Kehittyvä kouluyhteisö ja sen johtaminen

Hanna SillanpääHelsingin yliopisto

Soveltavan kasvatustieteen laitosLuokanopettajan koulutus

Pääaine: KasvatuspsykologiaPro Gradu –tutkielma

Huhtikuu 2004

HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKITiedekunta - Fakultet - FacultyKäyttäytymistieteellinen tiedekunta

Laitos - Institution - Department

Soveltavan kasvatustieteen laitosTekijä - Författare – AuthorSillanpää, Hanna AnnikaTyön nimi - Arbetets titelKehittyvä kouluyhteisö ja sen johtaminenTitleDeveloping school community and leadershipOppiaine - Läroämne – SubjectKasvatuspsykologiaTyön laji - Arbetets art - LevelPro Gradu –tutkielma

Aika - Datum - Month and yearHuhtikuu 2004

Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages102 sivua + 11 liitesivua

Tiivistelmä - Referat – Abstract

Tutkimuksessa tarkastellaan koulun muuttuvaa toimintakulttuuria ja sen johtamista. Työssä keskitytäänerityisesti rehtorien käsityksiin roolistaan ja tärkeimmistä tehtävistään sekä koulun toiminnasta.Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella rehtoreiden käsityksiä suhteessa koulun kehittämiselle jajohtamiselle kohdistuviin uusiin haasteisiin.

Tutkimusaineisto kerättiin osana Espoon kaupungin tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeen(2000–2004) tutkimusta vuosien 2001 ja 2002 aikana. Tutkimusaineisto koostuu seitsemän espoolaisenrehtorin haastatteluista. Aineisto analysoitiin käyttämällä laadullista sisällönanalyysia.

Tutkimuksen teoreettisessa taustassa tarkastellaan kouluille kohdistuvia muutoshaasteita sekäuudentyyppisiä näkökulmia koulun kehittämiseen ja johtajuuteen. Koulun johtajan merkitys kouluakehitettäessä korostuu. Keskeisiä tarkastelukohteita ovat jaetun johtajuuden käytännöt, verkostoituminen,ammatillisten oppimisyhteisöjen kehittäminen, yhteisöllinen toimintakulttuuri ja koulun kehittäminentieto- ja viestintätekniikan avulla.

Tutkimuskoulujen rehtorit pitivät omia mahdollisuuksiaan koulun kehittämiseen hyvinä ja he korostivatrehtorin merkitystä koulun kehittämistyössä. Rehtoreiden käsitykset olivat monelta osin edistyksellisiä,mutta uusia innovatiivisia toimintatapoja johtamisessa ja koulun toiminnan organisoinnissa oli nähtävissävielä suhteellisen vähän. Kouluissa oli varsin vähän virallisia yhteistyökäytäntöjä, joihin kaikki opettajatosallistuvat. Yhteistyö perustui pääosin yksittäisten opettajien aktiivisuuden varaan. Myösverkostoituminen koulun ulkopuolelle oli vielä suhteellisen vähäistä. Rehtorit suhtautuivat myönteisestitieto- ja viestintätekniikan käyttöön koulussa, mutta eivät kuvanneet sen yhteyttä kouluntyöskentelykulttuurin kehittämiseen yleisemmin.

Rehtoreita koulutettaessa on tärkeää painottaa rehtoreiden valmiuksia koulun kehittämiseen ja muutoksenjohtamiseen. Rehtoreiden tulisi saada tukea uudenlaisen yhteisöllisen toimintakulttuurin luomiseen jauusien työkäytänteiden vakiinnuttamiseen kouluissa. Tärkeää on myös lisätä ja kehittää rehtoreiden jakoulun verkostoitumista erilaisten asiantuntijatahojen ja paikallisyhteisön kanssa.

Avainsanat – Nyckelordjohtajuus, koulun kehittäminen, yhteisöllinen toimintakulttuuri, verkostoituminen, tieto- javiestintätekniikkaKeywordsleadership, school development, collaborative working culture, networking, information andcommunication technologySäilytyspaikka - Förvaringsställe - Where depositedKäyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjastoMuita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKITiedekunta - Fakultet - FacultyFaculty of Behavioural Sciences

Laitos - Institution - DepartmentDepartment of Applied Sciences of Education

Tekijä - Författare – AuthorSillanpää, Hanna AnnikaTitleDeveloping school community and leadershipOppiaine - Läroämne – SubjectEducational PsychologyTyön laji - Arbetets art - LevelMaster’s thesis

Aika - Datum - Month and yearApril 2004

Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages102 pages + 11 pages ofappendixes

Tiivistelmä - Referat – Abstract

This study examines the changing working culture and leadership at schools. This work focuses especiallyon the principals’ conceptions of their role and main tasks and ways of working at school. The aim of thestudy was to examine the principals’ conceptions in relation to the new challenges that are directed to theschool development and leadership.

The research data was collected as a part of the research of the Information and CommunicationTechnology Development Programme (2000–2004) of the city of Espoo during the years 2001 and 2002.The research data consisted of the interviews of seven principals from Espoo. The data was analysed byusing qualitative content analysis.

In the theoretical background, the new challenges that schools are facing and the new aspects of schooldevelopment and leadership are examined. The importance of the principal in a school developmentprocess is emphasized. The central aspects are shared leadership practices, networking, developingprofessional learning communities, collaborative working culture and developing school with informationand communication technology.

The principals’ of the research schools thought that they had good possibilities to develop their schoolsand they emphasized the importance of the principal in school development. The principals’ conceptionswere progressive in many ways, however, most of the leadership practices and ways of organizing theschool’s work were not yet very new and innovative in nature. There were quite a little officialcollaboration practices in which all the teachers would take part to. The collaboration was mainly basedon individual active teachers. Neither was there a lot of networking outside the school. The principalswere positive about using information and communication technology at school, but they did not bring upits possible effects on changing the whole working culture in schools.

The focus in the education of principals should be on supporting and developing principals’ skills indeveloping their schools and leading change. Principals should get support in developing new kind ofcollaborative working culture and new ways of working at their school. There is also a need for increasingand developing networking between principals and schools, and experts and local community.

Keywordsleadership, school development, collaborative working culture, networking, information andcommunication technologySäilytyspaikka - Förvaringsställe - Where depositedFaculty of Behavioural Sciences LibraryMuita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

1 JOHDANTO ...................................................................................................1

2 KOULUN MUUTTUVA TOIMINTAYMPÄRISTÖ ...........................................3

2.1 Koulu muutoshaasteiden edessä ......................................................................... 3

2.2 Koulu organisaationa.......................................................................................... 6

3 JOHTAJUUS KEHITTYVÄSSÄ KOULUSSA..............................................13

3.1 Rehtorin rooli ja tehtävät.................................................................................. 13

3.2 Suomalainen koulujen sisäisen kehittämisen perinne...................................... 21

3.3 Koulun kehittämisjohtaminen .......................................................................... 24

4 KOHTI UUDEN OPPIMISKULTTUURIN JOHTAMISTA .............................28

4.1 Muutosjohtaminen ............................................................................................ 28

4.2 Verkostoituminen.............................................................................................. 29

4.3 Koulun yhteistyökäytäntöjen kehittäminen .................................................... 31

4.4 Visiot ja strategiat ............................................................................................. 36

4.5 Tieto- ja viestintätekniikka ja koulun kehittäminen........................................ 37

5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT ........................40

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS.......................................................................41

6.1 Tutkimuksen konteksti ..................................................................................... 41

6.2 Tutkimusaineisto ja tutkittavat ........................................................................ 42

6.3 Tutkimusmenetelmät ........................................................................................ 436.3.1 Tutkimussuuntaus......................................................................................... 436.3.2 Haastattelu.................................................................................................... 44

6.4 Aineiston analyysi ja kuvaus............................................................................. 466.4.1 Sisällönanalyysi............................................................................................ 466.4.2 Luokittelun eteneminen ................................................................................ 476.4.3 Tulosten kuvaaminen.................................................................................... 50

7 TULOKSET ..................................................................................................51

7.1 Rehtoreiden taustaa .......................................................................................... 51

7.2 Rehtorin rooli ja tehtävät.................................................................................. 527.2.1 Rehtorin tehtävät ja työnkuva ....................................................................... 527.2.2 Rehtorin rooli koulun kehittämisessä ............................................................ 54

7.3 Rehtorin ja koulun toimintaverkosto ............................................................... 577.3.1 Ulkoinen verkostoituminen........................................................................... 577.3.2 Rehtorin tärkeimmät yhteistyökumppanit koulun sisällä ............................... 61

7.4 Koulun toimintakulttuuri rehtorin näkökulmasta .......................................... 637.4.1 Koulun yhteistyömuodot .............................................................................. 637.4.2 Pedagoginen keskustelukulttuuri................................................................... 667.4.3 Koulun kehittämisen edellytyksiä ja haasteita ............................................... 68

7.5 Rehtoreiden käsityksiä tieto- ja viestintätekniikasta ....................................... 717.5.1 Tvt:n käyttö ja visiot..................................................................................... 717.5.2 Rehtoreiden näkemyksiä tvt-hankkeesta ....................................................... 757.5.3 Tulevaisuuden haasteet................................................................................. 77

8 JOHTOPÄÄTÖKSET...................................................................................79

9 LUOTETTAVUUSTARKASTELUA..............................................................83

10 POHDINTAA..............................................................................................85

10.1 Metodologista pohdintaa................................................................................. 85

10.2 Pohdintaa tutkimustuloksista ja jatkotutkimusideoita.................................. 86

Lähteet..................................................................................................................... 95

Liitteet ................................................................................................................... 103

1 Johdanto

Tietoyhteiskuntakehitys ja työelämän muutokset sekä muuttuneet oppimis- ja

asiantuntijuuskäsitykset ovat luoneet tarpeita koulun toiminnan kehittämiselle ja koko

koulukulttuurin muutokselle. Koulun kehittämispaineet ja pyrkimys uudenlaiseen

toimintakulttuuriin muuttaa myös rehtorin työlle asetettuja odotuksia ja vaatimuksia (esim.

Mustonen 2003; Ilomäki & Hakkarainen 2004). Koulua kehitettäessä erityisesti rehtorit

ovat avainasemassa, ja Fullan (2001b, 138) kutsuukin rehtoria muutoksen portinvartijaksi.

Rehtori voi toimia niin koulun kehittämisen edistäjänä kuin jarruna.

Koulujen kehittämistä yhteisöinä painotetaan nykyisessä tutkimuskeskustelussa sekä

kansainvälisesti (esim. Hargreaves 1999; Senge ym. 2000; Fullan 2001a) että Suomessa

(esim. Sahlberg 1996; Ilomäki, Lakkala, Paavola & Hakkarainen 2004). Uudenlaiset

käytännöt, kuten vastuulliset tiimit ja jaettu johtajuus, säännöllinen pedagogisen ja

hallinnollisen yhteistyön tekeminen, verkostoituminen ja koulun sisäinen

kehittämiskulttuuri ovat tulleet tarpeellisiksi. Rehtorin tietoinen pyrkimys näiden asioiden

kehittämiseen on tullut tarpeelliseksi.

Tarkastelen tutkimuksessani koulun muuttuvaa toimintakulttuuria ja sen johtamista. Tutkin

työssäni rehtorien tapaa hahmottaa työtään, johtajuutta ja koulun toimintaa. Hahmottelen

teorian ja tutkimusten kautta, millaisia haasteita asetetaan koulun kehittämiselle ja

johtamiskulttuurin muutokselle ja tarkastelen rehtoreiden ajatuksia suhteessa esiin

nostamiini teemoihin. Keskeisiä tarkastelukohteita ovat rehtorin rooli koulun kehittäjänä,

rehtorin ja koulun verkostoituminen, koulun yhteistyökäytännöt ja yhteisöllinen

toimintakulttuuri. Tutkin myös, millaisia käsityksiä rehtoreilla on tieto- ja

viestintätekniikasta (käytän jatkossa lyhennettä tvt) ja sen yhteydestä koulun muutokseen

ja kehittämiseen, sillä tvt luo sekä uusia haasteita että mahdollisuuksia koulun

kehittämiselle ja se on keskeinen näkökulma koko tämän tutkimushankkeen

viitekehyksessä.

Tutkimus on osa laajempaa Espoon kaupungin tieto- ja viestintätekniikan

kehittämishankkeen (2000–2004) tutkimusta, jossa tutkimuskohteena on yhdeksän

espoolaista yleissivistävää koulua. Olen ollut itse keräämässä tutkimusaineistoa kolmesta

koulusta. Tutkimusaineistonani on seitsemän espoolaisen rehtorin haastattelut, joista olen

2

itse tehnyt kaksi. Lisäksi olen hyödyntänyt joiltakin osin rehtorien täyttämiä

kyselylomakkeita.

Nivala (2002, 200) toteaa, ettei koulun johtajuuden merkitystä koulutyön onnistumisen

kannalta ole tiedostettu Suomessa riittävästi. Viime vuosikymmenen alkupuolelta lähtien

rehtoritutkimuksesta on kuitenkin kiinnostuttu enemmän myös kotimaisessa kontekstissa

(esim. Erätuuli & Leino 1992, 1993; Isosomppi 1996; Ojala 1998; Tukiainen 1999; Taipale

2000; Mustonen 2003). Pidän tärkeänä, että koulun johtajuutta tutkitaan suomalaisessa

kontekstissa, sillä se toimintaympäristö, jossa rehtorit ja koulut toimivat, muuttuu

jatkuvasti ja on suoraan yhteydessä kuhunkin yhteiskuntaan ja kulttuuriin. Mielestäni on

keskeistä perehtyä siihen, miten rehtorien käsityksissä ja toiminnassa näkyvät muuttuneet

johtajuuden sekä koulukulttuurin vaatimukset. Haluan tutkimuksellani nostaa esiin, miten

rehtorit hahmottavat johtajuuttaan ja koulukulttuurin kehittämistä. Tämä auttaa esimerkiksi

kehittämään rehtoreiden koulutusta vastaamaan paremmin rehtorin työn uusia vaatimuksia.

Esimerkiksi rehtoreiden ja koulujen verkostoitumisen merkitys on korostunut viime

vuosina (esim. Walshe 2002; Hargreaves & Fink 2003; Hakkarainen, Lonka & Lipponen

2004), mutta siihen ei ole vielä aikaisemmissa kotimaisissa rehtoritutkimuksissa kiinnitetty

paljonkaan huomiota. Rehtoreiden käsityksiä tvt:sta ei myöskään ole tutkittu, vaikka

panostukset tvt:n tuomiseksi kouluihin ovat olleet merkittäviä viimeisen vuosikymmenen

aikana niin valtakunnallisesti kuin kuntien tasolla (ks. esim. Sinko & Lehtinen 1998;

Opetusministeriö 1999; Ilomäki 2002). Tutkimuksellani koetan erityisesti kiinnittää

huomiota sellaisiin rehtorin toiminnan alueisiin, jotka eivät vielä ole saaneet paljon

huomiota tutkimuksessa, mutta joita pidetään uusimman tutkimuksen mukaan keskeisinä

tekijöinä tarkasteltaessa koulua ja koulun johtajuutta.

3

2 Koulun muuttuva toimintaympäristö

2.1 Koulu muutoshaasteiden edessä

Koulu on suurten muutoshaasteiden edessä pyrkiessään valmistamaan oppilaita

selviytymään mahdollisimman hyvin niin tämän hetken kuin tulevaisuuden

yhteiskunnassa. Muutospaineita nousee eri suunnista: muun muassa yhteiskunnalliset

tekijät, organisaatioiden ja työn tutkimus, uudet tieto- ja oppimiskäsitykset sekä tieto- ja

viestintätekniikka luovat koulujen kehittämiselle haasteita (ks. Helakorpi 2001b, 12).

Uudenlaiset pedagogiset toimintatavat ja laaja muutos- ja kehittämistyö koulujen

toimintakulttuurissa ovat tulleet tarpeellisiksi pyrittäessä vastaamaan uusiin

toimintahaasteisiin. Kehitettäessä koulua laajamittaisesti korostuu usein ennen kaikkea

johtajuuden merkitys (Helakorpi 2001c, 394; ks. myös esim. Jauhiainen 1995; Sahlberg

1996).

Kouluille kohdistuu nykyisin paineita opettaa nopeasti muuttuvien yhteiskunnallisten

toimintojen ja työelämän edellyttämiä taitoja. Tulevaisuuden muutoksia on mahdotonta

ennakoida yksityiskohtaisesti, mutta edistyneimpien työelämän toimintamallien ja

tulevaisuudentutkimuksen visioiden avulla voidaan hahmotella työn luonteen

muutostarpeita ja sitä kautta arvioida uusia osaamisvaatimuksia. Eri tahoilla ja erilaisissa

konteksteissa korostuu tiimien ja verkostojen käyttö yhteisöllisen osaamisen ja sosiaalisesti

jakautuneen älyn käyttönä. Osaaminen ja asiantuntijuus eivät ole kuvattavissa enää vain

yksilön taitoina, vaan olennaista on taito luoda erilaisia asiantuntijaverkostoja nopeasti ja

spontaanisti. Myös jatkuva muutos ihmisten erilaisissa toimintaympäristöissä edellyttää

sekä yksilöiltä että organisaatioilta joustavaa aikaisempien ajattelu- ja toimintamallien

uudistamista ja jatkuvaa oppimista. Tämä vaatii oppijoilta oman osaamisen ylittämiseen

suuntaavaa oppimisorientaatiota. Tietoverkkojen ja kansainvälisten informaatiolähteiden

tuloksellinen käyttö edellyttää teknisen osaamisen lisäksi uudenlaisia tiedonkäsittelyn ja

viestinnän taitoja sekä vaativia ajattelutaitoja. Tärkeää on myös yhteistyötaito ja toisten

ymmärtämiseen pyrkiminen, sillä verkon kautta hyvin erilaisista kulttuureista ja taustoista

tulevat ihmiset kohtaavat toisensa helpommin. (Lehtinen 1998, 21-26; ks. myös

Hakkarainen ym. 2004; Hakkarainen, Palonen, Paavola & Lehtinen, painossa.)

4

Myös uudenlaiset tutkimusteoriat ja näkemykset oppimisesta luovat muutospaineita

koulujen toimintatapoihin, sillä ajattelun, oppimisen ja asiantuntijuuden psykologian

tutkimukset ovat osoittaneet, että ihmisen toimintaa rajoittavat monet tekijät, kuten

esimerkiksi rajallinen kyky käsitellä tietoa, eivätkä näiden rajoitusten seurauksena

perinteiset oppimis- ja opettamiskäytännöt aina johda käsitteelliseen muutokseen tai

oppilaan ajattelun kehittymiseen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999, 264).

Oppimisteorioissa korostuvat tällä hetkellä konstruktivistiset oppimiskäsitykset, joissa

painottuvat mm. oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus, oppimisen autenttisuus sekä

sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllisyys (ks. esim. Tynjälä 1999; Rauste- von Wright,

von Wright & Soini 2003). Konstruktivismi käsitteenä on kuitenkin monelta osin

menettänyt merkitystään, sillä sitä käytetään niin monessa eri yhteydessä ja merkityksessä,

että termi ei kerro mitään, jos sitä ei määritellä tarkemmin. (ks. Hakkarainen ym. 2004,

20).

Hakkarainen ym. (2004) kuvaavatkin oppimista mieluummin kolmen metaforan kautta (ks.

myös Hakkarainen, Paavola & Lipponen 2003). Heidän mukaansa oppimista voidaan

tarkastella tiedonhankintanäkökulmasta, osallistumisen näkökulmasta sekä tiedon luomisen

näkökulmasta. Tiedonhankintanäkökulmassa korostuu oppiminen prosessina, jossa tieto

siirtyy yksilön päähän. Osallistumisvertauskuvassa korostetaan sosiaalisten yhteisöjen

roolia oppimisessa ja oppiminen nähdään yhteisön täysivaltaiseksi jäseneksi kasvamisen

prosessina, jossa tapahtuu myös yksilön identiteetin kehittymistä ja uudelleen

rakentumista. Tiedonluomisvertauskuvan näkökulmasta oppimista tarkastellaan

innovatiivisena tutkimusprosessina, jonka kohteena on tiedon tarkoituksellinen luominen ja

vastaavien sosiaalisten käytäntöjen kehittäminen. Näitä kaikkia näkökulmia tarvitaan ja ne

ovat jossakin muodossa läsnä useimmissa oppimistilanteissa. Suurena haasteena on

kuitenkin erityisesti sellaisten yhteisöllisten pedagogisten käytäntöjen kehittäminen, jotka

ovat olennaisia oppilailta tulevaisuudessa vaadittavien tiedonluomisen taitojen

kehittämisessä (ks. esim. Lehtinen 1998, 21-23; Hakkarainen ym., painossa).

Salomonin (2002, 74) mukaan useat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että perinteiset

oppimisympäristöt (opettajakeskeisyys, yksintyöskentely, ulkoluku jne.) tuottavat parhaita

tuloksia monivalintatehtävillä mitattuna, sen sijaan tiimityöhön perustuvat,

ongelmanratkaisua korostavat ja teknologiaa hyödyntävät toimintaympäristöt kehittävät

valmiuksia uusien kysymysten muotoiluun ja kykyä ratkaista todellisia ja monimutkaisia

5

ongelmia sekä toimia tuloksellisesti ongelmanratkaisutiimeissä. Suorien johtopäätösten

vetäminen tutkimuksista on kuitenkin aina vaikeaa, varsinkin kun tarkastellaan erilaisissa

olosuhteissa toteutettuja tutkimuksia.

Samaan aikaan kun kehitetään uudentyyppisiä käytäntöjä onkin oltava tietoinen niiden

rajoituksista. David Olson (2003) toteaa, ettei koulun uudistumistarpeita voida johtaa

suoraan yksilön kasvun ja oppimisen teorioiden pohjalta, sillä ne eivät yleensä ota

huomioon kouluun instituutiona liittyviä tekijöitä, kuten velvollisuutta välittää perustaitoja

ja antaa arvosanoja. Tämän takia koulun uudistamispyrkimykset saattavat johtaa itseasiassa

alhaisempaan vaatimustasoon ja vakavampiin oppimisvaikeuksiin. Olson (emt.) näkee, että

tämä on keskeinen syy siihen, että tutkimuksella ei ole ollut toivottuja vaikutuksia koulun

muutokseen. Uudet käytännöt eivät voi kokonaan korvata nykyisiä oppimiskäytäntöjä,

vaan niiden täytyy kehittyä yhdessä jo olemassa olevien käytäntöjen kanssa ja tukea

koulun institutionaalisten tavoitteiden saavuttamista (Hakkarainen ym. 2004, 372).

Sahlberg (1997, 237) taas kritisoi sitä, että koulun kehittäjät ja päätöksentekijät vaativat

kouluilta oppimis- ja tiedonkäsitysten muutosta, mutta jatkavat usein itse pitkälti entiseen

tapaan ilman, että he välttämättä perehtyvät syvällisesti koulun toimintaan ja koko

koulukulttuuriin. Hänen mukaansa koulun muutoksessa on ennen kaikkea kyse siitä,

osataanko uudistukset ja kehittämishankkeet suunnitella ja toteuttaa siten, että koulut

pystyvät muuttamaan toimintaansa odotusten mukaisesti.

Tieto- ja viestintätekniikka on yksi tietoyhteiskunnan konkreettisista ilmiöistä, johon

koulun on tavalla tai toisella reagoitava (ks. Opetusministeriö 1999). Tvt luo uudenlaisia

haasteita, mutta se tarjoaa myös mahdollisuuksia koko koulun toimintakulttuurin

muuttamiseen ja kehittämiseen (ks. esim. Bransford, Brown & Cocking 2000; Ilomäki &

Hakkarainen 2004). Tvt:n käytön kehittämisessä kouluissa on kuitenkin näihin päiviin asti

keskitytty lähinnä yksittäisin opettajiin ja oppilaisiin ja heidän valmiuksiinsa käyttää uutta

tekniikkaa. Viime vuosien aikana tämä näkökulma on muuttunut, ja koulu

oppimisyhteisönä on noussut keskiöön (ks. esim. Dexter, Seashore & Anderson 2002;

Ilomäki, Lakkala & Lehtinen, painossa), minkä vuoksi myös koulun johtajan rooli on tullut

entistä merkittävämmäksi. (Oravainen, Ilomäki, Hakkarainen & Tapola 2002.) Johdon

sitoutumisen merkitys niin pedagogisiin kuin teknisiin uudistuksiin onkin keskeistä

(Lehtinen, Ilomäki & Hakkarainen 2002, 142). Tvt voi olla merkittävä osa pedagogista

muutosprosessia ja uusien toimintamallien etsimistä.

6

Haluttaessa uudistaa koulun opetustoimintaa ja työskentelykäytänteitä, korostavat useat

tutkijat koko kouluorganisaation kehittämisen merkitystä (ks. esim. Seinä 1996; Sahlberg

1996; Linnansaari 1998; Helakorpi 2001c). Olennaista on tällöin koko koulun

toimintakäytänteiden kehittäminen, ei vain yksittäisten opettajien opetukseen

keskittyminen. Toiminnan kehittyminen luokissa, oppilaiden tasolla, kestävällä ja

pitkäaikaisella tavalla mahdollistuu paremmin, mikäli koulut niiden ympärillä kehittyvät

(Senge ym. 2000, 6). Kehitettäessä koulua organisaationa johtajan rooli korostuu.

Tarvitsemme kouluihin johtajia, jotka pystyvät muuttamaan koulujen koko

oppimiskulttuuria sekä opettajan ammatinkuvaa perusteellisesti (Fullan 2002a, 17).

2.2 Koulu organisaationa

Lainsäädäntö asettaa omat reunaehtonsa koulun ja rehtorien toiminnalle. Perusopetuslaissa

(1998/628) §2 todetaan, että ”Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta

yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää

itseään elämänsä aikana.” Tutkimusten mukaan vaikuttaa siltä, että rehtorit pitävät tärkeänä

sitä, että rehtori kunnioittaa koulun perustehtävää eli oppilaiden oppimista ja sen

toteuttamisen mahdollistamista (Ojala 1998, 141; Pulkkinen & Rauhala 2002, 71). Koulua

tutkittaessa ja kehitettäessä onkin tärkeää ottaa huomioon koulun erityispiirteet ja muistaa,

että koulu poikkeaa muista organisaatioista eniten juuri perustavoitteensa suhteen.

Opetussuunnitelma toimii koulutyön suunnittelun, arvioinnin ja toteuttamisen

keskeisimpänä perustana (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 15). Vuonna

1994 tehtiin merkittävä opetussuunnitelmauudistus, jonka myötä koulut saivat suuremman

vastuun oman opetussuunnitelman luomisesta. Peruskoulun opetussuunnitelman

perusteissa (1994, 9) todetaan, että ”koulutuksen kehittäminen pohjautuu aiempien

keskusjohtoisten mallien sijasta koulukohtaiseen opetussuunnitelma-ajatteluun, johon

sisältyy näkemys opettajasta oman työnsä kehittäjänä ja kouluyhteisön vahvuuksien

tunnistaminen”. Koulukohtaisen opetussuunnitelmatyön perusajatuksena on, että koulun

toiminta-ajatuksen ja yhteisten tavoitteiden luomiseen osallistuu koko kouluyhteisö

(Jauhiainen 1995, 174; ks. myös Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 15).

Opetussuunnitelman alueella tapahtuu Suomessa muutoksia myös tällä hetkellä ja on

mielenkiintoista nähdä, miten ne vaikuttavat koulun toimintaan tulevina vuosina.

7

Opetussuunnitelmauudistus sekä erilaiset lainsäädännölliset muutokset vaikuttavat aina

myös rehtorin työhön. Kun vastuuta on siirretty enemmän kouluille, on rehtorin rooli

noussut entistä merkittävämmäksi (ks. esim. Ojala 1998, 146-147). Niin kotimaisessa kuin

ulkomaisessa tutkimuksessa ja kirjallisuudessa on korostunut viime vuosina koulun

sisäisen kehittämiskulttuurin luominen sekä rehtorin rooli koulun kehittäjänä (ks. esim.

Jauhiainen 1995; Seinä 1996; Linnansaari 1998; Fullan 2001a; Hämäläinen, Taipale,

Salonen, Nieminen & Ahonen 2002; Harris, Day & Hadfield 2003).

Koulun kehittämistä kuvaavia teorioita on suuri määrä. Eri tutkijat esittävät omia mallejaan

ja näkemyksiään siitä, miten koulua tulisi kehittää vastaamaan paremmin tietoyhteiskunnan

vaatimuksiin ja toimimaan tehokkaammin. Yleisten organisaatioteorioiden soveltamista

kasvatusjärjestelmiin pidetään usein ongelmallisena, sillä koulu organisaationa ja sen

tavoitteet poikkeavat paljon tyypillisistä yrityksistä, joiden näkökulmasta

organisaatioteorioita on alun perin kehitetty (Sergiovanni 1996; Mustonen 2003, 39).

Sergiovannin (1996, 57) mukaan koulua ei tulisi tarkastella organisaationa vaan

moraalisena yhteisönä. Toisaalta niin tietoyhteiskuntakehitys kuin uudet oppimis- ja

asiantuntijuuskäsitykset luovat useita samantyyppisiä muutospaineita sekä kouluille että

muille organisaatioille, eivätkä kaikki tutkijat tee selkeää eroa koulun ja muiden

organisaatioiden välille (ks. esim. Senge ym. 2000; Fullan 2001a). Myös Fullan (2001a)

korostaa, että rehtorilla tulee olla moraalinen päämäärä (moral purpose), joka tarkoittaa

sosiaalista vastuuta toisista ja ympäristöstä. Tällainen rehtori on kiinnostunut laajemmalla

tasolla koulun ja erilaisten oppijoiden oppimisen parantamisesta ja koko koulujärjestelmän

kehittämisestä. Fullan (emt.) ei kuitenkaan korosta koulun erottumista muista

organisaatoista, vaan näkee niillä olevan paljon yhtäläisyyksiä. Tämä on näkökulmana

monelta osin myös tässä tutkimuksessa, vaikka pyrinkin tiedostamaan koulun

erityispiirteet.

Sahlberg (1996, 29-30) on todennut koulun kehittämistä koskevan tutkimuksen ja

kirjallisuuden perusteella, että koulun kehittämisen virtaukset voidaan tiivistää kahdeksi

paradigmaksi: analyyttiseksi ja systeemiseksi koulun kehittämiseksi. Analyyttiselle

näkökulmalle on tyypillistä tarkastella asiaa erillisten elementtien kautta (esimerkiksi

opetussuunnitelma, opetusryhmät, arviointikäytännöt), joiden yksittäisen kehittämisen

ajatellaan vaikuttavan kokonaisvaltaisemmin koulun muutokseen. Systeeminen näkemys

taas perustuu oletukseen, että koulu on kokonaisvaltainen systeemi, jonka elementit ovat

8

toisistaan riippuvaisia eikä niitä tällöin voida irrottaa kokonaisuudestaan. Systeeminen

koulun kehittäminen tarkoittaa tällöin eri osa-alueiden ja niiden vuorovaikutuksen

samanaikaista kehittämistä. Systeeminen näkökulma on korostunut viime aikaisessa

keskustelussa kun on pyritty vastaamaan analyyttisen lähestymistavan ongelmiin ja

haasteisiin (esim. Sahlberg 1996; Senge ym. 2000; Fullan 2001b). Systeeminen

lähestymistapa koulun kehittämiseen on keskeinen näkökulma myös tämän tutkimuksen

viitekehyksessä, vaikka kouluja tarkastellaankin tässä osatutkimuksessa rehtoreiden

näkemysten kautta.

Organisaatioita ja kouluja on jo pitkään tarkasteltu oppivan organisaation teorioiden ja

mallien näkökulmasta. Viime vuosina organisaatioteorioissa ovat korostuneet myös

erityisesti aktiivista tiedonluomista painottavat näkemykset, minkä myötä kouluja on alettu

tarkastella tiedonrakenteluyhteisönä. Seuraavassa kuvataan näitä kahta näkemystä ja

hahmotetaan samalla tarkemmin tämän tutkimuksen tarkastelunäkökulmaa.

Koulu oppivana organisaationa

Oppivan organisaation toimintamallien kautta voidaan pyrkiä vastaamaan koulujen

kohtaamiin uudenlaisiin toimintahaasteisiin. Oppivan organisaation käsite esiintyy useissa

erilaisissa teorioissa organisaatioista tai koulusta organisaationa. Oppivasta organisaatiosta

onkin olemassa erilaisia teorioita ja käsityksiä ja mm. Helakorpi (2001b, 56) puhuu

oppivasta organisaatiosta eräänlaisena kokonaisideologiana, jossa on kysymys niin

organisaation sisäisistä kuin ulkoisista tekijöistä.

Peter Senge on yksi oppivan organisaation käsitteiden ja mallin tunnetuimmista kehittäjistä

(ks. esim. Senge 1990; Senge ym. 2000), ja hän on tarkastellut myös koulua oppivana

organisaationa. Hänen mukaansa oppiva organisaatio rakentuu viiden peruselementin

varaan:

1. Systeeminen ajattelu: Eri tapahtumat ja tahot ovat osa kokonaisuutta, ja organisaatiota

tarkastellaan systeemisenä kokonaisuutena (ks. myös Sahlberg 1996). Perinteisessä

koulussa keskitytään kuitenkin usein kokonaisuuksien sijasta vain systeemin erillisiin osiin

(Vaherva 2000, 45).

9

2. Henkilökohtainen hallinta: On tärkeää, että kukin oppija itse tiedostaa, minne hän haluaa

suunnata sekä arvioi realistisesti, missä hän tällä hetkellä on. Olennainen tekijä tällöin on

henkilökohtainen visio, joka muuttuu ja kehittyy jatkuvasti itsereflektion kautta.

Kouluorganisaatiossa tämä tarkoittaa sitä, että opettaja pääsee mukaan omaa työtään

koskevaan päätöksentekoon ja että opettajaa kannustetaan itsensä kehittämiseen sellaisten

työkäytäntöjen kautta, joiden perusajatuksena on työympäristön näkeminen oman

toiminnan kautta luoduksi ja ylläpidetyksi (Vaherva 2000, 45).

3. Mentaaliset mallit/ajatusmallit: Käyttäytymistämme ja asenteitamme ohjaavat

mielikuvat, oletukset ja tarinat, joita meillä on itsestämme, toisista ihmisistä,

organisaatioista ja kaikesta maailmassa. Nämä ovat usein huomaamattomia, mutta ohjaavat

toimintaamme. Mentaaliset mallit rajoittavat ihmisten ja sitä kautta organisaatioiden kykyä

muuttua. Pyrittäessä luomaan kouluihin tai muihin organisaatioihin yhteisöllistä

toimintakulttuuria, saatetaan jokin uusi asia hyväksyä periaatteellisesti, mutta toiminnan

tasolla käyttäydytään edelleen vanhojen käsitysten mukaan. Tällöin on tarpeen kannustaa

kutakin henkilöä tuomaan omat näkemyksensä ja oletuksensa esille ja löytää ristiriidat

toimintaa ohjaavien olettamusten ja tavoiteltavan toiminnan välillä. Mentaalisista malleista

käytävän yhteisen keskustelun avulla voidaan mahdollisesti löytää uusia

toimintastrategioita, jotka perustuvat uudenlaisille käsityksille ja malleille.

4. Yhteinen visio: Luotaessa yhteistä visiota luodaan sitoutumista yhteisiin tavoitteisiin.

Vision luomisessa korostuu jokaisen mahdollisuus esittää ajatuksiaan visiosta, sillä silloin

visio heijastaa myös jokaisen henkilökohtaista visiota ja siitä tulee aidosti yhteinen ja

sellainen, johon ihmiset sitoutuvat. Yhteinen visio luo samassa organisaatiossa

työskenteleville kollektiivista identiteettiä ja sen kautta yhteisöllisyyden tuntua, kun kaikki

työskentelevät aidosti saman tavoitteen saavuttamiseksi. Se on elintärkeä oppivalle

organisaatiolle, sillä sen kautta löydetään sekä oppimisen suunta että sen vaatimia

voimavaroja.

5. Tiimioppiminen: Dialogin ja keskustelujen kautta ryhmät kehittävät kollektiivista

ajatteluaan ja oppivat ohjaamaan toimintaansa yhteisten tavoitteiden suuntaan. Tiimejä

voidaan pitää organisaation keskeisimpinä oppimisyksikköinä, joiden kautta toiminta

kehittyy ja myös yksilöt oppivat jatkuvasti.

10

Koulun tarkastelu oppivana organisaationa on yksi tarkoituksenmukainen tapa lähestyä

koulun kehittämistä ja toimintatavan muutoksia. Oppivan organisaation ajatus perustuu

näkemykseen, jossa pyritään koko organisaation henkilöstön oppimiseen ja

toimintakyvykkyyden kehittämiseen ja hyödyntämiseen sekä eri tahoilla löytyvän

kyvykkyyden luovaan yhdistämiseen (Sarala & Sarala 1996, 15). Mustosen (2003, 187)

mukaan koulun kehittyminen oppivaksi organisaatioksi edellyttää hallinnon ja opettamisen

vuorovaikutusalueen laajentumista ja avautumista, jolloin opettamiseen ja yhteisön

hallinnointiin liittyviä asioita voidaan käsitellä avoimesti. Oppimis- ja opetustoimintojen

yhteinen ja avoin käsittely ja kehittäminen sekä omasta toiminnasta hankittujen tietojen

hyödyntäminen yhteiseen toiminnan kehittämiseen korostuu oppivassa organisaatiossa

(Vaherva 2000, 43). Luonteenomaista on yhteistyötä painottava kulttuuri, jossa opettaja ei

ole vastuussa vain omasta luokastaan vaan pyrkimyksenä on koko koulun kehittäminen.

Koulu tietoa luovana organisaationa

Nonaka ja Takeuchi (1995, 49) kritisoivat sitä, että monista johtajuus- ja

organisaatioteorioista puuttuu tiedon luomisen näkökulma. Pystyäkseen toimimaan

epävarmassa ympäristössä on tärkeää, että organisaatioissa keskitytään enemmän tiedon

aktiiviseen luomiseen ja innovointiin, eikä ainoastaan yritetä sopeutua passiivisesti.

Nonaka ja Takeuchi (emt.) esittävät tietoa luovan organisaation mallin, jossa keskeisenä

lähtökohtana on tietoinen pyrkimys uuden tiedon luomiseksi. Heidän (emt., 45) mukaansa

Sengen esittämässä oppivan organisaation mallissa on paljon samantyyppisiä ajatuksia

kuin tiedonluomisen mallissa, mutta keskeinen ero tiedonluomisen malliin nähden siinä on

se, että tiedonluomista ja tiedon merkitystä ei juuri oppivan organisaation mallissa

korosteta (ks. myös Hargreaves 1999). Oppivan organisaation viitekehys tarjoaa hyvän

taustalähtökohdan koulun tarkastelulle, mutta kehitettäessä koulujen toimintakäytänteitä

voidaankin tarkastelua laajentaa tiedonluomista korostavaan suuntaan, jolloin päästään

lähemmäksi nyky-yhteiskunnan organisaatioiden tapoja toimia.

Useat asiantuntijat ovat koettaneet kuvata tietoa luovan koulun tunnuspiirteitä (esim.

Hargreaves 1999; Scardamalia & Bereiter 1999). Tietoa luova koulu merkitsee, että

asiantuntijamainen toiminta leimaa yleisesti koko koulua (Bereiter & Scardamalia 1993;

Scardamalia & Bereiter 1999). Hargreavesin (1999) mukaan tietoa luovan koulun piirteitä

ovat jo olemassa olevan tiedon tiedostaminen, tiedon luomisen prosessien johtaminen,

11

luodun tiedon validointi (kelpuuttaminen) sekä tiedon levittäminen. Olennaista on koulujen

sisällä tapahtuva jatkuva ammatillisen tiedon luominen ja parempien käytäntöjen

kehittäminen, ei vain hyvien käytäntöjen siirtäminen ja kopioiminen muualta. Tietoa

luovassa koulussa yksilön tuottama tieto ja oppiminen tulevat merkityksellisiksi koko

yhteisölle, mikä tarkoittaa sitä, että yksilöt eivät opi vain itseään varten vaan yksilön

oppimisen tulokset auttavat koko yhteisöä (Bereiter & Scardamalia 1993, 203-204; ks.

myös Scardamalia & Bereiter 1999). Sergiovanni (1996, 27), joka kritisoi voimakkaasti

yleisten organisaatio- ja johtamisteorioiden soveltamista kouluihin esittää, että kouluja

tulee kehittää ”tutkimuskeskuksiksi”, joissa opettajat oman toimintansa kautta luovat

yhdessä ammatillista tietoa.

