое поведение

обусловлено "приступом детской жадности". Однако настоящая причина в другом: девочка просто не

знает, что ей следует ответить. В этой ситуации мама, понявшая причину столь бурной реакции своего

ребенка на обычную просьбу, тут же пришла к ней на помощь. Подойдя к дочери, она тихо объяснила:

"Надо сказать "Возьми, пожалуйста" или "Нет, нельзя"". Девочка выбрала ответ наугад, но все равно

можно говорить о благополучном разрешении внутреннего конфликта - с помощью мамы удалось

разобраться в ситуации, и был найден социально адекватный выход.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

256

Такие трудности аутичных детей мешают развитию сюжетно-ролевой игры: ребенок оказывается

совершенно беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и

договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в

игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры.

Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно,

травматична для аутичного ребенка.

Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. С одной

стороны, у ребенка за многими предметами, которые не имеют фиксированного назначения (палочки,

коробочки, шарики) может быть закреплена определенная функция, и он не согласен использовать

предмет по-друтому. Например, он использует палочки исключительно для того, чтобы втыкать их в

диванные подушки в ходе своей стереотипной игры, а вот применить палочки для изготовлении

пластилинового чупа-чупса или эскимо из конфетки-суфле отказывается. С другой стороны, ребенок

часто использует предметы и игрушки не по их функциональному назначению, а исходя из собственной

логики и предпочтений, и упорствует в этом. Так, он наклеивает пластырь на стену, но заклеить "ранку

на лапке у мишки" отказывается; катает по полу барабан, но не желает стучать по нему палочками.

Несмотря на странность, неадекватность действий аутичного ребенка, неправомерно было бы

утверждать, что мир людей и их отношений совсем ему неинтересен. Он тянется к людям, у него есть

живые детские реакции. При этом внешне он может выглядеть апатично, не проявляя интереса к

происходящему вокруг (например, на детской площадке играть "сам по себе", вроде бы не нуждаясь в

партнерах). Однако взрослый, близко знающий ребенка, может увидеть то, что скрыто: и любопытство,

и интерес, и желание присоединиться к игре.

Чтобы помочь ребенку, близкий взрослый должен объяснять смысл каждой возникающей ситуации,

предлагая при этом ребенку возможные способы действия. И, конечно, следует проигрывать самые

разнообразные ситуации из жизни в игре.

Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых,

обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых

условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь

свернутые игровые действия - вот ребенок бегает по квартире с пузырьком; увидев мишку, быстро

закапывает ему "капли" в нос, озвучив это действие: "Закапать нос", и бежит дальше; бросает в таз с

водой кукол со словами "Бассейн - плавать", после чего принимается переливать воду в бутылку.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти

несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва

недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет

взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других

детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для

ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

К сожалению, процесс общения со сверстниками нарушен у аутичных детей в наибольшей степени. А

поскольку реакции детей в ходе игры непосредственны и возникают спонтанно, взрослый может влиять

на ход игры лишь отчасти. Невозможно объяснить детям все особенности ситуации и научить

правильно вести себя по отношению к необычному сверстнику. А непосредственная реакция кого-то из

детей может оказаться слишком сильным эмоциональным испытанием для аутичного ребенка, а в

некоторых случаях станет травмирующей.

На начальном этапе оптимально общение не со сверстниками, а с младшими или старшими по возрасту

детьми. При общении с малышами не так заметно отставание и искажения в психическом развитии

аутичного ребенка, а старшие дети отнесутся к нему снисходительно, как к маленькому, будут помогать

ему, жалеть и опекать. А взрослый должен внимательно следить за ходом игры и в случае затруднения

помочь ребенку.

В описанных ниже играх предложены варианты введения в них сюжетов и намечены пути их развития.

1. ТЕКСТЫ СТИХОВ И ДЕТСКИХ ПЕСЕНОК

В Приложении представлен примерный материал. В каждом конкретном случае подбирайте материал

индивидуально в соответствии с принципами обучения и воспитания ребенка и учетом его интересов и

предпочтений.

потешки

- Ладушки, ладушки, где были? Произносите нараспев и одновременно

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

257

- У бабушки,

- Что ели?

- Кашку.

- Что пили?

- Бражку.

- Кашку поели, бражку попили,

- Шу-у-у, полетели - на головку сели!

хлопаете в ладоши (если ребенок пассивен,

можно действовать его руками).

Имитируем движения - "едим",

"пьем".

Взмахи ладонями, затем опускаем их на голову.

- Большие ноги

- Шли по дороге:

- Топ-топ-топ, Топ-топ-топ.

- Маленькие ножки

- Бежали по дорожке;

- Топ-топ-топ, топ-топ-топ!

- Топ-топ-топ, топ-топ-топ!

Задавая ритм, ходите и бегаете:

шагая широко, говорите низким голосом,

бег мелким шагом с произнесением

текста тонким голосом.

- Баба сеяла горох

- Прыг-скок, прыг-скок!

- Обвалился потолок

- Прыг-скок, прыг-скок!

- Баба шла, шла, шла,

- Пирожок нашла,

- Села, поела,

- Опять пошла.

Прыжки.

Прыжки.

Ходьба.

Имитация движений: наклоняемся,

"подбираем пирожок",

"едим".

Ходьба.

- Идет коза рогатая,

- Идет коза бодатая

- За малыми ребятами!

- Ножками: топ! топ!

- Глазками: хлоп! хлоп!

- Кто кашки не ест,

- Кто молочка не пьет,

- Того забодает,

- Забодает, забодает!

Пальцами рук изображаем рога.

Постепенно приближаемся к ребенку.

Топаем.

Подносим руки к глазам и "хлопаем"

пальцами-ресницами.

Грозим, помахивая указательным пальцем.

Имитируем движения "рогами".

Агния Барто «Игрушки»

Мишка Уронили мишку на пол,

Оторвали мишку лапу.

Все равно его не брошу,

Потому что он хороший.

Роняем мишку.

Дергаем мишку за лапку.

Жалеем мишку;

прижимаем к себе, гладим.

Мячик Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик,

- Тише. Танечка, не плачь:

Не утонет в речке мяч.

