Velkommen til Liv i Skolen nr. 4/2011

Teknologi og bevægelseNogle menneskers skepsis med hensyn til anvendelse af den ny teknologi går på, om børnene sidder for meget ved computerskærmene og udvikler sig til sofakartofler foran tv-apparaterne. Der er ingen tvivl om, at man skal være opmærksomme på denne risiko, men som artiklerne i dette nummer antyder, er der mange muligheder for at bruge teknologien til at understøtte børns – og voksnes – behov og ønsker for at bevæge sig, mens de lærer og samarbejder.

Hvor arbejdet ved computeren tidligere kun styrkede fingrenes taktile bevægelser med tastatur og mus på måder, hvor der ikke var noget intuitiv sammenhæng, får børnene nu mulighed for at styre aktiviteterne på skærmen med direkte kontakt via ny teknologi som f.eks. touch-skærme og vidensbrønden, hvor det er hele kroppen, der på kinæstetisk vis agerer mus og påvirker teknikken.

Med GPS, QR-tags og mobiltelefoner er der store muligheder for at elever kan komme uden for skolens bygninger og fra praksis indsamle informationer og viden ved at komme i nærkontakt med virkeligheden og eventuelt samarbejde med kammerater, der et andet sted søger mere teo-retiske oplysninger om de samme emner.

Den tid er forbi, hvor man med god samvittighed i overvejende grad kunne undervise efter RTB-metoden (Rumpe-til-bænk). Vi ved, at børn har forskellige læringsstile, de lærer ikke kun med ho-vedet, men også med krop, følelser og fornemmelser, hvilket vi bør tage alvorligt. Teknologi kan i den forbindelse bidrage på forskellige måder. Denne bevidsthed hos både lærere og skolebib-liotekarer gør, at behovet for nye undervisningsmetoder og nye typer af læremidler stiger og må tilgodeses, hvis vi vil uddanne hele mennesker og ikke kun æggehoveder.

Sidste nummers tema om æstetik fortsætter med to artikler i dette nummer, hvor æstetik, bevæ-gelse og teknologi indgår i en syntese.

God læselyst

Anne Vinther Orla Nielsen

6

15

20

42

47

36

67

77

62

72

10

53

58

Nr. 4/2011: Teknologi og bevægelse i skolen

Udgiv er:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Anne Vinther

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Opsætning:

Lene Hansen

Tryk:

Datagraf

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 1/2012:

Den 1. jan. 2012

Priser:

Abonnement 2012 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2011 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010 95 kr.

En årgang 1999-2010 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Læring gennem bevægelseSkolen har gennem en årrække haft eleverne til at arbejde sammen om opgaver ved computerne, dog primært fra mellemtrinet og op, og kun med ’almindelige’ computere som er udstyret med mus og tastatur. Som noget helt nyt vil projektet Læring gennem bevægelse afprøve touch-teknologi i ind-skolingen, nærmere bestemt i to 2. klasser. Projek-tet eksperimenterer således med, hvordan touch-teknologi kan indgå i elevers læreprocesser med afsæt i digitale rammer udviklet af klassens lærere.

Af Marianne Georgsen, studielektor

Når lærere skal lære nye måder at bruge IT på I denne artikel beskrives projektet Læring gennem bevægelse som et eksempel på Søndervangsko-lens strategi med at bruge praksisnære pædago-giske udviklingsprojekter som kerneaktivitet i læ-rernes og skolens kompetenceudvikling. Gennem deltagelse i projektet har lærerne arbejdet med ud-vikling af deres pædagogiske brug af it, men sam-tidig har den fokuserede indsats sat ringe i vandet på tværs af organisationen. Man kan altså tale om at sådanne udviklingsprojekter både udvikler og forankrer viden i praksis.

Af Marianne Georgsen og Jacob Davidsen, eLearning Lab

Når lærere skal designe med eleverI projektet læring gennem bevægelse har strate-gien for udviklingen af de digitale rammer taget afsæt i lærernes pædagogiske valg og deres for-ståelse af hvordan ikt kan fungere som redskab for elevers læring. Det er således lærerne, som gennem projektet har udviklet de digitale rammer med afsæt i deres løbende erfaringer fra elevernes interaktion med teknologien og hinanden.

Af Marianne Georgsen, studielektor, og Jacob David-sen, ph.d.-stipendiat

IKT og læringsudfordringer i 2011Når de sociale medier inddrages systematisk i under-visning giver det mulighed for at en voksen i form af læreren kan vejlede eleverne og skabe en reflekte-rende tilgang kommunikation og samarbejde med andre. Det bliver derved legalt at drøfte indhold og signalværdier i elevens personlige profil på eksem-pelvis Facebook, hvis denne ressource er i spil.

Af John Klesner, pædagogisk konsulent

Sådan kan forskning og praksis være gensidigt berigendeVed gennemsyn af videooptagelser, hvor en lærer typisk agerer konsekvent med brandslukning og

griber til handling ved at gøre ting for eleverne i stedet for at hjælpe eleverne, anskueliggør, at de hæmmes i at udvikle evne til at klare opgaverne selv. Et dialogmøde med gennemsyn af videoklip og fremlæggelse af perspektiver får læreren til at ændre strategi.

Af John Klesner, pædagogisk konsulent

Didaktisk design – Krigen i skovenGrundideen i spillet Krigen i Skoven er kombina-tionen af at være til stede i den virkelige og den virtuelle verden på samme tid – teknologierne, der bliver brugt, hjælper med at gennemtrænge barrieren mellem netop disse to dimensioner. Det kunne f.eks. være GPS’en, der navigerer en gruppe til en opgave – opsamling af våben.

Af Jens Westergren, underviser og Joakim Oldenskov, lektor

Sådan kan IKT støtte eftertænksomhedJo mere vi googler, jo mindre tid og plads bliver der til udvikling, også kaldet transformativ læring. Den oplevede norm, det sædvanlige, er en ’fremadret-tet’ bevægelse hen over en overflade. På den måde kommer eftertanke, omtanke, og gentænkning under pres, skønt netop disse evner udmærker os som mennesker og markerer vores udviklingspo-tentiale. For at udvikle os må vi forandre os, og det sker kun, hvis vi kikker kritisk på det vi laver, og det vi har lavet.

Af Ellen Christiansen, professor

Vidensbrønden øger børns læringNår eleverne på 6.årgang på Møllevangskolen i Århus skal lære om New York stiller de sig på vi-densbrønden, flyver fra Kastrup Lufthavn til JFK og går via Google Street View en tur i New Yorks gader. Som én af eleverne sagde: ”Vidensbrønden er en god opfindelse. Det er sjovere på gulvet og så bruger man kroppen. Man lærer noget andet på en anden måde. Man får lyst til at lære mere.”

Af Gitte Dirkov Molbæk, lærer

Brugen af GPS i undervisningenFlere og flere mobiltelefoner bliver i dag produce-ret med indbygget GPS, og jeg tror, at om et par år eller tre vil de fleste elever være i besiddelse af en sådan. Det åbner et hav af muligheder for at bruge denne teknologi i undervisningen. Det vil f.eks. bli-ve mere almindeligt, at mobiltelefon abonnemen-ter bliver flatrate i stedet for flexrate

Af Thomas Burri Thomsen, lærer

GPS i undervisningenGeocaching er blevet et kæmpe hit i løbet af det sidste par år: Der findes caches overalt i Danmark og i udlandet. Ordet kommer af det engelske ord for gemmested cache, og en cache er det sted, man leder efter ud fra koordinater, man kan finde på nettet eller få oplyst på anden måde. En cache er typisk en plastikbox med en logbog (som man kan skrive en meddelelse i) og nogle ting, som man kan bytte med ting, man selv medbringer.

Af Vibeke Reinhardt, lærer emeritus

Kompetencer i ’Outer space’ Der har været en tendens til, at den netbaserede del af uddannelsen til en vis grad gennemføres som en brevskolemode, der ofte efterlader den studerende alene med arbejdet, bortset fra nogle produktkrav. Underviseren er sjældent involveret systematisk i arbejdsprocesserne, der fører til det definerede produkt. I evalueringen udtrykker en studerende i forbindelse med den del af undervis-ningen, der foregår via internettet, følelsen af at være ’overladt til sig selv i outer space’.

Af Lisa Marie Henderson, adjunkt, og Tom Steffensen, lektor

Æstetiske processer, trivsel og læring i skolenDer er et åbenlyst behov for på skolerne at finde frem til, hvordan vi kan få både børn, lærere og pæ-dagoger til at trives bedre. Æstetiske udtryksformer er i stand til at vække vores følelser og fortæller os ting, vi ikke ad rationel vej ville have hørt. Det vi-ser os det, vi ikke selv kan se – det udvider vores horisont.

Af Louise Ellehammer, børne- og ungekonsulent

Klædt på til kunstI den æstetiske danseproces træffer børnene egne konstruktive valg, som baserer sig på den enkeltes kropslige erfaring og evne til at transformere ind-tryk til udtryk.

Børnene kommer i skole med vidt forskellig krops-lig bagage – og vidt forskellig bagage i det hele taget. Nogle har måske spillet fodbold, andre har danset hiphop, mens atter andre helst ikke bevæ-ger sig. Nogle børn er nysgerrige og vant til at stå frem med det, de finder på, mens andre i al diskre-tion udfører, hvad de får besked på.

Af Ulla Gad, dansekonsulent

INDHOLD

6

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

7

Hvad sker der, når elever i 2. klasse skal arbej-de sammen og lære med brug af computere med touch-skærme som nyt redskab i klassen? Gennem et skoleår har 40 elever og tre lærere støttet af skolens it-vejledere eksperimente-ret med touch-teknologi i to 2. klasser på Søn-dervangsskolen i Hammel. Fra at teknologien først var en nyhed og en motivationsfaktor i sig selv de første par måneder, blev brugen af de interaktive skærme i løbet af skoleåret en dagligdags måde at arbejde på for både lærere og elever. I denne og de følgende to ar-tikler (Når lærere skal lære og i Når lærere skal designe med elever) præsenterer og formidler vi erfaringer og pointer fra projektet.

Igennem de sidste 20 år er it blevet integreret mere og mere i arbejds-, fritids- og uddannel-sesliv, afspejlet i så forskellige brugsformer som 80’ernes træning i ti-finger-systemet, 90’ernes surfen på WWW og nutidens brugergenerering af indhold, som kan ses på eksempelvis Youtube og Wikipedia. I de sidste fem år har fokus også i

meget høj grad været rettet mod web 2.0 og so-cialt softwares indflydelse på vores liv på tværs af fritid, arbejde og uddannelse. Flere og flere begynder at tænke brugen af web 2.0 ind i ud-dannelsesområdet, både i forskningen (se f.eks. Gynther, 2010; Holm Sørensen, Audon, & Levin-sen, 2010) og i praksis på forskellige uddannel-ser, hvor lærere og elever eksperimenterer med teknologi i undervisningen.

Hvor blev den pædagogiske løftestang af?

I kraft af netværksteknologierne sker der i disse år blandt andet det, at det fysiske og det digitale undervisningsrum smelter sammen, og eleverne finder information om Dybbøl Mølle både i bib-liotekets leksikon og i Wikipedia’s artikler (måske primært det sidste). De laver små videofilm og di-gitale præsentationer med computeren som me-die. Den teknologiske udvikling har således givet anledning til flere markante ændringer i måder it kan bruges på i folkeskolen: Dels har den betydet en ændret adgang til information, som får stor betydning for både lærere og elever. Dels giver

den mulighed for hurtigt at lave multimodale præsentationer, og ikke mindst giver den mulig-hed for at organisere undervisningen med nye lærer- og elevroller og nye måder at arbejde på. En evaluering af brug af it i folkeskolen fra 2009 viser imidlertid, at it stadig primært bruges til in-formationssøgning og til fremstilling af flottere præsentationer (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009), mens udviklingen af egentlig nye under-visningsformer og -materialer stadig kun sker i begrænset omfang.

Konkret færdighedstræning

Ad forskellige veje søges det at støtte læreres arbejde med at tage it i brug i undervisningen på nye måder, eksempelvis tilbydes der på EMU eksempler på it-baserede eller it-inte-grerende undervisningsforløb og -materialer; forlag tilbyder it-baserede materialer i tillæg til deres eksisterende lærebogssystemer; for-skere byder ind med bogudgivelser henvendt til praktikere; og endelig udkom i 2010 det længe ventede faghæfte 48 om it- og medie-kompetencer i folkeskolen. Fælles for mange af udgivelser er imidlertid, at de primært be-skæftiger sig med integration og brug af it i undervisningen fra mellemtrinet og opefter. De yngstes læringsmuligheder med tekno-logi har i mindre grad været genstand for op-mærksomhed, også i forskningsverdenen. Der findes en lang række programmer af typen ’leg-og-lær’ henvendt til de yngste børn, både på det private marked, og specifikt til under-visning. Karakteristisk for disse er imidlertid, at

de hovedsageligt fokuserer på konkret færdig-hedstræning, og vi ved derfor stadig ikke me-get om, hvordan teknologi kan være med til at forandre og udvikle læringsrummet for de yngste elever, særligt med henblik på udvik-ling af mere generelle (almene) kompetencer inden for læring, kommunikation, samarbejde og selvstyring.

I de følgende artikler, som er en formidling af indsigter fra projektet Læring gennem bevæ-gelse, vil vi beskrive en digital ramme, der er rettet mod de yngste elever i folkeskolen, hvor rummets arkitektur, teknologien og pædago-gikken er med til at forandre elevernes lærings- og deltagelsesmuligheder. En digital ramme, hvor lærerne gennem et længerevarende pro-jekt lærer at undervise og udvikle læringsmate-rialer til eleverne med it.

Teknologi i klasseværelset

Projektet Læring gennem bevægelse fandt sted i perioden august 2009 til juni 2010 på en skole i Midtjylland. Skolen, som har cirka 700 elever og 60 lærere, har gennem en årrække satset på et strategisk plan i forhold til integra-tion af ikt til undervisning og elevernes læring. Snarere end at fokusere på at eleverne får ad-gang til en computer hver, ligger fokus i dette projekt på, at de skal lære at samarbejde med teknologien som redskab. En væsentlig pointe i denne sammenhæng er, at teknologien skal være til stede i elevernes daglige læringsmiljø – klasseværelset. Brugen af deciderede compu-

Marianne Georgsen er ph.d. og studielektor ved Institut for kommunikation på Aalborg Universitet

Af Marianne Georgsen, studielektor

Læring gennem bevægeLse – et udviklingsprojekt med ikt som middel til læring

” En evaluering af brug af it i folkeskolen fra 2009 viser, at it stadig primært bruges til informationssøgning og til fremstilling af flottere præsentationer.”

8

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

9

terlokaler er blevet udfaset til fordel for placering af hardware i umiddelbar nærhed af elevernes sædvanlige arbejdspladser. Det ligger i natur-lig forlængelse af arbejdet med at integrere ikt mere i fagene og det faglige indhold; it er ikke længere et redskabsfag, som kræver sit eget faglokale. Integration af it i fagene falder i dette konkrete projekt sammen med et ønske om at bringe teknologien i hænderne på eleverne, og ikke kun læreren. Skolen har gennem en årrække haft eleverne til at arbejde sammen om opgaver ved computerne, dog primært fra mellemtrinet og op, og kun med ’almindelige’ computere som er udstyret med mus og tastatur. Som noget helt nyt vil projektet Læring gennem bevægelse af-prøve touch-teknologi i indskolingen, nærmere bestemt i to 2. klasser. Projektet eksperimenterer således med, hvordan touch-teknologi kan ind-gå i elevers læreprocesser med afsæt i digitale rammer udviklet af klassens lærere.

Mere pædagogik end teknologi

Generelt fokuseres der på udvikling af lærernes kompetencer gennem korte og længerevarende projekter, som finder sted på skolen, og samti-dig udvikles og udvides elevernes læringsmulig-heder med ikt. Kompetenceudviklingen er i høj grad tilrettelagt således for at koble den til pro-blemstillinger som opleves relevante af lærerne selv, og endvidere for at sikre, at ny viden og for-ståelse af teknologiens potentialer udvikles i re-lation til de rammer og den dagligdag, lærere og elever befinder sig i. Lærernes kompetenceud-vikling er således ikke kun rettet mod at lære at bruge teknologien, men i lige så høj grad mod at integrere ikt i læringsforløb med udgangspunkt i pædagogiske behov. Et vigtigt fokusområde i arbejdet med lokale udviklingsprojekter ligger i opmærksomhed på, hvorledes lærerne opnår ejerskab og autonomi i forbindelse med projekt-udviklingen. Som en yderligere indsats i forhold

til projektdeltagernes og skolens udbytte af de projekter, der gennemføres, prioriterer skolen forskningstilknytning til projekterne, når dette er muligt. Herigennem tilføres flere perspekti-ver på projekternes metoder, de opnåede erfa-ringer og handlemuligheder i forbindelse med justering af indsatsen.

I dette konkrete projekt – Læring gennem be-vægelse – har skolen investeret i 2 klassesæt bestående af 8 touch-skærme og en interaktiv tavle til to 2. klasser. Projektets forløb kan ind-deles i fire faser: En forberedelsesfase (som er uden involvering af elever, og hvor der sigtes på, at lærerne bliver fortrolige med teknologien og udvikling af materialer mv.); en pilotfase (hvor det planlagte afprøves sammen med eleverne i en kort periode med henblik på tidlig evaluering og justering); en fokuseringsfase (hvor klasserne arbejder i en længere periode med det justerede koncept, og en mængde erfaringer opnås), og en afslutningsfase. De pædagogiske mål med Læring gennem bevægelse er at give eleverne:

• Lysttilatlære

• Lysttilatlæresammenmedandre

• Mangemåderatlærepå

Således fokuserer projektet overordnet på, hvor-dan samarbejde, eksperimenterende arbejds-former og interaktion styrkes ved at tilbyde ele-verne i indskolingen interaktive brugerflader i klasseværelset.

Infrastrukturen (det teknologiske setup)

Projektet baserer sig på en teknologisk infra-struktur, som det var nødvendig at etablere til formålet. Skolen har således investeret penge både i det teknologiske setup og i timer til de deltagende lærere1. Touch-skærmene til ele-verne og de interaktive tavler (til både lærere

1 Projektet er delvist støttet gennem en bevilling fra Skolen for Fremti-den.

og elever) udgør de primære investeringer, men USB-penne til lagring af filer og headsets med høretelefoner og mikrofoner til samtlige elever spiller også en vigtig rolle for lærings- og un-dervisningsmulighederne. Ud over brugen af den nye hardware spiller også etableringen af en wiki en rolle. Denne bruges til distribution og deling af undervisningsmaterialer, og begrun-delsen for det skal findes i ønsket om at holde materialerne nemt tilgængelige for eleverne i klassen og i hjemmet.

Brugen af wikien støtter også, at andre elever og lærere på skolen får mulighed for at bruge og genbruge de digitale rammer. På denne måde fik de tre lærere relativt hurtigt en fælles pulje af materialer, de kunne bruge på tværs af klasserne. Dette fungerede som et inspirationskatalog læ-rerne imellem. Det, vi kan kalde at holde kortene åbne, får således en positiv og ide-genererende effekt, da lærerne bliver inspireret af hinandens designs, og på denne måde udvikler de deres praksis i fællesskab, ligesom de deler deres me-toder til udvikling af digitale rammer. Det tek-nologisk setup har altså betydning for elevernes læringsmuligheder og i høj grad også for lærer-nes kompetenceudvikling. Man kan tale om, at det teknologiske setup inviterer til en brug, som lærerne og eleverne er med til at forme gennem deres interaktion med hinanden og teknologien.

Lærernes proces

På tværs af årgangsteamet på 2. årgang har sko-lens ledelse sammen med skolens it-vejleder samlet tre lærere i et projektteam. Det drejer sig om Anne, Bodil og Christian, som har forskellige kompetencer og erfaringer i brugen ikt til læring og undervisning. De har alle tre et ønske og en ide om, at ikt kan være med til at give eleverne flere og nye læringsmuligheder. Projektteamet er engageret og gør deres til at forme den digitale ramme med afsæt i egne ideer om ikt og læring.

Lærerne modtager før projektets begyndelse undervisning i brugen af de interaktive tavler og den tilhørende software. I sommerferien har læ-rerne lånt en touch-skærm med hjem for at blive bekendt med teknologien. I forberedelsesfasen bliver begreber som interaktion, interaktivitet og begrebsdannelse berørt og diskuteret, og sammen med it-vejlederen laver lærerne enkle digitale rammer til eleverne. Lærernes udgangs-punkt i arbejdet er, at det ikke er muligheden for computer-feedback på elevernes arbejde, som er interessant, men derimod hvordan teknolo-gien kan være med til at give nye rammer for elevernes interaktion og dialog med hinanden. Det bliver et mål at holde de digitale rammer så simple som muligt i forhold til computer-in-teraktivitet, men at skabe digitale rammer som faciliterer dialog og interaktion.

Igennem projektperioden afholder it-vejleder, lærere og de tilknyttede forskere små sessioner, hvor der fokuseres på lærernes erfaringer og udfordringer med brugen af teknologien. Disse små sessioner sker i samspil mellem deltagerne (forskere, it-vejleder og lærere), hvor videoopta-gelser fra hverdagen i klasserne er med til at ska-be en fælles forståelse for elevernes interaktion med hinanden og teknologien. Videoerne er på mange måder med til at give et billede af, hvad der foregår mellem eleverne, og observationer-ne og deltagernes diskussion heraf medvirker til

” Fokus i dette projekt ligger på, at de skal lære at samarbejde med teknologien som redskab.” ” Lærernes kompetenceudvikling er således i høj grad rettet mod at integrere

ikt i læringsforløb med udgangspunkt i pædagogiske behov.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

1110

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

at nuancere forståelserne af elevernes interakti-onsmønstre. Samspillet mellem forskere og læ-rere har haft en stor betydning for udviklingen i projektet og fællesaktiviteterne har på mange måder været gensidigt berigende.