Tiedon luomista koulussa voidaan tukea useilla tavoilla. Jatkuva kehittymisen kulttuuri on

keskeistä. Koulun sisäisen toiminnan organisoinnissa korostuu eri toimijoiden

verkostoituminen keskenään monipuolisesti. Tärkeitä tekijöitä ovat vastuulliset ryhmät,

jotka perustuvat matalaan hierarkiarakenteeseen. Olennaista on myös ulkoisen ympäristön

tiedostaminen ja huomioiminen ja sieltä löytyvän tiedon hyödyntäminen luomalla erilaisia

verkostosuhteita. Tietoa luovassa koulussa painotetaan opettajien mahdollisuuksia

säännölliseen reflektointiin, dialogiin, tutkimukseen ja verkostoitumiseen. Keskeistä on

tiedon rakentamisen näkeminen koko koulun prosessina eikä niinkään yksittäisen opettajan

luovana toimintana. (Hargreaves 1999, 126.)

Hakkarainen, Paavola ja Lipponen (2003) käyttävät käsitettä innovatiiviset tietoyhteisöt

kuvatessaan nyky-yhteiskunnalle tyypillisiä kehittyneitä organisaatioita, joissa tiedon

luominen on keskeisellä sijalla. Esimerkkeinä innovatiivisista tietoyhteisöjen teoreettisista

malleista he mainitsevat Nonakan ja Takeuchin mallin tietoa luovista organisaatioista,

Engeströmin ekspansiivisen oppimisen mallin sekä Bereiterin ja Scardamalian mallin

tiedonrakenteluyhteisöistä. Tyypillisiä piirteitä innovatiivisille tietoyhteisöille ovat heidän

mukaansa mm. järjestelmällinen ja tavoitteellinen pyrkimys etsiä ja luoda kulttuuritietoa

tavalla, joka edistää uuden innovoimista, kollektiivinen vastuu jokaisen ammatillisen

osaamisen kehittymisestä sekä vahvat yhteisön sisäiset suhteet ja tietoisesti luotuja suhteita

erilaisiin asiantuntijakulttuureihin. Myös koulujen kehittämisestä puhuttaessa on korostettu

koulujen kehittämistä innovatiivisiksi tietoyhteisöiksi (ks. esim. Hakkarainen ym.,

painossa; Ilomäki ym., painossa).

12

Koulun toimintakulttuuri vaikuttaa siihen, kehittyykö koulu tietoa luovaksi ja toimintaansa

kehittäväksi yhteisöksi. Pelkkä rakenteellisten seikkojen muuttaminen ei riitä, vaan

olennaista on koko koulukulttuurin, kuten arvojen, normien ja ihmisten välisten suhteiden

huomioiminen (Fullan 1998, 9).

Koulua tai muuta organisaatiota kehitettäessä ongelmaksi saattaa nousta tietynlainen

kehittämismallien epärealistisuus. Esimerkiksi Sarala ja Sarala (1996, 63-65) esittävät, että

oppivan organisaation mallin taustalla on selkeitä oletuksia, jotka liittyvät henkilöstön

työhön sitoutumiseen, jatkuvaan oppimisen ja kehittymisen haluun, vallan delegointiin ja

johdon haluun panostaa henkilöstön oppimiseen, mutta jotka eivät ole välttämättä itsestään

selvyyksiä. Myös Hakkarainen ym. (painossa) nostavat esiin, että vielä ei tiedetä, missä

määrin innovatiivisten tietoyhteisöjen malleja pystytään todellisuudessa soveltamaan

kouluun. Organisaatiota kehitettäessä ei olekaan mielekästä tarrautua kiinteästi tiettyihin

malleihin, vaan pyrkiä löytämään organisaatiolle oma tapansa toimia, ja pohtia yhdessä,

millainen toiminta on kulloinkin tarkoituksenmukaista. On myös tärkeää tiedostaa

kehittämistoimintaa ohjaavat taustaoletukset ja tuoda ne julkisesti esille.

13

3 Johtajuus kehittyvässä koulussa

3.1 Rehtorin rooli ja tehtävät

Lainsäädännöllisiä asetuksia rehtorin työlle

Koulujohtajien keskeiset tehtävät ovat vaihdelleet Suomessa merkittävästi ajanjaksosta

toiseen (Kolam & Ojala 2001, 99). Koulu oli 1980-luvun puoliväliin saakka hyvin tiukasti

ylhäältä johdettu, mikä tarkoitti rehtorin työn kannalta sitä, että rehtorin tehtävänä oli

toteuttaa ja valvoa muiden antamien ohjeiden toimeenpanoa (Erätuuli & Leino 1992, 2; ks.

myös Tukiainen 1999, 14-16). 1990-luvun kuluessa koulutuslainsäädäntöä muutettiin

merkittävästi siten, että sääntelyä väljennettiin huomattavasti, minkä kautta on pyritty

koulujen ja kuntien vaikutusmahdollisuuksien parantamiseen (Jauhiainen 1995, 62-63;

Kolam & Ojala 2001, 90; ks. myös Lukiolaki 1998/629; Perusopetuslaki 1998/628).

Johtamisella on kuitenkin pitkä kontrollipoliittinen, hallinnollisiin tehtäviin painottuva

historiansa, joten ei ole itsestään selvää, että johtajuus muuttuu taustaehtojen muuttuessa

(Taipale 2000, 24-25).

Sekä perusopetuslaissa että lukiolaissa säädetään, että ”jokaisella oppilaitoksella/koululla,

jossa järjestetään tässä laissa tarkoitettua koulutusta tulee olla toiminnasta vastaava rehtori”

(Lukiolaki 1998/629, §30, Peruskoululaki 1998/628, §37). Perusopetuslaissa ja –

asetuksessa sekä lukiolaissa ja -asetuksessa on mainittu vain muutamia rehtorille kuuluvia

tehtäviä. Nämä säädökset liittyvät pääosin kurinpidollisiin seikkoihin, kuten ohjeisiin

häiritsevän ja turvallisuutta vaarantavan opiskelijan poistamisesta luokasta tai koulusta tai

oppilasarviointiin liittyviin tehtäviin. Kunnat voivat tarkentaa koulunsa johtajille kuuluvia

tehtäviä ja johtamistehtäviin liittyvissä painotuksissa onkin eroja eri kunnissa ja eri alueilla

(Kolam & Ojala 2001, 100). Rehtorin tehtäväkenttää on määritelty laajasti ja sitä on

Mustosen (2003, 182-183) mukaan Suomen tasolla esimerkiksi virallisista papereista

mahdotonta arvioida täydellisesti. Mustonen (emt.) käyttää Pohjois-Savon kuntia

tapausesimerkkinä kuvatessaan, millaisia tehtäviä rehtoreille on kunnissa määritelty.

Hänen mukaansa tehtävät ovat usein lähinnä hallinnollisia tehtäviä, joissa rehtorit on

valtuutettu huolehtimaan tehtävien täytäntöönpanosta ja toiminnan lainmukaisuudesta,

mutta ei esimerkiksi ihmissuhteista, henkilöiden osaamisen yhteensovittamisesta tai

14

yhteisöllisestä toiminnasta. Rehtorin oma kiinnostus vaikuttaa tällöin myös voimakkaasti

tehtävien luonteeseen, laajuuteen ja määrään.

Espoon kaupungin Suomenkielinen koulutuskeskus on laatinut oman luettelonsa rehtorien

tehtävistä (Espoon kaupunki 30.1.2001). Perusopetuslaissa ja -asetuksessa sekä lukiolaissa

ja -asetuksessa mainittujen tehtävien lisäksi peruskoulun ja lukion rehtoreille kuuluu

Espoossa seuraavanlaisia tehtäviä:

- Johtokunnassa käsiteltävien asioiden valmistelu ja esittely ja päätösten

täytäntöönpanosta huolehtiminen.

- Erilaisten hallinnollisten päätösten tekeminen, esimerkiksi koulun arkistosta

vastaaminen ja tietojen antamisesta päättäminen, stipendi- ja lahjarahastojen

hoitaminen ja koulun irtaimiston yhteyshenkilönä toimiminen vahinko- ja

rikostapauksissa.

- Opettajien rekrytointi määräaikaisiin virkoihin sekä sopiminen apulaisrehtorin ja

rehtorin välisestä työnjaosta apulaisrehtorin kanssa.

- Oppilaita koskevien erilaisten hallinnollisten päätösten tekeminen, esimerkiksi

kirjallisen varoituksen antaminen oppilaalle tai yli viikon mittaisen poissaololuvan

antamisesta päättäminen.

- Koulun henkilökunnan esimiehenä toimiminen.

- Koulujen määrärahojen käytöstä vastaaminen johtokunnan hyväksymän

toimintasuunnitelman mukaisesti.

- Koulukohtaisen opetussuunnitelman, lukuvuosisuunnitelman ja

toimintasuunnitelman laatiminen sekä koulun opetus- ja kasvatustyön arviointi

yhteistyössä henkilökunnan, johtokunnan ja oppilaskunnan kanssa.

Kuten yllä olevasta näkee, on rehtorilla Espoossa paljon erilaisia tehtäviä hoidettavana.

Rehtorilla on kuitenkin myös paljon vapautta toimia omassa koulussaan haluamallaan

tavalla ja vaikuttaa siihen, millä tavalla hän tehtäviään toteuttaa. Käsitys rehtoriudesta

muodostuukin varsin suppeaksi, jos sitä tarkastellaan ainoastaan virallisista dokumenteista,

joilla rehtorin työtä ohjeistetaan, sillä rehtorin ammatin todellisuus on virallisten

toimintaohjeiden ohella paljon muuta (Hämäläinen ym. 2002). Seuraavassa kuvataan

tarkemmin siitä, millainen kuva rehtoriudesta välittyy teorioiden ja tutkimusten kautta.

15

Koulun johtamisteorioiden kehityksen yleislinjoja

Muutokset yhteiskunnassa ja sen yleisessä ilmapiirissä ja arvoissa heijastuvat johtajan

työhön ja siihen kohdistettuihin odotuksiin kaikissa organisaatioissa (Taipale 2000, 9).

Myös koulun johtamista käsitelleet teoriat ja tutkimukset ovat muuttuneet vuosien

kuluessa. Walker (2002, 10-33) kuvaa koulun johtamisteorioiden kehitystä kuuden eri

vaiheen kautta, jotka liittyvät kiinteästi siihen, kuinka oppiminen on ymmärretään. Näistä

kaikista on edelleen havaittavissa piirteitä varmasti niin koulun johtamiskäytännöissä kuin

muussakin toiminnassa. Koulun kehittämisessä ja käytänteiden muuttamisessa onkin

olennaista tiedostaa millaiset olettamukset ja käsitykset ohjaavat toimintaa ja millaiset

käytännöt koulussa vallitsevat.

1) Traditionaalinen näkökulma painottaa kaikille samanlaista opetussuunnitelmaa,

perustaitojen opettelua ja tiukkaa kuria. Koulun johtaja on tällöin auktoriteetti, joka tekee

päätökset ja valvoo, että tavoitteisiin päästään. Opettajilla on vähän mahdollisuuksia

vaikuttaa tavoitteisiin ja opetussuunnitelmiin. (Walker 2002, 15-16.)

2) Behavioristisen näkemyksen mukaan opettajan tehtävä on muokata oppilaiden

käyttäytymistä ja se korostaa mm. asioiden pilkkomista pieniin osiin, toiston avulla

harjoittelua ja standardoituja tulosten mittausmenetelmiä. Rehtorin rooli on muokata

opettajien käyttäytymistä sekä valvoa ja muokata palkinnoin ja rangaistuksin sitä, että

koulun tavoitteisiin päästään. (Walker 2002, 16-17.) Kahdessa ensimmäisessä traditiossa

korostuu rehtorin voimakas kontrolli ja määräysvalta.

3) Ryhmittely-lähestymistapa (grouping/tracking) korostaa sitä, että oppilaat ryhmitellään

homogeenisiin ryhmiin ja opetusta muokataan kunkin ryhmän tarpeiden mukaan. Johtajan

roolissa painotetaan samantyyppistä toimintaa myös opettajia kohtaan. Rehtorin tehtävä on

kehittää eri tasoisten opettajien toimintaa erityyppisillä ohjauskeinoilla niin, että

organisaation tavoitteet saavutetaan. (Walker 2002, 17-19.)

4) Koulun tehokkuutta korostavan suuntauksen keskeinen näkemys on se, että kaikki

oppilaat voivat oppia, kunhan olosuhteet ovat oikeanlaiset. Tärkeää on, että opettajat

pitävät korkeaa vaatimustasoa yllä ja korostavat akateemisia saavutuksia.

Organisaatiotason tekijöiden nähdään vaikuttavan oppilaiden menestymiseen. Erityisen

16

merkittävänä nähdään rehtorin ”instructional leadership”, jolla tarkoitetaan sitä, että rehtori

on vastuussa keskeisistä oppilaiden ohjaamiseen liittyvistä seikoista ja hän esimerkiksi

seuraa oppilaiden edistymistä ja on läsnä oppilaiden keskuudessa. (Walker 2002, 19-21.)

Instructional leadership suomennetaan usein pedagogiseksi johtamiseksi, mutta

suomenkielisessä kirjallisuudessa ja koulutuksessa sitä ei yleensä mielletä opetuksen

tiukaksi pedagogiseksi ohjaamiseksi (Taipale 2000, 19). Sekä ryhmittely-näkökulma että

tehokkuus-suuntaus painottavat edelleen voimakkaasti rehtorin roolia, mutta näkökulma on

ennemminkin ohjaamisessa kuin kontrolloimisessa.

5) Oppimisyhteisöjä korostava näkemys painottaa jaettua johtajuutta. Yhteisöllinen

toiminta on keskeistä ja yhteisöllisen työskentelyn ja tiedon jakamisen nähdään edistävän

oppimista. Oppijan aktiivista roolia korostetaan ja opettajan kehittyminen nähdään

keskeisenä. Johtajuus on jaettua johtajuutta rehtorin ja opettajien kesken ja organisaation

jäsenillä on yhteiset arvot ja tarkoitus. Rehtorin tehtävä on edistää muiden oppimista.

(Walker 2002, 21-24.)

6) Konstruktivistinen johtaminen perustuu samoihin ajatuksiin ja käsityksiin kuin

konstruktivistinen oppiminen. Johtamisen keskeinen tehtävä on saada ihmiset

osallistumaan sellaisiin prosesseihin, joissa mahdollistetaan kaikkien oppiminen ja luodaan

yhteistä pohjaa oppimiselle ja opettamiselle. Keskeistä on oppiminen tiedonrakentamisen

ja merkitysten luomisen prosessien kautta ja esimerkiksi yhteinen tutkimuksen teko.

Konstruktivistisessa johtamisessa painottuu osallistuminen yhteisön toimintaan ja

vastavuoroiset prosessit, merkitysten rakentaminen ja jaettu käsitys koulun tavoitteista.

Tärkeää on myös toiminnan jatkuva reflektointi. (Walker 2002, 24-33; ks. myös Lambert

2002b, 34-36.) Kaksi viimeistä näkökulmaa ovat hyvin samantyyppisiä. Ne molemmat

nostavat esiin sellaisia keskeisiä muutoshaasteita ja odotuksia, joita nykykoululle

kohdistuu, ja korostavat sen tyyppisiä seikkoja, joita eri tutkijat nostavat esiin kuvatessaan,

mihin suuntaan koulua ja sen johtamista on pyritty viime aikoina kehittämään. Rehtorin

roolia tarkastellaan niissä erityisesti jaetun johtajuuden näkökulmasta.

Yllä kuvattuja vaiheita ei pidä tulkita liian kirjaimellisesti ja tarkasti ajatellen, että on

olemassa yksi oikea tapa koulun johtamiseen. Tämäntyyppiset luokittelut ovat aina tietyllä

tapaa stereotypioita, eikä varmasti minkään koulun johtajuus edusta vain yhtä tapaa, vaan

niissä on elementtejä erilaisista johtamistavoista. Vaiheita ei pidä myöskään tulkita niin,

17

että uusi vaihe tarkoittaa automaattisesti kehittymistä ja edistystä. Kehitettäessä uusia

käytäntöjä kohdataan aina uudenlaisia haasteita. Koulua kehitettäessä on tärkeää myös

ottaa huomioon kunkin koulun omat erityispiirteet ja lähteä liikkeelle koulun omista

lähtökohdista (ks. esim. Olson 2003, 22-23). Koulua uudistettaessa on olennaista

huomioida niin koulua ympäröivät yhteiskunnalliset, historialliset kuin kulttuuriset tekijät

(Isosomppi 1996, 164).

Suomalaisia tutkimuksia rehtorin roolista ja tehtävistä

Rehtorin roolia ja tehtäviä on tutkittu ja hahmoteltu eri näkökulmista erityisesti viime ja

tämän vuosikymmenen aikana myös Suomessa. Se, miten rehtorit itse hahmottavat roolinsa

ja tehtävänsä vaikuttaa pitkälti siihen, millaiset seikat korostuvat heidän työssään.

Erätuuli ja Leino (1992) ovat tutkineet rehtoreiden johtajuuskäsityksiä ja tarkastelleet

erityisesti sitä, miten rehtorit hahmottavat pedagogista johtajuutta. Rehtoreiden

kuvauksissa korostui erityisesti organisoijan rooli, mikä tarkoitti mm. suunnittelu- ja

aikataulutustehtäviä, toiminnan delegointia ja organisointia sekä opettajien vahvojen ja

heikkojen puolien tuntemista ja sen kautta tapahtuvaa tehtävien mitoittamista. Erätuulen ja

Leinon (emt., 34) tutkimuksen mukaan suomalainen rehtori korostaa hallintotehtäviä ja

hyvää yhteishenkeä. Pedagogisen kehittelyn hän jättää opettajakunnalle. Rehtori organisoi

kehittämishankkeita yhdessä opettajien kanssa, mutta jättää toteutukset opettajille.

Ilmeisesti monet opettajat ovat myös tyytyväisiä siihen, että rehtorit eivät puutu liikaa

varsinaiseen opetukseen (Erätuuli & Leino 1993, 33). Erätuuli ja Leino (1992, 33) ovat

kuitenkin sitä mieltä, että toiminnan seuranta käytännön tasolla on välttämätön tekijä

pedagogisessa johtamisessa (ks. myös Erätuuli & Leino 1993). He peräänkuuluttavatkin

ns. instructional leadership –tyyliä, johon liittyy myös opettajien tiukka pedagoginen

ohjaaminen (ks. esim. Fink & Resnick 2001).

Koulu voi kuitenkin olla kollegiaalinen, itseään arvioiva ja kehittävä organisaatio ilman

tiukkaa pedagogista ohjausta. Suomalaiseen koulunjohtamiskulttuuriin ei tunnu edes

toimintaansa jatkuvasti kehittävissä kouluissa kuuluvan opettajien työn seuranta ja

ohjaaminen, vaan koulun kehittämisessä ja johtamisessa painotetaan toisenlaisia tapoja (ks.

Syrjäläinen 1994, 83). Tämän tutkimuksen näkökulma eroaakin jonkin verran Erätuulen ja

Leinon suunnasta ja on enemminkin samansuuntainen Taipaleen (2000, 19) näkemyksen

18

kanssa, jonka mukaan pedagoginen johtaminen on kehittämistä, kokeilua ja visiointia.

Tällöin korostuu rehtorin rooli mm. visioiden luomisen käynnistäjänä, pedagogisten

kokoontumisten ja keskusteluiden avaajana, kehittämishankkeiden suuntaajana tai

verkostoitumisen edistäjänä. Tämän tyyppiset seikat, jotka liittyvät keskeisesti koulun

kehittämiseen ovat saaneet suhteellisen vähän painoarvoa Erätuulen ja Leinon (1992,

1993) tutkimuksissa. Tutkimukset on tehty jo yli kymmenen vuotta sitten, joten ehkä myös

jotkut rehtorin työhön kohdistuvat odotukset ovat saaneet uudenlaista painotusta (ks. myös

Ojala 1998, 44). Erätuulen ja Leinon (1992) ajatukset rehtorin vastuusta koulun

kokonaisvaltaisena pedagogisena kehittäjänä ovat kuitenkin tämänkin tutkimuksen

kannalta keskeisiä näkökulmia ja ne korostuvat myös laajasti viime vuosina tehdyissä

tutkimuksissa.

Isosomppi (1996) on tutkinut suomalaisen yleissivistävän koulun johtamista ja sitä

määritteleviä tekijöitä. Isosompin (emt, 154-157) tutkimuksen mukaan koulun johtajan työ

näyttää pitkälti hallinnolliselta paperinpyörittelyltä, mutta työn syvin merkitys on

työyhteisön ristiriitojen ehkäisyssä ja harmonian säilyttämisessä. Isosomppi toteaa myös,

että vaikka tutkimuksessa voitiin nähdä myös aktiiviseen pedagogiseen vaikuttamiseen

liittyviä piirteitä, olivat rehtoreiden kuvaamat vaikuttamisen muodot kovin erilaisia kuin

mitä kehittämiskirjallisuudessa suositellaan. Tutkittujen rehtoreiden mielestä koulun

aktiivinen pedagoginen johtaminen ei tarkoita suoraa opettajien toimintaan puuttumista ja

ohjaamista, vaan se ymmärrettiin hoidettavaksi omalla hiljaisella epäsuoralla tavalla. Myös

tässä tutkimuksessa siis korostui voimakkaasti se, että pedagoginen johtaminen on jotakin

muuta toimintaa kuin varsinaista opetukseen puuttumista.

Ojala (1998) on tutkinut oppilaitoksia koskevien toiminnallisten muutosten ja rehtoreiden

johtamisroolien suhdetta. Ojalan (1998, 125-126) tutkimuksen mukaan pedagoginen

johtamisrooli näyttää hahmottuvan kahdesta näkökulmasta. Rehtorin tai johtajan roolissa

voi näkyä niin sanottu perinteinen kasvattajan rooli, joka perustuu rehtorin toimimiseen

itse opettajana ja esimerkkinä muille opettajille. Toisaalta pedagoginen rooli voi tarkoittaa

tutkijan ja kehittäjän roolia, jolloin pyrkimyksenä on oppilaitoksen toiminnan kehittäminen

ja oppilaitoksen johtaminen tapahtuu pyrkimällä kohti yhteisiä tavoitteita. Rehtorien

pedagoginen rooli muodostuu tällöin Ojalan (emt.) mukaan yleensä joko opettajien

”nokkamiehenä” tai ”perheenpäänä” toimimiseksi tai opetuksen ja koulutuksen kehittäjän

sekä henkilöstön rekrytoijan rooliksi, johon liittyvät valinnat ohjaavat laajasti oppilaitoksen

19

opetuksellista ja kasvatuksellista linjaa ja profiilia. Pedagogista johtajuutta onkin ryhdytty

määrittelemään yhä useammilla tavoilla.

Myös rehtorin hallinnolliset tehtävät näyttävät saavan Ojalan (1998, 126-127) tutkimuksen

mukaan uudenlaista sisältöä. Oppilaitoksen tulos- ja laatujohtaminen, oppilaitoksen

toiminnan arviointi, henkilöstön rekrytointi ja oppilaitoksen taloudellisten resurssien

hallinta ja siihen liittyvä päätöksenteko tuovat uusia ulottuvuuksia rehtorin työhön.

Varsinaiseen tuloksellisuuteen liittyvää käsitteistöä vierastettiin kuitenkin laajasti

erityisesti perusopetuksen piirissä ja suurempia muutoksia tällä alueella olikin nähtävissä

nimenomaan ammatillisen koulutuksen puolella. Ojala (emt., 130) korostaa kuitenkin, että

taloudellinen elementti on tullut ajankohtaiseksi, kun koulut ovat saaneet päättää enemmän

taloudellisten resurssiensa käyttämisestä.

Tukiainen (1999) on tutkinut suomalaisen rehtorin toimintaprofiilia. Myös Tukiaisen (emt.,

171-176) tutkimuksen mukaan vaikuttaa siltä, että muuttuneiden kouluolosuhteiden myötä

rehtorin työssä korostuvat monet uudenlaiset tehtävät. Koulut kilpailevat jatkuvasti

tiukkenevista taloudellisista resursseista, mikä tarkoittaa sitä, että monen rehtorin

työnkuvaan saattaa kuulua myös taloudellisten resurssien hankkiminen. Osa Tukiaisen

tutkimuksen rehtoreista korosti, että vaikka budjetti olisi pieni, on uudistuksia mahdollista

kuitenkin tehdä. Nykyisin oppilaat ja heidän vanhempansa voivat valita koulunsa, joten

monen rehtorin työssä korostuu myös koulun markkinointi, jotta kouluun saadaan

riittävästi oppilaita. Ylipäätänsä näkyminen ulospäin ja yhteistyö vanhempien ja

ympäröivän yhteisön kanssa painottuu entistä enemmän rehtorin työssä. Yhtenäisen

peruskoulun kehittäminen, jossa ala- ja yläastetta ei enää eroteta toisistaan (1.1.999

voimaan astunut uusi koululainsäädäntö) asettaa rehtorille uusia vaatimuksia, kun rehtorin

tulee pystyä yhdistämään luokanopettajista ja aineenopettajista muodostuva opettajakunta

yhteisiin tavoitteisiin pyrkiväksi työyhteisöksi.

Mustonen (2003) on tutkinut pohjoissavolaisten yleissivistävien koulujen rehtoreiden ja

opettajien käsityksistä rehtorin tehtävistä. Mustosen (emt., 184-185) tutkimuksen rehtorit

pitivät tärkeinä erityisesti opetussuunnitelman kehittämistä, tavoite- ja tuloshakuisuutta,

yhteistyön lisäämistä sidosryhmiin ja koulun sisäisen toiminnan kehittämistä eli sellaisia

tehtäviä, joihin hallinnollisilla uudistuksilla on nimenomaisesti pyritty. Rehtorit eivät

arvostaneet tutkimustyöhön osallistumista, opetuksen seuraamista ja suoraa pedagogista

20

neuvomista, tilastojen laatimista ja yhteyden pitämistä valtion viranomaisiin. Suurimmat

erot rehtoreiden omissa näkemyksissä omasta roolistaan ilmenivät rehtorin perinteisissä

hallinnollisissa tehtävissä. Osa rehtoreista oli Mustosen mukaan (emt.) omaksunut

modernin kehittämis- ja ihmissuhdejohtajan roolin, osa hoiti edelleen tehtäviään hyvin

hallintokeskeisesti.

Koulun johtajan roolista ja tehtävistä tehdyistä tutkimuksista hahmottuu laaja kuva

suomalaisen koulun johtajan työstä. Tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että rehtorin

tehtävät ovat monella tapaa muuttumassa. Uudenlaiset toimintatavat kouluissa ovat

kuitenkin vielä mitä ilmeisemmin suhteellisen harvinaisia ja muutos on vasta alussa.

Pedagogisen johtamisen ajatus on muuttanut muotoaan niin, että enää ei välttämättä

tavoitella tiukkaa opetuksen ohjausta ja valvontaa, vaan pikemminkin rehtorin tehtävissä

koulunsa pedagogisena johtajana korostuu koulun suurten toimintalinjojen kehittämisen

johtaminen ja erilaisten muutos- ja kehittämisprosessien toteuttaminen. Helakorpi (2001b,

166-167) viittaa myös kouluihin liittyen tietämysjohtamiseen (knowledge management),

johon liittyy maailman muutosten tunnistaminen ja visioiden, arvojen ja suunnitelmien

luomisen johtaminen. Keskeistä johtajan toiminnassa on tällöin organisaation tietämyksen

ohjaaminen suunnittelu- ja kehittämistoiminnalla (ks. myös Fullan 2002b). Varsinaisesta

tietämysjohtamisesta ei suomalaisessa rehtoritutkimuksessa ole vielä puhuttu, vaikka

arvojen, visioiden ja strategioiden luomisen merkitystä korostetaankin.

Talousasioihin liittyviä tehtäviä kuuluu kaikkien rehtoreiden työnkuvaan ja ne tuntuvat

saavan jatkuvasti enemmän painoarvoa monien yllä esiteltyjenkin tutkimusten mukaan.

Johtajan rooliin kuuluu kuitenkin aina asioiden tärkeysjärjestykseen asettaminen ja

mahdollisuudet painottaa eri asioita (Hämäläinen ym. 2002). Tutkittaessa jatkuvasti

toimintaansa menestyksekkäästi kehittäviä kouluja ei taloushallinto yleensä nouse

keskeiseen rooliin vaan muunlaiset seikat korostuvat (esim. Syrjäläinen 1994; Harris 2002;

Uchiama & Wolf 2002). Olennaista on, hahmottaako rehtori roolinsa nimenomaan

taloudellisten tehtävien kautta vai näkeekö hän keskeisimpinä tehtävinään työn muut

ulottuvuudet. Koulun perimmäiset tavoitteet poikkeavat kuitenkin paljon esimerkiksi

yrityksistä, joten taloudelliset seikat eivät voi ohjata kovin voimakkaasti sen toimintaa.

Rehtorien kelpoisuusvaatimuksista säädetään valtioneuvoston asetuksella. Asetuksen

mukaan rehtoriksi on kelpoinen henkilö, jolla on ylempi korkeakoulututkinto, asetuksessa

21

säädetty asianomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuus, riittävä työkokemus

opettajan tehtävissä sekä opetushallituksen hyväksymien perusteiden mukainen

opetushallinnon tutkinto, vähintään 15 opintoviikon laajuiset yliopiston järjestämät

opetushallinnon opinnot tai muulla tavalla hankittu riittävä opetushallinnon tuntemus

(Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986, 2§). Rehtorien

koulutustarjonta lisääntyi ja monipuolistui 1990-luvun aikana, mutta koulutustarpeen

määrittely on jätetty pääosin rehtoreille itselleen (Taipale 2000, 44-45). Rehtorin

kelpoisuusvaatimus ei vaadi varsinaista johtamiskoulutusta vaan ainoastaan riittävän

opetushallinnon tuntemisen. Tarkasteltaessa rehtorin monipuolista ja haasteellista

toimenkuvaa rehtorien kelpoisuusvaatimukset vaikuttavat suhteellisen vähäisiltä.

3.2 Suomalainen koulujen sisäisen kehittämisen perinne

1990-luvulla tapahtuneen lainsäädännön uusiutumisen myötä alkanut aktiivinen koulujen

sisäinen kehittäminen on herättänyt laajasti kiinnostusta kotimaisen tutkimuksen piirissä.

Useita mielenkiintoisia tutkimushankkeita on toteutettu viime ja tämän vuosikymmenen

aikana. Seuraavassa esittelen muutamia Etelä-Suomessa toteutettuja hankkeita.

Seinä (1996) on tutkinut eräässä koulussa toteutettua 2-vuotista kehittämishanketta, jonka

tavoitteena oli koulun laadullinen ja toiminnallinen kehittäminen henkilöstön tärkeimmiksi

katsomissa kehittämiskohteissa. Koulun ja työyhteisön muutokset tapahtuvat kyseisen

tutkimuksen mukaan nimenomaan toimintakulttuurin uudistumisen kautta, jossa keskeistä

oli henkilöstön aktiivinen toiminta sekä sellaisten toiminnallisten rakenteiden luominen,

jotka mahdollistivat oman toiminnan arvioinnin, vuorovaikutuksen sekä omasta

toiminnasta oppimisen.

Seinän (1996, 376-398) tutkimassa kehittämishankkeessa toimintaa pyrittiin rakentamaan

siihen suuntaan, että kaikilla työyhteisön jäsenillä olisi mahdollisuus osallistua, keskustella

ja vaikuttaa työyhteisön asioihin. Aktiivisimpina toimijoina varsinaisten kehittämisryhmien

jäsenet ja toiminta näytti kehittyvän ensisijaisesti näiden ryhmien suunnassa. Kouluja

kehittäessä käykin usein niin, että kehittämistyössä aktiivisesti mukana olevien toiminta

kehittyy, mutta muiden toimintaan hanke ei juurikaan vaikuta. Toimintaa saatiin kuitenkin

levitettyä myös jonkin verran kehittämisryhmien ulkopuolelle. Kaikkien työyhteisön

22

jäsenten osallistuminen ainakin jollakin tavalla kehittämishankkeeseen näytti tuovan

kokonaisvaltaisemmin esiin työyhteisön ongelmia ja korjausta kaipaavia asioita

Merkittävänä seikkana voidaankin pitää sitä, että kaikki kouluyhteisön jäsenet

osallistuisivat kehittämisryhmiin ja vastaaviin aktiivisesti. Seinän tutkiman

kehittämishankkeen jälkeen tutkimuskoulussa lähdettiin kehittämään vielä toimintaa siten,

että luotiin tiimejä, jotka koostuivat opettajista, joilla oli erilaisia toisiaan täydentäviä

taitoja ja osaamista. Toiminta organisoitiin niin, että jokainen koulun opettaja on mukana

jossakin yhteistoiminnallisessa kehittämisryhmässä.

Linnansaaren (1998) tutkimus- ja kehittämishankkeessa oli tavoitteena, että kouluansa

kehittämään valikoitunut kehittämishankkeeseen aktiivisesti osallistuva ydinopettajajoukko

pystyisi kussakin koulussa vaikuttamaan muuhun opettajakuntaan ja tätä kautta

onnistuttaisiin koko koulun pidempiaikaisessa kehittämisessä. Tavoitetta ei kuitenkaan

saavutettu kaikissa kouluissa. Ydinopettajat totesivat, että heidän auktoriteettinsa ei

riittänyt vakuuttamaan toisia opettajia eivätkä he toisaalta itsekään halunneet, että heidän

toimintansa nostettaisiin esimerkiksi muille. Toisaalta monissa kouluissa ydinopettajat

saivat aikaan joitakin uusia koko kouluun vaikuttavia toimintamuotoja. (emt., 141-164.)

Vaikuttaa siltä, että monissa kouluissa olisi kuitenkin kaivattu koulun johdon suurempaa

roolia ja kannustusta.

Viime vuosien aikana koulujen opetussuunnitelmaprosessien toteuttaminen ja koulun

kehittäminen niiden kautta ovat olleet yksi keskeinen mielenkiinnon kohde

koulututkimuksessa (esim. Syrjäläinen 1994; Jauhiainen 1995). Koulukohtaisten

opetussuunnitelmien luominen ja ylipäätänsä koulujen lisääntynyt vapaus muokata omaa

toimintaansa korostaa johtajuuden merkitystä. Luotaessa uusia opetussuunnitelmia ja sen

kautta uusia toimintamalleja on ennen kaikkea kyse muutoksen johtamisesta. (ks. esim.

Syrjäläinen 1994, 109.)

Jauhiainen (1995, 189-190) on tutkinut kolmen eri koulun opetussuunnitelmaprosesseja.

Hänen tutkimuksensa näkökulmana oli, että opetussuunnitelmatyöllä pyritään muuttamaan

koko opettaja- ja koulukulttuuria. Tutkimuskoulujen prosessit erosivat paljon toisistaan,

vaikka ne olivat kaikki yläasteita. Kouluissa oli selkeitä eroja opettajille tarjoutuneiden

oppimismahdollisuuksien, kuten koulutuksen ja vastuunoton suhteen. Olennaisia eroja oli

koko opettajakunnan osallistumisasteessa opetussuunnitelmatyöhön sekä myös

23

opetussuunnitelmatyölle varatun ajan määrässä. Koulussa, jossa työskentely oli

kehittämishakuisinta, pyrittiin organisoimaan aikaa työryhmille esimerkiksi järjestämällä

yhteisiä vapaatunteja, sekä pidettiin useita päivän tai puolen päivän seminaareja.

Aineistossa oli myös koulu, jossa tällaista aikaa ei järjestetty, ja opettajankokouksissa, joita

oli suhteellisen vähän, aika meni lähinnä rutiiniasioiden hoitamiseen. Jauhiainen ei

puuttunut tutkimuksessaan suoraan johtajuuteen, vaikka hän viittasi siihen

merkityksellisenä seikkana suurien muutosprosessien onnistumisessa. Yllä esitettyihin

eroihin koulujen välillä on kuitenkin rehtorilla kiistaton vaikutus. Rehtori voi koettaa

organisoida opettajille tapaamisaikaa, kannustaa heitä kouluttautumaan ja jakaa opettajille

vastuuta erilaisista kehittämisprosesseista. Jauhiainen kommentoi, että rehtori voi vaikuttaa

välillisesti prosessin strategioiden valinnassa, mutta tärkeää on muistaa, että rehtorin

toiminta on myös paljon syvempää työyhteisöön vaikuttamista.

Viime aikoina myös tvt:aa on alettu tarkastelemaan suhteessa koulun kehittämiseen.

Tällainen tutkimus on kuitenkin Suomessa vielä suhteellisen vähäistä. Ilomäki ym.,

(painossa) ovat tutkineet yhden pääkaupunkiseudun yläasteen tvt:aan liittyviä vuosien

1994–2001 aikana toteutettuja koulun kehittämisprojekteja. Tutkijat raportoivat useita

opetuskäytäntöihin liittyviä muutoksia, joita koulussa oli tapahtunut verrattaessa vuoden

2001 tilannetta vuoteen 1994: muun muassa oppilaskeskeisten lähestymistapojen

korostuminen opetuksessa, metakogniivisten arviointimenetelmien käyttö ja yhteisöllisen

tiedonrakentelun merkityksen tiedostaminen. Tvt juurtui vuosien aikana onnistuneesti

osaksi opetusta ja koulua on pidetty tutkijoiden mukaan eräänlaisena pioneerikouluna, kun

koulujen tvt:n käyttöä on alettu kehittämään. Merkittäviä tekijöitä tutkimuskoulun

onnistuneessa kehittämisessä olivat erityisesti koulun tuki opettajien ammatilliselle

kehittymiselle ja opettajien keskinäinen tiedonjakaminen. Myös rehtorin rooli korostui.

Hän organisoi kehittämistyöhön resursseja sekä loi myönteistä ilmapiiriä ja tarjosi henkistä

tukea. Rehtori oli voimakkaasti sitoutunut koulunsa kehittämiseen ja hän onnistui luomaan

koulustaan oppivan yhteisön.

Yllä kuvatuissa kehittämishankkeissa rehtorin merkitys tulee selkeästi esiin, vaikka niissä

ei varsinaisesti keskitytty rehtorin toimintaan. Erilaiset kehittämishankkeet koulussa

perustuvat pitkälti yhteistyöhön opettajien kesken ja usein kokonaan uudenlaisen

toimintakulttuurin luomiseen kouluihin. Linnansaari (1998, 161-169) tarkastelee

kokoavasti erilaisten kotimaisten kehittämishankkeiden tuloksia. Hänen mukaansa monien

24

kehittämishankkeiden tulokset ovat varsin samansuuntaisia: kouluissa on tapahtunut

hankkeiden myötä kehittymistä, mutta ilmeisesti tarvittaisiin laajempaa vaikuttamista

organisaation ja yhteisön tasolla kuin mitä yksittäisissä projekteissa on kyetty saamaan

aikaan.

3.3 Koulun kehittämisjohtaminen

Rehtorin roolia koulun kehittämistyössä on tutkittu laajasti erityisesti kansainvälisesti

(esim. Fullan 2001b; Harris 2002; Uchiyama & Wolf 2002). Koulua ja sen johtajuutta on

tutkittu paljon niin sanottujen menestyvien koulujen näkökulmasta, joille on tyypillistä

jatkuva kehittyminen ja tulosten parantaminen. Koulun kehittäjät ja menestyvien koulujen

tutkijat ovat olleet pitkään erillään toisistaan, mutta viime vuosina koulun kehittäjien ja

menestyvien koulujen tutkijoiden yhteistyötä ja lähentymistä on kuitenkin tapahtunut.

