klasseledelse glu5 10.ppt-2-1

KlasseledelseKlasseledelse

Barna nå for tiden er tyranner. D

e trosser sine foreldre,

hiver maten i seg og tyranniserer sine lærere (Sokrates)

Klasseledelse i individualismens tidsalder

Skolereformer:• 1739• Den første forordning om allmueskoler i Norge.• 1821• Opprettelse av Opplysningsvesenets fond som sikret statlige midler for fem seminarer for å utdanne• allmueskolelærere.• 1827• Lov om Landsallmueskolen, stilte krav om faste skolehus ved kirker, gruver, sagbruk. Religion, regning, lesing og• skriving ble obligatorisk.• 1848• Lov om byallmueskolen fjernet behovsprøving slik at skoler for fattigfolk ble allmueskoler. Hadde adgang til å• opprette betalingsklasser for utvidet undervisning. Hver skole ble styrt av en skolekommisjon.• 1860• Lov om Landsallmueskolen, 12 ukers undervisning blir minstekrav, sikret alle skoler en lesebok, faste regler om• statsstøtte og faglig tilsyn for skolene.• 1889• Lov om byfolkeskolen og landsfolkeskolen ønsket en felles skole for alle folkeklasser, definerte skolen som syvårig,• uavhengig av konfirmasjon. Innførte også historie, geografi, naturfag, eventuelt sløyd, håndarbeid og gymnastikk.• Kommunene hadde ansvaret for folkeskolene.• 1896• Lov om høyere skoler gjorde middelskolen til en fireårig skole som bygget på byfolkeskolens fem første år.• 1915 og 1917• Krav om minst 14 uker årlig skoletid i storskolen på landet, minst 30 timers ukentlig skoletid i byene. Kommunene• får pålegg om å holde fritt skolemateriell.• 1935• Lov om høyere skoler avsluttet middelskolen og startet realskolen. Folkeskolen blir syvårig, styrking av praktiske fag.

• 1939• Normalplan for folkeskolen anbefalte arbeidsskoleprinspippet til grunn for undervisningen, fastsatte minstekrav i de• forskjellige fagene.• 1946• Lov om framhaldsskoler ga kommunene frihet til bestemme framhaldsskolenes lengde og innhold.• 1959• Lov om folkeskolen fjernet forskjeller mellom by- og landsfolkeskolen.• 1960• Læreplan for forsøk med 9-årig skole, innførte kursplan differensiering.• 1969• Lov om grunnskolen avsluttet 7-årig folkeskole, framhaldsskole og realskole.• 1974• Mønsterplan for grunnskolen rommet nye planer for alle fag, men anga ingen minstekrav. Kursplandifferensiering• avsluttet. Året etter fikk kommunene ansvar for å gi funksjonshemmede elever tilpasset opplæring.• 1987• Revidert Mønsterplan skilte mellom hovedemner og delemner i fagplanene. Fagkretsen ble utvidet med praktisk,• sosialt og kulturelt arbeid. Desentralisert læreplanarbeid.• 1997• R-97 Seksåringene kommer inn i skolen og grunnskolen blir tiårig. Stor og svært detaljert læreplan.• 2006• Kunnskapsløftet, liten og svært åpen læreplan. Klare kunnskapsmål som forutsetter omfattende lokalt læreplanarbeid.• Som et av de første land i verden definerers digitale ferdighet som en grunnleggende ferdighet i tillegg til lesing,• skriving, regning og muntlig fremføring.• Kilder: Hans Jørgen Dokka, En skole gjennom 250 år, NKS-Forlaget 1989, Einar Næss: Det var en gang, norsk skole• gjennom tidene, Universitetsforlaget 1989

Skolereformer:

Individualisme versus Fellesskap*

Individualisering

• Individualisering avopplæring ved f.eks. ind.utviklingpl., læringsstiler,stegark, mapper, ansvar foregen læring.

• Mest fokus på indremotivasjon

• Vektlegging av individetframfor fellesskapet.

• Individualisering stiller sværtstore krav til læreren somleder.