En anden vigtig aktivitet i lærernes proces er den fælles projektblog, som it-vejlederen oprettede til lærerne, hvor de løbende har reflekteret over blandt andet den digitale ramme, deres designs, samspillet mellem forsker og lærere, lærerrollen og elevernes arbejde. Bloggen har blandt andet fungeret som en fælles kanal for lærernes obser-vationer og refleksioner i forhold til projektet, og endvidere har den været en informations-kilde for forskerne til at komme til at forstå, hvad lærerne interesserer sig for og hvilke udfordrin-ger, de møder i forbindelse med projektet.

Fra bevægelse til interaktion

I de første par måneder af projektperioden foku-serede lærerne i høj grad på touch-skærmenes mulighed for interaktivitet, forstået som mu-

ligheden for med fingrene at flytte rundt med objekter på skærmen. I løbet af denne første pe-riode, fokuseringsfasen, skete der et skift i fokus fra det taktile og kinæstetiske, til i højere grad at interessere sig for mulighederne for interaktion mellem eleverne. Det blev derfor interessant at undersøge og prøve at forstå, hvordan elever kan samarbejde omkring touch-teknologien med læreren i aktiv faglig vejledende rolle. Ud over muligheden for at studere den specifikke teknologi i brug, så opstår der en mulighed for at studere og udforske de læringspotentialer og udfordringer der opstår i forbindelse med intro-duktionen af ikt i klasseværelset for lærere og elever. Hvad betyder det eksempelvis, at musen er væk og eleverne skal bruge fingrene? Hvilke betingelser har eleverne for samarbejde med touch-teknologien som medie? Hvad kendeteg-ner den it-pædagogiske og fagligt kompetente lærer? Det er nogle af de spørgsmål vi vil komme nærmere ind på i de følgende artikler, Når lærere skal designe med elever og Når lærere skal lære.

ligt er der brug for måder at forbinde efteruddan-nelse tættere til lærernes praksis, ligesom den bør rettes mere mod brug af teknologi i klasseværelset frem for at foregå uden for skolens rammer.

I denne artikel beskrives projektet Læring gen-nem bevægelse som et eksempel på Søndervang-skolens strategi med at bruge praksisnære pæda-gogiske udviklingsprojekter som kerneaktivitet i lærernes og skolens kompetenceudvikling. Gen-nem deltagelse i projektet har lærerne arbejdet med udvikling af deres pædagogiske brug af it, men samtidig har den fokuserede indsats sat ringe i vandet på tværs af organisationen. Man kan altså tale om at sådanne udviklingsprojekter både udvikler og forankrer viden i praksis. Der-med bidrager sådanne projekter også til skolens kompetenceudvikling. Følgeforskningen til pro-jektet har gennem hele perioden haft fokus på lærernes kompetenceudvikling, og vi har særligt beskæftiget os med de følgende spørgsmål:

• Hvordan udvikles it-kompetencer fra et be-

Denne artikel beskæftiger sig med spørgs-målet om hvilke kompetencer lærere har brug for, for at kunne inddrage og anvende ikt i undervisningen på en pædagogisk in-novativ og didaktisk kontrolleret måde. Hvordan kan man som lærer sikre sig fort-sat autonomi og metodemæssig frihed i sin pædagogiske praksis, når megen ikt-anven-delse indeholder et ’katten i sækken’-ele-ment, idet megen undervisningsrelateret software har pædagogisk praksis, roller i klasseværelset, mm. indbygget i sit design? Med andre ord, hvordan bliver lærere kom-petente ikt-didaktikere, og hvordan er det muligt at integrere kompetenceudviklin-gen i lærernes daglige arbejde?

Som nævnt andetsteds i dette nummer peger bl.a. evalueringen af it i skolen fra 2009 (EVA) på, at der er et behov for uddannelse og efteruddannelse af lærere i forhold til pædagogisk brug af it, og sær-

Af Marianne Georgsen og Jacob Davidsen, eLearning Lab, Aalborg Universitet

” Ud over brugen af den nye hardware spiller også etableringen af en wiki en rolle.”

Når lærere skal lære nye måder at bruge IT på

12

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

13

tjeningsniveau til didaktisk og pædagogisk planlægningskompetence?

• Hvaderdevæsentligste ressourcer som læ-rerne bruger i udviklingsprocessen?

• På hvilke måder lærer deltagerne gennemderes praksis, og hvordan deler de deres er-faring og viden med hinanden?

Praksis afhænger af konteksten

Der er flere grunde til at dette er komplicerede spørgsmål, som ikke har indlysende svar. For det første er undervisning i sig selv en højst kom-pleks aktivitet, og lærerens arbejde omfatter en lang række dimensioner, som den kompetente lærer skal håndtere, koordinere og justere som en del af sin daglige praksis: Planlægning og forberedelse af undervisning, kommunikation med elever og forældre, forståelse af den en-kelte elevs situation, konfliktløsning, håndtering af klasseværelsets dynamikker, faglig viden, imødekommelse af fastlagte læringsmål, tids-styring, osv. osv. For det andet gælder det, at den enkelte lærers pædagogiske praksis udspil-ler sig i specifikke rammer, som har betydning for, hvad der lader sig gøre. I tillæg til at den pæ-dagogiske praksis er uforudsigelig og den gode praksis ofte også uhåndgribelig, er det kendt fra både forskning og praksis, at tilpasning og udvikling af pædagogisk praksis i forhold til læringspotentialet i ikt er en både vanskelig og kompleks proces (Schibeci et al., 2008; Jones & Dirckinck-Holmfeld, 2009).

Forståelsen af en specifik undervisningspraksis

kræver således et indgående kendskab til de mange detaljerede forholds kompleksitet og til deres forbundethed med den lokale kontekst og skolekultur. Det er en af grundene til, at det er så vanskeligt at udvikle teori eller modeller for pædagogisk it. Derudover er det vanskeligt at studere, hvad der virker med henblik på ge-neraliseringer, idet lærere, elever, politikker og læringsmål varierer fra eksempel til eksempel.

Danske lærere lægger vægt på relationer

Flere danske og udenlandske forskere beskriver behovet for at integrere brugen af ikt i fagene (bl.a. Birgitte Holm Sørensen) for at udnytte teknologiens pædagogiske potentiale i højere grad. For at opnå mere end remediering af me-toder og indhold er der brug for at fokusere på, hvordan både indhold, læringsmål og undervis-nings- og læringsformer kan gentænkes. I inter-nationale sammenhænge tales der bl.a. om in-structional design (Dick, Carey & Carey, 2005) som en måde at arbejde med dette på. Instructional design er kendetegnet ved en længere tradition for at adskille udvikling og undervisning, sådan at det er forskellige aktører, der udvikler og un-derviser. I en skandinavisk sammenhæng ses ikke den samme adskillelse af en række histori-ske, kulturelle og didaktiske årsager. Endvidere er der heller ikke nogen særlig omfattende tradi-tion for at diskutere udvikling af læringsdesign, hvilket kan skyldes en udtalt tendens til didaktisk helhedstænkning. Det betyder at læreren ikke opererer med stramt tilrettelagte undervisnings-sessioner; det vil sige, man planlægger, men

meget er stadig åbent for in situ-justeringer, når undervisningen går i gang. Endvidere kendeteg-nes instructional design ved udpræget fokus på materialedesign, hvorimod den skandinaviske didaktiske designtradition har stort fokus på læ-reren og relationen til eleven.

Der er således yderligere brug for designmeto-der, som ikke fremmedgør udvikleren (i vores tilfælde forstået som læreren og/eller it-vejle-deren) i forhold til undervisning og læring. Det skyldes de nye krav om lærersamarbejde på tværs af fag, inddragelse af ikt, som ikke kan re-designes hver gang den bruges, et ønske om at fastholde lærerstyring samt opmærksomhed på lærer-elev relationen. Med andre ord er der brug for at læreren udvikler sin metodefrihed, også når der er tale om ikt-involverende undervis-ning, ligesom den løbende justering af aktivite-ter i forhold til de kontekstuelle faktorer kræver, at lærere kan arbejde ’agilt’, dvs. med evne til hurtig analyse, beslutningstagning og omstil-ling, hvis situationen kræver det.

Sådan udvikles praksisnære kompetencer

I forhold til kompetenceudvikling peger littera-turen på disse tilgange som de mest forekom-mende og som ’typiske former’:

• Gennempolitikker– som led ipolitikker forikt-anvendelse og –integration medtænkes også træning eller uddannelse af en art

• Gennemgrunduddannelse–somledilærer-uddannelsen eller gennem andre institutio-ner forud for arbejdet som lærer

• Gennem efter- og videreuddannelse – somkurser og træningsprogrammer, som tilbydes lærere efter endt grunduddannelse

• Gennem ’sidemands’-oplæring og arbejds-pladslæring – som led i udviklingsprojekter, særlige indsatser eller ’private’ initiativer ta-get af nogle få lærere

I en nyere australsk undersøgelse af brugen af ikt i grundskolen identificerer forfatterne fire ni-veauer i læreres proces med at lære at bruge ikt:

1. Tilegnelse af grundlæggende ikt-færdighe-der (betjeningsniveauet). Her fokuseres på tekniske færdigheder og tillid til at kunne be-tjene teknologien

2. Gennemførelse af ikt-fokuserede lektioner. Her er tale om at både lærer og elever kan bruge it til bestemte opgaver inden for et kendt pensum

3. Integration af ikt i fag og tværfaglige forløb. Rutinepræget brug af ikt til elevers arbejde, hvor ikt bliver en facilitator i læreprocessen

4. Udfordring af de eksisterende pædagogiske strukturer. Her ses udvikling af både fag og skole som et resultat af ikt-anvendelsen.

(Schibeci et al. 2008)

Teknologi, pædagogik og indhold

Forfatterne taler om ’kritisk brug af ikt’, som bevæger sig ud over værktøjsperspektivet, og hvor lærerne er visionære, selvstændige og kri-tiske ikt-designere og -brugere. I undersøgelsen fandt de imidlertid kun ingen eller ganske få in-dikationer af at lærere havde nået dette niveau.

Til at beskrive og begrebsliggøre kravene til den professionelle lærer i det 21. århundrede har forskerne Mishra & Koehler udviklet TPCK-mo-dellen. TPCK står for Technological Pedagogical Content Knowledge. Modellen bruges af både forskere, praktikere og policy makers i arbejdet med at beskrive og diskutere de vidensformer, som er nødvendige for integration af ikt. Model-len skal læses på den måde, at de tre overlap-pende elementer indhold (content), pædagogik og teknologi fører til fire vidensformer, der skal forstås som indbyrdes afhængige og kontekst-afhængige. God undervisning med ikt forud-sætter forståelse for, hvordan teknologien er

Marianne Georgsen er ph.d. og studielektor ved Institut for kommunikation på Aalborg UniversitetJacob Davidsen er ph.d.-stipendiat på Institut for Kommunikation på Aalborg Universitet

” Lærere, elever, politikker og læringsmål varierer fra eksempel til eksempel.” ” Den skandinaviske didaktiske design-tradition har stort fokus på læreren og relationen til eleven.”

14

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

15

forbundet med pædagogik og indhold, og hvor-dan brugen af ikt ændrer både indhold og form.

TPCK (Mishra & Koehler, 2006)

EVA’s 2009-rapport peger som nævnt på lære-rens kompetence som en nøglefaktor i udvik-lingen mod mere transformative praksisformer. Samtidig mener vi at ikt må forstås som både en teknik og en metode; en teknik som kræver bestemte færdigheder og muliggør nye måder at udføre velkendte opgaver og en metode som transformerer læringsformerne og medfører nye måder at opfatte indhold, læringsmål og læ-rer- og elevroller på.

Der er således mange ting, der peger på at det er vigtigt med fokus på forholdet mellem læ-reres praksis og kompetenceudviklingen. På Søndervangskolen har man gennem flere år ar-bejdet med at koble kompetenceudviklingen til autentiske undervisningsmiljøer gennem foku-serede, pædagogiske udviklingsprojekter. Som nævnt ovenfor er der behov for at finde måder at forbinde lærernes kompetenceudvikling til en kontekstualiseret undervisningspraksis og brug af ikt. I det følgende kigger vi nærmere på erfa-ringerne fra to projekter, hvor dette er tilfældet.

Kompetenceudvikling gennem projektarbejde – to eksempler

I det følgende beskrives studier af to pædago-giske udviklingsprojekter, som begge er eksem-pler på niveau fire i Scibechi’s model, nemlig lærere der bruger teknologi som middel til at udvikle og forandre den eksisterende læseplan og undervisningsstruktur med.

I projektet Mobil læring er der tale om et forløb over seks uger, hvor fire 7. klasser arbejder med mobile teknologier. Eleverne laver tværfagligt projektarbejde i små grupper med temaet bære-dygtighed som fælles udgangspunkt. Der delta-ger fem lærere, en it-vejleder og omkring 70 ele-ver. For projektet gælder endvidere at elever og lærere arbejder uden fast skema, eleverne arbej-der i felten og kommer kun på skolen, når de har behov for at mødes fysisk med en lærer eller lave noget arbejde der. Projekterne er problemorien-terede, og eleverne planlægger hver dags arbejde ud fra deres problemformulering og i forhold til en arbejdsplan aftalt med deres lærer. Hver dag skal grupperne af elever registrere dagens ar-bejde i et onlinesystem, lige som de skal lave evt. justeringer af den følgende dags arbejdsplan (læs mere om projektet i Georgsen & Konnerup, 2009).

I projektet Læring gennem bevægelse er der tale om et forløb over 10 måneder, hvor to 2. klasser arbejder med interaktive skærme i klas-seværelset. Eleverne arbejder parvis og tekno-logien bruges på tværs af alle fag. Der deltager tre lærere, en it-vejleder og 40 elever. Projektet fokuserer på kollaborativ læring og på udvikling af elevernes samarbejdskompetencer. Det er endvidere et mål at teknologien skal i hænderne på eleverne, og at disse skal have mulighed for at følge individuelle veje gennem læringsmate-rialerne både i de enkelte timer og gennem læn-gere projektperioder (læs mere om projektet i Davidsen & Georgsen, 2010).

I studierne af de to projekter har vi observeret

følgende i forhold til udviklingen af ikt-pæda-gogiske kompetencer og i forhold til, hvordan kompetenceudviklingen og den daglige praksis går hånd i hånd:

• Samarbejdetmed forskere udefra udgør enunik måde at skabe et rum for refleksion i hverdagen for lærerne. Dette udfordrer den almindelige opfattelse af at træning og un-dervisning bedst foregår i laboratorier og i trygge omgivelser.

• Skolenharen formuleretpolitik for ikt-brugog -integration, som er støttet af skoleledel-sen, men formuleret og implementeret af bl.a. it-vejlederen. Dette udfordrer vores præ-ference for konsensusbaseret, demokratisk beslutningstagning.

• De deltagende lærere har personlige præ-ferencer og omstændigheder som påvirker deres tilgang til de forandringer, det medfø-rer at integrere ikt i undervisningen. Dette udfordrer vores forståelse af, at de der vælger at involvere sig i udviklingsprojekter også er gennemført positive over for de forandringer, de fører med sig.

• Forældrenevistesigatværeencentralkildetil både opmuntring og udfordring af de æn-drede undervisningsformer. Især gjaldt det, at hvis de ikke forstod (eller genkendte) disse fra deres egen skoletid opstod der usikker-hed om læringsudbyttet. Dette udfordrer vo-res opfattelse af at forældre foretrækker nye (’moderne’) undervisningsformer. Endvidere viser det at grundig information af forældre er meget væsentligt for projektets udvikling.

Refleksion på baggrund af videosessioner

I de to projekter viste det sig endvidere at de deltagende lærere bevægede sig i forskellige retninger, og fandt deres egne udviklingsmål både før og under projekternes afvikling. Nogle

eksempler på dette er:

• Anne begyndte at udvikle egne undervis-nings- og læringsmaterialer til de interaktive skærme, ikke gennem tilpasning af eksiste-rende materialer, men snarere gennem de-sign af nye materialer, som integrerer pæda-gogik, teknologi og indhold på nye måder.

• Bodil anvendte teknologien til at fastholdesin allerede udviklede praksis. Det andre så som udfordringer i undervisningen (for me-gen lærerstyring, f.eks.) vendte hun til en dyd og en nødvendighed.

• ILæringgennembevægelsebegyndteChri-stian at reflektere over sin egen pædagogiske praksis og måden han interagerede med ele-verne på. Det skete som opfølgning på video-feedback sessioner med følgeforskerne. Han formulerede betegnelserne zapper-lærer og fordybelses-lærer til at beskrive forskellen mellem gammel og ny praksis.

• Iarbejdetmedatplanlæggeogafviklepro-jektet Mobil læring indtog David en relativt tilbageholdende rolle, og bidrog kun i beske-dent omfang til ideudvikling og styring un-dervejs. Efter projektets afslutning fortsatte han imidlertid med at bruge teknologien og nogle af de afprøvede arbejdsformer i sine egne klasser og fag.

Refleksioner i en blog

I denne artikel har vi præsenteret nogle teoreti-ske og praktiske perspektiver på læreres kom-petenceudvikling i forbindelse med at bruge teknologi i pædagogisk praksis. Det har ikke væ-ret målet med artiklen at beskrive en gylden vej for pædagogisk brug af ikt til undervisning og læring, men derimod at fremhæve nogle af de perspektiver vi finder i litteraturen og fra vores studier i forbindelse med projekterne på Sønder-vangskolen. Disse erfaringer kan være med til at

” Der er brug for at læreren udvikler sin metodefrihed, også når der er tale om ikt-involverende undervisning.” ” Mange ting peger på, at det er vigtigt med fokus på forholdet

mellem læreres praksis og kompetenceudviklingen.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

1716

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

sætte fokus på hvordan projekter i praksis tilby-der en anden udvikling og forankring af lærernes kompetenceudvikling. En vigtig pointe er dog, at ibrugtagning og implementering af teknologi er en aktiv handling i praksis, som involverer lærer-ne i beslutninger omkring udviklingsprojektet for at styrke deres ejerskab til udviklingen.

Vi ser også at udviklingsprojekter ofte medvir-ker til en ustabil hverdag, hvor lærerne prøver at finde sig til rette og er på usikker grund. Det er derfor vigtigt at indtænke forskellige refleksi-ons- og stabilitetsfaser i projekterne, så lærerne kan tilpasse sig de ændrede omstændigheder. Vi ser eksempelvis i Læring gennem bevægelse, at lærerne gennem projektets blog får mulighed for at reflektere over deres arbejde med ikt i un-dervisningen. Vi ser det som et af de vigtigste elementer i denne type udviklingsprojekter, at lærerne får mulighed for refleksion og støtte på et teknisk såvel som et pædagogisk plan. Er dette sikret, er lokale udviklingsprojekter i høj grad med til at sikre udvikling og forankring af lærernes og skolens kompetenceudvikling.

Referencer

Danmarks Evalueringsinstitut. (2009). IT i skolen. Undersøgelse af erfaringer og perspektiver (s. 97). Danmarks Evalueringsinstitut. Hentet fra www.eva.dk/eva/projekter/2008/it-i-folkeskolen/projektprodukter/it-i-skolen-erfaringer-og-per-spektiver

Davidsen, J., & Georgsen, M. (2010). Læring mel-lem elever: et studie af bæredygtig ibrugtagning af ikt i folkeskolen. (s. 1). (eLearning Lab Publication Series; 26). Center for User-Driven Innovation, Learning & Design.

Dick, Walter, Lou Carey, and James O. Carey (2005) [1978]. The Systematic Design of Instruction (6th ed.). Allyn & Bacon. pp.1–12.

Georgsen, M., & Konnerup, U. (2009). Mobil læ-ring på Søndervangskolen: Rapport nr. 1 fra føl-geforskningen til projektet ”Bæredygtighed i elevernes nærmiljø”. (eLearning Lab Publication Series; 18). Aalborg: Center for User-Driven Inno-vation, Learning & Design.

Jones, C., & Dirckinck-Holmfeld, L. (2009). Ana-lysing Networked Learning Practices: an Intro-duction. I Dirckinck-Holmfeld, L., Jones, C., & Lindström, B. (red.), Analysing Networked Lear-ning Practices in Higher Education and Continuing Professional Development (s. 1-43). (Technology Enhanced Learning; 4). Rotterdam, The Nether-lands: Sense Publishers.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), 1017.

Schibeci, R., MacCallum, J., Cumming-Potvin, W., Durrant, C., Kissane, B., & Miller, E.-J. (2008). Teachers’ journeys towards critical use of ICT. Learning, Media and Technology, 33(4), 313-327.

Læring gennem bevægelse er et udviklings-projekt, som for det første sigter mod at give elever nye læringsmuligheder, og samtidig forsøger at kvalificere lærere til at designe di-gitale læringsmaterialer og -forløb. En tydelig tendens inden for folkeskoleområdet lige nu er udbredelsen af digitale læremidler, typisk forlagsmateriale eller andre professionelle og kommercielle produkter. Dette projekt søger imidlertid at opbygge et lokalt forankret di-gitalt materiale, som kan genbruges eller ud-bygges i det lokale lærerfællesskab. Grund-læggende kan man spørge hvad forskellen er på at lave sit eget design og så købe et færdigt design? I dette projekt arbejder lærerne med at designe digitale rammer som afspejler de-res egne tilgange til og forståelser af læring.

Vi oplever en høj grad af ejerskab blandt lærer-ne i forhold til, hvordan projektet udvikler sig, og ydermere ses en klar progression i deres for-

ståelse og udvikling af digitale rammer over tid. Det kan blandt andet skyldes, at det er deres di-daktiske overvejelser hele vejen igennem, og at de får lov til udvikle, udføre og evaluere på deres digitale rammer. Projektet er på mange måder med til at understrege, at læreren er en vigtig faktor i ibrugtagning af ikt i undervisningen og endvidere at klasseværelset også kan være ram-men om læreres læring.

