"la enseñanza de la prununciación" llisterripronunciacion ele

7/27/2019 "La enseanza de la prununciacin" LlisterriPronunciacion ELE

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LLISTERRI, J. (2003) "La enseanza de la pronunciacin",

Cervantes. Revista del Instituto Cervantes en Italia 4, 1: 91-

114. ISSN: 1593-4896.

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La enseanza de la pronunciacin

Joaquim Llisterri

El presente trabajo1 pretende ofrecer una reflexin sobre la

enseanza de la pronunciacin y sobre la correccin fontica,presentando algunas pautas metodolgicas para el profesor

de espaol como lengua extranjera (ELE). Para ello, se revisan crti-camente los principales enfoques y algunos de los materiales dispo-nibles, y se propone un posible esquema de trabajo que permita abor-

dar los aspectos relacionados con la forma sonora de la lengua en elcontexto de la didctica del ELE.

En primer lugar, puede ser conveniente aclarar algunos conceptospreliminares. Parece importante distinguir, en el campo que nos ocu-pa, tres facetas, a menudo confundidas o mal interpretadas: la ense-anza de la fontica, la enseanza de la pronunciacin y la correc-cin fontica.

La enseanza de la fontica consiste en una reflexin explcita

sobre el sistema; suele realizarse en el marco de los estudios de Filo-loga y se persigue con ella que el futuro especialista adquiera unconocimiento formal y detallado de las caractersticas articulato-rias, acsticas y perceptivas de los elementos segmentales y supra-segmentales de la lengua. Se trata de una tarea que difcilmente lle-var a cabo el profesor de ELE, si no es en niveles muy avanzados oen cursos monogrficos.

Cervantes N 4 - 2003/I

D I D C T I C A

1 Este trabajo se basa en los cursos de formacin de profesores impartidos en los Institu-tos Cervantes de Roma y de Miln en febrero de 2002. Los materiales completos de los

cursos, as como una bibliografa detallada y enlaces a diversos recursos pueden consul-tarse en: http://liceu.uab.es/~joaquim/teaching/Applied_linguistics/IC_02/IC_02.html

LLISTERRI, J. (2003) "La enseanza de la pronunciacin",Cervantes. Revista del Instituto Cervantes en Italia 4, 1: 91-114.

http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/Llisterri_03_Pronunciacion_ELE.pd


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En cambio, la pronunciacin es una de las destrezas que todo

alumno necesita dominar cuando aprende una lengua extranjera; portal motivo, debera formar parte de los contenidos de cualquier dise-o curricular y el profesor tendra que incorporarla a las actividadesde clase, al igual que introduce las encaminadas a la prctica de laexpresin escrita o de la comprensin oral, por mencionar otras dosdestrezas habitualmente contempladas. La enseanza de la pronun-ciacin ser, entonces, una de las actividades a las que el profesor deELE dedicar su tiempo en el aula.

La correccin fontica es necesaria cuando en la produccin oral

se detectan errores que es preciso corregir. Existen para tal fin unaserie de estrategias, descritas ms adelante, que pueden contribuir areducir los problemas comnmente agrupados bajo la denominacinde acento extranjero. Al igual que el profesor corrige en clase lagramtica o el uso del lxico, igualmente deber, en algn momento,enfrentarse a la correccin de la pronunciacin. Por este motivo, laformacin en los principales procedimientos de correccin fonticaes tan importante como, pongamos por caso, la que suele darse para

tratar los errores gramaticales.Estas consideraciones llevan a plantear un posible mtodo de tra-bajo para abordar la enseanza de la pronunciacin y, puesto queinevitablemente los alumnos tendrn algunos problemas en estecampo, la correccin fontica. Al igual que en otros mbitos de laenseanza de la lengua, es esencial empezar planteando unos objeti-vos. En una primera etapa, la fontica contrastiva, usada de un modoadecuado, puede constituir una herramienta para la prediccin deerrores, aunque en el momento en que el profesor entra en contacto

con sus alumnos se hace del todo imprescindible un estudio de suinterlengua. Una vez conocidos, en la teora y en la prctica, los prin-cipales problemas, llega el momento de establecer una jerarqua delos errores detectados, que llevar, naturalmente, a programar unaprogresin de los contenidos. Las diversas tcnicas de correccinfontica intervienen en el momento en que surge el error, y se apli-can en la clase. Es tambin preciso considerar el uso de una serie demateriales, que en algunos casos estarn ya disponibles -por lo que

convendr determinar unos criterios de seleccin- y que en otros

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puede elaborar el propio profesor, especialmente si tiene la oportu-

nidad de hacerlo en el marco de un equipo interdisciplinar. Final-mente, parece lgico llevar a cabo un seguimiento del trabajo reali-zado y una evaluacin de los resultados obtenidos, con el fin de lle-gar a dotarse de unos materiales y unas tcnicas de correccin con-trastadas con la experiencia que, en el futuro, sean tiles a todo uncolectivo de docentes.

Planteamiento de objetivos

Es bien sabido que el planteamiento de objetivos es la base de tododiseo curricular o de cualquier programacin de un curso. En elcampo de la pronunciacin se presentan los mismos problemas queen los dems niveles de descripcin lingstica: por una parte, la nor-ma del espaol que va a ensearse y, por otra, el grado de conoci-miento de la misma que queremos que adquiera el estudiante.

