likvärdig bedömning i kemi med hjälp av bl.a. rubrics · gör för att sätta betyg, utan också...

2004-09-23

1 (21)Dnr 2003:2800

© 2004 Pär Wohlin, Internationella Gymnasiet

Likvärdig bedömning i kemi med hjälp av bl.a. rubrics Kemi kurs A, KE1201, 100 poäng

Sammanfattning

Detta material är författat av Pär Wohlin, som arbetar som lärare på Internationella gymnasiet i Stockholm (© 2004 Pär Wohlin, Internationella Gymnasiet, [email protected]). Materialet är kvalitetssäkrat av Skolverket.

I detta material ges några allmänna tankar om bedömning. Specifikt beskrivs be-dömning med hjälp av rubrics. Andra bedömningsverktyg diskuteras i viss ut-sträckning och koppling görs mellan bedömningsverktygen och betygssättning. Några konkreta exempel på rubrics visas och kommenteras.

2004-09-23 2 (21)

Dnr 2003:2800


Innehållsförteckning

LIKVÄRDIG BEDÖMNING I KEMI MED HJÄLP AV BL.A. RUBRICS 1

SAMMANFATTNING ............................................................................................1 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ..................................................................................2 INLEDNING .........................................................................................................3 NÅGRA ALLMÄNNA TANKAR OM BEDÖMNING....................................................3

Kontinuerlig bedömning ...............................................................................3 Bedömningsverktyg .......................................................................................4

Figur 1...................................................................................................5 Att dela på bedömningsarbetet med sina elever ...........................................5

Figur 2...................................................................................................6 RUBRICS ............................................................................................................7

Vad är en rubric?..........................................................................................7 Vilket stöd finns för att jobba med rubrics i Läroplanen för de frivilliga

skolformerna (Lfp 94)? .................................................................................7 Exempel på rubrics .......................................................................................9

Lab Report Criteria ...................................................................................9 Rubric för Biokemipresentationer...........................................................11

Varför jobba med rubrics?..........................................................................12 Hur utvecklar man en rubric?.....................................................................12

Figur 3.................................................................................................12 Hur jobbar man med rubrics? ....................................................................14 Nackdelar med rubrics................................................................................14

EXEMPEL PÅ ANDRA BEDÖMNINGSVERKTYG....................................................15 KOPPLINGEN MELLAN BEDÖMNING OCH REFLEKTION/METAKOGNITION ..........17

Figur 4.................................................................................................17 Figur 5.................................................................................................18 Figur 6.................................................................................................18

KOPPLINGEN MELLAN OVANSTÅENDE BEDÖMNINGSVERKTYG OCH

BETYGSSÄTTNING ............................................................................................19 Betygskriterier.............................................................................................19 Kopplingen mellan rubrics och betygskriterier ..........................................19

Figur 7.................................................................................................20 VILL DU VETA MER?.........................................................................................21

2004-09-23 3 (21)

Dnr 2003:2800


Inledning

Den här texten handlar om bedömning1. Bedömning för att bli bättre och bedöm-ning för att sätta betyg. Vi lärare ägnar väldigt mycket tid åt bedömning för att sätta betyg, men bedömning har ett annat syfte också, och det är att hjälpa våra elever att förbättra sig så att de kan nå sina mål. Traditionella bedömningsverktyg, t.ex. po-ängbedömda prov i slutet av ett avsnitt, hjälper inte elever att utvecklas och bli bättre. Däremot så kan de fungera som underlag för betygssättning. Bedömnings-verktyg som är en integrerad del av undervisningen hjälper däremot elever att för-bättra sig och fungerar samtidigt som stöd för läraren vid betygssättning och plane-ring av kommande lektioner.

Syftet med den här texten är att huvudsakligen diskutera ett speciellt bedömnings-verktyg, rubrics, och hur det kan användas i gymnasieskolans kemiundervisning. Texten är dock relativt allmänt hållen varför även lärare inom helt andra ämnesom-råden förhoppningsvis kan ha glädje av att läsa materialet.

Några allmänna tankar om bedömning

Kontinuerlig bedömning

Kontinuerlig bedömning är en förutsättning för att utvecklas optimalt. Att jobba som lärare kan i det avseendet jämföras med att träna ett fotbollslag. Det gäller att kontinuerligt kommunicera med varje spelare (elev) vad han/hon gör bra och vad han/hon kan göra för att förbättra sig. Naturligtvis kan man lära sig spela fotboll utan att tränaren säger något förrän säsongen/matchen är över, men det är inte speciellt framgångsrikt. På samma sätt kan man naturligtvis lära sig kemi även om man bara blir bedömd i slutet av ett avsnitt eller en kurs, men det är inte en strategi för optimala resultat. Lika självklart som det är för en fotbollstränare att vid varje träningspass bedöma sina spelare, lika självklart borde det vara för oss lärare att jobba med kontinuerlig bedömning.