(Sahlberg 1997, 231-232.) Lähentyminen on varmasti hedelmällistä, sillä niin koulun

kehittäjien kuin menestyvien koulujen tutkijoiden tutkimuksista välittyy monelta osin

samantyyppinen kuva siitä, että koulun johtajan tarvitsee muuttaa perinteisiä johtajan

toimintatapoja ja kehittää perinteisistä koulun toimintatavoista poikkeavia malleja toimia

(ks. esim. Hallinger & Heck 1998; Fullan 2001b, 142-146). Seuraavassa esitellään yksi

suomalainen sekä muutama ulkomainen tutkimus, joissa yksi keskeinen

tarkastelunäkökulma on ollut rehtorin rooli koulun kehittämisessä.

Syrjäläinen (1994, 75-83) kuvaa erään sellaisen suomalaisen koulun johtamista, jossa

onnistunutta kehittämistyötä on tehty pitkään. Koulun rehtori käynnisti koulussa

määrätietoisen kehittämistyön heti rehtoraattinsa alussa. Rehtorille tärkeitä

kehittämistavoitteita olivat muun muassa yhteistyöedellytysten luominen ja oman koulun

toimintaprofiilin löytäminen. Kehittämistyö alkoi kehittämisohjelmalla, jonka

tarkoituksena oli selvittää, millaisena oppilaat ja vanhemmat mieltävät koulun

mahdollisuudet ja kehittämistarpeet. Kyseisen projektin kautta luotiin opettajien kanssa

yhteinen perusvisio toiminnalle.

Rehtorin tavoitteena oli myös tiedonkulun tehostaminen ja kokoontumiskäytäntöjen

uudistaminen. Tämän tavoitteen pohjalta kehitettiin uusia kokoontumis- ja

ilmoitustaulukäytäntöjä. Rehtori pyrki tietoisesti myös yhteishengen ja yhteisöllisyyden

25

lisäämiseen. Rehtori halusi myös liittää koulunsa systemaattisiin kehittämishankkeisiin,

joissa on mukana koulun ulkopuolisia asiantuntijoita. Koululla on toteutettukin useita

monen vuoden mittaisia hankkeita. Rehtori korosti myös täydennyskoulutuksen merkitystä.

Rehtorilla oli tavoitteena kehittää työyhteisöstä asiantuntijaorganisaatio, jossa korostuvat

yhteistyö ja jatkuva ammattitaidon kehittäminen. Tärkeä kehittämisalue oli myös opetus- ja

kasvatustyömuotojen kehittäminen, johon liittyen luotiin aktiivisesti yhteyksiä myös

muihin kouluihin ja hyödynnettiin heidän kokemuksiaan. Rehtori pyrki määrätietoisesti

myös kehittämään koulun työkäytäntöjä, kuten kummiluokkatoimintaa tai yhteisiä

illanviettoja. Huomiota kiinnitettiin erityisesti kodin ja koulun yhteistyöhön sekä koulun ja

sen lähiympäristön ja tärkeimpien sidosryhmien yhteistyöhön. Kyseisessä koulussa

jatkuvaa yhteistä kehittämistyötä pidettiin olennaisena. Rehtori korosti keskeisimpinä

johtamisen osa-alueina osaamisen tunnistamista, ammattitaidon kehittämistä, osaamisen

monipuolisuutta, suoriutumista, palkitsemista, ryhmiä ja projekteja, sisäisiä verkostoja sekä

viestintää ja yhteydenpitoa koulun ulkopuolelle. Syrjäläinen (1994, 70-83) esittelee myös

joitakin ulkomaisissa poikkeuksellisen edistyksellisissä kouluissa saatuja tutkimustuloksia

johtajuudesta ja toteaa, että suomalaisen tutkimuskoulun rehtorin toiminnassa on helppo

havaita lukuisia yhtymäkohtia kyseisiin koulun johtajuuteen liittyneiden tutkimusten

tuloksiin.

Harris (2002) kuvaa tutkimusprojektia, jossa koulun johtajuutta tutkittiin ympäristöltään

haasteellisissa kouluissa, jotka kuitenkin kehittyivät toiminnassaan jatkuvasti. Koulujen

johtajat toimivat eri vaiheissa ja eri kouluissa eri tavoin, mutta kaikkien tutkittujen

rehtorien käsityksissä korostui demokraattinen jaettu johtajuus, jossa valtaa ja johtajuutta

jaettiin muille.

Olennaista kehittyvissä kouluissa olivat yhdessä jaetut arvot ja visio. Harrisin (emt.)

tutkimuksessa korostui rehtorin taito saada muut toimijat jakamaan ja kehittämään

visiotaan ja uskomaan siihen, että omista visioista kannattaa puhua muiden kanssa.

Tällaisten rehtorien lähestymistavassa painottui välittäminen ja sitä kautta valtuuttaminen

sekä sellaisen koulukulttuurin luominen, jossa myös oppilaat olivat motivoituneita

oppimaan. Rehtorit uskoivat, että jokainen lapsi voi oppia ja menestyä. (Harris 2002, 18-

19.)

26

Tiimien hyödyntäminen työskentelyssä oli tyypillistä. Nämä rehtorit ”sijoittivat” ja

panostivat toisiin ihmisiin johtaessaan koulua ja haastoivat myös muut toimijat johtamaan.

Rehtorit käyttivät erilaisia strategioita pyrkiessään saamaan parhaat puolet

henkilökunnassaan esiin. Muodollisten kehittämismahdollisuuksien lisäksi he ottivat

henkilökunnan mukaan päätöksentekoon, korostivat ammatillista autonomiaa ja antoivat

positiivista palautetta. Kehittämisessä ei keskitytty vain koulun kannalta tarpeellisiin

kehittämiskohteisiin vaan siinä painottuivat myös yksilölliset tarpeet. Rehtorit tukivat ja

edistivät henkilökuntansa kehittymistä esimerkiksi vertaistukiohjelmien tai toisissa

kouluissa vierailujen kautta. Aikaa varattiin pedagogiseen keskusteluun sekä toisten

opettajien tuntien seuraamiselle. Opettajia rohkaistiin riskinottoon ja innovatiiviseen

ajatteluun. Rehtorit olivat avoimia, rehellisiä ja reiluja. Heiltä löytyi myös itsekritiikkiä ja

he pystyivät myöntämään toisille omat virheensä. (Harris 2002, 19-22.)

Kehittyville kouluille oli tyypillistä yhteisöllinen ilmapiiri ja sitoutuminen yhdessä

työskentelyyn. Tällainen ilmapiiri oli syntynyt pitkien keskustelujen ja yhteisen

kehittämisen tuloksena. Keskusteluihin ja kehittämiseen osallistuivat niin koulussa

työskentelevät kuin koulun ulkopuolella toimivat tahot, kuten oppilaiden vanhemmat.

Tutkitut rehtorit korostivatkin tarvetta luoda yhteys koulun, vanhempien ja ympäröivän

paikallisyhteisön välille. He pitivät tärkeänä kommunikointia yhteisön kanssa ja tätä kautta

yhteisön tarpeiden ymmärtämistä, dialogia vanhempien kanssa ja verkottumista yhteisön

virallisten ja epävirallisten johtajien kanssa verkottumista. Rehtorit korostivat, että koulu ei

ole erillinen pala yhteiskunnassamme, vaan se on osa ympäröivää yhteisöä. (Harris 2002,

22.)

Uchiyama ja Wolf (2002) ovat tutkineet kouluja, jotka ovat onnistuneet hyvin

Washingtonin osavaltion koulujen läpikäymässä muutosprosessissa. Onnistumista

arvioitiin mittaamalla oppilaiden suoriutumista standardoiduissa testeissä, joka on toki vain

yksi näkökulma onnistuneisuuden tarkasteluun. Artikkelissaan Uchiyama ja Wolf (emt.)

kuvaavat erityisesti kahden rehtorin toimintaa eri kouluissa. Tyypillistä näille rehtoreille

oli hallinnon jakaminen opettajien kanssa, tehokkaiden oppimisympäristöjen luominen,

ammatillisen yhteisön kehittäminen (muun muassa opettajien yhteisöllinen toiminta,

ideoiden jakaminen), tavoitteiden asettaminen uudistuksille sekä tuen ja paineen

tasapainottaminen. Rehtorit toimivat uudistusten käynnistäjinä. Toinen rehtoreista

esimerkiksi ilmoitti koulunsa mukaan erilaisiin pilottihankkeisiin, joiden kautta opettajat

27

saivat lisäkoulutusta. Rehtorit toimivat hyvin tavoitteellisesti edistääkseen koulun

oppilaiden oppimista.

Koulun johtamisen käytännöt ovat muuttumassa, kuten edellä kuvatusta käy ilmi.

Suomalaisessa tutkimuksessa tarkasteltiin vain yhtä koulua ja vaikka konteksti on hyvin

erilainen kuin amerikkalaisissa kouluissa, vaikuttaa siltä, että kouluaan kehittävät rehtorit

korostavat monia samantyyppisiä seikkoja (ks. myös Syrjäläinen 1994, 70-83).

Yhteenvetona ylläkuvatuista tutkimuksista voidaan sanoa, että keskeisiä seikkoja rehtorin

toiminnassa vaikuttavat olevan:

- aktiivinen koulun kehittäjä ja uudistusten käynnistäjä

- yhteisten arvojen ja vision korostaminen

- johtajuuden jakaminen

- yhteisöllisyyden korostaminen

- jatkuvan ammatillisen kehittymisen korostuminen

- verkostoitumisen näkeminen merkityksellisenä

Näitä piirteitä ei voi tietenkään määrittää automaattisesti niin sanotun kehittyvän koulun

menestyksekkään johtamisen piirteiksi, sillä tutkimukset ovat yleensä olleet

tapaustutkimus-tyyppisiä, jolloin otokset ovat olleet hyvin pieniä. Lisäksi olen esitellyt

vain muutaman tutkimuksen. Tulokset vahvistavat kuitenkin asiantuntijoiden näkemyksiä

siitä, että yllä kuvatunlaiset piirteet vaikuttavat olevan merkityksellisiä tämän päivän ja

tulevaisuuden rehtorin työssä. Harrisin (2002) kuvaama tutkimus oli tehty kouluissa, jotka

toimivat haasteellisessa ympäristössä, mutta jotka kehittyivät toiminnassaan jatkuvasti,

mikä osoittaa, että uudenlaiset toimintatavat kuten jaettu johtajuus tai laaja-alainen

verkostoituminen ovat mahdollisia hyvinkin erityyppisissä kouluissa, ei vain niin

sanotuissa huippukouluissa, kuten usein ajatellaan. Uudentyyppiset käytännöt voivat itse

asiassa toimia muutoksen avaimina ja mahdollistaa koulun kehittymisen. On kuitenkin

tärkeää muistaa, että ei ole olemassa valmiita toimintamalleja, vaan jokaisen koulun on

löydettävä omat tapansa. Valtakunnallisia koulu-uudistuksia ei perinteisesti ole pidetty

menestyksekkäinä, mutta monissa paikallisissa kehittämishankkeissa on saatu aikaan hyviä

tuloksia ja kestäviä muutoksia koulujen toiminnoissa (Sahlberg 1997, 236).

28

4 Kohti uuden oppimiskulttuurin johtamista

Koulun johtamista voidaan tarkastella useasta eri näkökulmasta, kuten edellä kuvatusta käy

ilmi. Johtaminen on aina tilannesidonnaista eikä ole yhtä oikeaa tapaa johtaa. Monet mallit

ja teoriat antavat yksinkertaisen kuvan monimutkaisesta ja laaja-alaisesta johtajuuden

kentästä. Seuraavassa esitellään vielä kokoavasti sellaisia ilmiöitä, jotka tällä hetkellä

korostuvat koulun kehittämistä ja kehittämisen johtamista koskevassa keskustelussa ja

jotka ovat keskeisiä tämän tutkimuksen viitekehyksessä.

4.1 Muutosjohtaminen

Organisaatiokulttuurissa heijastuu syvällä olevat arvot, tavat ja tottumukset, jotka

vaikuttavat siihen tapaan, miten organisaatiossa toimitaan. Brown (1998, 145-146) esittelee

useita eri organisaatiokulttuurin muuttamista kuvaavia malleja. Mallit eroavat monilta osin

toisistaan, mutta ne kaikki korostavat johtajuuden merkitystä organisaatiota muutettaessa.

Monet tutkijat korostavatkin laajasti rehtorin merkitystä koulun toimintatapoja

kehitettäessä ja painottavat juuri rehtorin keskeistä roolia koulukulttuurin laajamittaista

muutosta eteenpäin vietäessä (ks. esim. Fullan 2001a; Helakorpi 2001c). Johdon rooli

korostuu myös monissa erilaisissa koulun kehittämishankkeissa (esim. Jauhiainen 1995;

Seinä 1996).

Koulun kehittämistä voidaan pitää yhtenä rehtorin keskeisistä tehtävistä tämän päivän ja

tulevaisuuden kouluissa. Koulua kehitettäessä nousee merkittäväksi tekijäksi rehtorin

valmiudet johtaa muutosta ja löytää keinoja käsitellä esimerkiksi muutosvastarintaa

(Hämäläinen & Sava 1989, 116-121; Ojanen & Keski-Luopa 1998, 145-146).

Tavoitteellinen pyrkimys koulun jatkuvaan uudistumiseen ja yhteisölliseen oppimiseen luo

koulun johtamiselle omia erityisvaatimuksia. Tällöin on keskeisesti kyse

muutosjohtajuudesta. Johdettaessa muutosta ja luotaessa uusia toimintakäytänteitä

kohdataan lähes aina muutosvastarintaa. (Nikkanen & Lyytinen 1996, 32.) Jatkuvat

muutosvaatimukset ja vaikeasti ennakoitavissa olevat haasteet aiheuttavat ihmisissä usein

ahdistuneisuutta, epätietoisuutta, stressiä ja muita negatiivisia tunteita. Organisaatio ja sen

johto voi kuitenkin tukea ja auttaa työntekijää muutoksessa monella tavalla. (Vaherva

2000, 44.) Muutosvastarinnan tiedostaminen on tärkeää, jotta siihen voidaan vaikuttaa.

29

Keskeisiä keinoja muutosvastarinnan vähentämiseen ja poistamiseen ovat esimerkiksi

tiedottaminen, koulutus, työyhteisön jäsenten osallistuminen ja yhteinen neuvottelu.

(Nikkanen & Lyytinen 1996, 32, 39-40; Hämäläinen & Sava 1989, 116-121.)

Muutosprosesseja johdettaessa on keskeistä tukea laajempia strategisia suunnitelmia ja

toimintalinjausten kehittämistä ennemminkin kuin yksittäisiä projekteja (ks. Sallila 2001,

8). Keskeistä muutosjohtamisessa on toivottujen muutosten pysyvyydestä huolehtiminen

(Nikkanen & Lyytinen 1996, 39-40). Olennaista rehtorin kannalta on muutosprosessin

ymmärtäminen ja muutoksen koossa pitäminen (Fullan 2001a). Tällöin korostuu rehtorin

rooli aktiivisena organisaation johtajana, joka välittää tietoa siitä, mitä koulussa tapahtuu,

arvioi koulun toimintaa ja tekee koulun kehittämistä koskevia aloitteita. Käyttämällä

hyväksi henkilökunnan ammattitaitoa rehtorin tulee kehittää koulusta toimiva sosiaalinen

systeemi, jossa kokeillaan uusia työskentelytapoja ja seurataan toiminnan onnistumista.

(Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 64.)

4.2 Verkostoituminen

Tietoyhteiskunnan haasteisiin tarkoituksenmukaisella tavalla vastaaminen vaatii laajempia

oppimisyhteisöjä ja verkostoja (ks. esim. Hakkarainen ym., painossa). Nykyisin monissa

kehittämishankkeissa painottuu yhteisön rakentaminen niin, että kodit ja vanhemmat,

paikalliset yritykset ja yhteisöt sekä erilaiset asiantuntijakulttuurit pyritään kytkemään

koulun oppimisprojektien tueksi. (Hakkarainen ym. 1999, 163.) On tärkeää, että kouluaan

ja kasvatustyötä kehittävä opettaja näkee oman työnsä osana koko koulua sekä koulun

osana yhteiskuntaa (Linnansaari 1998, 43; ks. myös Luukkainen 2000, 100). Vähintään

yhtä merkittävää tämän voi nähdä olevan rehtorin työssä. Verkostojen luominen ei voi olla

ainoastaan yksittäisen opettajan tehtävä, vaan koulut tarvitsevat sellaisia koko koulun

verkostoja, jotka toimivat myös yksittäisen opettajan työn tukena.

Erilaisten verkostojen luominen niin koulun sisällä kuin koulun ulkopuolelle auttaa

merkittävästi hyvien prosessien ja käytäntöjen levittämisessä ja tätä kautta uusien

toimintatapojen ja innovaatioiden jatkuvassa kehittämisessä ja koko koulukulttuurin

muutoksessa (Walshe 2002, 10; ks. myös Tukiainen 1999, 17). Jackson (Walshen mukaan

2002, 10-11) kuvaa kolmen tason oppimisverkostoja: koulun sisäiset verkostot, koulusta

30

kouluun verkostot ja verkostojen väliset verkostot. Koulun sisäisiä verkostoja

hyödynnetään muun muassa toisten opettajien valmentamisessa ja koko koulun kattavien

toimintatutkimusten teossa (ks. 4.2). Verkostoitumalla toisten koulujen kanssa kouluille

tarjoutuu mahdollisuuksia kehittää kouluistaan tutkimussuuntautuneita ammattiyhteisöjä ja

oppia toistensa hyvistä käytänteistä. Verkostojen välisessä yhteistyössä pyritään saamaan

innovatiivisia käytäntöjä laajemmin levitettyä eri koulujen välillä.

Koulujen välille ja koulujen sisällä luotavien verkostojen lisäksi on olennaista kehittää

suhteita myös muihin koulun ulkopuolisiin tahoihin. Koulun ja ympäröivän yhteisön

välisen yhteistyön merkitys ja tuki oppimiselle ja opettamiselle on keskeinen. Erilaisten

yhteistyömuotojen tietoisen kehittämisen avulla voidaan päästä toiminnassa sellaiselle

tasolle, jolle olisi mahdotonta päästä ilman toisen tahon (koulu – yhteisö) panosta ja

keskinäistä yhteistyötä. (Honig, Kahne & McLaughlin 2001.) Fullanin (2001b, 198)

mielestä juuri vanhempien ja ympäröivän yhteisön sekä koulun välisten suhteiden

kehittämistä voidaan pitää yhtenä keskeisimmistä seikoista koulua kehitettäessä.

Ajatuksena on, että vanhempien ja paikallisyhteisön kanssa tehdään yhteistyötä laajasti

koko koulun tasolla niin, että eri tahot ovat tiiviisti mukana koulun toiminnassa.

Vanhempien asiantuntemus niin kasvatusasioissa kuin muillakin heidän osaamisensa

alueilla on tärkeä, usein hyödyntämätön, resurssi. Rehtoreilla ja opettajilla on merkittävä

rooli aktiivisen suhteen kehittämisessä koulun ja vanhempien sekä koulun ja muun

yhteisön välille. (Fullan 2001b, 198-199, ks. myös Bransford ym. 2000, 147-149.) Honig

ym. (2001) kuitenkin muistuttavat, että on tärkeää huolehtia siitä, että verkostoituminen

näkyy oppilaan tasolla eikä jää pelkäksi organisaatiotasojen verkostoksi.

Verkostoitumisesta voi muussa tapauksessa tulla verkostoitumista vain sen itsensä vuoksi

ilman, että siitä on todellista hyötyä koulun perustehtävän hoitamisessa.

Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa paljon mahdollisuuksia laajentaa koulujen

yhteistyöverkostoja ja kehittää koulun toimintaa. Tietoverkkojen avulla koulun

kehittyminen, opetussuunnitelma ja sen laadinta, perusteet ja arviointi voidaan tuoda

vanhempien näkyville niin, että he voivat osallistua keskusteluun ja koulun kehittämiseen

entistä paremmin. Laajenevien verkostojen kautta tarjoutuu myös mahdollisuuksia

osallistua erilaisten asiantuntijakulttuurien toimintaan. (Hakkarainen ym. 1999, 163; ks.

myös Bransford ym. 2000.) Tvt:n avulla luotavia verkostoja on mahdollista hyödyntää

päivittäin niin yksittäisen oppilaan tai oppilasryhmän kuin organisaation toiminnassakin.

31

Pyrittäessä kehittämään koulukulttuuria laajemmin myös rehtorin oma verkostoituminen

niin toisten rehtoreiden kuin muiden tahojen kanssa on tärkeää. Rehtoreiden oman

ammatillisen kehittymisen kannalta yhteistyö niin toisten rehtoreiden kuin esimerkiksi

erilaisten asiantuntijatahojen kanssa on tarpeen. Kun rehtoreille tarjotaan mahdollisuuksia

tavata toisiaan säännöllisesti, he voivat oppia toisiltaan (Hargreaves, A. & Fink 2003, 699).

Rehtoreiden omat ammatilliset toimintaverkostot eivät välttämättä ole kuitenkaan vielä

kovinkaan laajoja (ks. Oravainen ym. 2002).

Verkostoitumisen kehittämiseen liittyy myös ongelmia. Hämäläisen ym. (2002, 114)

mukaan koulun ulkoinen toimintaympäristö on entistä kovempi ja ulkoisen paineen

lisääntyminen voikin aiheuttaa sen, että resurssien ja mahdollisuuksien kalastelu alkaa

tuottaa enemmän haittaa kuin hyötyä. Nopeasti vaihtuvien muotivirtausten seuraaminen

johtaa tällöin helposti siihen, että mitään ei saada hoidettua kunnolla loppuun. Ulkoisten

suhteiden ja verkostoitumisen kehittäminen ja hoitaminen vie myös rehtorin usein koulun

ulkopuolelle, mikä saattaa aiheuttaa ongelmia työilmapiirissä, varsinkin jos henkilökunta ei

tiedä rehtorin poissaolon syytä (emt., 115).

4.3 Koulun yhteistyökäytäntöjen kehittäminen

Asiantuntijuus nähdään nykyisten teorioiden valossa perustuvan yhteiseen tietoon, sen

jakamiseen ja yhteiseen luomiseen. Osaaminen ja menestyminen perustuvat pitkälti

verkosto-osaamiseen ja tietämyksen hallintaan (Lehtinen 1998, 22; ks. myös esim.

Hakkarainen ym. 2004). Opettajan työssä tämä tarkoittaa perinteisen yksintyöskentelyn

kulttuurin korvautumista yhteistyöhön perustuvilla toimintatavoilla. Yhteistyö tarkoittaa

niin yhteissuunnittelua, yhdessä tekemistä kuin yhdessä arviointia ja kehittämistä. Aidon

tiimityön kautta koko organisaatio oppii ja kehittää toimintaansa jatkuvasti. (Helakorpi

2001a, 4-5.) Isosompin (1996, 160) mukaan vasta koko työyhteisön kouluttaminen ja aito

kollegiaalinen työskentely yhdessä uudenlaisten opettamis- ja oppimiskäytäntöjen

kehittämisen kanssa antaa uudenlaisen pohjan koulun sisäiselle muutokselle.

Vaikka opettajat ja koulut toimivat oppimisen alalla, pidetään niitä usein hyvin heikkoina

yhteisöllisen tiedon jakajina. Tietämyksen hallinta (knowledge management) on keskeinen

muutoksen ja kehittymisen edistäjä monilla muilla toiminnan aloilla ja tärkeää olisi löytää

32

keinoja siihen myös kouluissa. (Walshe 2002, 2; ks. myös Fullan 2002b.) Tiedon

jakamisen ja luomisen käytäntöjä voidaan kehittää luomalla kouluorganisaatioon

systeemejä tiedon jakamiseen eri tasoilla. Kouluissa tapahtuu paljonkin ammatillisen

tiedon jatkuvaa kehittämistä, mutta tärkeää olisi systemaattisesti kehittää kouluja tietoa

luoviksi yhteisöiksi ja johtaa niitä uudenlaista toimintakulttuuria kohden. Niissä on

valtavasti hiljaista tietoa, jonka mahdollisuuksia ei useinkaan tietoisesti hyödynnetä.

(Hargreaves 1999).

Fullanin (2002b, 409) mukaan kouluissa tapahtuvan tiedon jakamisen ja koulun yhteisen

kehittämisen hitauteen on olemassa rakenteellisia ja normatiivisia syitä, jotka on

sisäänrakennettu kouluihin niiden historiallisen kehityksen myötä. Rakenteellisena syynä

on opettajien liian vähäiset mahdollisuudet kokoontua koulupäivän aikana yhteen

jakamaan ideoita ja kehittämään sitä kautta opetusta. Normatiivisena syynä taas Fullan

(emt.) pitää sitä, että opettajat eivät ole tottuneet jakamaan ja vastaanottamaan tietoa

yhdessä ja monesti koulun vallitseva kulttuuri lannistaa tämän tyyppisen toiminnan

kehittämisen. Salo ja Kuittinen (1998, 219) puhuvat defensiivisistä rutiineista, kuten

esimerkiksi kiireen korostamisesta, resurssipulaan vetoamisesta tai sanattomasta säännöstä,

joka kieltää toisten opettajien opetuksen seuraamisen. Tällaisten rutiinien avulla opettajat

suojelevat henkilökohtaista autonomiaansa. Silloin kun suurin osa työstä on kollegoilta

piilossa, ei keskinäistä tiedon jakamista ja toisilta oppimista juurikaan tapahdu. Tällaiset

normatiiviset syyt juontavat juurensa varmasti pitkälti koululaitoksemme historiaan ja

opettajan perinteisesti autonomisena pidettyyn asemaan (ks. Syrjäläinen 1994, 83).

Tiedon jakamisen toimintatapojen löytämisen kannalta on olennaista, että koulun johtaja

yrittää vaikuttaa sekä rakenteellisiin että normatiivisiin tekijöihin. Yleiset valtakunnalliset

säädökset ja puitteet vaikuttavat toki voimakkaasti rakenteellisiin seikkoihin ja rehtorilla

on rajallinen mahdollisuus vaikuttaa näihin. Rehtori voi kuitenkin esimerkiksi

lukujärjestysteknisillä ratkaisuilla luoda joko hyvän tai huonon pohjan opettajien

yhteistoiminnalle ja koko koulun käytänteille (Mustonen 2003, 102-103; ks. myös Seinä

1996, 392-393). Käytössä olevien tunti- ja materiaaliresurssien suuntaaminen ja

lisäresurssien hankkiminen osallistumalla esimerkiksi erilaisiin koulun visiota ja tavoitteita

tukeviin kehittämishankkeisiin ovat myös tekijöitä, joihin rehtori voi vaikuttaa (ks. esim.

Uchiyama & Wolf 2002). Opettajilla on myös mm. palkallista niin sanottua YT-aikaa

33

(yhteissuunnitteluaika), jonka käyttämistä ja organisointia voi suunnitella yhdessä

opettajien kanssa.

Tärkeää on pyrkiä luomaan kouluun sellainen kulttuuri, jossa tiedon jakaminen, yhteistyö

ja yhteinen tiedonluominen kuuluvat arkipäivän toimintatapoihin ja yhteisöllä on yhteinen

vastuu jäsentensä asiantuntijuuden kehittämisestä. Johtajalla on merkittävä rooli suhteiden

luomisessa erilaisten ihmisten ja ryhmien välille, siis myös sellaisten, jotka eivät muuten

tekisi yhteistyötä tai jotka ajattelevat asioista eri tavalla niin, ettei yhteistyö perustu

ainoastaan vapaaehtoisuuteen (Fullan 2002a, 18; ks. myös Seinä 1996, 397; Elmore 2000,

7). Toisaalta esimerkiksi Kuittinen ja Salo (1999, 104) esittävät, että mielekästä ja toimivaa

yhteistyötä ja kehittämistä ei voi saada aikaan ylhäältä tulevin määräyksin, vaan se syntyy

spontaanisti ja vapaaehtoisesti. Johtajan vaikea tehtävä on tasapainoilla näiden haasteiden

välissä.

Yhteisön rakentamista voidaan pitää yhtenä rehtorin keskeisimmistä tehtävistä (Harris ym.

2003, 74). Pedagogisen keskustelukulttuurin tietoinen kehittäminen ja jatkuvan

ammatillisen kehittymisen tukeminen on keskeistä. Sosiaalista pääomaa ja sitä kautta

organisaatiota voidaan kehittää kollegiaalisuutta ja yhteisöllistä toimintaa tukemalla

(Sergiovanni 1998, 37). Rehtori voi järjestää yhteisiä kokoontumisia ja luoda kysymyksiä

ja keskustelua pedagogisista asioista (Lambert 2002a, 40).

Ammatillisen kehittämisen tukeminen

Opettajien ammatillista kehittämistä pidetään merkittävänä tekijänä pyrittäessä

kehittämään koulun toimintatapoja ja koko koulukulttuuria (ks. esim. Erätuuli & Leino

1992, 5; Elmore & Burney 1999, 263). Suuremman vastuun siirtäminen kouluille ja muun

muassa koulujen tasolla tapahtuva yhteisöllinen opetussuunnitelmatyö tarjoaa hyvän

mahdollisuuden opettajan ammatilliseen kehittymiselle (Jauhiainen 1995, 72). Monet

tutkijat näkevät merkittävänä nimenomaan ammatillisten oppimisyhteisöjen luomisen

kouluihin, jolloin yksittäisten opettajien ammatillinen kehittyminen liitetään

koulunlaajuisten ammatillisten yhteisöjen kehittämiseen (ks. esim. Hord 1997; Newmann,

King & Youngs 2000).

34

Hordin (1997) kokoavan katsauksen mukaan ammatillisia oppimisyhteisöjä kuvatessa

keskeisiä tekijöitä ovat kannustava, jaettu johtajuus, jaetut arvot ja visiot, joita arvioidaan

jatkuvasti, opettajien keskinäinen palautteen anto ja pyrkimys yhdessä oppimiseen ja

opetuksen kehittämiseen. Rosenholtz, Bassler ja Hoover-Dempsey (1986, 95) totesivat jo

1980-luvun puolivälissä, että yhteisöllinen toimintakulttuuri ja yhteiset arvot ja tavoitteet

tarjoavat parhaimmat mahdollisuudet opettajien ammatilliselle kehittymiselle.

Opettajien ammatillista kehittymistä tuettaessa ja ammatillisia oppimisyhteisöjä

kehitettäessä useat tutkijat korostavat esimerkiksi opettajien yhteistä tutkimuksen tekoa

koulun arkityöhön liittyen (ks. esim. Sergiovanni 1996, 27; King 2002). Opettajien

ammatillinen kehitys onkin tärkeää sitoa koulun ja opettajien päivittäiseen työhön.

Merkittävää on, että opettajien ammatillinen kehittäminen nousee heidän omasta työstään,

yhteisestä vastuusta oppilaiden edistymisestä, omasta työstä saatavasta palautteesta ja

mahdollisuudesta hyödyntää kollegoiden ja muiden asiantuntijoiden asiantuntemusta niin

koulun sisällä kuin sen ulkopuolellakin. (Little 1999.)

Tyypillisesti opettajien ammatilliseen kehittämiseen tähtäävät koulutukset ovat kuitenkin

lyhyehköjä, jonkin ulkopuolisen tahon järjestämiä koulutustilaisuuksia, jotka eivät suoraan

liity opettajien arkityöhön (King 2002, 244). Koulutus keskittyy usein yksittäiseen

opettajaan, ei koko koulun kehittämiseen. Rehtori voi kuitenkin ohjata henkilöstön

kehittämiseen tarkoitetun ajan ja rahojen käyttöä uudenlaisten toimintatapojen

kehittämiseen. Tällaisia ovat mm. opettajien tutkimus- ja opintoryhmät, yhteiset

opiskelijoiden arviointikokoontumiset, suunnittelupäivät, toisissa luokissa ja kouluissa

vierailut sekä erilaiset verkostot (Little 1999, 246-251). Yksilöllisen kouluttautumisen

rinnalle voidaan luoda esimerkiksi eri tiimeille suunnattua koulutusta. Erilaiset koko

koulun kehittämishankkeet tarjoavat myös hyviä mahdollisuuksia opettajien ammatilliselle

kehittymiselle (ks. esim. Seinä 1996). Se, mikä kullekin koululle on paras konkreettinen

tapa toimia erilaisissa tilanteissa riippuu aina koulun kulttuurista, sitä säätelevistä

taustaehdoista ja monesta muusta seikasta.

Jaettu johtajuus

Se, miten johtajuus määritellään, vaikuttaa siihen, miten ihmiset osallistuvat (Lambert

2002a, 38). Spillane, Halverstone ja Diamond (2001) tarkastelevat koulun johtajuutta

35

jaettujen käytäntöjen näkökulmasta. He esittävät, että johtajuus on sosiaaliseen tilanteeseen

ja tehtäviin sidottua toimintaa ja se jakautuu sekä virallisten että epävirallisten johtajien

kesken.

Pyrittäessä koulun kehittämiseen tai kuvattaessa kehittyneiden koulujen käytäntöjä ja

johtamista, jaetun johtajuuden merkitys nousee lähes poikkeuksetta esiin (ks. esim.

Rosenholzt ym. 1986; Sergiovanni 1996; Fullan 2001a, 2001b; Harris 2002; King, D.

2002; Lambert 2002a; Hargreaves, A. & Fink 2003; Harris ym. 2003) Jaettu johtajuus on

vastuun jakamista nimenomaan koko opettajakunnan kesken, jolloin toiminnasta vastaavat

enemmän vastuulliset tiimit ja koulun toimintakulttuuri rakentuu yhteistyön varaan. Jaettu

johtajuus ei ole vain töiden delegointia muille, vaan pyrkimyksenä on rakentaa kulttuuria,

jossa kaikki opettajat tekevät aloitteita, innovoivat ja ovat mukana kehittämässä koulun

käytänteitä (Hargreaves, A. & Fink 2003, 700). Pyrittäessä kehittämään koulua kestävällä,

pitkäaikaisella tavalla ajatellaan jaetun johtajuuden olevan usein ratkaiseva tekijä.

Lambert (2002a) puhuu johtajuuskapasiteetin kehittämisestä, millä hän tarkoittaa laajaa,

taitavaa yhteisön kaikkien jäsenten osallistumista johtamistyöhön (ks. myös Sergiovanni

1996). Jos koulun johtajuus ja sen toiminnot pyörivät yhden henkilön varassa, esimerkiksi

lupaavat kehittämishankkeet kuihtuvat usein pois kun kyseinen johtaja lähtee koulusta.

Kouluissa, joissa on laaja johtajuuskapasiteetti eli johtajuutta ja vastuuta on jaettu,

keskinäinen yhteistyö on aktiivista ja toimintaa reflektoidaan jatkuvasti. Yhteisön jäsenet

eivät ole vastuussa vain omasta oppimisestaan, vaan myös kollegojensa oppimisesta.

Konkreettisia käytäntöjä ovat Lambertin (emt.) mukaan esimerkiksi yhteiset opintopiirit,

yhteinen toimintatutkimuksen tekeminen tai säännölliset ja avoimet johtoryhmän

kokoukset eli monelta osin samantyyppiset seikat, jotka korostuvat kuvattaessa opettajien

ammatillisen kehittymisen tukemista.

Jaettu johtajuus ei tarkoita, ettei kukaan olisi vastuussa koko organisaatiosta (Elmore 2000,

15). Yhteistyö ja tiimityön kehittäminen vapauttaa johtajan paineesta hankkia itselleen

kaikki mahdollinen osaaminen ja antaa hänelle mahdollisuuden keskittyä varsinaiseen

johtajan tehtäväänsä eli kokonaisuuden tarkasteluun ja sen toimivuudesta huolehtimiseen.

Johtaja ei voi, eikä hänen tarvitse olla kaikkien alojen asiantuntija, vaan hänen tulee pyrkiä

saamaan erilaisten asiantuntijoiden osaaminen yhteiseen käyttöön. Johtajan rooli on usein

36

lähinnä motivoida ihmisiä tekemään yhteistyötä ja organisoida siihen mahdollisuuksia.

(Ojanen & Keski-Luopa 1998, 147-150.)

Johtaminen suomalaisissa kouluissa perustuu usein jaettuun johtajuuteen niin, että rehtorin

tukena ja apuna toimivat apulaisrehtori, vararehtori tai johtoryhmä. Rehtorilla on myös

yleensä hallinnollisten tehtävien hoidossa apunaan koulusihteeri. (Tukiainen 1999, 171.)

Tämä näkökulma ei kuitenkaan vielä välttämättä tavoita jaetun johtajuuden ydintä,

yhteisöllistä toimintakulttuuria ja laajaa johtajuuskapasiteettia. Ehkäpä juuri jaetun

johtajuuden hiukan suppea hahmottaminen vaikuttaa siihen, että todellista jaettua

johtajuutta ja yhteisöllistä toimintakulttuuria ei vielä monissa kouluissa ole. Muun muassa

Ilomäki ym. (2004) kuvaavat artikkelissaan neljässä helsinkiläisessä koulussa tehtyä

tutkimusta, jossa tarkasteltiin opettajien yhteistyötä ja pedagogista kehittämiskulttuuria.

Kyseisistä kouluista vain yhdessä oli systemaattisesti rakennettu käytäntö, jolla pyrittiin

tukemaan tietoista, yhteisesti käytävää koulun kehittämiskeskustelua. Muissa tutkituissa

kouluissa koulun kehittäminen ei vielä kuulunut opettajan normaaliin työnkuvaan.

Myöskin koulun visio oli näissä kolmessa koulussa heikko, eikä se ohjannut koulun

päivittäistä toimintaa. Systemaattinen koulun kehittämis- ja yhteistyökulttuuri ei ole vielä

itsestäänselvyys tämän päivän kouluissa.

4.4 Visiot ja strategiat

Yhteisen vision ja arvojen merkitys on olennainen tekijä pyrittäessä koulun kehittämiseen

(ks. esim. Elmore 2000; Harris 2002; Senge ym. 2000; Harris ym. 2003). Eräänä rehtorin

tehtävänä on käynnistää keskustelua koulun perustehtävästä ja ylläpitää jatkuvaa

keskustelua. (Ojanen & Keski-Luopa 1998, 145-146.; ks. myös Mustonen 2003, 102-103)

Johtajan roolissa korostuu huolehtiminen siitä, että organisaatio on tulevaisuuteen

suuntautunut, sillä se ympäristö, jossa toimitaan, muuttuu koko ajan (Nivala 2002, 191).

Rehtorilta ei niinkään vaadita tiettyä erityisosaamista, vaan taitoa luoda tulevaisuuden

visiota ja viedä eteenpäin suuria linjoja. On tärkeää, että rehtori kykenee delegoimaan

tehtäviä eri osaamisalueilla ja osaa hyödyntää olemassa olevaa osaamista. Jatkuva halu

oppia ja kehittyä on tarpeen, jotta hän pystyy seuraamaan aikaansa. (Ojanen & Keski-

37

Luopa 1998, 147.) Koulun kehittämisen kannalta merkittävää on se, että jokaisen opettajan

osaamista hyödynnetään toiminnan kehittämisessä (Luukkainen 2000, 93).

Koulun visioiden luominen on toisaalta rehtorin tehtävä, mutta olennaista on se, että rehtori

haastaa opettajat yhdessä pohtimaan ja luomaan visioita ja sitä kautta sitoutumaan niihin.

Opettajien yhteisellä pohdinnalla, suunnittelulla ja oman työn arvioinnilla on suuri

merkitys koko oppilaitoksen kehittämisessä. (Luukkainen 2000, 93; ks. myös Lambert

2002a, 40.) Mikäli opettajat eivät koe visiota omakseen, vaan koulun visio on ainoastaan

rehtorin mielessä, ei visio myöskään ohjaa koulun toimintaa (ks. Hargreaves, A. & Fink

2003). Sergiovanni (1996, 84) korostaa, että rehtorilla ei voi olla samalla tavalla omaa

visiota kuin esimerkiksi yrityksen omistajalla, vaan hänen tehtävänään on saada

vanhemmat, opettajat ja oppilaat puhumaan omista visioistaan ja sitä kautta luomaan

yhteinen visio.