La seleccin de la norma de pronunciacin no es, por diversosmotivos, una tarea fcil. En primer lugar, como en todas las lenguas,existe en espaol una importante variedad geogrfica -no slo limi-

tada a las diferencias entre Espaa y Amrica, pues ninguna de lasdos reas constituye un conjunto homogneo- as como una impor-tante variedad de registros, de los ms formales a los ms coloquia-les. En segundo lugar, no disponemos an para el espaol de unmanual de ortologa que d cuenta con detalle de la norma culta depronunciacin, tarea que parece deberan abordar coordinadamentelas Academias de la Lengua; en algunos casos, como por ejemplo elde los nombres extranjeros, los libros de estilo de radios y televisio-nes ofrecen indicaciones que, naturalmente, no tienen carcter nor-

mativo. La descripcin ms exhaustiva de la pronunciacin del espa-ol la encontramos todava hoy en el Manual de pronunciacinespaola de T. Navarro Toms2, publicado por primera vez en 1918,que refleja, en palabras de su propio autor, la pronunciacin caste-llana sin vulgarismo y culta sin afectacin, estudiada especialmenteen el ambiente universitario madrileo (Navarro Toms, 1918 4).

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2 No quiere decirse con ello que no existan otros trabajos que traten la pronunciacin delespaol -Quilis (1993) y otras publicaciones de este mismo autor o las panormicas deconjunto sobre el espaol de Amrica de Canfield (1981) y de Vaquero (1996) contienen

informacin muy relevante-, sino que elManual de Navarro Toms sigue siendo el puntode referencia bsico para la descripcin fontica de la lengua.




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En estas condiciones, el profesor se ve obligado a tomar decisio-

nes que, en muchas ocasiones, se basan en la prctica diaria. Estclaro, por ejemplo, que es totalmente inviable intentar cambiar lapropia pronunciacin para adaptarla a la de una zona determinadaen la que estn especialmente interesados los alumnos. En cambio,s que es factible, en determinados niveles, ofrecer muestras de lavariedad de acentos del espaol, utilizando materiales cada vez msaccesibles. En todo caso, al igual que sucede con el lxico o confenmenos morfosintcticos como el voseo, el profesor debe cono-cer suficientemente las diversas normas geogrficas y estar prepara-

do para responder a preguntas que, en determinadas circunstancias-por ejemplo cuando un profesor castellano ensea en Estados Uni-dos o cuando tiene alumnos que han viajado por Amrica, Andalucao Canarias-, surgirn en la clase3. La introduccin de diferentes regis-tros parece menos problemtica, pues los diferentes grados de for-malidad en la pronunciacin vendrn dados por las exigencias de lasdiversas situaciones comunicativas que se presenten a lo largo delcurso.

Una segunda cuestin en lo que se refiere a la definicin de objeti-vos es la determinacin del grado de precisin fontica -en otrostrminos, el grado de aproximacin a un acento nativo- que se espe-ra lograr en la produccin oral de los estudiantes. Obviamente, elobjetivo depender del anlisis de las necesidades del grupo. Pormencionar dos casos extremos, las metas en cuanto a la enseanzade la pronunciacin sern radicalmente distintas en un curso de pre-paracin de futuros agentes de servicios de inteligencia en el exte-rior que en un curso destinado a formar traductores literarios.

Corresponde, por tanto, al profesor, a la vista de la especificidad delgrupo, definir los objetivos que crea razonable alcanzar, sin olvidarel prudente consejo de R. Renard: Le danger du perfectionnisme estdentraner des conduites autistes (Renard, 1979: 67).

Anlisis contrastivo y estudio de la interlengua

Los anlisis contrastivos realizados en el marco de la lingsticaaplicada de finales de los aos 50 dieron lugar a una serie de estudios



3 Andin y Gmez (1998) plantean la introduccin de variantes del espaol de Amrica enla enseanza del ELE.




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que tenan como objetivo la prediccin de los errores en el aprendi-

zaje de una segunda lengua (L2) a partir del conocimiento del siste-ma gramatical de la primera (L1). Uno de los puntos de partida deeste enfoque, fundamentado en el conductismo y en la lingsticaestructural, se encuentra en la obra de R. Lado, cuyos planteamien-tos se resumen claramente en la siguiente afirmacin:

Suponemos que el estudiante que se enfrenta a un idioma extranjero encuentra quealgunos aspectos del nuevo idioma son muy fciles, mientras que otros ofrecen grandificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua le resultarnfciles y por el contrario los que sean diferentes le sern difciles. El profesor quehaya hecho una comparacin de la lengua extranjera con la lengua nativa de los

estudiantes tiene ms probabilidad de saber qu problemas van a surgir y puede pre-pararse para resolverlos (Lado,1957 pp. 2-3).

As pues, el anlisis contrastivo entre la L1 y la L2 se concibe comoun procedimiento para predecir los errores con los que se encontra-r el estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje. Esta nocinest fuertemente ligada a la de transferencia que, en los casos posi-tivos -es decir, de similitud estructural entre la L1 y la L2- favorece elaprendizaje, mientras que en los negativos -cuando en la L2 existen

elementos que no se dan en la L1- lo inhibe.Trasladando estas ideas generales al plano fontico y fonolgico,puede deducirse fcilmente que, en los planteamientos contrastivos,los errores de pronunciacin en una L2 se derivarn de los elemen-tos de la L2 inexistentes en la L1 (por ejemplo [r] en el caso de unanglfono que aprenda espaol). Existe, sin embargo, otro tipo deerror producido por los elementos de la L1 que no se dan en la L2,pero que el alumno interpreta como similares a otros que formanparte de su L1 (este sera el caso de [h] en ingls y [x] en espaol).

En esta situacin, puede predecirse que el estudiante tender a inter-pretar los sonidos de la segunda lengua en funcin de los de la pri-mera, asimilando, por ejemplo [x] espaola a [h] inglesa.

