la observación e interpretación del paisaje_antonio sánchez ogallar

7/24/2019 La Observacin e Interpretacin Del Paisaje_Antonio Snchez Ogallar

1/11

La observacin e interpretacin del paisaje

Antonio Snchez Ogallar

universidad Complutense de Madrid.

1.

Introduccin

La contribucin de la Didctica de la

Geografa a la enseanza-aprendizaje de los

nuevos contenidos relativos al paisaje en la

Educacin Obligatoria debe partir de una pro-

funda reflexin sobre los dos grandes pilares

en los que se asienta la reforma establecida por

la LOGSE: las

fuentes

del cum'culo y los

ele-

mentos del mismo.

La fuente sociocultural, que nos sita en las

actuales coordenadas espacio-temporales, nos

invita al anlisis de la organizacin soc ial, los

valores imperantes y la concienciacin sobre

el desarrollo tecnolgico a la bsqueda de un

diagnostico sobre los problemas ambientales

que justifica la necesidad d e un desarrollo sos-

tenible y a considerar el proceso educativo

como pieza clave para preservar y mejorar lo

que Ritter llam el cuerpo de la Hum anidad ,

refirindose a la Tierra, d e la que los hom bres

seran el ~ ~ ~ ~ ( E S T B A N E Z ,982)

La fuente epistemolgica busca referentes dis-

ciplinares para abordar los contenidos sobre

paisaje, y encuentra en la Geografa una cien-

cia que, desde sus diversos paradigmas, se ha

ocupado del paisaje, pero que tiene en el

Geosistema su marco conceptual ms apropia-

do para el necesario enfoque holstico, global.

La Geografa puede aportar sus principios

explicativos (localizacin, extensin, causali-

dad

...

para la comprensin por los alumnos

del

fenosistema

o parte visible del paisaje y

del criptosisterna compleja red d e elementos y

procesos que explican la unicidad de un deter-

minado paisaje (GONZLEZ BERNLDEZ,

1981).

La fuente psicolgica nos aporta valiosas

informaciones relativas a las caractersticas de

los sujetos, tanto en sus diferentes etapas de

desarrollo intelectual respecto a la percepcin

del espacio (HANN OUN , 1977), com o en los

aspectos biolgicos del proceso de percepcin

(BENAYAS, 1994).

Por ltimo, la fuente pedaggica nos sita en

la lnea qu e la sociedad nos demanda seguir, a

travs de las grandes metas, objetivos genera-

les de ciclo y rea y criterios de evaluacin

(M.E.C, 1991), a la vez que nos informa de los

antecedentes que la prctica educativa ha acri-

solado (SNCHEZ OGA LLAR , 1995).

Adems de esta fundarnentacin terica, legi-

timadora de una praxis concreta, la Didctica

de la Geografa debe ofrecer propuestas para

organizar los

elementos

del curriculum en rela-

cin con la enseanza-aprendizaje de los con-

tenidos relativos al paisaje.

La primera cuestin es preguntarnos para qu

ensear, es decir, formular unos objetivos

didcticos que recojan nuestras expectativas de

adquisicin por los alumnos de unas determi-

nadas capacidades conceptuales, procedirnen-

tales y actitudinales. Ello nos conduce a la

seleccin de unos contenidos apropiados para

el estudio del paisaje tanto en el aula com o en

itinerarios didcticos y trabajos de campo.

Dichos contenidos han de ser necesariamente

adaptados a la edad de los alumnos mediante

la oportuna secuenciacin por ciclos y niveles.

Sabiendo ya qu ensear y cundo hacerlo, se

plantea la cuestin que m s demanda el profe-

sorado: la propuesta metodolgica que se

materialice en actividades concretas de obser-

vacin e interpretacin del paisaje y las pautas ..

para la correcta evaluacin de los aprendizajes

que pretende conseguir.


2/11

En este trabajo se presenta una propuesta

metodolgica concreta para la observacin e

interpretacin del paisaje.El modelo ha sido

experimentado con alumnos de Magisterio en

los itinerarios didcticos que se realizan en la

asignatura de Didctica de las Ciencias

Sociales, que tiene como objetivo principal la

capacitacin profesional de los alumnos de

dicha diplomatura para impartir el rea de

Conocimiento del Medio de Educacin

Pr im aria , y en la asignatura optativa Didctica

de la G eografa, cuyo m bito de aplicacin se

extiende a los niveles de Educacin

Secundaria Obligatoria y B achillerato.

Pero antes de 'presentar la propuesta parece

conven iente ofrecer al lector una sntesis de los

ms importantes trabajos que se han ocupado

de l a dimensin didctica del paisaje.

2. Los estudios sobre didctica del paisaje.

En las dos ltimas dcadas han sido numerosas

y variadas las aportaciones al respecto, como

atestigua la abundante produccin cientfica

recogida en las actas de los congresos de la

Ciencia del Paisaje o de las Jornadas de

Didctica de la G eografa y en los libros y art-

culos que abordan esta problemtica desde la

Geografa, la D idctica o la Ecologa. Tam bin

son de gran utilidad los estudios sobre unida-

des de paisaje elaborados por las Comunidades

Autnomas.

2.1. Geografa, paisaje y currculum.

Desde la Geografa (VIL VALENT, 1984),

tras una documentada reflexin sobre el marco

concep tual de esta disciplina, justifica el paisa-

je com o su objeto de estudio por cumplir unas

condiciones:

1

Se da y forma parte de la

superficie terrestre;

2

Est localizado y es

extenso; 3 Es heterogneo. 4. Responde a un

haz de complejas relaciones;

5

Presenta un

sentido holstico. Considera el paisaje como l a

fisonoma de un serctor terrestre, como con-

junto de formas externas que son la parte visi-

ble de unos determinados procesos. Los paisa-

jes se pueden clasificar atendiendo a criterios

formales o genticos. El paisaje, qu e es dinn-

mico, se estudi primero por mtodos natura-

listas y despus se apoy en fuentes hislricas,

cartogrficas y estadsticas. En el estudio del

paisaje hay que plantear el problema holstico,

es decir, la bsqueda de visiones globales,

integradas, a partir del con cepto de sistema.