Johtamistoiminnan keskiössä ovat yhteiset sopimukset ja niihin sitoutuminen (Nivala

2002). On tärkeää, että yhteinen visio ohjaa rehtorin toimintaa ja rehtorin poimii

esimerkiksi koulun ulkopuolelta sellaisia ideoita ja projekteja, jotka edistävät koulun

visiota. Rehtori osaa tällöin karsia epäolennaiset ja tarpeettomat innovaatiot ja projektit

pois ja suuntaa energian koulun visiota tukeviin asioihin. (Fullan 2002a, 18-19.) Muuten

jatkuvat muutoshaasteet ja esimerkiksi erilaiset kehittämishankkeet koetaan usein turhina

lisätyötä aiheuttavina vaatimuksina, eikä todellista kehittämistyötä tapahdu.

4.5 Tieto- ja viestintätekniikka ja koulun kehittäminen

Useiden tutkijoiden mielestä tarkoituksenmukaisella tvt:n käytöllä voidaan tukea ja edistää

uusien oppimiskäsitysten mukaisten toimintatapojen leviämistä kouluun (ks. esim.

Scardamalia & Bereiter 1999; Bransford ym. 2000). Tvt:n käyttöä kehitettäessä

asiantuntijat korostavat nykyisin laajempia tavoitteita, joiden kautta koko koulun opetus- ja

oppimiskäytäntöjä kehitetään tietoisesti (ks. esim. Hakkarainen ym., painossa; Lehtinen

2002). Muutokset liittyvät niin varsinaiseen oppilaiden kanssa tehtävään työhön kuin

opettajayhteisön toimintaan.

38

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö ja muutokset opettajien yhteistyökäytännöissä ovat

viime aikaisten tutkimusten mukaan yhteydessä toisiinsa (esim. Dexter ym. 2002; Ilomäki

ym. 2004). Tvt tuo mukanaan sellaisia haasteita, joihin on vaikea vastata yksin. Opettajat

kaipaavat vertaistukea ja kokemusten jakamista uusien ongelmien edessä (Dexter ym.

2002; Lehtinen ym. 2002, 142). Tämä luo usein tarpeita opettajien välisen yhteisön

kehittämiselle. Tvt ei kuitenkaan automaattisesti muuta koulun käytäntöjä, ja nykyisin

korostetaankin, että tvt voi suotuisissa olosuhteissa (esimerkiksi sosiaalinen ilmapiiri tukee

tvt:n käyttöä ja tekninen infrastruktuurin on kunnossa) auttaa kehittämään toimintatapoja,

mutta se ei itsestään aiheuta välttämättä minkäänlaisia muutoksia (esim. Becker & Ravizt

1999; Venetzky & Davis 2001).

Tvt tarjoaa kuitenkin rehtorille hyvän mahdollisuuden opettajien yhteisen toiminnan ja

yhteisten tavoitteiden kehittämiseen, mikäli rehtori vain siihen tarttuu (ks. Ilomäki &

Hakkarainen 2004). Ilomäki ja Hakkarainen (2004) ovat tutkineet eurooppalaisten

rehtoreiden näkemyksiä koulunsa opettajien tvt-osaamisesta sekä tvt:n käytön vaikutuksia

koulun johtamiskäytäntöihin. Tutkimuksen mukaan opettajien tvt-käytöllä ja osaamisella

oli yhteys koulun johtamis- ja toimintakäytäntöihin. Kouluissa, joissa rehtoreiden arvion

mukaan käytettiin paljon tvt:aa ja opettajien tietoteknisen osaamisen taso oli korkea, myös

tietoinen, yhteisöllinen toimintakulttuuri oli yleisempää, samoin kuin tiimipohjainen

johtamiskulttuuri. Nämä rehtorit myös muun muassa käyttivät useammin tietoverkkoja

hyväkseen opetussuunnitelman kehittämistyössä. (Ilomäki & Hakkarainen 2004.) Hyviä

tuloksia on saatu myös tvt:n hyödyntämisestä tiedon jakamisessa ja tietämysjohtamisessa

(Hannum 2001).

Tvt liittyykin olennaisesti niin tämän päivän kuin tulevaisuuden rehtorin työhön. Slenning

(2000) on tutkinut tulevaisuuden rehtorin työnalueita ja sitä, miten tvt liittyy näihin. Hänen

mukaansa tulevaisuuden rehtorilta vaadittavassa osaamisessa on monia sellaisia piirteitä,

joihin liittyy olennaisesti tieto- ja viestintätekniikka. Vaadittava osaaminen ei ole vain

teknistä osaamista vaan kommunikointitapoja, tiedonkäsittelyä ja verkostoitumista.

Slenning (emt.) olettaa, että tvt tulee saavuttamaan pysyvän aseman ainakin

sosiokulttuurisessa kommunikoinnissa, jaettujen arvojen edistämisessä, systeemien

hallinnassa ja hallinnon ja talouden teknisessä hoidossa.

39

Rehtoreiden näkemyksiä tvt:sta ei ole tutkittu paljon, vaikka tvt on yksi olennaisista

muutostekijöistä tulevaisuuden koulumaailmassa. On merkityksellistä, että rehtori

ymmärtää tvt:n tuomat haasteet, mahdollisuudet ja merkityksen koko koulukulttuurille,

sillä tvt tarjoaa mahdollisuuksia niin rehtorin oman työn kuin koko koulun

toimintakulttuurin ja opetuskäytänteiden kehittämiseen. Laajemmat, pitkäaikaiset

muutokset tvt:n käytössä edellyttävät tukea yhteisöltä, yhteistä visiota sekä yhteistä

muutoshalua ja tällöin on erityisen merkittävää, että rehtori on hyvin sitoutunut

kehittämiseen ja organisoi siihen resursseja (Lehtinen, Ilomäki & Hakkarainen 2003, 43).

40

5 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat

Tutkimuksessa tarkastellaan koulun muuttuvaa toimintakulttuuria ja sen johtamista.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaisia piirteitä uudenlaisista toimintahaasteista

rehtorien käsityksissä ja toimintatavoissa on löydettävissä ja millaisena koulun

toimintakulttuuri näyttäytyy rehtorin näkökulmasta tarkasteltuna. Tutkimuskohde on jaettu

neljään tutkimuskysymykseen:

1. Millaisia tehtäviä ja rooleja rehtorit määrittelevät itselleen?

2. Millainen on rehtorin ja koulun toimintaverkosto?

3. Millaisia yhteistyökäytäntöjä kouluissa on rehtorin näkökulmasta tarkasteltuna?

4. Millaisia käsityksiä rehtoreilla on tieto- ja viestintätekniikasta ja sen yhteydestä koulun

muutokseen ja kehittämiseen?

41

6 Tutkimuksen toteutus

6.1 Tutkimuksen konteksti

Tutkimus on toteutettu osana Espoon kaupungin opetustoimen tieto- ja viestintätekniikan

kehittämishankkeen (2000–2004) tutkimusta, josta vastaa Helsingin yliopiston Psykologian

laitoksella toimiva Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus (ks. Lakkala,

Ilomäki, Iivonen, Tapola & Hakkarainen 2002). Espoon kaupungin tieto- ja

viestintätekniikan kehittämishankkeessa pyritään koulun kehittämiseen tieto- ja

viestintätekniikan avulla. Koulujen pedagogista kehittämistä on tuettu samalla kun

koulujen teknistä infrastruktuuria on rakennettu. Koulut ovat laatineet oman tietostrategian,

johon he ovat saaneet Espoon kaupungilta koulutusta tai konsultointia. Opettajilla on ollut

myös mahdollisuus osallistua useisiin koulutuksiin ja kehittää omaa osaamistaan tvt:n

käytössä. (ks. Espoon kaupunki 2004.)

Helsingin yliopiston Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus toimii Espoon

tvt-hankkeen tieteellisenä tutkijana ja arvioijana. Tutkimuksessa tarkastellaan laajasti tvt-

hankkeen vaikutuksia koko koulun tasolla ja tuloksia arvioidaan suhteessa Espoon tvt-

hankkeen tavoitteisiin. Tutkimuskohteena on yhdeksän yleissivistävää koulua ala-asteista

lukioihin. Valitsemalla mukaan kouluja eri kouluasteilta haluttiin saada mahdollisimman

monipuolinen kuva tutkittavista ilmiöistä. Tutkimus on kolmen vuoden mittainen ja samoja

kouluja arvioidaan sekä hankkeen alkuvaiheessa että sen lopussa. Kustakin koulusta

kerättiin alkuaineisto vuosien 2001–2002 aikana. Aineistoa on kerätty erilaisista kouluista

samanlaisin mittarein ja menetelmin. Aineistoa on kerätty niin rehtoreilta, opettajilta kuin

oppilailtakin haastattelujen, kyselyjen ja tuntiseurantojen avulla. Lisäksi analysoinnin

kohteena ovat koulujen luomat tietostrategiat sekä koulujen opetussuunnitelmat.

Tutkimuksessa tarkastellaan siis sekä koulun virallisia tavoitteita että sen toimintaa usein

enemmän ohjaavia piilotavoitteita. (Lakkala ym. 2002.) Tutkimusaineistosta on tehty

Espoon kaupungille useita ns. työpapereita (ks. liite 1). Tässä työssä tutkimusaineistona

ovat tutkimuskoulujen rehtoreille vuosien 2001–2002 aikana ensimmäisessä

tutkimusvaiheessa tehdyt haastattelut.

Teoreettisen taustan ja Espoon tvt-hankkeen tavoitteiden perusteella kouluja tarkastellaan

kuuden pääilmiön kautta, jotka tarkastelevat koulua eri näkökulmista ja eri tasoilta.

42

Tutkimuksen päätasot ovat: 1) koulun tavoitetaso, 2) tietotyön toimintakulttuuri, 3)

johtajuus, 4) opettajayhteisön toimintatavat, 5) pedagogiset käytännöt ja 6) tieto- ja

viestintätekniikan taso. (Lakkala ym. 2002, 21.) Tässä osatutkimuksessa tarkastelun

kohteena on koulujen johtajuus.

Tulin hankkeeseen mukaan siinä vaiheessa kun se oli jo käynnistynyt ja osa

tutkimusaineistosta kerätty. Perehdyin hankkeeseen lukemalla siitä tehtyjä julkaisuja ja jo

kerättyä aineistoa sekä osallistumalla aineiston keräämiseen kolmessa koulussa.

Tutkimusongelmat muodostuivat taustalla olevan teoreettisen viitekehyksen ja

tutkimusaineiston pohjalta. Ne muotoutuivat tarkemmiksi tutkimusprosessin edetessä,

kuten yleensä laadullisessa tutkimuksessa. Johtajuuden tarkastelu oli kuitenkin jo alun

perin yksi keskeisistä tutkimuskohteista tässä hankkeessa, mikä oli otettu huomioon

aineistonkeruuta suunniteltaessa.

6.2 Tutkimusaineisto ja tutkittavat

Yhdeksässä tutkimuskoulussa oli seitsemän rehtoria, sillä kahdella rehtorilla oli

johdettavaan kaksi koulua (toisella ala-aste ja yläaste, toisella yläaste ja lukio), joten

tutkimukseen osallistuneita rehtoreita on seitsemän. Heistä miehiä on neljä ja naisia on

kolme. Aineistona on hyödynnetty osittain myös rehtorien täyttämiä kyselylomakkeita

(taustatietolomake, kysely tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä ja kysely osaamisen ja

tiedon jakamisesta) niiltä osin kuin niistä saatava tieto liittyi oleellisesti

tutkimusongelmiin.

Tutkimuskouluiksi valittiin erityyppisiä kouluja. Valinnat tehtiin sen mukaan, missä

vaiheessa koulut olivat tvt:n käytössä. Tvt-hankkeen virallinen edustaja Espoon kaupungin

puolelta suositteli sopivia kouluja tutkimuskouluiksi. Osa kouluista oli tvt:n käytössä jo

hyvin pitkällä ja heillä oli vuosien kehittämistyö takanaan, osa kouluista oli vasta

alkuvaiheessa ja ruvennut kehittämään tvt:n käyttöä Espoon hankkeen myötä.

Tutkimuskoulut on valittu siis tarkoituksella siten, että ne edustavat erilaisia kouluja ja

erityisesti Espoon tvt-hanketta varsin monipuolisesti, sillä erilaisten koulujen tutkiminen

auttaa ymmärtämään tutkittuja ilmiöitä yleisemmin.

43

Tutkitut rehtorit jakautuvat eri kouluasteille seuraavanlaisesti: kaksi ala-asteen ja kaksi

yläasteen rehtoria, yksi yhtenäisen peruskoulun, yksi yhdistetyn yläasteen ja lukion sekä

yksi lukion rehtori. Rehtoreiden työkokemus (rehtorin työstä) vaihteli kahdeksasta

kuukaudesta 27 vuoteen, ja keskiarvo oli noin 9 vuotta. Mukana oli yksi lähes 30 vuotta

rehtorina toiminut haastateltava sekä toisaalta kolme alle kolme vuotta rehtorin työtä

tehnyttä rehtoria. Vain yksi haastatelluista rehtoreista oli tehnyt rehtorin työtä jossakin

muussa kuin tämän hetkisessä koulussaan ja hänkin oli ollut toisessa koulussa vain vuoden.

Kaksi rehtoria oli toiminut ennen rehtoriksi ryhtymistään apulaisrehtorina.

6.3 Tutkimusmenetelmät

6.3.1 Tutkimussuuntaus

Tämä tutkimus on osa laajempaa yhdeksässä koulussa tehtyä tapaustutkimusta. Tässä

tutkimuksessa mukana olevat seitsemän rehtoria ovat toisaalta tapausesimerkkejä erilaisista

rehtoreista, mutta toisaalta heitä tarkastellaan myös yhtenä ryhmänä. Tässä tapauksessa

voidaankin puhua osittain niin sanotusta monitapauksisesta (multiple-case)

tapaustutkimuksesta (Yin 1989, 31).

Tapaustutkimukset sopivat hyvin tutkimuksiin, joissa tutkijalla on hyvin vähän

vaikutusmahdollisuuksia tapahtumiin ja halutaan tutkia monimutkaisia ilmiöitä niiden

todellisessa kontekstissa (Yin 1989, 13). Tutkittavien ääni kuuluu tapaustutkimuksessa,

mikä näkyy esimerkiksi suorina lainauksina puheesta. Kvalitatiivinen tapaustutkimus on

toisaalta kuvailevaa tutkimusta, toisaalta siinä pyritään löytämään ilmiölle selityksiä.

(Syrjälä 1994, 11, 13.) Pyrittäessä löytämään vastauksia mitä tai miten –kysymyksiin

voidaan puhua myös eksploratiivisesta tapaustutkimuksesta (Yin 1989, 17). Tämän

mukaisesti tutkimukseni on kuvaileva, se ei pyri testaamaan hypoteeseja vaan tarkastelee,

miten rehtorit hahmottavat koulun muuttuvaa toimintakulttuuria ja sen johtamista.

Tapaustutkimusta on kritisoitu siitä, että se ei täytä kaikkia akateemisen tutkimuksen

periaatteita kuten objektiivisuutta, täsmällisyyttä ja tarkkuutta (Yin 1989 10, 21).

Samantyyppistä kritiikkiä kohdistuu usein yleisesti laadulliseen tutkimukseen. Tutkija voi

kuitenkin pyrkiä välttämään näitä ongelmia esimerkiksi kuvaamalla tutkimusprosessin

44

tarkasti tutkimusraportissa sekä käyttämällä aineiston luokittelussa rinnakkaisluokittelijaa

(ks. Anfara, Brown & Mangione 2002). Tapaustutkimusta on kritisoitu myös siitä, että se

ei luo pohjaa tutkimustulosten yleistämiseen. Tapaustutkimuksessa ei kuitenkaan

pyritäkään tilastolliseen yleistämiseen vaan keskeistä on analyyttinen yleistäminen, jossa

saatuja tuloksia tarkastellaan suhteessa tutkimusta ohjaavaan teoriaan. Kolmas tyypillinen

kritiikin kohde tapaustutkimuksessa on sen aikaa vievyys ja raskaslukuiset, pitkät

tutkimusraportit. (Yin 1989, 21-22, 38.) Olen koettanut selkeyttää ja helpottaa tulosten

lukemista taulukoiden ja kuvioiden avulla.

Tässä tutkimuksessa on piirteitä myös fenomenografisesta tutkimuksesta, jossa tavoitellaan

erityisesti laadullista, henkilöiden ilmaisuista tulkittua tietoa käsityksistä (Ahonen 1994,

152). Ihmisten käsitykset ovat laadullisesti erilaisia, koska niiden viitetausta vaihtelee

erilaisten kokemuksien mukaan. Käsitykset toimivat kuitenkin pohjana sille, miten

ihminen jatkossa ymmärtää uuden kokemuksen. (Ahonen 1994, 114.) Onkin keskeistä

hahmottaa rehtoreiden käsityksiä johtamiseen liittyvistä teemoista, jotta voidaan paremmin

tiedostaa, miten ja mistä lähtökohdista esimerkiksi rehtoreiden koulutusta tulisi kehittää.

Olennaisia on peilata eroavaisuuksia ja samankaltaisuuksia teoriaan ja tutkimukseen.

6.3.2 Haastattelu

Tutkimuksen keskeisin aineisto on rehtoreille tehdyt haastattelut. Haastatteluissa on

käytetty puolistrukturoitua teemahaastattelurunkoa, jossa oli avoimia kysymyksiä (ks. liite

2). Tutkijan tehtävänä on haastattelututkimuksessa välittää kuvaa haastateltavan

ajatuksista, käsityksistä, kokemuksista ja tunteista (Hirsjärvi & Hurme 2000, 41).

Teemahaastattelussa (eli puolistrukturoidussa haastattelussa) edetään tiettyjen etukäteen

valittujen, tutkittavan ilmiön kannalta keskeisten teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien

kysymysten varassa. Täysin samojen kysymysten esittäminen täysin samoin sanamuodoin

ja tietyssä järjestyksessä ei ole välttämätöntä. Mahdollisuudet ovat käytännössä lähes

avoimesta haastattelusta hyvin strukturoidusti etenevään haastatteluun. (Tuomi & Sarajärvi

2002, 77.) Tässä tutkimuksessa kysymykset oli määritelty valmiiksi ja kaikki kysymykset

pyrittiin käymään läpi. Kysymyksiä ei kuitenkaan esitetty jokaisessa haastattelussa

täsmälleen samoin sanamuodoin ja samassa järjestyksessä vaan haastattelutilanne vaihteli

jonkin verran haastateltavan mukaan. Teemahaastattelun etuna voidaankin pitää erityisesti

45

sen joustavuutta. Haastattelussa kysymykset on myös mahdollista toistaa ja voidaan esittää

tarkentavia kysymyksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75.) Haastatteluaineistoa

hyödynnettäessä on tärkeää myös tiedostaa, että kyse on aina subjektiivisesta

kertomuksesta. Toiset haastateltavat kertovat aina enemmän kuin toiset. Myös tässä

tutkimusaineistossa näkyi, että toiset vastasivat kysymyksiin huomattavasti laajemmin ja

perusteellisemmin kuin toiset.

Haastattelut kestivät yleensä noin tunnin ja ne nauhoitettiin litterointia varten.

Haastattelurunko perustui Espoon tvt-hankkeen tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen

(ks. Lakkala ym. 2002). Haastattelurungon aihepiirit pohjasivat myös tutkimusryhmän

aikaisemmin tekemään tutkimukseen eurooppalaisista rehtoreista (ks. Oravainen ym.

2002). Haastattelurungon teemat keskittyivät seuraaviin aiheisiin: käsitys rehtorin roolista,

opettajien pedagoginen yhteisö ja koulun toimintakulttuuri, käsitykset tieto- ja

viestintätekniikan haasteista ja mahdollisuuksista sekä tvt:n näkymisestä koulun

toimintakäytännöissä. Haastattelurunko oli jo tehty siinä vaiheessa, kun tulin tutkimukseen

mukaan. Haastattelurungosta valittiin tämän tutkimuksen analyysiin mukaan ne

kysymykset ja vastaukset, jotka olivat keskeisiä tämän tutkimuksen tutkimusongelmien

kannalta (ks. liite 2).

Rehtoreiden haastattelut tehtiin kouluilla muun hankkeeseen liittyvän tutkimusmateriaalin

keruun yhteydessä rehtoreiden omissa huoneissa. Kussakin koulussa oli yleensä kaksi

tutkijaa keräämässä tutkimusaineistoa. Tutkijat tekivät koulussa rehtorin haastattelun,

opettajahaastatteluja, tuntiseurantoja, jakoivat kyselylomakkeet niin opettajille kuin

oppilaille ja seurasivat koulun toimintaa yleisesti. Tutkimusaineiston keruu kesti yleensä

viikosta kahteen viikkoon yhdessä koulussa. Koska tutkimuksen tavoitteena on tutkia

koulua kokonaisuutena ja saada kattava kuva koulun tilanteesta, oli perusteltua, että koulut

jaettiin tutkijoiden kesken eikä esimerkiksi tehty niin, että joku tutkijoista olisi haastatellut

kaikki opettajat, joku rehtorit, joku tehnyt tuntiseurannat jne. Tutkimusaineiston

keräämisessä oli aktiivisesti mukana kuusi tutkijaa. Osallistuin itse tutkimuksen

ensimmäisessä vaiheessa kolmen koulun aineistonkeruuseen ja haastattelin näiden

koulujen rehtorit (kaksi rehtoria, sillä toinen rehtoreista johti sekä tutkimaamme yläastetta

että lukiota). Haastattelin myös useita opettajia ja perehdyin laajasti kyseisten koulujen

toimintaan. Lisäksi tutkimusprojektin toinen vaihe on aloitettu sinä aikana, kun olen

kirjoittanut tätä tutkimusraporttia, ja olen ollut keräämässä toisen vaiheen aineistoa

46

kahdessa koulussa. Minulle on siis tätä kautta syntynyt varsin monipuolinen kuva myös

koko hankkeesta ja sen viitekehyksestä, vaikka oma tutkimukseni keskittyy tässä

tapauksessa rehtoreihin. Rehtorit suhtautuivat varsin avoimesti koko tutkimushankkeeseen

ja haastattelujen tekeminen heidän kanssa oli luontevaa. Toiset rehtorit olivat kuitenkin

selvästi kiinnostuneempia saamaan tästä tutkimushankkeesta palautetta ja hyödyntämään

sitä koulun kehittämisen välineenä kuin toiset. Kävimme toisen tutkijan kanssa esimerkiksi

yhden koulun tvt-tiimin kokouksessa puhumassa hankkeen alustavista tuloksista ja

kehittämisideoista kyseisessä koulussa.

6.4 Aineiston analyysi ja kuvaus

6.4.1 Sisällönanalyysi

Tutkimusaineiston luokittelussa ja rehtoreiden käsitysten jäsentämisessä käytettiin

sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi on laadullisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmä,

jota voidaan pitää sekä yksittäisenä metodina että myös väljänä teoreettisena

viitekehyksenä (Tuomi & Sarajärvi 2002, 93). Tässä tutkimuksessa tehty sisällönanalyysi

on luonteeltaan teoriasidonnainen analyysi. Aikaisempi tieto ja teoria ohjasivat analyysia,

mutta aikaisemman tiedon merkitys ei ollut teoriaa testaava, vaan uusia ajatuksia avaava.

(Tuomi & Sarajärvi 2002, 98-99; ks. myös Eskola 2001, 136-137.)

Alasuutari (1999, 39-48) kuvaa laadullisen aineiston analyysin rakentamista kahden

vaiheen kautta: havaintojen pelkistämisenä ja arvoituksen ratkaisemisena. Havaintojen

pelkistämisen ensimmäisessä vaiheessa aineistoa tarkastellaan tietystä teoreettis-

metodologisesta näkökulmasta, jolloin keskitytään teoreettisen viitekehyksen ja

tutkimuksen ongelmanasettelun kannalta olennaisiin seikkoihin. Tätä kautta suurta

tekstimassaa saadaan pelkistettyä pienemmiksi raakahavainnoiksi. Tämän jälkeen

havaintojen määrää pyritään edelleen karsimaan ja aineistoa pelkistämään havaintoja

yhdistämällä. Pelkistämisen lähtökohtana on, että aineistossa ajatellaan olevan näytteitä tai

esimerkkejä samoista ilmiöistä. Tulosten tulkintavaiheesta Alasuutari (emt.) käyttää

nimitystä ”arvoituksen ratkaisu”. Pelkistämisvaiheessa tehdyt havainnot toimivat tällöin

johtolankoina. Arvoituksen ratkaisemisvaiheessa viitataan usein myös muihin tutkimuksiin

ja kirjallisuuteen. Tässä tutkimuksessa keskeistä on ollut erityisesti saatujen tulosten

47

peilaaminen teoriasta nousevaan niin sanottuun tavoiteltavaan tilaan tai toimintatapaan.

Pyrkimyksenä on ollut etsiä aineistosta sekä keskenään samankaltaisia ajatuksia että

selkeästi muista poikkeavia näkemyksiä ja toimintatapoja. Kvalitatiivisen aineiston

esittämiseen kuuluu vivahteikkuus, eikä olekaan tarkoituksenmukaista esittää vain

päätuloksia ja suuria linjoja, vaan nostaa esille myös aineiston vaihtelu ja erilaiset

haastateltavien korostukset (Hirsjärvi & Hurme 2000, 194).

6.4.2 Luokittelun eteneminen

Litteroitujen haastattelujen luokittelussa on käytetty apuna laadullisen aineiston

luokitteluun tarkoitettua Atlas/ti –ohjelmaa. Haastattelun teemat ja kysymykset

muodostivat luokittelun lähtökohdan niin, että aluksi kultakin vastaajalta luokiteltiin

vastaukset samoihin kysymyksiin. Tarkasteltavat teemat perustuivat teoreettisiin

lähtökohtiin ja haastattelurunko toimi isompien luokkien muodostamisen pohjana.

Yläkategoriat ohjasivat tätä kautta luokittelua alusta lähtien. Näiden kategorioiden alle

aineistoa luokiteltiin aluksi suhteellisen tarkasti ja yksityiskohtaisesti, joten analyysissa

muodostui paljon alaluokkia. Teemoja tarkasteltiin yli kysymysrajojen ja samoihin

sisältöluokkiin löytyi vastauksia eri kysymysten yhteydestä. Vaikka haastattelurunko oli

strukturoitu, oli haastatteluissa jonkin verran vaihtelua täsmällisen järjestyksen ja muodon

suhteen ja tämän vuoksi eri ilmiöihin saattoi löytyä vastauksia eri kysymyksistä. Vastaajat

myös vastasivat monesti laveasti ja epätäsmällisesti ja saattoivat vastata johonkin

myöhemmin tulevaan kysymykseen jo jonkin muun kysymyksen yhteydessä. Koska

haastattelurunko oli kuitenkin suhteellisen selkeä, samantyyppiset asiat löytyivät pääosin

samojen teemojen yhteydestä. Kukin luokitteluyksikkö sisälsi aina yhden ajatuksen tai

idean, joka sisälsi siihen liittyvän merkityksen. Luokitteluyksiköiden koko vaihteli

muutamasta sanasta useisiin lauseisiin. Jotkut ajatukset tai ideat luokiteltiin myös useaan

eri luokkaan eli luokat eivät ole toisensa poissulkevia.

Seuraavassa vaiheessa pyrkimyksenä oli pienempien alaluokkien yhdistäminen

mielekkäiksi luokiksi niin, että kaikki olennainen informaatio säilyy ja näkyy. Esimerkiksi

rehtorin tehtävät –luokassa oli ensimmäisessä vaiheessa 18 luokkaa, jotka yhdistyivät

vähitellen neljäksi suuremmaksi kategoriaksi (hallinnollinen johtaminen, ihmisten

johtaminen, kehittämisjohtaminen, oppilashuolto). Lisäksi joissakin luokissa on käytetty

48

myös alaluokkaa muu, johon on koottu joitakin kyseiseen aiheeseen liittyviä mainintoja,

joille ei muodostunut omaa luokkaansa.

Myös yläluokat tarkentuivat jonkin verran luokittelun edetessä. Tämä tapahtui lähinnä

yhdistämällä ja täsmentämällä joitakin samantyyppisistä ilmiöistä kertovia yläluokkia.

Luokittelurunkoa käytiin läpi ja se muodostettiin yhdessä toisen tutkijan kanssa.

Lopullinen luokittelurunko muodostui usean luokittelukierroksen seurauksena.

Lopullisessa luokittelussa päädyttiin seuraavanlaisiin pääkategorioihin:

• Rehtorin rooli ja tehtävät• Rehtorin toimintaverkosto• Koulun toimintaverkosto• Koulun yhteistyömuodot• Koulun keskustelukulttuuri• Koulun kehittämisen haasteita ja edellytyksiä• Rehtorin käsitykset ja odotukset tvt:sta• Rehtorin käsitykset tulevaisuuden haasteista

Kategoriat muodostuivat seuraavista yläluokista:

Rehtorin rooli ja tehtävät: Tärkeimmät tehtävät, Suhde oppilaisiin, Työn muutosodotukset,

Rooli kehittämisessä, Mahdollisuudet koulun kehittämiseen, Merkitys kehittämisessä.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista tärkeimmistä tehtävistään,

roolistaan koulun kehittämisessä sekä roolistaan suhteessa koulun opettajiin ja oppilaisiin.

Rehtorin toimintaverkosto: Ulkoinen verkostoituminen, Koulualan erityistehtävät, Suhde

vanhempiin, Koulun sisäiset yhteistyökumppanit.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista erilaisista yhteistyötahoista

niin koulun sisällä kuin sen ulkopuolellakin. Tähän kategoriaan kuuluvat myös kuvaukset

vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä.

Koulun toimintaverkosto: Koulun verkostoituminen, Opettajien verkostoituminen,

Verkostoitumisen kehittäminen.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista koulun ja opettajien koulun

ulkopuolisista verkostoista sekä siitä, mihin suuntaan koulun verkostoitumista voisi

kehittää.

49

Koulun yhteistyömuodot: Yhteistyön tekeminen, Konkreettiset yhteistyökäytännöt,

Kehittämishankkeet, Kokemukset kehittämishankkeista.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista siitä, ketkä tekevät

koulussa yhteistyötä keskenään, millaisissa yhteyksissä yhteistyötä tehdään ja millaisia

erilaisia yhteistyön tekemisen muotoja koulussa on. Tähän kategoriaan kuuluvat myös

kuvailut koulun kehittämishankkeista ja maininnat siitä, millaisia kokemuksia niistä on

saatu.

Koulun keskustelukulttuuri: Pedagogiset keskustelut, Keskusteluilmapiiri, Yhteinen visio.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista siitä, millaisissa

yhteyksissä koulussa käydään pedagogista keskustelua eli onko koulussa esimerkiksi

säännöllisiä pedagogiseen keskusteluun varattuja kokouksia tai seminaaripäiviä. Tähän

kategoriaan kuuluvat myös kommentit siitä, millainen keskusteluilmapiiri koulussa

vallitsee sekä rehtorin käsitys siitä, onko koulussa yhteisesti jaettu visio kehittymisestä.

Koulun kehittämisen haasteita ja edellytyksiä: Koulun kehittämisen edellytyksiä,

Tiedonjakamisen ongelmia ja haasteita, Yhteistyön tekemisen ongelmia ja haasteita,

Käytäntöjen kehittämistarpeita.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvaksista siitä, millaisia seikkoja

koulun kehittäminen edellyttää, mitkä tekijät vaikeuttavat tiedonjakamista, mitkä seikat

vaikeuttavat yhteistyön tekemistä koulussa sekä miten yhteistyökäytäntöjä tulisi tai voisi

kehittää.

Rehtorin käsitykset ja odotukset tvt:sta: Tvt-käyttö, Tarvittavat tvt-taidot, Tvt-lisäarvo, Tvt-

visio, Tvt:n merkitys, Tvt-hanke, Tvt-hanke: tuki rehtorille.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden näkemyksistä siitä, mihin tvt:aa heidän

koulussaan käytetään, millaisia valmiuksia oppilaille pitäisi antaa tvt:n alalta, millaista

lisäarvoa tvt tuo opetukseen, millainen on tvt:n käytön visio, kuinka riippuvaisia koulussa

ollaan tvt:sta, mitä tvt-hankkeelta odotetaan, millaista tukea tvt-hankkeen kautta on jo

saatu sekä siitä, miten tvt-hanke tukee rehtorin oman asiantuntijuuden kehittymistä.

Rehtorin käsitykset tulevaisuuden haasteista: Tulevaisuuden haasteet.

Tämän kategorian havainnot koostuvat rehtoreiden kuvauksista sellaisista tulevaisuuden

yhteiskunnan tuomista haasteista, joita opetuksessa pitäisi ottaa huomioon.

50

Varsinaisten pääkategorioiden lisäksi muodostettiin rehtoreiden taustoja kuvaava

kategoria. Kategoriaan liittyvät havainnot koostuvat rehtoreiden taustaa määrittävistä

seikoista, jotka on kuvattu tuloksissa, mutta jotka eivät ole tämän tutkimuksen näkökulman

kannalta erityisen keskeisiä. Rehtoreiden taustoista kuvattiin heidän työkokemuksensa

rehtorina, heidän saamansa koulutus rehtorin työhön sekä rehtoreiden lyhyesti kuvaamat

opetuksen tavoitteet ja pedagogiset ajatukset, joita he pyrkivät koulussaan edistämään.

6.4.3 Tulosten kuvaaminen

Tulokset kuvataan pääosin ensin kunkin luokan kohdalta yleisesti. Suluissa oleva luku

joidenkin kuvauksien perässä sekä kuvioissa kertoo, kuinka moni tutkituista rehtoreista

mainitsi kyseisen asian. Vaikka numeroita ei pidä tulkita tiukasti kvantitatiivisesti

laadullisessa tutkimuksessa, kertovat ne kuitenkin jotakin siitä, onko mainittu seikka

yksittäinen tapaus vai vaikuttaako se olevan yleisempi seikka, joka esiintyy useamman

rehtorin käsityksissä. Tuloksia esitellään lisäksi monessa kohdassa myös rehtoreittain,

mikäli se on tarkasteltavan teeman kannalta tarkoituksenmukaista ja tarjoaa

mielenkiintoisia näkökulmia. Tutkittavista käytetään kirjaimia A-G kuvaamaan kutakin

rehtoria yksilönä. Kirjaimia ei ole kuitenkaan käytetty kaikissa yhteyksissä, jotta

tutkittavien anonymiteetti ei vaarantuisi. Tulososiossa on jonkin verran suoria lainauksia

rehtoreiden haastatteluista. Mukaan otetut haastattelukatkelmat on valittu mukaan sillä

perusteella, että ne kuvaavat hyvin kyseistä ilmiötä. Haastattelulainaukset on eroteltu

lainausmerkeillä ja kursivoidulla tekstillä. Haastattelulainauksissa on kuvattu vain

keskeisimmät kyseiseen asiaan liittyvät kohdat. Kun lauseesta on otettu vain osa mukaan,

on katkaisukohta merkitty kolmella pisteellä.

51

7 Tulokset

7.1 Rehtoreiden taustaa

Koulutus

Rehtoreiden saama koulutus vaihteli jonkin verran. Rehtoreilla on mitä ilmeisimmin hyvin

erilaisia mahdollisuuksia kouluttautua:

- Helsingin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen järjestämän laajan PD-koulutuksen (40

ov) mainitsi kolme rehtoria. Kahdella näistä rehtoreista koulutus oli vielä kesken.

- Yksi rehtori kertoi käyneensä Opetushallituksen järjestämän kolmivuotisen aloitteleville

rehtoreille suunnatun koulutuksen.

- Kaksi rehtoria mainitsi yleensäkin opetushallinnon koulutukset. Toinen heistä mainitsi

erikseen osallistuneensa myös Opetushallituksen aloittelevien rehtoreiden koulutukseen,

mutta hyvin vähän. Toinen kertoi suorittaneensa opetushallinnon tutkinnon.

- Kaksi pidempään toimessa ollutta rehtoria kuvasi useita erilaisia laajempia koulutuksia,

joihin he ovat osallistuneet. Molemmat olivat koulutuksessa myös tällä hetkellä. Toisella

heistä oli aikaisemmin mainittu PD-koulutus kesken.

Rehtoreiden pedagogiset käsitykset

Rehtorien pedagogisissa käsityksissä näkyi modernien oppimiskäsitysten piirteitä (esim.

kokonaisopetuksellisuus, oppilaskeskeisyys, oppimaan oppiminen) ja heidän

näkemyksensä koulun tehtävästä oli kokonaisvaltainen ja oppilaan kasvua tukeva:”…koulusta pitää lähteä oppimishaluisia ihmisiä, muuten ne ei pärjää elämässä. Se on tärkeämpää,

kuin oppisisällöllisten tavoitteiden saavuttaminen. Ei niin että me voidaan suorittaa … koulu hyvillä

arvosanoilla ja panna hanskat tiskiin, sulkea korvamme ja mielemme, mut jos on avoin mieli ja

oppimisen halu ja selkeet tavoitteet itselle, halua oppia, niin se antaa mahdollisuuksia.”(A)

”…että opetuksen tavoite kai voisi olla ... oppilaan kasvun tukeminen, fyysisen, henkisen ja

sosiaalisen kasvun tukeminen. ... ja sitten ... opiskelijan auttaminen ymmärtämään vastuunsa

kaikesta elollisesta ja myös tästä ympäristöstä.” (C)

Osa rehtoreista (3) korosti myös sitä, että oppilaat saavat niin sanotut perustaidot (ala-aste)

tai valmiuksia jatko-opintoihin (yläaste). Kaksi rehtori painotti vielä erityisesti sosiaalisten

taitojen merkitystä ja erilaisten ihmisten kanssa toimeen tulemista. Yksi rehtori piti

52

tärkeänä, että ”ollaan ajan hengessä ja tekniikan kehityksessä mukana”. Kyseisessä koulussa oli jo

pitkään käytetty paljon tieto- ja viestintätekniikkaa, joten kyseinen arvo heijastui myös

selkeästi koulun toiminnassa. Saman koulun rehtori korosti myös sivistynyttä käytöstä:”…käyttäytyminen, sivistynyt hyvä eurooppalainen käyttäytyminen niin, että pärjätään sitten

muuallaki ku kaveripiireissä ja kotiympyröissä.”

7.2 Rehtorin rooli ja tehtävät

7.2.1 Rehtorin tehtävät ja työnkuva

Rehtoreiden kuvaamat tehtävät jaettiin tämän tutkimuksen luokittelussa neljään

suurempaan luokkaan: kehittämisjohtaminen, ihmisten johtaminen, hallinnollinen

johtaminen sekä oppilashuolto. Taulukossa 1. on yhteenveto haastateltujen rehtoreiden

kuvaamista tehtävistä. Rastien määrä kertoo, kuinka monta erilaista kyseiseen luokkaan

kuuluvaa tehtävää kukin rehtori mainitsi.

TAULUKKO 1. Tutkittujen rehtoreiden kuvaamat tehtävät

Tehtävät/Rehtorit A B C D E F GKehittämisjohtaminen x x xxx x x xIhmisten johtaminen xx x xx x xHallinnolliset tehtävät xxx x xxOppilashuolto x x x

Rehtorin toimenkuva hahmottui haastatteluissa monipuolisena ja haastateltavat kuvasivat

useita erilaisia tehtäviä, kuten taulukosta 1. näkee. Tehtävien kuvausten laajuus vaihteli

jonkin verran siten, että osa ilmeisestikin kuvasi vain tärkeimmiksi kokemansa tehtävät,

osa kuvasi laajemmin eri osa-alueiden tehtäviä. Rehtorit A, B ja G kuvasivat tehtäviään

laajasti, sen sijaan muut rehtorit korostivat erityisesti yhtä tai kahta työn osa-aluetta.

