les stereotypes sexues relatifs a la pratique des

LES STÉRÉOTYPES SEXUÉS RELATIFS À LA PRATIQUE DES ACTIVITÉSPHYSIQUES ET SPORTIVES CHEZ LES ADOLESCENTS FRANÇAIS ETLEURS CONSÉQUENCES DISCRIMINATOIRES

Vanessa Lentillon

Groupe d'études de psychologie | « Bulletin de psychologie »

2009/1 Numéro 499 | pages 15 à 28 ISSN 0007-4403DOI 10.3917/bupsy.499.0015

Article disponible en ligne à l'adresse :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2009-1-page-15.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Distribution électronique Cairn.info pour Groupe d'études de psychologie.© Groupe d'études de psychologie. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans leslimites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de lalicence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie,sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit del'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockagedans une base de données est également interdit.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©

Groupe d'études de psychologie | T

éléchargé le 20/06/2022 sur ww

w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

www.cairn.info/publications-de-Vanessa-Lentillon--81189.htm?WT.tsrc=pdf

https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2009-1-page-15.htm

http://www.tcpdf.org

Les stéréotypes sexués relatifsà la pratique des activités physiqueset sportives chez les adolescents françaiset leurs conséquences discriminatoires

LENTILLON Vanessa*

Tout le monde fait appel à la catégorie de sexe,de façon privilégiée, pour organiser le monde socialet s’y repérer (Brewer, Lui, 1989 ; De Bosscher,Durand-Delvigne, 2002 ; Hurtig, Kail, Rouch,2002). Comme toute pratique sociale, les activitésphysiques et sportives font l’objet d’un marquagesexué. Le sport, en général, est considéré commeun domaine plutôt masculin. Il contribue à laformation et à la reproduction de la définitiondualiste du physique féminin et masculin, lesfemmes étant considérées faibles et les hommesforts, comme un phénomène naturel (Azzarito,Solomon, 2005 ; Bramham, 2003 ; Connell, 1995 ;Dowling Naess, 2001 ; Gilroy, 1989 ; Hargreaves,1986 ; Liotard, Terret, 2005 ; Martino, 1999 ;Messner, 1998 ; Shaw, Kleiber, Caldwell, 1995 ;Terret, 2004). Mais le sport est pluriel et ce termerecouvre une grande diversité d’activités physiqueset sportives : ces dernières peuvent être classées,en fonction de leurs caractéristiques intrinsèques,en activités masculines, féminines et convenant auxdeux sexes (Fontayne, Sarrazin, Famose, 2001). Ens’appuyant sur des travaux antérieurs, Fontayne(1999) a réalisé une synthèse des éléments qui fontque les individus s’approprient différemment lesactivités physiques et sportives (voir tableau 1).Les activités considérées comme plus propres auxgarçons sont, par exemple, le football, le rugby, lessports de combat, l’athlétisme, le basket-ball, lehandball, la musculation, le ski, l’aviron, etc. Lesactivités considérées comme plus appropriées auxfilles sont la danse, la gymnastique, le patinageartistique, l’aérobic ou autres activités esthétiqueset de non contact. Enfin, les activités considéréescomme convenant aux deux sexes sont lebadminton, le volley-ball, la natation, l’escalade, letennis, le tennis de table, la course d’orientation,l’acrosport, le golf, la pétanque, le cirque, etc.

Le rôle des parents est primordial dans l’appren-tissage des stéréotypes sexués, relatifs à la pratiquedes activités physiques et sportives, dès lespremières années. Les parents, explicitement etimplicitement, transmettent, à leur enfant, dès lanaissance, les comportements appropriés à leursexe d’appartenance et les enfants agissent, très tôt,

en accord avec les stéréotypes sexués (Bandura,1986 ; Bussey, Bandura, 1992, 1999). Selon lathéorie des rôles sociaux (Eagly, 1987), leshommes et les femmes sont sujets à des attentesdifférentes, auxquelles ils se conforment à diversdegrés. Ces attentes différenciées permettent delégitimer des situations sociales asymétriques(Judge, Livingston, 2008). Les rôles féminins pous-sent les femmes à manifester des comportementsexpressifs et émotionnels, alors que les rôlesmasculins impliquent que les garçons se compor-tent dans une direction instrumentale et nonémotionnelle. Selon la revue de littérature de Boiset Sarrazin (2006), les chercheurs envisagent l’effetdu comportement des parents, soit comme ayantune prise directe sur la propre pratique sportive del’enfant par un processus de modelage social, soitcomme indirect, par l’intermédiaire de variablesmotivationnelles, comme les perceptions de soi, lesvaleurs ou les orientations motivationnelles. Lescomportements des parents, en relation avec leurscroyances et leurs perceptions, affecteraient, ainsi,les perceptions et les choix d’accomplissement desenfants. Les parents de garçons décrivent leurenfant comme significativement plus compétent ensport, estiment qu’il est plus important, pour lui,de faire du sport et l’encouragent davantage à prati-quer une activité physique que les parents de filles(Eccles, Freedman-Doan et coll., 2000 ; Eccles,Jacobs et coll., 1990).

Cette socialisation sexuée se poursuit parl’influence sociale des pairs, des enseignants et parles médias (télévision, radio) (Bussey, Bandura,1992, 1999). À l’adolescence, les filles et lesgarçons s’interdisent de participer aux activitésphysiques qui ne correspondent pas aux valeurs deleur sexe d’appartenance (Klomsten, Marsh,Skaalvik, 2005) et ceux qui osent s’aventurer dansces activités « interdites », sont l’objet de critiques

* Faculté des sciences sociales et politiques, Institutdes sciences du sport et de l’éducation physique (ISSEP),Bâtiment Vidy, CH-1015 Lausanne.

<[email protected]>

15bulletin de psychologie / tome 62 (1) / 499 / janvier-février 2009

© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

Activités masculines ou non féminines Activités féminines

Ignico (1989) VitesseForceStratégiePropulsion d’objetsEndurance

Jeux à tour de rôlesExpressivitéPeu de règlesPeu de joueursActivité motrice fine ou partielle

Kane (1988) Essaie de battre l’adversaire par la force physiqueUtilise des objets lourdsEngagement dans une compétition face à face,dans laquelle les corps peuvent entrer en contact

Corps projeté dans l’espace avec un but esthétiqueObjets légersBarrière spatiale pour prévenir le contact physique

Louveau(1991, 1998)

Montrer ou exercer sa forceSe livrer à un combat dur et rapprochéPorter ou recevoir des coupsJouer à la balle au pied sur un grand terrainManipuler des armesS’engager dans des efforts intenses de longuesduréesPiloter des engins mécaniques ou motorisésPrendre des risques dans des pratiques agoraphiles

Metheny(1965)

Objets lourdsContacts corporelsOpposition face à faceProjection du corps de l’athlète à travers l’espacepour un temps relativement long

Objets légersPrécision mais pas forcePeu de contacts corporelsPatrons esthétiques du vol corporel

Tableau 1. Critères d’appropriation ou de non-appropriation des activités physiques selon le sexe (extrait deFontayne, 1999, p. 35 ; Fontayne, Sarrazin, Famose, 2001).

et de moqueries de la part des autres (Bramham,2003 ; Dowling Naess, 2001 ; Gorely, Holroyd,Kirk, 2003 ; Martino, 1999). Les enseignantsd’éducation physique et sportive encouragent lesfilles à porter attention à leur apparence, et encou-ragent les garçons à l’exploit, la force et la perfor-mance (Rønholt, 2002 ; Wright, King, 1990). Lesmédias valorisent le sport masculin et les sportivessont, souvent, dévalorisées, jugées essentiellementsur leur apparence physique. C’est ainsi que finitpar émerger un consensus sur les stéréotypessexués, relatifs à la pratique des activités physiqueset sportives. Selon Tajfel (1981), « les stéréotypesne peuvent devenir sociaux que s’ils sont partagéspar un grand nombre d’individus au sein d’entitésou de groupes sociaux : le partage implique unprocessus de diffusion effective » (p. 147). Selonles défenseurs de la théorie de l’identité sociale, lanature collective des stéréotypes semble indispen-sable pour que les stéréotypes contribuent à la miseen œuvre d’actions collectives (Haslam, Oakes etcoll., 1999 ; Haslam, Turner et coll., 1998).

Dans une perspective socio-cognitive, nousconsidérons les stéréotypes comme des croyancespartagées sur les caractéristiques personnelles,généralement des traits de personnalité, mais,souvent, aussi, des comportements d’un groupe depersonnes (Leyens, Yzerbyt, Schadron, 1996). Les

stéréotypes ne sont pas considérés comme desgénéralisations rigides, illogiques et incorrectes, àpropos des groupes sociaux (Lippmann, 1922). Ilssont dotés d’un noyau de vérité, fondé sur uneréalité sociale (Azzi, Klein, 1998). Les stéréotypessexués, relatifs à la pratique des activités physiqueset sportives, sont fondés sur des critères objectifs,comme les différences de capacités physiques entreles filles et les garçons, l’engagement différenciédes filles et des garçons dans les activités, mais,également, des différences objectives de perfor-mance. Par exemple, en football, en moyenne, lesfilles sont effectivement moins performantes queles garçons, ceci n’échappe à personne.