GMEZ ORTIZ (1996) destaca la pujanza

social y educativa del concepto paisaje. Hace

un recorrido por los sucesivos paradigmas

geogrficos para precisar el significado de pai-

saje para cada uno de ellos. para detenerse en

el paradigma de geosistema en el q ue el pai-

saje adquiere un sentido sistmico.

A

conti-

nuacin, detalla las experiencias educativas

que s e han ocupado d e la didctica del paisaje,

matizando que en la actualidad ha pasado, de

ser un recurso pedaggico a ser un objeto edu-

cativo cuya meta es contribuir a crear una

conciencia solidaria acerca de la necesidad d el

mantenimiento de los ecosistemas que definen

los paisajes de la Tierra. La Geografa tiene

una gran responsabilidad en el cumplimiento

de ese objetivo. Tras explicar la presencia

curricular de los contenidos sobre paisaje, pre-

senta un caso como modelo de estudio: la

didctica del paisaje de montaa.

PENA (1996) reclama la capacidad de inter-

pretar bajo un sentido de globalidad las rela-

ciones hombre-m edio desde la perspectiva del

paradigma ecolgico o sistmico con una pro-

puesta de investigacin-accin. Resalta el

valor de la Geografa, ciencia ambientalista

por excelencia que tiene el paisaje co mo obje-

to de estudio propio y preferente . Presen ta

una propuesta d e objetivos del estudio del pai-

saje. En un programa para E.S.O. los alumnos

deberan partir de una percepcin global sen-

sitiva para luego observar, comprender e inter-

pretar, y todo ello orientado a la resolucin de

problemas, por lo que tanto la deteccin de

impactos que incluye propuestas de correc-

cin, como la prognosis que contempla prever

alternativas de uso en funcin del paisaje son

aspectos a tener en cuenta porque, a partir d el


3/11

conocimiento de la realidad, permiten desarro-

l l a el sentido crtico y el razonamiento res-

pecto a la formulacin de opiniones

y

decisio-

nes . Presenta un cuadro con las correlaciones

entre fases metodolgicas, objetivos educati-

vos y tcnicas a usar.

BENAYAS Y MARCN (1994) detallan los

valores del paisaje como recurso didctico,

presenta la nueva situacin educativa tras la

LOGSE, especialmente respecto a la

Educacin Ambiental, reflexionan sobre los

didcticos y los planteamientos

metodolgicos generales de la unidad didcti-

ca y

la secuencia lgica d e aprendizaje (perci-

bir-conocer-valorar-comprender-percibir)

y,

en

consecuencia, proponen un m odelo de progra-

macin de unidad didctica sobre el paisaje a

travs de los conceptos estructurantes, que

articulan conocimientos y actitudes. Se trata

de conocer los elementos del paisaje y sus

relaciones (malla de interrelaciones). Aaden

un anexo con la presencia curricular en los

decretos de enseanzas mnimas en E.

Primaria, E.S .0 y Bachillerato.

BUSQUETS (1993) propugna un tratamiento

sistemtico del paisaje, de su lectura e inter-

pretacin, desde la prespectiva de las CCSS,

para que los alumnos comprendan los vnculos

entre medio fsico y humano . Justifica la nece-

sidad de ampliar el concepto de paisaje y la

necesidad de un mtodo de lectura, que debe

tener dos niveles: 1. Reconocimiento de los

aspectos formales y

2 Lectura geogrfica

(interrelaciones). Presenta una propuesta para

2

ciclo de E. P rimaria por observacin directa

e indirecta con la que se conseguir la apre-

hensin de conceptos. S e proceder a una lec-

tura formal (visual y sensorial), a su descrip-

cin y representacin, a la comparacin en

series sincrnicas o diacrnicas, para pasar a la

lectura geogrfica

y,

por ltimo, al trabajo con

la dimensin temporal. La reflexin final se

dedica a la oportunidad de mostrar los efectos

de la accin humana sobre el medio

y

de

ampliar el concepto de patrimonio. Este

mismo autor (BUSQUETS, 1996) destaca el

cambio de perspectiva qu e supone la inclusin

del paisaje como contenido curricular, fruto

del inters social por el medio ambiente. Se

trata de comprender el paisaje para entender

nuestro entorno y actuar conscientemente.

Propone la lectura visual del paisaje com o

estrategia metodologica, desde un plantea-

miento analgico con la lectura de textos.

Habla d e diversos niveles de lectura, de proce-

so de ap rendizaje de la mism a, de los elemen-

tos bsicos o signos (punto, lnea, superficie,

volumen, color), de unas

propied des

(dimen-

sin, forma, textura, densidad, frecuencia,

dominancia y fuerza cintica) y de las relacio-

nes entre ellas (cualitativas, espaciales y

estructurales). Propone una secuencia: 2 ciclo

de EP, reconocer los elementos

y

establecer

relaciones sencillas,

y

en 3 ciclo, descub rir

relaciones complejas y representar el paisaje;

en la ESO se pasaria al anlisis geogrfico qu e

incorpora, adems, la variable tiempo.

2.2.-Los itinerarios didcticos y el estudio del

paisaje.