Koulun kehittäminen nähtiin keskeisenä rehtorin tehtävänä. Koulun kehittämiseen liittyviä

tehtäviä, joita rehtorit mainitsivat, olivat mm. erilaisten asiantuntijoiden kanssa

työskentely, suurien linjojen eteenpäin vieminen, olosuhteiden mahdollistaminen sekä

yhteydenpito muuhun yhteiskuntaan ja eri tahoihin. Kuten taulukosta 1. näkee, vain yksi

rehtori ei maininnut lainkaan kehittämisjohtamista kuvaavia tehtäviä. Rehtori D oli

53

kuitenkin ainut rehtoreista, joka kuvasi useita koulun kehittämiseen liittyviä tehtäviä ja

hahmotti laajemmin, mitä kehittämisjohtaminen on.

Rehtorit D ja E kuvasivat rooliaan erityisesti kehittämisjohtajana. Rehtori D hahmotti

laajasti tehtäviään juuri kehittämisjohtamisen näkökulmasta ja oli myös organisoinut

toimintaa koulussaan uudella tavalla (ks. kappale 7.4). Rehtori D korosti myös ihmisten

johtamista, sillä hän piti tärkeänä sitä, että rehtori on tavoitettavissa ja, että opettajat voivat

tulla keskustelemaan asioista. Rehtori E sanoi tehtäväkseen koulun kehittämisen yhdessä

opettajien kanssa, mutta ei kuvannut sitä tarkemmin.

Ihmisten johtamiseen liittyviä tehtäviä, joita rehtorit kuvasivat olivat esimerkiksi

henkilökunnan motivoiminen, opettajien kuuntelijana toimiminen tai avoimuus ja

kontaktin luominen opettajien kanssa. Rehtori C:n roolissa korostui selkeästi nimenomaan

ihmisten johtaminen. Hänen toiminnassaan oli piirteitä ns. “instructional leadership” -

tyylistä (ks. esim. Fink & Resnick 2001). Kyseinen rehtori oli käynyt seuraamassa joitakin

oppitunteja ja aikoi jatkaa kyseistä käytäntöä. Hän ei kuitenkaan kuvannut varsinaisia

opettajan pedagogiseen ohjaamiseen liittyviä käytäntöjä, mikä yleensä liitetään

instructional leadership –tyyliin, vaan hänelle tärkeää oli kontaktin saaminen sekä

opettajiin että oppilaisiin.

Hallinnollisina tehtävinä mainittiin mm. taloushallintoon liittyvät tehtävät tai

konttoritehtävät. Kuten taulukosta 1. näkee, yksikään rehtoreista ei hahmottanut rooliaan

ainoastaan hallinnollisena johtajana. Hallinnollisia tehtäviä on luonnollisesti kaikilla

rehtoreilla, mutta rehtorit hahmottivat oman roolinsa kuitenkin paljon laajemmin.

Rehtoreiden suhde oppilaisiin välittyi toisaalta etäisenä, mutta toisaalta osa rehtoreista

korosti näkyvyyden ja läsnäolon merkitystä ja kontaktin saamista oppilaisiin. Kolme

rehtoria kuvasi oppilashuollollisia tehtäviä (ks. taulukko 1.), joihin liittyi yleensä myös

keskustelu vanhempien kanssa. Yksi näistä rehtoreista kuvasi, että oppilashuoltoon liittyvä

työ on kaikista tärkein asia rehtorin työssä:”No yksittäisten oppilaiden kohdalla koen kyllä hirveen tärkeeks tehtäväksi kasvatukselliset

tehtävät, mutta rehtorihan ei nyt voi kaikkia … olla kasvattamassa henkilökohtasesti, et lähinnä se

liittyy sitten niihin tapauksiin, joissa on suurimpia ongelmia. Ja sitä työtä mä teen hirveen

mielelläni. Et mulla ei oo mitään sitä vastaan, mä ihan mielelläni keskustelen vanhempien kanssa ja

54

puhuttelen oppilaita ja käyn niitä asioita läpi ja tuota aina kun semmonen asia tulee, niin mun

mielestä se on se tärkein asia kuitenkin, et sillon mä joudun näistä muista tinkimään.”(G)

Toinen rehtori koki päinvastoin, että oppilashuolto vie liikaa aikaa:”Mun päivät täyttää aika pitkälle oppilashuollolliset asiat ja se ei oo ihan oikea suhde.” (F)

Kyseinen rehtori toimi kahden suuren koulun rehtorina, joten oppilashuollollisia tehtäviä

kasautuu hänelle todennäköisesti normaalia enemmän. Rehtorin rooli oppilashuollossa

riippuu myös luonnollisesti siitä, miten esimerkiksi oppilashuoltoryhmä toimii ja miten

vastuuta oppilashuollosta on jaettu. Rehtori F:n rooli hahmottui yleisesti toisaalta

kehittämisjohtamisen ja toisaalta oppilashuoltoon liittyvien tehtävien kautta. Kyseinen

rehtori piti erittäin tärkeänä rehtorin toimimista koulun kehityksen johtajana

Työn muutos

Rehtorit eivät uskoneet työnsä muuttuvan merkittävästi viidessä vuodessa:” Ei. Opettaa ne opettajat sitten oppilaita tietokoneluokassa tai tietokoneella tai liidulla ja leualla

tai kirjalla tai millä tahansa niin kyllähän se rehtorin koulun johtaminen varmaan ihan samaa on

kuin aina ennenkin. Pitää yrittää pitää langat käsissään. Että johdettavaa sitä on silti, eikö?” (A)

Vaikutti siis siltä, että rehtorit eivät kokeneet, että rehtorin työlle kohdistuisi erityisiä

muutospaineita nyt tai tulevina vuosina.

Rehtorit kuvasivat kuitenkin joitakin yksittäisiä seikkoja, joiden he ajattelivat mahdollisesti

muuttuvan. Suuri osa näistä maininnoista (5) liittyi hallinnon tekniikan kehittymiseen,

kuten esimerkiksi lomakkeiden siirtyminen entistä enemmän verkkoon. Varsinaista työn

luonteen muutosta ei kuvattu kuin kahdessa vastauksessa, eikä niissäkään viitattu kovin

laajoihin muutoksiin: rehtori F uskoi oppilashuollollisten tehtävien lisääntyvän entisestään,

rehtori C oletti kansainvälisten yhteistyöprojektien muuttavan rehtorin roolia jonkin verran,

sillä ne vaativat myös hallinnollista aktiivisuutta.

7.2.2 Rehtorin rooli koulun kehittämisessä

Rehtoreilta kysyttiin erikseen rehtorin mahdollisuuksia ja merkitystä koulun

kehittämistyössä. Suurin osa (5) rehtoreista piti mahdollisuuksiaan koulun kehittämiseen

hyvinä ja heidän mielestään rehtori pystyy itse vaikuttamaan siihen, mihin suuntaan koulun

kehittymistä viedään:

55

”Kyllä sanosin, että rehtorilla on suuret mahdollisuudet, että kyllä mä koen niin, että mulla on

mahdollisuuksia, kyllä! En mä missään tapauksessa en niinku en oo sitä mieltä, etteikö rehtori voisi

vaikuttaa.” (C)

Yksi rehtori (F) oli sitä mieltä, että hänellä ei ole riittävästi aikaa koulun kehittämiseen,

sillä oppilashuolto vie niin paljon aikaa ja tämän vuoksi hän ei kokenut voivansa vaikuttaa

riittävästi. Kuten jo aikaisemmin mainittiin, kyseisellä rehtorilla oli johdettavanaan kaksi

koulua, joten kokemus ajan puutteesta saattaa hänellä hyvinkin johtua siitä, että työtä

kertyy tällöin jonkin verran enemmän kuin pienemmän koulun johtajalle. Vain alle vuoden

toimessaan ollut rehtori (E) ei osannut oikein arvioida kehittämismahdollisuuksiaan.

Hänkin kuitenkin mainitsi rehtorin tehtäviä kuvatessaan, että rehtorin tehtävä on koulun

kehittäminen yhdessä opettajien kanssa ja kertoi onnistuneesta koulun

kehittämishankkeeseen liittyvästä hakemuksesta, jonka tekemistä hän oli ehdottanut. Nämä

molemmat rehtorit toisaalta mainitsivat myös, että rehtorin tehtävä onkin nimenomaan

enemmän kuunnella ympäristöä sen sijaan, että puskisi omia ideoita läpi.

Tutkittavat korostivat rehtorin merkitystä koulun kehittämisessä. Käsityksistä välittyi, että

rehtori voi olla koulun kehittämisen edistäjä tai myös jarru:”Se on ihan keskeinen. Usein sanotaan, että koulu on rehtorinsa näköinen, et rehtorin täytyy

hirveesti kyllä itse heittäytyä siihen mukaan ja olla innostunu asiasta ja…” (G)

Rehtorin roolia koulun kehittämisessä ja erilaisissa kehittämishankkeissa hahmotettiin

useasta eri näkökulmasta. Kuvattuja tehtäviä kehittämistyössä olivat

tiedottaminen/virallinen taho, mahdollistaminen, kannustaminen sekä ylipäätään

kehityksen johtajana toimiminen. Taulukossa 2. on yhteenveto rehtoreiden kuvaamista

rooleista koulun kehittämistyössä. Rehtorilta E ei kysytty tätä kysymystä.

TAULUKKO 2. Tutkittujen rehtorien kuvaamat rehtorin tehtävät kehittämistyössä

Tehtävät kehittämistyössä/Rehtorit A B C D E F GTiedottaminen/virallinen taho x x x - x

Mahdollistaminen x x - xKannustaminen, innostaminen x x x -

Kehityksen johtaminen x x - x

56

Tiedottamiseen tai virallisena tahona toimimisen kuuluvia tehtäviä, joita mainittiin, olivat

esimerkiksi erilaisista hankkeista tiedottaminen opettajille ja toisaalta toimiminen koulun

edustajana koulun ulkopuolelle erilaisissa kehittämisprojekteissa:

”Mutta sitten, miten se sitten siinä koko työyhteisössä otetaan vastaan, niin sillon on rehtorin rooli

on merkittävä, koska se tiedottaminen ja asioista kertominen kuuluu rehtorille, että se työyhteisö ei

ala niinku hylkimään … ja ne tietää, mitä tapahtuu ja mihin oppilaitos on sitoutunu --” (C)

Mahdollistajan tehtäviin kuuluivat esimerkiksi resurssien antaminen, erilaiset, toimivat

tuntijärjestelyt tai ylipäätään erilaisten mahdollisuuksien antaminen ja luottamuksen

jakaminen:

”Se on just sen mahdollistajan, ei niinkään käynnistäjän, vaan mahdollistajan rooli, se että just

mikä liittyy tunteihin ja rahoihin, ja muihin tämmöisiin…”(D)

Rehtorin rooli korostui myös kannustajana ja innostajana:”No se nytten, oon yrittänyt kannustaa ja tukee.”(A)

Rehtorit kuvasivat myös yleisiä johtamiseen liittyviä käytäntöjä kuvatessaan rooliaan

koulun kehittämisessä. Kaksi rehtoreista (C, F) korosti, että rehtori on se henkilö, joka

johtaa kehitystä ja huolehtii, että kehitystyössä edetään. He painottivat erityisesti rehtorin

vastuuta koulun kehittämistyössä. Rehtori A taas mainitsi, että hänen tehtävänään on

erilaisten kehittämiskäskyjen delegointi henkilökunnalle innostavalla tavalla.

Yksi rehtori mainitsi vielä haastattelun lopussa erikseen siitä, kuinka rehtorin rooli on

hyvin merkittävä. Hän näki roolinsa koulun rehtorina ennen kaikkea tukijana ja

mahdollistajana:”No jotenkin sitä rehtorin roolin niinku tärkeyttä. Ehkä se ei tule aina ehkä esiin, että jollain lailla

täs tukemisessa ja muuta. Voi olla, että sanotaanko, että moni vanhempi rehtori voi ehkä vähän

pelätä näitä asioita, kun ne ei itse osaa, mut mä oon ainakin päässy aikaa siitä, et ei mun tarvi osata

parhaiten. Et sen takia mul on täällä koulutusasiantuntijoina erilaisia opettajia, että se on musta

semmoinen selkeä niinku oma kasvu siihen, että ei tarvi tietää kaikesta eniten kun ei siihen kukaan

nykyaikana pysty. On niin paljon kaikkia erityistietoa. Et vaan semmoinen luotto siihen, että asiat

hoituu ja mahdollistaa sen, mitä rehtorin rooliin kuuluu….” (D)

Kyseinen rehtori olikin ottanut aktiivisen roolin koulunsa käytänteiden kehittäjänä ja oli

pyrkinyt luomaan kouluunsa jaetun johtajuuden käytäntöjä ja yhteisöllistä

toimintakulttuuria.

57

7.3 Rehtorin ja koulun toimintaverkosto

7.3.1 Ulkoinen verkostoituminen

Rehtorien tärkeimmiksi ulkoisiksi yhteistyökumppaneiksi nousivat selkeästi kaksi suurta

ryhmää: toiset rehtorit sekä kunnan koulutuskeskus (entinen kouluvirasto). Nämä ovat

sellaisia yhteistyökumppaneita, jotka ovat ilmeisestikin olennainen osa rehtorien arkityön

viestintäverkostoa. Erityisesti toisten rehtorien tarjoamaa verkostoa pidettiin tärkeänä:”Rehtorikollegat on tärkein työväline. Ehdottomasti, ei kukaan muu ymmärrä rehtoreita kuin toinen

rehtori.” (A)

Kaksi rehtoria mainitsi myös yhdysrehtoreista, jotka toimivat erityisinä yhdyshenkilöinä

esimerkiksi koulutuskeskuksen ja rehtorien kesken. Yksi rehtoreista kertoi, että toisten

rehtorien kautta verkostoidutaan laajemmalle. Vain yksi vastaaja (D) ei nostanut toisia

rehtoreita esiin. Hän oli ainoa rehtori, joka mainitsi vanhemmat yhtenä tärkeimmistä

yhteistyötahoista. Toinen rehtori kommentoi erikseen vanhemmista kysyttäessä, että

vanhempien kanssa tehdään luonnollisesti yhteistyötä, mutta ”aika vähän ja vaatimattomasti

koulun kehittämismielessä”. Rehtori D mainitsi myös, että yhteistyökumppanit riippuvat siitä,

onko joku hanke menossa ja esimerkiksi sen kautta yhteistyötä jonkin yrityksen kanssa.

Koulutuskeskuksen ja siis niin sanotun virallisen tahon mainitsi viisi rehtoria.

Osalla rehtoreista oli myös joitakin koulumaailmaan liittyviä erityistehtäviä, joita he

hoitivat rehtorin työnsä ohella tai siihen liittyen. Näiden tehtävien voi ajatella laajentavan

heidän toimintaverkostoaan. Viisi rehtoria mainitsi tämän tyyppisiä tehtäviä, joista

jokainen heistä kuvasi yhtä tehtävää. Kaksi rehtoria toimi aktiivisesti kouluttajana koulun

ulkopuolella (koulutus liittyi kuitenkin koulumaailmaan). Kolme rehtoria taas kuului

Espoon kaupungin työryhmään tai työryhmiin (esimerkiksi opetussuunnitelmatyöryhmä tai

tvt-hankkeen johtoryhmä). Kahdella haastatelluista rehtoreista ei tämän tyyppisiä

erityistehtäviä ollut. Toinen näistä rehtoreista oli toiminut rehtorina vasta suhteellisen

vähän aikaa. Kuviossa 1. on koottuna yllä kuvatut tahot, joita rehtorit itse mainitsivat.

58

Erityistehtäviä

KUVIO 1. Haasteltujen rehtoreiden verkostoituminen

Yksi rehtori kuvasi yleisesti, että verkostoitumista on tällä hetkellä todella paljon, sillä

verkostoituminen on hänen mukaansa ”päivän sana”. Hän pohtikin kriittisesti

verkostoitumisen merkitystä ja kommentoi asiaa seuraavanlaisesti:” No niitä on tällä hetkellä pilvin pimein. Verkottuminen on päivän sana. Verkot on heitetty laajalle

ja leveälle, en tiedä sitten siitä saaliista, että kyllä tuntuu että moni asia menee hyvään suuntaan,

mutta joskus tuntuu että tän seurauksena on hirveen paljon turhaa istumista palavereissa.

Suunnitellaan suunnittelemisen vuoksi, eikä välttämättä sitten saavuteta parhaita tuloksia siillä

tavalla, että olis muitakin mahdollisuuksia. Toisaalta sitten kun tämmöiset on luotu, niin niitäkin

pitää taas ylläpitää. Mut ne vie aika paljon aikaa..”(A)

Rehtorit kuvailivat myös koulun toimintaverkostoja ja esittivät ajatuksiaan siitä, mihin

suuntaan haluaisivat kehittää verkostoitumista. Rehtoreiden omat verkostot ja toisaalta

koulun verkostot sekoittuivat luonnollisesti jonkin verran keskenään. Kuviossa 2. on

kuvattu laajemmin koko koulun eri yhteistyötahoja, joita rehtorit mainitsivat sekä niitä

tahoja, joiden suuntaan rehtorit haluaisivat kehittää verkostoitumista.

REHTOREIDENMAINITSEMAT

VERKOSTOT

Rehtori-kollegat (6)

Koulutus-keskus (5)

Kouluttajanatoimiminen (2)

Vanhemmat(1)Työryhmän

jäsenyys (3)

Hankkeisiinliittyvät (1)

59

Kehittämis- toiveita

KUVIO 2. Koulun verkostoituminen haastateltujen rehtorien näkökulmasta

Koulun tasolla tarkasteltuna tärkeimpiä yhteistyökumppaneita olivat toiset koulut. Kuusi

rehtoria mainitsi tärkeiksi yhteistyökumppaneiksi erityisesti toiset koulut ja yksi näistä

rehtoreista (ala-asteen rehtori) mainitsi myös lähipäiväkodin. Maininnat toisista kouluista

liittyivät pääasiassa lähialueen koulujen kanssa tehtävään yhteistyöhön (4):”…me ollaan jonkun verran naapuri koulun opettajien kanssa on yhteistyötä ollu ihan tiettyjen

tapahtumien kans, ollu X-koulun kans vuosia ja sit tämmöset luokkien väliset sukkulaviestit ja

muut.”(B)

Ainoastaan rehtori D mainitsi yleisesti muut koulut, joiden kanssa tehtävä yhteistyö riippuu

aina siitä, missä projektissa ollaan mukana. Koulussa toteutettavien projektien kautta

koulun yhteistyöverkosto laajeneekin luontevalla tavalla myös lähialueen ulkopuolelle.

Yksi rehtori kertoi ulkomaisista yhteistyökouluista, mutta yhteistyön tekeminen liittyi

heidän koulussaan nimenomaan kielten opetukseen. Vain yhden koulun rehtori ei

maininnut toisia kouluja, mutta hän kertoi, että opettajat ovat mukana aineyhdistyksiensä

toiminnassa ja tapaavat toisia saman aineen opettajia. Hän kuitenkin toivoi, että koulun

opettajilla olisi enemmän yhteistyötä koulun ulkopuolelle.

Koulun ja muun paikallisyhteisön välillä tehtävän yhteistyön mainitsi kolme rehtoria (A,

B, E). Nämä vastaukset liittyivät verkostoitumiseen lähiympäristön tahon tai tahojen

kanssa:

KOULUNVERKOSTOT

Paikallis-yhteisö (3)

Toisetkoulut (6)

Oppikirja-kustantajat (1)

Paikallisyhteisöt (1)

Yritysyhteistyö /paikallisyritykset (2)

Korkeakoulut (1)

Lähikoulut (2) Koulun kannatus-yhdistys (1)

60

”Ja ja, sitten ihan tässä nyt on on tuota näitä paikallisia niin kuin X-seura, ja jonkin verran nyt sitä

yhteyttä onkin mutta, ja lähipoliisit ja tällaiset, että, nuorisotalo tässä niin, seurakunta. -- Sanotaan

nyt tälläin niinkuin yhdyskuntatasolla nyt tässä.”(E)

Kuitenkin vain yhdessä vastauksessa kuvattiin laajemmin useita eri lähitahoja (E), joiden

kanssa tehdään yhteistyötä, muut sisälsivät yhden tai muutaman maininnan. Koulun muista

ulkoisista yhteistyökumppaneista tulivat yksittäismainintoina esiin myös

oppikirjakustantajat ja kannatusyhdistys. Useat rehtorit toivoivat enemmän yhteistyötä

koulun ulkopuolisten tahojen kanssa (ks. kuvio 2.) ja näkivät yhteistyön tekemisen

tarpeellisena, vaikka sitä ei tällä hetkellä monissa kouluissa kovin laajasti ollutkaan.

Neljä rehtoria kuvasi myös erikseen opettajien omia verkostoja. Kyseiset rehtorit

mainitsivat kaupungin järjestämät tapaamiset, koulutukset, työryhmät tai vastaavat (2),

joissa opettajat tapaavat kollegojaan sekä eri aineryhmien opettajien omat tapaamiset (3).

Koulun yhteiset verkostot, kuten lähikoulut, ovat varmasti monelle opettajalle tärkeitä

yhteistyökumppaneita. Rehtorit eivät välttämättä ole kovinkaan hyvin selvillä siitä,

millaisia yhteistyökumppaneita opettajilla on, ellei yhteistyö liity koko koulun toimintaan,

joten yksittäisten opettajien verkostoitumisesta ei rehtoreiden kommenttien pohjalta voi

kovinkaan paljon päätellä. Se täydentää kuitenkin kuvaa siitä, minkä verran koululla ja

opettajilla on sellaisia yhteistyötahoja, joiden kanssa tehtävä yhteistyö liittyy keskeisesti

koko koulun toimintaan.

Ainoastaan yksi rehtori (D) toi itse esiin vanhemmat kysyttäessä rehtorin tai koulun

tärkeimmistä ulkopuolisista yhteistyökumppaneista. Hän mainitsi vanhempainyhdistyksen

ja erityisesti sen puheenjohtajan. Rehtorit hahmottelivat kuitenkin joissakin muissa

vastauksissaan suhdettaan vanhempiin. Rehtorin suhde vanhempiin liittyi usein

tietynlaisiin oppilashuollollisiin tehtäviin. Useat rehtorit mainitsivat vanhempien soitot

ongelma- tai erityistilanteessa (3), jossa kaivataan rehtorin apua tai kommenttia tai

ylipäätänsä yhteistyön vanhempien kanssa yksittäisten ongelmaoppilaiden kohdalla (1):”…ja tietysti jos huoltaja ottaa yhteyttä ja ei oman opettajan kanssa pääse yhteisymmärrykseen ni

tietysti hän soittaa tuonne konttoriin…” (B)

Yksi rehtori mainitsi, että rehtorin kautta muotoutuvat kodin ja koulun yhteistyön laajat

linjat, sillä rehtorilta menevät vanhemmille esimerkiksi koulun yhteiset tiedotteet. Koulun

kehittämiseen liittyvää vanhempien kanssa tehtävää yhteistyötä ei vastauksissa kuvattu

61

kuin ainoastaan yhdessä koulussa. Kun kouluun tehtiin uutta opetussuunnitelmaa, siinä

yhteydessä käytiin keskustelua arvoista ja visiosta ja tuohon prosessiin osallistuivat myös

vanhemmat. Toisaalta kyseinen rehtori kommentoi, että vanhemmat eivät kuitenkaan ole

kovin paljon mukana koulun kehittämistyössä ja kuvasi yhteistyötä haasteelliseksi.

Pääosin haastateltujen asenteet olivat positiivisia vanhempien suuntaan ja heidän kanssaan

haluttiin tehdä rakentavaa yhteistyötä:”…et ehkä sitten enemmänkin kuitenkin näissä kasvatusasioissa niin kuin vanhempien kanssa

yhdessä toimitaan. Ja toivomus olisi, että hyvässä yhteistyössä nimenomaan niissä asioissa

toimittais vanhempien kanssa ja samoilla linjoilla.” (E)

Toimivan yhteistyösuhteen rakentaminen vanhempien kanssa voi olla koululle haastavaa ja

pitkäjänteistä työtä, kuten seuraavasta käy ilmi:”Sitte suhteessa vanhempiin … sen suhteen rakentaminen, niin se tavallaan kestää vuosia, koska se

rehtorin tapa tehdä sitä yhteistyötä vanhempien kanssa, niin se on, jos se nyt on sitten

vanhempainiltojen välityksellä ja kirjeiden välityksellä ja sitten todistusten välityksellä sinne kotiin,

niin se tapahtuu niin harvoin ja sitä palautetta tulee niin vähän, ettei oikein tiedä, että ollaanko

siellä hereillä siellä toisessa päässä ja mikä se… Ja tässäkin se asian muotoutuminen semmoseksi

toimivaksi yhteistyöksi, niin se kestää vuosia.” (C)

7.3.2 Rehtorin tärkeimmät yhteistyökumppanit koulun sisällä

Rehtorit nostivat selkeästi tärkeimmiksi koulun sisäisiksi yhteistyökumppaneikseen

apulaisrehtorin (7) sekä koulusihteerin (5). Myös muun henkilökunnan jäsen tai jäsenet

(esimerkiksi vahtimestari tai talonmies) mainittiin useaan otteeseen (4), samoin yhteistyö

suunnitteluryhmän kanssa (3). Kaksi rehtoria mainitsi yhteistyön tekemisen oppilashuollon

kanssa ja kaksi atk-vastaavan kanssa. Näiden lisäksi löytyi muutamia yksittäisiä mainintoja

opettajayhteistyökumppaneihin liittyen. Yhdessä koulussa oli erikseen organisoidut tiimit

ja tässä koulussa rehtorin (D) tärkeimpiin yhteistyökumppaneihin kuuluivat tiimien vetäjät,

joista oli muodostettu johtoryhmä. Kuviossa 3. on havainnollistettu rehtoreiden tärkeimpiä

koulun sisäisiä yhteistyökumppaneita.

62

KUVIO 3. Haastateltujen rehtoreiden verkostot koulun sisällä

Kolme rehtoria ei maininnut tärkeimmiksi yhteistyökumppaneikseen lainkaan

minkäänlaisia opettajista koostuvia ryhmiä, vaan korkeintaan jonkun yksittäisen opettajan,

kuten atk-vastaavan. Rehtori D oli ainut tutkittavista, joka kertoi tiiminvetäjistä

koostuvasta epävirallisesta johtoryhmästä. Muut eivät maininneet, että heillä olisi

jonkinlainen johtoryhmä. Suunnitteluryhmän kanssa tiiviissä yhteistyössä toimiminen

kuvaa kuitenkin toki myös jaetun johtajuuden käytänteitä, sillä suunnitteluryhmän tehtäviin

kuuluu yleensä koulun kehittäminen. Yksi rehtori mainitsi, että suunnitteluryhmässä

toimimisesta saa yhden palkkaluokan lisää palkkaa, joten todennäköisesti kaikissa

kouluissa on tämäntyyppinen ryhmä. Se saattaa kulkea joissakin kouluissa myös

esimerkiksi OPS-työryhmän (opetussuunnitelmatyöryhmä) nimellä. Kaikki rehtorit eivät

kuitenkaan maininneet mitään tämäntyyppistä ryhmää kuvatessaan tärkeimpiä

yhteistyökumppaneitaan, kuten edellä tuli ilmi.

REHTOREIDENSISÄISET VERKOSTOT

Koulu-sihteeri (5)

Muu henki-lökunta (4)Oppilashuolto (2)

Atk-vastaava (2)

Yksittäinen opettaja (2)

Uudet opettajat (1)

Tiimien vetäjät (1) Apulais-rehtori (7)

Suunnittelu-ryhmä (3)

63

7.4 Koulun toimintakulttuuri rehtorin näkökulmasta

7.4.1 Koulun yhteistyömuodot

Rehtorit kuvasivat haastatteluissa, millaista yhteistyötä koulun opettajat tekevät keskenään.

Kaikissa kouluissa tehtiin rehtoreiden mukaan yhteistyötä, mutta yhteistyön muodot, tavat

ja osallistujat vaihtelivat. Yhteistyömuotoja tarkasteltiin toisaalta siitä näkökulmasta, ketkä

tekevät yhteistyötä (kaikki opettajat vai vain osa) ja onko yhteistyö virallisesti organisoitua

sekä toisaalta konkreettisten käytäntöjen näkökulmasta.

Vain kolme rehtoria (A, C, D) kuvaili virallisesti organisoituja säännöllisiä

yhteistyökäytäntöjä, joissa kaikki opettajat olivat mukana. Kuitenkin vain yksi näistä

rehtoreista kertoi erikseen organisoiduista, itsenäisistä ja vastuuta saavista tiimeistä, jotka

oli koottu eri luokka-asteiden tai aineiden opettajista:” …viis erilaista tiimiä ja ne toimii aika itsenäisesti, et mä oon oikeasti antanut heille myöskin

päätösvaltaa ja tota se on ollut, se niinku vähentää, sanotaanko semmosta kaikkien työaikaa, et kun

on luottamus, että kun tiimit jotain valmistelee nii sitten muutkin sen hyväksyy ja sitoutuu

siihen.”(D)

Kahdessa muussa koulussa kuvailtu yhteistyö oli luokka-asteittain tai aineittain tapahtuvaa.

Keskeistä olivat tällöin säännölliset aineryhmäpalaverit. Toisessa näistä kouluista (C)

yhteistyökäytännöt olivat vasta alkamassa, sillä rehtori oli ollut suhteellisen vähän aikaa

työssään. Kyseisessä koulussa rehtorilla oli myös pyrkimyksenä, että suunnitteluryhmässä

on edustus jokaisesta aineryhmästä, mikä lähestyy ajatusta tiimeistä:”Sitten aineryhmät kokoontuu eli me aineryhmän keskuudessa sitten mietitään, että miten lähinnä

nyt sen kyseisen aineen opettamisen kannalta. Ja siinä tullaan sitte mielenkiintosiin keskusteluihin

varmaan sitte että, just tämän kehitystyön kannalta, että mitä sieltä kumpuaa, jonkun tietyn

aineryhmän opettajien keskuudesta. Ja kun yleensä sitte kustakin aineryhmästä on edustus

suunnitteluryhmässä, että miten sitte sitä kautta voidaan vaikuttaa jonku aineen opettamiseen tässä

yhteisössä, niin …” (C)

Muissa kouluissa virallisesti järjestetty, säännöllinen yhteistyö rajoittui vain joihinkin

henkilöihin tai ryhmiin kuten opetussuunnitelmatyöryhmään, suunnitteluryhmään, tvt-

ryhmään tai erilaisiin juhlatyöryhmiin tai vastaaviin, joihin vain osa opettajista osallistui.

64

Epävirallista yhteistyötä aineryhmissä tai luokka-asteittain tehdään kaikkien rehtorien

mukaan:”…mut siinä määrin et rinnakkaisluokkien opettajat et he vaihtaa, se on luonnollista et heillä ku on

saman tapaset tunnit ni tekevät siinä yhteistyötä.” (B)

Kaksi rehtoria (E, G) nosti kuitenkin esiin, että yhteistyön tekeminen riippuu aineesta eikä

kaikissa aineissa välttämättä siis tehdä yhteistyötä. Muutama rehtori mainitsi myös, että

joidenkin aineiden tai luokka-asteiden opettajia on vain yksi, joten heillä ei ole niin paljon

yhteistyökumppaneita. Jos yhteistyötä tehdään pääasiassa ainoastaan luokka-asteittain tai

aineryhmissä, ei varsinkaan pienemmissä kouluissa kaikille välttämättä löydy

yhteistyökumppaneita.

Koulussa D oppiaine- ja luokkarajoja ylittävää yhteistyötä tapahtui tiimien kautta. Viiden

koulun (A, B, E, F, G) rehtorit kuvasivat erilaisten projektien yhteydessä tapahtuvaa

oppiaine- ja luokkarajat ylittävää yhteistyötä. Tällaisia projekteja olivat esimerkiksi

muutaman eri aineen opettajan toteuttamat yhteistyöprojektit tai erilaiset teema- tai

projektipäivät. Tällaiset projektit olivat kuitenkin usein suhteellisen satunnaisia:

”Ja sitte talon sisällä on ollu tämmöstä oppiaineita integroivaa hommaa, jossa on, on joku teema

valittu ja sitä on sitte toteutettu eri oppiaineiden sisällöissä ja tehty siitä esimerkiks joku tuotos…”

(G)

”…et meil on nyt, nyt lauantaina on koulussa työpäivä ja sen aihe, se on --. Ja siellä opettajat

toteuttavat erilaisia työpajoja ja näissä on kyllä sitte yli oppiainerajojen ja aika paljo opettajien

omien harrastusasioitten pohjalta ja ideoitten pohjalta. Et tapahtuu semmosta yhteistyötä.”(F).

Osaamisen jakamista opettajien kesken tapahtuu rehtorien mukaan kaikissa kouluissa.

Kaikki rehtorit mainitsivat yhteissuunnittelun, yhteisten kokeiden tai materiaalin teon tai

materiaalien vaihdon opettajien konkreettisena yhteistyömuotona. Yksittäiset tai muutamat

rehtorit mainitsivat myös joitakin muita konkreettisia käytäntöjä. Rehtori G kertoi, että

opettajat tekevät joskus luokkien kanssa yhteisiä retkiä tai heillä on koulussa yhteisiä

vierailijoita. Yksi rehtori (A) mainitsi myös, että heidän painotusalueeseensa liittyvät

kokeilut ovat opettaneet yhteiseen opetussuunnitelman kehittämiseen ja pedagogisten

ratkaisujen kokeiluihin.

Kaksi rehtoreista (B, D) kuvasi koulun arkityössä toteutettavia yhteistyökäytäntöjä, joita ei

yleensä nähdä perinteisinä opettajan toimintatapoina. He molemmat kuvasivat

tiimiopetusta:

65

”…mut jos on joku sanotaan vaikka, et tehdään meidän koulun lehteä niin niillä tunneilla voidaan

tehdä sitä lehtee vaikka ihan kolmella tunnilla, et silloin siellä on kaks opettajaa et voidaan jakaa

ryhmiä, niille tunneille on varattu koneet kirjastosta, et silloin voidaan käyttää hyvin

monipuolisesti…” (B)

Rehtori D mainitsi myös, että opettajat voivat opettaa välillä myös toistensa luokkia:”…sitten tota tämmöisiä atk:hon liittyviä projekteja, siel ihan suunnitellaan, käytetään toisten

osaamista. Just se, että sä osaat tän jutun, opetat sä mun luokalle tän ja mä tuun sit sinne … et ihan

käytännöllistä tämmöistä arkista juttua.” (D)

Yksi rehtori kuvasi myös keskinäisen palautteen antamisen kokeilua, joka heidän

koulussaan oli muutama vuosi sitten. Jokainen opettaja kävi tuolloin seuraamassa

muutamaa oppituntia ja antoi tunnin pitäjälle palautetta näistä. Kokeilu onnistui rehtorin

mukaan erittäin hyvin, vaikka opettajat eivät aluksi innostuneetkaan ajatuksesta:

”Me toteutettiin tämmönen keskinäinen arviointi tässä pari vuotta sitten, kaks vuotta sitten jossa,

jossa tuota jokainen joutui menemään seuraamaan kahden muun tunteja ja arvioimaan niitä ja

antamaan palautetta. Ja tuota se oli hirveen hyvä. Ja se aiheutti aluksi … valtavaa vastustusta ja

epäluuloa. Mut sitte ku se oli käynnistyny ja ku se oli loppunu, niin kaikki oli hirveen positiivisia, et

se oli hirveen kiinnostava ja hyvä projekti.”

Yksi rehtori nosti esiin, että koska heidän koulunsa on suhteellisen pieni, kaikki pääsevät

tekemään kaikkea ja vastuuta on pyritty jakamana tasapuolisesti. Koulun koko vaikuttaa

luonnollisesti siihen, miten yhteisiin käytäntöihin osallistuminen jakautuu ja kuinka paljon

yhteistyötä tehdään ikään kuin luonnostaan. Pienemmissä kouluissa saattaa olla, että

jokainen opettaja kuuluu johonkin ryhmään, sen sijaan suuremmissa kouluissa vain

aktiiviset opettajat osallistuvat yhteistoimintaan. Pienemmissäkin kouluissa saattaa

kuitenkin helposti käydä niin, että koulun kehittämisestä vastaavat vain tietyt opettajat ja

osa opettajista hoitaa lähinnä yhteisiä rutiinitehtäviä. Koulun ja opetuksen kehittämistä

painottavat viralliset, systemaattiset yhteistyökäytännöt ovat yksi keino saada kaikki

koulun opettajat mukaan yhteiseen pedagogiseen kehittämiseen (esimerkiksi vastuulliset

tiimit). Myös henkilökuntavaihdokset ja uusien opettajien tulo kouluun todennäköisesti

helpottuu, jos koulussa on jo valmiiksi luotuja yhteistyö- ja tukiverkostoja.

Rehtoreille esitettiin myös kyselylomakkeella väite ”koulussani työskennellään tiimeissä

tai projektiryhmissä”. Yksi rehtori vastasi harvoin, viisi melko usein tai tavallisesti ja yksi

lähes aina (koulu, jossa on tiimit). Yhtä lukuunottamatta rehtorit olivat siis sitä mieltä, että

heidän koulussaan työskennellään säännöllisesti tiimeissä. Yhteistyö ei kuitenkaan ole

66

vielä monissa kouluissa saanut haastattelujen perusteella todellisia tiimityön muotoja. Se ei

ole kovinkaan systemaattista, vaan perustuu lähinnä yksittäisten opettajien aktiivisuuden

varaan.

Kehittämishankkeet

Tutkimuskouluissa oli vaihtelevasti erilaisia kehittämishankkeita. Ainoastaan yhden

rehtorin mukaan heidän koulussaan ei ole ollut kehittämishankkeita (E, uusi rehtori),

kaikki muut rehtorit kertoivat ainakin joistakin hankkeista. Rehtoreiden kokemukset

hankkeista olivat positiivisia ja he kuvasivat useita myönteisiä seikkoja, joita hankkeet ovat

tuoneet tullessaan: uusien yhteistyökumppaneiden löytäminen, opettajien motivaation

lisääntyminen, opettajien rohkaistuminen tietotekniikan käyttämiseen ja jonkin taidon

kehittyminen, esimerkiksi tvt:n käyttötaito. Kaksi rehtoria (A, F) kuvasi hankkeiden

laajempaa merkitystä:

”Minun mielestäni ne antaa ryhtiä toiminnalle. Ja yhdistää tätä, on selkeitä päämääriä, yhteisiä

tavotteita.” (F)

Ainoastaan yksi rehtori (G) esitti kriittisen näkökulman hankkeita kohtaan. Hänen

mukaansa hankkeet ovat yleensä hyvin työläitä, mutta hänenkin mielestä kokemukset

niistä olivat silti hyviä.

Erilaiset pedagogiset kehittämishankkeet ovat nykyisin koulujen arkipäivää. Haastatellut

rehtorit suhtautuivat myönteisesti erilaisiin hankkeisiin, mutta niitä ei kuitenkaan käytetä

kaikissa kouluissa välttämättä tietoisesti koko koulun kehittämiseen, vaan ne saattavat olla

yksittäiseen tai muutamiin aineisiin ja niiden kehittämiseen liittyviä projekteja.

7.4.2 Pedagoginen keskustelukulttuuri

Pedagogista keskustelua käydään kouluissa erilaisissa yhteyksissä. Viisi rehtoria kuvasi

erilaisia kokous- tai seminaarikäytäntöjä, joissa keskusteltiin pedagogisista asioista tai

joissa ainakin oli pyrkimys siihen. Yhdessä koulussa (A) pyrittiin siihen, että joka toinen

opettajankokous keskittyy pedagogiseen keskusteluun ja pedagogisia tapaamisia pyrittiin

pitämään säännöllisesti niin, että esimerkiksi koulutuksessa olleet voivat jakaa niissä

oppimaansa. Toisessa koulussa (B) lukujärjestys oli järjestetty niin, että yhtenä päivänä

67

viikossa oli varattu tunti, jolloin kenelläkään opettajista ei ole oppitunteja ja näitä aikoja oli

pyritty käyttämään myös pedagogiseen keskusteluun. Rehtorin mukaan tuo tunti menee

kuitenkin usein rutiiniasioiden hoitamiseen. Rehtori D kertoi, että pedagogisista asioista

keskustellaan viikoittain palavereissa ”aina se mitä ehditään”. Kaksi rehtoria (E, F) taas

mainitsi useamman kerran vuoden aikana pidettävät kehittämispäivät- tai iltapäivät, joissa

paneudutaan pedagogisiin kysymyksiin.