Si le stéréotype nous fournit une représentationde la réalité, il sert, également, à expliquer cetteréalité. Plus que des croyances à propos d’ungroupe, les stéréotypes apparaissent sous-tenduspar des théories à propos de comment et pourquoicertains attributs vont ensemble (Azzi, Klein,1998 ; Hilton, Von Hippel, 1996 ; Leyens, Yzerbytet coll., 1996 ; Reicher, Hopkins et coll., 1997 ;Schadron, 2006). La formation du stéréotypecorrespondrait à une logique essentialiste. Elleconsiste à expliquer ce que les gens font (conduites,comportements) par ce qu’ils sont (essence,nature). Les catégories sociales sont, souvent,perçues comme des « catégories naturelles »,

16 bulletin de psychologie

© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

impliquant que l’on croit à l’existence d’une« essence sous-jacente » à cette catégorie (Roth-bart, Taylor, 1992). Les stéréotypes seraient faci-lement perçus comme des catégories naturelles,lorsque les groupes peuvent être identifiés en fonc-tion de caractéristiques physiques (c’est le cas pourles stéréotypes sexués). Ceci expliquerait leur puis-sance : l’idée d’essence suggère, en effet, que lesobservateurs considèreront la catégorisation de lacible comme reflétant sa véritable identité, sa vraienature (Schadron, 2006).

D’un autre côté, les traits décrivant les membresde la catégorie sont, eux aussi, dictés par descontraintes explicatives (Azzi, Klein, 1998). Lestraits forment une théorie, qui permet de s’expli-quer mutuellement. Nous ne choisissons pas destraits individuellement, en fonction de leur pouvoirdescriptif, mais un ensemble de traits cohérents etreliés entre eux. Par exemple, le stéréotype sexué,relatif à la pratique du football (activité masculine),permet d’expliquer d’autres caractéristiques,comme la faible motivation des filles et leur plusfaible performance. Ces stéréotypes sexués sont desgénéralisations simplifiées de la réalité et ont deseffets pervers sur les catégories visées. Il apparaît,en effet, que les stéréotypes négatifs peuvent êtresource de discrimination, ce qui se traduit par unemise à distance des individus visés.

Pour beaucoup de chercheurs, les différencesintersexes de participation et d’investissement dansles activités physiques, ne sont pas dues à des diffé-rences d’aptitudes naturelles entre les deux sexes,mais semblent être la conséquence d’une socialisa-tion différenciée des deux sexes : les individusadoptent des comportements conformes aux rôleset stéréotypes sexués (Davisse, Louveau, 1998 ;Deeter, 1989, 1990 ; Eccles, Harold, 1991 ;Fontayne, 1999 ; Gard, Meyenn, 2000 ; Holland,Andre, 1994 ; Howard, 1992 ; Vertinsky, 1992 ;Wiley, Shaw, Havitz, 2000). Les garçons prati-quent, en moyenne, davantage de sport que lesfilles. D’un autre côté, les garçons pratiquentdavantage d’activités masculines et les filles davan-tage d’activités féminines. Ceci se retrouve aussibien au niveau des pratiques sportives déclarées parles individus (Mignon, Truchot, 2001), qu’auniveau du nombre de licenciés dans les fédérations(Davisse, Louveau, 1998 ; Insee, 2004 ; Stat-Info,2001). La socialisation différenciée entre les sexesfournit, également, plus d’opportunités, auxenfants, de développer leur compétence dans lesdomaines auxquels ils sont les plus exposés. Desétudes ont montré que les filles font moins de sportque les garçons, parce qu’elles se sentent moinscompétentes et lui accordent moins de valeurqu’eux (Fredricks, Eccles, 2005).

Dans notre perspective, la question n’est pas tantde savoir comment les stéréotypes influencent la

cognition et le comportement individuels, maiscomment ils influencent les phénomènes collectifs,comme la motivation à pratiquer une activitéphysique et sportive d’une catégorie particulière desujets, ici, celle des filles et celle des garçons (et,en filigrane, leur performance). Les études anté-rieures se sont centrées sur les perceptions sexuéesdes activités physiques. En général, dans cesétudes, les individus devaient évaluer la connota-tion sexuée des activités sélectionnées préalable-ment par le chercheur : 15 activités dans l’étude deFontayne (1999) 1, 68 dans les études de Csizma,Wittig et Schurr (1988) et Matteo (1986), 50 dansl’étude de Colley, Nash et coll. (1987), 59 dansl’étude de Koivula (1995) et 72 activités dansl’étude de Lauriola, Zelli et coll. (2004). Dans notreétude, les individus ne doivent pas classer des acti-vités selon leurs caractéristiques intrinsèques, maisciter librement des activités qui favorisent les filles,les garçons et aucun des deux sexes. Nous suppo-sons que les activités les plus fréquemment citéessont celles qui favorisent les garçons. Par ailleurs,les filles et les garçons sont supposés percevoirglobalement les mêmes activités qui favorisent lesfilles, les mêmes activités qui favorisent les garçonset les mêmes activités qui ne favorisent aucun desdeux sexes. Ce classement est supposé refléter lescaractéristiques intrinsèques sexuées des activitésphysiques. Enfin, les stéréotypes étant fondés surune conception essentialiste, nous émettons l’hypo-thèse que les élèves justifient le fait que les acti-vités favorisent les filles ou les garçons par desdifférences « naturelles » entre les deux sexes.

MÉTHODOLOGIE

Outil de recueil de données

Au total, 44 entretiens semi-directifs ont étéréalisés auprès d’élèves d’établissements secon-daires français. Ces entretiens se sont déroulés, laplupart du temps, de façon collective 2, avec deuxou trois élèves volontaires, pendant les heureslibres des élèves et dans un endroit calme. Ce choixd’interroger prioritairement les élèves, par deux outrois, a été fait après une étude préalable (Lentillon,Cogérino, 2005). Bien qu’il y ait des risques decontamination des réponses, les entretiens collec-tifs produisent des propos beaucoup plus riches, du

1. Les quinze sports à classer selon leurs connotationssexuées étaient les suivantes : basket-ball, boxe, football,rugby, saut à la perche, danse, équitation, gymnastiquerythmique et sportive, gymnastique, natation synchro-nisée, badminton, course d’orientation, natation, tennis etvolley-ball.

2. Au total, neuf entretiens ont été réalisés avec unseul élève, vingt-huit entretiens avec deux élèves et septentretiens avec trois élèves.

17bulletin de psychologie

© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

fait des interactions entre les personnes interrogées.Dans neuf cas, un seul élève était disponible pourréaliser l’entretien. Le choix a été fait de prendreen compte ces entretiens individuels, même si lesconditions de recueil diffèrent et les données sontmoins riches. Les entretiens ont tous été enregistréset dactylographiés.

Les questions suivantes ont été posées lors desentretiens : « Citez-moi des activités qui, selonvous, favorisent les filles ? Pourquoi ces activitésfavorisent-elles les filles ? Idem pour les activitésqui favorisent les garçons ? Et celles qui ne favo-risent ni les filles ni les garçons ? ». La libertélaissée aux individus de citer les activités de leurchoix permet de faire ressortir les activités perçuescomme les plus discriminatoires.

Échantillon

Au total, 86 élèves volontaires ont été interrogés(43 filles, 43 garçons). Les entretiens ont étéréalisés dans quatre établissements différents (deuxcollèges et deux lycées), accueillant des élèves auxcaractéristiques sociales très variées. Parmi lesélèves interrogés, 33 sont des collégiens (18 filles,15 garçons) et 53 des lycéens (25 filles, 28 garçonsde filières générale, technologique et profession-nelle). L’âge moyen des élèves interrogés est de16,1 ans (σ = 2,6) : 21 élèves sont âgés de 12 à14 ans, 34 de 15 à 17 ans et 31 de 18 à 22 ans 3.

Analyse des données

L’analyse a été réalisée par la personne qui amené les entretiens, une chercheuse ayant unecertaine expérience dans le recueil de données parentretiens. Les réponses individuelles de chacundes élèves ont été prises en compte dans l’analyse.Pour cela, quelques précautions ont été prises. Lorsdes entretiens collectifs, il a été pris soin dedemander le point de vue de chacun des sujets,pour chaque thème abordé. Des renseignementsphysiques et vestimentaires ont été ajoutés sur lesfiches de renseignement, afin d’associer les diresaux renseignements signalétiques de la bonnepersonne. La retranscription des entretiens s’estfaite le plus rapidement possible, afin d’avoirencore en mémoire les dires et les visages desélèves interrogés. Le codage des réponses desélèves (S1, S2, etc.) a permis de distinguer claire-ment les réponses des différents élèves interrogés.L’analyse des entretiens a été réalisée sans logi-ciel ; une analyse de contenu de type logico-séman-tique a été menée (Mucchielli, 1998). Le corpus dechacun des entretiens a été standardisé, c’est-à-direorganisé selon les axes de questionnement : les

activités qui favorisent les garçons, celles qui favo-risent les filles et celles qui ne favorisent aucun desdeux sexes et les raisons invoquées pour chacunedes catégories d’activités. Ensuite, les réponses detous les enquêtés ont été rassemblées, thème parthème. Pour l’analyse des activités et raisons invo-quées, la méthode inductive a été utilisée : aucunecatégorie n’a été conçue à l’avance. Les analysesont été réalisées en fonction du nombre total d’acti-vités et de justifications citées dans chacune descatégories, et non pas en fonction du nombred’élèves interrogés (voir tableaux 2 et 3). Ceci estdû à la méthode de recueil de données utilisée. Lorsdes entretiens collectifs, il est possible qu’un élèvepartageât l’avis de ses camarades sur une activité,mais il ne l’avait pas exprimé oralement, cette acti-vité n’a pas été comptabilisée pour cet individu.