El anlisis contrastivo se practica a menudo comparando cuadrosde fonemas en los que stos aparecen clasificados segn el punto yel modo de articulacin y transcritos mediante el Alfabeto FonticoInternacional (AFI). Sin embargo, este mtodo no permite predecirinterferencias derivadas de diferencias distribucionales entre fone-

mas que existen en la L1 y la L2 -sera, por ejemplo, el caso de //, que


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en espaol no aparece nunca en posicin final de palabra, mientras

que s lo hace en cataln, provocando las conocidas dificultades a lahora de pronunciar topnimos como Sabadell- , no tiene en cuentala realizacin de fonemas condicionada por la fontica sintctica -uncuadro de fonemas no nos dice que en espaol existe un alfonosonoro de /s/-, no considera las diferencias fonotcticas entre las doslenguas -tanto /s/ como /m/ existen en italiano y en espaol, pero enespaol no se combinan a principio de palabra mientras que en ita-liano s lo hacen-, ni tampoco recoge la diferente manifestacinfontica que pueden tener elementos que en dos lenguas distintas se

transcriben con el mismo smbolo del AFI -[s] se transcribe con elmismo smbolo en francs y en espaol, pero en cambio en francstiene una realizacin ms aguda (Murillo, 1982)-. Por estos motivos,una comparacin entre lenguas en trminos puramente fonolgicosy no fonticos pierde buena parte del poder predictivo que podratener el anlisis contrastivo.

Existen otras aproximaciones ms recientes al estudio de las dife-rencias fonticas entre lenguas para predecir los errores de pronun-

ciacin. Una de de ellas es la propuesta por J. E. Flege (1987a, 1991,1996), basada en el criterio de la similitud fontica. Para Flege existen,en primer lugar, los sonidos idnticos en la L1 y la L2, que no crearndificultades en el aprendizaje; en segundo lugar, tendramos los soni-dos nuevos en la L2, sin equivalencia en la L1, en los que es posiblealcanzar una produccin muy cercana a la nativa, puesto que no seencuentran sonidos parecidos en la L1 que puedan causar una interfe-rencia; y, en tercer lugar, los sonidos similares en la L1 y la L2 son losque tienen menos posibilidades de escapar al efecto de la interferen-

cia y, por tanto, los que provocarn ms problemas en el aprendizaje.Este modelo de interferencia se basa en la idea de que durante la

adquisicin de la L1 en la infancia se forman las categoras fonticaspropias de esa L1. Este conjunto de categoras condiciona la adqui-sicin de una L2, pues se tienden a interpretar los sonidos similaresen funcin de las categoras ya creadas, asimilndolos a los de la L1,proceso que Flege (1987a, b) describe como clasificacin equiva-lente. Mientras que para un sonido completamente nuevo no se

encuentra ninguna categora en la L1 a la que asimilarlo, en un soni-






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do parecido ser ms difcil llegar a una produccin nativa, justa-

mente por la interferencia de las categoras existentes4

.El fenmeno que estamos describiendo fue ya puesto de manifies-to por los precursores de la fonologa estructural como E. Polivanov(1931) y N.S. Trubetzkoy (1939), bajo la denominacin de cribafonolgica:

El sistema fonolgico de una lengua es comparable a una criba a travs de la cualpasa todo lo que se dice () Las personas se apropian del sistema de su lenguamaterna y cuando oyen hablar otra lengua emplean involuntariamente para el an-lisis de lo que oyen la criba fonolgica que les es habitual, es decir, la de su lenguamaterna. Pero como esta criba no se adapta a la lengua extranjera, surgen nume-

rosos errores e incomprensiones. (Trubetzkoy, 1939, II)

Como veremos ms adelante, en el sistema verbo-tonal de correc-cin fontica reaparecen estos conceptos, asociados a la nocin desordera fonolgica. En conjunto, en el caso de los sonidos simila-res en la L1 y la L2, nos encontramos ante lo que Flege (1987a, b)identifica como equivalencia interlingstica, que tiene como resul-tado la clasificacin equivalente en funcin de las categoras fonti-ca -o de la criba- de la L1.

Los planteamientos que hemos repasado hasta ahora son de carc-ter predictivo, e indudablemente constituyen una base para que el pro-fesor pueda disponer de una primera aproximacin a los problemas depronunciacin de sus alumnos. Sin embargo, el anlisis de la produc-cin oral del estudiante durante el aprendizaje -es decir, de su inter-lengua- es el que proporcionar los datos reales a partir de los cualesfundamentar una estrategia de trabajo y, si es necesario, de correc-cin. Debera ser, pues, una prctica habitual, tomar notas detalladasde las dificultades de pronunciacin de los estudiantes, al igual que se

recogen los problemas gramaticales. El anlisis contrastivo previopuede ser til para orientar esa escucha selectiva que es preciso rea-lizar para aislar y describir los problemas de pronunciacin.

Jerarqua de errores y progresin

Una vez analizados los aspectos fonticos y fonolgicos de la inter-lengua de los estudiantes, cabe plantearse realizar una clasificacinjerarquizada de los errores para proceder a su correccin.


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Una concepcin muy similar se encuentra en Renard (1979: 57 nota 104): cest en effetavec les sons trangers trop proches des sons de la langue maternelle que lon prouvesouvent les plus grandes difficults de perception.




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Se han propuesto tipologas de errores basadas en criterios estric-

tamente lingsticos, como la de W. Moulton (1962), que distingueentre errores fonolgicos, fonticos, alofnicos y distribucionales.Sin entrar en los detalles de esta clasificacin, parece razonable esta-blecer, al menos, una separacin clara entre los errores de tipo fono-lgico y los de tipo fontico, pues los primeros pueden llegar a alterarel significado de las palabras -dame un peso vs. dame un beso-,mientras que los segundos nicamente tendrn consecuencias en loque al acento se refiere -por ejemplo, la pronunciacin [kada dia]en lugar de [kaDa Dia]-.