En bra fotbollstränare ägnar vissa pass åt specialträning, t.ex. snabbhetsträning, dribbling eller straffläggning, men tränaren låter också sina spelare spela tränings-matcher så att de får integrera alla olika tekniker. Under alla dessa träningspass blir spelarna bedömda och tränaren exemplifierar hur man kan göra något extra bra, och vilka vanliga misstag som görs. Efter en match så samlar tränaren laget för att diskutera vad som gick bra och vad som behöver förbättras inför nästa match. Trä-naren blandar under en säsong formell bedömning med informell bedömning, och använder hela tiden bedömningen för att planera och finjustera träningspass. Om vi lärare vill att våra elever ska utvecklas optimalt så behöver vi också integrera be-dömning i vårt dagliga arbete. Bedömning får inte vara något som bara sker vid slutet av en kurs eller ett avsnitt. Formell bedömning (t.ex. skriftligt gensvar på en

1 Jag har valt att använda ordet bedömning genomgående i den här texten, men jag förstår de som argumenterar för att jag ibland skulle kunna använda t.ex. orden utvärdering, gensvar eller feedback istället.

2004-09-23 4 (21)

Dnr 2003:2800


labbrapport) och informell bedömning (t.ex. muntliga kommentarer på en av en elev föreslagen labbprocedur) bör varvas. Bedömning är inte bara någonting man gör för att sätta betyg, utan också en del av undervisningen och en möjlighet att hjälpa eleverna att nå sina mål. En förutsättning är då att bedömningen ger eleverna en chans att förbättra sitt arbete. Nedan följer ett exempel på hur det kan gå till.

En grupp elever ska redovisa sina kunskaper inom biokemi genom att hålla ett fö-redrag inför klassen. Läraren utarbetar tillsammans med sina elever kriterier för vad som kännetecknar ett bra föredrag. Kriterierna kommer senare att ligga till grund för hur läraren slutligen bedömer elevernas föredrag. Eleverna planerar och sätter ihop ett utkast till föredrag. De håller föredraget i ett tomt klassrum och spelar in det på video. Med hjälp av videoinspelningen och bedömningskriterierna så bedö-mer de sitt eget föredrag. Därefter förbättrar de föredraget, och håller ett par dagar senare ett genrep inför några kompisar. Kompisarna bedömer föredraget och åter-igen ges eleverna en chans att förbättra det. Slutligen håller eleverna föredraget inför hela klassen varvid den slutliga bedömningen sker. Materialet från hela pro-cessen (utkast, bedömningsmaterial och ev. skriftliga reflektioner) samlas i elever-nas portföljer och fungerar som utgångspunkt för nästa föredrag eleverna ska hålla.

Bedömningsverktyg

Det finns många bra bedömningsverktyg och en kombination av flera olika be-dömningsverktyg är vanligtvis att föredra. Vilka bedömningsverktyg man väljer att jobba med är upp till varje lärare att bestämma i samråd med elever och kollegor. Oavsett hur bedömningen går till är det viktigt att eleverna i förväg vet enligt vilka kriterier de blir bedömda. Bedömning bör ske kontinuerligt och inte bara i slutet av ett avsnitt eller en kurs.

Den här texten kommer huvudsakligen att handla om hur man utvecklar och an-vänder rubrics på ett optimalt sätt, men det är viktigt att påpeka att även detta be-dömningsverktyg kan missbrukas. Det är också viktigt att påpeka att rubrics, liksom andra bedömningsverktyg, bör användas i kombination med varandra (se figur 1).

2004-09-23 5 (21)

Dnr 2003:2800


Figur 1

Bedömningens två dimensioner

Att dela på bedömningsarbetet med sina elever

Med tydliga kriterier blir det enkelt för eleverna att bedöma sina egna och varandras arbeten. Betygssättningen i slutet av en kurs görs naturligtvis av en lärare, men hela vägen dit bör eleverna engageras i bedömningsarbetet. Elever som ägnar sig åt självbedömning och kompisbedömning når högre resultat än de som enbart förlitar sig på lärarens bedömning. Med tydliga kriterier blir bedömningsarbetet en integre-rad del av undervisningen. Jag arbetar ofta med flera olika sorters bedömning av en och samma produkt. Om t.ex. en elev har skrivit en labbrapport, så kan bedöm-ningsarbetet se ut så här:

Steg 1. Eleven bedömer sin egen labbrapport med hjälp av en rubric för labbrapporter.

Steg 2. En kompis eller ett kompispar bedömer labbrapporten med hjälp av samma rubric.

Steg 3. Eleven omarbetar sin labbrapport.

T.ex. själv-bedömning och kompis-bedömning

T.ex. rubrics och portföl-

jer

T.ex. poäng-bedömda nationella

prov i slutet av en kurs

Bedömning för att bli bättre

Bedömning för be-tygsättning

2004-09-23 6 (21)

Dnr 2003:2800


Steg 4. Eleven skriver en kort text om hur han/hon arbetat med att förbättra labbrapporten och varför den uppfyller vissa kriterier i rubricen.

Steg 5. Läraren bedömer labbrapporten med ovanstående rubric och disku-terar sedan bedömningen med eleven.

Steg 6. Labbrapporten och allt bedömningsmateriel sorteras in i elevens portfölj och fungerar som utgångspunkt då eleven nästa gång ska skriva en labbrapport.

Self Peer Teacher

Written Verbal

Formal Informal

The Feedback Pyramid

Figur 2

Bedömningspyramiden (opublicerat kursmaterial från Project Zero, Harvard University). Sammanfattar en del av det som hittills har diskuterats.