Den digitale ramme – et koncept

I projektet læring gennem bevægelse har stra-tegien for udviklingen af de digitale rammer så-ledes taget afsæt i lærernes pædagogiske valg og deres forståelse af hvordan ikt kan fungere som redskab for elevers læring. Det er således lærerne, som gennem projektet har udviklet de digitale rammer med afsæt i deres løbende erfaringer fra elevernes interaktion med tekno-logien og hinanden. Med udgangspunkt i vores arbejde med projektet på Søndervangsskolen

Af Marianne Georgsen og Jacob Davidsen, eLearning Lab, Aalborg Universitet

” Eleverne arbejder i felten og kommer kun på skolen, når de har behov for at mødes fysisk med en lærer eller lave noget arbejde der.”

Når lærere skal designe med elever

18

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

19

har vi udviklet et koncept, som vi kalder den di-gitale ramme. Den består af tre niveauer:

Denne tredeling er nødvendig for at kunne be-skrive den kompleksitet, der kendetegner om-rådet med brugen af teknologier til lærings- og undervisningsformål. De tre komponenter giver os ligeledes et mere helhedsorienteret blik på brugen af teknologi i skolen – vi kan fokusere på dem et ad gangen, i samspil med hinanden eller som en holistisk enhed. Det er vigtigt at forstå, at de tre komponenter tilsammen konstituerer be-grebet den digitale ramme. Disse tre komponen-ter får indflydelse på lærernes og elevernes roller, mulighederne for undervisning og læring, og ikke mindst interaktionsformerne og -mulighederne for deltagerne inden for klasseværelsets vægge. Ved at gennemgå den digitale ramme til et forløb om påske i 2.c ønsker vi at nuancere og udvikle begrebet med afsæt i dette eksempel fra praksis.

Påske i 2. c

Efter påskeferien skal eleverne i 2.c arbejde med

emnet påske i dansktimerne i fire dage. Klassen har altså arbejdet med touch-skærmene i cirka otte måneder på daværende tidspunkt. Det er læreren Anne, som har designet materialet og forløbet på baggrund af sine erfaringer med tid-ligere udviklede materialer. Målet med den digi-tale ramme er at lære eleverne om påsken, samt at træne eleverne i danskfaget og det at samar-bejde. Derudover fortæller Anne, at hun gerne vil give eleverne mulighed for at prøve at bruge videooptageren til at lave præsentationer med.

For at give et indblik i påskeforløbet og den di-gitale ramme formidler vi vores observationer i form af en fortælling – efterfølgende vil vi gå dybere ind i designet af den digitale ramme:

Eleverne kommer på plads

Anne starter dagen med at tænde klassens com-puter og den interaktive tavle. Mens compute-ren starter begynder Anne at fortælle eleverne, hvad det er, de skal arbejde med i hendes timer i den kommende uge. De skal arbejde med em-net påske. Nu sidder alle eleverne efterhånden på deres plads – Mikkel ligger på gulvet for at han kan se den interaktive tavle. Han flytter sig uden videre fra skamlen til gulvet. Eleverne har hver deres lille rum med navn på, hvor de kan opbevare deres ting, mens de er i skole. Nogle af pigerne har billeder af deres hund, kat eller X-faktor Thomas, mens drengene har billeder af deres fodboldhelte fra det lokale superligahold og enkelte med Cristiano Ronaldo.

Dato og klokkeslæt

Den interaktive tavle er startet, og inden klassen går videre i dagens program, skal de udfylde dag, dato, uge og fortælle hvad klokken er. Alt sammen foregår på den interaktive tavle, hvor Anne har lavet en skabelon med dagens pro-gram, som lærere og elever udfylder hver dag, når eleverne møder. Anne spørger hvilken dag er det? – enkelte elever rækker hånden op, mens andre slet ikke lader til at have bemærket Annes spørgsmål. Anne spørger Mikkel, som ikke har hånden op – men Mikkel ved det ikke. Elever-ne, der hele tiden har haft hånden oppe, bliver endnu mere ivrige, og nu spørger Anne Signe, som har sagt, at det er tirsdag et par gange in-den, men som først nu får lov til at sige det højt. Anne skriver tirsdag på tavlen og spørger også Signe, hvilken dato og uge det er, og det svarer Signe på. Det skriver Anne også på tavlen, så det er synligt for alle elever, hvis de altså kikker på tavlen. Så spørger Anne klassen – hvad er klok-ken? Det er stadig ikke alle elever, der reagerer på Annes spørgsmål. Anne spørger Frederik, som har hånden oppe. Frederik svarer: Seks-syv minutter over otte.

Dagens aktiviteter

Efter eleverne har svaret Anne på spørgsmå-lene, begynder hun at skrive dagens aktiviteter ind i skabelonen. I dag skal de have kristendom i de to første timer, hvor de i deres makkerpar skal arbejde med emnet påske. Anne fortæl-ler eleverne, at hun lige om lidt vil sige mere om, hvordan de skal arbejde. I tredje og fjerde time skal eleverne have matematik med Bodil, hvor de skal arbejde med Kontext. Efter de har spist frokost og holdt frikvarter, har de en værk-stedstime, hvor de skal samle affald uden for på de arealer, som de leger på i frikvartererne. Dø-ren går op, og Christian kommer ind i klassen for at høre, om Anne har set klyngens centi-cubes.

Det har Anne – hun fortæller Christian, at Bodil brugte dem i sin klasse før ferien, og at han nok kan finde dem der. Christian takker og forlader klassen. Nu vil Anne introducere til emnet påske. Jeg står sammen med it-vejlederen Dan bagerst i klassen og følger med i, hvad der sker. Dan er der for at yde support på to tablet-pc’er, klassen har lånt, så alle eleverne kan arbejde med tekno-logien samtidigt.

Intro til påske

Selve undervisningen starter med en brainstorm om emnet påske på den interaktive tavle. Anne spørger eleverne om, hvad de tænker på, når de hører ordet påske. Eleverne nævner alt fra ”Jesus dør” til chokolade, kyllinger og karse. Brainstor-men munder ud i at Anne præsenterer eleverne for fire dage i påsken; skærtorsdag, langfredag, påskedag og anden påskedag. Anne fortæller eleverne, at de skal arbejde med de tre første dage, og at hun nu vil læse en kort historie før de går i gang. Anne læser højt om begivenhederne i påsken og eleverne lytter. Enkelte sætter sig på gulvet, mens andre bliver siddende. Det lader til at eleverne selv bestemmer. Efter oplæsningen giver Anne en kort introduktion til læringsma-terialet; på den interaktive tavle viser hun, hvor eleverne kan finde materialet, hvordan det ser ud og hvordan de skal arbejde.

Løsninger på egen hånd

Efter Anne har introduceret til arbejdsmetoden og emnet, går eleverne i gang med deres arbej-de. Frederik og Heidi arbejder sammen – de har været skærmmakkere i nogle uger nu. De har lidt problemer med computeren og kommer, som Frederik siger, til at åbne for det ”forkerte inter-net”. De finder frem til det de mener, er det rigtige internet og henter filen ned på computeren. Fre-derik og Heidi får læst den første tekstside op af programmet CD-ord et par gange. Frederik siger:

• Defysiskeomgivelserogindretningenaf rummet

• Dedigitale ressourcerogdet teknolo-giske setup

• Undervisnings-oglæringsmaterialerneog aktiviteter tilrettelagt af læreren

Davidsen & Georgsen (2010)

Marianne Georgsen er ph.d. og studielektor ved Institut for kommunikation på Aalborg UniversitetJacob Davidsen er ph.d.-stipendiat på Institut for Kommunikation på Aalborg Universitet

” Klasseværelset kan også være rammen om læreres læring.” ” Efter frokost skal eleverne samle affald uden for på de arealer, som de leger på i frikvartererne.”

20

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

21

Det er ikke en rigtig historie det der. Heidi tryk-ker på pil-frem to gange og ser ikke anden del af teksten på side 2. Så de fortsætter med multiple choice quizzen om teksten (de gætter og har få rigtige) og til sidst kommer de til billedet med de forskellige figurer. Alt sammen på lidt over 21 minutter efter de er startet på den digitale op-gaveramme, og Annes frygt for at eleverne ikke vil bruge særlig lang tid på opgaverne, er ved at blive en realitet. Frederik og Heidi er i fuld gang med at trække Jesus, engle og Jomfru Maria op på billedet – det skal jo se flot ud, siger Heidi. Hei-di og Frederik har sådan set fulgt programmets li-neære opbygning og tror, at de har gjort det helt rigtigt. De får endda forhandlet på plads, hvad de forskellige opgaver går ud på, uden reference til Annes opgaveseddel og undervisning.

Frederik og Heidi er i fuld gang og kalder på de-res naboer, for at de skal se deres flotte billede. Så fatter Anne mistanke og kommer over til de to elever. Anne siger I er gået alt alt alt for langt til Frederik og Heidi. Det forstår de ikke noget af.

Anne spørger dem, hvad de laver, og om de har lavet alle opgaverne inden. Det svarer Heidi og Frederik selvfølgelig ja til. Hun spørger eleverne igen, og de har stadig lavet det hele. Nu beder Anne Frederik og Heidi læse opgaverne op på den første side, det har de svært ved. Frederik og Heidi bliver nu klar over, at de ikke har lavet alle opgaver. Anne hjælper dem tilbage på spo-ret, og de begynder forfra.

I næste lektion fortæller Anne om sine oplevel-ser fra sidste time og beder eleverne om at følge opgavesedlen og strege over, når de har lavet en opgave. Sådan fortsætter resten af ugen – Anne introducerer til en metode eller et begreb, ele-verne prøver, Anne vejleder og guider individu-elt og fælles på klassen. Og handlerummet for lærer og elever konstrueres gensidigt, fordi in-teraktionerne er så synlige, som de er.

Proces overskygger produkt

Som afslutning på arbejdet med påsken skal

klassen se de forskellige produktioner. Nogle elever griner lidt, andre er generte, men de lytter og ser alle de forskellige videofilm skærmmak-kerne har lavet.

Nogle af eleverne – eksempelvis Frederik og Heidi har svært ved at læse teksten op, og det er til tider svært at forstå deres historie. Men Anne fortæller Frederik og Heidi, at de bare har været så seje og arbejdet rigtigt godt. Det er vigtigt at have for øje, at denne summative evaluering kan have et meget stort fokus på det produkt, de to elever laver, men går man den formative vej, vi-ser det sig, at elevernes læringsudbytte gennem de fire dage har været stort på flere måder.

Fredag eftermiddag sidder Anne igen ved sin computer, men ikke for at lave nyt materiale. Anne er i gang med at sende elevernes produkti-oner ud til deres forældre, så de kan få en fornem-melse af, hvad deres børn arbejder med i skolen.

Materialer og aktiviteter

Gennem de fire dage arbejder eleverne og læ-rerne i den digitale ramme – arkitekturen, tek-nologien og pædagogikken. Det er, hvad vi med andre ord kan kalde en model for et didaktisk design, hvor klasseværelsets arkitektur, ikt og pædagogik inviterer til en eller flere typer af brug, forskellige deltagelsesformer og lærepro-cesser. Det er vigtigt at pointere at denne digi-tale ramme tilbyder mange forskellige tilgange og muligheder for læring og deltagelse på tværs af elevgruppen. En form for selvregulerende dif-ferentiering. Vi vil i det følgende koncentrere os om det tredje komponent i den digitale ramme; undervisnings – og læringsmaterialerne og akti-viteter tilrettelagt af læreren.

Første led i præsentationen af den digitale ram-me er at beskrive det undervisnings- og lærings-materiale, læreren Anne har designet. Anne har lavet en form for spiseseddel med samtlige af de opgaver eleverne skal igennem – i prioriteret

rækkefølge – det er det første eleverne møder, når de henter materialet frem på deres compu-tere. Spisesedlen er med til at sætte rammen for elevernes aktiviteter, men uden at rumme for specifikke instruktioner. Det er en ny måde at arbejde på for disse elever. De har ikke arbejdet med den form for selvregulerende styring før, hvor tempo og fordybelse i materialet primært er deres eget ansvar. Man kan karakterisere denne opgaveseddel som et middel til under-visningsdifferentiering og samtidig som et stil-lads for elevernes selvstændige arbejde. Elever-ne får altså mulighed for at arbejde sig fremad gennem materialet i eget tempo og med afsæt i makkerparrets interesser, forståelser og æste-tik gennem de fire dage. Spisesedlen indeholder følgende punkter:

Som det fremgår af den indledende historie, så starter makkerparret Frederik og Heidi med at få læst den første side op et par gange af CD-Ord. Eleverne har svært ved at forstå ”computer-dialekten” og bruger lang tid på at indstille og justere CD-Ord så de kan forstå det oplæste. Frederik og Heidi fortsætter, men de ser ikke

• BrugCD-ordtilatfåoplæsttekstenpåde næste sider.”

• Bagefter skal I selv læse kopiarkenemed historie. Læs op for hinanden.

• Iskalsvarepåspørgsmålene.

• Øv jer på at genfortælle historien forhinanden.

• Skrivgenfortællingennedijeresdansk-hæfte.

• PånæstesideskalI laveengenfortæl-ling af historie – I skal bruge figurerne.

• IskalbrugeSMART-optagerentilatop-tage jeres genfortælling.

” Frederik og Heidi er i fuld gang med at trække Jesus, engle og Jomfru Maria op på billedet – det skal jo se flot ud, siger Heidi.” ” Enkelte sætter sig på gulvet, mens andre bliver siddende.

Det lader til at eleverne selv bestemmer.”

22

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

23

den anden side med tekst og mangler derfor halvdelen af historien. I stedet for at gå tilbage til den første side med spisesedlen fortsætter eleverne videre til multiple choice-quizzen, som gemmer sig under det tredje punkt – ”I skal svare på spørgsmålene”. Quizzen, som er baseret på netop deres historie om påsken, bliver derfor svær at løse for eleverne. Fredrik og Heidi gætter, men virker samtidig frustrerede over at de ikke at kan svare på spørgsmålene. Aktiviteten og de-res forståelse/viden af/om domænet passer med andre ord ikke sammen. Efter at have svaret på de ti spørgsmål får Frederik og Heidi feedback på deres svar – de får tre ud af fem mulige stjerner. Endnu engang vender eleverne ikke tilbage til spisesedlen, men synes quizzen har været sjov og prøver en gang til. Nu med et bedre resultat.

Efter at have været i tvivl om hvad de skal gøre, trykker Heidi pil-frem og de ender ved det sidste slide, hvor de skal lave en videohistorie baseret på deres historie. De to elever tolker opgaven som Her skal vi lave et flot billede. Det går de i

gang med, men bliver bremset af Anne, som op-dager at eleverne ikke har arbejdet med materia-let på den måde hun havde forestillet sig de ville. Spørgsmålet er altså, hvordan lærere kan komme til at designe og teste deres designs med mål-gruppen og vurdere dem i praksis, igen og igen.

Bud på en forbedring af den digitale ramme

Det er vigtigt at udvikle sine materialer løbende, men introduktionen til materialerne er lige så betydningsfuld, da materialer ikke er selvfor-klarende. Derfor er lærernes rolle også vigtig i forhold til de processer, eleverne etablerer i den digitale ramme. Dertil er det vigtigt, at lærernes erfaringer med elevernes brug af de digitale rammer får indflydelse på deres nye designs. I udviklingen skal man endvidere være opmærk-som på, at elevernes læringsstier ikke kun bliver påvirket af lærernes introduktion, vejledning og udformningen af den digitale ramme, men at deres brugs- og interaktionsmønstre i høj grad også præges af softwarens funktionalitet. Soft-

waren tilbyder i dette tilfælde umiddelbart et lineært interaktionsmønster, hvor man går fra start til slut, men ikke anspores til at vende om undervejs, eller præsenteres for et totalbillede af opgaveforløbet. Her er der altså behov for at gøre elevernes spiseseddel mere central under hele processen, så de vender tilbage til den eller ser på den, når de støder ind i problemer.

Forventning og refleksion

Lærerens refleksion over den udviklede digitale ramme er foretaget efter påskeugen og er uden tvivl præget af oplevelserne i den forgangne uge. Anne beskriver i følgende uddrag fra pro-jektets blog sine oplevelser fra påsken:

”Der var en del kaos, hvor eleverne glemte mange af mine forslag fra den fælles gen-nemgang. Jeg havde desuden også lavet en arbejdsseddel til eleverne som den før-ste side i Notebookfilen – men den glemte rigtig mange af eleverne at benytte sig af. Dette gav mig og sikkert også eleverne lidt frustrationer. Derfor startede jeg ons-dag morgen med at påpege, at de skulle huske deres arbejdsseddel, som kunne hjælpe dem med at finde ud af rækkefølge af arbejdsopgaverne.”

”I dag var arbejdsgangene og arbejdsmo-ralen i klassen helt anderledes. Der var kommet gang i samarbejdet i de forskel-lige makkerpar, og de fik udrettet noget i fællesskab. Et par grupper nåede også frem til at begynde at lave deres “tegne-film” i dag.”

Det bliver spændende at se flere af elever-nes produkter. Og jeg bliver gang på gang forbløffet over nogle af mine elever som til “daglig” kan virke passive. Men som i disse situationer bare blomstrer og vokser med opgaven!”

”Elevernes oplevelse af Påskeugen har for langt de fleste af eleverne været en god og lærerig uge, hvor de har lært endnu mere om mulighederne ved vores interaktive skærme. Og ikke mindst har de været rig-tig gode til at samarbejde og diskutere i deres makkerpar.”

” Handlerummet for lærer og elever konstrueres gensidigt, fordi interaktionerne er synlige.” ” Går man den formative vej, viser det sig, at elevernes læringsudbytte

gennem fire dage har været stort på flere måder. ”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

2524

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Grundlaget for at fokusere på undervisning med it fremgår af de enkelte fags faghæfter samt hæfterne om Elevens alsidige person-lige udvikling samt It og mediekompeten-cer i folkeskolen. Faghæfterne peger samlet mod, at undervisningen skal sigte mod både faglige, personlige og digitale kompetencer. Disse fokusfelter hænger dynamisk sammen og inddragelsen ikt i læringsforløb peger ofte mod fokusering på de tre aspekter i en indbyrdes symbiotisk sammenhæng.

Figur 1

Anvendelse af ikt er i sig selv ingen garanti for at læringspotentialet forøges. Det er ureflekte-ret brug af interaktive tavler et bevis på (Paga-ard Ditte Marie, 2011), da lærercentreret brug i mange tilfælde passiviserer eleverne i stedet for at understøtte deltagelse. Tilsvarende giver an-vendelse af diverse digitale diktater og faglige tests ingen merværdi i undervisningen ud over at lærerens tid til opgaverettelse og evaluering reduceres til et minimum, som følge af autoret-tefunktionen samt grafisk fremstilling af klas-sens samlede præstationer.

Faglige aspekter

I et fagligt perspektiv kan it understøtte både faglige metoder og indhold. Anvendelse af reg-neark kan understøtte den eksperimenterende arbejdsform ved, at eleverne gennem simulering bearbejder forskellige scenarier og konkluderer konsekvenser og potentiale ved forskellige valg. I denne sammenhæng behøver eleverne ikke selv at konstruere regnearket, men de kan ud-mærket arbejde med færdige ark, hvor værdien af forskellige input skal afprøves. Anvendelse af

I Annes blogindlæg ser vi refleksion i forhold til den digitale ramme, som både går i retning af designet, men også hendes instruktioner i klas-sen. Det vidner om, at både lærer og elever har fået meget ud af at arbejde på denne måde, og at de i fællesskab har påvirket brugen af den digi-tale ramme. Det er netop denne iterative tilgang til design og brugen af de digitale rammer, som kan få afgørende betydning for udvikling af læ-rerrollen i de teknologi-intensive klasseværelser.

Læring både for elever og lærere

Med afsæt i beskrivelsen af den digitale påske-ramme kan vi se potentialer og udfordringer ved at arbejde på denne måde. Eleverne skal for det første lære at arbejde på denne måde. Det gælder samarbejdet, men også strukturen på forløbet. Nogle af de kompetencer, eleverne udvikler i den digitale ramme er blandt andet samarbejds- og kommunikationskompetencer. Vi appellerer ikke for en mere computerstyret feedback så som multiple choice-quizzen – den har sin berettigelse, men kan ikke udgøre fun-damentet i den digitale ramme. Spørgsmålet er hvor læring finder sted?

Vi ser i det samlede datamateriale situationer, hvor enkelte elever enten går i stå eller gætter, når de sidder alene med computeren. Det sam-me gør sig i flere tilfælde gældende, når elever-ne arbejder sammen i par. Men vi ser samtidig situationer, hvor eleverne i fællesskab løser op-gaver de i udgangspunktet havde svært ved at løse, både hver for sig og i makkerparrene. Disse situationer bærer præg af åbne digitale rammer, hvor løsningen ikke er målet. Vi har eksempelvis set opgaver af typen hvor eleverne skal danne sætninger ud af en række ord i tilfældig orden. Eleverne ved, at en sætning begynder med stort og slutter med punktum, men i dette tilfælde indgår navnet Danmark i sætningen. I samspil med læreren Anne begynder eleverne at afsøge

koncepter for sætningsopbygning. I situationen spørger Anne indirekte om elevernes viden til sætningsopbygning, og gradvist finder elever-ne ud af at ’Danmark’ ikke nødvendigvis skal stå først i sætningen. Man kan sige, at eleverne bru-ger konceptet, før det er blevet en del af deres viden om sætninger.

I denne situation finder der læring sted for både lærer og elever. Eleverne lærer noget fagligt og styrken i at samarbejde omkring problemerne. Læreren lærer noget om eleverne og hvordan de kan samarbejde med hinanden og arbejde meningsfuldt med teknologien. Vi ser den digi-tale ramme som en mulighed for at læreren kan udøve sit professionelle virke i det teknologi-intensive klasseværelse gennem designet af ele-vers interaktion med hinanden, teknologien og materialerne. Dette forudsætter dog at lærerne inddrager eleverne som brugere og med-desig-nere af de digitale rammer, og at lærerne støttes i deres fælles arbejde udviklingen heraf.

Referencer

Davidsen, J., & Georgsen, M. (2010). ICT as a tool for collaboration in the classroom. Design for Lea-rning, 3(1-2), 54–69.