Кукла роняет мячик в "реку" -

закрыв лицо руками, изображаем плач.

Затем жалеем куклу, подаем ей мяч.

Бычок Идет бычок, качается,

Вздыхает на ходу:

- Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

Идем, покачиваясь.

Вздыхаем.

С испуганным видом останавливаемся,

например у края ковра.

Лошадка Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

Имитируем движения:

"причесываем" лошадку,

"едем верхом".

Самолет Самолет построим сами,

Широко расставив руки-"крылья",

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

258

Понесемся над лесами.

Понесемся над лесами,

А потом вернемся к маме.

"летаем" по комнате.

Слон Спать пора! Уснул бычок,

Лег в коробку на бочок,

Сонный мишка лег в кровать,

Только слон не хочет спать.

Головой кивает слон,

Он слонихе шлет поклон.

Изображаем "сон",

подложив ладошки под щеку.

Укладываем спать мишку.

Киваем головой.

детские песенки

Антошка(из мультфильма

"Веселая карусель" №1) Слова Ю.Энтина

- Антошка, Антошка, (2 раза)

Пойдем копать картошку! (2 раза)

- Дили-дили!

Трали-вали!

Это мы не проходили!

Это нам не задавали!


Сыграй нам на гармошке! (2 раза)


Трали-вали!

Это мы не проходили!

Это нам не задавали!


Готовь к обеду ложку! (2 раза)


- Трали-вали!

Это, братцы, мне по силе!

Откажусь теперь едва ли!

Имитируем движения - "копаем".

Задорно покачиваем головой.

Имитируем игру на гармошке.


Берем в руки ложку.


Веселые гуси Украинская народная песня

Жили у бабуси

Два веселых гуся:

Один серый,

Другой белый -

Два веселых гуся.

Вытянули шеи -

У кого длиннее?



У кого длиннее?

Мыли гуси лапки

В луже у канавки.



Спрятались в канавке,

Вот кричит бабуся:

"Ой, пропали гуси!


Другой белый-

Гуси мои, гуси!"

Выходили гуси,

Кланялись бабусе.

Складывая пальцы рук щепотью,

изображаем головы гусей.

Наклоняем вперед одну руку, другую

руку, обе руки.

Вытягиваем обе руки вперед, затем

поочередно.

Потираем ладошки друг об друга.

Наклоняем вперед одну руку, другую

руку, прячем за спину обе руки.

Эмоционально, обхватив лицо

руками и огорченно покачивая головой.

Руки медленно появляются из-за

спины, наклоняются вперед.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

259


Другой белый-

Кланялись бабусе.

Песенка крокодила Гены (из мультфильма "Чебурашка")

Слова А.Тимофеевского

Пусть бегут неуклюже

Пешеходы по лужам,

А вода - по асфальту рекой.

И неясно прохожим

В этот день непогожий,

Почему я веселый такой,

Припев:

Я играю на гармошке

У прохожих на виду...

К сожаленью, день рожденья

Только раз в году.

Прилетит вдруг волшебник

В голубом вертолете

И бесплатно покажет кино,

С днем рожденья поздравит

И, наверно, оставит

Мне в подарок пятьсот эскимо.

Припев:

Используйте сюжетную картинку.

Имитация игры на гармошке,

Имитация игры на гармошке.

Песенка львенка и черепахи (Из мультфильма "Как львенок и

черепаха пели песню") Слова С.Козлова

Я на солнышке лежу,

Я на солнышко гляжу,

Все лежу и лежу

И на солнышко гляжу.

Крокодил-дил-дил плывет,

Носорог-рог-рог идет.

Только я все лежу


Рядом львеночек лежит

И ушами шевелит,

Только я все лежу


В ходе пропевания этой песенки

лучше использовать соответствующую сюжетную

картинку.

Взрослый начинает затем

приостанавливается петь строку,

давая ребенку возможность допеть

последнее слово в строке (выделены).

В последующем побуждайте

пропевать целую строку.

По ходу песенки можно использовать

различные повторяющиеся жесты,

которые подкрепляют действия,

смысл текста, помогают его

запомнить.

Чунга-Чанга (из мультфильма "Катерок") Слова Ю.Энтина

Чунга-Чанга! Синий небосвод!

Чунга-Чанга! Лето круглый год!

Чунга-Чанга! Весело живем!

Чунга-Чанга! Песенку поем:

Припев:

Чудо-остров! Чудо-остров!

Жить на нем легко и просто!

Жить на нем легко и просто!

Чунга-Чанга!

Наше счастье постоянно:

Жуй кокосы! Ешь бананы!

Жуй кокосы! Ешь бананы!

Чунга-Чанга!

Чтобы ребенку стал более понятен

смысл песни, используйте

сюжетную картинку, и во время

пения показывайте ребенку

соответствующие ее фрагменты.

Взрослый начинает петь строку,

затем приостанавливается, давая

ребенку возможность допеть


В последующем побуждайте пропевать целую строку.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

260

Чунга-Чанга! Места лучше нет!

Чунга-Чанга! Мы не знаем бед!

Чунга-Чанга! Кто здесь прожил час-

Чунга-Чанга! Не покинет нас!

Припев.

Спят усталые игрушки Слова З.Петровой

Спят усталые игрушки, книжки спят.

Одеяла и подушки ждут ребят,

Даже сказка спать ложится,

Чтобы ночью нам присниться,

Ты ей пожелай баю-бай.

Баю-бай, должны все людиночью спать.

Баю-баю, завтра будет день опять.

За день мы устали очень,

Скажем всем: "Спокойной ночи".

Глазки закрывай, баю-бай...

Взрослый начинает петь строку,

затем приостанавливается, давая

ребенку возможность допеть


В последующем побуждайте пропевать целую строку.

По малину в сад пойдем Слова Т.Волгиной

По малину в сад пойдем,

В сад пойдем,

В сад пойдем, Плясовую заведем.

Заведем, заведем. Припев:

Солнышко на дворе.

А в саду тропинка,

Сладкая ты моя,

Ягодка малинка!