2004-09-23 7 (21)

Dnr 2003:2800


Rubrics

Vad är en rubric?

En rubric är ett bedömningsverktyg konstruerat för en specifik uppgift. Vanligtvis konstruerar man dem för lite större uppgifter t.ex. labbrapporter, utställningar, muntliga föredrag, prov och analyserande uppsatser. En rubric består vanligtvis av en till två A4 sidor. I detta material visas ett exempel på en rubric för bedömning av labbrapporter och ett exempel på en rubric för bedömning av muntliga presen-tationer av ett biokemiprojekt. Naturligtvis kan man konstruera enkla små rubrics även för mindre uppgifter. Det händer t.ex. att jag tillsammans med mina elever konstruerar en ”engångsrubric” på tavlan inför en liten uppgift (t.ex. när eleverna ska göra korta sketcher som illustrerar reaktionsmekanismer), men vanligtvis an-vänds de bara för större uppgifter.

I en rubric har man brutit ned ett arbete (t.ex. en labbrapport eller en muntlig redo-visning) i ett antal olika delar. I exemplet med en rubric för laborationsrapporter finns sex olika delar: organisation, inledning osv. Varje del av arbetet beskrivs med kvalitetsskillnader, från extremt bra till direkt undermåligt. Rubrics har vanligtvis formen av ett rutsystem och kallas därför ibland också för bedömningsmatriser eller bedömningsmallar. Kutymen bland dem som forskar om rubrics (t.ex. de på Project Zero), och även bland de flesta som arbetar mycket med bedömningsverk-tyget, är att placera den högsta kvalitetsnivån längst till vänster i rutsystemet. Hur många olika kvalitetsnivåer man väljer att dela in rubricen i beror på, men jag tycker det finns en poäng med fler nivåer än det finns betygssteg.

Eftersom rubrics har två syften, dels att hjälpa elever att förbättra sina ”produkter” och dels att fungera som bedömningsverktyg för den slutliga produkten, är det viktigt att kvalitetsnivåerna uttrycks så tydligt som möjligt. En riktigt bra rubric tydliggör vanliga misstag som elever brukar göra, och vägleder eleven i dennes för-bättringsarbete.

En rubric kan även innehålla sådant som inte ligger till grund för betygssättningen, men som anses viktigt för helhetsintrycket och kan hjälpa eleven i dess utveckling. Ett exempel på det är den sista delen i rubricen för laborationsrapporter, där pre-sentation och språk behandlas.

Vilket stöd finns för att jobba med rubrics i Läroplanen för de frivilliga skolfor-merna (Lfp 94)?

Ordet ”rubric” finns inte explicit med i Lpf 94 men man kan under rubriken Be-dömning och betyg i kap. 2.5 läsa att:

”Skolan skall sträva mot att varje elev

!" tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat

2004-09-23 8 (21)

Dnr 2003:2800


!" kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kra-ven i kursplanerna”

Vidare kan man läsa att:

”Läraren skall

!" fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna

!" i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och in-formera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och

!" redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker”

2004-09-23 9 (21)

Dnr 2003:2800


Exempel på rubrics

Lab Report Criteria

Denna rubric är skriven och gavs till eleverna på engelska. Därför återges den även här på engelska.

Criteria

Comments

Organization

The report is subdi-vided into the fol-lowing sequence of sections: Title page, Introduction, Mate-rials and methods, Results, Discussion, and References.

The writing is clear, organized, and easy to understand.

The report is subdi-vided into the fol-lowing sequence of sections: Title page, Introduction, Mate-rials and methods, Results, Discussion, and References.

The writing is under-standable.

The report and/or writing is disorgan-ized but understand-able.

The report and writing are disorgan-ized & hard to un-derstand.

Introduction

The introduction offers a concise and engaging opening to the report.

The introduction provides too much information – more like a summary.

The introduction provides very little information.

The introduction does not offer any information about what to expect in the report.

Materials & Meth-ods Section

The procedure is methodically ex-plained step by step and is sufficiently detailed.

All materials used are listed.

Most of the steps of the procedure are understandable but some lack detail or are confusing. All materials used are listed.

Some procedural steps are under-standable but most are confusing and lack detail. Some of the materials used are listed.

The procedure is not sequentially ex-plained, and most steps are missing or are confusing. No materials are listed.

Results Section

The results section explains the solution step by step & gives details and examples. Uses graphs, charts, and/or pictures that help explain the solution. The answer and all the arithmetic are correct.

The results section explains the solution step by step & gives details and examples. Uses graphs, charts, and/or pictures that help explain the solution. The answer is correct but the methodology con-tains errors/the answer is incorrect but only because of a minor error.

The results section lacks step by step explanations of the solution or the an-swer is incorrect due to several errors.

No answer or in-complete answer.

2004-09-23 10 (21)

Dnr 2003:2800


Tables, Graphs, & Pictures

Uses tables, graphs, etc. with labels that help explain the solution. Graphs, pictures, etc. are consecutively num-bered. Tables are self-explanatory and include a brief de-scriptive title.

Uses graphs etc., but fails to explain and/or label them.