Af John Klesner, pædagogisk konsulent

” Anne har lavet en form for spiseseddel med samtlige af de opgaver, eleverne skal igennem – i prioriteret rækkefølge.”

Læringspotentialer i IKT og læringsudfordringer i

2011

26

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

27

regneark kan tilsvarende understøtte algebra- og især algoritmebegreber, når eleverne selv arbejder med beregningsudtryk gennem brug af regnearkets indbyggede formler.

Personlige aspekter

I faghæfte 48 om Elevens alsidige personlige ud-vikling (Undervisningsministeriet, 2010) er der overordnet fokus på:

• elevenslysttilatlæremere

• elevens mulighed for at lære på forskelligemåder

• elevensmulighed for at lære sammenmedandre

I denne sammenhæng fylder de sociale me-dier meget i eleverne fritidsliv, og brugt i en læringsmæssig kontekst er de et nødvendigt supplement til eksisterende læringsressourcer. Når de sociale medier inddrages systematisk i undervisning giver det mulighed for at en vok-sen i form af læreren kan vejlede eleverne og skabe en reflekterende tilgang kommunikation og samarbejde med andre. Det bliver derved le-galt at drøfte indhold og signalværdier i elevens personlige profil på eksempelvis Facebook, hvis denne ressource er i spil.

Børn og unges færden på nettet kan ikke ram-mesættes af forbud og vejledninger, men en reflekterende tilgang er nødvendig, da nye fora opstår og eksisterende ændrer sig. Faghæftet

peger i øvrigt på, ”at skolerne ikke begrænser elevernes adgang til internettet, men at sko-lerne i stedet arbejder målrettet med at sikre, at alle elever har de nødvendige kompetencer i kildekritik og god opførsel på internettet”

Figur 2 illustrerer, hvilke faglige og personlige kompetencer anvendelse af ikt samlet sætter i spil.

Figur 2

Alene en forventning om at antallet af elever henvist til specialundervisning skal være redu-ceret til 3 % i 2020 peger mod speciel interesse for differentieringsaspektet. Det er velkendt, at læse- og skriveusikre elever med stor fordel kan inddrage læse- og skriveteknologier. På denne måde kan de forblive i klassemiljøet, og udover

det faglige sigtes der også mod styrkelse af so-ciale kompetencer, øget selvværd og bevarelse af lyst til at lære sammen med andre. I et inklu-derende læringsmiljø kan it også understøtte styrkelse af andre aspekter som den udfordrede elev ofte står med et samlet kompleks af.

Det mest oplagte it redskab er elevens mobiltele-fon. Her kan svigtende hukommelse kompense-res ved brug af eksempelvis kalender til styring af faste rutiner, fotooptagelse af dagens lektieliste eller videooptagelse af en gennemgang. Trykte medier rummer hovedsagelig tekst suppleret med forskellige former for illustrationer, mens den digitale tekst er sammensat af forskellige medieudtryk som video, lyd, musik, grafik, tekst, animationer samlet i et multimodalt udtryk med en bevidst strukturering af forskellige medieud-tryk. Brug af forskellige medier bliver hermed ligeværdige, og elever, der ikke behersker tekst kan med fordel anvende andre udtryksformer i et miljø, hvor den digitale udtryksform er frem-herskende og forskellige medieudtryk er lige-værdige. Set i et perspektiv mod den udfordrede elev kan undervisning med it understøtte:

Figur 3

Dannelsesaspekter

Det digitale dannelsesaspekt er knyttet til de ud-fordringer et omskifteligt moderne samfund står overfor. Folkeskolen har altid haft en væsentlig opgave til at forberede eleverne til borgere i sam-fundet. Det har primært taget udgangspunkt i overlevering af tidligere generationers opsam-lede viden medieret gennem en bog eller klas-sens lærer. Denne praksis er under forandring, da bogen knyttet til traditionel undervisning er blevet suppleret med et væld af andre medier og læringsscenarier. Rollen hvor læreren agerer som formidler er ikke længere brugbar for udvikling af nødvendige elevkompetencer.

Det moderne samfund er præget af omskiftelig-hed og kompleksitet. Derfor synes megen viden fra tidligere generationer uanvendelig, da der ikke er mange fællesnævnere i konteksten fra andre generationers udfordringer til den nuværendes. Aktuelle problemstillinger kan ikke forventes løst med velkendte arbejdsmetoder, teknologier og samarbejdsrelationer, da nye udfordringer som hovedregel forudsætter en innovativ anvendelse af nye metoder, teknologi og viden for løsning af opgaven i et fremadrettet perspektiv. Statisk viden er utilstrækkelig, og skolen skal derfor i langt hø-jere grad udvikle sig fra at formidle viden til, at ele-ven udfordres til at løse åbne og komplekse pro-blemstillinger, hvor innovation og kreativitet er en nødvendighed for en fremadrettet løsningsmo-del. Det fordrer, at lærerroller må udvikle sig fra en formidlende rolle mod en mere deltagende positi-on, hvor didaktisk planlægning ikke bærer præg af detailplanlægning, men sigter mod rammestyring gennem et mere åbent didaktisk design.

Nye kompetencekrav

Det nødvendiggør et paradigmeskift for både planlægning, gennemførelse og evaluering af læringsforløb og dermed en lærerrolle under syn-lig forandring. Kompetenceløft til lærerne bliver

John Klesner er lærer og pædagogisk konsulent i Favrskov Kommune

” Anvendelse af ikt er i sig selv ingen garanti for at læringspotentialet forøges. Det er ureflekteret brug af interaktive tavler et bevis på.” ” Det mest oplagte it redskab er elevens mobiltelefon.”

28

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

29

nødvendig, og da kreativ problemløsning bliver en væsentlig kompetence for vores elever, så må lærerne tilsvarende tilegne sig nødvendige kom-petencer og erfaringer i disse udfordringer. Kom-petenceudvikling gennem kursusvirksomhed byggende på et kognitivistisk udgangspunkt med formidling som omdrejningspunkt matcher ikke. En af skolens hovedudfordringer består i at skabe en selvudviklende skole, hvor det at tackle nye udfordringer støttet af kreativitet, innovativ tænk-ning og kollaborative samarbejdsformer bliver na-turlige udfordringer for både personale og elever.

Hvis anvendelse af it skal gøre en forskel, er det nødvendigt at målrette og stille tydelige forvent-ninger til elevernes produkter. Det er ikke nok, at en elev laver en præsentation, med masser af fo-tos, farver og effekter. Der skal stilles klare mål for læringsforløbet, såleledes at eleven faciliteret af lærerens målrettede vejledning producerer me-dieprodukter, hvor indhold, afsender- modtager-forhold og kommunikationsaspekter er afstemt til hinanden og formuleret ud fra elevens for-måen. Det fordrer, at læreren kan overskue po-tentialet for læringsforløb med it. Set ud fra en gængs pædagogisk praksis, hvor fokus har væ-ret isoleret til personlige og faglige færdigheder, kan kompetence anskues på denne måde:

Figur 4

Det didaktiske design

Med forventninger og læringsscenarier med ele-ven i centrum giver det ingen mening at bygge på undervisning med ”computing i takt”. Frem-tidige læringsscenarier skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov, og netop it’s brede vifte af understøttelsesmuligheder nødvendig-gør udvikling af et heterogent læringsrum, hvor mange bevidste valg og fravalg af it støtter den enkelte elevs udfordringer.

Det heterogene læringsrum byder på en bred vifte af læringsaktiviteter i modsætning til ho-mogene læringsrum, som oftest er knyttet til formidlende undervisning. I det heterogene læringsrum er detailplanlægning ikke mulig, og det er indlysende, at læreren ikke kan foretage en didaktisk detailplanlægning for hver enkelt elev eller gruppe i hele klassen. Det forhold, at lærebogen erstattes med en bred vifte af digi-tale læringsressourcer, gør læringsaktiviteterne mere uforudsigelige og en didaktik med ud-gangspunkt i detailplanlægning er ikke mulig. Lærerene må vænne sig til at afgive kontrol, da læringsaktiviteter sammen med andre bli-ver mindre forudsigelige. Eleverne skal i højere grad være selvkontrollerende og selv udfylde rammerne for læringsforløbet. Konfrontationer med uforudsigelighed er væsentlig for elever-nes dannelse, da kontinuerligt arbejde med nye udfordringer giver dem den ønskede erfaring i at tackle ubekendte situationer. Rammestyring med udgangspunkt i didaktisk design bliver ak-tuel til erstatning af detailplanlægning.

Når elever deltager i it-støttede læringsaktivite-ter skal den enkelte elev forholde sig til i forve-jen kendt viden, dialogen med samarbejdspart-nerne og indholdselementer fra computeren. Der skal fokus på videnskonstruktion, interak-tion og interaktivitet. At konsumere informa-tion fra diverse medier eller lærerens formidling konstruerer ikke nødvendigvis viden hos eleven.

Informationen skal bearbejdes og videregives enten gennem dialog eller medieproduktion, da det er i disse processer, at eleven skaber sin egen viden. Læringsforløb skal derfor sigte mod at skabe rammer, hvor aktiv handlen sammen med andre eller bearbejdning og formidling gennem it bringes i spil. I denne praksis ligger en indbygget mekanisme, hvor elevens tavse vi-den bringes i spil gennem en eksternalisering i form af kommunikation eller bevidst handling.

I denne kontekst bliver sammenhængen mel-lem videnskonstruktion, interaktion og inter-aktivitet af speciel interesse for de grundlæg-gende didaktiske overvejelser, da inddragelse af it tilfører læreprocessen øget interaktivitet af va-rierende karakter afhængig af de valgte lærings-ressourcers beskaffenhed. Sammenhængen kan illustreres på denne måde:

Videnskonstruktion dækker ud fra et konstruk-tivistisk udgangspunkt over læreprocesser, hvor eleverne gennem forskellige aktiviteter selv ska-ber ny viden ud fra dialog og aktiv undersøgen af informationskilder i meget bred forstand. Interaktion omfatter aktiviteter mellem de del-tagende. Ofte anvendes det synonymt med begrebet samarbejde, men specielt med fokus på didaktisk design er det væsentligt at påpege, at interaktionen mellem deltagerne konstitu-eres af interpersonelle relationer som sproglig

dialog, varierende grader af samarbejde, fælles handling og kropssprog. Når vi handler sammen med andre udgør interaktionen således et kom-plekst samspil af de nævnte relationer. Det skal der tages højde for ved overvejelser over valg af digitale læringsressourcer. Scenarier med for-ventet høj brug af kropssprog forudsætter ek-sempelvis anvendelse af videokommunikation, mens aktiviteter med fokus på fælles handling kunne forudsætte en deling af skrivebord el-ler enkelt program, så deltagerne sammen kan foretage handlinger alle kan deltage i. Interak-tivitet knytter sig til relationen mellem deltager og computeraktiviteter. Der er et lavt interakti-vitetsforhold ved eksempelvis læsning af tekst, mens en multimodal produktion bygger på høj interaktivitet.

Et stimulerende læringsmiljø

Lærernes didaktiske designovervejelser skal i denne sammenhæng primært forholde sig til fokuseret interaktion og interaktivitet med henblik på at rammesætte læringen i forhold til mål for det konkrete undervisningsforløb. Både under forberedelse og ved gennemførsel af læ-ringsaktiviteterne bliver bevidst stimulering og facilitering af interaktion og interaktivitet stillet i centrum for at målrette videnskonstruktionen modsynligemål for læringsaktiviteterne.Øgetinteraktivitet forudsætter større bevidsthed om udnyttelse af samspil mellem brugergrænse-flade og brugere samt større bevidsthed om de digitale ressourcers forskellighed og potentiale.

Ny form for didaktik

Evnen til at tackle foranderlighed og forudsige-lighed kræver komplekse handlinger. It er godt til at håndtere kompleksitet og interaktivitet mellem bruger og device og muliggør bear-bejdning af indhold i både afgrænset og kom-

” Megen viden fra tidligere generationer er uanvendelig, da der ikke er mange fælles-nævnere i konteksten fra andre generationers udfordringer til den nuværendes.” ” Lærerroller må udvikle sig fra en formidlende rolle mod en mere deltagende

position, hvor didaktisk planlægning sigter mod rammestyring gennem et mere åbent didaktisk design.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

3130

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

pleks sammenhæng. Tilsvarende er samarbejde nødvendig, da problemløsning ofte kræver fra flere personer. Facilitering af målrettet interak-tion og interaktivitet i det beskrevne didaktiske design er derfor stærkt knyttet til samfundets forventninger til udvikling af faglighed, per-sonlige kompetencer og digital dannelse. Den største udfordring består i erkendelse af denne kendsgerning og ikke i håndtering af it. Det sid-ste formår eleverne i vid udstrækning på det be-tjeningsmæssige niveau, men hovedudfordrin-gen er knyttet til et paradigmeskift for didaktisk planlægning som beskrevet ovenstående.

Når nye teknologier tages i brug i under-visningen rettes det væsentligste spørgs-mål mod, hvilken merværdi inddragelse af teknologien kan bidrage med. Det har tra-ditionelt været forskningens rolle at med-virke til denne afdækning, og i denne sam-menhæng er den primære problemstilling at afdække læringsmæssige perspektiver, når læringsaktiviteter knytter sig til massiv ikt-anvendelse. Med udgangspunkt i 2 kon-krete projekter fra Søndervangskolen i Ham-mel vil denne artikel kort belyse, hvordan følgeforskningen har været designet samt det opnåede udbytte set fra skolens side. E-Learning Lab Danmark har i forbindelse med to projekter fulgt elever, lærerteam, ledelse og it-vejleder med henblik på at afdække læringsaspekter i de to konkrete projekter: Bæredygtighed i lokalsamfundet samt Læ-ring gennem bevægelse.

Af John Klesner, lærer og pædagogisk konsulent

Førstnævnte projekt retter sig mod en 7. klasse, der i fem uger er i færd med et mobilt læringsforløb, hvor eleverne gennem projekt-arbejde skal undersøge og vurdere bæredyg-tige elementer i elevernes lokalområde. Det efterfølgende projekt fokuserede på begrebs-dannelse hos elever i 2. årgang, der arbejdede med interaktive brugerflader. Sidstnævnte projektet bar stort præg af samarbejde og netop dette aspekt affødte udformning af en model til iagttagelse af varierende grad af samarbejdsniveau fra tilfældig deling mod dybt afhængigt samarbejdsrelation.

Aktionsforskning

Når forskningen indtager skolen er det en op-lagt fordel, hvis begge parter får udbytte af samarbejdet. Det forudsætter dog, at forsk-ningen bygger på et forskningsdesign, hvor skole og forsker arbejder sammen. I denne

Referencer

Pagaard Ditte Marie, Skov Kirsten, Arstor Ann-Thérèsep og Heiberg Tobias 2011: Interaktive tavler i undervisningen, UCC, København

” Hvis anvendelse af it skal gøre en forskel, er det nødvendigt at målrette og stille tydelige forventninger til elevernes produkter.”

Sådan kan forskning og praksis være gensidigt berigende – et perspektiv på den lærende skole

32

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

33

sammenhæng er det oplagt at benytte et forsk-ningsdesign knyttet til aktionsforskning, som kendetegnes ved:

• enforskningstilgang,hvordeltagernesamar-bejder om at løse problemer gennem fælles handling og refleksion

• samtidigproduktionafnyvidenognyemå-der at skabe fælles forståelse på

• kombinationafteoriogpraksisisinsøgenef-ter at producere anvendelig viden I løsningen af hverdagsproblemer

• en cirkulær bevægelse med mulighed forfortsat udvikling og forfinelse af løsninger

• cirklenindeholderaktiviteterneplanlægning,handling, observation, refleksion, ny plan-lægning

Der laves selvfølgelig observationer, interviews samt i denne sammenhæng rigtig mange video-optagelser. I dette forskningsdesign forholder forskerne sig ikke udelukkende observerende, men intervenerer kontinuerligt gennem for-løbet i et refleksionsrum, hvor alle deltagerne jævnligt deltager i dialogen gennem en reflek-terende tilgang. For skolens vedkommende udvikles derved et nødvendigt refleksionsrum, som på denne måde fungerer som et lærercen-treret læringsscenarium, hvor lærerteamet får forholdt sig til praksis gennem:

• enpragmatisktilgang,somerbaseretpåatfåting gjort

• entilgang,somhartilformålathjælpemen-nesker med at løse virkelige problemer med hjælp fra deres “kolleger”

• atdeltagereforpligtersigtilathandleogtilatreflektere over tidligere erfaringer i forsøget på at udvikle ny viden

• kommunikation, refleksion, samarbejde,

brug af lytte- og spørgeteknikker

• et aktionslærings-set up, som rummer ele-menter som et problemfelt eller et konkret problem, en rådgiver, en facilitator og en række aktionslæringsmøder

Den traditionelle lærerrolle udfordres

Selv om mål har været tydelige for begge pro-jekter, så må det konstateres, at skibet i vidt om-fang bygges, mens der sejles. I denne sammen-hæng er det yderst relevant at observere, hvad der udløser ændringer.

Begge projekter udfordrer den traditionelle lærerrolle, og alene en bekymret forældrekom-mentar om hvad lærerne skal lave, når børn er i felten, rejser jo den første udfordring om både ændrede aktiviteter for elever og lærere samt nye forventninger knyttet til noget nyt og uoverskueligt. Men forskningens vågne øje kan bidrage til at informere forældrene om værdi-fulde iagttagelser og på denne måde legalisere ændrede læringsforløb.

Projektdeltagelsen har i vid udstrækning været kompetenceudvikling for lærerteamet. Når helt nyt udstyr i form af Smartphones og touchtek-nologi tages i anvendelse er det af interesse, hvordan den valgte device spiller med. Anven-delsen af det valgte ikt-udstyr synes at være transparent. Mobiltelefonen er et hverdagsred-skab og touchteknologiens muligheder for at erstatte mus med fingerbetjening er indlysen-de og fordrer ingen speciel betjeningsbesvær. Begge teknologier falder naturlige for både elever og lærere. På denne måde fremmes ind-dragelse af it i undervisningen med øget foku-sering på elevens læring i stedet for tekniske udfordringer.

Begge lærerteams stod på næsten bar bund i forhold til undervisning med valgte teknologier.

Kompetenceudvikling var derfor påkrævet og gennemført i form af:

• Spotkursusibetjening

• Dialogmødeomudviklingafprojektide

• Læringgennempraksis

• Kontinuerligrefleksionogsupport

• Kursusvirksomhed

Erfaringsopsamling sætter tvivl ved traditionel kursusvirksomhed, mens projektdeltagelse er den rette kobling, når lærere skal udvikle nye kompetencer for inddragelse af ikt i undervis-ningen. Kursusvirksomhed er baseret på in-struktørens erfaringsverden, mens de øvrige tiltag har rod i deltagernes praksis.

Forskernes tilstedeværelse flyttede fokus fra, hvad der sker, til hvad der læres. Lærerne udvik-ler sig fra at forholde sig som konkret observe-rende mod en mere metareflekterende lærer. Ved gennemgang af lærergruppens optegnel-ser i en blog kan man tidligt i forløbet opleve indlæg, der typisk forholder sig til konkrete ob-servationer:

Citatet har fokus på, hvad der laves og ikke hvad der læres. Senere skriver samme lærer:

Videoklip ændrer lærerstrategier

Som tiden går ændres blogindholdet fra et ob-serverende udgangspunkt mod tydelige reflek-sioner over læringsmæssige aspekter. Andre udviklingstendenser gjorde sig gældende i det andet projekt. Ved gennemsyn af videoopta-gelser, hvor en lærer typisk agerer konsekvent med brandslukning, og griber til handling ved at gøre ting for eleverne i stedet for at hjælpe ele-verne, anskueliggør, at de hæmmes i at udvikle evne til at klare opgaverne selv. Et dialogmøde med gennemsyn af videoklip og fremlæggelse af perspektiver får læreren til at ændre strategi. Han bliver mere synlig i sine forventninger til si-demandsoplæring, hvor eleverne som udgangs-punkt skal spørge og hjælpe hinanden, inden de trækker i læreren. Læreren karakteriserer sin rolleændring som et skift fra en zapper-lærer til at være fordybelseslærer.

Forskning med udgangspunkt i et aktionsforsk-ningsdesign rummer et værdifuldt potentiale for den selvudviklende skole. Forskerne behø-ver på ingen måde at være tilknyttet på længere sigt, men værdien af at facilitere refleksion og selvudvikling skaber et selvudviklende lærer-team. Blog og videooptagelser har i begge til-fælde været væsentlige anbefalelsesværdige

”Dagen i dag er bl.a. gået med at få samlet op på de ting, de forskellige grupper ikke har nået de andre dage, dels med afhjælp-ning eller forsøg herpå, af de tekniske pro-blemer, der har været med routing, soft- og hardware. Jeg har arbejdet med Google Earth og koordinater i edb-lokalet.”

”Projektet har rykket både elever og lærere teknisk, metodemæssigt, indholdsmæs-sigt og erfaringsmæssigt i forhold til, hvor de var før. Det har givet større indblik i og erfaringer med en anden organisering af undervisningen. Kigger man frem til tiden efter, vil undervisningen tage farve af pro-jektet og der vil være en transferværdi til andre fag. Eleverne er blevet fortrolige med en arbejdsform, der i perioder placerer un-dervisningen uden for skolens vægge.”

” Projektdeltagelsen har i vid udstrækning været kompetenceudvikling for lærerteamet.” ” Projektdeltagelse er den rette kobling, når lærere skal lære at inddrage ikt i undervisningen.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

3534

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

” SSP er en samarbejdsform – ikke en institution”

ressourcer til at fastholde elementer til dialog og forskerne har løftet perspektiverne gennem til-stedeværelse både i dagligdag og ved formelle møder.

Samtaler, observationsfremlæggelse og afrap-portering udgør et væsentligt element for etab-lering af en reelt lærende praksis i lærerteams. Forskningsdeltagelsen dokumenterer, at syste-matisk brug af videooptagelser og blogs ska-ber optimalt grundlag for reflekterende dialog, mens facilitatorrollen på aktionslæringsmø-derne skaber målrettet udvikling for alle delta-gende parter på skolen.