Ты, малинка, не в роток,

Не в роток, не в роток- Насыпайся в кузовок,

В кузовок, в кузовок! Припев.

Как малины наберем,

Наберем, наберем, Пирогов мы напечем,

Напечем, напечем. Припев.

Пирогов мы напечем,

Напечем, напечем, Всех соседей позовем,

Позовем, позовем. Припев.

В этой песенке ребенок повторяет

слова и фразы (выделены). По ходу

песенки можно использовать

различные повторяющиеся действия,

жесты, которые подкрепляют

смысл текста, помогают его

запомнить, дают возможность подвигаться

Коррекция раннего детского аутизма (Никольская О.С.)

Преимущественная ориентация коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы

базальной аффективной сферы; любое психологическое воздействие влияет не только на конкретные

патологические проявления и на целостность проявления. Ориентация на структуру уровней, точное

определение объекта задачи работы.

Ориентация на структуру определяет выбор тактики и стратегии работы, позволяет дать точный

прогноз динамики состояния и поведения ребенка. Поиск места данного симптома в иерархии

аффективной дезадаптации. Выявление патологической иерархии внутри системы аффективной

организации. Содействие развития тонической регуляции эмоциональной системы обеспечивает приток

необходимых аффективных впечатлений. Работа направлена на коррекцию эмоциональной сферы

личности ребенка. В ходе работы формируются устойчивые поведенческие механизмы,

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

261

обеспечивающие стабильность саморегуляции внутренних аффективных процессов и адекватно

эмоционально контактировать с миром. Ведется работа по налаживанию взаимоотношения ребенка с

близкими.

Этапы работы при РДА: 1. выявление глубины аффективной дезадаптации,

2. проведение качественной диагностики - выявить сохранные уровни регуляции для опоры при

коррекции.

Коррекционная работа начинается с установления аффективного контакта с ребенком. Для

установления контакта имеющего свои сложности используются самые разные средства:

опосредованного непрямого контакта (через игрушку), проследить внешнюю активность ребенка,

следуя за ним и называя предметы до тех пор, пока ребенок не поймет и будет вести опосредованную

игру, специально останавливая взгляд.

Параллельно идет работа, направленная на повышение тонуса ребенка. Расширить сферу

положительных эмоций и заблокировать отрицательные - через всевозможные манипулирования со

светом, звуком, огнем, водой, песком, простые игровые действия, ритмические игры и танцы. Все это

способствует позитивному эмоциональному восприятию окружающего и ведет к побуждению

собственной эмоциональной активности ребенка.

Выяснить какие объекты вызывают страх, тогда этих объектов не должно быть в пространстве

психотерапии; при их наличии вызывать позитивные эмоции трудно.

Стимуляция активности ребенка к самостоятельной деятельности - пение, танцы, для снятия

двигательного возбуждения. Важное значение коррекции негативных эмоциональных переживаний

(страхов и агрессии). Наиболее эффективными средствами коррекции страхов является

десенсибилизация и психодрама.

1. десенсибилизация - метод коррекции аффективных нарушений - наиболее пугающий стимул

предъявляется после релаксации, если пугают опять релаксация до полного отсутствия страха,

увеличение интенсивности стимула, разыгрывание не с ребенком, а с объектом (на куклах).

2. коррекция агрессии - техника игнорирования, психолог не замечает агрессивных выпадов.

Включение агрессии в контекст игры, либо запрет ребенку на агрессивное поведение.

Психотравматическое разворачивание агрессии до ее позитивного завершения.

Коррекция межличностного взаимодействия и социальной ситуации Метод холдинг-терапии Марта Веми: приласкать адекватно ситуации. Матери взять ребенка на руки и

удерживать его на руках. Мама должна в максимальной степени использовать средства убеждения, а не

физическую силу. Желательно присутствие отца поддерживающего маму в ситуации, иногда берет

ребенка к себе, для отдыха матери. Задача психолога поддержать обоих. В начале холдинг терапии

ребенок бурно сопротивляется и вырывается, поначалу необходимо много усилий и говорить, что

любят, что он важен, и что хотят сделать ему хорошо. Через некоторое время успокаивается и ведет

себя адекватно, становиться возможным смотреть в глаза и разговаривать с сидящим рядом. С каждым

следующим сеансом первая фаза сокращается, а вторая удлиняется, в поведении прослеживается

амбивалентность. При освоении техники родители могут проводить дома, а в центре устанавливается

контроль правильности проведения. Вторая фаза длится от 15 минут до 1,5-2 часов. Хороший контакт

позволяет заниматься обучением, воспитанием и развитием ребенка, создается возможность привить

навыки. Возможна и интеллектуальная коррекция.

Трудности в работе с детьми с РДА связаны с формированием функции внимания, памяти, развития

мышления. Убирать аутизм направлять и развивать совместно со взрослым, в деятельности (лепка,

рисунок).

Длительность эффекта выше при проведении терапии не менее года. Прекращение работы может свести

результаты на нет, необходимая частота - 3 раза в недел

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

262

Тестовые задания на закрепление материала

1. Синдром детского аутизма впервые описал:

а) Л. Каннер;

б) Г. Аспергер;

в) Э. Блейер:

г) в работах многих авторов описывались дети со странностями в поведении.

2. Какой ученый открыл своей работой новую эпоху в изучении детского аутизма?

3. Аутизм -это:

а) название заболевания;

б) симптом в поведении ребенка;

в) синдром поведенческих нарушений:

г) основной симптом при умственной отсталости.

4. Происхождение детского аутизма связывали:

а) с наследственной предрасположенностью;

б) с нарушениями отношений между матерью и ребенком;

в) с органическим поражением головного мозга;

г) причина аутизма не установлена.

5. Аутизм чаще встречается:

а) среди девочек;

б) среди мальчиков;

в) с одинаковой частотой среди мальчиков и девочек

6. Основным нарушением при детском аутизме является:

а) снижение потребности в общении со взрослыми,

б) отсутствие потребности в общении со сверстниками:

в) отсутствие или снижение потребности в общении с другим человеком.

7. Ребенка с детским аутизмом часто считают:

а) неуклюжим и неловким;

б) неслышащим;

в) непослушным;

г) незрячим:

д) упрямым;

е) все ответы верны.