Uses incorrect graphs, charts etc.

No graphs, charts, pictures etc.

Discussion

Presents a logical explanation for the findings and ad-dresses all of the questions posed. Discusses possible generalizations and sources of errors. Proposes possible improvements of the laboratory proce-dure.

Presents a logical explanation for the findings and ad-dresses some of the questions. Discusses a few sources of errors.

Findings are not logically supported. Addresses some questions.

Findings are not logically supported. Does not address any of the questions.

Presentation,

Grammar, & Spell-ing

Word processed or typed, clean and neatly stapled with a report cover. The sentences are clear and structured into logical paragraphs. Grammar, capitals, spelling, and punc-tuation are correct.

Word processed or typed, clean and neatly stapled with a report cover. Fre-quent language er-rors are distracting but do not interfere with the essence of the report.

The language errors are so frequent that the report is hard to read. Or the report is not word processed, clean, or stapled with a report cover.

The report is so incomplete that it cannot be judged in this category.

Other comments

2004-09-23 11 (21)

Dnr 2003:2800


Rubric för Biokemipresentationer

Övergripande struktur

Er presentation är uppdelad i en inledning, själva anförandet och en avslutning/ samman-fattning. Ni har en tydlig röd tråd. Ni följer givna tidsramar, och lämnar tid för frågor.

Er presentation är uppdelad i en inledning, själva anförandet och en avslutning/ samman-fattning. Er presentation följer till stora delar en röd tråd. Ni följer givna tidsramar och lämnar tid för frågor.

Er presentation är uppdelad i en inledning, själva anförandet och en avslutning/ samman-fattning. Er presentation följer till viss del en röd tråd. Ni följer någorlunda väl givna tidsramar.

Inledning

Ni har en intresseväckande inledning där ni utgår från ett stort perspektiv innan ni går in på ert specialområde.

Ni har en intresseväckande inledning där ni berättar vad er presentation kommer att hand-la om.

Er inledning är kort, och åhö-rarna kastas nästan omedelbart in i ert specialområde utan att först ha sett “the big picture“.

Media

Ni använder ett flertal hjälp-medel i form av tavla, over-head, fotografier, power point, experiment etc.

Ni använder något av följande hjälpmedel: tavla, overhead, fotografier, power point, expe-riment.

Ni använder inget av nedanstå-ende hjälpmedel: tavla, over-head, fotografier, power point, experiment.

Sammanfattning/slutsats

Ni sammanfattar er presenta-tion och era resultat i en rela-tivt kort men kärnfull avslut-ning där ni återanknyter till ett större perspektiv och ev. anknyter till andra delar av Bi/Ke kurserna.

Ni sammanfattar er presenta-tion och era resultat. Ni gör en ansats till att anknyta till ett större perspektiv och ev. till andra delar av Bi/Ke kurserna.

Er presentation saknar en sammanfattning. Ni avslutar själva anförandet utan att komma till någon slutsats.

Mottagaranpassning

Ni överskattar inte publiken, utan tar om saker flera gånger/ repeterar för att förtydliga ert anförande. Ni är extra tydliga när ni lämnar över mellan varandra, så att publiken följer med i ert övergripande tema; t.ex. genom att kort samman-fatta den föregående talarens inlägg.

Ni överskattar inte publiken, men ert budskap skulle gå fram bättre om ni ibland repeterade vissa nyckelbegrepp under er presentation. Ibland häktar olika personers delar i presen-tationen inte i varandra, vilket gör övergångarna otydliga och att den röda tråden tappas för en stund.

Ni överskattar publiken, håller er mest till detaljer som är svåra att förstå, samt repeterar praktiskt taget aldrig. Ni kör på, utan att ta hänsyn till era klasskamrater. Er presentation är främst anpassad till era lärare.

Fakta och teorier

Fakta och teorier är väl under-byggda mha vetenskaplig litte-ratur, intervjuer etc. Ni tilläm-par källkritik och problematise-rar teorier. Ni anknyter till några av de senaste forsknings-rönen/ teorierna. Ni ger i slutet av er presentation full-ständiga källhänvisningar.

Fakta och teorier är väl under-byggda mha vetenskaplig litte-ratur, intervjuer etc. Ni tilläm-par källkritik och ger i slutet av er presentation ett fåtal käll-hänvisningar.

Vad ni presenterar som fakta är inte alltid underbyggt mha vetenskaplig litteratur etc., utan bygger mest på spekulationer, eller vaga källor (t.ex. vissa internetkällor). Ni ger i er presentation inte några käll-hänvisningar.

Förmåga att besvara frågor

Ni besvarar samtliga frågor av enklare karaktär från publiken. De flesta svårare frågor kan ni åtminstone problematisera kring. Alla i gruppen är aktiva i besvarandet.

Ni besvarar de flesta frågor av enklare karaktär, och kan pro-blematisera kring någon av de svårare frågorna. De flesta i gruppen är aktiva i bevarandet.

Ni besvarar inga frågor, inte ens de mest grundläggande. Endast en eller två elever är aktiva i besvarandet.

2004-09-23 12 (21)

Dnr 2003:2800


Varför jobba med rubrics?