La distincin entre los problemas fonticos y los fonolgicos llevaa emplear un criterio de tipo comunicativo para la clasificacin delos errores, diferenciando, al menos, tres categoras: los problemasde pronunciacin que impiden la comunicacin, los que la dificultany los que no la dificultan a pesar de que no correspondan a una pro-nunciacin nativa. P. MacCarthy (1978) sugiere una clasificacin,tambin basada en criterios comunicativos, que distingue cinco cla-ses de errores: (a) errores fonolgicos; (b) errores que, sin alterar el

significado de las palabras, producen la impresin en el oyente nati-vo de un acento extranjero muy marcado; (c) errores que, sin ser gra-ves, pueden corregirse de un modo relativamente simple e invirtien-do poco tiempo; (d) errores de difcil correccin, pero cuya elimina-cin ayuda a obtener un acento muy prximo al de un nativo; (e)errores que corresponden a cuestiones de detalle (finer points) enla pronunciacin. Un aspecto interesante de esta propuesta es, indu-dablemente, la consideracin de la relacin entre el esfuerzo inverti-do en corregir un determinado problema y la mejora efectiva que

esto supone en la pronunciacin.Se ha dicho a menudo que en la enseanza de la pronunciacin no

es posible establecer una progresin, puesto que desde el primermomento el alumno tiene que producir todos los sonidos de la len-gua. Se encuentran, por otra parte, currculos en los que en el nivelinicial se propone como contenido la identificacin y produccin delos sonidos y en el intermedio la de las variantes contextuales y lascondicionadas por la posicin; tomando estas indicaciones al pie dela letra, parece que el estudiante aprendera [desde] en el nivel ini-cial, y no llegara a la forma habitual [dezDe] hasta el intermedio,






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puesto que [z] y [D] son variantes contextuales de /s/ y /d/. Puede

suceder tambin que los matices expresivos de la entonacin no seaborden hasta un nivel superior, mientras que en niveles intermediosse incluya la expresin de la sorpresa, la alegra, la decepcin, eltemor, etc. entre los contenidos funcionales.

Otra forma habitual de establecer una progresin es empezandopor las vocales -en general, por a-, siguiendo con los diptongos,triptongos y las secuencias de vocales en contacto, continuando conlas consonantes ordenadas segn el punto o el modo de articulacin,los grupos consonnticos, introduciendo a continuacin el acento, y

finalizando con la entonacin. Ese es, justamente, el esquema delManual de T. Navarro Toms que citbamos al principio y el quesiguen los cursos universitarios de fontica descriptiva as como losestudios fonticos de conjunto de las lenguas; tambin es el de losmateriales para la correccin fontica en ELE publicados en Espaade los que tenemos noticia (Fernndez, 1999; Fernndez y de Santia-go, 1997; Gonzlez y Romero, 2002; Inchaurralde et al. 2001; Masip,1999; Moreno, 2000; Quilis y Fernndez, 1969; Romero y Gonzlez,

2002; Snchez y Matilla, 1974; Siles, 1994). Sin entrar, por el momen-to, en ms detalles, apuntaremos aqu que una progresin gramaticalcon estos mismos criterios se basara, probablemente, en el ndicedelEsbozo de la Real Academia.

Veremos ms adelante que una posible progresin en la enseanzade la pronunciacin es la que parte de los elementos globales -esdecir, los suprasegmentales, entre los que se cuentan la entonaciny el ritmocomo base para introducir posteriormente cada uno delos sonidos, no necesariamente en el orden tradicional, sino en fun-

cin de las prioridades establecidas tras el anlisis y la clasificacinde los errores de los estudiantes. Evidentemente, la progresin y elestablecimiento de una jerarqua de problemas fonticos vendrntambin dadas por la primera lengua del alumno.

Estrategias de correccin

A la par que avanzaba la metodologa de enseanza de lenguas y,recientemente, en consonancia con la aparicin de sucesivos recur-

sos tecnolgicos, se han desarrollado diversas estrategias para la

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correccin de los problemas de pronunciacin. R. Renard (1979) las

resume agrupndolas en cuatro grandes apartados: los mtodos arti-culatorios, los pares mnimos, los procedimientos basados en laaudicin y la imitacin, comnmente empleados en los laboratoriosde idiomas, y el sistema verbo-tonal.

En los mtodos basados en la produccin suele ofrecerse al alumnouna descripcin articulatoria -en general, en trminos del mayor omenor redondeamiento de los labios, de la colocacin de la lengua, dela abertura o cierre de la mandbula y de la actividad de las cuerdasvocales- del sonido que debe pronunciar, acompaada de una imagen

en la que se esquematiza la posicin de los articuladores - cortes sagi-tales en la terminologa habitual de la fontica -. Con esta informacinse pretende que el estudiante reproduzca la configuracin articulato-ria adecuada para la produccin de un determinado sonido.

Como seala Renard (1979), los mtodos articulatorios no estnexentos de problemas, tanto tericos como prcticos. En primerlugar, es un lugar comn en los estudios de fontica que el mismoresultado acstico puede obtenerse mediante diferentes configura-

ciones articulatorias, al igual que, por ejemplo, el desplazamiento enlnea recta hacia delante se logra con diferentes posiciones de lospies, las rodillas y las piernas; examinando el movimiento con deta-lle, se observa que no todas las personas andan de la misma manera-prueba de ello es que a veces reconocemos a alguien por el simpleruido de sus pasos-, y lo mismo sucede en la produccin de los soni-dos del habla: estudiando representaciones del movimiento del trac-to vocal y de la colocacin de los articuladores se aprecia que notodos los hablantes siguen las mismas estrategias para alcanzar un

mismo resultado acstico. La denominada compensacin articula-toria permite, por ejemplo, pronunciar una vocal abierta sostenien-do una pipa entre los dientes, algo tericamente imposible si nos ate-nemos a las descripciones cannicas, que caracterizan a esta vocalpor la abertura de la mandbula.