8.Детский аутизм проявляется у детей:

а) сразу после рождения:

б) на первом году жизни:

в) в раннем возрасте.

9. Синдром Аспергера характеризуется:

а) манерничаньем и кривлянием;

б) агрессией по отношению к окружающим;

в) своеобразными интересами с элементами одержимости;

г) отставанием в интеллектуальном развитии.

10. В МКВ-10 аутистические расстройства обозначены в рубрике:

а) F70;

б) F25:

в) F84;

г) F90.

11. При детском аутизме наблюдается один из видов отклоняющеюся развития:

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

263

а) дефицитарное развитие;

б) задержанное развитие;

в) психическое недоразвитие;

г) искаженное развитие:

д) дисгармоническое развитие.

12. Искаженное психическое развитие характеризуется следующими особенностями:

а) тотальным отставанием в развитии:

б) временной задержкой психического развития;

в) своеобразным сочетанием отставания, акселерации, регресса и асинхронна

развития;

г) регрессом в развитии.

13. Основным механизмом нарушений при детском аутизме (по В.В.

Лебединскому) считается:

а) специфическая недостаточность общего, в том числе психического тонуса;

б) особая сенсорная и эмоциональная гиперестезия:

в) снижение или отсутствие потребности в общении;

г) верны ответы а) и б).

14. Изоляция развития отдельных психических процессов при аутизме - это

психического развития ребенка, которая обозначает тот факт, что развиваю гея

друг от друга, хотя при психическом развитии они взаимно Друг на

друга.

15. Искажения в психическом развитии ребенка возникают из-за того, что:

а) у ребенка наблюдается гиперестезия к обычным сенсорным стимулам:

б) у ребенка снижена или отсутствует потребность в общении с окружающими;

в) у ребенка снижен тонус психической деятельности.

16. У ребенка с детским аутизмом преимущественное развитие получают:

а) непроизвольные формы психической деятельности;

б) произвольные формы психической деятельности:

в) обе формы развиты приблизительно одинаково;

г) все ответы неверны.

17. Какие формы поведения детей являются следствием гиперестезии:

а) страхи;

б) стереотипии;

в) неофобии;

г) эхолалии;

д) все ответы верны;

е) нет правильного ответа.

18. Феномен тождества - это стремление _______ ребенка к ,

к сохранению _ окружения и среды, _ к любым

переменам.

19. Эхолалии - это постоянное повторение аутичным ребенком:

а) бессмысленных звуков:

в) слов и словосочетаний;

в) однотипных движений;

г) разговоров на одну тему.

20. Мышечный тонус у детей с аутизмом:

а) повышенный;

б) пониженный;

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

264

в) переменный;

г) встречаются разные виды мышечного тонуса.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

265

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ

1. Цели и задачи психологической коррекции.



3. Основные этапы коррекционной работы с детьми.

4. Психологическая коррекция и психотерапия.

5. Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционному

воздействию.

6. Основные принципы построения психокоррекционной программы.

7. Суть принципа «нормативности» психического развития.

8. Суть принципа коррекции «сверху вниз», «снизу вверх».

9. Способы реализации деятельностного принципа коррекции.

10. Общие теоретические предпосылки составления психокоррекционной

программы. Методологические основы организации психокоррекции.

11. Характеристика основных этапов диагностико-коррекционной процедуры.

Единство диагностики и коррекции.

12. Характеристика основных форм психокоррекционной работы.

13. Фазы групповой психокоррекции детей с эмоциональными

нарушениями

14. Основные психокоррекционные процедуры и принципы их применения:

психорегулирующая тренировка, психомышечная тренировка, психогимнастика,

игровые методы коррекции, арт-терапия, музыкотерапия

15. Место рекомендаций в психокоррекционной работе.

16. Общая характеристика эмоциональных нарушений. Возрастные и половые

закономерности.

17. Причины возникновения эмоциональных расстройств.

18. Диагностика эмоциональных нарушений в детском возрасте.

19. Тревога, тревожность. Признаки личностной тревожности.

20. Причины возникновения тревожности. Методики по выявлению причин


21. Методы и основные направления коррекционной работы с тревожными

детьми. Основные направления работы с родителями тревожных детей.

22. Агрессия, агрессивность. Возможные причины агрессивного поведения.

Методики по выявлению причин агрессивного поведения.

23. Методы и основные направления психологической коррекции агрессивного

поведения детей и подростков (примеры коррекционных упражнений).

24. Страх и его основные формы. Типы ситуаций, при которых у детей возникает

страх (подражание, травма, наказание).

25. Симптомы страха в поведении ребенка. Возрастная динамика страхов.

26. Методы психологической коррекции страхов (примеры коррекционных

упражнений).

27. Как помочь ребенку справиться со страхами – рекомендации родителям.

28. Аутичность. Основные признаки аутизма.

29. Методы и основные направления психокоррекционной работы с аутичными

детьми (примеры коррекционных упражнений).

30. Коррекционная программа (защита группового проекта).

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

266

КРИТЕРИИ ОЦЕНОК РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Зачет

Критерии оценки знании и компетенций студентов по системе «зачтено –

незачтено»:

НЕЗАЧТЕНО:

недостаточно полный объем знаний в рамках учебной программы

дисциплины «Коррекция эмоционального развития личности»;

знание части основной литературы, рекомендованной учебной

программой дисциплины;

недостаточно грамотное использование научной терминологии;

изложение ответа на вопросы с существенными лингвистическими и

логическими ошибками;

слабое владение инструментарием учебной дисциплины,

некомпетентность в решении задач по программе;

неумение ориентироваться в основных вопросах изучаемой

дисциплины;

отсутствие или пассивность на семинарских занятиях;

низкий уровень культуры исполнения заданий.