GARCA RUIZ (1988), tras situar las excur-

siones e itinerarios didcticos en una propues-

ta de estudio del entorno que promueve el

desarrollo de capacidades y fomenta la moti-

vacin, destaca la importancia de la observa-

cin directa, que permite comparar, analizar,

inferir y enjuiciar. En e l planteamiento d idc-

tico que propone d istingue dos procesos: dise-

o y programacin. Esta debe incluir objeti-

vos, metodologa y estrategias para las tres

fases de realizacin.

PALACIOS (1988) propone la aplicacin del

mtodo indagatorio en la enseanza de la

Geografa mediante el trabajo de campo apli-

cando un modelo que consta de cuatro fases: la

fase previa, o d e preparacin en el aula, la rea-

lizacin en el campo, la explotacin en el aula

y

la aplicacin de lo aprendido.

G RC RUIZ (1993) dedica un am plio apar-

tado a los trabajos de campo donde resalta la

riqueza de los aprendizajes que se producen en

estas actividades fuera del aula: abundante


4/11

motivacin, aproximac in a lo real, desarrollo

de vocabulario preciso, aprendizaje de la

observacin, capacidad de analizar y compren-

der, prctica de

destrezas, capacidad crtica y

desarrollo d e valores estticos. En cuanto a los

principios metodolgicos destaca los siguien-

tes: globalizacin e interdisciplinariedad, acti-

vidades de experimentacin e indagacin,

manejo de sincrona y diacrona y necesidad

de diseo y organizacin previos. Este mismo

autor (1994) sostiene la relevancia de los

aprendizajes fuera del aula y propugna su rea-

lizacin en todos los niveles, ya q ue garantizan

la motivacin del alumnado, su curiosidad

intelectual, especialmente en los contenidos de

la Geografa, ciencia del espacio. Pe ro advier-

te que para conseguir la deseada rentabilidad

didctica es preciso cuidar la m etodologa: hay

qu e ensear un mtodo de observacin que les

permita analizar y reconstruir una realidad

compleja. Por ello, presenta un modelo que

pone en conexin los principios cientficos a

aplicar, las tcnicas y destrezas didcticas a

desarrollar y los componentes espaciales obje-

to d e anlisis.

SNCHEZ OGA LLAR (1995) destaca la ren-

tabilidad de los itinerarios didcticos:

Favorecen la conceptualizacin geogrfica,

permiten el desarrollo de destrezas procedi-

mentales, desrrollan la capacidad de observa-

cin, propician la com paracin, despiertan una

inquietud ambiental, fomentan la motivacin

intrnseca y constituyen un marco nico para

el desarrollo d e destrezas cartogrficas.

GARCA RUIZ (1996a) presenta los resulta-

dos d e la investigacin realizada con estudian-

tes de Magisterio para recoger la opinin de

stos respecto a los itinerarios didcticos en

torno a las tres fases: preactiva, interactiva y

postactiva, y en (1996,b) propone criterios

didcticos para la observacin y comprensin

del paisaje, articulando su propuesta en cuatro

fases:

1 Sab er y considerar (reflexin sobre su

importancia y complejidad); 2. Observar y

comprender, a partir de cuatro puntos de

referencia: morfologa, que debe ser analizada,

los procesos, que representan los aspectos no

visibles u ocultos del paisaje, la unicidad y

diversidad (elementos originales y com unes) y

la

tr b zn

(combinaciones preponderan-

tes);3. Emplear y desarrollar, que supone la

fase prctica del modelo. S e refiere a las fases

de observacin (dscripcin general, identifica-

cin de grandes unidades y anlisis in situ), a

los principios cientfico-didcticos (localiza-

cin, interdependencia, causalidad), los m to-

dos interdisciplinares y de indagacin y los

recursos didcticos; 4. Adquirir y asumir, es la

fase de sntesis, donde se refiere a la compe-

tencia investigadora, la cap acidad crtica y la

visin global.

2 3

Percepcin y observacin.

Sobre los aspectos metodolgicos d e la obser-

vacin en Ciencias Sociales se han publicado

interesantes trabajos: GARCA RUIZ,

LICERAS y PLATA (1992) afirman que

observar es ver todo con una mirada aguda

que registra los detalles sin dejar sin em bargo

de discernir lo

esencial .Detallan los factores

de los que depende la cantidad y la calidad de

la observacin, y resaltan las ventajas de prac-

ticar la observacin sistemtica. Tras definir e l

espacio rural, explican los puntos a estudiar en

l: elementos, factores y procesos, y las tres

fases metodolgicas: el espacio vivido, el

espacio razonado y el espacio como objeto de

actuacin, que se concreta en una secuencia

formada por: 1. Visin global del conjunto,

2

Anlisis de indicadores significativos, y

3

Interpretacin y sntesis final.

LICER AS (1997a) justifica e l uso de la obser-

vacin como procedimiento fundamental y

advierte que la interpretacin de lo observado

depende del m arco conceptual. Aclara la dife-

rencia entre percibir y observar y presenta una

serie de recomendaciones para hacerlo. Por

ltimo, y tras reconocer que no existe una

metodologa concluyente, propone un modelo

para el estudio del paisaje que se articula en

cuatro fases: a. Requisitos previos (encuadre,

escala, punto de observacin y ngulo);

b

Identificar elementos (colores, lneas, forma y


5/11

volmenes, elementos antrpicos), y plasmar

las observaciones en croquis y fichas de regis-

tro; c, Descubrir interacciones (elementos

estructuradores, cambios en el espacio

y

en el

tiempo), y d. Comparar paisajes, El mismo

autor (LICERAS, 1997b) presenta una pro-

puesta similar bajo el ttulo de La observa-

cin

y

el estudio del pa isaje

BENAYAS (1994) define la percepcin

ambiental com o el conjunto de procesos (sen-

sitivos, cognitivos y actitudinales) a travs de

los cuales el homb re conoce su entorno y se

predispone a actuar sobre l. Se apoya en la

definicin de

G.

