la motivación y el aprendizajela necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio...

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Mariana CarrilloJaime Padilla

Tatiana Rosero María Sol Villagómez1

Niña con bebé. Lámina de oro y acrílico sobre tela. 2003

1 Mariana Carrillo: Especialista en Educación a Distancia. Directora de la Carrera de Pedagogía en la UPS – sede Cuen-ca; Jaime Padilla: Magíster en Gerencia y Liderazgo Educacional. Director del área de Educación; Tatiana Rosero: Más-ter en Docencia con mención en Educomunicación. Directora del Diploma en Docencia Universitaria en la UPS; Ma-ría Sol Villagómez: Máster en Docencia con mención en Educomunicación. Directora de la Carrera de Pedagogía de laUPS – sede Quito.

Si bien es cierto, que los resultados delaprendizaje dependen en gran medida de los cono-cimientos, habilidades y valores adquiridos o desa-rrollados previamente por los educandos; es indu-dable que también obedecen a la calidad del do-cente; es decir que, tanto los aprendizajes previos,cuanto la calidad del profesor constituyen los fun-damentos del aprendizaje. Por otra parte, psicólo-gos y educadores, sociólogos y pedagogos, entre

otros especialistas relacionados directamente conel quehacer educativo coinciden en señalar que eldesempeño escolar pende, en gran medida, del gra-do o nivel de motivación que posea el estudiante.

Este artículo busca analizar los conceptosde motivación y aprendizaje, relacionar las im-plicaciones que existen entre ambos, y concluyecon referencias para las aplicaciones didácticasen el área de educación.

La motivación, del latín motivus (relativoal movimiento), es aquello que mueve o tiene efi-cacia o virtud para mover; en este sentido, es elmotor de la conducta humana. El interés por unaactividad es “despertado” por una necesidad, lamisma que es un mecanismo que incita a la per-sona a la acción, y que puede ser de origen fisio-lógico o psicológico. Cada vez que aparece unanecesidad, ésta rompe el estado de equilibrio del

organismo y produce un estado de tensión, insa-tisfacción e inconformismo que lleva al indivi-duo a desarrollar un comportamiento o accióncapaz de descargar la tensión. Una vez satisfechala necesidad, el organismo retorna a su estado deequilibrio anterior. La figura 1. muestra el esque-ma del ciclo motivacional.

Por tanto, ante una situación dada, la mo-tivación determina el nivel con qué energía y enqué dirección actuamos. Una de las teorías másconocidas sobre la motivación es la que se grafi-ca en la Jerarquía de Necesidades Humanas deMaslow (1956). Ésta coloca a las necesidades bá-sicas o simples en la base de la pirámide y las re-levantes o fundamentales en la cima; en este sen-tido, los cuatro primeros niveles son considera-dos como “necesidades de supervivencia”; al ni-vel superior lo denominó “motivación de creci-miento”, o “necesidad de ser”. A medida que lapersona logra controlar sus necesidades de jerar-quía inferior aparecen gradualmente necesidadesde orden superior.

Si bien Maslow presenta este orden deprioridad, considerado como el orden normal ológico, en diferentes etapas de nuestra vida y an-te determinadas circunstancias, el orden puedevariar; es más, existen casos de personas que an-teponen a las necesidades fisiológicas, necesidadesde autorrealización.

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Educación y aprendizaje

Figura 1. Ciclo motivacional

1. Concepto de motivación

Aunque la mayoría de los especialistascoinciden en definir la motivación como un “con-junto de procesos implicados en la activación, di-rección y persistencia de la conducta” (Beltrán,1993; Bueno, 1995; McClelland, 1989, ...), el mar-co explicativo de cómo se produce la motivación,cuáles son las variables determinantes, cómo sepuede mejorar desde la práctica docente, etcétera,son cuestiones no resueltas, y en parte las respues-tas dependerán del enfoque psicológico que seadopte. En el cuadro 1 se realiza la comparaciónentre las teorías de Maslow, Herzberg y Alderfer loque nos da una idea de esta unidad y diversidad.

Para sintetizar los tipos de motivaciones,es necesario considerar las siguientes dimensio-nes: primero diferenciar entre las internas y las

externas; segundo diferenciar entre las positivasy las negativas. Al combinar esas dos dimensio-nes obtenemos los cuatro tipos de motivaciones(ver cuadro 2).

Tanto las motivaciones negativas que tra-tan de evitar un castigo, perjuicio o daño; cuan-to las motivaciones estimuladas desde el exteriorque obedecen a recompensas, no persisten. Úni-camente la motivación intrínseca, que obedece amotivos internos es sostenible.