Bedömning ska inte upplevas som något hemligt, mystiskt och subjektivt arbete som bara utförs av lärare. Tvärtom så bör bedömningskriterier vara så tydliga som möjligt och diskuteras med elever. Det är vår uppgift som lärare att vara så sakliga och objektiva som möjligt i vår bedömning av elever. När elever har tillgång till exempelvis en rubric som tydligt visar hur de kommer att bli bedömda på en upp-gift får eleverna kontroll över bedömningsprocessen. En elev kan själv bedöma sin produkt med hjälp av samma rubric som läraren senare kommer att använda. Ele-ven kan också be en kompis eller en förälder om hjälp med bedömning av ett arbe-te, och därefter förbättra arbetet innan det är dags för lärarens bedömning.

Rubrics är ett sätt för lärare att förklara skillnader i kvalitet mellan olika arbeten (se även hur man konstruerar rubrics) och de visar för eleven var han/hon har sina styrkor och vad han/hon kan göra för att förbättra sin produkt. Bedömningsarbetet underlättas när man arbetar med rubrics. Det blir t.ex. inte nödvändigt att skriva lika många kommentarer i ett arbete och det går utmärkt att dela på bedömningsar-betet med sina elever. Alla produkter behöver inte bedömas av läraren.

Med rubrics blir det lättare att ge elever, lärare och föräldrar tillgång till tydliga kri-terier för vad som menas med ett bra arbete, ett väldigt bra arbete osv. Våra elever blir mer delaktiga i bedömningsarbetet och upplever att de har kontroll över hur de blir bedömda. Rubrics har förändrat min syn på bedömning. Förr såg jag bedöm-ning som något nödvändigt ont, nu ser jag bedömning som en möjlighet att hjälpa mina elever i deras utveckling.

Hur utvecklar man en rubric?

Nedanstående lista för hur man utvecklar en rubric är framtagen av Heidi Andrade på Project Zero vid Harvard i USA. Det finns nog ingen i hela världen som kan mer om rubrics än hon, men denna lista får det nästan att verka lite väl enkelt att utveckla rubrics.

1. Look at Models 2. List Criteria 3. Articulate Standards

*

4. Practice on Models**

5. Self- and Peer Assessment 6. Teacher Assessment

7. Adapt Rubric for New Task

* a useful but time consuming step that can be done without students ** another useful but time consuming step that can be skipped without compro-

mising your integrity as an educator (too much)

Figur 3

Heidi Andrades lista över hur man utvecklar en rubric.

2004-09-23 13 (21)

Dnr 2003:2800


Min första rubric är rubricen för bedömning av labbrapporter. I den följde jag inte Heidis lista speciellt noggrant. T.ex. involverade jag inte en enda elev. Det var först efter ett par års arbete med rubrics som jag verkligen förstod varför det kan vara bra att följa hennes råd. Så här skulle jag göra idag om jag skulle utveckla en ny rubric, t.ex. en för bedömning av labbrapporter.

1) Det första jag skulle göra är att leta upp ett antal gamla labbrapporter av olika kvalitet från tidigare elever.

2) Utrustad med de mål jag formulerat för labbrapportsskrivande och de an-visningar jag givit mina elever för hur man skriver en labbrapport skulle jag börja med att bryta ned labbrapportsskrivandet i ett antal delar, t.ex. enligt de huvudrubriker man vanligen delar in en labbrapport i.

3) Därefter skulle jag börja engagera mina elever. Utrustad med några gamla labbrapporter av olika kvalitet skulle jag för varje del i labbrapporten be mina elever att beskriva vad som kännetecknar de olika kvalitetsnivåerna. Vad kännetecknar t.ex. en hyfsad resultatdel? Vad kännetecknar en bra re-sultatdel? Och vad kännetecknar en mycket bra resultatdel? Vilka är de van-ligaste misstagen man gör när man skriver en resultatdel? Tillsammans skri-ver vi ett första utkast till en rubric för bedömning av labbrapporter.

4) I egenskap av lärare tar jag sedan på mig uppgiften att renskriva vårt första utkast till rubric. Eventuellt formulerar jag om några meningar som vi inte riktigt fick till under lektionen. Det kan också hända att jag lägger till eller drar ifrån något.

5) Utrustad med vårt utkast och några fler gamla labbrapporter av olika kvali-tet ber jag sedan eleverna bedöma de gamla elevernas labbrapporter med hjälp av vår rubric. På så sätt ser vi om vi kommer fram till samma bedöm-ning eller om det är några av våra formuleringar som behöver skrivas om. Vid slutet av lektionen har vi en färdig rubric att använda för bedömning nästa gång eleverna ska skriva labbrapporter. Eventuellt så gör jag om samma procedur med några kollegor också för att säkerställa att även vi kommer fram till samma bedömning.

6) När eleverna gjort en laboration skriver de en labbrapport som de först självbedömer med vår rubric. Därefter ber de en kompis bedöma rappor-ten. Sedan förbättrar de sin labbrapport och lämnar slutligen in labbrappor-ten med en självbedömd rubric till mig. Efter att jag har bedömt labbrap-porten diskuterar jag med varje elev eventuella skillnader i vår bedömning. Efter att det har gjorts med alla elever skrivs eventuellt rubricen om ännu en gång.