BERNLDEZ (1981) sobre

el paisaje, com o percepcin multisensorial de

un sistema complejo de relaciones ecolgi-

cas . E ntiende que en el proceso de percepcin

(que explica en sus aspectos biolgicos) se

forma una imagen cognitiva consciente. Los

estmulos que llegan al cerebro pueden ser

reconocidos al ser com parados con los propios

esquemas conceptuales, por lo que la perceo-

cin es idiosincrtica. Luego viene la valora-

cin, que se hace tomando com o referencia sus

creencias, actitudes y escalas de valores. En

los estudios sobre preferencias paisajsticas,

los ms valorados son los paisajes con vegeta-

cin y agua en m ovimiento y surge un conflic-

to al elegir entre hum anizados/vrgenes. Estos

ltimos son preferidos por las personas entre

15-35 aos.

CO MES e t a1.(1996) proponen la conceptuali-

zacin del espacio a travs del uso del croquis:

Tras distinguir la tradicin anglosajona (el car-

togrfico es un lenguaje tcnico convencional

en el que hay que entrenar a los alumnos), de

la tradicin francesa (que considera e l lengua-

je cartogrfico como un facilitador de la con-

ceptua lizacin espac ial), y sigu iendo esta lti-

ma, presentan la esquem atizacin grfica (uso

del croquis) como instrumento para organizar

las representaciones de la realidad y cambiar

las concepciones espaciales. El modelo que

presentan consta de tres fases: formalizacin,

geometrizacin y

figuracin.

2 4

Anlisis del pa isaje.

LUCIO (1994) explica que las diferencias de

los factores ambientales produce escenarios

concretos para el desarrollo de la v ida y que la

diversidad

y

la variabilidad es la principal

caracterstica del paisaje. Las cualidades reco-

nocible~ a lugar a sectores homogneos del

paisaje. La interpretacin paisajstica implica

reconocer los elementos integrantes y su fun-

cin o conjunto de relaciones con el resto de

los elementos. El objetivo principal d e la eco-

loga del paisaje es conocer las relaciones

entre los elementos con stitutivos del paisaje y

su funcionamiento como sistema. Explica las

causas d e la heterogeneidad paisajstica:

1

La

variabilidad ambiental;

2.

Los fenmenos

catastrficos; 3. Las perturbaciones humanas.

Propone la representacin cartogrfica de la

diversidad paisajstica, apoyndose en cuatro

recursos:

1

Unidades (sectores, corredores

y

puntos);

2.

escala; 3. Visibilidad (concepto de

cuenc

visual

unidad elemental de anlisis);

4

Textura (apariencia diferenciable de otras

unidades). Por ltimo, aplica a ejemplos de la

diversidad paisajstica de la Pennsula Ibrica,

los conceptos eco lgicos desarrollados.

CO PLA CO (1973) elabor un trabajo pionero

en la definicin de unidades d e paisaje. El Plan

Especial del Medio Fsico de la Provincia de

Madrid. El docum ento, que divida el

territorio

en unidades ambientales serva de diagnsti-

co sobre el estado de conservacin

y

tras apli-

car una simulacin mediante matrices de

impacto, estableca diferentes grados de pro-

teccin, por lo que adquiri un carcter nor-

mativo que ya ha sido derogado. Sin em bargo

conserva un alto valor educativo para el estu-

dio del paisaje de la provincia.

PED RA ZA (1986) presentan las unidades

fisiogrficas de la provincia d e Madrid, ex pli-

cando el objetivo de su trabajo: compartimen-

tar la provincia en una serie de porciones aut-

nomas y correlacionables con los temtorios

limtrofes. Cada una de estas porciones tiene

su elem ento diferenciador prioritario en la uni-

dad funcional (de aqu la denominacin de


6/11

fisiografa o fisiologa del paisaje) caractersti-

ca. Los elementos-gua que sirven como

referencia a la hora de delimitar y describir

cada zona son: relieve, sustrato, suelos, form a-

ciones vegetales, ambiente climtico y, en su

caso, usos del suelo. Las unidades que se indi-

vidualizan son: La sierra: cumbres, laderas,

parameras, rampa, fos a. La depresin: campi-

a, pramos, vegas. Con la informacin que

contiene la memoria (que acompaa al mapa

1 200.000) se pueden elaborar fichas para cada

una d e las unidades fisiogrficas.

SANZ HERRAIZ y MOLINA HOLGADO

(1994) sostienen que todo el territorio es pai-

saje , aunque presente discontinuidades . A

cada escala hay un elemento dominante que

sirve para establecer las d iversas unidades. El

trabajo que presentan se materializa en un

mapa de unidades del paisaje de la Comunidad

de Madrid. Explican los criterios que se han

utilizado para determinar la homogeneidad

interna de estos paisajes: partir de las unidades

mayores q ue se pueden individualizar directa-

mente a travs de la percepcin e ir analizando

cmo cada una de ellas puede dividirse inter-

namente. La fisiografa es el elemento bsico

de la percepcin, L a tipologa d e paisajes: sie-

rras, rampas, fosas, depresiones, pramos,

campias, aljezares y valles. En cuanto a la

valoracin del recurso paisaje distinguen

varios aspectos: conservacin, inters cientfi-

co, diversidad y armona cromticas, sonidos

naturales y la fenologa (cambios estaciona-

les).