De la reflexión hasta ahora realizada po-demos inferir que las personas actúan porquetienen ideas, deseos o metas que las impulsan yque la motivación depende de la voluntad; sinembargo, con el tiempo, las tendencias de la psi-cología disminuyeron el rol de la voluntad en la



Figura 2. Jerarquía de necesidades humanas de Maslow

motivación, ya que, con frecuencia, la gente nohace las cosas porque quiere hacerlas solamente,sino porque tiene que hacerlas.

Actualmente existen dos grandes co-rrientes psicológicas o teorías con enfoques di-ferentes, por una parte los psicólogos conduc-tistas, que sostienen que no están interesados enlo que ocurre dentro del sujeto, y consideranque el estímulo inicial está asociado a un re-fuerzo positivo que surge en el ambiente comoconsecuencia de una conducta. Por otra parte,los psicólogos cognitivos consideran e identifi-can una serie de procesos entre el estímulo y larespuesta tales como pensamientos, atribucio-nes, expectativas, etcétera. En tanto, en el enfo-que conductista, el estímulo provoca directa-mente la respuesta, en el enfoque cognitivo el



Cuadro 1. Comparación entre las teorías de Maslow, Herzberg y Alderfer

Cuadro 2. Tipos de motivación

estímulo activa una variedad de sucesos inter-nos que provocan un comportamiento. Y estossucesos internos son los que interesa conocer,promover y modelar porque de ellos depende larespuesta (Gagné, 1985).

Brunner (1966) identificó tres formas demotivación intrínseca:

• De curiosidad, que satisface el deseo denovedad. Surge así el interés por los juegosy las actividades constructivas y de explo-ración.

• De competencia, se refiere a la necesidadde controlar el ambiente. Si eso sucede,aparecerá el interés por el trabajo y el ren-dimiento.

• De reciprocidad: alude a la necesidad decomportarse de acuerdo con las demandasde la situación.

Hay cuatro fuentes principales de motiva-ción:

• Nosotros mismos (equilibrio emocional,pensamiento positivo, aplicación de bue-nas estrategias, seguimiento de rutinas ra-zonables, etcétera).

• Los amigos, la familia y los colegas, en rea-lidad, nuestros soportes más relevantes.

• Un mentor emocional (real o ficticio).• El propio entorno (aire, luz, sonido, obje-

tos motivacionales).

Las diversas escuelas de la psicología sehan ocupado del estudio de la motivación co-mo uno de los principales procesos básicos de laconducta con indudables componentes fisioló-gicos subyacentes. Los estudios de la motiva-ción han sido también muy relevantes en elcampo de la psicología aplicada dentro de do-minios tan diversos como el laboral y la selec-ción de personal, la psicología clínica, el psicoa-nálisis, la publicidad, la Internet, etcétera. A suvez, existen diversas recomendaciones para sen-tirse motivados.

2. Mecanismos que regulan elaprendizaje

Al preguntarnos cómo aprendemos, recu-rrimos a la necesidad de encontrar una explica-ción que nos permita comprender cómo sucedenlos aprendizajes.

Para Ausubel, uno de los principales expo-nentes de la pedagogía constructivista, los apren-dizajes significativos son aquellos que se integrana la estructura cognitiva del sujeto que aprende;para que esto suceda se determinan unos míni-mos requeridos tanto en el objeto a aprender co-mo en el sujeto que aprende. Por su parte el ob-jeto de aprendizaje debe ser funcional, integra-ble, potencialmente significativo e internamentecoherente, mientras que el sujeto que aprendedebe disponer de las estructuras cognitivas nece-sarias que le permitan establecer relaciones conel nuevo conocimiento, es decir conocimientosprevios y presentar una actitud favorable frenteal nuevo aprendizaje.

La motivación es aquella actitud internay positiva frente al nuevo aprendizaje, es lo quemueve al sujeto a aprender, es por tanto un pro-ceso endógeno. Es indudable que en este proce-so en que el cerebro humano adquiere nuevosaprendizajes, la motivación juega un papel fun-damental. Pero, además de una actitud favora-ble para aprender, el sujeto que aprende debedisponer, según los estudios de Ausubel, de lasestructuras cognitivas necesarias para relacio-nar los conocimientos previos con los nuevosaprendizajes. El cerebro humano se encuentraprogramado para la supervivencia, por lo queestá potencialmente preparado para aprender,este aprendizaje implica un proceso dual, porun lado necesita y registra lo familiar y, por elotro busca lo novedoso para aprender. Median-te el aprendizaje se da sentido a aquello que esnuevo en relación con lo ya conocido, en esteproceso, los estímulos del medio juegan un pa-pel fundamental.