Her følger en beskrivelse af de oplevelser, vi havde med gennemførelsen af en prototype til et pervasive learning game med to klas-ser på en kommuneskole i Rebild Kommu-ne. Prototypen er skabt på baggrund af en række teoretiske betragtninger, som bygger på såvel litteratur som indsamlet data om-kring brugen af spil og leg i forbindelse med læring i konkret undervisning. Dette bliver krydret med en storyline, som skal give ind-tryk af at pervasive learning games veksler mellem den virkelige verden og spilrammen med dertil hørende historie og karakterer.

Spillets mål er at give eleverne mulighed for at prøve kræfter med forskellige teknologiske me-dier, samtidig med at de lærer noget om Anden Verdenskrig. Spillet er opbygget som et rolle-spil, hvor eleverne skal løse opgaver, som ligner handlinger fra en modstandsgruppes arbejde under krigen. Gruppen bliver guidet videre i spillet vha. QR-koder, som både stiller opgaven

Af Jens Westergren, underviser og Joakim Oldenskov, lektor

og giver koordinater, så de kan finde frem til næ-ste opgave. Man ”vinder”, hvis man gennemfø-rer spillet.

Vi stillede indledningsvis det krav til os selv – at spillet skulle være nemt og billigt for læreren at udvikle på egen hånd, og resultatet blev en kombination af fagligt indhold, IKT og sjov/bal-lade for derved at skabe en motiverende kon-tekst for læring

Det er lige efter middagsmaden er spist en sommeraften – en lille gruppe af menne-sker sniger sig langs skovbrynet i det nord-østlige hjørne af Rold Skov. De er på vej til en samling af modstandsgruppe Alpha og Bravo, som begge er en del af Madum Sø-gruppen. Denne aften skal de for første gang møde Commander Blooe, 1st Lieu-tenant Green og Master Chief Pinkerton fra den engelske efterretningstjeneste.

” Forskernes tilstedeværelse flyttede fokus fra, hvad der sker, til hvad der læres.”

Didaktisk design – krigen i skoven – et pervasive learning game

Skydetræning: Øvelse i brug af smartphone og GPS. Godt at være spejder …

36

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

37

Jens Westergren underviser på CPHWESTJoakim Oldenskov er lektor på Professionshøjskolen Metropol

Spillet Krigen i Skoven tager sit udgangspunkt i en realistisk, aktuel kontekst. Da 2010 var 70-året for Danmarks besættelse under 2. verdenskrig, blev det markeret ved forskellige arrangementer i rundt i landet, bl.a. i Skørping og Rold Skov, som havde en stor betydning for modstandskampen, og området var et knudepunkt for besættelses-magtens radarovervågning af østkysten. I denne sammenhæng var det interessant at se historiske begivenheder og samfundsrelaterede problem-stillinger formidlet på en anden måde til folke-skoleelever end mere traditionelle metoder, såsom museumsbesøg, video- og lydklip etc. En formidling, som også tog hensyn til lokalhistorie og som skulle være relativt let at designe for læ-reren, dvs. uden en formel og stram (ufleksibel) ramme – og så skulle den være økonomisk ved at tage udgangspunkt i it, som eleverne allerede kendte i forvejen – primært sine egne mobiltele-foner. Dette blev til i et samarbejde med Hellum skole, som resulterede i udarbejdelsen af et mo-bilt pervasive learning game med inddragelse af GPS, mobiltelefoni og it.

Grundideen i spillet Krigen i Skoven er kombina-tionen af at være til stede i den virkelige og den virtuelle verden på samme tid – teknologierne, der bliver brugt, hjælper med at gennemtrænge barrieren mellem netop disse to dimensioner. Det kunne f.eks. være GPS’en, der navigerer en gruppe til en opgave – opsamling af våben. Ele-verne har allerede afkodet placeringen af op-gaven på deres kort på Google Maps og fundet koordinatet. De skynder sig afsted for at undgå

at løbe ind i patruljer, som kan være forskel-lige personer i lokalmiljøet. De ved ikke, om en landmand i hans traktor er en del af spillet eller “bare” passer sin hverdag.

Denne type spil betegnes som et pervasivt spil ~ pervasive game. Vores tilgang har været at kombinere denne type spil med traditionelle læringsspil for at prøve at udvikle ideen perva-sive learning games – spil der kan indeholde og omhandle et læringsindhold kombineret med både teknologi og rollespil.

Spillet

Gameplayet er en historie, hvor man ved hjælp af en såkaldt smartphone og Googles tilgængelige IKT-værktøjer navigerer rundt i krigstidens Dan-mark omkring Madum Sø. Smartphonen bruges til:

• at være kommunikationsmiddel, det kunnef.eks. være telefon, SMS, e-mail eller deling af billeder via Picassa

• atværeartefakt ispillet,detkunneværeenpistol, et kompas eller et kort

• at være formidler af spillet, det kunne væreQuick Respons (QR)-decoder eller internet-browser.

QR-code

Gruppe Alpha går med 1st Lieutenant Green ud i Hellum Skoles skolegård for at lave skydetræning. Alle i gruppen skal prøve at trække pistolen og af-fyre et skud mod skiven forestillende en tysk soldat. Hjertet sidder helt oppe i halsen på Matrosen. Han hedder Bjarne G. Hansen og er lærer i Rebild, men alle har dæknavne for ikke at kunne “sladre”, hvis de bliver snuppet af Gestapo. Han har aldrig prøvet at skyde før, men det er nødvendigt, at de er forbe-redt på det værste i tilfælde af, at de møder en tysk patrulje. Han har talt med Gerda om dette, det kan også være, at han bliver nødt til at flygte til Sverige, hvis han bliver opdaget!

Eleverne er blevet udstyret med en smartphone og bliver instrueret i at bruge kameraet, hvoref-ter de skal oploade til et Blogspot som eksempel på at have skudt en tysk soldat.

Eleverne gik til den opgave med stort engage-ment og indlevelse, hvilket kunne ses i deres måde at verbalisere opgavens (det at skyde med en telefon) indhold: “Nej, du skal pege telefo-nens kamera mod ansigtet, inden du trækker af”. De var allesammen en lille smule tilbagehol-dende overfor opgave grundet den massive til-stedeværelse af teknologiske medier, hvilket de efterfølgende omtalte som en forandring, men også som en meget positiv ting, fordi det gav dem en ny tilgang til historieundervisningen og brugen af kendte ting som telefon og Google.

Googles cloudplatform åbnede mange mulig-heder for at lade spillet udvikle sig geografisk såvel som virtuelt i kombination med en konti-nuerlig udvikling af elevernes tilgang til tekno-logi. Vi brugte i processen mange forskellige dele: gmail, blogspot, GoogleMaps (geotagging og opgaveformidling via links i QR-koder) og Picassa. Vi havde her en forventning om elever-nes tilgang til brugen af teknologi som værende superbrugere, men vi måtte hurtigt erfare, at de var meget interesserede og gerne ville prøve kræfter med dem, men nok manglede nogle værktøjer til at afkode og bruge dem i praksis.

” Grundideen i spillet er kombinationen af at være til stede i den virkelige og den virtuelle verden på samme tid.”” Resultatet blev en kombination af fagligt indhold, IKT og sjov/ballade

for derved at skabe en motiverende kontekst for læring.”

38

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

39

Opgaver stillet i Google Maps.

Spillet ændrer sig undervejs

Teknologien er et vigtigt omdrejningspunkt i gameplayet, som beskrevet tidligere. Da gruppe Bravo støder på et elementært problem som manglende saldo på deres mobilabonnement ændres spillets opbygning. Vi arbejder med en prototype af spillet Krigen i Skoven, hvilket be-tyder, at uforudsete drejninger i spillet må for-ventes. I denne situation drejede det sig om hele kommunikationsdelen fra gruppen til komman-

docentralen. Gruppen kunne ikke længere løse deres opgaver på den beskrevne måde.

Det interessante i denne sammenhæng var ele-vernes ønske om at bruge spillets mange mu-ligheder, så da kommandocentralen ikke havde hørt noget i lang tid fra gruppen sendte de én ud for at finde dem og bytte telefon, samtidig ændrede eleverne opgaven i samarbejde med den lærer, der var på kommandocentralen, til at være en indsamlingsopgave med efterfølgende debriefing, sådan at teknologien forsøgtes ind-lejret og brugt efter omstændighederne.

Eleverne kendte teknikken

Det var en meget vigtig pointe i arbejdet med at udvikle en teknologikompetence og en pro-toype af spil, at eleverne gik til opgaven uden formodninger om problemer eller antagelser om teknologiens manglende egenskaber. Denne er-faring vil være noget, man som praktiker vil kun-ne bruge i sin didaktiske planlægning af teknolo-gibaseret undervisning – eleven som en aktør i udviklingen af indhold og metode i undervisnin-gen. Læreren vil på sigt kunne blive overhalet af eleverne i forståelse for teknologiens udbredelse i undervisningen uden at tabe sin autoritet, fordi opgaverne forandres, så lærerens primære op-gave bliver at forholde sig til metaplan i under-visningen og være fag-faglig aktør.

En vigtig pointe med PLG er indlevelse. Eleverne brugte meget tid på at afkode vores tilstedevæ-relse i spilleområdet – var vi observatører eller var vi deltagere? I spillet fandt de intuitivt på en løs-ning, så længe vi ikke havde givet andet tilkende, så var vi deltagere. Det gjorde, at de pr automatik var nødt til at blive i rollen som modstandsmand, selvom de “bare” kunne være sig selv i løsningen af en almindelig opgave i undervisningen.

Efterfølgende diskuterede vi i fokusgruppeinter-

viewene meget om vigtigheden af helhedsind-trykket ved deltagelse. Det er vigtigt, at spillets rammer er til stede. De skal være der, for at man i legen eller rollespillet kan udfordre dem og skabe sit pervasive learning game – det er en alt afgørende faktor i begrebet pervasive games. Vi var ikke gode nok til at opbygge rammerne, men elevernes indlevelse reddede sammenhængen, fordi de var motiverede for at skabe både ram-merne og udfordre dem.

Motivation

Et spil som Krigen i Skoven er en kombination af elementer:

• legenogrollespillet

• spillet – kampen mod andre spillere ellergrupper om at være hurtigst, først, størst, bedst, mv.

• teknologien – cross-over fra virkelighed tilvirtuel verden

• historien – rammen om spillet og det kon-stante link til virkeligheden

Alle dele er med til at skabe et spil, som har et gameplay, der trækker eleverne ind, skaber for-dybelse, immersion og giver dem lyst til at spille. De skal være motiverede for at deltage i spillet, fordi de selv er spillet. Motivation bliver et kerne-punkt, da spillet ikke fungerer uden deltagernes indlevelse og medskabende rolle. Det udvikler sig løbende, som beskrevet tidligere.

I udviklingen af spillet diskuterede vi motivatio-nens rolle i forbindelse med læring og leg. Vi fik meget hurtigt opstillet og efterfølgende teore-tisk beskrevet to tilgange til motivationens rolle:

Motivation kan komme udefra og være afsted-

kommet af omgivelsernes ønsker og krav til udbyttet af en given situation. Det kunne f.eks. være en undervisningssituation, hvor argumen-tationen for at arbejde med et fagligt indhold kan være: “Det står i faghæftet!”.

Den kan også komme indefra, en indre motiva-tion, og være opstået igennem et ønske om at opnå et niveau af tilfredsstillelse ved løsningen af en given opgave. Det kunne f.eks. være lil-lebroderen, der ikke selv går i skole endnu, der plager sine forældre om at læse højt fra store-broderens læsebog samtidig med at de snak-ker om bogstavernes lyde og symbol, fordi han gerne vil det samme som storebroderen, der har en fest ud af at gå i skole.

Modstand mod faglighed

Det kan være et problem at skabe et spil, som for tydeligt arbejder på at tilfredsstille et sæt mål for et fag i skolen, uden at eleven “opdager” det og på forhånd har en modstand mod deltagelse, fordi faget traditionelt opfattes som kedeligt el-ler svært. Det kan være svært at skabe et spil, som ikke kun tilfredsstiller elevens ønske om at spille computerspil og helt mangler eller delvist mangler elementet af læring eller kun træner færdigheder. Vores løsning på dette var at lade det fag-faglige indhold være den overordnede ramme, lade teknologien være metoden og så lade computerspil, rollespil og leg være indhol-det. Krydderiet, der fik det til at hænge sammen, kan bedst beskrives ved et citat fra fokusgruppe- interviewene:

“Det er jo sundere, og så er det jo også lidt sjovere, fordi at man kan gøre det sammen med vennerne og sådan noget”

Vi må ikke undervurdere den sociale dimension af læring. Eleverne hyggede sig med at være ak-

Gruppe Bravo er ved at navigere sig fra Hel-lum Kirke til skovbrynet ved Madum Sø. De har en kortkalke og et 2 cm-kort til hjælp. Gruppen er i ivrig diskussion om den strate-gisk bedste vej. De overvejer muligheden for at blive opdaget af tyske patruljer sendt ud fra radiostationen, og det ekstra tidsforbrug som en omvej vil give dem – det er tid, de ikke har! Midt i diskussionen mister de deres kort-kalke, hvad nu?

” Eleverne er instrueret i at bruge kameraet, hvorefter de skal uploade til et Blogspot som eksempel på at have skudt en tysk soldat.” ” Vi havde en forventning om eleverne som superbrugere, men de

manglede nogle værktøjer til at afkode og bruge dem i praksis.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

4140

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

tive deltagere sammen, samtidig med at de dis-kuterede løsninger og hjalp hinanden til løsnin-ger, de ikke selv ville kunne have kommet frem med på samme tid.

Gruppe Alpha og Bravo har løst den stillede opgave til UG med kryds og slange. Bjarne G. Hansen har sjældent været så træt efter en dags arbejde, men han synes selv, at han har gjort en forskel. De fik fat i våbnene, der blev kastet ned, de fik afkodet beskederne og endelige fik de meldt tilbage til Commander Blooe, 1st Lieutenant Green og Master chief Pinkerton om nattens hændelser. Endnu en gang slår Madum sø Gruppen til mod besæt-telsesmagten.

Commander Blooe, 1st Lieutenant Green og Master chief Pinkerton sætter næsen mod Aalborg. De skal skrive deres rapport og senere afrapportere til overkommandoen, før de igen rejser hvert til sit og passer deres hverv i respektive værn.

Prototypen – Krigen i Skoven er udviklet i forbindelse med et masterspeciale på MIL (Master i IKT og Læring). Det er udviklet af Anders Bredahl Frank, Joakim Oldenskov og Jens Westergren med en tilknyttet fag-lig konsulent i form af de to klassers histo-rielærer, der tog sig af de faktuelle forhold omkring historieundervisning.

Artiklen diskuterer muligheden af at bruge IKT til at understøtte eftertænksomhed i læring. Ideen er at overføre de positive er-faringer med Scrum arbejdsformen fra soft-wareudvikling til projektarbejdet i skolen. Inspirationen er hentet i forskningen i de-signprocesser, som har vist at transformativ læring, dvs. læring som leder til udvikling, har en lang tidshorisont, medens designpro-jekter typisk arbejder med korte tidsfrister. Det har ført til at designere forsøger at bygge refleksion ind i selve konstruktionsproces-sen. Designprojekter ligner skoleprojekter derved at man arbejder med problemer, man ikke på forhånd kender løsningen på, tiden er kort, og når projektet er afsluttet, er der pres for hastigt at gå videre med nye opgaver. IKT har potentiale til at understøtte eftertanke og kritisk refleksion, forudsat at dette po-tentiale udnyttes, når det falder den lærende naturligt at stoppe op og tænke efter, og det er typisk ikke ved afslutningen, men derimod undervejs i et projekt. Ideen er altså, at for at understøtte den langsigtede, transformative læring, makro-lærings-cyklen, må refleksio-nen bygges ind i de meget korte mikro-læ-rings-cykler, og her kan IKT være til hjælp.

Af Ellen Christiansen, professor

Udvikling er en langsigtet og også langsomme-lig proces, mens ’internet-tænkning’, altså vores allesammens vane med at google hvilket som helst tvivlspørgsmål og stille os tilfreds med det svar, vi næsten omgående får, giver os en fornemmelse af at være hurtige, i kraft af den bestandige afveksling, udskiftning, og forny-else, internet-tænkning giver anledning til. Jo mere vi googler, jo mindre tid og plads bliver der til udvikling, også kaldet transformativ læ-ring. Den oplevede norm, det sædvanlige, er en ’fremadrettet’ bevægelse hen over en overfla-de. På den måde kommer eftertanke, omtanke, og gentænkning under pres, skønt netop disse evner udmærker os som mennesker og marke-rer vores udviklingspotentiale. For at udvikle os må vi forandre os, og det sker kun, hvis vi kikker kritisk på det vi laver, og det vi har lavet.

Som Kierkegaard så ofte citeres for: Forståel-se er en baglæns proces. Vi må gå tilbage ad kendte veje for at indse hvad vi har lært, og hvad vi kan, for derpå, på ny at kunne gå frem-ad, styrket til at håndtere større kompleksitet og mere usikkerhed.

Dreyfus & Dreyfus – to filosofbrødre, som i mange år har undervist på det amerikanske

Bang! Der skydes med skarpt.

” Det er vigtigt, at spillets rammer er til stede. De skal være der, for at man i legen eller rollespillet kan udfordre dem og skabe sit pervasive learning game.”

sådan kan iKT støtte eftertænksomhed

42

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

43

universitet Berkeley, har analyseret vekselvirk-ningen mellem opfattelsen af den aktuelle si-tuation og opfattelsen af regler, og sat denne vekselvirkning på formel i en kompetenceskala på fem trin, fra novice til ekspert (Dreyfus & Dreyfus 1996). Skalaen sammenstiller det at følge regler med det at mestre konkret, situa-tionsbunden problemløsning. Novicen fokuse-rer på at lære reglerne og kan ikke kende den ene situation fra den anden, den kompetente, trin 3, har balance mellem det at kende regler og det at kunne se det særlige i en situation. På trin 4 begynder man at bøje reglerne, og eksperten, trin 5, kan generalisere ud fra den konkrete situation på nye måder, udforme nye regler og bidrage til transformation af hele situationsforståelsen.

Observerer man en ekspert og en novice, når de begge sidder og roder med et problem, kan de umiddelbart virke lige famlende i sprogbrug og handling, for de er begge i færd med at prøve noget nyt, men medens novicen prøver at få si-tuationen til at passe til reglerne, er eksperten optaget af at få reglerne til at passe til situatio-nen set i sammenhæng og i et nyt perspektiv, for at få nye dimensioner og større kompleksitet til at passe med kendt viden. Begge refererer til samme regelsæt, men de nærmer sig fra hver sin side. Derfor giver det mening at lade en gruppe benytte et regelsæt/en skabelon/et mønster i fællesskab, selv om gruppen kan bestå af med-lemmer, som i forhold til læreplanen befinder sig på forskelligt kompetenceniveau.

IKT til eftertanke

Noget af det, IKT er bedst til, er at hjælpe os med at overholde regler. Når IKT alligevel ofte ople-ves som en spændetrøje, og programmerne som ufleksible, er det fordi vi ikke får lov at forholde os til regelsættet. E-mail – en succes i brugen af IKT – er et godt eksempel på hvor godt det går, når vi kan forholde os til regler, vi kender. Her er den århundredgamle brevvekslingstraditions konventioner fastholdt og synliggjort. Alle mail-programmer præsenterer sig for os i skikkelse af en skabelon med adressat, emne og tidspunkt, og hjælper os på den måde med at give vores henvendelse form, uden at tage stilling til, hvor-dan vi konkret benytter denne form. Det afhæn-ger jo nemlig af situationen. Tilsvarende tilby-der de forskellige programmer til håndtering af bibliografiske oplysninger alle en skabelon hvor vi bliver bedt om at anføre forfatter, titel, udgivelsesår. Der er bare det, at kendskabet til kategorierne og regler for deres udformning, når det gælder bibliografiske oplysninger, ikke ligefrem er folkeeje. Derfor hjælper de bibliogra-fiske værktøjer os langt fra så godt på vej som e-mail gør. De to tjenester har dog det tilfælles, at vi tilbydes tydelige rum, som bliver en sorte-ringsmekanisme, der hjælper os med at skabe orden, men som ikke tvinger os. Rammerne for e-mail og for bibliografi-programmer præsente-rer os for det, de to sociologer Star og Griesemer (1989) kalder ’grænseobjekter’. Grænseobjekter er tydelige, de hjælper os med at kende forskel og med at sortere, de kan bruges af mange grupper, til forskellige formål, men har samtidig

en robust fasthed, som gør, at de over tid og på forskellige steder, i forskellige situationer, ska-ber orden og fælles forståelse. Derved støtter de dem, der skal lære de mest basale ordensregler, men også dem, der har så stor erfaring, at de kan se behovet for at udvikle og raffinere den kend-te orden og de kendte regler.

”Forskel” er grundlæggende for læring

Hvad har dette med eftertanke, omtanke, og gentænkning at gøre? Jo, det at blive tvunget til at forholde sig til en bestemt orden fremtvinger i en vis forstand gentagelse. Man genbesøger samme struktur, samme form, men situationen tilføjer et lille ”twist”. Netop muligheden for ’det lille twist’ er lokkemaden der får os til at tænke efter: Skal jeg nu kun skrive til NN eller skal der kopi til HH? Hvad er det jeg har gang i, hvor man-ge menneskers tid kan jeg tillade mig at bruge på denne sag? Dertil kommer, at selve rammen, der adskiller ’Til’ fra ’Emne’ hjælper læring på vej. Skellet betyder ’der er forskel’, som er det mest

grundlæggende ved læring, skal vi tro antropo-logen og biologen Gregory Bateson (Bateson 1972/2000). Forskellen, der gør en forskel i det

system, som vi forstår os selv som del af, hjælper os til at navigere og styre – og dermed på sigt til at overleve. Levende systemer udmærker sig ved at sætte mærker i omverdenen.