BENAYAS

Y

HERA S (1994) distinguen en e l

paisaje tres dimensiones: esttica, informativa

y transformadora y destacan esta ltima como

objeto de la Educacin Ambiental. Presentan

una serie de actividades para observar, analizar

y com prender el paisaje: a) para descubrir los

preconceptos (describir una imagen, enum erar

elementos de un paisaje, comparar paisajes o

dedu cir lugar, estacin, orientacin) y tambin

ordenar imgenes segn valoracin personal;

b) para preparar el trabajo de campo: toma de

contacto (ob servacin y localizacin), descrip-

cin personal; buscar en el paisaje algo ;

observacin dirigida (relieve, vegetacin,

obras humanas), identificar sectores homog-

neos en el paisaje y cartograrfiarlos. Hasta 11

actividades; d) tras el trabajo de campo : colla-

ge, descomponer el paisaje, elaborar el mapa

de paisaje, etc. (10 actividades). Propone un a

serie de actuaciones para proteger y mejorar e l

paisaje.

ALVAREZ ORELLANA y RUBIO SOTS

(1996) destacan la relevancia educativa del

concepto de paisaje humanizado y la necesi-

dad de su estudio desde una perspectiva inte-

gradora en el Area de Conocim iento del Me dio

en Educacin Primaria. Afirman que metodo-

lgicamente se debera seguir un nico mode-

lo de anlisis e interpretacin que se aplicara

de forma similar cuando se estudian los paisa-

jes naturales y los humanizados . detallan los

valores didcticos del estudio del paisaje, su

presencia cumcular en E. Primaria y el trata-

miento que reciben en los libros de texto. Su

propuesta metodolgica para el estud io huma-

nizado se articula siguiendo dos direcciones:

lo conceptual y lo procedimental. La primera

se orienta a alcanzar la precisin e n l a defini-

cin de paisaje en general y paisaje hu maniza-

do en particular, y la segunda, propone la

observacin, tanto d irecta com o indirecta.

ZRATE et al. (1994), en un estudio sob re los

cambios de uso del suelo registrados en la

Comunidad de Madrid, definen el paisaje

com o el conjunto de las agrupaciones espacia-

les caractersticas de usos del suelo que se

pueden reconocer en un momento determina-

do. El trabajo se basa en el anlisis de fotogra-

fas areas de varios aos, sobre los 26 usos

reconocidos, obteniendo para cada ao un

fenograma

2.5. Interpretacin global del paisaje y snte-

sis final.

RIBAS VILAS (1994) presenta un modelo

interrogativo basado en la elaboracin de una

serie de preguntas apropiadas y el desarrollo

de una m etodologa que considere la seIeccin


7/11

de los factores relevantes del paisaje y que eva-

le sus interelaciones para ofrecer las respues-

tas, para lo cual hay q ue avanzar hiptesis, que

debern ser contestadas me diante la investiga-

cin. Preguntas: Por qu e s as?; Cules son

10s factores responsables de su mantenimien-

to?; Qu factores son responsables de las

diferencias con paisajes vecinos? C ul ser su

evoluc in futu ra? /,Qu habr que hacer para

conservarlo?; Y para hacerlo evolucionar

favorablemente?. Las fases de estudio: anli-

sis, diagnosis, correccin d e impactos, progno-

sis y sintresis (segn terminologa de

BOL S, 1992).

SANZ

y

LPEZ (1996) sostienen que para la

ciencia geogrfica es un concepto globalizador

que hace referncia a la dimensin fisonmica

de un territorio, globalmente percibido y orga-

nizado internamente por un complejo sistema

de relaciones. Justifica la utilizacin de la

interdisciplinariedad para resolver problemas

complejos. Resalta la imp ortancia de la escala

en la percepcin global del paisaje, ya qu e ste

constituye el punto de mira , qu e no es slo

el modo de ver el objeto; sino tambin la dis-

tancia a la que se sita esa mirada. Tambin se

refiere a las escalas temporales d e los procesos

que configuran el paisaje. Respecto a la meto-

dologa, presentan el repertorio de imgenes

utilizado

y

propone la alternancia de lo nomo-

ttico y lo ideogrfico para trabajar con los

alumnos las generalizaciones

y

los aspectos

singulares. Por ltimo, en los trabajos de

campo propone los planteamientos corolgico

y analtico

y

la elaboracin por los alum nos de

un modelo de funcionamiento .

FIDALGO (1996) propone el estudio de la

dimensin temporal del paisaje. Parte de un

concepto geosistmico del paisaje y se apoya

en los planteamientos conceptuales y metodo-

lgicos de la Escuela de Toulousse. Reconoce

en el paisaje una dimensin ecolgica

y

otra

social y propone el medio vegetal como

ncleo aglutinador. El paisaje s e nos presenta

de forma fisionmica (con sus aspectos). Es un

concepto dinmico, por lo qu e resulta signifi-

cativo el estudio de su dimensin temporal: la

interpretacijn de las formas actuales a travs

de la evolucin a lo largo del tiempo, en la que

el factor antrpico juega un im portante pape l y

es el principal responsable del m osaico de uni-

dades de paisaje existentes. Coincide con

Bertrand en practicar una arqucologa dcl pai-

saje mediante tcnicas directas e indirectas,

ya que la reconstruccin del paisaje es inter-

disciplinar. Metodolgicamente, se seguir

una secuencia: anlisis de la situacin actual,

consulta de fuentes

y

reconstruccin d e la evo-

lucin.

CALAF (1996) propone la realizacin de

corem s

(representaciones grficas de las

estructuras fundamentales) y sostiene qu e ello

significa introducir un nuevo lenguaje qu e

exige la configuracin de un vocabulario en e l

que los cdigos expresivos representarn pun-

tos, lneas y superficies entendidos com o ele-

mentos estructurantes del espacio . Presenta

un .ejemplo de modelizacin reIizada en

Asturias siguiendo la siguiente secuencia:

1

Geometrizar (buscar una imagen geomtrica

adecuada, en el caso de Asturias, un tringulo,

2. Topografa (unidades topogrficas), 3. Red

fluvial,

4.

Red de carreteras y poblaciones

importantes.