RÉSULTATS

Les adolescents français sont capables de citerdes activités physiques et sportives, qui favorisentles garçons, qui favorisent les filles et non discri-minatoires. Les perceptions des filles et celles desgarçons sont comparables (voir tableau 2).

Les activités physiques et sportives qui favo-risent les garçons

Les élèves n’éprouvent aucune difficulté à citerdes activités qui favorisent les garçons. Au total,205 activités ont été citées, dont 18 différentes (voirtableau 2) : « (...) parce qu’à 95 %, le sport, c’estpour les garçons » (S53-Ly-F) 4 ; « Tous les sports[favorisent les garçons] à part les sports de fillescomme ils [les garçons] les appellent » (S45-Ly-F).

« Le football, les activités athlétiques et lebasket-ball »

Les trois activités physiques les plus fréquem-ment citées, comme favorisant les garçons, sont lefootball (23 % des mentions), les activités athléti-ques (19 %) et le basket-ball (14 %) : « Le footballet le basket [favorisent] plutôt les garçons »(S8-Co-G) ; « Endurance, pour les garçons, c’estencore plus facile » (S6-Co-G).

Puis des activités sont moins fréquemment citéespar les élèves : le rugby (7 % des mentions), lessports de combat (lutte) et le badminton (6 %), levolley-ball et les sports collectifs en général (5 %),la natation (4 %), l’escalade et le tennis de table,le tennis, le handball, etc. En somme, la plupart desactivités physiques et sportives, citées comme favo-risant les garçons, sont collectives (57 % desmentions) (voir tableau 2).

3. Les élèves âgés de plus de 19 ans sont des élèvesredoublants de terminale : au total deux élèves de 20 ans,un élève de 21 ans et un de 22 ans ont été interrogés.

4. S53-Ly-F : Sujet interrogé no 53, de lycée et de sexeféminin.


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

Activités favorisant les garçons Activités favorisant les filles Activités ne favorisantaucun des sexes

Total F G Total F G Total F G

Football 48 28 20 Gymnastique 62 34 28 Badminton 54 28 26

Athlétisme 39 23 16 Danse 61 34 27 Natation 25 14 11

Basket ball 29 16 13 Acrosport 19 12 7 Volley-ball 24 12 12

Rugby 14 7 7 Natation 9 2 7 Basket-ball 19 18 1

Sport de combat 12 6 6 GRS1 7 1 6 Athlétisme 19 5 14

Badminton 12 10 2 Volley-ball 6 1 5 Tennis de Table 15 6 9

Volley-ball 11 10 1 Golf 5 1 4 Handball 7 7 0

Sports collectifs 10 4 6 Aérobic 5 5 0 Football 6 2 4

Natation 8 3 5 Athlétisme 4 2 2 Acrosport 6 2 4

Escalade 5 4 1 Badminton 4 0 4 Gymnastique 5 3 2

Tennis de Table 5 1 4 Course d’orientation 3 3 0 Sports collectifs 5 2 3

Tennis 4 1 3 Patinage artistique 2 0 2 Escalade 4 3 1

Handball 3 3 0 Basket-ball 1 0 1 Sport de combat 3 1 2

Musculation 1 0 1 Tennis de Table 1 0 1 Tennis 2 1 1

Ski 1 1 0 Aucune 2 0 2 Pétanque 2 0 2

Aviron 1 0 1 Course d’orientation 1 1 0

Coursed’orientation

1 0 1 Golf 1 0 1

Danse 1 0 1 Cirque/mime2 2 1 1

Aucune 2 0 2

Total 205 117 88 189 95 94 200 106 94

Activités individuelles et collectives

Individuelles 89(43 %)

49(42 %)

40(45 %)

102(54 %)

48(51 %)

54(57 %)

131(66 %)

62(58 %)

69(73 %)

Collectives 116(57 %)

68(58 %)

48(55 %)

87(46 %)

47(49 %)

40(43 %)

69(34 %)

44(42 %)

25(27 %)

Légende. Les activités en gras font parties des activités les plus fréquemment citées : 75 % des sports masculins (154 sports) etféminins (142 sports) et 77 % des activités neutres (156 sports).1 GRS : gymnastique rythmique et sportive2 Le mime est une activité physique qui couple la mise en scène théâtrale et l’expression corporelle : utilisation de la voix et ducorps.

Tableau 2. Activités physiques citées par les filles et les garçons comme favorisant les garçons, les filles ou aucundes deux sexes : nombre de mentions (% colonne)

Des capacités physiques supérieures pour lesgarçons

Les garçons réussissent mieux dans ces activités,prioritairement parce qu’ils ont des capacités physi-ques supérieures (70 % des mentions) (voirtableau 3) : « C’est plutôt les sports les plus physi-ques où les garçons sont avantagés » (S6-Co-G) ;« L’athlétisme, peut-être le basket, parce que, géné-ralement, ils sont plus grands et c’est plus facilepour eux. Quand j’étais en primaire, on faisait du

ski, là, c’est pareil, ils sont lourds, donc, ils vontplus vite » (S63-Ly-F).

La pratique sportive des garçons, en dehors del’éducation physique et sportive, contribue, dansune moindre mesure, à leur meilleure réussite(30 % des mentions) : « Le football, c’est un sportqu’on fait tout le temps » (S3-Co-G) ; « (...) parceque les garçons en font même lorsqu’il n’y a pascours... » (S5-Co-F).


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

Total SexeFilles Garçons

Justifications des activités physiques favorisant les garçons

Nombre justifications 43 26 17

Capacités masculines 30 (70 %) 16 (62 %) 14 (82 %)

Pratiquées par garçons 13 (30 %) 10 (38 %) 3 (18 %)

Justifications des activités physiques favorisant les filles


Capacités féminines 28 (85 %) 9 (82 %) 19 (86 %)

Pratiquées par filles 5 (15 %) 2 (18 %) 3 (14 %)

Justifications des activités ne favorisant aucun des deux sexes


Attrait non sexué 7 (42 %) 1 (50 %) 6 (40 %)

Filles et garçons séparés 5 (29 %) 0 5 (33 %)

Sports simples 5 (29 %) 1 (50 %) 4 (27 %)

Tableau 3. Justifications des activités favorisant les garçons, les filles ou aucun des deux sexes données par lesélèves, filles et garçons (% colonne).

Les activités physiques et sportives qui favo-risent les filles

Les élèves rencontrent un peu plus de difficultésà citer des activités physiques et sportives qui favo-risent les filles. Ils en citent un moins grand nombreque celles qui favorisent les garçons (189 contre205) et une moins grande variété (14 contre18 mentions) (voir tableau 2).

« La gymnastique, la danse et l’acrosport »

Les trois activités les plus fréquemment citéessont la gymnastique, la danse (33 et 32 % desmentions) et, dans une moindre mesure, l’acrosport(10 %). Ce trio d’activités constitue le noyau durdes « sports de filles » (75 % des mentions) :« Tous les sports de filles, danse, gym, acrosport »(S38-Ly-G).

Puis d’autres activités sont moins fréquemmentcitées : la natation (5 %), la gymnastique rythmiqueet sportive (4 %), le volley-ball, l’aérobic et le golf(3 %), le badminton, l’athlétisme (javelot, endu-rance), la course d’orientation (2 %), le patinageartistique, etc. Deux élèves pensent qu’aucune acti-vité ne favorise les filles. Contrairement aux acti-vités citées comme masculines, les activités citéescomme féminines sont majoritairement des acti-vités individuelles (54 % des mentions) (voirtableau 2).

Des capacités de filles sollicitées

Pour la majorité (85 % des mentions), ces acti-vités favorisent les filles, parce qu’elles demandentdes capacités typiquement féminines, comme laconcentration, l’application, la souplesse, l’équi-libre et l’agilité et peu d’efforts physiques (voirtableau 3) : « Le javelot, par exemple, il faut êtreplus concentré, donc, les filles [sont plus favori-sées]. Je ne dis pas que les garçons ne se concen-trent pas, mais les filles, elles, seront plus appli-quées... La danse [favorise les filles] parce qu’ellessont plus souples » (S5-Co-F) ; « Le ping-pong[favorise les filles], ça ne demande pas tropd’efforts » (S20-Co-G).