Kollektivisering

• Samarbeidskultur i skolen• Fokus på kollektive

• opplevelser og tilnærmingeri undervisningen.

• Fokus på både indre og ytremotivasjon.

• Vektlegging av sosialefelleskap og relasjoner.

• Kollektivisering stiller noe mindre krav til læreren som leder enn individualisering.

*T.Nordahl 08

Dårlige versus gode timer*

”Dårlige” timer"

• Fravær av tydelige faglige mål oglite fokus på innhold

• Vektlegging av aktiviteter• Utydelige beskjeder til elever• Ofte ensidige aktiviteter, f.eks

bare ind. arbeid, formidling, dialog

• Lærere skifter ikke strategier. Deter elevene som skal tilpasse seg x

• Lite eller ingen ros ogoppmuntring

• Lærere går i diskusjon med elever• Mye negativ korreksjon av atferd

Regler fungerer ikke

”Gode” timer

• Entydige faglige mål somformidles til elevene

• Kollektiv formidling i starten avtimene

• Tydelige beskjeder og instruksjoner

• Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring

• Sjekker om elever forstår, girtilbakemeldinger

• Bruk av ros og oppmuntring• Klar avslutning

*T.Nordahl 08

Flere kjennetegn ved hensiktsmessigklasseledelse*

• Læreren som leder skal ha fokus på læringsmål ogvære en tydelig voksenperson. Faglige mål for timen Struktur (oppstart, overganger, avslutning) Premiere læringsaktiviteter

• I rollen som veileder er det viktig at læreren ogsåutøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontrollover aktivitetene og ta initiativ.

• Lærere motiverer elever når de klarer å holdeelevene samlet om faget/innholdet og læring

• Moderat veksling og skifter i aktivitet/arbeidsmåte• Bruk av ros og oppmuntring og varme og nærhet til

elevene

*T.Nordahl 08

God klasseledelse:• Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen

lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen.

• Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner.

• Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd.

• Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro.

• Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende.

Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf

God klasseledelse:

• Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier.

• Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.


Gode fremgangsmåter for effektiv klasseledelse• God og systematisk undervisningsplanlegging• Kollektiv formidling i starten av timen• Entydige faglige mål som formidles til elevene• Tydelig tilbakemelding til elevene• Positiv tilbakemelding på effektive læringsaktiviteter• Klar avslutning og oppsummering


Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet

Modell fra Mausethagen og Kostøl 09

John Hattie 2009:Visible learning

• Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren.

• Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin.

• Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie.

• Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne.

• Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback.

Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,

Strategisk klasseledelse• Strategisk klasseledelse vektlegger at læreren må bygge sin

praksis på mest mulig sikker viten.

• Den viktigste kilden til slik kunnskap er resultater av forskning om viktige forhold knyttet til læring og atferd i klasserommet.

• Sammen med egne erfaringer og kunnskap om elevers erfaringer vil denne kunnskapen være utgangspunktet for planlegging av undervisningen og for hvordan man best kan fremstå som klassens leder.

Situasjonsbestemt klasseledelse

• Situasjonsbestemt klasseledelse viser til lærerens direkte møte med elevene i undervisningssituasjonen.

• Dette møtet vil være preget av elevenes ulike forutsetninger, modningsnivå, tidligere læring og motivasjon for skolearbeidet.

• I denne situasjonen må læreren som voksen og profesjonell leder hele tiden foreta valg som vil ha betydning for elevenes læring.

• Læreren må fremstå som en felles og samlende leder for klassen/gruppa, men samtidig kunne se og møte den enkelte elev.

• God klasseledelse vil stimulere utviklingen av et læringsfellesskap blant elevene.

Situasjonsbestemt klasseledelse

http://www.udir.no/Store-dokumenter-i-html/Helhetlig-materiell-for-bedre-laringsmiljo/?pageNumber=17

AtferdsproblemerNordahl m.flere 2009:102

Situasjonen i skolenTPO. Individualisme eller fellesskap?

Læring og tilpasset opplæring• Læring som presentasjon

av læringsstoffet?

• Læring som individuell konstruksjon?

• Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy?