5

Dinm ica territorial (reas disi-

mtricas)

y

6. Sntesis analgica.

2.6.

La evaluacin de los aprendizajes en los

estudios del paisaje.

SNCHEZ OGALLAR (199 1) propone dis-

tinguir las capacidades relacionadas con el

estudio del medio y

ordenarlos segn su grado

de com plejidad, que segn su investigacin, y

ordenadas de menor a menor dificultad para

los alumnos seran:

1,

Localizar; 2. Identificar

3 Interpretar;

4

Generalizar. Por ello, para la

evaluacin de los aprendizajes en las unidades

didcticas relacionadas con el estudio de l pai-

saje, propone la realizacin de perfiles en los

que se pueda detallar para cada alumno los

progresos registrados en las capacidades enu-

meradas.

PLATA (1993), tras recoger las normas minis-


8/11

teriales sob re evaluacin y los criterios de eva-

luacin del rea, presenta modelos de hojas de

seguimiento individual y del grupo clase.

Entre los instrumentos de evaluacin propone

una tabla de especificaciones para la evalua-

cin de la unidad temtica El paisaje .

MARRN GA ITE (1995) al referirse al traba-

jo de cam po afirma que su evaluacin debe ser

realizada en dos mom entos: 1. Durante su rea-

lizacin en el campo (se tendrn en cuenta

aspectos como la actitud, la capacidad para

observar

y

seleccionar los m otivos de observa-

cin, distinguiendo lo esencial de lo secunda-

rio, y 2 Cuando los resultados del mismo se

han presentado (se valorar la pulcritud, obje-

tivos, metodologa, fuentes, bibliografa y con-

clusiones).

3.

Modelo de observacin

PERCEPCDN ESPOMANEA Impresin subietiva

Lectura cultural

INTERPRETACION Descubrir relaciones

Las actividades de observacin directa del pai-

saje durante los itinerarios didcticos se puede

secuenciar segn el siguiente esquema:

La propuesta responde al clsico esquema del

mtodo global, de probada eficacia en la meto-

dologa didctica de sta y otras reas del

currculo, y que consiste en un proceso de sn-

tesis-anlisis-sntesis : a partir de una visin

general, poco sistemtica pero muy subjetiva,

idiosincrtica, se procede despus a un anli-

sis, donde se descompone la unidad de estudio

en sus elementos constituyentes

y

se estudian

las reIaciones entre ellos, para volver de nuevo

a una visin sinttica, pero esta vez ms cohe-

rente y organizada. Habremos pasado as de

una visin experiencia1 del paisaje a un un

conocimiento estructurado y objetivo. A este

respecto hay que recordar que la tensin entre

el conocimiento personal y el objetivo se

resuelve, en Educacin Primaria a

favor de la

experiencia vivencia, y en Educacin

Secundaria primar el conocimiento objetivo

(M.E.C. 1991), de m anera que se vaya consi-

guiendo de form a progresiva la ruptura epis-

temolgica (BACHELARD,1981) propiciada

por el conocimiento acadmico que sirve de

puente para pasar de un conocimiento em pri-

co del mundo a la formacin de cuerpos

estructurados de conocimientos y a la formula-

cin de hiptesis para resolver los

interro-

gantes que la realidad nos plantea .

3.1. La fase de percepcin espontnea.

Es una reflexin sobre la impresin subjetiva

i u siento

i u observo

pzG

al contemplarlo que pretende tamb in la toma

de conciencia espacial. La experiencia se rea-

liza siguiendo el siguiente esquema:

En el aspecto sensorial el alumno verbaliza

sobre los aspectos cromticos percibidos

visualmente en forma de

ton lid des

(verdes,

ocres, azuladas, pardas

... ,

de

impresiones

(sentimien tos de calma, placer, angustia, triste-

za, alegra, curiosidad ... ,

sens ciones

(adjeti-

vacin d e la sensacin corporal, uso d e sines-

tesias, etc),

recuerdos

(lo que evoca la contem-

placin de ese paisaje en funcin de mis pro-

pios esquemas mentales),

v lor cin

(lo que

m e gustara cambiar, lo qu e ms m e atrae...).

A partir de esa primera toma de contacto con

el paisaje, se procede a una primera observa-


9/11

cin en zoom , cambiando el punto de mira

para enfocar distintos elementos del paisaje en

su dimensin escnica, lo que permite una

aproximacin vivencia1 al concepto de escala,

gracias al juego de tam aos relativos que pre-

sentan los diversos elementos del paisaje en

funcin de la distancia:

En el cielo observo

Cerca de m hay

cierta distancia veo

All a lo lejos vislumbro...

continuacin procede trabajar la toma de

conciencia espacial m ediante ejercicios de:

Localizacin: bsqueda de coorde-

nadas de un punto observable en el paisaje.

Orientacin: manejo de la brjula

para localizar puntos c ardinales.

Situacin: Ubicacin respecto a una

ciudad o accidente geogrfico utilizando los

puntos cardinales.

Emplazamiento: Formas topogrfi-

cas del punto de observacin y de otros ele-

mentos visibles.

Por ltimo, invitamos a los alumnos a

representar lo que observan mediante pregun-

tas com o stas:

Cm o lo veo desde aqu? propi-

cia la realizacin del boceto paisajstico.

Cmo lo vera desde un globo?

requiere la realizacin d e croquis.

3.2.

La fa se de observacin sistemtica.

Se trata de realizar una lectura cultural de los

elementos del paisaje mediante un proceso de

anlisis, adscribiendo cada elemento a las

categoras conceptuales establecidas en las

distintas tipologas. Esta fase se articula en dos

partes: los aspec tos fisiogrficos y los usos del

suelo.