En segundo lugar, la descripcin articulatoria de un sonido aisladono deja de ser una abstraccin, debido al fenmeno que en fonticase conoce como coarticulacin. Pronunciando sucesivamente [ki]y [ku] se hace evidente que el grado de adelantamiento de la lengua

mientras se articula [k] no es el mismo en contacto con una vocal






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anterior que con una posterior, fenmeno que se produce regular-

mente en todos los sonidos del habla.Tambin menciona Renard (1979) que los mtodos articulatoriosimplican una buena capacidad de propiocepcin por parte del alum-no, es decir, se basan en el supuesto de que el estudiante reconoceen todo momento cul es la posicin de sus propios articuladores yes capaz de modificarla siguiendo unas consignas orales o intentan-do reproducir una imagen.

Finalmente, no debe olvidarse que el objetivo de la produccinoral es la comunicacin, y parece evidente que para comprender a

nuestro interlocutor no nos fijamos excesivamente en la posicin desu lengua o su mandbula, sino en el resultado sonoro de los movi-mientos de sus articuladores5.

Los pares mnimos - al estilo de peso ~ beso - ofrecen, al menos,la ventaja de presentar sonido en contexto y de hacerlo en relacincon diferencias semnticas o morfosintcticas (Renard, 1979). Sinembargo, no siempre resulta fcil encontrar pares que contenganpalabras de uso comn para todas las oposiciones fonolgicas de la

lengua.Los mtodos que se basan en la audicin y la imitacin -es decir, elclsico escucha y repite omnipresente en los materiales para lacorreccin fontica en ELE- asumen que por el simple hecho deescuchar atentamente diversas repeticiones de un determinado soni-do, el estudiante ser capaz no slo de reproducirlo adecuadamentesino tambin de integrarlo en el nuevo sistema fontico de la L2 queprogresivamente va construyendo. Si, como mencionbamos en elapartado anterior, el principal obstculo para el aprendizaje de los

sonidos de la L2 son las categoras fonticas formadas durante elproceso de adquisicin de la L1, y estas categoras actan como unfiltro o una criba a la hora de percibir y categorizar los sonidos nue-vos o similares, no parece que la simple audicin, por muy repetidaque sea, pueda contribuir en exceso a mejorar la produccin.

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5 Aun as, no deja de ser cierto que la informacin visual juega un papel relevante en la per-cepcin del habla, tal y como demuestra el efecto McGurk (MacDonald - McGurk, 1978):si a una persona se le muestra la imagen de la cara de un locutor pronunciando ma ysimultneamente por unos auriculares escucha la slaba ta, muy probablemente res-

ponder que ha odo na, debido a la combinacin de una informacin visual contradic-toria con la informacin acstica.




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Imaginemos el caso de un estudiante anglfono de ELE que pro-

nuncia [x] como [h]; segn el modelo de interferencia que hemosadoptado, el problema de este estudiante es que asimila perceptiva-mente [x] a la categora /h/ de su L1 o, en otros trminos, que no per-cibe ninguna diferencia entre [x] y [h] y, por tanto, reproduce lo quepercibe. Se trata de un ejemplo de lo que en el marco de los plantea-mientos verbo-tonales se conoce como sordera fonolgica. No esdel todo evidente que la formacin de una nueva categora percepti-va se consiga por una exposicin reiterada al mismo estmulo si nose dan simultneamente otras condiciones facilitadoras, como vere-

mos ms adelante.Debe tambin tenerse en cuenta que en la prctica habitual de los

laboratorios de idiomas, aulas multimedia o sistemas de autoapren-dizaje asistidos por ordenador, el alumno tiene oportunidad de escu-char sus propias producciones para compararlas con un modelo y,tras esta operacin, corregir sus errores. Si la base del problemaradica en la percepcin, la audicin del propio error cuando el estu-diante no es capaz de percibir la diferencia entre ste y el modelo no

parece la estrategia ms acertada. Tambin, como seala Renard(1979), esta estrategia sobrevalora la capacidad de autocorreccinde los alumnos principiantes.

Existen diversas herramientas informticas para la correccin fon-tica, que pueden agruparse en dos categoras: las que ofrecen unarepresentacin visual de la onda sonora y las que incorporan tcnicasde reconocimiento del habla (Llisterri, 2001). En las primeras suelemostrarse al estudiante una representacin de la evolucin de laamplitud o de la energa a lo largo del tiempo -oscilograma o curva de

intensidad-, una representacin en trminos de frecuencia, amplitud ytiempo -espectrograma- o el trazado de las variaciones de la frecuen-cia fundamental -curva meldica-, proponiendo un modelo que sevisualiza junto con la produccin del alumno. Aunque estas tcnicaspuedan proporcionar un cierto apoyo, no todas las representacionesacsticas son fciles de interpretar para establecer una correspon-dencia entre la seal sonora visualizada y el enunciado producido.

El reconocimiento del habla se ha incorporado a algunos productos

comerciales como Talk to Me de Auralog. Se utiliza para proporcionar






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al alumno una puntuacin que refleja el grado de semejanza entre su

produccin y la del modelo, y para sealar en la representacin visualde la onda sonora el punto donde se encuentran las discrepanciasms notables. Aun tratndose de una tecnologa prometedora, por surelativa novedad no se han llevado a cabo an estudios exhaustivosque permitan evaluar su eficacia a medio y largo plazo.