Kahden koulun rehtorit (C, G) kertoivat, että sellainen pedagoginen keskustelu, joka on

kaikkien yhteistä, rajoittuu lähinnä opettajankokouksiin tai muutaman kerran vuodessa

pidettäviin VESO-päiviin (virkaehtosopimuksen mukaiset koulutus- ja suunnittelupäivät)

tai vastaaviin. Rehtori G sanoi myös, että eri ryhmissä, kuten tvt-ryhmässä, käydään

paljonkin pedagogista keskustelua. Näissä ryhmissä on kuitenkin mukana vain osa

opettajista.

Rehtori C mainitsi myös opettajien ja rehtorin välillä käytävät henkilökohtaiset

kehityskeskustelut yhtenä mahdollisena pedagogisen keskustelun muotona. Myös toinen

rehtori kertoi henkilökohtaisista kehityskeskusteluista, joiden jälkeen hän oli pitänyt

palaverit opettajien kanssa myös aineryhmittäin.

Pedagogisista asioista on keskusteltu opettajankokouksissa, välitunneilla ja erilaisissa

vapaamuotoisissa yhteistyöryhmissä jonkin verran kaiketi aina. Yhteinen keskustelu jää

kuitenkin tällöin usein suhteellisen vähäiseksi, kun muut asiat vievät keskustelulta aikaa,

joten on tärkeää, että nämä eivät ole ainoita mahdollisuuksia keskusteluun käymiseen.

Aineryhmäkohtaisten tapaamisten tai kehityskeskustelujen järjestäminen on

tarkoituksenmukaista pyrittäessä kehittämään toimivaa yhteistyökulttuuria opettajien

kesken. Säännöllisten teemaseminaaripäivien tai pedagogisten kokousten voi nähdä myös

edustavan sellaisia käytäntöjä, joiden vakiinnuttaminen ja laajempi hyödyntäminen on

tärkeää.

Rehtorit kuvasivat koulujensa keskustelu- ja toimintailmapiiriä avoimeksi eikä kukaan

nostanut esiin ongelmia huonon ilmapiirin suhteen. Heidän mukaansa hyvä keskustelu- ja

toimintailmapiiri näkyy mm. asioiden avoimena esille tuomisena ja asioista

keskustelemisena (3), hyvänä tunnelmana (2) sekä siinä, että isommissa asioissa kuullaan

kaikkia (1). Kouluissa näyttää siis rehtoreiden mukaan olevan hyvät edellytykset

68

pedagogisen keskustelun käymiseen ja yhteistyön tekemiseen. On kuitenkin tärkeää

muistaa, että nämä ovat rehtoreiden näkemyksiä asiasta.

Yhteinen visio

Yhteisen vision luominen vaatii laajoja pedagogisia keskusteluja ja avointa

keskusteluilmapiiriä. Ainoastaan yksi rehtori totesi, että heillä ei ole yhteistä

kehittämisvisiota. Hänen mukaansa heidän koulunsa on jo niin kehittynyt, että opettajat

ovat jo vähän kyllästyneitä kehittämiseen ja tämän vuoksi visiota ei tällä hetkellä ole.

Kyseinen koulu ei kuitenkaan erottunut erityisten innovatiivisten käytäntöjen kautta muista

kouluista mitenkään erityisesti. Muut rehtorit kuvasivat yhteistä visiota tai kertoivat siitä,

miten visio oli luotu. Kaksi rehtoria kuvasi tarkemmin erityisesti koulunsa vision luomisen

prosesseja ja he korostivat sitä, että visiota mietittiin ja hahmoteltiin yhdessä. Toisen

koulun vision luomiseen osallistuivat rehtorin mukaan myös vanhemmat ja ympäristö.

7.4.3 Koulun kehittämisen edellytyksiä ja haasteita

Rehtoreilta kysyttiin haastattelussa myös heidän näkemyksiään siitä, mitä opetuksen

kehittäminen vaatii. Pyrittäessä kehittämään koulua rehtorit näkivät, että pelkät resurssit

eivät riitä, vaan myös asenteellisen puolen ja muiden seikkojen tulee olla kohdallaan. He

korostivat materiaalisten seikkojen lisäksi keskustelemista ja hyvää ilmapiiriä, opettajien

kouluttautumisen ja aktiivisuuden merkitystä sekä rehtorin merkitystä.

Viisi rehtoria kuvasi materiaalisia, resursseihin ja puitteisiin liittyviä seikkoja. Neljä rehtori

mainitsi, että keskusteleminen ja hyvä ilmapiiri ovat tärkeitä. Opettajien kouluttautumisen

ja aktiivisuuden mainitsi kolme rehtoria:”Opettajilta se tietenki vaatii sitä, että opettajat itse hankkivat tietoa, ovat aktiivisia ja jaksavat

käydä koulutuksessa ... aktiivinen opettaja hankkii itselleen tietoa, aktiivinen opettaja osallistuu,

aktiivinen opettaja käy kursseilla. Sitä kautta saa uusia ideoita.”(F)

Rehtori C korosti erityisesti, että opettajia tulee koettaa kannustaa menemään koulutuksiin,

innostaa heitä käyttämään uusia laitteita jne.

69

Kolme rehtoria painotti, että koulun kehittäminen vaatii tietynlaista toimintaa rehtorilta.

Rehtori C totesi, että hänen tulee haastaa opettajat kehittymään työssään. Rehtori E taas

sanoi, että lukujärjestysteknisillä asioilla tulisi pyrkiä järjestämään aikaa eri ryhmille

kokoontua. Rehtori F painotti omaa asemaansa nimenomaan tulevaisuuteen katsojana ja

suuntien ennakoijana:”Kyl se vaatii sitä, että rehtorin pitäs olla niinku kaks, kolme vuotta etu... tai niinku ajastaan edellä

ja tietää se, että mitä tuota on tapahtunu ja ... rehtorin pitäs tietää ja rehtorilla pitäs olla aikaa

niinku miettiä etu... aikaa niinku katsella sitä koulua, miettiä sitä, että mitä pitäs kehittää ja nähdä

sinne tulevaisuuteen ja...” (F)

Yksi rehtori (B) korosti myös, että on tärkeää, että on selkeät suunnitelmat. Tällä hän

viittasi lähinnä koulun ulkopuolelta tuleviin kehittämisohjeisiin.

Yhteistyökäytäntöjen kehittäminen

Rehtorit pitivät opettajien välistä yhteistyötä tärkeänä ja heillä oli erilaisia ideoita

yhteistyön kehittämiseksi. Osa rehtoreista kuvasi myös käytäntöjä, joilla he olivat jo

pyrkineet tukemaan yhteistyön tekemistä.

Rehtori D toivoi yleisesti enemmän yhteistä ideointiaikaa. Rehtori G mainitsi useaan

otteeseen, että hän toivoisi opettajien tekevän enemmän ja laajemmin yhteistyötä, millä

hän tarkoitti muun muassa yhteisten tuntien pitämistä ja suurempaa joustavuutta

ryhmäkokojen suhteen ja hän olikin itse pyrkinyt kannustamaan opettajia siihen. Rehtori C

totesi, että pedagogisen keskustelun käytäntöjen kehittäminen olisi tarpeen. Hän myös

mainitsi, että opettajille tulisi järjestää yhteistä aikaa:

”... pitäs tietyille opettajaryhmille järjästää niinku se työaika tietyllä tavalla samanlaiseksi. Eli ihan

lukujärjästysteknisesti vaan, ja sitte saatas sitä yhteistä aikaa heille järjestymään.”(C)

Myös rehtori E viittasi lukujärjestysteknisiin seikkoihin yhteisen ajan löytämiseksi

kuvatessaan sitä, mitä opetuksen kehittäminen koululta vaatii. Hän kertoi myös, että

opettajien pöytäpaikat on pyritty heillä järjestämään siten, että opettajien on aineryhmittäin

helpompi olla yhdessä välitunnilla. Tämän tyyppisillä konkreettisilla seikoilla rehtori voi

pyrkiä vaikuttamaan rakenteellisiin koulun kehittämistä ja opettajien yhteistyötä koskeviin

esteisiin.

70

Myös tiedonjakamista tukevien toimintatapojen kehittämistä käsiteltiin haastatteluissa.

Kaksi rehtoria (C, F) mainitsi tieto- ja viestintätekniikan tarjoamat mahdollisuudet

kuvatessaan, miten tiedonjakamista tulisi kehittää. Toinen näistä rehtoreista (F) sanoi, että

olisi tarpeellista, että kaikilla opettajilla olisi kannettava tietokone ja langaton Internet-

yhteys, jolloin sähköpostia olisi helppo käyttää. Toisaalta hän korosti, että fyysiset

tapaamiset ovat ensiarvoisen tärkeitä ja oli pyrkinyt pitämään yhteisiä kokouksia. Myös

rehtori C piti tärkeänä säännöllisiä tapaamisia, mutta ajatteli, että jo olemassa olevilla

resursseilla voisi hyödyntää myös esimerkiksi sähköpostiviestintää.

Kolme rehtoria (A, B, E) totesi, että tiedonjakamisen ja tiedottamisen käytäntöjen

kehittäminen on tarpeen. Yksi heistä (B) ideoi esimerkiksi säännöllisten viikkokokousten

yhteydessä pidettävää osiota, jossa halukkaat voisivat esitellä jonkin pedagogisen idean tai

ajatuksen. Kyseinen rehtori sanoi, että on pyrkinyt muutenkin kannustamaan opettajia

oman osaamisensa jakamiseen.

Yhteistyön tekemistä ja tiedonjakamista vaikeuttavia seikkoja

Koulut kohtaavat erilaisia ongelmia liittyen yhteistyön tekemiseen ja tiedonjakamiseen, ja

myös niitä kartoitettiin haastatteluissa. Kolme rehtoria mainitsi, että halua yhteistyön

tekemiseen ja pedagogiseen keskusteluun on, mutta aika asettaa omat rajoituksensa. Yksi

rehtori kommentoi, että opettajien palkkaus ei kannusta millään tavoin yhteistyön

tekemiseen. Myös toinen rehtori mainitsi, että palkkaukselliset syyt vaikuttavat esimerkiksi

tiimiopetuksen puutteeseen.

Myös henkilökunnan välistä tiedonjakamista vaikeuttavat rehtorien mielestä erityisesti ajan

puute ja jatkuva kiire (6). Useat rehtorit (3) mainitsivat välineisiin liittyviä ongelmia kun

he kuvasivat tiedon jakamiseen liittyviä haasteita. Tällä viitattiin esimerkiksi

opettajanhuoneen ilmoitustaulukäytäntöihin, jotka eivät toimineet hyvin.

Tiedonjakamiseen kaivattaisiinkin uudenlaisia keinoja.

Tiedottamiseen liittyi yleisesti ongelmia, esimerkiksi liiallinen informaation määrä (2).

Kahdessa koulussa huonosti toimivat tai liian pienet tilat haittasivat tiedonjakamista. Myös

palkkauksen ja työaikalain ongelmat (1) ja puuttuvat tiedonjakamisen käytännöt (1)

mainittiin kuvattaessa tiedonjakamisen ongelmia. Vain yksi rehtori mainitsi, että joskus

71

opettajat saattavat olla haluttomia jakamaan omia ideoitaan kun he ovat keksineet jonkin

hyvän jutun.

Kuvatessaan tiedonjakamiseen tai yleisesti yhteistyöhön liittyviä haasteita rehtorit eivät

juurikaan nostaneet esiin kulttuurisia seikkoja, kuten esimerkiksi sitä, ettei olla totuttu

tiedon jakamiseen, joihin muun muassa Fullan (2001a, 99) viittaa. Rehtoreiden

näkemyksissä tiedonjakamista ja yhteistyötä vaikeuttavista seikoista korostuivat

rakenteelliset seikat. Myös koulukulttuurin sisäiset rajoitukset olisi tärkeää tiedostaa ja

koettaa kehittää uudenlaisia työskentelytapoja. Rehtori D kertoi hyvän esimerkin oman

koulunsa yhteisistä suunnittelukäytännöistä, joilla saadaan organisoitua esimerkiksi tunteja

järkevämmin:”Me mietitään yhdessä ryhmäjaotkin, miten voi yhdistellä ryhmiä tai tota esim. nää tunnit, miten ne

kannattaa tehdä. Siinä säästetään tietyl taval tunteja ja tulee sit tälläistä luokkaryhmien käyttöä, et

sit pystyy käyttää erilaisia menetelmiä niin opettajakin, sen mukaan, miten se ryhmä kokoontuu...”

7.5 Rehtoreiden käsityksiä tieto- ja viestintätekniikasta

7.5.1 Tvt:n käyttö ja visiot

Haastatelluilla rehtoreilla oli luonnollisesti jonkinlainen kuva siitä, mihin tvt:aa heidän

koulussaan käytetään, vaikkakin jotkut rehtoreista olivat tästä paremmin perillä kun toiset.

Neljän koulun rehtorit mainitsivat arvioinnin yhdeksi tietotekniikan käyttökohteeksi. Tvt:n

käytön kuvaukset opetuksessa vaihtelivat kouluittain suhteellisen paljon. Kahden koulun

rehtorit (A, G) kuvasivat useita erilaisia tvt:n käyttötapoja opetuksessa. Toisessa näistä

kouluista tvt:aa käytetään rehtorin mukaan tiedonhankintaan, kirjoitelmien tekemiseen ja

prosessikirjoittamiseen, mallintamiseen (käsityötieteet), digitaalisen musiikin ja

kuvataiteen tekoon ja lisäksi erilaisia valmisohjelmia hyödynnetään paljon eri aineissa.

Myös erityisopetuksessa käytetään rehtorin mukaan tvt:aa. Koulussa oli siis niin sanottua

peruskäyttöä huomattavasti laajempaa tvt:n käyttöä. Toisen rehtorin mukaan heidän

koulussaan laajempaa tvt:n käyttöä tulee muun muassa viimeisellä luokalla tehtävissä

projektitöissä, jotka tehdään yleensä tietokoneella, ja lisäksi erityisopetuksessa käytetään

rehtorin mukaan paljon tvt:aa. Myös eri aineissa hyödynnetään erilaisia opetusohjelmia.

Kyseinen rehtori kertoi myös erillisestä aineesta, jossa tietotekniikan opetusta on integroitu

muuhun opetukseen.

72

Rehtorit B ja E kuvasivat tvt:n peruskäyttöä opetuksessa kuten valmisohjelmien käyttöä,

koneella kirjoittamista tai tiedonhakua internetistä. Rehtori D epäili, että tvt:aa käytetään

eniten opetuksessa, mutta ei osannut tarkentaa, millaisiin asioihin sitä käytetään. Ainakin

sähköpostia käyttävät hänen mukaansa niin oppilaat kuin opettajatkin. Hän totesi, että

muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta opettajat käyttävät tvt:aa. Rehtori F kertoi, että

tvt:aa käytetään opetuksessa yhä enemmän, kun kouluun tulee uusia nuoria opettajia.

Rehtoreilta kysyttiin, millaisia vaatimuksia tvt asettaa oppilaiden taidoille ja sitä kautta

koululle. Viisi rehtoreista korosti tvt:n sujuvaa käyttötaitoa. He totesivat, että on tärkeää

hallita perustaitoja, kuten eri ohjelmien käyttöä, saada valmiuksia jatko-opintoihin ja osata

hyödyntää tvt:aa erilaisissa arkipäivän tilanteissa:

”…internetistä tiedon haku… sähköposti, wordi, osaa maksaa laskut pankkiin... ” (F)

Tiedon tuottamiseen ja hallintaan liittyvää osaamista pidettiin tärkeänä (3):”Sitten tulee, sitte se toinen puoli on sitten siinä, että missä kohdalla se tulee niinku hyödylliseksi,

on tää tiedon tallentaminen, säilyttäminen, ja jonkinlainen muokkaaminen, käsitteleminen ja

sitten…”(C)

Molemmat lukion rehtorit korostivat kriittistä suhtautumista tietoon.

Rehtorit suhtautuivat tieto- ja viestintätekniikkaan pääosin myönteisesti, mutta eivät silti

pitäneet sitä itseisarvona ja painottivat tvt:n tarkoituksenmukaista käyttöä. Rehtorit

mainitsivat useita erilaisia seikkoja, joiden kautta tvt tuo lisäarvoa opetukseen ja koulun

käytäntöihin. Kaksi rehtoria mainitsi yleisellä tasolla, että tvt tuo lisäarvoa. Heistä toinen ei

halunnut vielä eritellä millaista, koska kehitystyö oli kesken, toinen taas nosti esiin, että

kaikki se, mihin tvt:aa tarvitaan, tuo lisäarvoa. Kyseinen rehtori mainitsi lisäksi erikseen,

että vanhempien asenteet koulua kohtaan ovat muuttuneet vielä positiivisemmiksi tvt:n

tulon myötä ja vanhemmat ovat olleet mukana tukemassa tvt-prosessia. Eräs toinen rehtori

mainitsi helpon yhteydenpidon vanhempien kanssa sähköpostin välityksellä. Rehtoreiden

täyttämästä kyselylomakkeesta selvisi, että monet rehtorit (5) ovat vanhempiin yhteydessä

myös sähköpostilla, joten tvt:n käyttö myös vanhempien kanssa yhteydenpidossa alkaa olla

tuttua.

Kolme rehtoria mainitsi tiedonetsintään liittyvän lisäarvon, kuten tiedon hankinnan

helpottumisen ja nopeutumisen tai lähteiden monipuolistumisen:

73

”No on se varmasti tuonut uusia mahdollisuuksia hankkia tietoa ennen kaikkea, nopeuttanut ja

monipuolistanut sitä” (A).

Yksi rehtori kuvasi useita lisäarvoa tuovia seikkoja, joita muut eivät maininneet: englannin

kielen oppiminen, graafinen suunnittelu, motivaation lisääntyminen ja opetuksen

monipuolistuminen. Hänen koulussaan löytyikin hyvin monipuolisia tapoja käyttää tvt:aa

ja sitä käytettiin laajasti eri aineissa. Tvt:n käytön kehittämistä oli tuettu paljon koko

koulun tasolla.

Yhden koulun rehtori kaihtoi ajatusta siitä, että puhutaan lisäarvosta:”Meil on tässä talossa niinku koko ajan oikeestaan vastustettu ajatusta, että lisäarvoa. Täällä

korostetaan tätä inhimillisyyttä ja oppilaan kohtaamista, opiskelijan kanssa keskustelua, niin tuota

tieto- ja viestintätekniikka nähdään apuna, apuvälineenä, ja semmosena, joka auttaa siinä. Ei haluta

korostaa sitä.” (F)

Kuitenkin myös kyseisessä koulussa tvt:n käytön kehittämiseen pyrittiin panostamaan ja

rehtori piti esimerkiksi tvt-hanketta tärkeänä. Tvt:n käyttö oli kyseisessä koulussa vielä

suhteellisen vähäistä ja uutta, mikä viittaa siihen, että omalle koululle sopivia

toimintatapoja vasta etsitään.

Rehtoreilta kysyttiin erikseen heidän visiotaan tvt:n käytölle. Myös rehtorien visioissa tvt:n

käytöstä korostui se, että tietokonetta ja tvt:aa ei juurikaan korosteta itseisarvona vaan

pyrkimyksenä on löytää tarkoituksenmukaisia ja järkeviä keinoja hyödyntää sitä:

”No mun näkökulmani on se, että se on meillä tärkeä asia, mut se ei saa olla semmonen, että, et se

on jotenkin ainut tärkeä asia, et meil täytyy jatkuvasti olla paljon tärkeitä asioita ja meiän täytyy

muistaa, että tieto- ja viestintätekniikka on vain väline ja että se oppiminen ja kasvu ja kehitys, niin

sen täytyy tapahtua pääasiassa inhimillisillä resursseilla. Et se kone ei saa vallata sitä tilaa. Tää on

mun mielestä tosi tärkeä asia.” (G)

Viisi rehtoria korosti erityisesti sitä, että on tärkeää, että tvt nähdään apuvälineenä. Kaksi

näistä rehtoreista (B, C) kuvasi tvt:n käyttöä nimenomaan luontevasti opetuksen osana.

Rehtori C liitti tähän ajatuksia siitä, että olisi kannettavia koneita ja muutenkin koneet olisi

sijoitettu niin, että oppilaat voisivat käyttää niitä luontevasti tuntien aikana. Rehtori E

toivoi, että myös oppilaat näkisivät tvt:n tulevaisuudessa vain välineenä. Rehtorit F ja G

korostivat, että tvt:n täytyy toimia apuvälineenä ilman, että se valtaa liikaa tilaa, sillä

ihmisten kohtaaminen on tärkeintä. Nämä molemmat rehtorit mainitsivat myös teknisiä

74

tavoitteita kuten uudenaikaiset laitteet ja ohjelmistot, verkkoyhteyksiä joka luokassa ja

kannettavat tietokoneet opettajien käytössä:”... meillä pitää olla ajanmukaset laitteet, meillä pitää olla ajanmukaset ohjelmistot ja meidän pitää

jatkuvasti sitä kehittää ja kyllä me ollaan sitä tehtykin, että joka vuosi on hankittu lisää laitteita ja

vaihdettu vanhoja uusiin ja joka vuosi hankitaan uusia ohjelmistoja....”(G)

Myös tvt:n perustaitojen merkitystä korostettiin (2). Toinen lukion rehtoreista nosti

ainoana rehtorina esiin myös materiaalin siirtämisen verkkoon sekä monimuoto-opetuksen

kehittämisen.

Yhdellä rehtorilla ei ollut lainkaan visiota:

”Ei oikeastaan ole, se on mun heikkoa aluetta, mä olen humanisti, niin kuin kuuluu. Mä olen kyllä

valmis lässyttämään vaikka päivätolkulla, mutta tota en mä atk:sta mitään tiedä.”

Kuitenkin tälläkin rehtorilla oli näkemystä muihin tvt:aa koskeviin kysymyksiin ja hän

kuvasi laajasti esimerkiksi koulunsa tvt:n käytön muotoja, minkä voidaan ajatella

viittaavan siihen, että rehtorien on tänä päivänä aktiivisesti pohdittava tvt:aan liittyviä

kysymyksiä ja otettava niihin jollakin tavalla kantaa.

Rehtoreilta kysyttiin myös näkemystä siitä, mitä tapahtuisi, jos koulussa ei olisi

tietokoneita. Yksi rehtori oli huolissaan siitä, että tällöin ei saataisi oppilaita kouluun, sillä

tvt:n käyttö ja opetus on nykyisin monesti selkeä koulun valintakriteeri. Yleisesti rehtorit

korostivat sitä, että se ei olisi katastrofi, vaan ilman koneita pärjättäisiin ihan hyvin. Kolme

rehtoria totesi kuitenkin myös, että kyllä tvt:aa kaivattaisiin ja toiminta ilman sitä tuntuisi

puutteelliselta:”Varmaan ilmankin tullaan toimeen, jos ei sitä ole, et ei se semmoinen asia ole, et se on todella

työväline vähän sama varmaan, et jos ei olekaan jotain vihkoja, niin tuntuu, et mites nyt sit tehdään.

Tuntuu puutteelta jos niin kävis.” (D)

Kolme rehtoria mainitsi myös, että hallinnon kanssa tulisi ongelmia. Yksi rehtori (A)

kommentoi, että tvt:n puute muuttaisi ehkä toimintatapoja takaisin perinteiseen suuntaan,

sillä tietokone on jo mielletty pysyväksi käyttövälineeksi kouluun.

Tvt:aa käytettäessä on olennaista, että saatavilla on niin teknistä kuin pedagogistakin tukea.

Haastateltavat rehtorit mainitsivat monenlaisia tukimuotoja. Kaikissa kouluissa tarjottiin

ainakin jonkinlaista koulun sisäistä tukea. Neljä rehtoria mainitsi, että atk-asiantuntija (atk-

opettaja tai muu atk-asiantuntija) auttaa tarvittaessa. Kuusi rehtoria kuvasi koulussa

75

järjestettävää omaehtoista toimintaa eli opettajat auttavat toinen toisiaan ja koulussa

järjestetään erilaisia omia koulutuksia, kun halutaan opettaa jokin asia useammalle

henkilölle. Tällöin opettajana toimii joku koulun omista opettajista tai rehtori. Vaikuttaakin

siltä, että opettajat tekevät jonkin verran kouluissa yhteistyötä nimenomaan tvt:n ympärillä.

Keskeinen seikka tvt:n käytön tukemisessa oli myös erilaisten koulutusten markkinointi,

kannustus kouluttautumiseen sekä koulutuksiin pääseminen. Viisi rehtoria mainitsi

tämäntyyppisiä seikkoja. Osa näistä rehtoreista korosti nimenomaan omaa rooliaan

koulutuksen markkinoimisessa opettajille:

”No tuota mun rooli on ehkä se, että mä oon tiedottanu, että mistä saa tietoa, miten hankkiutua

koulutukseen, oon kehottanu koulutuksiin..” (F)

Yksi rehtori mainitsi myös, että kun rehtori näkee tuen tarpeita, niin hänen roolinsa on

silloin järjestää tukea.

7.5.2 Rehtoreiden näkemyksiä tvt-hankkeesta

Espoon opetustoimen tvt-hankkeessa on tavoitteena kehittää kouluja tvt:n avulla. Siksi

tässä tutkimuksessa kartoitettiin myös rehtoreiden odotuksia itse tvt-hankkeesta ja

käsityksiä hankkeen vaikutuksista ja merkityksestä omassa koulussa. Hankkeeseen

kohdistuvia käsityksiä voidaan pitää myös esimerkkinä siitä, millä tavoin tutkimukseen

osallistuvat rehtorit suhtautuvat tämäntyyppiseen hankkeeseen ja millaisia tavoitteita he

ovat sille asettaneet.

Tekniset odotukset, jotka liittyivät nimenomaan koulujen verkottamiseen sekä

lisälaitteiden saamiseen, korostuivat odotuksissa ja osittain jo toteutuneissakin tavoitteissa

(5). Laitteita haluttiin saada laajemmin eri aineiden käyttöön ja tarkoituksenmukaisiin

tiloihin, ja odotukset olivatkin korkealla näiden asioiden suhteen:”…välineistö riittävä ja riittävän monipuolinen ja runsas, ennen kaikkea nyt tää verkottuminen,

sitten saatais myös erityistiloihin suoria nettiyhteyksiä, että ne ei oo vaan sen opetusluokan

varassa…”(A)

Myös opettajien osaamistason kehittymistä pidettiin tärkeänä (5). Kolme rehtoria korosti

erityisesti tämän hankkeen tarjoamia hyviä koulutusmahdollisuuksia:

76

”No, se vaikuttaa meidän koulussa myös tän koulutuksen kautta, et se on tarjonnu paljon, paljon

hyvää koulutusta opettajille ja sillä lailla se kehittää meidän opettajien osaamista edelleen. Se on se

tärkein.” (G)

Lisäksi yksi rehtori mainitsi erikseen vielä oppilaiden osaamisen tason nousun laajemmin

koko Espoon kaupungin tasolla opettajien osaamisen kehittymisen kautta. Rehtorit

tuntuivatkin siis pitävän keskeisenä tämän hankkeen antina nimenomaan opettajien

käyttötaidon ja osaamistason kehittämistä sekä koulujen teknisen infrastruktuurin

parantumista.

Kaksi rehtoria odotti, että hanke tukee koko koulun kehittymistä. Toinen näistä rehtoreista

mainitsi myös, että tvt-hankkeen myötä on kartoitettu sitä, mitä on jo tehty ja sen kautta

huomattu, että paljon asioita on tehty. Kolme rehtori mainitsi myös hankkeen myötä

tapahtuvan pedagogisten käytäntöjen kehittymisen ja sen kautta opetuksen laadun

paraneminen:”…myöskin pedagoginen taito kehittyy, sitten myöskin sitä mukaan että kun niitä koneita tulee niin

niitä osataan myöskin sitten pedagogisesti oikein käyttää. Ja se varmasti sitten niin, kuitenkin niin,

ymmärtäisin että, et sitten kun todella päästään niitä erilaisia projekteja ja muita tekemään ja

tiedonhankintaa sen koneen kanssa tekemään, niin odottaisin että, tai toivoisin, että se lisäisi

oppilaskeskeisyyttä sitten.” (E)

Yksi rehtoreista ei odottanut hankkeella olevan suuria vaikutuksia omassa koulussaan, sillä

tvt:aa on kyseissä koulussa rehtorin mukaan käytetty aika paljon jo aikaisemmin. Kyseisen

rehtorin odotukset olivatkin lähinnä teknisiä.

Viideltä rehtorilta kysyttiin myös, miten tvt-hanke tukee rehtorin osaamisen tai

asiantuntijuuden kehittymistä. Neljä näistä rehtoreista koki saaneensa hankkeen kautta

tukea myös oman osaamisen tai asiantuntijuuden kehittämiseen. Toisaalta rehtorit nostivat

esiin mahdollisuuden päästä koulutuksiin ja kehittää omaa teknistä osaamistaan ja toisaalta

korostettiin sitä, että hankkeen kautta saa tukea prosessin hallintaan ja hanke toimii

johtamisen välineenä. Yksi rehtori (A) oli sitä mieltä, että hanke ei tue varsinaisesti

rehtorin asiantuntijuuden kehittymistä, vaan hän näki hankkeen merkityksen nimenomaan

siinä, että se parantaa oppilaiden osaamista ja koulun kehittymistä sitä kautta.

77

7.5.3 Tulevaisuuden haasteet

Rehtoreilta kysyttiin myös, mitä sellaisia haasteita ja osaamisvaatimuksia tulevaisuuden

yhteiskunta tuo, joita opetuksessa pitäisi ottaa huomioon. Useat (5) rehtorit mainitsivat

tvt:aan liittyviä tarpeita. He korostivat tvt:n käyttöä välineenä tulevaisuudessa ja nostivat

esiin tarpeelliset tvt:n käyttötaidot. Kaksi näistä rehtoreista pohti myös erityisesti Internetin

luonnetta. Toinen heistä painotti kriittistä suhtautumista Internetin sisältämään tietoon,

toinen taas toi esiin, että Internet tuo sekä mahdollisuuksia että vaaroja:”Kyl se on aikamoinen haaste tietysti se, että miten Internettiä käytetään ja mitä mahdollisuuksia se

tuo ja mitä vaaroja se tuo. Ja, ja tuota se on hirveen iso haaste sekä kodeille että koululle,

yhteiskunnalle kaiken kaikkiaan, et pystytäänks me rajottamaan ja halutaanks me rajottaa ja mitä

me halutaan rajottaa ja minkälaisia uusia mahdollisuuksia halutaan luoda, että kaikki nää sekä

positiiviset että negatiiviset uudet ulottuvuudet, niin on varmaan se suurin haaste.” (G)

Yksi rehtori mainitsi myös etäoppimiseen liittyvät seikat yhtenä tulevaisuuden haasteista.

Haastattelun konteksti ja teemat vaikuttivat varmastikin osaltaan tvt:aan liittyviin

ajatuksiin, mutta on myös selvää, että tvt on luonut ja luo monia uusia vaatimuksia

tulevaisuudessa. Kaksi rehtoria mainitsi ainoastaan tvt:aan liittyviä seikkoja kuvatessaan

tulevaisuuden haasteita, mikä saattaa kertoa jotakin siitä, että tvt on tällä hetkellä niin

merkittävästi esillä, että monet muut yhteiskunnan muutokset jäävät sen jalkoihin.

Useat rehtorit (3) mainitsivat yhteiskunnan jatkuvan muutoksen ja sitä kautta nousevat

uudet haasteet. Tämä vaatii taitoa sopeutua uusiin muutoksiin ja haasteisiin, sillä

muutoksen suuntaa ei voi aina tarkalleen tietää. Kaksi rehtoria nosti esiin oppimiseen

liittyvät valmiudet:”Ja sitte tämmöset opiskelu- , oppimaan oppimisen valmiudet ja …” (C)

Varsinaisia haasteita opetuksen ja koko kouluorganisaation kehittämiseksi vastaamaan

paremmin uusien tiedon- ja oppimiskäsitysten mukaisia toimintatapoja ei mainittu.

Yksittäismainintoina kuvattiin sosiaalisten taitojen merkitystä, alueen koulujen välisen

yhteistyön lisäämistä, kansainvälisyyttä ja hyvän yleissivistyksen merkitystä.

Rehtorit eivät kuvanneet tulevaisuuden haasteita ja oppilailta tulevaisuudessa vaadittavia

taitoja kovinkaan laajasti. Monet rehtoreista mainitsivat vain yhden tai kaksi seikkaa.

Ainoastaan yksi rehtori (C) kuvasi laajemmin erilaisia tulevaisuuden haasteita, joita koulun

pitäisi huomioida. Hän kuvasi tvt:aan, sosiaalisiin taitoihin, jatkuvaan muutokseen ja

oppimiseen liittyviä haasteita sekä korosti yleissivistyksen merkitystä. Kuten aikaisemmin

78

(kappale 7.2.1) kuvattiin, eivät rehtorit myöskään nähneet suuria muutoksia omassa

työnkuvassaan tulevaisuudessa.

Ainoastaan tvt:aan liittyvät haasteet olivat sellaisia, jotka useampi kuin kolme rehtoria

mainitsi. Muuten rehtoreiden kuvaamat haasteet vaihtelivat paljon keskenään eikä

rehtoreiden ajatuksista välittynyt kovinkaan yhtenäistä kuvaa.

79

8 Johtopäätökset

Ensimmäisenä tutkimusongelmana oli selvittää, millaisia tehtäviä ja rooleja rehtorit

määrittelevät itselleen. Rehtorin roolissa on todettu monesti painottuvan liiallisesti

hallinnollisen puolen ulottuvuudet (esim. Nivala 2002; Mustonen 2003, 182-183). Tämän

tutkimuksen rehtorit itse käsittivät työnsä huomattavasti laajemmin kuin mitä monien

kriittisten kannanottojen perusteella rehtorin työnkuvaa kohtaan voisi olettaa. He pitivät

keskeisinä tehtävinään useita kehittämis- ja henkilöstöjohtamiseen sekä oppilashuoltoon

liittyviä tehtäviä. Osa rehtoreista ei nostanut hallinnollisia tehtäviä lainkaan esille, vaikka

kaikilla rehtoreilla on toki vastuullaan myös hallinnollisten tehtävien hoitoa. He halusivat

ehkä kuvata muunlaisia, kenties merkittävimpinä pitämiään tehtäviä.

Tutkitut rehtorit näkivät rehtorin roolin keskeisenä koulun kehittämisessä. Suurin osa

rehtoreista myös piti kehittämismahdollisuuksiaan hyvinä. Eri rehtorit hahmottivat rooliaan

kehittämisessä hyvin eri tavoin. Esiin nousi niin mahdollistajan, kannustajan, tiedottajan

kuin kehityksen johtajankin roolit. Lähes kaikki rehtorit kuvasivat useamman kuin yhden

roolin näistä itselleen.

Rehtoreiden kuvaukset omasta työstään ja tärkeimmistä tehtävistä olivat keskenään

monelta osin erilaisia niin, että osa painotti selkeästi jotakin työn aluetta, kuten ihmisten

johtamista tai kehittämisjohtamista, osa rehtoreista kuvasi hyvin laajasti työn eri

ulottuvuuksia. Yhden koulun rehtori oli haastattelun perusteella erityisen sitoutunut

koulunsa kehittämiseen ja kuvasikin laajasti koulun kehittämiseen liittyviä tehtäviä. Hän

oli pyrkinyt luomaan kouluunsa yhteisöllistä työskentelykulttuuria esimerkiksi

organisoimalla tiimit sekä erilaisia käytäntöjä opettajien yhteistyön tukemiseksi. Hän

erottuikin selkeimmin muista tutkimuksessa mukana olleista rehtoreista.

Toisena tutkimusongelmana oli selvittää, millainen on rehtorin ja koulun toimintaverkosto.

Rehtorien tärkeimmät ulkoiset yhteistyökumppanit olivat kaksi ryhmää: toiset rehtorit sekä

koulutuskeskus. Nämä ovat sellaisia yhteistyökumppaneita, jotka ovat olennainen osa

rehtorien arkityön viestintäverkostoa.

Koulun tasolla tärkeimpiä yhteistyökumppaneita vaikuttivat olevan toiset koulut. Rehtorien

ja koulujen verkostot liittyivätkin pääosin suoraan koulumaailmaan. Yksittäisiä

80

yhteistyökumppaneita löytyi muistakin tahoista, mutta yhteistyö oli kuitenkin suhteellisen

vähäistä eikä sitä joillakin kouluilla juurikaan ollut. Paikallisyhteisön kanssa tehtävää

yhteistyötä kuvattiin joissakin vastauksissa, mutta ne olivat pääosin yksittäisiä mainintoja.

Yhteistyö asiantuntijatahojen kanssa puuttui maininnoista lähes kokonaan. Rehtorien ja

koulun toimintaverkostot olivatkin monelta osin vielä suhteellisen suppeita. Koulujen

yhteistyökumppanit vaikuttivat olevan suhteellisen muuttumattomia eikä tietoista koko

koulun ulkoisen yhteistyön kehittämiskulttuuria ollut kovinkaan laajamittaisesti, vaikka

rehtoreilla oli toiveita verkostojen laajentumisesta.

Tärkeimmät koulun sisäiset yhteistyökumppanit rehtoreilla olivat apulaisrehtori sekä

koulusihteeri. Useat rehtorit kuvasivat myös yhteistyötä muun henkilökunnan ja

suunnitteluryhmän kanssa. Niin sanotun tiimikoulun rehtori mainitsi tiimin vetäjistä

koostuvan johtoryhmän tärkeäksi yhteistyötahoksi. Rehtorin sisäisistä

yhteistyökumppaneista tärkeimmät olivat monella rehtorilla myös muita kuin opettajia.

Osa rehtoreista ei maininnut tärkeimmiksi yhteistyökumppaneikseen lainkaan

minkäänlaisia opettajista koostuvia ryhmiä, vaan korkeintaan jonkun yksittäisen opettajan,

kuten atk-vastaavan. Jaetun johtajuuden käytännöt tuntuvatkin vielä olevan ainakin osassa

kouluista hyvin vähäisiä eivätkä ne välttämättä näy koulun arkipäivässä.

Kolmantena tutkimusongelmana oli koulun yhteistyökäytännöt rehtorin näkökulmasta

tarkasteltuna. Yhteistyötä tehdään rehtoreiden mukaan kaikissa tutkimuskouluissa eri

muodoissa. Epävirallista yhteistyötä saman aineen tai luokka-asteen opettajien kesken

tapahtui rehtorien mukaan kaikissa kouluissa. Varsinaisen yhteisöllisen toimintakulttuurin

piirteitä ei kuitenkaan tullut paljonkaan esiin rehtoreiden maininnoissa. Tietoisesti

järjestettyjä säännöllisiä yhteistyömuotoja, joissa kaikki opettajat olisivat osallisina, oli

tutkimuskouluissa vielä suhteellisen vähän. Aine- ja luokkarajat ylittävää säännöllistä ja

virallisesti organisoitua yhteistyötä, jossa hyödynnettiin esimerkiksi tiimejä ja, jossa kaikki

opettajat olivat mukana, oli vain yhdessä koulussa. Yhteistyö ei ole vielä monissa

kouluissa saanut haastattelujen perusteella todellisia tiimityön muotoja. Se ei ole

kovinkaan systemaattista, vaan perustuu lähinnä yksittäisten opettajien aktiivisuuden

varaan.