Très peu d’élèves pensent que les filles sont plusfortes dans ces activités, grâce à leur pratique spor-tive extrascolaire (15 % des mentions) : « Lagym[nastique], c’est plus simple pour les filles,parce qu’elles en font » (S7-Co-G).

Les activités physiques et sportives nondiscriminatoires

Les élèves citent 200 activités physiques et spor-tives dont 18 différentes qui ne favorisent ni lesfilles, ni les garçons (voir tableau 2).

« Le badminton, la natation et le volley-ball »

Les trois activités physiques et sportives les plusfréquemment citées sont le badminton (27 %), lanatation (13 %) et le volley-ball (12 %) : « Jetrouve qu’en badminton, on était bien, les filles et


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

les garçons » (S5-Co-F) ; « La natation, c’étaitbien, parce que tout le monde pouvait avoir desbonnes notes » (S15-Co-F) ; « Le volley, c’estpareil [pour les deux sexes] » (S46-Ly-F).

Puis, sont citées, dans une moindre mesure, lesactivités suivantes : le basket-ball et les activitésathlétiques (endurance, haies, javelot) (9 % desmentions), le tennis de table (7 %), le handball(4 %), le football et l’acrosport (3 %), la gymnas-tique et les sports collectifs (2 %), puis l’escalade,les sports de combat (lutte, judo), le tennis et lapétanque, etc. Comme pour les activités physiquesféminines, deux élèves pensent qu’il n’existe pasd’activités non discriminatoires : « Ça existe ça ?Non, en général la discipline a toujours un côté[sexué] » (S74-Ly-G).

Encore plus que les activités physiques qui favo-risent les filles, la plupart des activités, citéescomme non discriminatoires, sont individuelles(66 % des mentions) (voir tableau 2).

Justifications des activités physiques et sportivesappropriées aux deux sexes

Certaines activités ne favorisent aucun des deuxsexes, pour trois raisons différentes (voirtableau 3) :

– Pour la majorité, ces activités sont appropriéesaux deux sexes, parce que l’attrait pour ces acti-vités est identique pour les deux sexes (42 % desmentions) : « L’athlétisme, ça ne plaît à personne »(S62-Ly-G) ; « L’escalade, parce qu’il n’y a pasbeaucoup de monde qui en font » (S67-Ly-F).

– Les capacités physiques sollicitées, dans cesactivités, permettent, autant aux filles qu’auxgarçons, de réussir. Ces activités sont simples,demandent de la précision et peu de dépense éner-gétique (29 % des mentions) : « Le badminton,c’est simple » (S39-Ly-G) ; « Les sports où c’estplus de la technique que de la force » (S63-Ly-F).

– Enfin, ces activités ne favorisent aucun desdeux sexes, grâce à la non-mixité en éducationphysique et sportive (29 % des mentions) : « Çadépend, parce qu’en foot, on fait filles contre filleset garçons contre garçons... C’est pareil, parce quecomme on est séparé, il n’y a pas d’impact »(S2-Co-G).

Une ambiguïté entre les activités favorisant lesgarçons et celles non discriminatoires

Les activités physiques et sportives, les pluscitées comme favorisant les filles (75 % desmentions), sont totalement différentes de celles lesplus citées comme favorisant les garçons ou nefavorisant aucun des deux sexes (voir tableau 2).En revanche, ce n’est pas le cas pour toutes lesactivités citées comme favorisant les garçons : lesactivités athlétiques, le basket-ball et le badminton

sont, pour certains, des activités masculines et,pour d’autres, des activités non discriminatoires.

Parmi les activités les plus citées (75 % à 77 %des mentions), celles qui sont exclusivement citéescomme non discriminatoires sont la natation, levolley-ball et le tennis de table. Les activités exclu-sivement citées comme favorisant les filles sont lagymnastique, la danse et l’acrosport. Les activitésexclusivement citées comme favorisant les garçonssont le football, le rugby et les sports de combat(voir tableau 2).

DISCUSSION

Dans un premier temps, les résultats de cetteétude vont être discutés au regard des résultats desétudes antérieures, prioritairement françaises, lapratique des activités physiques étant influencéepar le contexte social. Par exemple, en France, lefootball est une activité traditionnellement mascu-line, la pratique de cette activité par les femmesdemeure, aujourd’hui, marginale et souventméconnue (Prudhomme-Poncet, 2003) ; enGrande-Bretagne, cette activité est très populaireauprès des filles (Williams, Bedward, 2001 ;Williams, Woodhouse, 1996). Le handball faitégalement partie des activités masculines en France(Guillet, Sarrazin et coll., 2000, 2006), mais il estconsidéré comme une activité féminine en Norvège(Klomsten, Skaalvik, Espnes, 2004). Dans les pays,dans lesquels les traditions sont les plus conserva-trices en ce qui concerne les rôles sexués, la percep-tion de l’appropriation des activités physiques etsportives, à l’un ou à l’autre sexe, est la plusmarquée (Ignico, Mead, 1990). Dans un secondtemps, les résultats de cette étude nous conduisentà ouvrir la discussion sur le pouvoir explicatif desstéréotypes sexués et sur ses dangers.

Les filles et les garçons perçoivent globalementles mêmes activités qui favorisent les filles, lesmêmes activités qui favorisent les garçons et lesmêmes activités qui ne favorisent aucun des deuxsexes. Ces résultats valident notre hypothèse. Dèsla naissance, les parents guident leur enfant versles activités appropriées à leur sexe d’appartenance(Bois, Sarrazin, 2006) ; les stéréotypes sexués rela-tifs à la pratique des activités physiques et sportivessont intégrés, dès le plus jeune âge et deviennentdes croyances partagées chez les individus des deuxsexes. Cependant, quelques différences émergent.Par exemple, les garçons évaluent le basket-ballcomme une activité qui favorise les garçons, alorsque les filles la citent plus fréquemment commeune activité non discriminatoire. Cette différencese retrouve dans l’étude de Riemer et Visio (2003).Ceci peut être relié au fait que chacun des deuxsexes s’approprie différemment cette activité : lesgarçons sont davantage concentrés sur les valeurs


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

collectives et la rapidité du jeu et les filles accor-dent de l’importance à la précision et aunon-contact.

Par ailleurs, comme supposé, les perceptions desactivités, qui favorisent les filles, les garçons ouaucun des deux sexes, reflètent, dans la majoritédes cas, les caractéristiques intrinsèques sexuéesdes activités : ceci est vrai, prioritairement, pourles activités les plus citées par les adolescents, lesplus typées sexuellement.

Le badminton, la natation et le volley-ball sontles activités physiques et sportives les plus citéescomme non discriminatoires. Ce classement corres-pond aux caractéristiques intrinsèques non sexuéesde ces activités et les élèves de 3e, interrogés parFontayne (1999), perçoivent, également, ces acti-vités comme appropriées aux deux sexes. De plus,les femmes, comme les hommes, déclarent prati-quer ces activités (Mignon, Truchot, 2001).Lorsqu’on prend en compte les taux de licenciés,le volley-ball et la natation figurent bien dans lesfédérations mixtes, mais pas le badminton (plus de50 % d’hommes) (Davisse, Louveau, 1998). Letypage sexué des activités n’est pas figé. Selon lescritères pris en compte (caractéristiques internes,pratiques déclarées, licenciés), des différences sontobservables dans le classement sexué des activitésphysiques et sportives (Lentillon, 2006).

La gymnastique, la danse et l’acrosport sont lesactivités les plus fréquemment citées comme favo-risant les filles. Le classement de la danse et lagymnastique en « sports de filles » correspond àleurs caractéristiques sexuées intrinsèques. La colo-ration féminine de ces deux activités ne fait aucundoute chez les jeunes (Dowling Naess, 2001 ;Fontayne, 1999 ; Gorely, Holroyd et coll., 2003 ;Vigneron, 2004). Ces deux activités physiquesreprésentent la combinaison d’activités la pluschoisie par les filles au baccalauréat (Cleuziou,2000). Elles sont également davantage pratiquéespar les femmes dans la société française (Bouffin,2004 ; Davisse, Louveau, 1998 ; Insee, 2004 ;Mignon, Truchot, 2001 ; Stat-info, 2001). En ce quiconcerne l’acrosport, c’est une activité nouvelle-ment intégrée en éducation physique et sportive,qui couple l’acrobatie (masculin) à la chorégraphie(féminin) : la prise en compte de ces caractéristi-ques conduit à la classer dans les activités appro-priées aux deux sexes. Or, l’aspect chorégraphiqueprime pour les élèves et cette activité est perçuecomme féminine.