El sistema verbo-tonal (Renard, 1979; Intravaia, 2000) tiene sus or-genes en los mtodos propuestos por P. Guberina en Zagreb (Croa-cia) para la enseanza de la lengua oral a nios con deficiencias audi-tivas, mientras que su aplicacin a la correccin fontica en lenguas

extranjeras se desarroll en la Universidad de Mons (Blgica) impul-sada por R. Renard en el marco de la metodologa estructuro-gobalaudio-visual (SGAV) de los aos 60. Precisamente por sus orgenes,se comprende fcilmente que uno de los principales postulados delsistema verbo-tonal sea la nocin de sordera fonolgica, segn lacual la persona que aprende una lengua extranjera es sorda a loscontrastes fonticos inexistentes en su L1; la enseanza de la pro-nunciacin se basa, por ello, en una reeducacin de la percepcin

para que el alumno llegue a asimilar adecuadamente las categorasfontica de la L2 y consiga, as, una produccin lo ms cercana posi-ble a la nativa6:

Ainsi sexpliquent nos erreurs de prononciation lorsque nous voulons reproduireun message en langue trangre. Nous le reproduisons mal parce que nous le per-cevons mal: cette mauvaise perception rsulte dune structuration des lmentsinformationnels inadquate car dicte par des habitudes selectives propres la per-ception de notre langue maternelle. (Renard, 1979, p. 24)

Los principios en los que se inspira el mtodo verbo-tonal son,

esencialmente, los siguientes: motivacin mxima, ausencia de inte-lectualizacin, respeto a la estructura y prioridad a los elementosprosdicos, correccin a partir del error y correccin en la clase(Renard, 1979). Los dos primeros sealan que la enseanza de lapronunciacin se integra a lo largo de todo el aprendizaje global dela lengua, y que se realiza de la manera ms natural posible partien-do de situaciones -en la actualidad diramos situaciones comunica-



6 Esto implica, lgicamente, una precedencia de la percepcin respecto a la produccin.

Sin embargo, las relaciones entre produccin y percepcin en el proceso de aprendizajede una L2 son complejas (Llisterri, 1995).




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tivas- que propician la implicacin del alumno7. Es lgico por este

motivo que se propugne la presentacin de los sonidos de la L2 inte-grados en estructuras lingsticas completas caracterizadas por unpatrn rtmico y entonativo.

Si bien se ha sealado a menudo, y as lo corrobora la experienciadiaria de los profesores, que la entonacin y el ritmo son dos de losfactores que ms contribuyen a un acento nativo, los materiales parala correccin fontica en ELE citados en el apartado anterior releganinevitablemente los aspectos suprasegmentales a la parte final, con-cedindoles una presencia mucho menor que a las vocales y las con-

sonantes, presentadas, por lo dems, generalmente en palabras ais-ladas; por citar un ejemplo, en el recientemente publicado libro deGonzlez y Romero (2002), los elementos segmentales ocupan 149pginas, mientras que a la entonacin y al acento se les dedican 57,hecho que aade una incongruencia ms al ttulo del manual8. Porotro lado, la entonacin es indisociable del contenido comunicativode un enunciado y de su estructura sintctica, constituyendo ademsel entramado sobre el que se apoyan, por as decirlo, los elementos

segmentales.El punto de partida de la correccin es siempre, en los plantea-mientos verbo-tonales, el error del alumno, puesto que de este modose puede proponer un modelo que enfatice aquellos aspectos delsonido que el estudiante no percibe adecuadamente e integrarlo enuna estructura que favorezca su produccin. Por ejemplo, un angl-fono que aspira [p] en espaol, muy probablemente no percibe que laoclusiva espaola es menos tensa que la inglesa; en el procedimien-to conocido como pronunciacin matizada, el profesor propondra

enunciados breves substituyendo la sorda [p] por la sonora [b] comomodelo para la repeticin y, una vez que el alumno se hubiera sensi-bilizado a la diferencia, ira progresivamente acercando el modelo



7 La creacin de situaciones que impliquen afectivamente al estudiante y ayuden a evitarbloqueos es una de las principales estrategias del sistema verbo-tonal. La importancia delos factores afectivos en la enseanza de la pronunciacin se expone, desde otra pers-pectiva, en Verda (2002).

8 El libro se titulaFontica, entonacin y ortografa, con lo que, por una parte, se propi-cia la confusin entre el plano fnico de la lengua y su representacin grfica y, por otra,se da a entender -contrariamente a todos los planteamientos actuales, como puede apre-

ciarse recorriendo el ndice de cualquier buen manual de fontica- que la entonacin noforma parte de la fontica.




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que el estudiante escucha y repite, aumentando cada vez ms la ten-

sin, hasta llegar a [p]. Tanto [b] como [p] se encontraran, al princi-pio, en slabas tonas y en posicin final de enunciativas para favo-recer la relajacin.

Evidentemente, efectuar el diagnstico del error y proponer unmodelo para la correccin requiere una cierta formacin en fonticapor parte del profesor, y ms cuando la correccin se realiza en laclase en el momento en que aparece el error, aprovechando el traba-jo individual con un estudiante para favorecer la progresin de todoel grupo.

Es imposible por razones de espacio describir con detalle los pro-cedimientos especficos de correccin utilizados en el sistema ver-bo-tonal. Apuntaremos que se basan en la entonacin y en el ritmocomo elementos prioritarios, en la tensin, en los contextos quefavorecen la produccin de un sonido -por ejemplo, [x] se pronunciams fcilmente entre vocales velares como [o] [u], mientras que [r]se ve favorecido por vocales anteriores como [i] o [e]- y en recursoscomo la pronunciacin matizada o la repeticin regresiva. El lector

interesado puede encontrar ejemplos de aplicacin del sistema ver-bo-tonal en la enseanza de ELE en los trabajos de Jimnez et al.(1975), Sarmiento (1974, 1975), Sarmiento et al. (1974) y Sarmiento yDe Vriendt (1977).