Según Ian Gilbert (2005) “El cerebro estádiseñado para: la supervivencia… Cuando nosenfrentamos a una situación de aprendizaje,hay una parte de nuestro cerebro que se pre-gunta: ¿Necesito este aprendizaje para sobrevi-vir? ¿Sí o no? En caso afirmativo podemos se-guir con el aprendizaje. Sin embargo, si la res-puesta es negativa, olvidémonos de todo”. Eneste sentido, la motivación para el nuevo apren-dizaje vuelve a considerarse como un factor de-terminante del mismo.

Las investigaciones de autores como Levyy Austin acerca del funcionamiento de los he-misferios cerebrales afirman que éstos tienendiferentes estilos para procesar información, elhemisferio izquierdo es conceptualizante, se-cuencial, lógico, lineal de las partes al todo,temporal y analítico y el hemisferio derecho, serelaciona con las emociones, el arte, la creativi-dad, la imaginación y la información no verbal,es simultáneo, espacial, asociativo, del todo a laspartes, es atemporal. La vinculación de las fun-ciones y la transmisión de información de unhemisferio a otro se dan a partir del cuerpo ca-lloso o comisuras cerebrales que actúan comointegradoras.

El cerebro humano tiene dos hemisferiosque trabajan interconectadamente, el lado dere-cho es creativo y el derecho es académico o de-tallista. “Las habilidades mentales de los hemis-ferios, que fueron identificadas por el premioNobel Roger Sperry en 1960, están distribuidase integradas en toda la corteza cerebral. Porejemplo, si escuchamos una canción, las pala-bras se procesarán en el hemisferio izquierdomientras que la música se procesará por el de-recho” (Ortiz, 2001).

De los estudios acerca de los sistemas cere-brales se desprenden las investigaciones de las di-ferentes inteligencias humanas como la teoría delas inteligencias múltiples de Gardner, que noslleva a la comprensión de las potencialidades quetiene cada sujeto para aprender en las diversasáreas del saber. Estos mecanismos que regulan

los aprendizajes vendrían mediados por procesosy capacidades individuales. La pirámide del apren-dizaje (figura 3) es un instrumento que puede ayu-dar a considerar las distintas formas de aprender delos estudiantes orientando nuestras prácticas peda-gógicas hacia su aprendizaje significativo.

Martiniano Román y Eloísa Diez (2005),señalan algunos mecanismos que regulan el pro-ceso del aprendizaje:

1. Evitar las críticas negativas ante los inten-tos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de for-ma no excesivamente autoritaria mezclan-do la directividad con la aceptación de lasdecisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesionesdonde cada alumno pueda colaborar se-gún su nivel.

4. Valorar positivamente los comportamien-tos de trabajo o de estudio o en su defectolas aproximaciones.



Figura 3. Pirámide del aprendizaje

5. El reconocimiento del éxito de un alumnoo de un grupo de alumnos motiva másque el reconocimiento del fracaso y siaquel es público mejor.

6. Conocer las causas del éxito o del fracasoen una tarea determinada aumenta la mo-tivación intrínseca.

7. El aprendizaje significativo crea motiva-ción, no ocurre lo mismo con el aprendi-zaje memorístico y repetitivo.

8. Programar los contenidos y enseñarlos demanera que los alumnos puedan com-prenderlos y aplicarlos con un nivel mediode dificultad.

9. Cuidar de que los alumnos con un bajonivel de motivación consigan pequeñoséxitos académicos para que aspiren en unfuturo próximo hacia metas que exigenesfuerzos superiores.

10. Tener presente que los alumnos con bajamotivación, en un principio suelen mani-festar cierta resistencia a abandonar su de-ficiente situación motivacional puesto quetemen que el posible cambio pueda au-mentar su, ya de por sí, precaria situación.

11. Fomentar el trabajo cooperativo frente alcompetitivo.

12. Presentar tareas asequibles a las posibili-dades de los alumnos.

13. Programar las actividades de la clase paraque los alumnos puedan frecuentementetomar decisiones, el profesor que da auto-nomía en el trabajo promueve la motiva-ción de logro y la autoestima, aumentan-do así la motivación intrínseca.

14. Promover actividades en las que los ries-gos de fracaso son moderados.

15. Llevar la clase con un nivel medio de an-siedad y evitar las situaciones extremas demáxima ansiedad o de aburrimiento.