Le football, les activités athlétiques (endurance,javelot, haies) et le basket-ball sont les activitésphysiques et sportives les plus citées comme favo-risant les garçons. Ces activités présentent descaractéristiques intrinsèques masculines. Le foot-ball est une activité peu pratiquée par les femmes

(Davisse, Louveau, 1998 ; Insee, 2004 ; Mignon,Truchot, 2001, Stat-Info, 2001) et sa connotationmasculine ne fait aucun doute chez les élèves(Fontayne, 1999 ; Vigneron, 2004). Le basket-balla été également cité comme une activité masculinepar les collégiens (Fontayne, 1999) 5 et les lycéens(Vigneron, 2004). Par ailleurs, ces trois activitéssont les plus fréquemment choisies par les garçonsen éducation physique et sportive au baccalauréat(Cleuziou, 2000). Les filles sont très réticentes etsouvent inactives face aux leçons de sports tradi-tionnel, qui valorisent les sports collectifs et lacourse (Griffin, 1985 ; Wright, 1996).

Il faut noter, tout de même, quelques différencesentre les activités citées comme favorisant les filles,les garçons ou aucun des deux sexes et les carac-téristiques sexuées intrinsèques de ces activités. Parexemple, le golf et la course d’orientation sontperçus comme favorisant les filles, alors qu’ellesont des caractéristiques intrinsèques appropriéesaux deux sexes (Fontayne, Sarrazin et coll., 2001).Le tennis a été cité comme favorisant les garçons,alors que cette activité présente des caractéristiquesappropriées aux deux sexes. Le handball est perçumajoritairement comme une activité non discrimi-natoire, alors que cette activité présente des carac-téristiques masculines (Guillet, Sarrazin et coll.,2000, 2006). Ces différences concernent des acti-vités qui ont été, pour la plupart, très peu citées parles élèves. Un plus grand nombre d’élèves inter-rogés aurait permis une différenciation plus nettedes activités citées. Le contexte d’étude a aussiinfluencé les réponses des élèves : ceux-ci citentprioritairement des activités pratiquées en éduca-tion physique et sportive. Selon les élèves, lapratique, en situation non mixte, des activitésphysiques et sportives sexuées, est un moyen effi-cace d’éliminer leur coloration sexuée. Enfin, cesrésultats sont une preuve supplémentaire de la fluc-tuation du typage sexué des activités physiques etsportives, selon les critères de classement (carac-téristiques internes, pratiques déclarées, licenciés).L’engagement des individus dans les activitésphysiques ne correspond pas toujours à leurs carac-téristiques intrinsèques : par exemple, en prenanten compte les pratiques déclarées par les individus(Mignon, Truchot, 2001), le tennis se retrouve dansles activités masculines. Ce classement correspondà celui émis par les adolescents de cette étude.

D’un autre côté, les élèves citent, en plus grandnombre et une plus grande diversité d’activitésphysiques, qui favorisent les garçons. Notre hypo-thèse est vérifiée. Le sport est prioritairement le

5. Les activités athlétiques ne figuraient pas dans lesactivités à classer par les élèves dans l’étude de Fontayne(1999).


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

sanctuaire des hommes et perçu comme tel par lesélèves (Bramham, 2003 ; Dowling Naess, 2001 ;Gorely, Holroyd et coll., 2003). Pour eux, les acti-vités collectives favorisent davantage les garçonset les activités individuelles davantage les filles ouaucun des deux sexes. Dans les sports collectifs,les notions de compétition et de rapport de forcedominent des caractéristiques typiquement mascu-lines, à travers lesquelles les filles ne se retrouventpas. Les garçons sont plus attirés par les activitéscollectives en dehors de l’école (Choquet, Bour-dessol et coll., 1998) et en éducation physique etsportive (Bramham, 2003 ; Chen, 1998 ; Mac AnGhaill, 1996 ; Parker, 1996 ; Vigneron, 2004).

En outre, les adolescents citent des activités favo-risant les filles, très différentes de celles qui favo-risent les garçons ou aucun des deux sexes. Enrevanche, un chevauchement s’observe entre lesactivités perçues comme non discriminatoires etcelles qui favorisent les garçons. Les valeursmasculines dominent dans notre société (Hurtig,Kail et coll., 2002) et l’idéologie masculine masquel’arbitraire de la domination sociale (Lorenzi-Cioldi, 2002). De manière consciente ou incons-ciente, l’individu est socialisé, petit à petit, à ladomination symbolique des garçons. Elle seprésente comme un ensemble de règles tacites, quis’appliquent à tous, comme un ensemble decroyances partagées, consensuelles 6. Cette domi-nation du masculin, dans notre société, peut expli-quer le fait que certaines activités masculines soientégalement citées comme ne favorisant aucun desdeux sexes. Les activités citées exclusivementcomme favorisant les garçons sont le football, lerugby et les sports de combat. La natation, levolley-ball et le tennis de table ont été exclusive-ment cités comme ne favorisant aucun des deuxsexes. Ce classement correspond aux caractéristi-ques intrinsèques de ces activités et à la fréquen-tation des hommes et des femmes dans ces activitésphysiques (Davisse, Louveau, 1998 ; Insee, 2004 ;Mignon, Truchot, 2001 ; Stat-info, 2001).

Enfin, comme supposé, le fait que les activitésfavorisent l’un des deux sexes est justifié, dans lamajorité des cas, par des différences naturellesentre les filles et les garçons. Les élèves considè-rent que l’individu a peu de contrôle sur la réussitedans ces activités, qui sollicitent des capacitésphysiques innées, féminines ou masculines. Laforce des garçons est opposée à la faiblesse desfilles. Ces dernières ne peuvent réussir que dansles activités physiques faciles, qui demandent peu

de force, peu de qualités physiques, mais davantagede technique et de concentration. Ces perceptionsinnéistes des différences intersexes dans le sport,chez les jeunes, ont été mises en évidence dansd’autres études (Dowling Naess, 2001 ; Garrett,2004 ; Gorely, Holroyd et coll., 2003 ; Lentillon,2006 ; MacDonald, 1990 ; Wright, 1996). Lesdifférences de performance « naturalisées » sont undes mécanismes classiques de la discrimination.Cette discrimination s’observe à chaque fois quel’un des deux sexes s’engage dans une activité nonconforme à son sexe d’appartenance. On considèreles filles incapables d’exceller dans des activitésmasculines et, dès qu’elles s’engagent dans ce typed’activité, elles sont jugées négativement. Eagly etKarau (2002) ont montré que les femmes direc-trices sont victimes de préjudices, le rôle de diri-geant étant considéré comme masculin. Victimed’attitudes négatives, il est ainsi plus difficile pourles femmes d’exceller dans des domaines consi-dérés comme masculins. Il en est de même pourles hommes dans les domaines considérés fémi-nins. Dans le domaine du sport, les jeunes qui osents’aventurer dans ces activités « interdites » sontstigmatisés, souvent exclus par leurs camarades etrisquent de voir leur sexualité mise en cause :« tapettes » pour les garçons et « garçonsmanqués » pour les filles (Bramham, 2003 ;Dowling Naess, 2001 ; Gorely, Holroyd et coll.,2003 ; Martino, 1999). Selon la théorie des rôlessociaux, les rôles sociaux, que tiennent les indi-vidus, conditionnent l’image de ces individus et descatégories (Eagly, Steffen, 1984 ; Eagly, Wood,Diekman, 2000). Selon ces auteurs, les stéréotypesproviendraient de l’observation de l’inégale répar-tition des groupes sociaux dans certains rôlessociaux. Comme les rôles sociaux déterminent, enpartie, les comportements (c’est-à-dire que les indi-vidus adoptent des comportements conformes auxrôles), les individus déduiraient, de manièreerronée, que les groupes possèdent naturellementles caractéristiques associées à ces comportements.Par exemple, lorsque que l’on demande à despersonnes d’associer des traits à des individuscibles masculins ou féminins, les résultats révèlentque les rôles des cibles et non leur sexe influenceles associations (Eagly, Wood et coll., 2000). Ainsi,les personnes, qui tiennent des rôles féminins, sontplus enclines à être perçues comme ayant uneorientation de genre féminine. Alors que lespersonnes, qui occupent des rôles masculins, sontplus enclines à être perçues comme ayant uneorientation de genre masculine. Ceci a été observédans le domaine du sport : Harrison et Lynch(2005) montrent que les sportifs (hommes oufemmes), qui font du basket-ball ou du football(activités masculines), sont davantage jugés commeayant une orientation de genre masculine et ceux

6. Par exemple, Nicole Mosconi (1989) analyse lamixité scolaire comme la réalisation d’un monde au« masculin neutre » : « neutre », parce que la différencetend à y être niée, mais « masculin » parce que le genremasculin y reste dominant.


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

qui font les majorettes (activité féminine) commeayant une orientation de genre féminine. D’un autrecôté, les filles, qui pratiquent du football et dubasket-ball, sont perçues comme ayant davantagede traits masculins que les filles qui font les majo-rettes ; les garçons qui font les majorettes sontperçus comme ayant davantage de traits fémininsque les garçons qui pratiquent du football ou dubasket-ball. Cette étude montre également l’asymé-trie cognitive (De Bosscher, Durand-Delvigne,2002), qui fait que le masculin demeure la« norme », dans le domaine du sport : les filles, quipratiquent un sport masculin, sont davantage« approuvées » que les filles, qui pratiquent unsport féminin ; en revanche, les garçons qui fontles majorettes sont autant « approuvés » que ceuxqui pratiquent du football ou du basket-ball. Laparticipation à des activités physiques non tradi-tionnelles porte atteinte à l’identité sexuée perçuedes sportifs. Or, aujourd’hui, il y a de plus en plusde femmes qui pratiquent des activités physiquesauparavant réservées aux hommes (Arnaud, Terret,1996 ; Davisse, Louveau, 1998).