Eventyret om Hans og Grethe er et prototypisk eksempel: Hans og Grethe er forvildede og næ-sten fortabt i en fremmed verden, men finder vej tilbage til det kendte ved at lægge spor ud efter sig. Siden vil sporene udgøre en anden-ordens fortælling om den vej de fulgte, et kort, som kan vejlede andre, som forstår kortets kode. Jo flere kort man råder over, des flere veje kan man finde. Evnen til at skifte synsvinkel – fra kort til landskab til nyt kort – udmærker os som mennesker og gør os relativt uafhængige af vore umiddelbare om-givelser og derfor fleksible og omstillingsparate. Vi optimerer vore livsomstændigheder via kod-ning. Sker der radikale ændringer i omgivelserne, må man kunne skifte mellem koder, ikke bare på samme niveau, som tømreren skifter mellem forskellige hamre, eller grafikeren skifter mellem forskellige fonte, man må også kunne skifte kode på værkniveau, altså på målsætningens og me-ningens niveau. Det kræver, at vi kender kriterier-ne for at skifte, at vi kender forskel på forskellene. Denne komplicerede proces begynder med be-gyndelsen, med at kunne skelne på første ordens niveau, og det er, hvad IKT i den grad kan hjælpe os med at træne.

Regler og mønstre i projektarbejde

Hele kodningsproblematikken kommer i spil i projektarbejde som læringsform. En projekt-gruppes medlemmer har deres styrker på forskel-lige områder, de nærmer sig et givet regelsæt, en given forskrift, fra forskellig side. Jo tydeligere og mere synlig, rammen, skellet, reglen fremstår, jo lettere er det at navigere efter den. Man tegner en kridtstreg på gulvet, og to grupper har lettere ved at holde sig inden for det tildelte område. Et af de områder, hvor det har kostet dyrt at høste

Ellen Christiansen Ph.D. og professor with special responsibilities på Aalborg Universitet

” For at udvikle os må vi forandre os, og det sker kun, hvis vi kikker kritisk på det vi laver, og det vi har lavet. ”” Designprojekter ligner skoleprojekter derved at man arbejder

med problemer man ikke på forhånd kender løsningen på.”

44

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

45

erfaring med projektarbejde, er i softwareudvik-ling, Måske derfor har denne branche udviklet et mønster, som viser sig at være særdeles brugbart i det praktiske projektarbejde.

Mønsteret kaldes Scrum, opkaldt efter ’scrum-mage’, som bruges i rugby om skærmydsler. Og det kan netop være forskellen på succes og fia-sko i projektarbejde, at man tør tage skærmyds-lerne. Men det er svært, vi udskyder og undgår helst konflikter. Scrum er skabt til at synliggøre en fast ramme, en rutine, hvor der er plads og ligefrem pligt til at tage skærmydsler. Et projekt inddeles i et antal sprint. Et sprint har en urørlig plan, når det først er fastlagt, men det er kort-varigt, og mellem hvert sprint gennemtænker man, hvad man har lavet, og hvad der efterføl-gende skal laves. På den måde følger projektet en bestemt rytme, hver dag og i hvert sprint. Rytmen er kommunikativ i den forstand, at pro-jektgruppen i fællesskab gennemtænker, hvad der er sagt og gjort, og hvad der skal siges og gøres næste dag/næste sprint. På den baggrund besluttes arbejdsdeling og opgaver for den ak-tuelle dag/det aktuelle sprint. Nuet defineres altså hele tiden i lyset af fortiden og fremtiden, men på kort sigt, så der er plads til justering, til at situationen kan få indflydelse på anvendelsen af reglen. Og rytmen dokumenteres, så hele grup-pen ved, hvad hinanden arbejder med.

På computer og også på væggen i projektrum-met, hvis man har sådan et, beskriver man i en så-kaldt ’backlog’ de ideer, man arbejder ud fra. De ideer, man beslutter at realisere, og som derfor får et sprint, føres over i et andet rum, som kaldes ’release log’. Man laver også et procesdiagram, som giver en oversigt over, hvilke opgaver der er, og hvor meget tid der er til hver, og hvor lang tid projektet må tage. Hver morgen rejser alle sig og går hen og kikker på repræsentationen af op-gaver i disse tre rum, og dagens leder siger: OK, hvad lavede vi i går, hvad skal vi lave i morgen? Når det er klart, fastlægger gruppen dagens opgaver og opgavefordeling. Nuet sættes i per-spektiv af fortid og fremtid. Diskussionen foregår med henvisning til release log og tidsplan. Op-står der uenighed, eller er man håbløst bagefter tidsplanen, kan man kikke i back-loggen og se, om der måske er nogle ideer, der i første omgang ikke kom med, som nu kan bringe projektet flot af sit dødvande. Hele scrum-mødet tager højst et kvarter, når man er i vanen.

SCRUM er en arbejdsplan

Sammenholder vi denne ’scrum-praksis’ med de konstituerende elementer i ovennævnte kom-petenceskala: regler og situation, så kan vi se, at de nedskrevne rammer sammen med Scrum-aktiviteten danner en parallel til den kompetente udøver, som forstår at balancere generelle reg-ler (generaliseret erfaring) og konkret situation. Scrum-rytmen giver regler for kommunikation om refleksion, man fremtvinger overvejelser over indhøstet erfaring og fremtidige planer og fostrer realistiske visioner for det helt aktuelt forestående. Scrum med sit krav om eksternali-sering i vægplancher og computerbaserede be-skrivelser, fungerer som et kollektivt refleksions-ritual med den tryghed bekendthed giver. I dette rituals ramme kan novicer fokusere på de regler, de skal lære, og eksperter kan udvikle nye reg-

deltage, også når de er syge eller på ferie i sko-letiden. Udgangspunktet kan med fordel være et metadesign, en toolbox, som lærer og elever kan tage frem ved projektopstart, så scrum-skabelonen defineres af projektgruppe og lærer i fællesskab. Det giver fælles ejerskab. Ingen skal kunne spørge: Hvordan mon har de tænkt at vi skal gøre det her? For det er OS, der i fællesskab har tænkt, hvordan VI skal gøre. Hvor refleksio-nen på den korte bane umiddelbart kan ses at føre til konkrete lettelser i arbejde og højere kvalitet i produkterne så forholder det sig ander-ledes med læring på den lange bane. Refleksiv læring i betydningen transformationel læring er en langtidsinvestering. Virksomheder opererer på grund af markedsfølsomheden i reglen med meget korte investeringshorisonter, mens sko-len har en lang investeringshorisont.

Form vigtigere end indhold

Aktuelt betyder de konstant øgede krav om måling og benchmarking, at eftertanke for ef-tertankens egen skyld, det, vi også kalder kritisk stillingtagen, kommer under pres. Det er pro-jektarbejdets double bind: først bruger under-viseren en masse energi på at forklare hvordan et problem ser ud. Derpå bruger de lærende en

ler, og fællesskabet udgør den rygrad af kompe-tence, der balancerer regler og situation. Dette bekræftes af forskning i design. En gruppe ame-rikanske designforskere (Fischer, Lemke, McCall, & Morch, 1991) har lavet et langtidsstudie af for-holdet mellem argumentation og konstruktion i design, og de stødte på problemet med at trans-formativ læring har en lang tidshorisont, medens designprojekter arbejder med korte tidsfrister. Det fik Fischers gruppe til at bygge refleksion ind i selve konstruktionsprocessen. De brugte et værktøj, som gjorde at designerne kunne lægge erfaringsopsamlingen over i de ydre rammer, i refleksions-instrumentet. Brugen af argumenta-tions- og refleksionsinstrumentet betød en reel lettelse i konstruktionen, og skabte samtidig, gennem brugen, gode vaner. Alt dette forkla-rede forskerne inden for rammerne af Schön’s teori om ’reflection-in-action’ (1983): Man lærer at forbedre sin performance gennem den mod-stand materialet yder i samspil med en løbende revision af sin problemløsningsstategi.

IKT-Scrum i skolens projektarbejde

Når man indfører projektarbejde som lærings-form i skolen, står man med den udfordring at finde en pædagogisk forståelsesramme, som på én gang kan rumme læring, som endnu ikke er selvreguleret og derfor har brug for ydre stimu-lering, og læring som har overskud til at sætte spørgsmålstegn ved sig selv. En mulig løsning, og samtidig et svar på spørgsmålet ’Hvordan kan IKT støtte eftertænksomhed?’ er at bruge IKT til at repræsentere et argumentations- og reflektionsmønster, som løbende bringes i an-vendelse, så det bliver en vane at understøtte eftertanke, omtanke, og gentænkning af det, man ved, og dermed på langt sigt transforma-tiv læring, altså udvikling af nye evner til at løse ukendte komplekse problemer.

IKT kan bruges, så alle i en projektgruppe kan

” Novicen fokuserer på at lære reglerne og kan ikke kende den ene situation fra den anden.” ” Det at blive tvunget til at forholde sig til en bestemt

orden fremtvinger i en vis forstand gentagelse.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

4746

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

dets form, så præstationen bliver at overholde bestemte formkrav til indholdet, og dermed stil-ler sig i vejen for eftertænksomheden.

En mulighed, som mange uden videre kan be-nytte er at oploade mobiltelefonbilleder af tav-len eller whiteboard’et til dropbox (http://www.dropbox.com/) under overskrifter som passer med sprogbrugen i gruppen og svarer til funk-tionen af ”backlog”, ”releaselog”, ”burn down chart” og ”sprint”. Allervigtigst – skal IKT kunne støtte eftertænksomhed undervejs i et projekt-arbejde – er underviserens støtte og inspiration og gode eksempel – for nu afslutningsvis at cite-re Grundtvig: ”Den ej endnu har levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær”. Fælles-skabet om eftertanken er kongevejen til læring, der fører til udvikling.

Referencer

Bateson, G. (1972/2000) Steps to an ecology of mind. The University of Chicago Press

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986) Mind over Machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford; Basil Blackwel

Star, S. L. & Griesemer, J.R. (1989). ”Institutio-nal Ecology, ’Translations’ and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate. I: Social Studies of Science, Vol. 19, No. 3, pp. 387-420.

Ølgaard,B. (2004).Kommunikation og økomen-tale systemer – en introduktion til Gregory Bate-sons forfatterskab. Akademisk forlag.

masse energi på at lave problemformulering og bliver dybt grebet af at løse den gåde, de har formuleret. Så er tiden ved at være gået og den ansvarlige vejleder må nu i gang med at forklare om fremstillingsformen for projektet i relation til eksamen: det er ikke nok, at de lærende er kom-met frem til en løsning på gåden, løsningen skal også serveres akademisk korrekt – og – siger vejlederen så, ’Det er i virkeligheden det, I bli-ver bedømt på. Censor er faktisk ligeglad med svaret, for hende er alfa og omega den form, I giver jeres besvarelse’. Her når mål-middel-fru-strationen sædvanligvis et højdepunkt. De læ-rende føler sig narret. De er ligeglade med form, nu gælder det om at problemløse og forandre. Form for formens egen skyld, læring for lærings egen skyld, spejling for spejlingens skyld ople-ves intuitivt som det, det er, en narcissistisk for-styrrelse, hvis ikke man har et perspektiv, som rækker videre. Summa summarum: Det giver god mening at flytte eftertænksomheden ind i processen, og IKT er er fremragende værktøj til at gøre det til en vane.

IKT som eftertænksomhedsstøtte i projekt-arbejde i skolen

Hvilke muligheder har en underviser så for umid-delbart og konkret at forsøge sig med ’digitalise-ret scrum’ i sin undervisning i projektarbejde? Det mest afgørende er ganske givet at projektgruppe og vejleder i fællesskab aftaler fremgangsmåden ved projektets begyndelse. Lise så vigtigt er det nok at bygge på kendte kommunikationsstruk-turer. Dvs. at gruppen ser på hvilke digitale kom-munikationsformer, som allerede virker, og virker godt, og så beslutter at anvende dem i modifice-ret form. På den måde bliver fællesskabet både designere af og ejere af det kommunikations-værktøj, som skal facilitere eftertænksomheden. Det, man frem for alt skal undgå, er at den IKT-løsning man vælger, indfører nye krav til indhol-

Elever lærer på en anden måde, når de med sug i maven flyver over have og kontinenter på den 12 kvadratmeter store interaktive skærm på Møllevangskolen i Århus. Skolen har erfaret, at vidensbrønden tilføjer børns kognitive læringsprocesser en ekstra dimen-sion, fordi elever samarbejder, bevæger sig og kommunikerer på en ny måde.

Når eleverne på 6.årgang på Møllevangskolen i Århus skal lære om New York stiller de sig på vi-densbrønden, flyver fra Kastrup Lufthavn til JFK og går via Google Street View en tur i New Yorks gader. Som én af eleverne sagde: ”Vidensbrøn-den er en god opfindelse. Det er sjovere på gul-vet og så bruger man kroppen. Man lærer noget andet på en anden måde. Man får lyst til at lære mere.”

Læring gennem kroppen

Møllevangskolen har med inspiration i teorierne om læringsstile i fem år arbejdet med at udvikle vidensbrønden som et alternativt læringsred-skab. Målet med udviklingen af applikationer til vidensbrønden har været at spillene skulle ap-pellere til så mange sanser som muligt og give

mulighed for så meget bevægelse som muligt. Ifølge den norske professor i idrætsvidenskab Thomas Moser er bevægelseslegen en vigtig faktor i børns liv, for når børn leger, kommunike-rer de med hinanden, hvad enten det er bevæ-gelsesleg eller anden leg. Den bevægelsesbase-rede leg er ifølge Moser et helt centralt element i børns sociale fællesskab, hvor der kræves både verbal og nonverbal kommunikation, og den forudsætter også, at der hurtigt kan skiftes mel-lem de forskellige former for kommunikation. Han mener, at legen forbedrer barnets sproglige færdigheder. Det er en erfaring, lærerne på Møl-levangskolen også har gjort sig.

”Når eleverne er på vidensbrønden, opfinder de ofte selv regler for, hvilke kropsdele de skal svare med i de enkelte spil, og de opfinder ofte også regler for, hvilke fysiske udfoldelser man skal beskæftige sig med, mens man venter på næste spørgsmål”, siger Anne Schmidt, lærer på Møl-levangskolen.” For tilskuere ser det ofte ud som om de leger, og vi har ofte hørt kommentaren: ”Jamen de leger jo bare. Kan de lære noget af det?” siger Anne Bente Schmidt. Flere lærere på skolen har erfaret, at bevægelsesaspektet har en stor betydning, når eleverne arbejder på videns-brønden. Der er enighed om, at legen og be-

Af Gitte Dirkov Molbæk, lærer og medievejleder

Vidensbrønden på Møllevangskolen har eksisteret siden 2006. Den er den eneste af sin slags i verden, og er udviklet i samarbejde med Interactive Spaces, Århus Universitet.” Forskellen, der gør en forskel i det system, som vi forstår os selv som del af,

hjælper os til at navigere og styre – og dermed på sigt til at overleve.”

Vidensbrønden øger børns læring

48

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

49

vægelseselementet ikke er ensbetydende med, at eleverne lærer noget, men kan være med til at nuancere opfattelsen af, hvordan vi lærer: At læring ikke kun er et resultat af kognitive pro-cesser. De faglige aktiviteter, der er gået forud, og om spillene er tilpas i sværhedsgrad er væ-sentligt. ”Det er vigtigt, at vidensbrønden ikke betragtes som et fornøjeligt afslapningsindslag i undervisningen”, siger Anne Bente Schmidt.

Emne- og projektarbejde

På Møllevangskolen har man arbejdet med vidensbrønden i seks år og har haft gode erfa-ringer med projektarbejde. Vidensbrønden eg-ner sig til emne/projektarbejde, hvor eleverne i grupper udarbejder spil, som kan spilles af alle elever på skolen. Lærer Anne Bente Schmidt fortæller: ”For et par år siden havde vi på skolen en featureuge med emnet kost og bevægelse. I vidensbrøndværkstedet bestod holdet af elever fra alle skolens årgange, og de aldersblandede grupper arbejdede kollaborativt – det vil sige de udarbejdede en database med billeder og infor-

mationer, de skulle bruge til produktion af spil om sund/usund mad, kostråd mv. Grupperne delte deres materiale med andre grupper, og de var afhængige af, at alle grupper bidrog til sam-lingen af billeder, lyde og informationer om em-net. De brugte litteratur og brugbare links, som vi havde forberedt til dem. Ved ugens slutning havde de lavet tolv spil, som de udfordrede de-res forældre i til et forældrearrangement. Elever-nes viden om at spillene blev tilgængelige for andre betød, at de gjorde sig mere umage med, at der ikke måtte være fejl i spillene – det var helt tydeligt”, siger Anne Bente Schmidt.

Sprog- og begrebsindlæring

Læringsspillene til vidensbrønden egner sig godt til sprog- og begrebsindlæing hos de yng-ste elever, og de anvendes også til færdigheds-træning i de ældste klasser. Det kan fx være spil, der drejer sig om at lære at kategorisere frugter og grønsager som en af skolens centerklasser for hørehæmmede elever arbejdede med, se vi-deo http://vidensbroend.dk/ eller det kan være indlæring af nye gloser til en tekst i engelsk. Der er mulighed for differentiering i sværhedsgra-derne i spillene. Elever og lærere kan selv produ-cere spil, der passer i sværhedsgrad og indhold. De dygtige elever kan blive udfordret ved at lave spil, og de knap så dygtige kan udfordres ved at spille spillene.

Gitte Dirkov Molbæk har pædagogisk diplomuddannelse i Medier og kom-munikation og er lærer og medievejleder på Møllevangskolen i Århus.

Udviklingen af vidensbrønden

Inspiration til udvikling af vidensbrønd-skonceptet er fundet i teorierne om læ-ringsstile og H. Gardners intelligensteori. Skolens lærere har deltaget i diverse work-shops vedrørende læringsstile, hvor der var mulighed for at gøre sig pædagogiske og didaktiske overvejelser om, hvordan vidensbrønden kan anvendes i undervis-ningen. I andre workshops var lærerne in-viteret til at komme med ideer til nye ap-plikationer. Eleverne blev også taget med på råd i processen. Som det er med al ny teknologi har der også her været proble-mer med både hardware og software.

Læringsspil

Elever og lærere kan producere spil til vi-densbrønden via en spileditor, hvor der kan indtastes spørgsmål og svar. Der er udviklet en række applikationer, hvor der kan ind-drages lyde, tekst og billeder. Det er quizspil, vendespil, gulvtastatur mfl. I alle spil tælles der point for hvert hold eller spiller. Spillene kategoriseres inden for fag og klassetrin. På Møllevangskolen er der produceret over 100 forskellige spil til næsten alle skolens fag, som lærere og elever kan bruge i undervisningen. De eksisterende applikationer er meget Tri-vial Pursuit-lignende, men vidensbrønden har mange andre anvendelsesmuligheder som ikke er taget i brug. Det kan være aktivi-teter, der giver mulighed for at arbejde mere problemorienteret og fx inddrager GPS, mo-biltelefon, Smartboard eller Legorobotter. Vidensbrønden på Møllevangskolen er en relativ dyr installation, men der er nu udvik-let en topprojiceret version, som er billigere at anskaffe og lettere at betjene.

I spillet iFloorquest kan der skrives en tekst, lægges billede eller lyd på i det grå felt. Eleverne svarer rig-tigt ved at træde på/sætte sig på de hvide cirkler.

På gulvtastaturet skal fire spillere placere sig på hver side. De skal inden for 40 sekunder blive enige om, hvordan hest staves og på skift træde ud på de rigtige bogstaver.

En pædagogisk kvalitet ved vidensbrønden er, at eleverne udvikler deres samarbejds-kompetencer, når de udarbejder spil, og når de løser opgaver på den store skærm. I 2007 modtog vidensbrønden den prestigefyldte Red Dot Design Award – ”Best of best” i kate-gorien ”Education” i Singapore.

” Vidensbrønden er en god opfindelse. Det er sjovere på gulvet og så bruger man kroppen.” ” Når børn leger, kommunikerer de med hinanden,

hvad enten det er bevægelsesleg eller anden leg.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

5150

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

I vendespillet, hvor der kan anvendes 12, 24 eller 36 brikker er der mulighed for at kombinere lyd, bil-lede eller tekst. Der optælles point for hvert stik

I Stepstones spillet er spørgsmålet Hvilke af disse madvarer er sunde? Eleverne skal svare ved at mar-kere de rigtige sten. Da antallet af rigtige svar tit er større end antallet af deltagernes fødder må de tage hænderne i brug for at opnå så høj score som muligt.

Referencer

Moser, Thomas (2005): Bevægelse i sproget – sproget i bevægelsehttp://laereplan.info/artikler/bevaegelse

Vidensbrøndens hjemmeside:www.vidensbrond.dk

Læs mere på Møllevangskolens hjemmeside (under IT og medier): www.moellevang-skole.dk

I forbindelse med en emneuge på skolen, hvor alle elever skulle blandes på tværs af årgangene, besluttede en kollega og jeg, at vi ville forsøge os med brugen af GPS’ere i undervisningen. Emnet skulle være ”Slaget på Grathe hede”, som ligger i nærheden af Thorning by. Vi fik lejet nogle GPS’ere fra en mand i Århus, og kastede os ud i projektet helt uden erfaring med brugen af opgaver-ne, som elever skulle løse, kom da også til at lige de opgaver man får, når man går på al-mindelig skattejagt (geocaching).

Eleverne blev delt i hold, fik et grundkursus i bru-gen af GPS, og blev sendt ud til en post, hvor der var et brudstykke af fortællingen om ”Slaget på Grathe Hede”, samt koordinaterne på den næste post. Når de havde samlet alle poster skulle de komme hjem og sætte historien sammen i den rigtige rækkefølge.

Selv om indholdet var lidt tyndt, oplevede vi en begejstring for det at bruge GPS og finde vej.