En el estudio fisiogrfico centramos la aten-

cin en los aspectos siguientes:

La altitud: mediante el manejo del

altmetro y la comprobacin mediante las

isohipsas del mapa topogrfico.

L a litologa: distinguiendo de

visu rocas gneas, metam rficas y sedimen-

tarias.

La morfologa: identificando las

unidades topogrficas visibles.

La fisonoma estacional: que nos

permite deducir asp ectos climticos.

La vegetacin: aplicando clasifica-

ciones dicotmicas.

La hidrografa: obervando la forma

del cauce, el caudal, la coloracin, la calidad y

el tipo de red hidrogrfica (jerarquizada o no).

En cuanto a los usos que los seres humanos

hacen de ese territorio, observamos los paisa -

jes ag rar ios : tipos de cultivos, rotaciones, for-

mas de las parcelas, explotaciones ganaderas,

granjas ; los ncleos de poblacin: organiza-

cin espacial, tipo de hbitat ; vas de comu-

nicacin: carreteras, caminos, pistas forestales

y vas frreas; otras actuaciones humanas

sobre el paisaje: cortafuegos, embalses, redes

de distribucin de electricidad, agua y gas

3.3. Fase d e interpretacin.

Completa a la fase de observacin y pretende

encontrar respuestas a las siguientes pregun-

tas:

Por qu es as?

Ha sido siempre as?

Cmo ser en el futuro?

La realizacin completa de esta fase requiere

unos requisitos previos, entre los que hay que

mencionar: la prctica

n

la formulacin de

hiptesis y el manejo de la multicausalidad,

adems de unos contenidos conceptuales mni-

mos so bre el proceso histrico,

y

en particular

sobre la historia local, por lo que en sentido

estricto slo sera aplicable a partir de la

E S O Sin embargo, las tres cuestiones enu-

meradas nos pueden d ar pie para realizar algu-

nas actividades sencillas que propicien el desa-

rrollo del pensamiento causal y el progreso e n

el dominio de la dimensin temporal. Para

ello, planteamos cuestiones com o stas:


10/11

Para qu ha realizado el hombre

esos cambios en el paisaje?

Por qu los tejados tienen esa

forma?

Que elementos de los que se

observan son de construccin reciente?

Hay relacin entre los materiales

de construccin y la litologa del entorno?

Dnde se deberan situar nuevas

construcciones?

3.4. Sntesis final.

S e pretende conseguir una com prensin global

del paisaje observado, para lo cual los alumnos

manejan simultnea o sucesivamente plantea-

mientos nomotticos e ideogrficos. El enfo-

que nomottico permite a los alumnos buscar

la explicacin de determinad os procesos basa-

dos e n la confluencia d e factores cuyo resulta-

do se puede generalizar, de manera que sea

previsible encontrarlos en situaciones simila-

res. Pero a la vez, han de encontrar los rasgos

del paisaje que le confieren singularidad, uni-

cidad, a la lu z d e planteamientos ideogrficos,

d e gran tradicin geogrfica.

La sntesis final que elaboren los alumnos se

materializa en trabajos d e composicin ilustra-

dos con bocetos y croquis, que deben ser real-

zados mediante la exposicin en paneles,

publicacin en el peridico escolar, etc.

Adems, propician el empleo de sistemas

alternativos de comunicacin de resultados,

como elaboracin de diaporamas, actividades

d e simulacin, etc.

3.5.

Conclusin.

El estudio e interpretacin del paisaje resulta

ser una fuente inagotable para la conceptuali-

zacin geogrfica y para el desarrollo de des-

trezas procedimentales, en la lnea de la

corriente pedaggica denominada

enseanza

para la comprensin

qu e demandan mltiples

autores de nuestro tiempo, y por la que la

enseanza de la Geografa viene apostando

desde hace decenios.

4.

Bibliografa.

ALVAREZ ORELLANA,M F Y RUBIO SOTES,

F

(1996): El conocimiento del medio y los paisa-

jes

humanizados .

111 Jornadas de Didctica de la

Geografa. AGE. Madrid, pp 219-226.

BACHELARD, G (19881) La formacin del esp-

ritu cientfico. Siglo X X I Madrid

BENAYAS, J (1994): La percepcin del paisaje .

Viviendo el paisaje. Gua didctica para interpretar

y

actuar sobre el paisaje.

Fundacin Natwest.

Madrid, pp 21-25.

BENAYAS,

J

y HERAS,

F.

(1994): Ideas para

interpretar

y

mejorar nuestros paisajes .

Viviendo el

paisaje. Gua didctica para interpretar y actuar

sobre el paisaje. Fundacin Natwest. Madrid. pp

99-140.

BENAYAS,

J.

y MARCEN, C (1994):

Aprendiendo a travs del paisaje .

Viviendo el pai-

saje. Gua didctica para interpretar

y

actuar sobre

el paisaje. Fundacin Natwest. Madrid. pp. 80-96.

BOLOS, M (1992): Manual de Ciencia del Paisaje.

Masson. Barcelona.

BUSQUETS,

J.

(1993): La lectura e interpretacin

del paisaje en la enseanza obligatoria .

Aula de

Innovacin Educativa no 19. octubre 1993

pp: 42-

45.

BUSQUETS,

J,

(1996): La lectura visual del pai-

saje. Bases para una metodologa .

Iber no9

Gra.

Barcelona. pp: 53-59.

CALAF, R. (1996): La confeccin de coremas: uii

procedimiento relacionado con el desarrollo

de

habilidades cartogrficas .

Iber no 9.

Gra.

Barcelona.

COMES, 1996): La conceptualizacin dcl

espacio a travs del uso de croquis .

111 Jornadas de

Didctica de la Geografa.A.G.E. Madrid. pp: 7 -

76.