16. Programar sesiones de diálogo por gruposde manera que los alumnos menos motiva-dos puedan expresar sus opiniones sin mie-do a ser rechazados por sus compañeros.

17. Realizar actividades o trabajos fáciles para

los alumnos poco motivados, de maneraque pueda valorar sus éxitos y su relativadedicación.

18. Las tareas creativas son más motivantesque las repetitivas.

3. Acciones didácticas que favorecen la motivación

Hay una historia ya clásica en la que se narra có-mo un ser humano abandonaba la tierra y viaja-ba, durante un tiempo, a la velocidad de la luz. Asu regreso al mundo, él apenas tenía unos añosmás pero para el resto había transcurrido muchí-simo tiempo. Nada menos que varios siglos. De sudesconcierto –no reconocía en nada algo conocido.Sólo le consoló el único sitio que seguía igual quesiempre: la escuela.

Bazarra, 2005.

Todo proceso educativo se articula en eljuego de sus elementos didácticos, éstos formanun sistema coherente que interactúa y favorece ellogro de los objetivos de aprendizaje.

Desde este planteamiento básico el itine-rario a seguir en los procesos educativos se ape-ga a principios básicos (Nérici, 2005: 158-162)de la Didáctica General que se aplica a todas lasdisciplinas y áreas del conocimiento:

- Partir de lo próximo a lo remoto (asociarhechos o elementos de referencia próximosen el tiempo/espacio para facilitar la asocia-ción con otros de la misma naturaleza).

- Partir de lo concreto para llegar a lo abs-tracto (partir de conocimientos/expe-riencias previas, ejemplificaciones, es-quemas, vivencias…poniendo en diálo-go al estudiante con la realidad).

- Partir de lo conocido para llegar a lo des-conocido (articular lo nuevo con lo cono-cido estableciendo una relación lógica,psicológica o analógica de modo que ad-quiera significación para el estudiante).

- Individualización.



- Libertad.

• Autoactividad.• Autodisciplina.• Autonomía.

- Actividad.- Participación.- Respeto a la personalidad del estudiante.- Principio de realidad.- Principio de adecuación.

• Adecuación al nivel de enseñanza.• Adecuación al nivel de desarrollo del edu-

cando.• Adecuación a la comunidad socioeconó-

mica y cultural de la comunidad.

- Principio de ordenamiento.- Propender a la transferencia.- Clarificar los objetivos previstos.- Provocar la reacción del educando.- Aspirar a la perfección (sin exigir perfección,

sino motivar, acompañar y retroalimentar lasproducciones para el logro de mejores de-

sempeños).- Corregir los errores.- Integrar e irradiar.

Parafraseando a Morin es pertinente seña-lar que el cambio en la escuela iniciaría con un“cambio de mentalidad” que nos permita mirar,leer, sentir, interpretar la realidad con ojos nue-vos. Para mirar de modo diferente es preciso to-mar distancia de la cotidianidad y ser autocríti-cos de nuestras prácticas regulares en el aula y asírepensar nuestros roles y acciones metodológicasy didácticas.

Veamos algunas posibilidades para hacerprácticas exitosas y renovadas en el aula:

1. Ubiquemos los deberes por encima de losderechos personales y grupales, reflexio-nando si no caemos en el hecho de que“frente a todo lo que reclamamos, estamosaún dispuestos a dar muy poco” (Nérici,2005: 40).

2. Asumamos que todo aprendizaje es un in-teraprendizaje que se construye de modo



Cuadro 3. Elementos de la planeación del proceso didáctico

cooperativo entre docentes y estudiantes yestudiantes entre sí.

3. Conozcamos la materia y estemos al díacon el desarrollo de sus propias discipli-nas, de modo que puedan simplificar yclarificar conceptos básicos y complejospara que el estudiante llegue motivado a laesencia de los contenidos.

4. Valoremos el conflicto como fuente de co-nocimiento y aprendizaje, pues desarrollala creatividad, la observación, la reflexióny la escucha.

5. Apliquemos la pedagogía de la pregunta.6. Prefiramos trabajar en las asignaturas po-

cos conceptos, pero con un avance en pro-fundidad con una real discusión de éstos.

7. Reflexionemos y valoremos la utilidad delos conceptos, métodos y técnicas que setrabajan en las asignaturas de modo quepermitan una sistematización del conoci-miento y una reflexión sobre la forma enque fueron enseñados y aprendidos.