ЗАЧТЕНО:

систематизированные, глубокие и полные знания по всем темам

учебной программы дисциплины «Коррекция эмоционального развития личности»;

использование научной терминологии;

лингвистически и логически правильное изложение ответа на вопросы;

умение делать обоснованные выводы;

владение инструментарием учебной дисциплины;

усвоение основной и дополнительной литературы, рекомендованной

учебной программой дисциплины;

умение ориентироваться в основных вопросах по изучаемой

дисциплине;

самостоятельная работа на семинарских занятиях, активное участие в

различных формах работы;

высокий уровень культуры исполнения заданий.

3) ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДУЕМЫХ СРЕДСТВ ДИАГНОСТИКИ

- устный опрос,

- оценка проектов.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

267

ПЕРИОДИЧЕСКАЯ

1. Вестник московского университета. Серия 14. Психология

2. Вопросы психологии

3. Журнал практического психолога

4. Журнал практической психологии и психоанализа

5. Московский Психотерапевтический Журнал.

6. Московский психологический журнал

7. Психологическая наука и образование

8. Психологическая газета

9. Психологическая наука и образование

10. Школьный психолог.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

http://www.humanities.edu.ru/db/msg/56369



268

БАНК ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

Итоговый тест по дисциплине «Коррекция эмоционального развития личности»

Вариант 1

------ Вопрос 1 ------------

Этот метод психокоррекции проходит в 3 этапа: успокаивающий, обучающий, восстанавливающий.

Его целями являются: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации,

развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

1. Психорегулирующая тренировка

2. Психомышечная тренировка

3. Психогимнастика

4. Игровые методы коррекции

5. Метод арт-терапии

----- Вопрос 2 ------------

Этот метод психокоррекции имеет директивный и недирективный подход, а также является наиболее

соответсвующим жизнедеятельности ребенка.






------ Вопрос 3 ------------

неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции

сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности

1. Дисфория

2. Депрессия

3. Тревожный синдром

4. Эмоциональная тупость

5. Паратимии

------ Вопрос 4 ------------

состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением,

непоседливостью

1. Дисфория





------ Вопрос 5 ------------

легкое понижение выразительности мимики

1. Апатия

2. Гиперактивность

3. Амимия

4. Гипомимия

------ Вопрос 6 ------------

Понятиями гештальт-терапии являются:

1. Вытеснение

2. Фигура и фон

3. Незавершенный гештальт

4. Осознание

------ Вопрос 7 ------------

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

269

Идет 4 занятие по групповой психокоррекции. Одна клиентка в демонстративной манере приходит на

занятие на 15 минут позже. Несмотря на то, что она делает это не в первый раз, никто ничего не

говорит. Психолог говорит, что она приходит в группу с опозданием для того, чтобы принизить роль

группы в ее жизни. Какой тип вмешательства использовал психолог?

1. конфронтация

2. недирективность

3. не прямое руководство

4. разъяснение, интерпретация

5. эмоциональная поддержка

------ Вопрос 8 ------------

К нарушениям психомоторики относят

1. Дисфорию

2. Паратемию

3. Амимию

4. Гипомимию

------ Вопрос 9 ------------

На втором году жизни к эмоциональным нарушениям можно отнести:

1. боязнь безопасных предметов и чрезмерная осторожность

2. отсутствие синтонии

3. непосредственность

4. высокая сензитивность

5. инпрессивность

------ Вопрос 10 ------------

Тревога – это….

------ Вопрос 11 ------------

Впервые аутизм был описан в 1943 году психиатром Л. Каннером, который выделил триаду симптомов,

обязательных для аутизма:

1)………2)……..3)……….

------Вопрос 12------------

Основные направления (задачи) работы с детским аутизмом

------Вопрос 13----------

При всех видах страхов и фобий возможны изменения на трех уровнях, которые могут быть выражены в

разной степени. 1) на уровне ………2) на уровне……….3) на уровне………..

-------Вопрос 14--------

Деятельностный принцип коррекции

--------Вопрос 15--------

Основными компонентами профессиональной готовности психолога к коррекцнонному воздействию

являются: ___________, _____________, _____________.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

270


Вариант 2

------ Вопрос 1 ------------

Основные задачи этого метода психокоррекции: научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица,

представлять содержание формы самовнушения, удерживать внимание на мысленных объектах,

воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.






------ Вопрос2 ------------

Общий уровень тревожности у девочек выше мальчиков

1. после 12 лет

2. в 9 - 11 лет

3. до 8 лет

------ Вопрос 3 ------------

В отличие от подростков других стран в тревожных переживаниях наших детей чрезвычайную роль

играют

1. Родители

2. Сверстники

3. Учителя

4. сказочные персонажи

5. предметы, вещи

------ Вопрос 4 ------------

уплощенность эмоций, в 1-ю очередь утрата тонких альтруистических чувств, при сохранении

элементарных форм эмоционального реагирования.

1. Дисфория





------ Вопрос 5 ------------

безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы

1. Апатия


3. Амимия


------ Вопрос 6 ------------

Повторяющиеся стереотипные поступки, смысл которых заключается в предотвращении каких-либо

объективно маловероятных событий, и воспринимаются самим человеком как бесплодные и

бессмысленные

1. Компульсивные расстройства


3. Обсессивные расстройства

------ Вопрос 7 ------------

Стойкое состоянии тревоги

1. Генерализованная тревожность

2. Фобии

3. Паническое расстройство

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

271

4. Тревожно-боязливое возбуждение

------ Вопрос 8 ------------

фобии ситуаций

1. Объектные фобии

2. Социальные фобии

3. Локомоторные фобии

------ Вопрос 9 ------------

Безусловное позитивное отношение к клиенту означает:

1. Принятие любого поведения клиента

2. Принятие любых чувств клиента

3. Принятие любых высказываний клиента

------ Вопрос 10 ------------

Аутизм – это…

------Вопрос 11-------------

В 1944 году психиатр Г. Аспергер описал аутичных детей, которые отличались нарушением контактов с

окружающими, трудностями социальной адаптации, но имели _______________ ________________.

-----Вопрос 12 --------

Основные направления (задачи) работы с агрессивностью у детей и подростков

-----Вопрос 13---------

Диагностируя эмоциональные нарушения, мы пытаемся получить ответы на следующие вопросы:

1)……….2)………3)…………

------Вопрос 14--------

Принцип нормативности развития

-------Вопрос 15---------

Показаниями к индивидуальной коррекции являются: ______,_______, _______, ________

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

272


Вариант 3

------ Вопрос 1 ------------

Занятия этого метода психокоррекции включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и

игры.