Naturligtvis behöver man inte vara så här omständig varje gång, men ju mer man involverar eleverna i rubricförfattandet desto lättare blir det för dem att förstå hur de blir bedömda, och desto lättare blir det för dem att bedöma sig själva och var-andra. Processen är dessutom ett utmärkt lärandetillfälle för eleverna. Eleverna lär

2004-09-23 14 (21)

Dnr 2003:2800


sig mer om att skriva labbrapporter genom ovanstående procedur, än genom att lyssna på ett föredrag eller läsa en bok om hur man skriver en labbrapport.

Hur man formulerar de olika kvalitetsnivåerna är av avgörande betydelse för hur användbar rubricen blir. Det är av uppenbara skäl meningslöst att bara komparera adjektiv. Det är lika informativt som att dela ut poäng. Försök att undvika luddiga formuleringar som någorlunda, ganska, hyfsad, bra, mycket bra, tråkig, kreativ, fan-tasifull etc. Försök istället att uttrycka de olika kvalitetsnivåerna så tydligt som möj-ligt. Använd gärna exempel på vad som kan göra ett arbete extra bra och exemplifi-era även vanliga misstag. Att uttrycka kvalitetsnivåer är det svåraste med att kon-struera rubrics. Mina egna rubrics är långt ifrån perfekta i det här avseendet.

Hur jobbar man med rubrics?

Det är enkelt att använda rubrics. Det är bara att ringa in eller stryka under de krite-rier/kvaliteter i rubricen som ett arbete uppfyller. Hur välskriven en rubric än är, så brukar det också behövas några förtydligande kommentarer. Det händer ibland att en elev hamnar mitt emellan två kvalitetsnivåer och då får man markera det och eventuellt skriva en kommentar bredvid. Rubrics ersätter inte kommentararbetet vid bedömning men minskar dess omfattning.

Första gångerna man låter elever bedöma sig själva och varandra med rubrics kan det vara bra att använda lektionstid till bedömningen. Även om eleverna har varit med och konstruerat rubricen brukar de ha många frågor och det är ett bra tillfälle att ha en dialog med sina elever om bedömning. Det är också viktigt att man hela tiden tillsammans med eleverna jobbar med att förbättra rubricen.

Det är enligt min mening ingen större idé att konstruera en rubric för en uppgift som eleverna bara blir bedömda på en enda gång. Själva tanken är ju att använda bedömningen för att bli bättre. Involvera därför eleverna i bedömningsarbetet, och ge dina elever möjligheter att förbättra sina ”produkter” utifrån hur de blir bedöm-da.

Nackdelar med rubrics

Rubrics kan ibland kännas lite fyrkantiga (!). Det finns inget självändamål med att bara använda rubrics. Tvärtom så bör de användas i kombination med andra be-dömningsverktyg. Det tar också en hel del tid att skriva en bra rubric.

Jobbar man för mycket med rubrics finns det en risk att eleverna inte är mentalt närvarande när de bedömer sig själva/varandra, utan istället bara ringar in rutor på måfå. Den risken är extra stor om man inte har involverat eleverna i författandet, om man använder en och samma rubric för länge utan att skriva om den, eller om man inte har gått igenom rubricen med eleverna innan de själva ska använda den.

2004-09-23 15 (21)

Dnr 2003:2800


Exempel på andra bedömningsverktyg

Utöver rubrics är de verktyg jag använder mig mest av gensvarsprotokoll och port-följer. Det är inte mitt syfte att i denna text gå in på djupet vad gäller dessa bedöm-ningsverktyg, men här ges en kort beskrivning av dem.

Gensvarsprotokoll använder jag ofta i kombination med eller istället för rubrics. Gensvarsprotokollet nedan använder jag i mina klasser när elever ska bedöma var-andras arbeten och när jag bedömer elevers arbeten. Jag har vid några tillfällen även använt det för att få gensvar från elever på av mig producerade utkast till t.ex. ar-betsscheman. Fördelen med ett gensvarsprotokoll framför ett helt fritt gensvar är att bedömningen automatiskt blir nyanserad och balanserad. I detta gensvarsproto-koll ombedes den som ger gensvaret att påpeka otydligheter, lyfta fram både styr-kor och svagheter i arbetet, samt också att ge förslag på förbättringar. Det kan för eleverna kännas lite jobbigare att använda gensvarsprotokoll än att använda rubrics eftersom de i ett gensvar själva måste formulera sig, men det är ett kraftfullt verk-tyg. Elever utvecklas både genom att ge och få gensvar. Gensvarsprotokoll kan användas både för skriftligt och muntligt gensvar. Personligen använder jag för det mesta skriftliga gensvar, men bäst är naturligtvis en kombination. Det krävs dock en hel del tålamod och träning, samt en ganska stark och trygg elevgrupp, för att arbetet med gensvarsprotokoll ska fungera bra.

2004-09-23 16 (21)

Dnr 2003:2800


Mitt namn: _______________________________________________________

Författarens namn: _________________________________________________

Klargör

Ställ klargörande frågor om det som är otydligt.

Beröm

Lyft fram styrkor i arbe-tet och det som är sär-skilt intressant. Ge ärligt beröm.