Seleccin o elaboracin de materiales

Desde la publicacin en 1974 del Manual prctico de correccinfontica del espaol de A. Snchez y J.A. Matilla han aparecido unaserie de libros de ejercicios orientados a la correccin fontica en

ELE. No es factible realizar una presentacin detallada de cada uno9,pero pueden sealarse algunos rasgos comunes que se han ido yamencionando: la progresin de los elementos segmentales a lossuprasegmentales, la menor presencia de estos ltimos, y la audiciny repeticin de palabras aisladas o de enunciados como principalestrategia de aprendizaje; se incluyen tambin ejercicios de discri-



9 Tampoco se analizan, por las mismas razones de espacio, los cursos de ELE que contie-nen actividades centradas en la enseanza de la pronunciacin, aunque, en general, sue-

len encontrarse en ellos planteamientos similares a los de los manuales de correccinfontica.




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minacin auditiva basados en pares mnimos o actividades con-

sistentes en sealar elementos identificados en los ejemplos graba-dos. En algunos de ellos se presenta conjuntamente la pronunciaciny la ortografa y se introduce tambin la transcripcin fontica, utili-zando con acierto el Alfabeto Fontico Internacional (Fernndez yde Santiago, 1997; Moreno, 2000), adaptndolo explcitamente(Inchaurralde et. al., 2001; Quilis y Fernndez, 1969), mezclando elAFI con el sistema tradicional de laRevista de Filologa Espaola(Fernndez, 1999), empleando nicamente este sistema (Romero yGonzlez, 2002; Gonzlez y Romero, 2002) o recurriendo a smbolos

propios (Snchez y Matilla, 1974).En conjunto, la impresin que se obtiene revisando estas publica-

ciones es que la enseanza de la pronunciacin en ELE se encuen-tra desvinculada de los planteamientos comunicativos10 que suelenreivindicar los diseos curriculares y que se halla, en cambio,mucho ms cercana a los mtodos estructurales clsicos. Sorpren-de tambin la escasa presencia entre los autores -salvo muy pocasexcepciones- de profesionales de la fontica, as como tambin la

curiosa falta de coincidencia entre los autores de publicacionessobre la enseanza de la pronunciacin en ELE y los autores demateriales.

Es posible que en algn momento el profesor se plantee una eva-luacin de los materiales que se encuentran en el mercado paracomprobar si se adaptan a sus necesidades y a su metodologa o quese proponga crearlos para su propio uso. En esta situacin, cabedefinir algunos criterios, que no son esencialmente diferentes a losque habitualmente se emplean en la evaluacin de otros productos

didcticos.Un primer aspecto que puede tenerse en cuenta es el modelo de

pronunciacin que se ofrece al estudiante, tanto en lo que se refierea la variedad geogrfica como a la de registros. En segundo lugar, setomaran en consideracin los contenidos -elementos suprasegmen-tales, segmentales y fontica sintctica-, su progresin y el espacioque se dedica a cada uno de los bloques. Un tercer elemento sera elmodo de presentacin del contenido: sonidos aislados, sonidos en



10 Sobre la enseanza de la pronunciacin en ELE en un marco comunicativo pueden verseElliott (1997), Terrell (1989) y Verda (2002).




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palabras aisladas, en pares mnimos, en enunciados descontextuali-

zados, en enunciados que responden a una situacin comunicativamotivada, sin olvidar el modo en que se presentan los suprasegmen-tales, dado su papel primordial en la interaccin comunicativa. Seconsiderara aqu tambin el uso de la transcripcin fontica, el alfa-beto utilizado y la forma de establecer la relacin entre sonidos ygrafas. El cuarto criterio vendra dado por las estrategias de apren-dizaje y de correccin: audicin y repeticin, discriminacin auditi-va, inclusin de los sonidos en contextos facilitadores teniendo encuenta el ritmo, la entonacin y la fontica sintctica, y presencia de

explicaciones contrastivas si el manual se dirige a un grupo especfi-co de hablantes. Igualmente, sera interesante establecer si, en tr-minos generales, se procede de la percepcin a la produccin o a lainversa. La tipologa de ejercicios propuestos sera un quinto aspec-to en el que el profesor podra fijar su atencin, teniendo en cuentano slo la variedad, sino tambin el equilibrio entre los centrados enla discriminacin y los orientados a la produccin. El formato de losmateriales -impresos y acompaados de casetes o discos compactos

o herramientas multimedia en CD-ROM- y su uso en el aula o enentornos de autoaprendizaje, son factores que deben tambin consi-derarse.

Finalmente, cuando se desarrollan nuevos materiales, cabe noolvidar que los trabajos sobre enseanza de la pronunciacin y lacorreccin fontica llevados a cabo para otras lenguas como elingls11 o el francs12pueden constituir un punto de referencia y unatil fuente de inspiracin.

Seguimiento y evaluacin de los resultados

Al igual que en otras reas, el trabajo realizado en la enseanzade la pronunciacin requiere un seguimiento y una evaluacin delos resultados obtenidos, muy especialmente en el caso de que unprofesor o un equipo docente hayan elaborado sus propios mate-



11 Avery y Erlich (1987, 1992), Bowen y Marks (1992), Brown (1991, 1992), Celce-Murciaetal. (1996), Dalton y Seidlhofer (1994), Haycraft (1971), Kenworthy (1987), Laroy (1995),MacCarthy (1978), Morley (1987, 1994), Pennington (1996) y Taylor (1993), entre otros.

12

A ttulo de ejemplo, pueden citarse Callamand (1991), Guimbretire (1994) o Wioland(1991).