Af Thomas Burri Thomsen, lærer

Alle elever var enige om, at de ikke ville have syntes det var særligt sjovt, hvis de bare havde fået et kort og kompas. Det var altså GPS der var motivationen for at komme ud. Det var jo helt i tråd med det UDEskole projekt, som Thorning Skole1 er i gang med.

UDEskole

Som nævnt arbejder Thorning Skole med ude-skole princippet, hvor man i nogle klasser regel-mæssigt (en gang hver 14. dag) flytter under-visningen ud af huset. Det er i øjeblikket kun specialklasserne der gør det fast, mens man i indskolingen er ved at arbejde sig hen imod at komme ud mindst en gang om måneden. På mellemtrinet bestræber man sig på at komme så meget ud som muligt, men der er ikke faste aftaler for hvornår eller hvor tit de skal ud af hu-set. I overbygningen arbejdes der meget emne-orienteret, så de kommer ud af huset i perioder,

1 http://www.thorningskole.dk/Infoweb/Designskabelon8/Ramme-side.asp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID=

” At læring ikke kun er et resultat af kognitive processer.”

GPS kan bruges i undervisningen

52

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

53

der som regel ligger i forårs-, sensommer- og tidlige efterårsperioder.

Vi har på Thorning Skole et naturfagsudvalg, som arbejder meget aktivt for at få udeskole in-tegreret i årsplanen på de enkelte årgange. Det har man bl.a. gjort ved at lave udeskole-kasser, som indeholder de ting, man kan få brug for når man er ude af huset. Det er alt fra kogegrej til værktøj og bivuakslag, til når det er rigtig dårligt vejr. Kort sagt er det blevet gjort meget let for en klasse eller årgang at tage ud og lave under-visning udendørs. Og de er altid pakket og klar.

Disse kasser bliver dog ikke brugt i det omfang, man havde ønsket i naturfagsudvalget. Mange lærere synes det er for uoverskueligt at tage en hel klasse med ud og lave undervisning uden-dørs. Mange mener ikke, at deres fag er egnet til udendørs brug. Og det er selv om der i udesko-leforklaringen står, at alle fag kan tilgodeses. På hjemmesiden udeskole.dk siges det om udesko-le, at det ” er en pædagogisk arbejdsmetode, hvor undervisningen udendørs integreres i den almin-delige undervisning i klassen – og støtter og styrker denne. Eleverne afprøver den teoretiske viden og de færdigheder de får indendørs, ved at arbejde konkret med dem i uderummet.”…” Drivkraften er nødvendighed og nysgerrighed. Og alle fag kan inddrages – enten enkeltvist, så man arbejder kon-centreret med dansk i skoven, historie i skoven eller matematik i skoven – eller i tværfaglige forløb. Det er vigtigt her at understrege, at udeskole og natur-klasser bruger uderummet som pædagogisk rum for alle fag – ikke bare biologi eller natur/teknik.”2

2 www.udeskole.dk

Kroppen og den logiske sans

Med førstegangsoplevelsen, hvor vi oplevede at eleverne blev mere motiverede for at komme ud med en GPS i hånden, begyndte en periode, hvor vi gerne ville bruge GPS’erne igen, men ikke rigtig havde råd til at leje dem hver gang. Der var heller ikke sat midler af til at købe GPS’ere til skolen, så oplevelsen og de deraf følgende ideer blev ikke rigtigt til noget. Indtil det næste GPS projekt blev gennemført på daværende 3. årgang.

Her blev der igen lejet en håndfuld GPS’ere, og denne gang blev eleverne sendt ud i den nærlig-gende skov, hvor de skulle gennemføre et orien-teringsløb, hvor de ved hver post skulle besvare spørgsmål fra dansk – eller matematik pensum-met, samt ud fra svaret udregne det rigtige ko-ordinat på næste post.

Dette blev en kæmpe succes hos eleverne, som fik evalueret på det stof, de havde gennemgået i de enkelte fag. Samtidig fik de brugt kroppen og deres logiske sans, når de skulle fra post til post i skoven.

Dette førte til, at skolen anskaffede sig sine egne GPS’ere, så man ikke var afhængig af priser på leje, som hurtigt kan løbe op, hvis man bruger dem meget, eller om man kan låne GPS’ere ved CVU, som i forvejen er godt bookede.

Videndeling

Nogle lærere kastede sig med det samme ud i at bruge GPS’ere i forbindelse med forskellige un-dervisningsforløb. Alle havde dog det til fælles, at det ”bare” blev et anderledes o-løb, med for-

Thomas Burri Thomsen er lærer på Thorning Skole

skellige opgaver alt efter fag og årgang. Vi blev hurtigt klar over, at der skulle mere kød på, hvis ideen med GPS i undervisningen skulle sælges til resten af skolen, og gerne til andre skoler. Der-for arbejdes der på at lave en idebank, hvor alle de ideer der kommer, til hvordan man kan bruge GPS i undervisningen bliver skrevet, samt de er-faringer man får når ideerne bliver brugt. Dette har, lige som alle andre videndelingsbanker, en naturlig indkøringsperiode, hvor man fælles prøver at opmuntre hinanden til at skrive sine ideer og erfaringer.

I opstartsfasen er alle ideer blevet samlet i ide-banken. Alle forløb er blevet skrevet ned og de fag, som kan tilgodeses er nævnt i forløbene.

IT-vejlederens rolle

Hvis man som IT-vejleder ikke er direkte med i udviklingen af konceptet i at bruge GPS i under-visningen, er det vigtigt, at man i det mindste holder sig orienteret i processerne, og også del-tager i det omfang man har tid til. Det vil klæde IT-vejlederen bedre på til at kunne vejlede og opmuntre kolleger, der ikke kender til brugen GPS. Det kan styrke brugen af GPS i flere klasser,

så man undgår den situation, at det bare er en lille eksklusiv gruppe af lærere, der bruger ap-paraterne. Hvilket jo i vores tilfælde på Thorning Skole gør forsøget og udviklingen dyr.

IT-vejlederen kan også gå ind som støtte for de lærere, der har kastet sig ud i brugen af GPS. El-ler han/hun ved i hvert fald hvem der har den nødvendige viden, så man evt. kan bytte den/de lærere fri i de timer, der skal arbejdes med GPS. Ved hvert skoleårs start sidder IT-vejlederen med ved mange teams planlægning og kan her tilføre undervisningen en ny dimension i form af brugen af GPS.

Lærerne vil i vejledningen blive gjort opmærk-som på, at eleverne i processen med brug af GPS i undervisningen vil få en socialkonstruktivistisk3 tilgang til deres viden, hvor de bliver aktivt del-tagende i tilegnelse af viden. Det bliver vigtigt for eleverne, når de står derude, at de arbejder sig ind på det rigtige svar, idet et forkert svar vil have uheldige konsekvenser for gruppen af ele-ver, i form af en ekstra gåtur.

Hvilke ideer arbejder vi så med i øjeblikket?

Vi vil gerne gøre GPS til en integreret del af ele-vernes undervisning. Den skal ikke bruges altid og i alle sammenhænge, men der findes under-visningsforløb, hvor den vil være et oplagt sup-plement.

Vi vil gerne have at GPS bliver brugt på næsten alle årgange.

Indskolingen

I de mindste klasser kan man starte med at lave små skattejagter, hvor alle poster er forudindta-stet, evt. kun en ad gangen. Læreren kan sam-men med nogle af eleverne gemme små ting, som så skal findes af andre. Så kan man skiftes til at gemme og finde.

3 www.leksikon.org/art.php?n=5014

” Det var GPS, der var motivationen for at komme ud.” ” Vi arbejder meget aktivt for at få Udeskole integreret i årsplanen på de enkelte årgange.”

54

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

55

I de ældste klasser i indskolingen kan man godt lære eleverne, hvordan man indtaster koordina-ter. For at forstå koordinater kan man forklare eleverne, at man inddeler jorden i firkanter, som har fået hvert sit nummer, og at det er de numre GPS’en bruger til at finde vej. Her kan man også bruge Google Earth til at vise eleverne, hvordan det fungerer. Længere ture på cykel i skoven er oplagt og et konkurrencemoment skaber yderli-gere motivation.

Mellemtrinnet

For de yngste på mellemtrinnet er GPS’en en god motivationsfaktor for at komme ud og bruge kroppen i undervisningen. Man kan gennemfø-re forløb i stort set alle fag. F.eks. kan man i dansk sende eleverne ud og arbejde med navneordets bøjning. Hvert svar giver et forskelligt koordinat, men kun det rigtige svar sender eleverne videre til den næste post. Her vil eleverne med andre ord opleve konsekvensen af et forkert svar. Det er en god ide kun at ændre på de sidste tre cifre i koordinatet (f.eks. N 56 19.??? E 009 20.???) idet ændringer først i koordinatet vil sende eleverne på en længere tur. Det er også noget man kan eksperimentere med på Google Earth, hvor ele-verne tydeligt kan se forskellen på hvad der sker, når man ændre et tal i koordinatet.

I matematik kan man bruge GPS’en når man arbej-

der med koordinatsystemer i matematikbogen.

Eleverne vil også gerne lave opgaver til hinan-den. Her kan man bruge GPS’en til at lave et spor på en bestemt rute man skal gå. Måske har ele-verne skrevet en historie som passer ind i om-rådet. Herefter kan deres klassekammerater gå ruten, mens de enten læser eller får læst histo-rien op fra en lydfil på MP3 eller mobiltelefonen.

I de ældste klasser på mellemtrinnet kan man tage et yderligere skridt og forklare hvordan GPS virker mht. satellitpositioner og afstande.

Man kan i natur/teknik lave en biotop opmåling, hvor eleverne i grupper får udpeget et område i skov, på hede eller ved en sø, som de så skal holde øje med og beskrive igennem et helt sko-leår. De skal bruge GPS’en til at registrere både flora og fauna i området. Når de kommer hjem på skolen uploader de koordinaterne til f.eks. Google Earth. Så har det er overblik over, hvor de forskellige ting befinder sig. Herefter kan de uploade billeder og tekst, så de kan følge udvik-lingen gennem det meste af et år. De behøver ikke arbejde med emnet mere end en dag om måneden. Så det går ikke ud over andre emner.

I dansk kan man udvide emnerne fra førnævnte o-postløb.

De fleste elever har en mobil på disse klasse-trin. Her kan man som et mere underholdende

indslag i idræt lave et løb, hvor grupper af fire bliver delt i to, som bliver sendt ud på hver sin rute med poster. Når gruppe 1 når til deres post 1 står der et koordinat til gruppe 2’s første post, hvor de så finder koordinatet til gruppe 1’s post nummer 2. De skal så sende koordinaterne til hinanden via SMS. Så gælder det om at finde alle posterne hurtigere end de andre grupper.

En ide til billedkunst kunne være, at eleverne skulle gå en tegning i nærområdet, med GPS’en i hånden. GPS’en kan tegne et spor, hvor man har gået. Efterfølgende kan man overføre sit spor til ex. Google Earth, tage et screendump og farve-lægge billedet i photoshop eller paintshop, så man både kan se værket, men også landmær-kerne omkring dette.

Overbygningen

I overbygningen får eleverne fysik/kemi, biologi og geografi, hvor de bl.a. skal have en forståelse for de teknologier, man bruger i et moderne samfund, herunder GPS. Her får elever rig mulig-hed for at tilegne sig viden om GPS´ens udbre-delse i det moderne samfund.

En udvidelse af biotop – opgaven fra mellem-trinnet kan være en af emnerne i naturbiologi og geografi, hvor man kan få landskabsfor-merne med i sit kortlægningsprojekt. Det giver eleverne en større viden om det lokalområde de befinder sig i.

Lad evt. eleverne lave deres eget historiske kort over skolens nærområde. Lad dem undersøge hvilke bygninger der er ældst, hvor mange bu-tikker fandtes der for bare 20 år siden og 30 år siden osv.

I overbygningen bliver der hvert år tilbudt en række valgfag til eleverne. Et af fagene hedder ”overlevelsestur”. Her kan eleverne få nogle rig-tig svære opgaver som skal lede dem videre til f.eks. deres mad.

Et kig ind i fremtiden

Flere og flere mobiltelefoner bliver i dag produ-ceret med indbygget GPS, og jeg tror, at om et par år eller tre vil de fleste elever være i besiddel-se af en sådan. Det åbner et hav af muligheder for at bruge denne teknologi i undervisningen. Det vil f.eks. blive mere almindeligt, at mobilte-lefon abonnementer bliver flat-rate i stedet for flexrate. Det er det samme, som man ser hos bredbåndsløsninger, hvor man betaler en fast månedlig ydelse og kan up – og downloade alt det man vil. Det åbner muligheden for at kom-binere video-overførsler fra mobiltelefonen til en computer på skolen. Det kan gøre GPS-løbet interaktivt, så man har en gruppe, der er delt, så nogle sidder på skolen og holder øje med hvor de andre er på Google Earth, mens de andre er i felten og løser opgaver. Der findes allerede et sy-stem lavet til skolerne, som benytter denne tek-nologi. Her bliver et hold elever udstyret med et armbånd der indeholder en GPS-modtager samt en GSM sender. Så bliver positionen fra GPS’en sendt via GSM senderen til en server, som i re-altime viser de elever der sidder på skolen, hvor deres hold befinder sig på et Google Earth kort, men det er stadig meget dyrt at anskaffe og det koster også at bruge i form af abonnement, og trafikken fra GSM senderen og serveren koster det samme som at sende datatrafik fra f.eks. en mobiltelefon (5 – 15 kr. pr. Mb).

En anden mulighed der ligger lige om hjørnet er en videreudvikling af det der i geocacherkred-se hedder Whereigo.com. Her skal man enten bruge de lidt dyre GPS’ere fra Garmin, som er forberedt til Whereigo eller en PDA med GPS-tilslutning.

Ideen med Whereigo er, at man i stedet for at gå efter et bestem koordinat bliver bedt om at gå efter et bestemt område. Man deler et større eller mindre område ind i zoner. Når man går ind i en zone, dukker der en opgave op på ens GPS

” Udeskole er en pædagogisk arbejdsmetode, hvor undervisningen udendørs integreres i den almindelige undervisning i klassen.” ” Eleverne skulle gennemføre et orienteringsløb, hvor de ved hver post

skulle besvare spørgsmål fra dansk – eller matematik pensummet.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

5756

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

eller PDA, hvor man vil blive bedt om at tage stil-ling til et eller andet. Alt efter hvad man svarer bliver man ledt et forskelligt sted hen. På den måde kan man løse gåder eller følge historiske spor og få historien undervejs og selv være med til at lave historien.

Der er kun to Whereigo caches i Danmark, og det er lidt tidskrævende at lave denne form for skattejagt, men der er mange, der arbejder på at oprette nogen inden for overskuelig tid.

I skolen kunne man benytte teknologien til f.eks. at udstyre elever med autisme med et apparat, der fortæller dem lige præcis, hvor de er og hvad de skal der. Det kunne være hvis de skulle med en bus. Når personen nærmer sig busstop-pestedet, så ville et billede af bussen dukke op på skærmen og de får fortalt, hvilken bus de skal med. Eller når de kommer ned til købmanden, så vil de få en liste over de ting de skal købe. Det kan hele tiden udbygges.

Afslutning

Det er ikke min overbevisning, at GPS’en skal bruges i alle fag hele tiden, men den skal være et spændende supplement til den almindelige undervisning.

Der er et stor potentiale i brugen af GPS i un-dervisningen, og jeg har da også kun lige berørt nogle ganske få aspekter i, hvordan vi har tænkt os at bruge dem på vores skole. Der vil sikkert dukke flere og flere spændende undervisnings-materialer op i fremtiden, som henvender sig til det bruge GPS i undervisningen.

Jeg synes det er perfekt, at når man snakker ude-skole, så behøver men ikke lade IT-teknologien blive derhjemme. Den kan være et spændende supplement for både lærere og elever, som ikke nødvendigvis synes det er lige sjovt at være i skoven og mærke den natur på sin egen krop. Af Vibeke Reinhardt, lærer emeritus

Det er blevet mere almindeligt at have en GPS og med den deltage i Geocaching, men teknologien er stadig et mysterium for man-ge elever. Denne artikel skulle gerne hjælpe med til at forklare de mest simple begreber om, hvordan en GPS virker, og give nogle gode links til undervisningsforløb og vejled-ninger i brugen af GPS.

Men hvad ligger der i grunden bag ved øn-sket om at kende koordinaterne til det sted man opholder sig på, i forhold til hvor man skal hen? Hvad gjorde man før i tiden?

For at sætte det hele lidt i perspektiv, så er det nok nødvendigt at gå tilbage i tiden for at se på de opfindelser/opdagelser, der ledte til, at vi nu har et fuldt udviklet, meget finmasket koordi-natsystem lagt ud over jorden.

Det hele startede med et ønske om at kunne finde vej. Når man navigerede efter kompas, så

kunne man kun se, i hvilken retning man sejle-de/kørte i forhold til verdenshjørnerne. Da det kortmateriel, der var til rådighed, var meget dår-ligt, så kunne det ikke afgøres, hvor langt der var til det ønskede mål, og heller ikke, om retningen var god nok.

Sekstant

Med sekstanten blev det noget bedre En seks-tant bruger justerbare spejle til at måle den nøj-agtige vinkel mellem horisonten og hhv. solen, månen eller stjernerne. Dette gør, at man kan bestemme den geografiske bredde med rimelig sikkerhed.

” Vi blev hurtigt klar over, at der skulle mere kød på, hvis ideen med GPS i undervisningen skulle sælges til resten af skolen.” GPS

i undervisningen

58

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

59

Nu kunne man afgøre, hvor man var i forhold til nord/syd med ret god bestemmelse. Breddegra-den var det imidlertid ikke nok at kende. Hvis man har læst Jules Vernes bog: Kaptajn Grants børn, så ved man, hvor besværligt det er at finde nogen, der kun kunne meddele, at de befandt sig på bredde 37o 11 .̀

Jorden kortlægges

Derfor blev der arbejdet intenst på at få en bed-re positionsangivelse. Man måtte finde en måde til at kunne aflæse sin længdegrad. Det var imid-lertid ikke så let. Man skulle først nå til den kon-klusion, at det var nødvendigt at bruge tidsmå-ling for derefter at konstruere en tidsmåler, der gik nøjagtigt nok. Det vil sige, at der kun måtte tabes et sekund på en uge. Det kunne man godt lave, hvis uret stod helt stille, men det gjorde det jo ikke til søs. Det ur, man skulle medbringe, skulle gå lige så præcist som et referenceur på landjorden. Et skib gynger, og det vil give uba-lance i pendulets bevægelser. Om bord på et skib er temperaturen og fugtigheden også an-derledes end på landjorden. Problemerne blev løst af en mand, der hed John Harrison. Han blev født i 1693 og døde i 1776, og uden hans geniale konstruktioner kunne man ikke have begyndt på en kortlægning af jorden, som man har i dag.

Grunden til, at man skulle bruge et ur, var, at ved at kende tiden om bord på et skib i forhold til et referenceur på land, så kunne man vide, hvor stor tidsforskellen var på middag (hvor solen står højest) om bord på skibet og middag på

land. Denne tidsforskel kunne så omsættes til en afstand – en længdegrad [pr. 4 minutter] i for-hold til referenceuret på land. Breddegraderne kan samtidig findes med sekstanten ved at se, hvor højt solen står, når den står højest. Uret som bruges som reference om bord på skibene nu, er stillet efter GMT – Greenwich Mean Time.

Greenwich observatoriet blev det sted, som man brugte og stadig bruger som referencested, og 0o går da også lige gennem observatoriet.

Nøjagtigheden var, når den var god, omkring 400 meter for at bestemme et koordinatsæt, og det er alt for lidt til militært brug, så derfor ud-viklede man bedre og bedre metoder. Først da det blev muligt at sende satellitter op i geosta-tionære baner, skete der virkelig noget med nøj-agtigheden, og den er nu nede på 3 meter for de billige håndholdte GPS´er, som bruges af skoler.

Sådan virker GPS

Det kan være svært at få elever til at forstå, hvor-for det er nødvendigt med i hvert fald 4 satellit-ter til at bestemme en position på jorden. Derfor foreslår jeg følgende illustrerende visning: En globus stilles midt på gulvet. 3 elever udstyres med hver en pegepind. 1. elev berører jorden med enden af pegepinden – den kan berøre jorden på flere steder. 2. elev får til opgave at pege samme sted hen som 1. elev. Det ser nu ud, som om der kun er en position mulig, men deres fælles punkt kan også ligge et lille stykke over jordoverfladen. 3. elev skal nu også pege, så der opnås et fællespunkt. Her kan det så vises,

at der er stabilitet, så det fremgår at tre satellit-ter kan bestemme positionen. Prøver man igen med andre længder på pindene, ser man, at de rammer et andet sted. Længden af pindene = afstand fra satellit til GPS har altså en betydning, og den skal opmåles meget præcist. Derfor den 4. satellit.

Satellitterne udsender radiosignaler, og det er den tid, disse signaler er om at komme fra satel-lit til GPS, der bestemmer afstanden. Derfor er det af allerstørste vigtighed at kunne måle tiden særdeles nøjagtigt. Den 4. satellit skal beregne tiden – og dermed afstanden – ved hjælp af fire atomure, som er så nøjagtige, at de kun har en forskel på 1/ 1000.000.000 sekund pr. måned. Sådanne ure er selvfølgelig meget dyre – og tunge- så de kan ikke bruges i GPS’en. Den er bare udstyret med et billigt kvartsur, men et der kan modtage signal fra den 4. satellit, så uret i modtageren kan blive synkroniseret med atomurene i satellitterne.

Radiobølgerne bevæger sig med en hastig-hed på ca. 300.000 kilometer pr. sekund, så det gælder om at minimere fejlen på tidsmålingen så meget som muligt. Selv så lille en fejl som 1/1.000.000 sekund vil betyde en fejl på omkring 300 meter, og det er ikke acceptabelt mere.

I Danmark ser vi frem til, det nye europæiske navigeringssystem Galileo bliver taget i brug. Mange mener, at Galileo vil være det amerikan-ske system langt overlegent. Det skulle komme til at betyde, at vi får en endnu bedre præcision og flere anvendelsesmuligheder. Blandt andet vejrudsigter, der kan stoles mere på.