Kritik

Kanske vill du lyfta fram svagheter i arbetet eller så håller du inte med om de tankar och idéer som berörs.

Föreslå

Ge klara och konkreta förslag utifrån dina fun-deringar och frågor.

Gensvarsprotokollet ovan är en modifierad och översatt version av “the feedback ladder” som finns publicerad i artikeln “Organizational Inquiry: Supporting School and Individual Development” (Daniel Gray Wilson) som i sin tur är publicerad i boken “The project Zero Classroom: Views on Understanding”, 1999.

2004-09-23 17 (21)

Dnr 2003:2800


Ett annat bedömningsverktyg som jag använt mig av några år är portföljer. I port-följen samlas allt som en elev producerat (inklusive en del utkast) och alla skriftliga bedömningar (inklusive självbedömningar och kompisbedömningar). I portföljen samlas också alla skriftliga reflektioner, prov etc. Portföljer ger både mig och mina elever en möjlighet att följa elevernas utveckling. Det är t.ex. helt fantastiskt att se hur en elev utvecklats i labbrapportsförfattande, antingen genom att läsa labbrap-porterna, eller genom att bara jämföra inringade rubrics från olika labbrapporter. Eleverna har stor nytta av att kunna se tillbaka på tidigare arbeten, och hur de blev bedömda där, för att kunna göra kommande arbeten bättre.

Kopplingen mellan bedömning och reflektion/metakognition

Huvudsyftet med den här texten är att skriva om bedömning, och då framförallt om rubrics. Men vilket eller vilka bedömningsverktyg man än väljer att arbeta med, så bör bedömningen kombineras med övningar där eleverna får möjlighet att re-flektera över (bedömnings)processen och därmed över sin egen utveckling. Reflek-terande övningar bör precis som bedömning ske kontinuerligt under ett avsnitt/ en kurs. Ett sätt att få eleverna att reflektera är att be dem att skriva metakognitiva2 texter. Nedan följer några exempel på reflekterande frågeställningar kopplade till bedömningsprocessen.

!" Hur har du använt självbedömning och dina kompisars bedömning av ditt utkast till labbrapport för att göra den slutliga versionen bättre?

!" Hur har du använt det du lärt dig genom att ge respons på andra elevers labbrapporter för att göra din egen labbrapport bättre?

!" Vilka likheter och skillnader ser du mellan din egen bedömning och dina kompisars bedömning av din labbrapport? Vad kan det bero på?

Figur 4

Reflekterande övningar under processen som leder fram till en slutprodukt.

Reflekterande frågeställningar kan också fungera som en brygga mellan två arbeten. Nedan följer några exempel på frågeställningar som är tänkta att fungera på det sättet.

2 Begreppet metakognition handlar egentligen om att reflektera över sitt eget tänkande, men an-vänds här lite slarvigt för att beskriva processen då en elev reflekterar över sitt eget lärande och sin egen utveckling i relation till hur han/hon blir bedömd.

1:a utkastet (självbe-dömt)

?2:a utkastet (kompisbe-dömt)

Slutprodukten (självbedömd och bedömd av läraren)

2004-09-23 18 (21)

Dnr 2003:2800


!" Hur har du använt bedömningen du fick på förra labbrapporten för att göra den här labbrapporten ännu bättre?

!" Stryk under nyckelord i bedömningarna/gensvaren du fick från dina kom-pisar & din lärare på förra labbrapporten. Bestäm tre saker som du vill att en kompis ska hjälpa dig med när du skriver den här labbrapporten.

Figur 5

Reflekterande texter kan fungera som en brygga mellan två arbeten.

Metakognitiva texter kan också vara användbara när man som lärare vill att en elev ska reflektera över sin egen utveckling under en längre period (ev. i relation till be-tygskriterier och kursmål) eller när man vill att eleven ska använda/överföra det han/hon lärt sig i en kurs till en annan kurs.

!" Hur har ditt labbrapportsskrivande utvecklats sedan början av A-kursen? Hur kan du se det i bedömningsmaterialet från dina kompisar & din lärare? Är det några påpekanden som är återkommande? I så fall, hur kan du komma till rätta med dem?

!" Vad har du för betygsmål i den här kursen? Hur ligger du till just nu? Hur ska du gå vidare nästa termin för att nå dina mål?

!" Hur är det vi gjort hittills i kursen relaterat till våra kursmål? Besvara frågan genom att rita en begreppskarta som innehåller alla våra kursmål och större aktiviteter & inlämningsuppgifter (labbar, föredrag, posters, studiebesök, prov, projekt etc.).

Figur 6

Det är viktigt att ibland låta eleven reflektera över sin egen utveckling ur ett längre tidsperspektiv och i förhållande till kursmål och betygskriterier.

Labbrapport #1

Gensvar och be-dömning från en rad olika källor och kanske med en rad olika metoder

Labbrapport #2?

?

2004-09-23 19 (21)

Dnr 2003:2800


Bedömning och reflektion hör ihop. Om man inte ber sina elever att reflektera över hur de blir bedömda (och hur de bedömer varandra) så finns det en risk att be-dömningsarbetet får mycket begränsad effekt.