Mattias Øhra

Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:

Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:

• Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet

• Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner

• Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)

• Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene.

• Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).


• Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring.

• De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).


• Det er overraskende at lærere som er 60 år og eldre, som har sin utdanning tilbake på 1960-tallet, og med mer enn 30 års erfaring, i store trekk har felles holdninger og praksis med de yngste.

• Det er også overraskende at det ikke er noen forskjeller i holdninger og praksis mellom lærere utdannet gjennom en allmennlærerutdanning og ved et universitet. Dette kan trolig tolkes dit hen at en lærers praksis i liten grad er påvirket av grunnutdanningen, men at praksis er utformet som et svar på de daglige utfordringene, og der den enkelte lærer i stor grad finner sin egen løsning (Ibid:13,14)


• En slik vurdering kan sees i sammenheng med ledelsesformene ved skolene. Det kan også knyttes til hvordan lærere samarbeider.

• Samarbeid mellom lærere har hovedsakelig karakter av praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og i moderat grad av det som kan betegnes profesjonelt samarbeid (Ibid:13,14).


• Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen.

• Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).


• Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer.

• Når lærerne blir spurt om i hvilken grad rektor eller skolens ledelse gjennomfører klasseromsobservasjon, eller gir lærerne konkrete råd om hvordan undervisningen kan forbedres, bekreftes bildet av et relativt passivt pedagogisk lederskap fra skoleledelsens side.

• Norge har fått rektorer som er tydelige i den administrative delen av sin lederrolle, mens de er langt mindre synlige som pedagogiske ledere.

Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:

• Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15)

Mattias Øhra

Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004:

• Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner.

• Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære.

• På denne måten reduseres også lærernes forventninger til

elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15)

”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05)

Mattias Øhra

Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004:• Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring

innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede.

• Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring 2003-2004:16)

Mattias Øhra

Kunnskapsløftet:Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter

• Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål.

• Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling.

Mattias Øhra

Kunnskapsløftet:Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter

• Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål.

• Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. § 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del)

Mattias Øhra

DifferensieringDifferensiering

Tilpasset opplæring• En bredere forståelse av begrepet

tilpasset opplæring vil i større grad fokusere på og ta utgangspunkt i fellesskapet, i klassen eller i gruppen, og kollektive tilnærminger når det gjelder tilrettelegging av Undervisningen (Bachmann og Haug, 2006).

• Den sosiale deltakelsen og felles referanserammer blir viktige utgangspunkt for læring, mens en smalere forståelse i større grad vil vektlegge individualiserte og differensierte opplæringstilbud for elevene (Nordahl m.flere 2009:81)

Differensiering i fellesskapet• Gode resultater oppnås når man spesielt, tilpasser og

differensierer undervisningen innenfor fellesskapet i klassen.

• Gode resultater oppnås i lærerstyrte timer med en klar struktur, men hvor de fleste elevene er aktive.

• Kjennetegn: Nytt stoff introdusert i plenum, Mye bruk av dialog med elevene, Begreper blir forklart i fellesskap, Lærerne gjennomgår eventuelle lekser sammen med elevene Lærer og elever oppsummerer timen i fellesskap (Thomas Nordahl m.flere

2009:82,83).

Dagens skole• Hvordan gjenreise skolen som en samfunnsdannende

institusjon i hyperindividualismens tidsalder?• Skolen i brytning mellom det verdiskapende og det

verdioppløsende må ta inn over seg denne virkeligheten men samtidig skape nye fellesskap og frirom (Slagstad 2000).

Mattias Øhra

The The endend

KILDER:KILDER:

Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. UtdanningsdirektoratetBachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking VoldaDagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4.Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:UniversitetsforlagetKlette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne. 2009. Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksisHøgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskapNordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.Nordahl, T: 2008. Klasseledelse. PPT. Hamar 22.04.08.Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark.Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus.Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat.Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: GyldendalOtnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag.Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i VestfoldOtnes Hildegunn 2007. Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNUPrieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfoldhttp://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004.St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htmØhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag:http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006. Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag.

Mattias Øhra

klasseledelse glu5 10.ppt-2-1

Documents