------ Вопрос 2 ------------

уровень тревоги начинает резко повышаться после

1. 8 лет

2. 11 лет

3. 14 лет

4. 19 лет

5. 21 лет

------ Вопрос 3 ------------

Аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей

пассивностью поведения

1. Дисфория





------ Вопрос 4 ------------

сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков,

эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания

1. Апатия


3. Амимия


------ Вопрос 5 ------------

Тревожность –

1. индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности

испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях

2. индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной интенсивности

чувства беспокойства в адекватных ему жизненных ситуациях

3. индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной интенсивности

чувства беспокойства в различных жизненных ситуациях


испытывать беспокойство в ситуациях неопределенности и фрустрации


испытывать беспокойство в социально опасных ситуациях

------ Вопрос 6 ------------

Интенсивный, постоянный, иррациональный страх, появляющийся в строго определенных ситуациях

1. Фобии




РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

273

------ Вопрос 7 ------------

Острые приступы тревожности

1. Фобии




------ Вопрос 8 ------------

Состояние, когда дезорганизация поведения достигает максимума и практически исчезает возможность

целенаправленной деятельности


2. Фобии



------ Вопрос 9 ------------

На нескольких занятиях по групповой психокоррекции в разговоре доминирует одна клиентка. Ее

монологи препятствуют говорить другим, не позволяют развить сколько-нибудь значительный обмен

мнениями. Психолог определяет ее как человека, который хочет быть всегда быть в центре внимания и

спрашивает ее, почему она хочет говорить только одна. Какой тип вмешательства использовал

психолог?

1. непрямое руководство


3. конфронтация

4. разъяснение, интерпретация.

------ Вопрос 10 ------------

Агрессивность – это……

------Вопрос 11 ------------

Одна из наиболее очевидных особенностей аутичного ребенка: сенсорная и эмоциональная гиперестезия.

Приведите примеры сенсорной и эмоциональной гиперестезии.

------Вопрос 12----------

Основные направления (задачи) работы с тревожностью у детей и подростков

--------Вопрос 13---------

Изучая историю психического развития ребенка, беседуя со взрослыми, мы ориентируемся на следующие

ключевые положения: _______________ _________________ ______________

--------Вопрос 14---------

Принцип коррекции «снизу вверх» и «сверху вниз»

--------Вопрос 15 ---------

Показаниями к проведению групповой коррекции являются: _______, _______, _______, _______.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

274


Вариант 4

------ Вопрос 1 ------------

Этот метод психокоррекционного воздействия основывается на развитии двух базовых

психологических способностей человека: символической функции мышления и воображения и

творческих процессов самовыражения, формирования направленности на поиск новых, нестандартных

решений проблем.






------ Вопрос 2 ------------

Уровень тревоги достигает апогея к

1. 10 годам

2. 14 годам

3. 20 годам

4. 26 годам

5. 28 годам

------ Вопрос3 ------------

расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей

раздражительности и агрессивности.

1. Дисфория





------ Вопрос 4 ------------

отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях

центральной или периферической нервной системы

1. Апатия


3. Амимия


------ Вопрос 5 ------------

Определенный вид ранее нейтральных раздражителей приобретает особые воздействующие свойства,

что вызывает нарастание тревоги




------ Вопрос 6 ------------

идеи, образы и влечения, которые повторяются в стереотипной форме и носят субъективно тягостный

характер



------ Вопрос 7 ------------

Существует три типа ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или формируется

предрасположенность к нему.

1. Подражание

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

275

2. Травма

3. Наказание

4. Угроза безопасности

------ Вопрос 8 ------------

В поведенческой психокоррекции психолог во взаимоотношении с клиентом стремится:

1. К активному руководству лечебным процессом

2. Быть наиболее искренним в выражении своих чувств

3. К использованию приемов поощрения и наказания

4. К обучению клиента самоконтролю

------ Вопрос 9 ------------

Уже на нескольких занятиях по групповой психокоррекции одна клиентка говорит очень мало, хотя с

интересом наблюдает за всем происходящим. На данном занятии некоторые члены группы начинают

спрашивать ее, почему она молчит. Она остается не общительной и группа не знает, что в этой ситуации

делать. Психолог говорит, что каждый может решать сам, когда ему говорить, и добавляет, что рад

будет послушать ее, если она захочет что-то рассказать. Какой тип вмешательства использовал

психолог:

1. непрямое руководство

2. недирективность

3. разъяснение и интерпретации


------ Вопрос 10 ------------

Тревожность – это….

-------Вопрос 11----------

Причины аутизма до настоящего времени окончательно не выяснены. Укажите, с какими факторами

связывают возникновение аутизма (кратко). __________ ___________ ____________

-------Вопрос 12 -----------

Основные направления (задачи) работы со страхами у детей и подростков

-------Вопрос 13------------

По критерию «характер направленности диагностики и коррекции» выделяют __________ и __________

коррекцию

-------Вопрос 14-----------

Типы ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или формируется предрасположенность к нему:

___________, _____________, _____________.

-------Вопрос 15 -----------

Принцип системности развития психологической деятельности

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

276

Ответы итогового теста по дисциплине «Коррекция эмоционального развития

личности»

Вариант 1

1. 1

2. 4

3. 5

4. 3

5. 4

6. 2,3,4

7. 4

8. 3,4

9. 1,2

10. Тревога – это

11. Л. Каннер, выделил триаду симптомов, обязательных для аутизма: 1) аутизм с

аутистическими переживаниями, «экстремальное одиночество» - стремление

ребенка находиться в одиночестве, отсутствие желания устанавливать контакты с

окружающими, погруженность в свой мир, сосредоточенность на внутренних

переживаниях, сниженный интерес к внешнему миру; 2) однообразное поведение с

элементами одержимости, то есть устойчивые, длительно повторяющиеся

однообразные формы поведения, не имеющие смысла с точки зрения других людей;

3) своеобразные нарушения речи, при которых речь не выполняет коммуникативную

функцию, то есть не направлена на других людей.