Rehtorit eivät kuvanneet kovinkaan paljon varsinaista konkreettista opetuksessa

toteutettavaa yhteistyötä. Konkreettisia yhteistyökäytäntöjä olivat suurimmassa osassa

81

kouluja lähinnä yhteinen suunnittelu ja materiaalin jako sekä satunnaiset oppiaineita ja

luokkatasoja integroivat projektit, kuten jokin teemapäivä. Yksi koulu erottui

monipuolisilla tavoilla tehdä yhteistyötä. Heillä oli esimerkiksi tiimiopetusta tai toisen

luokan opettamista. Kyseessä oli koulu, jossa oli tiimit ja jossa oli järjestetty monia asioita

käytännön tasolla hiukan eri tavalla kuin muissa kouluissa ja luotu näin hyviä

mahdollisuuksia yhteistyöhön. Muutamassa muussakin koulussa mainittiin jokin

yksittäinen uudentyyppinen käytäntö, jota oli joskus kokeiltu. Suuressa osassa kouluista

yhteistyö vaikutti kuitenkin vielä olevan suhteellisen vähäistä eikä siihen oltu luotu

juurikaan erityisiä rakenteita. Pedagogista keskustelua käydään rehtoreiden mukaan lähes

kaikissa kouluissa suhteellisen säännöllisesti muun muassa erilaisissa seminaareissa tai

pedagogisissa kokouksissa. Missään koulussa ei kuitenkaan järjestetty esimerkiksi

opettajien tutkimus- tai opintoryhmiä. Tvt:aan liittyen oli kaikissa kouluissa kuitenkin

pidetty jonkinlaista sisäistä koulutusta.

Selkeästi uudentyyppisen yhteisöllisen toimintakulttuurin tyyppisiä käytäntöjä kuvasi

laajemmin vain yhden koulun rehtori. Edellytyksiä yhteistyön tekemiselle ja

toimintakulttuurin kehittämiselle vaikuttaisi kuitenkin ainakin rehtoreiden näkökulmasta

tarkasteltuna olevan, sillä kukaan rehtoreista ei nostanut esiin ongelmia ilmapiirin suhteen.

Lähes kaikkien koulujen rehtorit olivat myös sitä mieltä, että heidän koulullaan on

yhteinen visio, mikä on tärkeää, jos halutaan tehdä jotakin yhteistä.

Rehtorit kokivat, että tiedonjakamista ja yhteistyön tekemistä opettajien kesken vaikeuttaa

erityisesti jatkuva kiire ja ajan puute. Muutenkin rehtorit kuvasivat lähinnä monia

rakenteellisia seikkoja, jotka vaikeuttavat yhteistyötä ja tiedonjakamista kuten huonot tilat,

puuttuvat tai toimimattomat välineet, palkkaukseen ja työaikalakiin liittyvät seikat tai

puuttuvat käytännöt. Muutama rehtori nosti esiin myös yleisesti tiedottamiseen liittyvät

vaikeudet. Vain yksi rehtori oli sitä mieltä, että niin sanotut normatiiviset syyt, kuten

haluttomuus jakaa tietoa ja omaa osaamista, saattavat vaikeuttaa asiantuntijuuden

jakamista. Toisaalta kuvatessaan edellytyksiä koulun kehittämiselle rehtorit olivat sitä

mieltä, että pelkät resurssit eivät riitä vaan myös asenteellisen puolen ja muiden seikkojen

tulee olla kohdallaan.

Neljäntenä tutkimusongelmana oli rehtoreiden käsitykset tieto- ja viestintätekniikasta ja

sen yhteydestä koulun muutokseen ja kehittämiseen. Rehtorit kuvasivat tvt-visioissaan

82

tiettyjä taitotavoitteita, teknisiä tavoitteita, tvt:n luontevaa käyttöä ja opetuksen tukena

toimimista, mutta visioissa ei mainittu laajempia tavoitteita, joita tvt:n avulla voidaan

pyrkiä saavuttamaan. Rehtoreilla ei vielä ollut käsitystä koulukulttuurin kehittymisen ja

tvt:n välisestä yhteydestä. Rehtorit eivät uskoneet, että tvt:n puuttuminen aiheuttaisi suuria

ongelmia opetuksellisesti ajatellen tai laajemmin koulun toiminnan kannalta. Toimintatavat

eivät mitä ilmeisimmin ole vielä kovinkaan laajasti muuttuneet tvt:n käytön myötä, vaan

tvt mielletään edelleen usein lähinnä kynän, paperin ja kirjan tai kirjaston korvikkeena tai

täydentäjänä. Ttvt-hankkeeseen liittyen monet rehtorit korostivat, että sen kautta on

kouluihin saatu lisälaitteita ja opettajille on tarjottu teknistä koulutusta. Vain osa

rehtoreista mainitsi hankkeeseen liittyviä laajempia, opetusta laadullisesti muuttavia tai

koulun kehittämiseen liittyviä tavoitteita.

Rehtoreilla oli pääosin positiivinen ja avoin suhtautuminen tvt:n käyttöön eikä siihen

suhtauduttu itseisarvona, vaan pyrkimyksenä oli käyttää sitä järkevästi ja

tarkoituksenmukaisesti. Rehtorit kuvasivat useita positiivisia seikkoja, joita tvt:n

kehittyminen on tuonut mukanaan, mutta eivät liittäneet niitä laajemmin koko koulua

koskevaan murrokseen.

Rehtorit eivät kuvanneet tulevaisuuden haasteita ja oppilailta tulevaisuudessa vaadittavia

taitoja kovin laajasti. Ainoastaan yksi rehtori kuvasi laajemmin erilaisia tulevaisuuden

haasteita, joita koulun pitäisi huomioida. Jotkut asiantuntijoiden korostamat merkittävät

tulevaisuuden haasteet jäivät myös hyvin vähälle huomiolle. Esimerkiksi ainoastaan yksi

rehtori viittasi jollakin lailla verkostoitumisen haasteisiin viitatessaan alueen koulujen

väliseen verkostoitumisen tarpeeseen.

83

9 Luotettavuustarkastelua

Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuutta ei voida tarkastella samalla tavalla kuin

määrällisessä tutkimuksessa. Kvantitatiivisesta tutkimuksesta tutut reliaabeliuden ja

validiuden käsitteet perustuvat käsitykselle siitä, että tutkija voi päästä käsiksi

objektiiviseen todellisuuteen tai totuuteen (Hirsjärvi & Hurme 2000, 185). Kvalitatiivinen

tutkimus perustuu erilaisille käsityksille todellisuudesta ja reliaabeliuden ja validiteetin

käsitteille onkin esitetty korvaavia käsitteitä laadullisen tutkimuksen piirissä. Vakiintuneita

suomenkielisiä käsitteitä ei kuitenkaan vielä ole ja eri henkilöt painottavat hiukan eri

asioita (Tuomi & Sarajärvi 2002, 134-137). Laadullisen aineiston luotettavuutta

pohdittaessa on tärkeää tarkastella niin varsinaista tutkimusasetelman suunnittelua,

aineiston keruuvaihetta kuin itse analyysien ja tulkintojen tekoa (ks. Anfara ym. 2002).

Seuraavassa kuvaan, miten tässä tutkimuksessa on otettu huomioon laadullisen

tutkimuksen luotettavuuteen liittyvät seikat tutkimuksen teon eri vaiheissa.

Haastattelurungon huolellinen tekeminen on tärkeää kvalitatiivisen aineiston laadun

kannalta. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 184.) Haastattelurunkoa tekemässä oli useita tutkijoita,

jotka olivat tehneet pitkään koulututkimusta ja tunsivat siten tutkittavan kentän hyvin.

Haastattelurungolla oli tätä kautta vahva teoriapohja. Haastattelurunko perustui osittain

myös tutkimusryhmän eurooppalaisille rehtoreille tekemään kyselytutkimukseen ja sieltä

nousseisiin merkittäviin teemoihin (ks. Oravainen ym. 2002).

Haastattelun tekeminen osana Espoon kaupungin tvt-hankkeen tutkimusta saattoi osaltaan

ohjata rehtoreiden ajatuksia osassa kysymyksissä. Tätä pyrittiin vähentämään kertomalla

haastateltaville, että emme ole tutkimassa vain tieto- ja viestintätekniikkaa, vaan olemme

kiinnostuneita laajasti erilaisista ilmiöistä. Tutkijat tulivat myös varsinaisen Espoon tvt-

hankkeen ulkopuolelta Helsingin yliopistosta, mikä osaltaan loi etäisyyttä hankkeeseen. On

kuitenkin todennäköistä, että tvt korostui joissakin rehtoreiden vastauksissa normaalia

enemmän nyt kun tutkimus tehtiin tvt-hankkeen yhteydessä. Voi myös olla, että rehtoreilla

oli paineita esittää oma koulu ”parempana” kuin mitä se on todellisuudessa, sillä Espoon

kaupunki on panostanut tvt-hankkeeseen paljon resursseja.

Toisaalta haastatteluaineisto on aina konteksti- ja tilannesidonnaista, joten haastattelun

konteksti ja tilanne määrittävät haastattelututkimuksessa osittain aina sitä, mitä tutkittavat

84

sanovat. Tämän voikin ottaa huomioon tuloksia analysoitaessa muun muassa siten, ettei

korosta liikaa tulosten yleistettävyyttä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2000, 194.) Tuloksia

analysoitaessa olen koettanut löytää laajempia yhtenäisiä linjoja, mutta olen silti pyrkinyt

välttämään liiallisten yleistysten tekemistä. Tuloksia on myös tarkasteltu myös suhteessa

aikaisempaan tutkimukseen ja teoriaan.

Luotettavuutta saattaa heikentää se, että haastattelijoina toimivat useat eri ihmiset, jolloin

eri haastattelijat saattoivat painottaa hiukan eri seikkoja. Tällöin jotkut kysymykset

saattoivat puuttua joistakin haastatteluista ja joissakin haastatteluissa taas oli muutamia

ylimääräisiä kysymyksiä. Tätä oli pyritty ehkäisemään suhteellisen tarkalla

haastattelurungolla, mutta eri haastattelijat saattoivat silti painottaa hiukan eri asioita tai

esittää erilaisia tarkentavia kysymyksiä. Keskeiset teemat käsiteltiin kuitenkin kaikissa

haastatteluissa.

Keskeinen seikka kvalitatiivisen aineiston luotettavuuden lisäämiseksi on kuvata aineiston

keräys- ja luokitteluprosessi tarkasti (Anfara ym. 2002; Hirsjärvi ym. 2000, 214-215).

Haastattelun konteksti ja analyysin eteneminen sekä luokittelurunkojen muodostaminen on

pyritty kuvaamaan suhteellisen tarkasti (luvut 6.3.2 ja 6.4.2). Lisäksi tutkimuksen liitteenä

(liite 3) on lista aineiston analyysissa käytetyistä luokista. Laadullista haastatteluaineistoa

raportoitaessa myös suorien lainausten esittäminen haastatteluaineistosta on tärkeää

(Anfara ym. 2002; Hirsjärvi ym. 2000, 215.) Esitettyjä näkökulmia ja tulkintoja on

perusteltu suhteellisen runsailla lainauksilla haastatteluista.

Laadullisen aineiston luotettavuuden kannalta on olennaista, että aineiston luokitteluun

osallistuu useampi tutkija (Anfara ym. 2002). Luotettavuuden lisäämiseksi aineiston

luokittelua käytiin läpi yhdessä toisen hankkeessa mukana olevan tutkijan kanssa ja

luokkien muodostamisesta keskusteltiin. Erityisesti ongelmakohtia pohdittiin yhdessä.

Analyysin luotettavuutta arvioitiin vielä niin, että toinen tutkija luokitteli noin 10 prosenttia

aineistosta valmiin luokittelurungon (sisältäen myös kaikki alaluokat) ja tutkijan tekemän

segmentoinnin pohjalta. Rinnakkaisluokittelija oli samaa mieltä tutkijan kanssa 90

prosentissa luokittelemistaan segmenteistä, minkä voidaan katsoa olevan riittävä

yhdenmukaisuusprosentti. Erimielisyyksistä keskusteltiin yhdessä ja muutamaa luokkaa

hiottiin vielä tämän pohjalta.

85

10 Pohdintaa

10.1 Metodologista pohdintaa

Mahdollisuus osallistua koko tutkimushankkeeseen ja perehtyminen laajasti kolmeen

tutkimuskouluun antoi mahdollisuuden muodostaa laaja kuva koko hankkeesta sekä

tutustua todelliseen tutkimuksen tekemiseen ja tieteellisen tutkimusryhmän toimintaan.

Laajempaan tutkimushankkeeseen mukaan tulo onkin monella tapaa hyödyllistä, mutta se

asettaa myös tiettyjä rajoituksia, erityisesti tässä tapauksessa, kun mittarit oli jo tehty ja

aineistonkeruu aloitettu siinä vaiheessa kun tulin hankkeeseen mukaan. Hankkeessa tehdyt

valinnat säätelivät työtäni alusta alkaen.

Lähtökohtaisesti koko Espoon tvt-hankkeen tutkimusprojekti oli mielenkiintoinen.

Ajatuksena oli tarkastella koulua kokonaisvaltaisesti ja laajasti eri näkökulmista, jolloin

myös rehtoreilta kerätty aineisto oli osa kokonaisuutta. Koska muuta kouluista kerättyä,

erityisesti tähän tutkimukseen läheisimmin liittyvää tutkimusaineistoa, kuten

opettajahaastatteluja ja opettajien verkostoitumiskyselyä ei ole vielä kokonaan analysoitu

ja raportoitu, en pystynyt kuitenkaan peilaamaan rehtoreiden vastauksia opettajilta

saatuihin vastauksiin, mikä olisi ollut mielenkiintoista erityisesti kolmannen

tutkimuskysymykseni kannalta.

Toisaalta oman tutkimukseni tavoitteena oli tarkastella nimenomaan koulun johtajuutta.

Aineisto tarjosi tähän hyvän mahdollisuuden, sillä se oli ollut yksi tutkimuksen

lähtökohdista heti alusta alkaen. Koska johtajuus oli kuitenkin vain yksi useasta

pääilmiöstä hankkeen viitekehyksessä, ei sitä oltu painotettu niin paljon kuin oman

tutkimukseni kannalta olisi voinut olla hyvä. Jos haastattelurunko olisi tehty ajatellen

erityisesti johtajuus-näkökulmaa ja tämän tutkimuksen ongelmanasettelua, olisi siitä voitu

jättää joitakin kysymyksiä pois ja syventää joitakin toisia osioita.

Se, että tässä hankkeessa on valittu tutkimuskouluiksi erilaisia kouluja oli toimiva ratkaisu

oman tutkimukseni kannalta. Vaikka tutkimukseni taustassa on kuvattu rehtorin työtä ja

koulun toimintaa ohjaavia säädöksiä, on johtajuutta haluttu tarkastella myös yleisemmässä

kontekstissa, jossa esimerkiksi koulun koko ja kouluaste eivät ole niinkään merkittäviä

tekijöitä. Viime aikoina on keskusteltu koulun rehtorin ammatin professionaalistumisesta,

86

jolloin koulun johtajuutta tarkastellaan laajemmin professio-näkökulmasta (ks. esim.

Taipale 2000, 12-13). Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että kouluaste tai

koulun koko ei välttämättä ole merkittävä seikka tutkittaessa koulun johtajuutta (Erätuuli

& Leino 1992, 35; Tukiainen 1999, 175). Rehtoreiden tehtävät peruskoulussa ja lukiossa

eivät myöskään poikkea Espoossa merkittävästi toisistaan, vaan suurin osa virallisesti

määritellyistä tehtävistä eri kouluasteilla on samoja (Espoon kaupunki 30.1.2001).

Tutkittaessa muuttuvaa johtajuutta ja koulukulttuurin kehittämistä tarjosi haastattelu hyvän

lähtökohdan hahmottaa rehtoreiden käsityksiä ja toimintatapoja. Haastattelussa rehtorit

vastasivat näihin kysymyksiin kukin omista lähtökohdistaan käsin ja tällöin vastauksiin

nousivat todennäköisesti keskeisimmät ja olennaisimmat seikat (ks. Hirsjärvi ym. 2000,

192).

10.2 Pohdintaa tutkimustuloksista ja jatkotutkimusideoita

Rehtorit tekevät työtään ilmeisen pitkäaikaisesti samassa koulussa, sillä vain yksi

haastelluista rehtoreista oli ollut toisessa koulussa rehtorina ja hänkin vain vuoden.

Pidemmän aikavälin suunnitelmia ja kehittämisvisioita sekä niiden toteutumisen

seuraamista ja arviointia on siis mahdollista tehdä. Myös rehtorit itse näkivät

kehittämismahdollisuutensa hyvinä ja pitivät rehtorin merkitystä koulun kehittämistyössä

tärkeänä. Tämä tarjoaa hyvän lähtökohdan johtajuuden ja koulun kehittämiselle.

Rehtorit tarkastelivat koulua laajasti ja kokonaisvaltaisesti. He eivät korostaneet

oppisisällöllisiä tavoitteita tai tiukasti mitattavia tuloksia, vaan tarkastelivat rehtorina

koulun tavoitteita ylemmällä tasolla. Tämä on myös tärkeä kehittämistyön lähtökohta.

Rehtoreiden työnkuvan painottuminen liiallisesti hallinnollisiin tehtäviin nousee eri

yhteyksissä esille (ks. esim. Nivala 2002; Mustonen 2003, 182-183). Nivala (2002, 200)

esittääkin, että koulun johtamisen kehittämisen strategiana voisi olla hallinnollisen ja

pedagogisen johtamisen erottaminen toisistaan. Tällöin hallintojohtaja vastaisi opetus- ja

koulutuspalveluiden määrällisistä tekijöistä, kun taas koulun pedagoginen johtajan

työnkuva olisi kouluyhteisön kehittäminen. Tämän tutkimuksen rehtorit eivät kuitenkaan

hahmottaneet omaa työnkuvaansa hallinnolliseksi, vaan kuvasivat rooliaan myös

87

kehittämisjohtajana ja näkivät merkityksensä koulun kehittäjänä keskeisenä. Rehtorin rooli

saattaakin tulevina vuosina muuttua myös käytännön toiminnan tasolla enemmän

hallinnollisen puolen painottumisesta kehittämisjohtamisen korostumiseen.

Rehtoreiden kuvaukset omasta työstään ja tärkeimmistä tehtävistä olivat kuitenkin

keskenään monelta osin erilaisia. Rehtorien kuvaamien tehtävien erilaisuus voi johtua siitä,

että kukin rehtori saa usein pitkälti toteuttaa omaa linjaansa koulussaan eikä yhteisiä

tiukasti ohjaavia normeja ole kovinkaan paljon. Johtajuuteen liittyy aina harkintavaltaa ja

mahdollisuuksia painottaa eri asioita (Hämäläinen ym. 2002, 105). Toisaalta kuvausten

vaihtelevuus voi kertoa siitä, että koulun johtajuus on muuttumassa. On myös muistettava,

että tämän tutkimuksen tulokset ovat nimenomaan rehtoreiden käsityksiä omista

tehtävistään ja rooleistaan, eivät empiirisiä havaintoja siitä, mikä tilanne on

todellisuudessa.

Yhteisöllisiä toimintatapoja ja uudenlaisia johtamisen käytäntöjä oli nähtävissä

tutkimuskouluissa. Rehtoreiden kuvausten mukaan kouluissa oli kuitenkin vain satunnaisia

piirteitä tutkijoiden tärkeinä pitämistä uudenlaisista toimintakäytännöistä, kuten tiimien

hyödyntämisestä ja verkostoitumisen kehittämisestä. Rehtoreiden käsitykset tukivat

monelta osin ajatusta koulun kehittämisestä kohti yhteisöllistä toimintakulttuuria, mutta

laajempia muutoksia koko koulun toiminnan organisoinnissa ja koulun johtamisessa

kuvattiin vielä suhteellisen vähän.

Tiimien ja verkostojen luomisen haaste on selkeä yhteiskunnassa ja työelämässä näkyvä

suuntaus, joka olisi tutkijoiden mukaan tärkeää huomioida myös koulumaailmassa (ks.

esim. Lehtinen 1998; Harris 2002; Hakkarainen ym. 2004). Positiivista on, että koulut

tekevät yhteistyötä lähikoulujen kanssa ja pyrkivät luomaan toimivaa verkostoa koulujen

välille. Myös rehtorien tiivis ja systemaattinen yhteistyö toisten rehtoreiden kanssa on

olennaista. Rehtoreiden ja koulujen verkostot, ainakin arkityössä, olivat kuitenkin vielä

monelta osin suhteellisen suppeita. Verkostoituminen ei yleensä ollut koulun rakenteisiin

luotua ja järjestettyä, vaan se perustui monesti yksittäisten opettajien aktiivisuuden varaan.

Koulun yhteisiäkin yhteistyötahoja kyllä kuvattiin, mutta suurin osa näistä oli kiinteästi

nimenomaan koulumaailmaan liittyviä. Tämä korostaa koulun irrallisuutta ja erilaisuutta

suhteessa muuhun yhteiskuntaan, kun pyrkimysten tulisi asiantuntijoiden mielestä olla

toisenlaisia (ks. esim. Fullan 2001b; Hakkarainen ym. 2004). Yhteistyö erilaisten

88

asiantuntijatahojen kanssa puuttui maininnoista lähes kokonaan. Myöskin mainintoja

yhteistyöstä paikallisyhteisöjen eri tahojen kanssa oli suhteellisen vähän.

Ainakaan tähän tutkimuksen osallistuneissa kouluissa ei pyritty rehtoreiden haastattelujen

perusteella laajamittaisesti systemaattiseen ja tarkoitukselliseen verkostojen luomiseen.

Rehtorin rooli on merkittävä koulun toimintaa tukevien verkostojen rakentamisessa, ja tätä

tulisikin rehtorien koulutuksessa painottaa ja siihen tulisi tarjota tukea myös kunnan

taholta, sillä verkostoitumisen merkitystä ei ilmeisestikään ole kouluissa vielä laajasti

tiedostettu. Toisaalta olennaista on myös kiinnittää huomiota siihen, kuinka verkostoja voi

kertyä jopa liikaa, kuten yksi haastateltava rehtori mainitsi. Koulujen on tärkeää keskittyä

olennaisten ja koulutyön kannalta merkittävien verkostojen rakentamiseen. Mikäli

verkostot eivät tue koulun visioita ja tavoitteita ja liity olennaisella tavalla koulun

arkitoimintaan, ne tuntuvat helposti turhilta. Onkin tärkeää, että rehtorilla on selkeä kuvan

koulun toiminnan ja kehittämisen suunnasta ja hän suuntaa koulun toimintaa siten, että

juuri esimerkiksi erilaiset yhteistyötahot ja –projektit tukevat koulun visiota ja ovat

keskenään tasapainossa (ks. Fullan 2002a, 18-19). Kouluissa olisi tärkeää pohtia yhdessä

sitä, millaiset kehittämishankkeet tukevat koulun visiota. Kehittämishankkeista tulisi tehdä

koko koulun yhteisiä ja sellaisia, jotka tukevat koko koulun toiminnan kehittämistä ja

tuovat koululle lisäresursseja. Tällöin aikaa ei kulu niin paljon turhien verkostojen

ylläpitämiseen.

Tutkimuksen rehtoreilla oli pääosin positiivinen suhtautuminen vanhempiin ja he tekivät

mielellään yhteistyötä vanhempien kanssa, mikä on erittäin tärkeää. On hyvä, että

ottaessaan yhteyttä rehtoriin vanhemmat kokevat, että heillä on oikeus kysyä ja keskustella

ja asioihin puututaan tarvittaessa. Vanhemmat eivät kuitenkaan olleet tutkimuskouluissa

juurikaan mukana aktiivisesti koulun kehittämistoiminnassa. Useat tutkijat pitävät tätä

erittäin keskeisenä koulujen käytäntöjen kehittämiskohteena (Honig ym. 2001; Fullan,

2001b, 198-199). Koulun kehittämiseen tähtäävään yhteistyöhön vanhempien kanssa ei

ehkä olla perinteisesti koulussa totuttu ja uudenlaiseen toimintakulttuuriin totuttautuminen

vaatii muutoksia kaikkien osapuolten käsityksissä. Yhteistyön kehittäminen olisi

mahdollista huomattavasti laajemmin erityisesti tietoverkkojen kehityksen myötä, sillä

tietoverkkojen avulla vanhemmat voisivat osallistua koulun kehittämiseen entistä

paremmin (ks. Hakkarainen ym. 1999, 163). Yhteistyötä voidaankin tehdä myös monella

muulla tasolla kuin ainoastaan vanhempainiltojen tai vastaavien yhteydessä, jos vain

89

koulut ottavat aktiivisen roolin uusien yhteistyötapojen luomisessa ja haastavat vanhemmat

mukaan laajemmin koulun toimintaan.

Koulun sisäisen yhteistyökulttuurin ja verkostoitumisen kehittäminen on myös tarpeellista.

Rehtoreiden mainitsemat tärkeimmät yhteistyökumppanit koulun sisällä vaihtelivat jonkin

verran. Apulaisrehtori ja koulusihteeri olivat monille rehtoreille läheisiä

yhteistyökumppaneita, mikä on luonnollista. Yllättävää on, että osa rehtoreista ei

maininnut lainkaan mitään opettajaryhmiä, kuten suunnitteluryhmää tai opettajista koottua

johtoryhmää tärkeimmiksi yhteistyökumppaneikseen. Osassa kouluista jaetun johtajuuden

käytännöt tuntuivatkin olevan vielä suhteellisen vähäisiä.

Yhteistyötä opettajien kesken tehtiin rehtoreiden mukaan kaikissa tutkimuskouluissa

jonkin verran, vaikka sen laajuus vaihtelikin kouluittain huomattavasti. Yhteistyö ei

ollutkaan vielä monissa kouluissa saanut tiimityön muotoja. Varsinaista käytännön

opetuksen tasolla tapahtuvaa opettajien yhteistyötä ei ollut kovinkaan paljon näissä

kouluissa, vaan yhteistyö oli enemmänkin esimerkiksi yhteissuunnittelua tai materiaalien

jakoa. Yhteistyö ei ollut kovinkaan systemaattista, vaan perustui lähinnä yksittäisten

opettajien aktiivisuuden varaan. Virallisia yhteistyökäytäntöjä, joihin kaikki opettajat

osallistuisivat, oli vielä varsin vähän. Epävirallista yhteistyötä tehtiin eri muodoissa, mikä

on tärkeää, mutta jos vapaaehtoinen, opettajien oman aktiivisuuden varaan perustuva

yhteistyö on ainoa yhteistyömuoto koulussa, ei koko koulun toimintakulttuuri kehity, vaan

toiminta kehittyy ainoastaan yksittäisten opettajien luokissa (ks. esim. Seinä 1996, 397).

Työskentelykulttuurin kehittäminen vaatii rehtoreilta halua ja kykyä organisoida toimintaa

siten, että esimerkiksi tiimejä ryhdytään tietoisesti hyödyntämään koulun jokapäiväisessä

työskentelyssä. Rehtoreita koulutettaessa on olennaista korostaa rehtorin keskeistä roolia

uudenlaisten yhteistyökäytänteiden ja toimintatapojen järjestämisessä ja yhteistyön

tekemisen tukemisessa. Keskeistä on, että rehtorit luovat kouluun sellaisia rakenteita, jotka

tukevat yhteistyön tekemistä ja uudenlaisia toimintamuotoja (ks. esim. Syrjäläinen 1994;

Harris 2002).

Pyrittäessä kehittämään kouluja on tuen tarjoaminen opettajien ammatilliselle

kehittymiselle merkittävää. Tämä ei tarkoita vain resursseja koulutukseen, vaan tällöin

korostuu myös koulun sisäisesti tapahtuva opettajan arkityöstä syntyvä ammatillinen

90

kehittäminen ja ammatillisten oppimisyhteisöjen kehittäminen. (esim. King 2002).

Tutkimuskoulujen sisällä oli järjestetty jonkin verran sisäistä koulutusta tvt:n käyttöön

liittyen ja myös opettajien välillä vaikutti olevan monissa kouluissa paljon

arkikäytännöissä tapahtuvaa toisten auttamista. Osalla kouluista oli pedagogisten asioiden

käsittelyyn suunnattuja tapaamisia useamman kerran vuodessa, muutenkin kuin vain

muutamia VESO-päiviä. Toimintatutkimuksen tekoa, säännöllisten opintopiirien pitämistä

tai vastaavia laajempia säännöllisiä sisäisen kouluttautumisen käytäntöjä kouluissa ei ollut.

Tämän tyyppisen toiminnan järjestäminen on asiantuntijoiden mukaan keskeistä pyrittäessä

tukemaan opettajien ammatillista kehittymistä ja koulun käytäntöjen kehittämistä (ks.

esim. Little 1999; King 2002; Lambert 2002a). Kokoustunteja tulisi pyrkiä hyödyntämään

tällaisten tilaisuuksien järjestämisessä sekä toisaalta tarjota halukkaille myös ylimääräisiä,

vapaaehtoisia, säännöllisesti järjestettyjä mahdollisuuksia ammatilliseen kehittymiseen. On

tärkeää, että pedagogiseen keskusteluun olisi tietoisesti järjestetty mahdollisuuksia kaikille

opettajille, ei vain esimerkiksi niille, jotka toimivat suunnitteluryhmässä.

Ajan puutteen asettamat rajoitukset nousivat usean rehtorin kommenteissa esiin

puhuttaessa koulun kehittämisestä, opettajien välisestä yhteistyöstä ja tiedon jakamisen

käytännöistä. Ajan ja yhteisten hyppytuntien tai vastaavien puute on noussut esiin myös

muissa tutkimushankkeissa, kun on tutkittu koulujen kehittämistä (esim. Jauhiainen 1995,

151; Linnansaari 1998, 141). Toisaalta rehtorit korostivat, että muun muassa hyvä ilmapiiri

on tärkeä, mutta siinä rehtorit eivät maininneet puutteita, vaan pitivät pääosin koulunsa

ilmapiiriä hyvänä. Opettajien ajanpuute ja jatkuva kiire koulussa ovat realiteetteja, jotka

asettavat omat rajoituksensa ja vaikuttaa siltä, että monet rehtorit odottavat ja toivovat

valtakunnallisella tasolla tehtäviä muutoksia. Myös Tukiaisen (1999, 174) tutkimuksessa

saatiin vastaavanlaisia tuloksia ja todettiin, että koulutyötä säätelevät normit, kuten

opettajien palkkausperusteet, on luotu erilaiseen viitekehykseen kuin missä koulut toimivat

tällä hetkellä ja tulevaisuudessa. Myös päättäjien taholla olisikin tarpeen arvioida, miten

esimerkiksi nykyistä yleissivistävien koulujen työaika- ja palkkausjärjestelmää tulisi

muuttaa, jotta koulujen toimintojen uudistuminen mahdollistuisi paremmin (Mustonen

2003, 180). Kokonaistyöaikakokeilut ovat olleet yksi yritys vastata näihin haasteisiin.

Tavoitteena tulisi kuitenkin olla, että rehtori myös organisoisi koulun toimintaa siten, että

tällaiset rakenteelliset seikat haittaisivat mahdollisimman vähän. Monet haastatellut

rehtorit olivat ainakin pienessä mittakaavassa tätä koettaneetkin tehdä. Esimerkiksi

91

opettajien YT-ajan organisointia ja käyttöä tulisi miettiä tarkkaan, samoin rutiiniasioiden

tiedottamisten hoitamista. Näistä asioista on tärkeää sopia yhdessä opettajien kanssa ja

jakaa vastuuta itsenäisille tiimeille, niin ettei kaikkien tarvitse osallistua kaikkeen ja

rajallista aikaa saadaan hyödynnettyä paremmin. Tällöin yhteistä aikaa voidaan käyttää

enemmän mm. koko koulun kehittämiseen liittyvään työhön. Myös koulukulttuurin sisälle

rakennetut rajoitukset on tärkeää tiedostaa. Keskeistä on, että koulut ja rehtorit arvioivat

kriittisesti, rajoittavatko todellisuudessa normatiiviset seikat usein enemmän toiminnan

kehittämistä kuin rakenteelliset seikat (ks. Fullan 2002b). Sellaisiakin kouluja kuitenkin

on, joissa on onnistuttu ottamaan käyttöön uudenlaisia toimintamuotoja (ks. esim.

Syrjäläinen 1994; Seinä 1996). Muut koulut voivat tarkastella tällaisten koulujen

käytäntöjä ja saada ideoita oman koulun kehittämiseen ja myös rakenteellisten esteiden

voittamiseen. Tässäkin aineistossa rehtori D:n koulussa oli sellaisia käytäntöjä (esimerkiksi

tiimit ja yhteisopetus), joilla pyrittiin kehittämään toimintaa laajemmin koko koulun

tasolla. Myös muissa kouluissa oli yksittäisiä innovatiivisia käytäntöjä (esimerkiksi

opettajien keskinäisen palautteenannon kokeilu), joita kannattaisi pyrkiä vakiinnuttamaan

laajemmin osaksi koulun arkea.

Koulun kehittäminen tieto- ja viestintätekniikan avulla on yksi näkökulma tämän

tutkimuksen viitekehyksessä. Kouluissa on usein pelko siitä, että tvt valtaa liikaa tilaa ja

tekniikka tulee ihmisen edelle. Näin käy helposti, jos tvt:aa ei ymmärretä laajasti ja sen

kautta ei pyritä kehittämään uudentyyppisiä pedagogisia toimintatapoja. Tämän

tutkimuksen rehtorit suhtautuivat myönteisesti tieto- ja viestintätekniikkaan. He eivät

pitäneet tvt:aa kuitenkaan itseisarvona ja ymmärsivät ja korostivat, että mielekkäiden

toimintatapojen löytäminen on tärkeää. Tieto- ja viestintätekniikan yhteys koulukulttuurin

kehittämiseen ei kuitenkaan noussut rehtoreiden kommenteissa esille ja yhteys tvt:n ja

koulun toimintakulttuurin kehittämisen välillä onkin ainakin vielä tällä hetkellä rehtorien

mielessä heikko. Monien tutkimusten perusteella vaikuttaakin siltä, että tietotekniikka ei

ole vielä muuttanut kovin laajasti koulujen käytäntöjä (Salomon 2002).

Rehtoreilla oli suhteellisen kapea kuva tvt:sta ja sen tuomista mahdollisuuksista.

Perinteisiä ja osittain itsestään selviä seikkoja, kuten tiedonhankinnan helpottumista ja

monipuolistumista korostettiin eikä kuvattu juurikaan laajempia muutoksia, joita tvt voi

parhaassa tapauksessa tuoda mukanaan. Rehtoreiden mainitsemat lisäarvot ovat toki

keskeisiä, mutta ne eivät vielä välttämättä aiheuta suuria laadullisia ja kulttuurisia

92

muutoksia koulun toiminnassa. Tvt näyttäytyikin edelleen suhteellisen teknisenä eikä se

monien rehtoreiden käsityksien mukaan tuo laadullista lisäarvoa vaan lähinnä helpottaa

joitakin työskentelykäytänteitä. Esimerkiksi tietotekniikan avulla kehitettävää

tasapuolisempaa ja tasa-arvoisempaa osallistumista, yhteisöllistä tiedonrakentamista,

autenttisuutta tai verkostoitumisen mahdollisuutta ei korostettu, vaikka niitä voidaan pitää

sellaisina merkittävinä muutoksina, joiden avulla työskentelykulttuuria on mahdollista

kehittää enemmän uusien oppimis- ja asiantuntijuuskäsitysten suuntaan (ks. esim.

Hakkarainen ym. 1999; Lehtinen 2002). Myös tvt-hankkeesta kysyttäessä monet rehtorit

korostivat erityisesti hankkeen kautta kouluihin saatuja lisälaitteita ja opettajille tarjottua

teknistä koulutusta. Nämä ovat toki ehtoja tvt:n tarkoituksenmukaiselle hyödyntämiselle,

mutta eivät takaa automaattisesti muutosta pedagogisissa toimintatavoissa (ks. esim

Lehtinen ym. 2002; Salomon 2002).

Tvt voi tarjota oivan mahdollisuuden koulukulttuurin muutoksen eteenpäin viejänä. Tvt luo

sekä uudenlaisia toimintamahdollisuuksia että vaatimuksia, joten on olennaista, että

rehtorit ymmärtäisivät sen tuoman kulttuurisen muutoksen syvällisesti. Rehtorien

koulutusta tulisikin kehittää siihen suuntaan, että tvt:aa opittaisiin hyödyntämään

paremmin myös koulun kehittämistoiminnassa ja uusien käytänteiden levittämisessä.

Rehtorit kuvasivat joitakin sellaisia tulevaisuuden haasteita, jotka nousevat esiin myös

erilaisissa ennusteissa tulevaisuuden osaamisvaatimuksista (ks. esim. Lehtinen 1998, 21-

23). Rehtorit eivät kuitenkaan esittäneet juurikaan laajoja yhteiskunnallisia näkemyksiä

tulevaisuuden haasteista, vaan heidän kommenttinsa keskittyivät nimenomaan sellaisiin

tekijöihin, jotka vaikuttavat suoraan koulumaailmaan. Rehtoreiden kuvaamat haasteet

vaihtelivat myös paljon keskenään eikä rehtoreiden ajatuksista välittynyt kovinkaan

yhtenäistä kuvaa. Vaikutti myös siltä, että rehtorit eivät kokeneet, että rehtorin työlle

kohdistuu erityisiä muutospaineita. Rehtorit tuntuivatkin tarkastelevan koulua ja omaa

työtänsä pääosin tässä ja nyt –näkökulmasta ja monelta osin irrallaan muusta maailmasta.

Rehtoreiden suhteellisen suppea näkemys tulevaisuuden haasteista saattaa liittyä siihen,

että koulut elävät voimakkaasti kiinni tässä päivässä tai jopa menneessä. Toisaalta voidaan

myös pohtia, onko todellisuudessa niin, että huolimatta tutkijoiden korostamista

muutosvaatimuksista, koulu ei tulevina vuosinakaan tule muuttumaan valtavasti, vaan

pikemminkin sen perinteitä säilyttävä merkitys korostuu nykypäivän muuttuvassa

maailmassa.

93

Rehtoreiden käsityksissä koulun johtamisesta ja koulukulttuurin kehittämisestä tulevat

esiin monet sellaiset seikat, joita myös asiantuntijat korostavat ja, joita on kuvattu laajasti

teoriaosassa. Toiminnan tasolla uudentyyppisiä käytäntöjä ei vielä kuitenkaan kovin

laajamittaisesti näy. Piirteitä uudenlaisista yhteisöllisistä ajatus –ja toimintamalleista on

tämän tutkimuksen perusteella kouluissa kuitenkin nähtävissä, mutta haluttaessa muuttaa

toimintatapoja laajemmin, on koulun johtajien otettava suurempaa vastuuta uudenlaisen

työskentelykulttuurin luomisesta kouluihin. Muun muassa Hargreavesin (1999) esiin

nostama ongelma uuden tutkimustiedon leviämisestä koulun käytäntöihin vaikuttaa

tämänkin tutkimuksen perusteella todelliselta. Muutokset toimintatavoissa aiheuttavat

yleensä aina vastarintaa ja konflikteja, mutta toimivalla muutoksen johtamisella voidaan

toimintatapoja saada muutettua siten, että uudenlaisiin työskentelyn muotoihin

suhtaudutaankin positiivisesti ja ne nähdään järkevinä ja hyvinä (Hämäläinen & Sava

1989, 116-121; Fullan 2001b, 107-109). Rehtorien koulutuksessa on tärkeää painottaa

koulun kehittämistyöhön liittyvien valmiuksien kehittämistä ja antaa välineitä ja tukea

uudentyyppisten toimintatapojen kehittämiseen ja muutoksen läpiviemiseen. Espoon tvt-

hanke tähtää tähän, ja onkin muistettava, että tämän tutkimuksen aineisto on kerätty

hankkeen alkuvaiheessa. Kaikista tutkimuskouluista kerätään vielä toinen aineisto, ja onkin

mielenkiintoista nähdä, tapahtuuko rehtoreiden toimintatavoissa ja ajatuksissa muutoksia.