La fonction justificatrice des stéréotypescomporte certains dangers. Les stéréotypes servi-raient à rationaliser la discrimination ou, simple-ment, la position du groupe dominant. Plus grave,cette fonction opérerait même chez les cibles deces représentation, qui en viendraient à adopter desauto-stéréotypes, qui les dévalorisent (Klein, 2004).La pression d’un stéréotype peut compromettre lesperformances, mais cette dynamique est pluscourante chez les groupes sociaux victimes destéréotypes négatifs (Désert, 2004). Ce mécanismeest appelé « la menace du stéréotype » (Steele,1997). Les stéréotypes négatifs peuvent créer unepression sur les personnes qui en sont la cible. Cettepression peut être suffisante pour interférer avec lefonctionnement normal de ces personnes et lesamener à confirmer leur réputation par leurcomportement (Désert, 2004). La menace dustéréotype a été mise en évidence sur diversgroupes sociaux et pour différents types de tâches.Par exemple, l’étude de Bonnot et Croizet (2007)montre que les filles, qui ont intériorisé le stéréo-type de leur infériorité en mathématiques, parrapport aux garçons, se perçoivent moins compé-tentes et ont de plus faibles résultats en statistiques.Dans le domaine du sport, Stone (2003) montreque, sur une tâche de golf, les sportifs blancs, quipensent qu’ils sont examinés pour un test d’habilitésportive naturelle, font moins d’efforts que lessportifs blancs, qui ne sont pas sous la menace dustéréotype racial lié à la pratique sportive. Lesstéréotypes sexués peuvent expliquer le désenga-gement des filles et leur manque de motivation dansle sport (Fredricks, Eccles, 2005 ; Koivula, 1995),le choix, le rejet et la difficulté perçue de certaines

activités physiques (Fontayne, Sarrazin et coll.,2002), mais ils peuvent également expliquer lesdifférences de réussite entre les deux sexes dansles activités typées sexuellement. Chalabaev,Sarrazin et coll. (2008) ont mesuré l’effet demenace de deux stéréotypes sexués liés à lapratique du football (faibles habilités techniques etphysiques des filles). Les performances des fillesdiminuent significativement, lorsqu’elles pensentêtre examinées sur leurs habiletés physiques enfootball et tendent à diminuer, lorsqu’elles pensentêtre jugées sur leurs habiletés techniques, parrapport aux conditions, où les stéréotypes sexuésne sont pas activés.

Une conséquence importante de ce phénomènede « menace du stéréotype », est qu’il risque deprovoquer le désinvestissement des membres descatégories sociales stigmatisées, dans les domainesd’application du stéréotype. Chalabaev et Sarrazin(à paraître) ont examiné les liens entre le stéréotype« masculin » ou « féminin », véhiculé par l’activitésportive et la motivation autodéterminée, chez desélèves en éducation physique et sportive. Cetteétude montre que les élèves sont plus autodéter-minés quand ils pratiquent une activité, qui véhiculeun stéréotype, conforme à leur sexe d’appartenance,que quand ce n’est pas le cas (football et danse).

La menace du stéréotype est comprise comme unphénomène, qui porte sur l’identité de soi. Lespersonnes sont encouragées à penser à eux-mêmescomme membre d’un groupe social particulier(auto stéréotypie) (Steele, Spencer, Aronson,2002). Ainsi, si une personne excelle dans undomaine, ce n’est pas dû uniquement à ses capa-cités intellectuelles ou physiques, cela dépendégalement du contexte social qui prévaut et desavoir si les exigences de vie du groupe valident ledéveloppement et l’expression de ces compétenceset, en particulier, si elles leur permettent d’êtrevécues comme une expression de soi valable et« naturelle ». Smith, Noll et Becker Bryant (1999)montrent que les hommes et les femmes onttendance à s’attribuer différemment des traitsmasculins ou féminins, en fonction du contextesocial. Les hommes ont peur d’être stigmatiséscomme exprimant des caractéristiques féminines,lorsqu’ils interagissent avec le même sexe et, donc,s’interdisent des traits féminins. Quand ils sont àla maison ou avec des filles, les garçons s’attri-buent plus facilement des caractéristiques fémi-nines que lorsqu’ils sont avec d’autres garçons. Lesfemmes, quant à elles, s’attribuent plus facilementdes traits masculins, quel que soit le contexte. Lecontexte, où les femmes s’attribuent le moins detraits masculins, est le contexte où elles ne connais-sent personne.

Chaque fois que l’identité sociale (ethnique, degenre...) d’une personne, devient saillante, dans une


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

situation où des réputations négatives, liées à cetteidentité, sont mises à l’épreuve, cela diminue leschances de réussite de la personne. Il est, donc,important de relever les situations qui lui sontpropices, afin d’en éviter les effets (Désert, 2004).Dans le cadre scolaire, il est important de créer lessituations les moins susceptibles de désavantagerun groupe de sexe par rapport à l’autre. Les ensei-gnants devraient s’abstenir de toutes remarquesstéréotypées et bannir, sanctionner toutes les remar-ques ou blagues mal placées (provenant surtout desgarçons). D’un autre côté, ils doivent montrer del’optimisme dans les capacités de leurs élèves et,notamment, celles des filles. En éducation physiqueet sportive, il semble indispensable que les élèvessoient confrontés au plus grand éventail d’activitésphysiques et sportives masculines et féminines.L’enseignement ne doit pas se limiter aux activitésappropriées aux deux sexes : ces dernières posentle moins de problèmes à l’adhésion des deux sexeset, donc, facilitent le travail de l’enseignant, maiselles ne permettent pas d’agir sur le pouvoir desstéréotypes sexués. Les interventions de l’ensei-gnant doivent être guidées vers la valorisation dessentiments de compétence des élèves, dans toutesles activités, quelle que soit leur coloration sexuée.Une des méthodes efficaces, pour réduire les consé-quences négatives des stéréotypes sexués liés à lapratique des activités physiques et sportives, est deminimiser la légitimité de ces stéréotypes. Si lesjeunes sont éduqués de cette manière, le pouvoirdu stéréotype en serait tout autant limité.

CONCLUSION

Le marqueur de sexe est très fréquemment utilisépour catégoriser les choses et les activités physi-ques et sportives n’échappent pas à ce typagesexué. Cet article montre le pouvoir explicatif desstéréotypes sexués, relatifs à la pratique des acti-vités physiques et sportives et leur influence surl’engagement et les performances des filles et desgarçons, dans les activités physiques. À l’heureactuelle, les mentalités n’ont pas assez évolué pourque les deux sexes puissent s’investir librementdans toutes les activités physiques et sportives,quelle que soit leur coloration sexuée. En suite decette étude, de nombreuses perspectives derecherche sont envisageables. Mener, à nouveau,cette étude dans quelques années, permettrait devoir si les perceptions des activités physiques etsportives sont toujours aussi stéréotypées. Il serait,également, envisageable d’utiliser la même procé-dure auprès d’adolescents d’autres pays, afin demesurer l’effet du contexte culturel. Enfin, le croi-sement des perceptions des activités physiques,avec d’autres variables, comme la pratique sportivede l’individu, semble également pertinent (Lacas-sagne, Picio et coll., 2006). Des différences sont-elles observables entre les jeunes sportifs et lessédentaires ? Les individus, qui pratiquent des acti-vités physiques et sportives aux caractéristiquessexuées, opposées à leur sexe d’appartenance,ont-ils des perceptions moins stéréotypées ?

RÉFÉRENCES

ARNAUD (Pierre), TERRET (Thierry).– Histoire du sportféminin, Paris, L’harmattan, 1996.

AZZARITO (Laura), SOLOMON (Melinda).– A reconcep-tualization of physical education : the intersection ofgender/race/social class, Sport, education and society, 10,1, 2005, p. 25-47.

AZZI (Assaad Elia), KLEIN (Olivier).– Psychologiesociale et relations intergroupes, Paris, Dunod, 1998.

BANDURA (Albert).– Social foundations of thought andaction : a social cognitive, Englewood Cliffs, NJ, Pren-tice Hall, 1986.

BOIS (Julien), SARRAZIN (Philippe).– Les chiensfont-ils des chats ? Une revue de littérature sur le rôledes parents dans la socialisation de leur enfant pour lesport, Sciences et motricité, 57, 2006, p. 9-54.

BONNOT (Virginie), CROIZET (Jean-Claude).– Stereo-type internalization and woman’s math performance : therole of interference in working memory, Journal of expe-rimental social psychology, 43, 2007, p. 857-866.

BOUFFIN (Sandrine).– Les femmes dans la pratiquesportive licenciée en 2002, Stat-info, 04-07, 2004,Novembre[http://www.jeunesse-sports.gouv.fr/IMG/pdf/statinfo04-07.pdf].