8. Construyamos ambientes físicos y emo-cionales propicios para el aprendizaje. Es-tas consideraciones pueden motivar unamejor participación, generar familiaridady bienestar.

9. Creamos en la capacidad e interés poraprender que tienen sus estudiantes.

10. Valoremos la profesión docente recono-ciendo que la enseñanza es un acto de fe(que permite creer en el otro) y de liber-tad, que también requiere de motivación,estímulo y reconocimiento.

Para Gardner y cols. (2000) hasta los profesiona-les avezados pueden tener dificultades para traba-jar bien si no se les ofrece alguna forma de recono-cimiento o evidencia de aprecio, también necesi-tan motivación. La pericia es un proceso que con-sume y exige tiempo. Si no se obtiene una satisfac-ción personal que no esté íntimamente ligada a al-guna forma de reconocimiento público, es difícilque se quiera perseverar.

Miguez, 2006.

Entonces, ¿esperamos hasta que nos lle-guen los estudiantes ideales y perfectamente mo-tivados o les pedimos que esperen al o la docen-te ideal con quien siempre han soñado o nos em-peñamos en formar adultos de calidad siendonosotros mismos individuos con calidad huma-na y profesional?

4. Motivaciones que generanaprendizajes

1. Interés por el tema de trabajo. Este aspecto esbásico y obvio, el interés que tenga el alum-no por el tema concreto de estudio intervie-ne en su motivación para el aprendizaje, untema interesante desencadena con facilidad



Quilago (32 módulos). Acrílico sobre tela. 2004

el esfuerzo necesario para aprenderlo.2. El aprendizaje cooperativo. Es el aprendizaje

que permite la interdependencia entre susmiembros, se organizan en pequeños gru-pos heterogéneos que trabajan en formacoordinada para alcanzar sus metas y resol-ver sus tareas académicas es una motivacióndonde se establecen las relaciones intersub-jetivas, responsabiliza y se compromete consu propio aprendizaje y el de sus compañe-ros, su éxito es el de todos, por lo que susobjetivos son comunes a todo el grupo. Pia-get sustenta que el Aprendizaje Cooperativo,es uno de los cuatro factores que intervienenen la modificación de estructuras cogniti-vas: la maduración, la experiencia, el equili-brio y la transmisión social.

3. Sentimiento de competencia. Es un factorclave en la motivación de muchos alumno-s/as por el estudio, el sentirse competente lesupone al discente pensar que puedeaprender, lo que favorece que tenga sentidorealizar el esfuerzo necesario para conse-guirlo. Debemos enseñar a los alumnos aser conscientes de este aspecto de su moti-vación y del papel que ellos tienen paramejorar progresivamente su capacidad pa-ra aprender.

4. Proyecto personal. Este motivo es el más ge-neral y en muchas ocasiones el más difícil,tener un proyecto supone ver el trabajo es-colar como un medio para irlo consiguien-do; la sensación de estar haciendo lo que sequiere y conviene hacer, es un elemento muysignificativo de madurez que favorece la dis-posición a esforzarse en las tareas escolares,hay una estrecha vinculación entre losaprendizajes con acento constructivista y elfomento de valores y proyectos.

5. Sentir ayuda del profesor. Isabel Solé sostie-ne que: la motivación no es algo que vienedado, sino que se construye en las propiassituaciones de enseñanza y aprendizaje, larelación entre los alumnos y el profesorsiempre es interactiva, su influencia es mu-

tua; se trata de un compromiso humano,singular, con cada alumno, para ellos tienemás sentido llevar a cabo su actividad inte-lectual si perciben que el profesor quiereayudarles de ésta manera entendido esteaspecto, incluye todos los motivos que tra-tamos: interesarle sobre el tema, procurar-le éxito, promover proyectos, organizar tra-bajos cooperativos, etcétera.

6. Sentir ayuda de los compañeros. Los compa-ñeros suponen una fuente de información ymodelo de proyecto de futuro, en parte, lamotivación está determinada por los senti-mientos que se producen al colaborar, ayudaro ser ayudado por los compañeros, el profe-sor no puede ser el único que enseña, losalumnos son también fuente de información



El triunfo de la libertad es el nombre de una calle I. Detalle. Roll up. 1996

y ayuda; los proyectos de trabajo en equipo yla enseñanza tutorizada entre alumnos pro-mueven la responsabilidad y animan el es-fuerzo. Los beneficios de las relaciones entrealumnos no ocurren de forma automática,requieren de la intervención del profesor y deun trabajo sostenido en el tiempo.

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