12. Основные направления работы с детским аутизмом

13. При всех видах страхов и фобий возможны изменения на трех уровнях, которые

могут быть выражены в разной степени. 1) на уровне переживаний опасения, мысли

о том, как избежать определенных ситуаций 2) на уровне поведения - стратегии

избегания 3) на физиологическом уровне - учащение пульса, потливость, учащение

сердцебиения и другие физиологические симптомы.

14. Деятельностный принцип коррекции: Коррекционное воздействие всегда

осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством,

ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является

целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в

различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в

конечном счѐте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится

не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная

деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных

жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие "ведущая

деятельность". В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей

деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте -

общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения

коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

277

организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных

способов ориентировки.

15. Основными компонентами профессиональной готовности психолога к

коррекцнонному воздействию являются: теоретическая, практическая, личностная.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

278

Вариант 2

1. 2

2. 1

3. 1

4. 4

5. 1

6. 1

7. 1

8. 3

9. 2

10. Аутизм – это…

11. В 1944 году психиатр Г. Аспергер описал аутичных детей, которые отличались

нарушением контактов с окружающими, трудностями социальной адаптации, но имели

достаточно высокий уровень умственного развития и развития речи.

12. Основные направления (задачи) работы с агрессивностью у детей и подростков

13. Диагностируя эмоциональные нарушения, мы пытаемся получить ответы на

следующие вопросы: в чем состоит суть нарушения, к какому виду эмоциональных

нарушений оно относится; какова глубина нарушения; какова его причина?

14. Принцип нормативности развития: при оценке соответствия уровня развития

ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать

следующие характеристики:

1) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа

образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая

сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

2) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе

возрастного развития.

3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

15. Показаниями к индивидуальной коррекции являются: ______,_______,

_______, ________

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

279

Вариант 3.

1. 3

2. 2

3. 2

4. 2

5. 1

6. 1

7. 3

8. 1

9. 3

10. Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии.

11. Сенсорная и эмоциональная гиперестезия - ребенок особым образом реагирует на

обычные сенсорные стимулы, демонстрируя даже парадоксальные реакции. Может

закрывать уши, если слышит самые обыкновенные, повседневные звуки нормальной

для здорового человека громкости, но особенно остро реагирует на тихие звуки,

такие, как шепотная речь и писк комара. Ребенок болезненно реагирует на

определенный цвет предметов, на прикосновение, на одежду из ткани определенной

фактуры. Человек признается концентрированным выразителем сильного,

насыщенного аффективного отношения к окружающему, символом тревоги и

опасности, он вызывает у аутичного ребенка особую тревогу. Поэтому аутичный

ребенок особенно быстро пресыщается в контактах с другими людьми, у него нет

стремления к общению, он избегает визуального контакта с человеком.

12. Основные направления (задачи) работы с тревожностью у детей и подростков

13. Изучая историю психического развития ребенка, беседуя со взрослыми, мы

ориентируемся на следующие ключевые положения: Желанный или не желанный

ребенок; Состояние и образ жизни матери во время беременности; Отношение к

ребенку в семье. История жизни ребенка в последующий период с акцентом на

конфликтные, психотравмирующие ситуации.

14. Принцип коррекции «снизу вверх» и «сверху вниз»

Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским,

раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога

стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной

деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента (у Л.С.

Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу "сверху

вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность,

нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве

основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и

тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип

реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании

коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или

отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления

социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного

поведения.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

280

Таким образом, главной задачей коррекции "снизу вверх" становится вызывание

любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В

центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как

процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже

имеющегося поведенческого репертуара.

15. Показаниями к проведению групповой коррекции являются: _______, _______,

_______, _______.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

281

Вариант 4.

1. 5

2. 3

3. 1

4. 3

5. 1

6. 1

7. 1,2,3

8. 4

9. 4

10. Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся

в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных

жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.

11. Причины аутизма до настоящего времени окончательно не выяснены. Первоначально

аутизм связывался с нарушением отношений ребенка с матерью. Современные

исследования позволили выявить различные нарушения в центральной нервной

системе ребенка с аутизмом. Однако доказано, что пораженной при аутизме

оказывается так называемая «лимбическая система», которая отвечает за

эмоциональную сферу человека.

12. Основные направления (задачи) работы со страхами у детей и подростков

13. По критерию «характер направленности диагностики и коррекции» выделяют:

симптоматическую , каузальную (причинную) коррекцию.

14. Типы ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или формируется

предрасположенность к нему: травма, подражание, наказание

15. Принцип системности развития психологической деятельности

Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной

программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В

нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития

различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится

на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме

развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения

потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития,

объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода

развития.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

282

ГЛОССАРИЙ

(От лат. aggressio — нападать) — устойчивая характеристика

субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является

причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость).

Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам

и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения,

приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них

психологический дискомфорт

Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с

резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого,

равнодушного, пассивного.

Арт-терапия — все виды практики оказания психологической помощи личности,

обучения, реабилитации и психотерапии, основанная на искусстве и творческих

продуктивных формах активности человека.

Аутизм (ранний детский аутизм), тяжелая аномалия психического развития

ребенка, характеризующееся главным образом нарушением контакта с окружающими,

эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности

Гиперкинетический синдром (греч. hyper — над, сверх + kinēsis — движение) —

расстройство поведения у детей, проявляющееся повышением двигательной активности,

импульсивными поступками и дефицитом внимания. Синонимы: гипердинамический

синдром, синдром детской гиперактивности, синдром дефицита внимания.

Гиперопека (синоним: гиперпротекция) [греч. hyper — над, сверх] — стиль

воспитания и взаимоотношений в семье, при которых ребенка чрезмерно опекают и

контролируют. При этом подавляется его самостоятельность и инициатива, замедляется

развитие личности.

Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным

эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном

возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным

настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Депривация (клинический аспект) — (лат.deprivatio — потеря, лишение чего-

либо) обозначает: (1) потерю, удаление от какого-то желаемого объекта или человека;

(2) состояние потери, при которой социальные связи оказываются разорванными; (3)

лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности.

Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] — психическое состояние,

возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях

продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей

удовлетворения жизненно важных ее потребностей.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого,

угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в

состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Зона ближайшего развития — уровень развития, проявляющийся у ребенка в

совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной


Инфантилизм (лат. infantilis — детский, младенческий) — патологическое

состояние, характеризующееся задержкой физического и (или) психического развития с

сохранением присущих детскому или подростковому возрасту особенностей организма

и формирующейся личности. И. может, во-первых, проявляться в недостаточности

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

283

развития двигательных функций, наблюдающихся параллельно с запаздыванием

умственного развития; во-вторых, в форме психического И., при котором наблюдается

неустойчивость настроения, неконтролируемость влечений и желаний, целевой

активности и т. п. Различают органический И. (при олигофрении), дисгармонический И.

(при психопатиях) и гармонический вариант психического И., не связанный с

задержками умственного и физического развития.

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — нарушения отдельных высших

психических функций, связанные с незрелостью или дефектом развития коры больших

полушарий или регуляторных структур мозга.

Неврастения (от невр... и астения), заболевание из группы неврозов, при котором

выраженное ослабление деятельности нервной системы проявляется в повышенной

раздражительности, утомляемости, утрате способности к длительному умственному и

физическому напряжению.

Неврозы (от греч. néuron — нерв), группа заболеваний, обусловленных

психотравмирующими воздействиями; характеризуются функциональными, как

правило, обратимыми, нервно-психическими расстройствами, при которых больной

сохраняет критическое отношение к болезни и способность управлять своим

поведением.

Невропатия (от невр... и греч. páthos — болезнь), функциональная, чаще

врождѐнная слабость нервной системы с понижением порога еѐ возбудимости. В основе

Н. лежит расстройство функции вегетативной нервной системы в связи с

неблагоприятными влияниями на плод (травма, интоксикация, инфекция беременной

матери) или на зародышевые клетки (например, алкоголизм родителей).

Паратимия (пара + греч. thymos – настроение, чувство) Несоответствие

аффективных проявлений вызвавшей их причине, ситуации, содержанию сознания в это

время: например, плач при радостном известии.

Психическая депривация − психическое состояние, возникающее в результате

таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для

удовлетворения некоторых его основных (жизненных) потребностей в течение

достаточно длительного времени.

Психозы (греч. psyche — душа) — общее обозначение наиболее тяжелых

психических расстройств, противопоставляемых мягким нарушениям (неврозам).

Граница между П. и неврозами является условной, обычно критериями диагностики П.

считают: грубые ошибки в отражении действительности (галлюцинации, бред,

нарушение сознания), отсутствие понимания болезни (нарушение критики), нелепое и

опасное поведение (возбуждение, ступор, агрессия, суицидальные действия).

Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление

недостатков психологического развития или поведения человека с помощью

специальных средств психологического воздействия.

Синдром (в клинической психологии) (от греч. syndrome — скопление, стечение)

— (1) определенное сочетание признаков (симптомов), объединенных единым

механизмом возникновения. В последнее время в психологии появилось расширенное

толкование понятия "С." в связи с характерными проявлениями свойств нервной

системы, сочетаний определенных признаков, выявляющих акцентуированные черты

характера, и т. п.; (2) кластер симптомов, возникающих вместе, где симптом — любое

событие, которое может использоваться как индикатор психического расстройства,

патологического состояния или изменений в нем.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

284

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — устойчивые

проявления личности, характеризующиеся повышенной двигательной активностью и

затрудненностью сосредоточения внимания на объекте, задачах, требованиях

окружения. СДВГ это нозологическая категория, описывающая хроническое

расстройство поведения в детском возрасте. Среди его клинических проявлений

называют двигательное беспокойство, невозможность усидеть на одном месте, легкую

отвлекаемость, импульсивность поведения и мысли, неспособность учиться на опыте и

на сделанных ошибках, недостаток внимания, невозможность сконцентрироваться,

легкую переключаемость с одного задания на другое без доведение начатого до конца,

болтливость, рассеянность, недостаток чувства опасности, и т. д. Клинические

проявления СДВГ подразделяются на три больших группы: (1) симптомы дефицита

внимания, (2) симптомы импульсивности и (3) симптомы гиперактивности.

Центральным для диагноза СДВГ считается расстройство внимания. Среди

сопутствующих проявлений СДВГ часто называется неспособность к обучению,

тревожность, делинкветное поведении.

Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания

надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким,

испуганным, замкнутым.

Стресс [англ. stress — напряжение] — 1) "неспецифический ответ организма на

любое предъявленное ему требование" (Г. Селье); 2) неспецифический ответ,

функциональное состояние напряжения, реактивности организма, возникающее у

человека и животных в ответ на воздействие стрессоров — значительных по силе при

действии экстремальных или патологических для организма человека или животного

раздражителей; 3) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм

воздействие (синоним: стрессор); 4) сильная неблагоприятная для организма

физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора; 5) сильные

реакции организма (как благоприятные, так и неблагоприятные).

Тревога — эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной

опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность,

заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных

жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.

Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности,

сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего

тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Фобия (греч. phobos - страх, боязнь) - необоснованный страх перед чем-либо,

боязнь чего-либо (например, фотофобия - светобоязнь, антрофобия - боязнь людей,

толпы).

Эйфория (от греч. euphoria - состояние удовольствия) - радостное, веселое

настроение, которое не имеет объективных причин для своего появления и

характеризуется достаточной стойкостью. В поведенческом плане наблюдается

двигательное оживление, многословие, иногда психомоторное возбуждение. В качестве

причин эйфории могут выступать олигофрения, поражения лобных долей мозга,

некоторые психические расстройства.

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

285

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

286

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

287

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

288

РЕПОЗИТО

РИЙ БГП

У

j?ihablhjbc;=im...курс. Для этого вновь обратитесь к Программе,...

Documents