BRAMHAM (Peter).– Boys, masculinities and PE, Sport,education and society, 8, 1, 2003, p. 57-71.

BREWER (Marilynn B.), LUI (Layton N.).– The primacyof age and sex in the structure of person categories, Socialcognition, 7, 1989, p. 262-274.

BUSSEY (Kay), BANDURA (Albert).– Self-regulatorymechanisms governing gender development, Child deve-lopment, 63, 1992, p. 1236-1250.

BUSSEY (Kay), BANDURA (Albert).– Social cognitivetheory of gender development and differentiation,Psychological review, 106, 1999, p. 676-713.

CHALABAEV (Aina), SARRAZIN (Philippe), STONE (Jeff),CURY (François).– Do achievement goals mediate stereo-type threat ? An investigation on females’ soccer


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

performance, Journal of sport and exercise psychology,30, 2, 2008, p. 143-158.

CHALABAEV (Aina), SARRAZIN (Philippe).– Relationentre les stéréotypes sexués associés aux pratiques spor-tives et la motivation autodéterminée des élèves en éduca-tion physique et sportive, Science et motricité, à paraître.

CHEN (Ang).– Meaningfulness in physical education :A description of high school students’conceptions,Journal of teaching in physical education, 17, 1998,p. 285-306.

CHOQUET (Marie), BOURDESSOL (Hélène), ARVERS

(Philippe), GUILBERT (Philippe), DE PERETTI (Christine).–Enquête santé de l’adolescent : jeunes, sport, conduitesà risque, Paris, Institut national de la santé et de larecherche médicale, unité 427, épidémiologie et biosta-tistique, 1998.

CLEUZIOU (Jean-Pierre).– L’analyse des menus et desnotes, dans David (B.), Éducation physique et sportive :la certification au baccalauréat, Paris, Institut nationalde recherche pédagogique, 2000, p. 77-124.

COLLEY (Ann), NASH (James), O’DONNELL (Louis),RESTORICK (Louis).– Attitudes to the female sex role andsex-typing of physical activities, International journal ofsport psychology, 18, 1987, p. 19-29.

CONNELL (Robert).– Masculinities, Cambridge, Politypress, 1995.

CSIZMA (Kis), WITTIG (Arno), SCHURR (K. Terry).–Sport stereotypes and gender, Journal of sport and exer-cise psychology, 10, 1988, p. 62-74.

DAVISSE (Annick), LOUVEAU (Catherine).– Sport,école, société : la part des femmes, Paris, L’harmattan,1998.

DE BOSSCHER (Sabine), DURAND-DELVIGNE (Annick).–Asymétrie sociale et asymétrie cognitive : étude del’opérativité des catégories de sexe, L’orientationscolaire et professionnelle, 31, 2002, p. 57-74.

DEETER (Thomas).– Development of a model of achie-vement behavior for physical activity, Journal of sportand exercise psychology, 11, 1989, p. 13-25.

DEETER (Thomas).– Remodeling expectancy and valuein physical activity, Journal of sport and exercise psycho-logy, 12, 1990, p. 86-91.

DÉSERT (Michèle).– Les effets de la menace du stéréo-type et du statut minoritaire dans un groupe, Diversité(ville-école-intégration), 138, 2004, p. 31-38.

DOWLING NAESS (Fiona).– Narratives about young menand masculinities in organised sport in Norway, Sport,education and society, 6, 2, 2001, p. 125-142.

EAGLY (Alice).– Sex differences in social behavior. Asocial-role interpretation, Hilsdale, NJ, Erlbeaum, 1987.

EAGLY (Alice), KARAU (Steven).– Role congruitytheory of prejudice toward female leaders, Psychologicalreview, 109, 3, 2002, p. 573-598.

EAGLY (Alice), STEFFEN (Valerie).– Gender stereo-types stem from the distribution of women and men intosocial roles, Journal of personality and Social psycho-logy, 46, 1984, p. 735-754.

EAGLY (Alice), WOOD (Wendy), DIEKMAN (Amanda).–A social role theory of sex differences and similarities :a current appraisal, dans Eckes (T.), Trautner (H. M.),The developmental social psychology of gender,Mahawah, MJ, Erlbaum, 2000, p. 123-174.

ECCLES (Jacquelynne), FREEDMAN-DOAN (Carol),FROME (Pam), JACOBS (Janis), YOON (Kwang).– Genderrole socialization in the family : a longitudinal approach,dans Eckes (T.), Trautner (H.), The developmental socialpsychology of gender, Mahwah, NJ, Lawrence ErlbaumAssociates, 2000, p. 333-360.

ECCLES (Jacquelynne), HAROLD (Rena).– Gender diffe-rences in sport involvement : applying the Eccles and al.model, Journal of applied sport psychology, 3, 1, 1991,p. 7-35.

ECCLES (Jacquelynne), JACOBS (Janis), HAROLD

(Rena).– Gender role stereotypes, expectancy effects andparents’ socialization of gender differences, Journal ofsocial issues, 46, 1990, p. 183-201.

FONTAYNE (Paul).– Motivation et activités physiqueset sportives : influence du sexe et du genre sur la pratiquedu sport et de l’éducation physique, Thèse doctorale ensciences et techniques des activités physiques et spor-tives, non publiée, Université Paris-Sud Orsay, 1999.

FONTAYNE (Paul), SARRAZIN (Philippe), Famose (Jean-Pierre).– Les pratiques sportives des adolescents : unedifférenciation selon le genre, Revue STAPS, 55, 2001,p. 23-37.

FONTAYNE (Paul), SARRAZIN (Philippe), FAMOSE (Jean-Pierre).– Effet du genre sur le choix et le rejet des acti-vités physiques et sportives en éducation physique etsportive : une approche additive et différentielle dumodèle de l’androgynie, Science et motricité, 45, 2002,p. 45-66.

FREDRICKS (Jennifer), ECCLES (Jacquelynne).– Familysocialization, gender, and sport motivation and involve-ment, Journal of sport and exercise psychology, 27, 2005,p. 3-31.

GARD (Michael), MEYENN (Robert).– Boys, Bodies,Pleasure and Pain : Interrogating Contact Sports inSchool, Sport, education and society, 5, 1, 2000, p. 19-34.

GARRETT (Robyne).– Negotiating a physical identity :girls, bodies and physical education, Sport, education andsociety, 9, 2, 2004, p. 223-237.

GILROY (Sarah).– The embodiment of power : genderand physical activity, Leisure studies, 8, 2, 1989,p. 163-172.

GORELY (Trish), HOLROYD (Rachel), KIRK (David).–Muscularity, the habitus and the social construction ofgender : towards a gender-relevant physical education,British journal of sociology of education, 24, 4, 2003,p. 429-448.

GRIFFIN (Patricia).– Boys’ participation style in middleschool physical education team sports unit, Journal ofteaching in physical education, 4, 2, 1985, p. 100-110.

GUILLET (Emma), SARRAZIN (Philippe), FONTAYNE

(Paul).– “If it contredicts my gender role, I’ll stop”. Intro-ducing survival analysis to study effects of gender typing


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

on the time of withdrawal from sport practice : A 3-yearstudy, European review of applied psychology, 50, 2000,p. 417-422.

GUILLET (Emma), SARRAZIN (Philippe), FONTAYNE

(Paul), BRUSTAD (Robert J.).– Understanding femalesport attrition in a stereotypical male sport within theframework of Eccles’ expectancy-value model, Psycho-logy and women quarterly, 30, 2006, p. 358-368.

HARGREAVES (Jennifer).– Where’s the virtue ?Where’s the grace ? A discussion of the social productionof gender relations in and though sport, Theory, cultureand society, 3, 1, 1986, p. 109-123.

HARRISON (Lisa), LYNCH (Amanda).– Social roletheory and the perceived gender role orientation ofathletes, Sex roles, 52, 3-4, 2005, p. 227-236.

HASLAM (Alexander), OAKES (Penelope), REYNOLDS

(Katherine), TURNER (John).– Social identity salience andthe emergence of stereotype consensus, Personality andsocial psychology bulletin, 25, 1999, p. 809-818.

HASLAM (Alexander), TURNER (John), OAKES (Pene-lope), MCGARTY (Craig), REYNOLDS (Katherine).– Thegroup as a basis for emergent stereotype consensus, Euro-pean review of social psychology, 8, 1998, p. 203-239

HILTON (James), VON HIPPEL (William).– Stereotypes,Annual review of psychology, 47, 1996, p. 237-271.

HOLLAND (Alyce), ANDRE (Thomas).– Athletic parti-cipation and the social status of adolescent males andfemales, Youth and society, 25, 1994, p. 388-407.

HOWARD (Dennis).– Participation rates in selectedsport and fitness activities, Journal of sport management,6, 1992, p. 191-205.

HURTIG (Marie-Claude), KAIL (Michèle), ROUCH

(Hélène).– Sexe et genre : de la hiérarchie entre les sexes,Paris, Centre national de la recherche scientifique, 2002.

IGNICO (Arlène), MEAD (Barbara).– Children’s percep-tions of the gender-appropriateness of physical activities,Perceptual and motor skills, 71, 1990, p. 1275-1281.