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riales con vistas a utilizarlos en sus centros o, eventualmente, a

publicarlos.No es difcil organizar de una manera adecuada la informacinpara crear una base de datos de ejercicios de correccin fontica ode actividades para la enseanza de la pronunciacin. El punto departida sera la descripcin del problema que se pretende tratar ocorregir, partiendo del anlisis de la interlengua de los estudiantesanteriormente propuesto, y acompaada, si es posible, de una expli-cacin de su causa, que puede encontrarse, en algunos casos, en elanlisis contrastivo o en un modelo de interferencia. El siguiente

punto sera una descripcin de la estrategia de correccin adoptada,justificando, por ejemplo, los contextos fonticos elegidos para lapresentacin de un determinado sonido o su posicin en la curvameldica de los enunciados en los que se contextualiza. En un tercerapartado se incluira el ejercicio propuesto, su motivacin comuni-cativa -especialmente importante en el caso de la entonacin-, losenunciados empleados y el modo de proceder. Finalmente, se incor-poraran las anotaciones de los profesores sobre la utilidad del ejer-

cicio para resolver el problema abordado. Cada una de estas fichaspuede ir acompaada, naturalmente, de indicaciones sobre el nivel,el grupo de edad y las L1 para las que se recomienda especficamen-te cada ejercicio o actividad.

As, se puede llegar a disponer de un conjunto de materiales, cuyaeficacia se ha comprobado en el aula, a los que acudir cuando esnecesaria la correccin fontica, o que sirvan tambin para las acti-vidades de clase centradas en la pronunciacin. No se trata, comopuede observarse, de un proceso diferente al de la elaboracin de

materiales didcticos para la enseanza de la gramtica o del lxico.Aunque exige un cierto esfuerzo suplementario por parte del profe-sor y presupone una cierta familiaridad con conceptos fonticosbsicos y con la metodologa de la enseanza de la pronunciacin yde la correccin fontica, la preparacin de materiales puede enfo-carse como una tarea que se inicia individualmente, se extiende des-pus a un equipo y se integra ms adelante en una red de centros,con lo que es realista prever que, en un tiempo razonable, se contar

con una amplia base de datos compartida.






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Conclusiones

Se ha planteado, a lo largo de estas pginas, una posible metodo-loga para abordar la enseanza de la pronunciacin y la correccinfontica que arranca con la observacin de la interlengua del estu-diante y con el anlisis contrastivo en el nivel fontico, estableceunos objetivos y una progresin en funcin de criterios comunica-tivos ligados a las necesidades del grupo, utiliza unas estrategias decorreccin cuando son necesarias, establece un conjunto de par-metros bsicos para la evaluacin o la creacin de materiales y

sugiere un procedimiento para el seguimiento de las actividadesque permita al profesor dotarse de herramientas tiles en el traba-jo diario.

Aunque el enfoque propuesto sea esencialmente de corte verbo-tonalista, corresponde al docente evaluar las estrategias que propor-cionan un mejor resultado en cada contexto. Algunos alumnos res-pondern bien a una correccin de tipo articulatorio, mientras quecon otros se requerirn actividades ms centradas en la audicin, oun mayor o menor tiempo de trabajo. En la capacidad de adquirir

una pronunciacin cercana a la nativa existen, al igual que en otroscampos, notables diferencias individuales, condicionadas por facto-res tanto afectivos como lingsticos. Un pragmtico eclecticismoparece pues recomendable, siempre y cuando se trate de un eclecti-cismo bien informado.

Un anlisis, necesariamente superficial, de los materiales para lacorreccin fontica publicados en Espaa en los ltimos aos hapuesto de manifiesto que la enseanza de la pronunciacin no pare-

ce estar an al mismo nivel de desarrollo metodolgico que la deotros mbitos de la lengua y que, por lo general, los profesionales dela fontica no suelen tener una presencia muy destacada en estecampo. As como nadie confiara su salud a un mdico que nica-mente le prescribiera frmacos sin saber demasiado de la fisiologahumana y de los motivos de las enfermedades, es lgico suponer queensear a pronunciar requiere no slo poseer un conjunto de rece-tas, sino tambin conocer la descripcin fontica y fonolgica de lalengua por una parte, y las causas de la interferencia fontica por

otra. El trabajo del profesor -o del autor- en la confeccin de mate-

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JOAQUIMLLISTERRI




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riales podra fcilmente contar con el asesoramiento de especialis-

tas13

, combinando as saberes y prcticas que se complementaranpara lograr un producto de calidad.En conclusin, un enfoque fructfero de la enseanza de la pro-

nunciacin y de la correccin fontica debera ser necesariamenteinterdisciplinar, basado en una comprensin de los mecanismos dela interferencia, en un conocimiento de la descripcin fontica yfonolgica de la lengua y en una informacin adecuada sobre lasdiversas estrategias para facilitar la integracin de los sonidos deuna L2. Debera, adems, integrarse de forma natural en los plantea-

mientos metodolgicos y curriculares ms generales, puesto que lapronunciacin constituye, como se sealaba al principio, una des-treza ms entre las que debe dominar quien aspire a comunicarse enotra lengua.


110 LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN

13 As se evitaran, por ejemplo, afirmaciones como la fontica no es slo la disciplina queensea a pronunciar correctamente los sonidos, sino que adems es aprender a formar elodo a nuevos sonidos, al enlace de las palabras, al ritmo y a la entonacin (Gonzlez yRomero, 2002: 3) o como Las vocales fuertes o abiertas son tres: /a/ a, /e/ e, /o/ o [] Lasvocales dbiles o cerradas son dos: /i/ i /u/ u (Gonzlez y Romero 2002: 5 y 13). Cuestio-nes sintcticas al margen, la disciplina que se ocupa de la correcta pronunciacin de lossonidos es la ortologa o, en su caso, la ortofona; la fontica estudia los elementos fni-cos de una lengua desde el punto de vista de su produccin, de su constitucin acsticay de su percepcin (Quilis, 1993:23). Por otra parte, /e/ y /o/ no son, en espaol, vocalesabiertas y de ningn modo puede asociarse la dimensin abierta-cerrada, relacionada

con el grado de abertura de la mandbula y la distancia entre la lengua y el paladar, con laoposicin entre fuerte-dbil, determinada por la presencia o ausencia de tonicidad.




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