Tutkimukseen perustuvaa, akateemista johtajakoulutusta on Suomessa hyvin vähän

tarjolla. Koulun rehtoriksi pätevöitymiseen riittää lähinnä julkisoikeuteen- ja hallintoon

suuntautuneiden säädöskokoelmien opetteleminen. (Nivala 2002, 200.) Mikäli koulun

toimintakulttuuria halutaan kehittää, on rehtorikoulutuksen kehittäminen keskeisellä sijalla

Rehtoreiden työtä on tärkeää entistä enemmän hahmottaa kehittämisjohtajan roolista käsin

ja tarjota rehtoreille valmiuksia johtaa muutosta. Haastatellut rehtorit suhtautuivat

myönteisesti koulun kehittämiseen, jolloin merkityksellistä on nimenomaan välineiden

saaminen kehittämistyöhön. Merkittävää on tällöin koko kouluverkoston laajamittainen

kehittäminen ja rehtoreille tarjottava tuki eri tahoilta.

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin uudenlaisia koulun kehittämiselle ja rehtorin työlle

kohdistuvia haasteita suhteellisen laajasti. Jatkossa olisikin kiinnostavaa keskittyä

tarkemmin johonkin tiettyyn ilmiöön, kuten esimerkiksi verkostoitumiseen tai tiimityön ja

tiedonjakamisen käytäntöjen kehittämiseen. Erityisen kiinnostavaa olisi perehtyä

rehtoreiden ja koulujen toimintaverkostoihin paremmin, sillä niistä on tehty hyvin vähän

94

tutkimusta. Mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe olisi myös havainnoida rehtorin toimintaa

ja työnkuvaa pidemmän jakson aikana ja tarkastella muun muassa, miten rehtorit toimivat

käytännön työssä, millaisista tehtävistä rehtorin työaika pääosin koostuu ja keiden kanssa

työtä erityisesti tehdään.

Muualla maailmassa kehittyvien koulujen rehtoreita ja ylipäätänsä rehtoreita on tutkittu

enemmän kuin Suomessa. Viime vuosikymmenen alusta lähtien on rehtoritutkimus

lisääntynyt myös Suomessa, mutta esimerkiksi juuri toimintaansa ja kouluansa jatkuvasti

kehittävien rehtoreiden toimintaa on tutkittu meillä vielä hyvin vähän. Mielenkiintoinen

jatkotutkimuksen aihe olisi tutkia jonkin kouluansa onnistuneesti kehittävän rehtorin

ajatuksia ja toimintaa ja saada sitä kautta vertailtua suomalaisia kouluja myös muihin

maihin. Sen kautta voitaisiin löytää uudenlaisia toimintamalleja ja -tapoja kehittää

suomalaista koulua.

Tämän tutkimuksen avulla on voitu tuoda uutta näkökulmaa sellaisiin tutkimusalueisiin

(esimerkiksi rehtorin rooli), joita on jo aikaisemmin tutkittu laajemmin. Toisaalta

tutkimuksen kautta on saatu avarrettua myös sellaisia rehtoritutkimuksen alueita, joita ei

ole vielä aikaisemmin juuri tutkittu (esimerkiksi verkostoituminen). Tutkimuksen tuloksia

ei voida yleistää koskemaan kaikkia Suomen rehtoreita, mutta niitä voidaan pitää suuntaa

antavina ja keskustelua avaavina. Laajempi jatkotutkimus olisi tarpeen pyrittäessä

kehittämään kouluja kohti uudenlaisia toimintatapoja. Rehtoreiden roolia ja merkitystä ei

kenties kaikesta huolimatta ole ainakaan Suomessa vielä tarpeeksi tiedostettu.

95

Lähteet

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E.

Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy,

113-160.

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. 3. uudistettu painos.

Anfara, V. A., Jr., Brown, K. M. & Mangione, T. L. 2002. Qualitative Analysis on Stage:

Making the Research Process More Public. Edcuational Researcher 31 (7), 28-38.

Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986. Saatavilla

www-muodossa: <URL: www.finlex.fi/lains/index.html> 13.4.2004

Becker, H.J. & Ravitz, J. 1999. The Influence of Computer and Internet Use on Teachers’

Pedagogical Practices and Perceptions. Journal of Research on Computing in Education

31, 356-384.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves. An inquiry into the nature and

implications of expertise. Chicago, IL: Open Court.

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking R.R. 2000. How People Learn. Brain, Mind,

Experience, and School. Washington D.C.: National Academy of Sciences.

Brown, A. D. 1998. Organisational Culture. Second Edition. London: Financial Times

Management.

Dexter, S., Seashore, K.R. & Anderson, R.E. 2002. Contributions of professional

community to exemplary use of ICT. Journal of Computer Assisted Learning 18, 489-

497.

Elmore, R. F. 2000. Building a New Structure for School Leadership. Washington DC: The

Albert Shanker Institute. Saatavilla www-muodossa: <URL:

http://www.shankerinstitute.org/Downloads/building.pdf> 13.4.2004

Elmore, R. F. & Burney, D. 1999. Investing in Teacher Learning. Staff Development and

Instructional Improvement. Teoksessa L. Darling-Hammond & G. Sykes (toim.)

Teaching as the Learning Profession. Handbook of Policy and Practice. San Francisco:

Jossey-Bass, 263-291.

Erätuuli, M. & Leino, J. 1992. Rehtori koulunsa pedagogisena johtajana. Tutkimuksia 134.

Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

Erätuuli, M. & Leino, J. 1993. Rehtorin työ opettajan näkökulmasta. Tutkimuksia 138.

Helsinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.

96

Eskola, J. 2001. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi

vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II.

Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja

analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 133-157.

Espoon kaupunki. 30.1.2001. Suomenkielisen koulutuskeskuksen toimintaohje. Saatavilla

www-muodossa: <URL:

http://www.espoo.fi/xsl_perussivu_ilmanalasivuja.asp?path=1;2432;587;8723;8748;973

9> 13.4.2004

Espoon kaupunki. Tieto- ja viestintätekniikan kehittämishanke 2000–2004. Saatavilla

www-muodossa: <URL:

http://www.espoo.fi/xsl_taso2_ilmanalasivuja.asp?path=1;606;607;4207;4840>

13.4.2004

Fink, E. & Resnick, L. B. 2001. Developing Principals as Instuctional Leaders. Phi Delta

Kappan 82, 598-606.

Fullan, M. 1998. Leadership for the 21st Century. Breaking the Bonds of Dependency.

Educational Leadership 55 (7), 6-10.

Fullan, M. 2001a. Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Fullan, M. 2001b. The New Meaning of Educational Change. Third Edition. New York:

Teachers College Press.

Fullan, M. 2002a. The Change Leader. Educational Leadership 59 (8), 16-20.

Fullan, M. 2002b. The Role of Leadership in the Promotion of Knowledge Management in

Schools. Teachers and Teaching: theory and practice 8, 411-419.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen – älykkään

toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Hakkarainen, K., Paavola, S. & Lipponen, L. 2003. Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin

tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus 23 (1), 4-13.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja

kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6., uudistettu painos. Porvoo: WSOY.

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. (painossa). Communities of

networked expertise: Professional and educational perspectives. Pergamon Press.

Hallinger, P. & Heck, R.H. 1998. Exploring the Principal’s Contribution to School

Effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement 9 (2), 157-

191.

97

Hannum, W. 2001. Knowledge Management in Education: Helping Teachers to Work

Better. Educational Technology 41 (3), 47-49.

Hargreaves, A. & Fink, D. 2003. Sustaining Leadership. Phi Delta Kappan 84, 693-700.

Hargreaves, D.H. 1999. The Knowledge-creating School. British Journal of Educational

Studies 47, 122-144.

Harris, A. 2002. Effective Leadership in Schools Facing Challenging Contexts. School

Leadership & Management 22, 15-26.

Harris, A., Day, C. & Hadfield, M. 2003. Teachers’ Perspectives on Effective School

Leadership. Teachers and Teaching: Theory and Practice 9, 67-77.

Helakorpi, S. 2001a. Innovatiivinen tiimi- ja verkostokoulu. Helsinki:

Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Helakorpi, S. 2001b. Koulun johtamishaaste. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Helakorpi, S. 2001c. Koulun toimintakulttuurin muutos – kohti dialogista vuorovaikutusta.

Kasvatus 32, 392-401.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja

käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. 6. uudistettu laitos.

Helsinki: Tammi.

Honig, M. I., Kahne, J. & McLaughlin, M. W. 2001. School-Community Connections:

Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach. Teoksessa V. Richardson

(toim.) Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. Washington: American

Educational Research Association, 998-1028.

Hord, M. S. 1997. Professional Learning Communities: What Are They And Why Are

They Important? Issues…About Change 6 (1). Saatavilla www-muodossa: <URL:

http://www.sedl.org/change/issues/issues61.html> 13.4.2004

Hämäläinen, K. & Sava, I. 1989. Koulun ihmissuhteet ja niiden kehittäminen. Jyväskylä:

Suomen kaupunkiliitto.

Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksen

johtaminen. Helsinki: WSOY.

Ilomäki, L. (toim.) 2002. Tietotekniikka koulun arjessa. Loppuraportti Helsingin

kaupungin opetustoimen tietotekniikkaprojektista 1996-2000. Helsinki: Helsingin

kaupungin opetusvirasto

Ilomäki, L. & Hakkarainen, K. 2004. European principals and ICT in management.

Käsikirjoitus valmisteilla.

98

Ilomäki, L., Lakkala, M., Paavola, S. & Hakkarainen, K. 2004. Teachers’ beliefs about the

development of their teacher communities during intensive ICT projects. Käsikirjoitus

lähetetty arvioitavaksi.

Ilomäki, L., Lakkala, M., & Lehtinen, E. (painossa). A case study about ICT

adoption within a teacher community at a Finnish lower secondary school.

Education, Communication & Information.

Isosomppi, L. 1996. Johtaja vai juoksupoika. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Acta

Universitatis Tamperensis 514.

Jauhiainen, P. 1995. Opetussuunnitelmatyö koulussa. Muuttuuko yläasteen opettajan työ ja

ammattikuva? Tutkimuksia 154. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

King, D. 2002. The Changing shapes of Leadership. Educational Leadership, 59 (8), 61-

63.

King, M. B. 2002. Professional Development to Promote Schoolwide Enquiry. Teaching

and Teacher Education, 18, 243-257.

Kolam, K. & Ojala, I. 2001. Koulujohtajat ja rehtorit Suomessa. Teoksessa Koulun

johtaminen pohjoismaisessa vertailussa. Helsinki: Opetushallitus, 89-104.

Kuittinen, M. & Salo, P. 1999. Käsityksiä koulun kehittämisprojekteista –

eläytymismenetelmän kertomaa. Teoksessa M. Vanhalakka-Ruoho (toim.) Kohti

yhteistä oppimista. Kannanottoja koulun kehittämiseen. Kasvatustieteellisen

tiedekunnan selosteita 74. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Kääriäinen, H., Laaksonen, P. & Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. 3.,

uudistettu painos. Porvoo: WSOY.

Lakkala, M., Ilomäki, L., Iivonen, M., Tapola, A. & Hakkarainen, K. 2002. Tutkimusmalli

koulujen kehittymisen seurantaan. Työpaperit 1/2002. Espoon opetustoimen tieto- ja

viestintätekniikan kehittämishanke. Julkaisematon raportti. Helsingin yliopisto, Verkko-

oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus. Helsinki.

Lambert, L. 2002a. A Framework for Shared Leadership. Educational Leadership, 59 (8),

37-40.

Lambert, L. 2002b. Toward a Deepened Theory of Constructivistic Leadership. Teoksessa

L. Lambert, D. Walker, D.P. Zimmerman, J.E Cooper, M.D. Lambert, M.E. Gardner, &

M. Szabo. The Constructivistic Leader. 2nd Edition. New York: Teachers College Press,

34-62.

Lehtinen, E. 1998. Arviointihankkeen lähtökohdat: osaamisen uudet haasteet

tietoyhteiskunnassa. Teoksessa M. Sinko & E. Lehtinen (toim.) Bitit ja pedagogiikka.

99

Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena Kustannus, 19-

56.

Lehtinen, E. 2002. Tietoyhteiskuntahaasteet pedagogiselle kehitystyölle. Teoksessa L.

Ilomäki (toim.) Tietotekniikka koulun arjessa. Loppuraportti Helsingin kaupungin

opetustoimen tietotekniikkaprojektista 1996-2000. Helsinki: Helsingin kaupungin

opetusvirasto, 11-21.

Lehtinen, E., Ilomäki, L. & Hakkarainen, K. 2002. Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen

käytön tulevaisuus. Teoksessa L. Ilomäki (toim.) Tietotekniikka koulun arjessa.

Loppuraportti Helsingin kaupungin opetustoimen tietotekniikkaprojektista 1996-2000.

Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto, 135-149.

Lehtinen, E., Ilomäki, L. & Hakkarainen, K. 2003. The Educational Technology Project:

conclusions and new challenges. Teoksessa L. Ilomäki & M. Lakkala (toim.).

Computers in school’s daily life. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusviraston

julkaisusarja, 38-50.

Linnansaari, H. 1998. Yksin vai yhdessä? Opetustaan ja kouluaan kehittämään valikoituva

opettaja. Tutkimuksia 189. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Little, J. D. 1999. Organizing Schools for Teacher Learning. Teoksessa L. Darling-

Hammond & G. Sykes (toim.) Teaching as the Learning Profession. Handbook of Policy

and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 233-262.

Lukioasetus 6.11.1998/810. Saatavilla www-muodossa: <URL:

www.finlex.fi/lains/index.html> 13.4.2004

Lukiolaki 21.8.1998/629. Saatavilla www-muodossa: <URL:

www.finlex.fi/lains/index.html> 13.4.2004

Luukkainen, O. 2000. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen

ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Helsinki: Opetushallitus.

Mustonen, K. 2003. Mihin rehtoria tarvitaan? Rehtorin tehtävät ja niiden toteutuminen

Pohjois-Savon yleissivistävissä kouluissa. Väitöskirja. Oulun yliopisto.

Newmann, F. M., King, M. B. & Youngs, P. 2000. Professional Development that

Addresses School Capacity: Lessons from Urban Elementary Schools. American Journal

of Education 108, 259-299.

Nikkanen, P. & Lyytinen, H. K. 1996. Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylä:

Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto.

Nivala, V. 2002. Pedagoginen johtajuus – näkökulmia koulun ja päiväkodin

substanssijohtamiseen. Kasvatus 33, 189-202.

100

Nonaka, I. & Takeauchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanies

Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.

Ojala, I. 1998. Oppilaitosten monimuotoistuva johtaminen. Helsinki: Suomen kuntaliitto.

Ojanen, S. & Keski-Luopa, L. 1998. Rehtorin tehtävästä ja koulutuksesta. Teoksessa H.

Niemi (toim.) Opettaja modernin murroksessa. Juva: WSOY, 144-158.

Olson, D, R. 2003. Psychological Theory and Educational Reform. How School Remakes

Mind and Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Opetusministeriö. 1999. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000-2004. Saatavilla

www-muodossa: <URL: http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietostrat/index.html>

13.4.2004

Oravainen, K., Ilomäki, L., Hakkarainen, K. & Tapola, A. 2002. Information and

communication technology in principal’s work. A description about Dutch, Finnish and

other European principal’s opinions. A report for European Schoolnet (EUN) and the

European School Heads Association (ESHA). Saatavilla www-muodossa: <URL:

http://www.eun.org/eun.org2/eun/html/smc/docs/ICT_Principals_Work.pdf> 13.4.2004

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. 4. korjattu painos. 2000. Helsinki:

Opetushallitus.

Perusopetusasetus 20.11.1998/852. Saatavilla www-muodossa: <URL:

www.finlex.fi/lains/index.html> 13.4.2004

Perusopetuslaki 21.8.1998/628. Saatavilla www-muodossa: <URL:

www.finlex.fi/lains/index.html> 13.4.2004

Pulkkinen, N. & Rauhala, R. 2002. ”Täytyy olla semmonen taito johtaa ihmisiä.” –

kvalitatiivinen tutkimus opettajien ja rehtoreiden näkemyksistä hyvästä koulun johtajasta

ja johtamisesta. Pro Gradu -tutkielma. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Rauste- von Wright, M, von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Porvoo:

WSOY. 9., uudistettu painos.

Rosenholtz, S.J., Bassler, O. & Hoover-Dempsey, K. 1986. Organizational conditions of

teacher learning. Teaching and Teacher Education 2, 91-104.

Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa. Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen

yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Sahlberg, P. 1997. Opettajana koulun muutoksessa. Porvoo: WSOY.

Sallila, P. 2001. Johdanto: Tieto- ja viestintätekniikka aikuiskoulutuksessa. Teoksessa P.

Sallila & P. Kalli. (toim.) Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena.

Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Helsinki: BJT Kirjastopalvelu Oy, 7-15.

101

Salo, P. & Kuittinen, M. 1998. Oppiko koulu organisaationa? Kasvatus 29, 214-220.

Salomon, G. 2002. Technology and Pedagogy: Why Don’t We See the Promised

Revolution? Educational Technology, 42 (2), 71-75.

Sarala. U & Sarala. A. 1996. Oppiva organisaatio: oppimisen, laadun ja tuottavuuden

yhdistäminen. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. 1999. Schools as knowledgebuilding communities.

Teoksessa D. Keating & C. Herztman (toim.) Today's children, tomorrow’s society: The

developmental health and wealth of nations. New York: Guildford, 274-289. Saatavilla

www-muodossa: < URL: http://ikit.org/fulltext/1999schoolsaskb.pdf> 13.4.2004

Seinä, S. 1996. Kehittämishanke työyhteisössä. Tutkimus kouluorganisaatiossa

tapahtuneesta 2-vuotisesta kehittämishankkeesta. Tutkimuksia 167. Helsinki: Helsingin

yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Senge, P. 1990. The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation. New

York: Doubleday/Currency.

Senge, P., Gambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. 2000.

Schools that learn: a fifth discipline fieldbook for educators, parents and everyone who

cares about education. New York: Doubleday/Currency.

Sergiovanni, T. J. 1996. Leadership for the Schoolhouse. San Francisco: Jossey-Bass.

Sergiovanni, T. J. 1998. Leadership as pedagogy, capital development and school

effectiveness. International Journal of Leadership in Education 1, 37-47.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) 1998. Bitit ja pedagogiikka. Tieto- ja viestintätekniikka

opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Slenning, Kah. 2000. The Future School Manager: Information and Communication

Technology Aspects. Education Media International 37, 243-249.

Spillane, J.P., Halverstone, R. & Diamond, J.B. 2001. Investigating School Leadership

Practice: A Distributed Perspectives. Educational Researcher 30 (3), 23-28.

Syrjälä, L. 1994. Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L. Syrjälä,

S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki:

Kirjayhtymä Oy, 10-66.

Syrjäläinen, E. 1994. Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos.

Tutkimuksia 134. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Taipale, A. 2000. Peer-Assisted Leadership –menetelmä rehtorikoulutuksessa. Erään

koulutusprosessin taustakontekstin kuvaus, teoreettiset perusteet sekä toteutuksen ja

102

vaikuttavuuden arviointi. Tutkimuksia 213. Helsinki: Helsingin yliopiston

opettajankoulutuslaitos.

Tukiainen, K. 1999. Peruskoulun rehtorin toimintaprofiili. Tutkimuksia 206. Helsinki:

Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena: konstruktivistisen oppimiskäsityksen

perusteita. Helsinki: Tammi.

Uchiyama, K. P. & Wolf, S. A. 2002. The best way to lead them. Educational Leadership,

59 (8), 80-83.

Vaherva, T. 2000. Koulun pitäisi olla oppiva organisaatio – miten rehtori saa sen

oppimaan? Teoksessa M-L. Nikki (toim.) Rehtori tietää, taitaa... Jyväskylä: Jyväskylän

yliopisto: Rehtori-instituutti, 41-46.

Walker, D. 2002. Constructivistic Leadership: Standards, Equity, and Learning – Weawing

Whole Cloth from Multiple Strands. Teoksessa L. Lambert, D. Walker, D. P.

Zimmerman, J. E Cooper, M. D. Lambert, M. E. Gardner, & M. Szabo. The

Constructivistic Leader. New York: Teachers College Press. 2nd Edition, 1-33

Walshe, J. (toim.) 2002. Knowledge Management in Education and Learning. Summary

report prepared by education editor John Walshe, the Irish independent. Forum – Oxford

18-19. March 2002. OECD/CERI. Saatavilla www-muodossa: <URL:

http://www.oecd.org/dataoecd/38/50/2751681.pdf > 13.4.2004

Venetzky, R. & Davis, C. 2001. Que Vademus? The Transformation of Schooling in a

Networked World. OECD/CERT. Saatavilla www-muodossa: <URL:

http://www.oecd.org/dataoecd/48/20/2073054.pdf> 13.4.2004

Yin, R. K. 1989. Case Study Research: Design and Methods. Applied Social Research

Methods Series; vol 5. Revised Edition. Newbury Park, CA: Sage Publications.

103

Liitteet

Liite 1. Espoon tieto- ja viestintätekniikan hankkeen työpaperit

Ilomäki, L., Tapola, A., Lakkala, M. & Hakkarainen, K. Tutkimus pedalyyttien ja

LumaNetti-opettajien pedagogisista käsityksistä sekä tietotekniikan käytöstä ja

osaamisesta. Työpaperit 1/2000.

Lakkala, M., Ilomäki, L., Iivonen, M., Tapola, A. & Hakkarainen, K. Tutkimusmalli

koulujen kehittymisen seurantaan. Työpaperit 1/2002.

Ilomäki, L., Oravainen, K., Lakkala, M. & Iivonen, M. Espoon tutkimuskoulujen

opettajien tieto- ja viestintätekniikan osaaminen ja käytäntö sekä pedagoginen

soveltaminen Työpapereita 2/2002.

Ilomäki, L., Lakkala, M., Rahikainen, M., Sillanpää, H. & Iivonen, M. Tieto- ja

viestintätekniikan käyttö oppitunneilla. Työpapereita 1/2003.

Ilomäki, L., Lakkala, M. & Sillanpää, H. Tutkimuksen näkökulma koulujen tieto- ja

viestintätekniikan kehittämiseen. Työpapereita 2/2003.

Veermans, M., Ilomäki, L., Lakkala, M. & Sillanpää, H. Espoon tutkimuskoulujen

oppilaiden tieto- ja viestintätekniikan osaaminen ja käyttö. Työpapereita 3/2003.

104

Liite 2. Haastattelurunko

Sellaiset kysymykset, joita ei tarkasteltu tässä tutkimuksessa on merkitty sulkuihin.

TAUSTAKYSYMYKSIÄ

1. Kuinka kauan olet ollut rehtorina? Tässä koulussa?2. Onko muita koulualan erityistehtäviä kuin tämän koulun rehtorina toimiminen?3. Millaista erityiskoulutusta olet saanut rehtorina toimimiseen?

OPPIMINEN JA OPPILAIDEN OHJAAMINEN

4. Mitkä ovat mielestäsi opetuksen tärkeimmät tavoitteet?5. Millaisia pedagogisia ajatuksia haluat tukea koulussasi?

KÄSITYS REHTORIN ROOLISTA

6. Mitkä ovat mielestäsi rehtorin tärkeimmät tehtävät koulussa suhteessa opettajiin,oppilaisiin, vanhempiin?7. Ketkä ovat tärkeimmät omat yhteistyökumppanisi koulun sisällä? Onko joitain opettajiakoulussa, joiden kanssa erityisesti olet paljon tekemisissä?8. Entä koulun ulkopuolella? Mihin päin haluaisit erityisesti kehittää?(9. Miten kunta tukee rehtorin verkostoitumista?)10. Mikä on rehtorin merkitys koulun kehittämisessä?11. Kuinka paljon pystyt kehittämään mielestäsi tärkeitä asioita koulussasi?

(12. Kuinka suuri vaihtuvuus on koulussasi?)(13. Rekrytoitko tietoisesti tietynlaisia opettajia? Millaisia?)

KOULUN AIEMMAT HANKKEET

14. Onko koulullanne toteutettu pedagogisia kehityshankkeita, teknologiaan liittyen taimuuten?15. Minkälaisia? Miten ne ovat käynnistyneet?16. Millaisia kokemuksia ja tuloksia niistä on saatu?17. Mikä on ollut oma roolisi kehityshankkeissa? Mitä muita avainhenkilöitä oli?18. Mikä on oma roolisi hankkeen ‘säilyttämisen’/ ylläpidon kannalta?

OPETTAJIEN PEDAGOGINEN YHTEISÖ

19. Onko koulussanne avoin keskustelu- ja toimintailmapiiri? Miten se näkyy?20. Kuinka paljon koulusi opettajayhteisö keskustelee opetustyöstä? Millaisissayhteyksissä keskustelette pedagogisista asioista?21. Onko koulussasi muodostunut yhteinen visio tai käsitys koulun kehittymisestä?Minkälainen?

105

YHTEISET HANKKEET

22. Missä määrin koulunne opettajat jakavat keskenään osaamistaan?23. Millaisia yhteisiä konkreettisia käytäntöjä teillä on opettajien välisen yhteistyöntoteuttamisessa?(24. Miten taltioitte hyviä ideoita ja onnistuneita kokemuksia? Käytättekö apuna tieto- javiestintätekniikkaa?)25. Mitkä seikat vaikeuttavat mielestänne tiedon jakamista henkilökunnan kesken?26. Millaisia käytäntöjä voisi vielä kehittää?

27. Kuinka paljon opettajat tekevät yhteistyötä samojen opettajien kesken, kuinka paljonyhteistyöryhmät vaihtuvat?28. Onko koulusi opettajilla yhteistyötä koulusta ulos? Miten tämä yhteistyö onkäynnistynyt?

29. Mitä opetuksen kehittäminen mielestäsi vaatii koululta?

TVT OPETTAJIEN YHTEISENÄ RATKAISUNA

30. Mikä on oma visiosi tvt:n käytöstä koulussanne? (Mikä on opettajien visio japoikkeaako se omastasi?)(31. Kuinka lähellä visiota koulussa ollaan?)

32. Missä määrin koulun opettajat käyttävät tietotekniikkaa?33. Mihin tvt:tä käytetään yleisimmin?

34. Millaisia muodollisia tai epämuodollisia oppimis- ja tukisysteemiä koulussasi, jokaauttaa opettajia oppimaan enemmän tvt:n käytöstä (esim. työtoverit). Minkälainen roolisinulla on tässä?

(35. Minkälainen on opettajien keskimääräinen tvt-taitojen taso?)(36. Minkälainen on oppilaiden keskimääräinen tvt-taitojen taso?)

37. Milloin ja miten oppilailla on mahdollisuus käyttää tietokoneita koulussa?38. Millaisia taitoja koulun pitää mielestäsi antaa oppilaille tvt:n alalta?39. Mitä sellaisia haasteita tulevaisuuden yhteiskunta tuo, joita opetuksessa pitäisi ottaahuomioon?40. Millainen osaaminen ja taidot tulevaisuudessa korostuvat?

41. Onko tieto- ja viestintätekniikka tuonut lisäarvoa koulun opetukseen?42. Kuinka riippuvainen koulu on tvt:n opetuskäytöstä? Mitä tapahtuisi jos koneita ei olisikoulussa?

TVT HANKE

43. Mikä sinusta on olennaista tai tärkeää Espoon opetustoimen tieto- ja viestintätekniikankehittämishankkeessa?44. Miten odotat sen vaikuttavan koulussasi?(45. Mitä mielestäsi tarkoittaa koulun tietostrategia?)

106

(46. Mikä merkitys tietostrategialla on omassa koulussasi? (jos ei ole) Miten odotat senvaikuttavan koulussa?)

47. Miten tvt-kehittämishanke tukee rehtorin osaamisen tai asiantuntijuuden kehittymistä?

48. Miten arvelet työsi muuttuvan lähimmän viiden vuoden aikana?

107

Liite 3. Aineiston analyysissä käytetyt koodit ja niistä muodostetut kategoriat

KATEGORIAN MÄÄRITTELY ALAKATEGORIAT TARKEMMAT KOODIT

a. Taustaa

Kuinka pitkään toiminut rehtorina? a1. kokemusSamassa koulussa?

Millainen koulutus rehtorin a2. Koulutus a2. Koulutus_opetushallinnon koulutuksetrehtorin tehtävään? a2. Koulutus_oph, aloittelevat reksit

a2. Koulutus_useitaa2. Koulutus_yliop, pd-koulutus

Opetuksen tavoitteet, millaisia a3. Ped käs a3. Ped käs_ajan hengessä mukanapedagogisia ajatuksia rehtori haluaa a3. Ped käs_kansainvälinen käytöstukea koulussaan? a3. Ped käs_kasvun tukeminen, kasvattaminen

a3. Ped käs_moderni oppimisnäkemysa3. Ped käs_perustaidot/valmius jatko-opintoihina3. Ped käs_sosiaaliset taidot

b. Rehtorin rooli ja tehtävät

Mitkä ovat rehtorin tärkeimmät b1. Tehtävä b1. Tehtävä_hallinnollinentehtävät? b1. Tehtävä_ihmisten johtaminen

b1. Tehtävä_kehittämisjohtaminenb1. Tehtävä_oppilashuoltob1. Tehtävä_zkuvausta

Rehtorin suhde oppilaisiin. b2. Suhde oppilaisiin

108

Miten uskoo, että rehtorin työ muuttuu b3. Työn muutos b3. Työn muutos_ei uskoa suureen muutokseenviidessä vuodessa? b3. Työn muutos_hallinnon tekniikka

b3. Työn muutos_laadullinen muutos

Mikä on rehtorin rooli/tehtävä b4. Rokehi b4. Rokehi_johtajakehittämisessä ja erilaisissa b4. Rokehi_kannustaja, innostajakehittämishankkeissa? b4. Rokehi_mahdollistaja

b4. Rokehi_tiedottaminen, virallinen roolib4. Rokehi_zmuu kommentti

Millaiset mahdollisuudet rehtorilla b5. Mahd kokehi b5. Mahd kokehi_ei osaa sanoaon koulun kehittämiseen? b5. Mahd kokehi_ei riittävästi aikaa

b5. Mahd kokehi_hyvät mahdollisuudet

Rehtorin merkitys koulun kehittämisessä b6. Rokehi_tärkeä merkitystärkeä.

c. Rehtorin toimintaverkosto

Ketkä ovat rehtorin tärkeimmät koulun c1. Ver c1. Ver_koulutuskeskusulkopuoliset yhteistyökumppanit? c1. Ver_rehtorikollegat

c1. Ver_vanhemmatc1. Ver_zmuu kommentti

Onko rehtorin tehtävien lisäksi joitakin c2. Koulualan et c2. Koulualan et_ei olekoulualan erityistehtäviä? c2. Koulualan et_kaupungin työryhmän jäsen

c2. Koulualan et_kouluttajana toimiminen

Kodin ja koulun välillä tehtävän c3. Suhde vanh c3. Suhde vanh_asenne_kriit.yhteistyön kuvausta sekä rehtorin asenne c3. Suhde vanh_asenne_pos.vanhempia ja heidän kanssaan tehtävää c3. Suhde vanh_toiminta_kodin ja koulun yhtyön laajat linjatyhteistyötä kohtaan. c3. Suhde vanh_toiminta_ong.tilanteet/oppilaat

c3. Suhde vanh_toiminta_yhteinen visiointic3. Suhde vanh_toiminta_zmuu

109

Ketkä ovat rehtorin tärkeimmät koulun c4. Sis. yht c4. Sis. yht_apulaisrehtorisisäiset yhteistyökumppanit? c4. Sis. yht_jokin ryhmä

c4. Sis. yht_koulusihteeric4. Sis. yht_muu hnklökunta, esim. vahtimestaric4. Sis. yht_tiimien vetäjätc4. Sis. yht_yksittäinen opettajac4. Sis. yht_zmuu

d. Koulun toimintaverkosto

Ketkä/mitkä tahot ovat koulun d1. Ver koulu d1. Ver koulu_kannatusyhdistystärkeimmät ulkopuoliset d1. Ver koulu_oppikirjakustantajatyhteistyökumppanit? d1. Ver koulu_paikallisyhteisö

d1. Ver koulu_toiset koulut/lähipäiväkoti

Opettajien yhteistyötahoja d2. Ver opet d2. Ver opet_kaupungin järjestämätkoulun ulkopuolella. d2. Ver opet_muut aineenopettajat

d2. Ver opet_zmuu kommentti

Mihin suuntaan rehtori haluaisi kehittää d3. Ver kehittäminen d3. Ver kehittäminen_paikallaisyhteisö/lähitahotkoulun ulkopuolisia yhteistyöverkostoja? d3. Ver kehittäminen_toiset koulut

d3. Ver kehittäminen_yritysmaailmad3. Ver kehittäminen_zmuu

e. Koulun yhteistyömuodot

Ketkä tekevät yhteistyötä keskenään koulun e1. Yhtyö e1. Yhtyö_ainerajat ylisisällä (esim. aineryhmät, kaikki-vain osa)? e1. Yhtyö_kaikki_aineryhmät/luokka-asteetMillaisia virallisia/järjestettyjä e1. Yhtyö_kaikki_viralliset tiimityhteistyökäytäntöjä koulussa on? e1. Yhtyö_osa_aineryhmät

e1. Yhtyö_osa_muut ryhmäte1. Yhtyö_zmuu kommentti

110

Millaista yhteistyö konkreettisesti on e2. Kokä e2. Kokä_integroivat projektit(esim. yhteissuunnittelu, projektipäivät)? e2. Kokä_ryhmäjaot yms. mietitään yhdessä

e2. Kokä_tiimiopetuse2. Kokä_toisen luokan opettaminene2. Kokä_yht.suunnittelu, mat.jako; osaamisen jak.e2. Kokä_zmuu

Onko koulussa ollut pedagogisia e3. Pekeha e3. Pekeha_ei ole ollutkehityshankkeita? e3. Pekeha_on ollut/on

Millaisia kokemuksia hankkeista e4. Pekeha_koke e4. Pekeha_koke_jonkun taidon/taitojen kehittyminenon saatu? e4. Pekeha_koke_kriittinen näkökulma

e4. Pekeha_koke_laaja yhteinen merkityse4. Pekeha_koke_opet rohkaistuneet tekniikan käyttööne4. Pekeha_koke_verkostoituminen

f. Koulun keskustelukulttuuri

Millaisissa yhteyksissä pedagogista f1. Peke f1. Peke_kehityskeskustelut, aineryhmä-rehtorikeskustelua käydään? f1. Peke_kehityskeskustelut, opettaja-rehtori

f1. Peke_opekokoukset, veso-päivät tms.f1. Peke_pedagogiset kokoukset, seminaaripäivätf1. Peke_tietyt opettajaryhmätf1. Peke_välitunnilla

Koulussa avoin keskusteluilmapiiri. f2. Avoin keskusteluilmapiiriMiten näyttäytyy?

Onko koululla yhteinen visio koulun f3. Yhteinen visio f3. Yhteinen visio_ei olekehittymisestä? f3. Yhteinen visio_on

f3. Yhteinen visio_prosessinkuvaus

111

g. Koulun kehittämisen haasteita ja edellytyksiä

Mitä opetuksen kehittäminen vaatii g1. Kehittäminen g1. Kehittäminen_keskusteluja, hyvä työilmapiirikoululta? Mitkä ovat keskeisiä seikkoja g1. Kehittäminen_materiaaliset/rakenteelliset seikatkoulua kehitettäessä? g1. Kehittäminen_opettajien kouluttautuminen ja kehittäminen

g1. Kehittäminen_rehtorin toiminnan merkitysg1. Kehittäminen_selkeä suunnitelmag1. Kehittäminen_uusien välineiden yms. markkinointi

Mitkä seikat vaikeuttavat tiedon jakamista g2. Tiedon jakam vaik g2. Tiedon jakam vaik_ajan puute, kiirehenkilökunnan kesken? g2. Tiedon jakam vaik_fyysiset tilat

g2. Tiedon jakam vaik_haluttomuus jakaag2. Tiedon jakam vaik_puuttuvat käytännötg2. Tiedon jakam vaik_tiedon kulku, tiedottamineng2. Tiedon jakam vaik_työaikalakig2. Tiedon jakam vaik_välineet

Mitkä seikat vaikeuttavat yhteistyön g3. Yhtyön tek vaik g3. Yhtyön tek vaik_ajan puutetekemistä ja pedagogisen keskustelun g3. Yhtyön tek vaik_palkkaus, työaikalakikäymistä?

Miten koulun sisäistä yhteistyötä pitäisi g4. Käyt kehittäminen/tukeminenrehtorin mukaan kehittää ja miten hänon itse pyrkinyt kehittämään toimintaa?

h. Rehtorin käsitykset ja odotukset tvt:sta

Millaista lisäarvoa tvt tuo? h1. Tvt-lisäarvo h1. Tvt-lisäarvo_ei haluta korostaa, vain apuvälineh1. Tvt-lisäarvo_jonkin taidon kehittyminenh1. Tvt-lisäarvo_opetuksen monipuolistuminenh1. Tvt-lisäarvo_oppilaiden motivaatioh1. Tvt-lisäarvo_tiedon etsintä / hankintah1. Tvt-lisäarvo_vanhempiin liittyväh1. Tvt-lisäarvo_zmuu kommentti

112

Mikä on rehtorin oma visio tvt:n h2. Tvt_oma visio h2. Tvt_oma visio_ei olekäytöstä? h2. Tvt_oma visio_perustaidot kaikille

h2. Tvt_oma visio_teknisiä tavoitteitah2. Tvt_oma visio_työväline/apuvälineh2. Tvt_oma visio_verkko-opetusta/materiaalia

Millaisia taitoja koulun pitäisi antaa h3. Tarv tvt taidot h3. Tarv tvt taidot_käyttötaidotoppilaille tvt:n alalta? h3. Tarv tvt taidot_lähdekriittisyys, erit. internet

h3. Tarv tvt taidot_tiedon tuottaminen/hallintah3. Tarv tvt taidot_zmuu

Mitä tapahtuisi, jos koulussa ei olisi h4. Tvt-riippuvaisuus h4. Tvt-riippuvaisuus_ei katastrofitietokoneita? h4. Tvt-riippuvaisuus_ulkoinen paine

Millaisia odotuksia rehtorilla on h5. Tvt-hanke_odotukset h5. Tvt-hanke_odotukset_koulun kehittyminentvt-hankkeesta tai mitä hanke on jo h5. Tvt-hanke_odotukset_merkitys pienituonut koululle? h5. Tvt-hanke_odotukset_osaamisen tason nousu

h5. Tvt-hanke_odotukset_pedagoginen kehittyminenh5. Tvt-hanke_odotukset_teknisiäh5. Tvt-hanke_odotukset_yleinen Espoon osaamistason nousu

Tukeeko tvt-hanke rehtorin osaamisen/ h6. Tvt-hanke, rehtori h6. Tvt-hanke, rehtori_ei tueasiantuntijuuden kehittymistä? h6. Tvt-hanke, rehtori_tukee

Millaisia muodollisia tai epämuodollisia h7. Tvt-tuki h7. Tvt-tuki_atk-asiantuntijatukisysteemejä koulun sisällä on liittyen h7. Tvt-tuki_koulutuksen markkinointia ja siihen pääsytvt:n käyttöön? h7. Tvt-tuki_opettajat auttavat toisiaan

h7. Tvt-tuki_rehtori näkee tarpeita ja järjstää tukeah7. Tvt-tuki_sisäistä koulutusta

Mihin tvt:aa käytetään koulussa (muu h8. Tvt-käyttö h8. Tvt-käyttö_erillinen aine (ei atk)kuin perinteinen atk-opetus)? h8. Tvt-käyttö_erityisopetus

h8. Tvt-käyttö_laajempi käyttöh8. Tvt-käyttö_muu kuin opetush8. Tvt-käyttö_peruskäyttöh8. Tvt-käyttö_zmuu

113

i. Rehtorin käsitykset tulevaisuuden haasteista

Mitä sellaisia haasteita tulevaisuuden i1. Tul haasteet i1. Tul haasteet_hyvä yleissivistysyhteiskunta tuo, joita opetuksessa pitäisi i1. Tul haasteet_jatkuva muutosottaa huomioon? Millainen osaaminen ja i1. Tul haasteet_kansainvälisyystaidot tulevaisuudessa korostuu? i1. Tul haasteet_oppimiseen liittyviä

i1. Tul haasteet_sos. taidoti1. Tul haasteet_tvt:n liittyviäi1. Tul haasteet_verkostoituminen