INSEE.– Femmes et hommes : regard sur la parité,Paris, Insee, 2004.

JUDGE (Timothy A.), LIVINGSTON (Beth A.).– Is thegap more than gender ? A longitudinal analysis of gender,gender role orientation, and earnings, Journal of appliedpsychology, 93, 2008, p. 994-1012.

KLEIN (Olivier).– L’expression des stéréotypes et desreprésentations groupales : cognition, stratégie, politique,dans Beauvois (J.-L.), Joule, (R.-V.), Monteil (J.-M.),Perspectives cognitives et conduites sociales (vol. IX),Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004,p. 131-159.

KLOMSTEN (Anne Torhild), MARSH (Herb), SKAALVIK

(Einar).– Adolescents’ perceptions of masculine andfeminine values in sport and physical education : a studyof gender differences, Sex roles, 52, 9-10, 2005,p. 625-636.

KLOMSTEN (Anne Torhild), SKAALVIK (Einar), ESPNES

(Geir Arild).– Physical self-concept and sports : do

gender differences still exist, Sex roles, 50, 1/2, 2004,p. 119-127.

KOIVULA (Nina).– Ratings of gender appropriatenessof sports participation : Effects of gender-based sche-matic processing, Sex roles, 33, 1995, p. 543-557.

LACASSAGNE (Marie-Françoise), PIZZIO (Léone),JEBRANE (Ahmed).– La représentation sociale du sport :vision d’étudiants sportifs et non sportifs, Science etmotricité, 58, 2, 2006, p. 117-134.

LAURIOLA (Marco), ZELLI (Arnaldo), CALCATERRA

(Cristina), CHERUBINI (Domenico), SPINELLI (Dona-tella).– Sport gender stereotypes in Italy, Internationaljournal of sport psychology, 35, 2004, p. 189-206.

LENTILLON (Vanessa).– Les inégalités intersexes enEPS : injustices perçues chez les élèves à l’égard desnotes, des interventions de l’enseignant et des interac-tions entre pairs, Thèse doctorale en STAPS, Universitéde Lyon 1, 2006.

LENTILLON (Vanessa), COGÉRINO (Geneviève).– Lesinégalités entre les sexes dans l’évaluation en EPS : senti-ment d’injustice chez les collégiens, Revue STAPS, 68,2005, p. 79-95.

LEYENS (Jean-Philippe), YZERBYT (Vincent), SCHA-DRON (Georges).– Stéréotypes et cognition sociale,Bruxelles, Mardaga, 1996.

LIPPMANN (Walter).– Public opinion, New York,Harcourt Brace, 1922.

LIOTARD (Philippe), TERRET (Thierry).– Sport et genre,volume 2. Excellence féminine et masculinité hégémo-nique, Paris, L’harmattan, 2005.

LORENZI-CIOLDI (Fabio).– Les représentations desgroupes dominants et dominés : collections et agrégats,Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2002.

MAC AN GHAILL (Martin).– “What about the boys ?” :schooling, class and crisis masculinity, The sociologicalreview, 44, 3, 1996, p. 381-397.

MACDONALD (Doune).– The relationship between thesex composition of physical education classes andteacher/pupil verbal interaction, Journal of teaching inphysical education, 9, 1990, p. 152-163.

MARTINO (Wayne).– “Cool boys”, “party animals”,“squids” and “poofters” : interrogating the dynamics andpolitics of adolescent masculinities in school, Britishjournal of sociology of education, 20, 1999, p. 239-263.

MATTEO (Sherri).– The effect of sex and gender-sche-matic processing on sport participation, Sex roles, 15,1986, p. 417-432.

MESSNER (Michael).– Boyhood, organized sports, andthe construction of masculinities, dans Kimmel (M. S.),Messner (M. A.), Men’s lives, 4e éd., Boston, Allyn etBacon, 1998, p. 109-121.

MIGNON (Patrick), TRUCHOT (Guy).– La France spor-tive – Premiers résultats de l’enquête « Pratiques spor-tives 2000 », Stat-info, 01-01, mars, 2001[http://www.jeunesse-sports.gouv.fr/IMG/pdf/Stats-Pratiques2000.pdf].


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

MOSCONI (Nicole).– La mixité dans l’enseignementsecondaire : un faux semblant ?, Paris, Presses universi-taires de France, 1989.

MUCCHIELLI (Roger).– L’analyse de contenu : docu-ments et des communications, Paris, Édition ESF, 1998.

PARKER (Andrew).– The construction of masculinitywithin boys’ physical education, Gender and education,7, 2, 1996, p. 141-157.

PRUDHOMME-PONCET (Laurence).– Mixité et non-mixité : l’exemple du football féminin, Clio : Histoire,femmes et société, 18, 2003, p. 167-175.

REICHER (Steve), HOPKINS (Nick), CONDOR (Susan).–Stereotype construction as a strategy of influence, dansSpears (R.), Oakes (P. J.), Ellemers (N.), Haslam (S. A.),The social psychology of stereotyping and group life,Oxford, Blackwell, 1997, p. 94-118.

RIEMER (Brenda) VISIO (Michelle).– Gender typing ofsports : An investigation of Metheny’s classification,Research quarterly for exercise and sport, 74, 2, 2003,p. 193-204.

RØNHOLT (Helle).– “It’s only the sissies...” : Analysisof teaching and learning processes in physical education :a contribution to the hidden curriculum, Sport, educationand society, 7, 1, 2002, p. 25-36.

ROTHBART (Myron), TAYLOR (Marjorie).– Categorylabels and social reality : Do we view social categoriesas natural kinds ?, dans Semin (G.), Fiedler (K.),Language, interaction and social cognition, Londres,Sage, 1992, p. 11-36.

SCHADRON (Georges).– De la naissance d’un stéréo-type à son internalisation, Cahiers de l’Urmis, 10-11,2006 [http://urmis.revues.org/document220.html#texte].

SHAW (Susan), KLEIBER (Douglas), CALDWELL

(Linda).– Leisure and identity formation in male andfemale adolescents : A preliminary examination, Journalof leisure research, 27, 1995, p. 245-563.

SMITH (Cynthia), NOLL (Jane), BECKER BRYANT

(Judith).– The effect of social context on gender self-concept, Sex roles, 40, 5-6, 1999, p. 499-512.

STAT-INFO.– Le sport et les femmes, Bulletin de statis-tiques et d’études, MJS, octobre 2001, 01-03[http://www.jeunesse-sports.gouv.fr/IMG/pdf/Stat-Femmes2000.pdf].

STEELE (Claude).– A threat in the air : How stereo-types shape intellectual identity and performance,American psychologist, 52, 1997, p. 613-629.

STEELE (Claude), SPENCER (Steven), ARONSON

(Joshua).– Contending with group image : the psycho-logy of stereotype and social identity threat, dans Zanna(M.), Advances in experimental social psychology, 34,San Diego, CA, Academic press, 2002, p. 379-440.

STONE (Jeff).– Battling doubt by avoiding practice :the effects of stereotype threat on self-handicapping inwhite athletes, Personality and social psychologybulletin, 28, 12, 2003, p. 1667-1678.

TAJFEL (Henri).– Human groups and social catego-ries : studies in social psychology, Cambridge,Cambridge university Press, 1981.

TERRET (Thierry).– Sport et masculinité : une revue dequestions, Revue STAPS, 66, 2004, p. 209-225.

VERTINSKY (Patricia).– Reclaiming space, revisioningthe body : the quest for a gender sensitive physical educa-tion, Quest, 44, 1992, p. 373-396.

VIGNERON (Cécile).– La construction des inégalités deréussite en EPS au baccalauréat entre filles et garçons,Thèse doctorale en Sciences de l’éducation, Universitéde Dijon, 2004.

WILEY (Caroline), SHAW (Susan), HAVITZ (Mark).–Men’s and woman’s involvement in sports : an exami-nation of the gendered aspects of leisure involvement,Leisure sciences, 22, 1, 2000, p. 19-31.

WILLIAMS (Anne), BEDWARD (Julie).– Gender, cultureand the generation gap : student and teacher perceptionsof aspects of national curriculum physical education,Sport, education and society, 6, 1, 2001, p. 53-66

WILLIAMS (Anne), WOODHOUSE (Jeremy).– Deliveringthe discourse – Urban adolescents’ perceptions ofphysical education, Sport, education and society, 1, 1996,p. 201-213.

WRIGHT (Jan).– The construction of complementarityin physical education, Gender and education, 8, 1, 1996,p. 61-79.

WRIGHT (Jan), KING (R. C.).– “I say what I mean” saidAlice : an analysis of gendered discourse in physicaleducation, Journal of teaching in physical education, 10,1990, p. 210-225.


© G

roup

e d'

étud

es d

e ps

ycho

logi

e | T

éléc

harg

é le

20/

06/2

022

sur

ww

w.c

airn

.info

(IP

: 65.

21.2

28.1

67)©



w.cairn.info (IP

: 65.21.228.167)

les stereotypes sexues relatifs a la pratique des

Documents