Kopplingen mellan ovanstående bedömningsverktyg och betygs-sättning

Betygskriterier

Det måste vara tydligt för våra elever hur de blir bedömda och de måste veta vad som krävs för att uppnå ett visst betyg. Betyg ska inte grundas på en lärares intui-tion. Som nyutexaminerad lärare minns jag hur jag slogs med tankar som ”Jag vet att den här eleven förtjänar ett VG, men den där eleven förtjänar bara ett G, men jag kan inte sätta ord på varför det är så.” Det är viktigt att med ord formulera de olika betygsnivåerna så att det är så tydligt som möjligt för både lärare och elever vad som krävs för att uppnå ett visst betyg.

Vi har på vår skola jobbat i flera år med att tolka och uttrycka betygskriterier så tydligt som möjligt. Det är naturligtvis viktigt att vi lärare har ett gemensamt språk när vi formulerar betygskriterier, så att vi menar samma sak med en viss formule-ring. Om vi lärare inte kan klargöra begreppen för varandra, hur ska vi då någonsin kunna hjälpa våra elever att förstå målen och kriterierna? Eleverna ska bli likvärdigt bedömda oberoende av vilken lärare de har. Men lika viktigt är det att eleverna förstår betygskriterierna.

Kopplingen mellan rubrics och betygskriterier

Jag har medvetet slutat att sätta betyg eller poäng på enskilda uppgifter t.ex. ett prov. Förut så delade jag in uppgifter på skrivningar i G-, VG- och MVG- frågor, men även det har jag slutat med. Istället bedömer jag de allra flesta arbeten med rubrics. I mina rubrics sätter jag aldrig några etiketter (t.ex. 1, 2, 3, 4 eller IG, G, VG, MVG) på de olika kvalitetsnivåerna. Anledningen till det är bl.a. att jag vill ha en kvalitativ och inte en kvantitativ dialog med mina elever om bedömning.

Hur kommer det sig då att mer än 95 % av mina elever sätter ”rätt” betyg på sig själva i slutet av en kurs? Jag tror att det till stor del beror på att eleverna är delakti-ga i bedömningsprocessen och att vi har en kontinuerlig dialog om bedömning. Eleverna har förstått att deras slutbetyg inte är medelvärdet av några betyg på en-skilda arbeten. Det ”tänket” blir extra tydligt när man jobbar med rubrics och port-följer. När eleverna visuellt (t.ex. i form av inringade rutor i rubrics) kan se sin egen progression så förstår de det absurda med ”medelvärdestänket”.

Rubrics är också ett sätt att bryta ned de ofta generella betygskriterierna till mer konkreta kriterier för en specifik uppgift. Det är dock viktigt att i det här samman-hanget påpeka att rubrics kan vara indelade i fler nivåer än det finns betygssteg. De högsta nivåerna kan beskriva en kunskapsnivå som är högre än vad som krävs för det högsta betyget.

2004-09-23 20 (21)

Dnr 2003:2800


Figur 7

Rubrics kan ses som ett sätt att bryta ned betygskriterier till mer konkreta kriterier för ett antal specifika uppgifter.

2004-09-23 21 (21)

Dnr 2003:2800


Vill du veta mer?

Du är naturligtvis välkommen att kontakta mig ([email protected]). Jag kan ock-så rekommendera de kurser som Project Zero på Harvard Graduate School of Education anordnar. Se deras hemsida http://www.pzweb.harvard.edu. Heidi And-rade har skrivit väldigt många bra artiklar om rubrics.

Några av de böcker, artiklar och Internetsidor som jag hämtade inspiration från när jag skrev den här texten var:

Blythe T. & Associates, ”The Teaching for Understanding Guide”, Jossey-Bass, San Francisco CA.

Hetland L., Veenema S. (Editors), ”The Project Zero Classroom: Views on Under-standing”, Project Zero, Harvard Graduate School of Education, Cambridge, MA.

Veenema S. et.al. (Editors), ”The project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and Understanding”, Project Zero, Harvard Graduate School of Educa-tion, Cambridge, MA.

Gardner H., “The Disciplined Mind – Beyond Facts and Standardized Tests, the K-12 Education That Every Child Deserves”, Penguin Books, New York, NY.

Wiske M. S. (Editor) “Teaching for Understanding – Linking Research with Prac-tice”, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

Tishman S. et.al., ”The Thinking Classroom – Learning and Teaching in a Culture of Thinking”, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA.

Seidel S. et.al., “Portfolio Practices: Thinking Through the Assessment of Chil-dren’s Work”, NEA Publishing Library, Washington D.C.

Gardner H., “Assessment in Context: The Alternative to Standardized Testing” artikel i Gifford B.R, O’Connor M.C. (Editors), “Changing Assessment: Alternative views of aptitude, achievement and instruction”, Kluwer, Weston, MA.

Andrade Goodrich H., ”Using Rubrics to Promote Thinking and Learning”, artikel i tidsskriften Educational Leadership, 57(5), Februari 2000.

Andrade H., “Rubric for Developing and Using a Rubric”, opublicerat kursmate-rial.

http://learnweb.harvard.edu/alps/

http://www.middleweb.com/rubricsHG.html

likvärdig bedömning i kemi med hjälp av bl.a. rubrics · gör för att sätta betyg, utan också...

Documents