C.O.P.L.A.C.0 (1973): Plan Especial de

Proteccin del Medio Fsico de la Provincia d e

Madrid.

COPLACO. Madrid.

ESTBANEZ,J. (1982):

Tendencias

y

probleiizrti-

ca actual de la Geografa.

Cincel. Madrid.

FIDALGO, C. (1996): El estudio de la dimensiii


11/11

temporal del paisaje . 111 Jornadas de Didctica de

la Geografa. AGE. Madrid. pp: 259-263.

GARCIA RUIZ, A.L. (1988): Los itinerarios

didjcticos en la enseanza de las Ciencias

Sociales . Revista de Educacin de la Universidad

de Granuda (separata).

GA RC IA RUIZ, A.L. (1993 ): Los trabajos de

campo: visitas de estudio e itinerarios didcticos .

Didctica de las Ciencias Sociales en la Educacin

Primaria. Algaida. Sevilla. pp: 114-1 19.

GARCIA RUIZ, A.L. (1994): Los itinerarios

didcticos: una de las clave; para la enseanza

y

comprensin de la Geografa . Iber no

1

Gra.

Barcelona. pp: 117- 125

GAR CIA RUIZ, A.L. (1996a): Los itinerarios

didcticos como instrumento fundamental para la

educacin ambiental: su valoracin por los profeso-

res en formacin . Actas del

11 Congreso

Internacional de Educacin Ambiental.

Universidad Complutense de Madrid.

pp:

179-187

GAR CIA RUIZ, A.L. (1996 b): Criterios didcti-

cos para la observacin

y

comprensin del paisaje .

111 Jornadas de Didctica de la Geografa. A.G.E.

Madrid. pp: 287-293.

GA RC IA RUIZ, A.L., LICERAS, A,

y

PLATA,

J

(1992) . La observacin del medio rural en la ense-

anza de las Ciencias Sociales . Foro de las

Ciencias

y

de las Letras. Colegio Oficial de

Doctores y Licenciados. Granada. N 14

pp: 180-189.

GOMEZ ORTIZ, A. (1996): El paisaje como ele-

mento de referencia para el estudio de los diversos

aspectos geogrficos. Una aproximacin a su signi-

ficado curricular . Actas de las 111 Jornadas de

Didctica de la Geografa. A.G.E. Madrid. pp: 195-

218.

GONZA LEZ BERNALDEZ, F (1981):Ecologa y

paisaje. Blume. Madrid.

HA NN OU N. H. ( 1977) : El nio conquista el

medio. Kapelusz. Buenos Aires.

LICERAS,

A (1997a): La observacin en la ense-

anza

y

el aprendizaje de la Geografa .

D$cultades en el aprendizaje de las Ciencias

Sociales. Una perspectiva psicodidctica. Grupo

Editorial Universitario. Granada. pp: 115-124

LICERAS, A. (1997b): La observacin

y

el estu-

dio del paisaje .Didctica de las Ciencias Sociales,

Geografa e Historia en lu Enseanza Secundaria.

Grupo Editorial Universitario. Granada. pp: 297-

325.

LUCIO, J.V. de (1994): La diversidad paisajsti-

ca . Viviendo el paisaje. Gua didctica para inter-

pretar

y actuar sobre el paisaje. Fundacin

Natwest. Madrid. pp: 28-36.

M.E.C (1991). Decreto de enseanzas mnimas

para Educacin Primaria

y

Enseanza Secundaria

Obligatoria. Cajas Rojas. Madrid.

MARRON GA ITE , M.J. (1995): La evaluacin en

Geografa . Ensear Geografa. De la teora a la

prctica. Sntesis. Madrid. pp: 337-353.

PEDRAZA,

J

et al. (1986 ): Memoria del Mapa

fisiogrfico de Madrid. Comunidad de Madrid.

PENA VI LA ,R. (1996): Geografa,paisaje y edu-

cacin ambiental . Actas de las 111 Jornadas de

Didctica de la Geografa. A.G.E. Madrid. pp: 323-

327.

PLATA,

J

(1993) : La evaluacin del aprendizaje

en el estudio del medio . Didctica de las Ciencias

Sociales en la Educacin Primaria. Algaida.

Sevilla. pp: 127-152.

RIBAS V I L A S , (1994): El estudio preliminar de

un paisaje Actas del 11 Congreso de Ciencia del

Paisaje. Be11 Lloc. Barcelona. pp: 187-193.

SANCHEZ OG AL LA R, A. (1991): Niveles de

dificultad de un objetivo terminal . Actas de las 11

Jornadas de Didctica de la Geografa. A.G.E.

Burgos. pp: 67-61

SANCH EZ OG AL LA R, A. (1995): El trabajo de

campo

y

las excursiones .Ensear Geografa. De la

teora a la prctica. Sntesis. Madrid. pp: 160-184.

SANZ HERRAIZ, C y MOLINA HOLGADO, P.

(1994): Tipologa de paisajes naturales de

Madrid Actas del 11 Congreso de Ciencia del

Paisaje. Be11 Lloc. Monografas de l'equip 4.

Barcelona. pp: 41 1-420.

SA NZ HERR AIZ, C y LOPEZ, N. (199 6): El pai-

saje en su dimensin educativa . Actas de las 111

Jornadas de Didctica de la Geografa. A.G.E.

Madrid. pp: 363-370.

VILA VALE NTI,.J. (1 984 ): La formacin del con-

cepto de paisaje en la geografa contempornea .

Actas del 1 Coloquio Paisaje

y

Geosistema.


ZARATE, A. et al. (1994): Homogeneizacin

y

fragmentacin del paisaje de Madrid . Actas del 11

Congreso de Ciencia del Paisaje. Be11 Lloc.


la observación e interpretación del paisaje_antonio sánchez ogallar

Documents