Geocaching

Geocaching er blevet et kæmpe hit i løbet af det sidste par år: Der findes caches overalt i Dan-mark og i udlandet. Ordet kommer af det en-gelske ord for gemmested cache, og en cache er det sted, man leder efter ud fra koordinater,

man kan finde på nettet eller få oplyst på anden måde. En cache er typisk en plastikbox med en logbog (som man kan skrive en meddelelse i) og nogle ting, som man kan bytte med ting, man selv medbringer. Det kan også være en gåde, der skal løses, før man kan gå videre, eller en del af et koordinatsæt til brug for at finde den egen-tlige skat. På Odder turistkontor kan man låne en GPS og gå ud på en tur, hvor man bliver ledt hen til steder, der er interessante at se på, eller har en historie at fortælle.

Der er utallige muligheder, så læs selv om dem på http://www.geocaching.dk/, hvor der er mange anvisninger på forskellige slags geoca-ching. Hvis man starter med at lægge waypoints ind på elevernes GPS’er, så kan de let komme i gang med at lave et løb. Et waypoint er et punkt, som kan lagres i en GPS modtager. Det består mindst af et navn og en position. Der er mange programmer, hvor man kan indkode waypoints, og ved at gemme positionerne som waypoints, vil det være nemt at finde dem.

Her ses den billigste og mest anvendte GPS i undervisningen.

Vibeke Reinhardt er tidligere lærer fra Hasle Skole og nu Redaktør af Fysik-Kemi samt medforfatter til bogen Natur/Teknik – en fagdidaktik

” Det er besværligt at finde nogen, der kun kan meddele, at de befinder sig på bredde 37o 11 .̀ ” ” Problemerne blev løst af en mand, der hed John Harrison.”

60

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

61

GPS etrex – Brugsvejledning

Tasternes funktion

Venstre side af GPS’en:

1. pil OP

2. pil NED

3. enter ENTER

Højre side af GPS’en:

4. 1. Page SKIFT SIDE/TILBAGE/AFSLUT

5. 2. pwr TÆND/SLUK

Sådan finder du vej til skatten

1. Tryk på ”pwr”. Vent til der står: ”Klar til navigation”

2. Tryk 4 gange på ”page” til menuen vises

3. Tryk ned og vælg WAYPOINTS. Tryk ”enter”

4. Tallene 0-9 vises. Tryk ”enter”

5. Tryk pil op eller pil ned til du finder det waypoint, du vil finde. Tryk ”enter”

6. Når der vises GO TO. Tryk ”enter”

7. Pilen peger mod ”skatten”

GPS’en har en nøjagtighed på op til 3 m, så du skal måske lede lidt selv.

Ved de efterfølgende waypoints genta-ges proceduren fra punkt 2. Her skal der dog kun trykkes 2 gange på page.

Som fysiklærere bliver det netop ofte os, der bliver udråbt til at være dem, der lige klarer nye tekniske udfordringer. For eksempel: Kan du ikke lige lave et GPS-løb? Og det kan vi vel også godt, men så står vi måske der og tænker, hvor-dan kan det komme ind som et relevant emne, og hvilke fag kan være med?

Her kan følgende fysik/kemi læringsmål bruges:

GPS’en kan i andre fag, såsom geografi, biologi, samfundsfag og matematik, bruges til at lade eleverne opmåle og lave kort i et kortlægnings-projekt. Bruges til at udforske en biotop (fx en sø), og til i matematik at indse nytten af koordi-natsystemer og målinger i det hele taget.

Som det kan ses, så er der muligheder for at lave samarbejde med andre naturvidenskabelige fag sådan som Fællesmål 2009 foreskriver, og fysik-kemilæreren behøver ikke mere at gå enegang med nye undervisningstiltag.

Udsendelser vist på DR2

Man kan læse mere om længdegraderne på: www.urmagerne.dk/historie/harrison.shtml

Gode links

Her er der undervisningsforløb:

www.giu.dk/index.htm

GPS i skolen:

www.4ben.dk/gpsiskolen/index.html

Link samling samt gode ideer:

http://gps.elholms.dk/

EMU’en: www.emu.dk/gsk/naturvidenskab/tema/gis/gps/index.html

En power-point præsentation om at bruge GPS i undervisningen finder du på: www.aarhus.dk/da/omkommunen/organisation/Boern-og-Unge/PA/PI/Skolernes-Laeringscenter/Aktuelt/Udlaan-af-GPS.aspx

Mange gode vejledninger i brug af GPS rent tek-nisk: http://geowiki.wegge.dk/wiki/Forside Trinmål efter 8. og 9. klassetrin

Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse

• Beskrive forhold, hvor udviklingen afteknologi er tæt forbundet med fysisk og kemisk viden.

Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund

• Kendetileksemplerpåelektronisksty-ring af hverdagen.

• Kendetilenkleprincipperfortransmis-sion af information over store afstande som satellitter, analog og digital trans-mission.

” Hvis man lægger waypoints ind på elevernes GPS’er, kan de let komme i gang med at lave et løb.”” Nøjagtigheden er nu nede på 3 meter for de billige

håndholdte GPS´er, som bruges af skoler. ”

62

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

63

Med et eksempel fra en evaluering af netba-seret undervisning på pædagoguddannel-sen i Via University College, argumenterer artiklen for, at kompetencer med it i under-visning ikke bare består i teknisk kunnen og færdigheder, men også omfatter det at kun-ne bruge de digitale muligheder i forhold til, og i sammenhæng med, en social lærings-praksis i en uddannelseshverdag.

Brugen af it handler ikke kun om at kunne hånd-tere tekniske forhold som at ’poste’ et indlæg, lave kommentarbokse i diverse fora, eller at kunne håndtere digitale billeder og lyd. Med en stigende interesse i at styrke brugen af it i ud-dannelser har der netop været en tendens til, at der er meget fokus på de generiske færdighe-der, test og måling, (Fx Mathiassen og Hansbøl 2003). Men med en efterhånden velkendt kritik af arbejdet med it kompetencer i den snævre forstand, vil vi pege på, at kompetencer med it

lige så meget handler om at have digitale kom-petencer, der knytter sig til brugen af de tekni-ske muligheder og til den sociale praksis som uddannelsen er en del af. Det vil overordnet sige at have en fornemmelse for, kompetence i og mulighed for at kunne indgå i en kvalificeret so-cial praksis med it i en uddannelseshverdag. Vi vil pege på betegnelsen digitale kompetencer som en betegnelse, der netop rummer en bred tilgang til arbejdet med kompetencer med it.

Underviseres daglige praksis og digitale kompetencer

Der findes i afgrænsningen af begrebet kompe-tence forskellige positioner, man kan indtage for at indfange begrebets essens. Her vil vi inddrage Bente Jensens kompetencematrix, som peger på, at brede kompetencer defineres som sociale, faglige og forandringskompetencer samt indivi-dets handle-, refleksions- og meningsskabende kompetencer, og dette er placeret i en social

arena koblet med de bagvedliggende potentia-ler (Jensen, Bente 2002). Hermed kan man ikke tale om, at en kompetence er tilegnet, før indi-videt er i stand til at reflektere over brugen af kompetencen i sine samspil med omverdenen og ud fra tidligere erfaringer fortolke og vurdere brugen af kompetencen i de enkelte samspil. Derudover skal det give mening for individet at bruge kompetencen i de sociale samspil, det indgår i.

Bente Jensens matrix er et kompleks system af sammenhængende komponenter, og når be-grebet digitalt kobles på, vil essensen i den di-gitale kompetence kunne forstås som en evne til at kunne bruge sine færdigheder og viden i forhold til de ”… nye digitale verktøy og medier på en kreativ og kritisk måte…” (Nyboe, Lotte 2009, s. 16).

For at give betegnelsen digitale kompetencer krop – vil vi efterfølgende vende blikket mod vo-res egen praksis og derefter diskutere udviklingen af de digitale kompetencer, der er knyttet hertil.

Studerende er efterladt i outer space!

I 2009 gennemførtes en evaluering af den net-baserede del af pædagoguddannelsen Midt Vest. Evalueringsrapporten peger på, at netud-dannelsen har et stabilt optag, en særlig profil for de studerende og et højt karaktergennem-snit, men rejser også nogle spørgsmål, som sæt-ter fokus på problematikker i uddannelsen, der handler om højt frafald og en gruppe studeren-des meget lille aktivitet.

Evalueringen påpeger en tendens til, at den netbaserede del af uddannelsen til en vis grad gennemføres som en brevskolemodel, hvor un-derviseren afsender information og opgaver, og derefter ofte efterlader den studerende alene med arbejdet, bortset fra nogle produktkrav. Underviseren er sjældent involveret systematisk i arbejdsprocesserne, der fører til det definerede produkt. I evalueringen udtrykker en studeren-de i forbindelse med den del af undervisningen, der foregår via internettet, følelsen af at være ’overladt til sig selv i outer space’. Målet må, set i relation til uddannelsens og studieordningens krav og formuleringer i højere grad være at stræbe efter at etablere et ’netmedieret klasse-rum’ (Keiding 2010, s. 32) med aktiv deltagelse og samarbejde, hvilket lægger op til at bruge flere typer af net medierede kommunikations-fora i uddannelsen, som sætter fokus på den studerendes aktive kommunikation i et samspil med undervisere.

Der peges dermed på, at der med fordel kan arbejdes med en bevægelse, der skal udvikle uddannelsen fra at være en ’brevkursusmodel’ med underviseren i det absolutte centrum af undervisningsaktiviteterne til et ’netmedieret klasserum’, hvor kommunikation om læring skabes i et samspil mellem studerende og un-dervisere, og hvor der arbejdes med grundige feedback-former i længere forløb.

Evalueringen peger derfor helt overordnet på følgende retningslinjer for det netmedierede klasserum:

Af Mette Hougaard Lund, lektor, og Stine Del Pin Hamilton, adjunkt

Stine Del Pin Hamilton er adjunkt på Pædagoguddannelsen Viborg, VIA UC

Mette Hougaard Lund er lektor og uddannelsesleder på Pædagoguddannelsen JYDSK, VIA UC

” Digitale kompetencer knytter sig til brugen af de tekniske muligheder og til den sociale praksis som uddannelsen er en del af.

KompeTencer i ’ouTer space’

64

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

65

De problematikker, der rejses om aktiviteter-ne på netuddannelsen, ville hurtigt og nemt kunne kobles til underviseres manglende it-kompetencer i den mere snævre forstand, hvor it-kompetencer forstås som mangler i tekniske færdigheder – og måske især manglende evner til at håndtere web 2.0 teknologier og idealer. Der er dog ingen tegn på, at undervisningen på den netbaserede pædagoguddannelse ændres imod et netmedieret læringsmiljø, udelukkende fordi undervisere efterhånden lærer forskellige tekniske tricks. I den ovenstående efterlysning af et netmedieret klasserum viser sig en større kompleksitet, der rækker ud over de tekniske færdigheder og ind i, hvordan en underviser bruger sproget og sin faglighed i relation til de forskellige muligheder for at kommunikere, der findes på virtuelle platforme.

Utilstrækkelig tilbagemelding

Følgende er et tænkt eksempel, der dog har sit udspring i autentiske eksempler fra den netba-serede pædagoguddannelse: En gruppe stude-rende stilles en skriftlig opgave, som skal afle-

veres på et websted. Opgaven består i at skulle redegøre for en række teoretiske begreber og bruge disse begreber i forhold til en bearbejd-ning af en case. De fleste studerende vælger at skrive opgaven alene. Efter de hver især har afleveret opgavebesvarelsen på forløbets web-sted, giver underviseren respons. Underviseren har travlt, og synes i øvrigt, at alle opgaver er ok – og giver derfor en fællesrespons i et word-dokument til holdet, hvor essensen er, at det er en ’udmærket opgave’. Denne tilbagemelding kan dog forstås på mange forskellige måder af de studerende, og disse forståelser kan derefter skabe forskellige kontekster for den studeren-des fremtidige studieindsats og mulige læring (Keiding 2010).

Underviserens respons efterfølges imidlertid af et indlæg på holdets virtuelle opslagstavle om, at det er muligt at kontakte underviseren, hvis der er spørgsmål til responsen. Beskeden efter-lader ingen information om, hvor denne kontakt skal tages, og hvornår det er muligt, da den vir-tuelle opslagstavle ikke indeholder muligheder for, at de studerende kommenterer på indlæg fra underviseren. Det ender med at undervise-ren ingen kontakter får og regner med, at de studerende har forstået responsen.

Opgaven skal rammesættes

Denne form indeholder ifølge evalueringen ikke tilstrækkelig kommunikation om læringen og mulighed for, at den studerende får korrigeret sine videnskonstruktioner. Hvis størstedelen af den netmedierede undervisning foregår på denne måde, vil det være svært at sikre en inten-deret fremdrift i de studerendes læreprocesser.

I forhold til Bente Jensens kompetenceforstå-else er målet en læringsproces for den stude-rende, hvor den studerendes viden og forståelse om begrebet konsolideres, skaber grobund for nye handling, forstået som en forøgelse af mu-

Undervisningens opgave, både hvad angår den, der finder sted over nettet og på sam-lingerne, er at skabe en omverden/kontekst for de studerendes læreprocesser, som besid-der en sådan struktureret kompleksitet, at de studerende gennem deltagelse i under-visningskommunikationen stimuleres til at beskæftige sig med udvalgte uddannelses-mæssige temaer på måder, som sandsyn-liggør intenderet læring, får mulighed for at afprøve og reflektere egne forståelser og videnkonstruktioner, (samt?) bidrager til at andre kan få feedback på deres forståelser og videnkonstruktioner. (Keiding 2010)

lige metoder, der kan arbejdes med i det pæda-gogiske felt. I forhold til de brede kompetencer hos underviseren, handler det om undervise-rens viden om de faglige begreber, der er spurgt til og underviserens evne til at sætte det ind i en forståelseshorisont, der er relevant for den studerende. Dvs. for det første at rammesætte opgaven grundigt.

Dernæst skal underviseren enten have en rela-tion til de studerende og dermed mulighed for at afstemme den sociale kontekst, eller vha. re-fleksioner og iagttagelser m.m. kan sætte sig ind i, hvilken type studerende, der er tale om: Er det studerende med et stort kendskab til praksis? Hvad har de læst før? Osv.

Formidling efter behov

Derudover er der en kompetencekomponent, der handler om underviserens evne til at for-andre formidlingen, så det giver mest mening. Dette kræver virtuel kommunikation i en eller anden form, synkron eller asynkron, som under-viseren skal kunne gennemføre som menings-fuld aktivitet for de studerende.

Et konkret forhold, der også har betydning er, hvis der simpelthen ikke er teknisk udstyr, plat-forme eller andre forhold til stede, der gør, at det bliver muligt at gennemføre det tænkte. Hvis der for eksempel kun er fora tilgængelige, hvor det ikke er muligt at besvare de beskeder, der bliver lagt ud – eller hvis respons og feedback bliver lagt ud i tekstdokumenter uden mulighed for besvarelser, dialog eller forståelseskontrol.

Til sidst er det heller ikke tilstrækkeligt, at un-derviseren har alle de tekniske kundskaber, fx viden om et emne, sociale strategier osv., hvis underviseren har en utilstrækkelig opfattelse af egne kompetencer, og hvordan de kan bruges i en uddannelsespraksis.

Kompetencer i bevægelse

Der sættes hermed fokus på digitale kompe-tencer som en del af en hverdagspraksis, hvor mange forskellige niveauer og interesser er vævet ind i snitflader mellem it-folk, bibliotek, ledelse, underviser og studerende. Vores til-gang til arbejdet er derfor, at vi i fællesskaber på forskellige niveauer i organisationen arbejder med nogle bevægelser, hvor vi rammesætter undervisningen og dermed arbejder med nogle markører, der kan håndtere kompleksiteten i forhold til it i uddannelsen. Vi kan ikke overlade ansvaret for it-kompetencer til den enkelte un-derviser, men organisationen må håndtere det med forskellige tiltag.

På den netbaserede pædagoguddannelse har underviserne arbejdet med et mindre ud-viklingsprojekt, hvor vi har prøvet at beskrive forskellige undervisningsformer, der tager ud-gangspunkt i ideen om det netmedierede klas-serum og har afprøvet forskellige kommunikati-ons- og responsformer. Vi har nærmere bestemt arbejdet med at beskrive tre forskellige typer af undervisningsaktiviteter, som vi ønsker på den netbaserede pædagoguddannelse: produktop-gaven, debatfora og skriveværkstedet.

I udviklingsarbejdet har undervisere på uddan-nelsen arbejdet med at udvikle beskrivelser af de tre forskellige læringsrum, som rammesæt-tes forskelligt, og hvor der arbejdes nuanceret med kommunikationen. Denne rammesætning kan skabe udgangspunkt for dialog, samt være med til at afstemme forventninger i kommu-nikationen mellem underviserne og mellem undervisere og studerende i uddannelsen. Så-danne små udviklingsarbejder, der er bundet i den daglige uddannelsespraksis, kan evt. være med til at give muligheder for at udvikle digitale kompetencer.

” Målet må være at stræbe efter at etablere et ’netmedieret klasserum’.” ” Undervisningen ændres ikke imod et netmedieret læringsmiljø, bare fordi undervisere efterhånden lærer forskellige tekniske tricks.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

6766

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Digitale kompetencer integreres

Det digitale kompetencebegreb må siges at være en flydende betegner, som forandres i takt med teknologisk udvikling og uddannelsernes udvikling. Vi kan håbe inddragelse af den digitale kultur kommer til at fungere som en helt integre-rende uddannelsesmulighed i nye uddannelses-former med fleksible muligheder. På den måde sættes uddannelse og læreprocesser i centrum frem for at lade begrænsningerne i formerne og formidlingen styre processen. Dermed vil hånd-tering af det, vi kalder digitale kompetencer også blive en helt integreret del af alle de kompeten-cer, der knytter sig til at være underviser.

Men hvis vi ikke skal efterlade studerende og elever i outer space, kræver hele dette felt i øje-blikket et fokus, hvor vi diskuterer muligheder, begrænsninger og dilemmaer i arbejdet med it i konkrete didaktiske sammenhænge.

Litteraturliste

Hansbøl, Mikala og Mathiasen, Helle (2003): Ju-nior PC-kørekort® – Dokumentation og evaluering af it-kompetencer, Institut for Pædagogisk Antro-pologi, Danmarks Pædagogiske Universitet

Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædago-gisk design, Hans Reitzels forlag

Keiding, Tina(red.) (2010): Evaluering af den net-baserede pædagoguddannelse Midt-Vest/Viborg, Forskningsprogrammet for de videregående uddannelsers pædagogik, Institut for Didaktik, Danmarks pædagogiske universitetsskole i Aar-hus, Aarhus Universitet

Nyboe, Lotte(2009): Digital Dannelse, Fryden-lund

2011

Temaer i 2011

Nr. 3 · oktober 2011 · 13. årgang

Tema: Æstetik i skolen

Liv i Skolen • Æstetik i skolen

Ordre nr. 03238 • lens • 10.11

3-2011

Faglighed og kvalitet i skolen

I skoleverdenen er der forskellige opfattelser af kvalitet og faglighed. Faglighed kan f.eks. vurderes som pæ-

dagogisk faglighed, altså læreres evner til at bidrage til læring hos børn og unge ved hjælp af bl.a. relations-

kompetence, regelledelseskompetence og didaktisk kompetence. Og den kan vurderes som kendskab til

sit fag, f.eks. dansk eller matematik. Lærere og pædagoger har kulturelt forskellige opfattelser af faglighed

og dermed kvalitet, idet pædagoger traditionelt opfatter graden af tryghed, socialisering og anerkendelse

som kvalitet og som et mål for deres arbejde, mens lærere opfatter disse begreber som vigtige midler til at

opnå deres mål, en høj grad af fagfaglig læring og demokratisk dannelse.

Liv i Skolen undersøger forskellige bud på faglighed og kvalitet i skoleverdenen.

Kompetenceudvikling i skolen

Kompetenceudvikling kan både betragtes som opkvalificering og ajourføring af sine kompetencer. Dertil har vi

formel videreuddannelse og traditionelle kurser, som stadig har deres berettigelse, om end i en stadig stærkere

tilknytning til skolernes praksis. Men der udvikles stadig nye former for kompetenceudvikling, f.eks. konsulent-

støttede udviklingsprojekter på skolerne, interne spotkurser, vejledningsforløb ledet af skolens egne ressour-

cepersoner, fælles teamudvikling etc. Skolens udvikling til at blive en lærende organisation kræver ledelsesop-

mærksomhed, -initiativ og en fornuftig vejlednings- og videndelingskultur,

Liv i Skolen undersøger spektret for kompetenceudvikling og inspirerer til nye former for opkvalificering.

Æstetik i skolen

Æstetik betyder sansning og er det filosofiske studie af kunstens væsen. Moderne æstetik skelner mellem

logisk erkendelse og æstetisk erkendelse. Hvor logisk erkendelse handler om at opfatte omgivelserne med

forstanden, handler æstetisk erkendelse om at sanse omgivelserne med følelserne forrest. Pointen er, at

logisk erkendelse og æstetisk erkendelse ikke er modstridende. De skal derimod forstås som to forskellige

veje til samme mål - en diskursiv og en ikke-diskursiv tilgang.

Æstetik er en sanselig, symbolsk form, der er bevidst og tilsigtet, og som rummer en fortolkning af os selv

og verden. Der er intet arbejde med børn, der ikke som udgangspunkt indeholder ikke-diskursiv erken-

delse. Æstetisk erkendelse er således en måde, hvorpå man kan udarbejde en selv- og verdensfortolkning,

som børn er med i. Inden for æstetikken kan man udvinde en yderligere distinktion, nemlig distinktionen

mellem æstetisk erkendelse og æstetisk oplevelse.

Liv i Skolen sætter fokus på æstetisk erkendelse

Læring gennem it og bevægelse

I dette nummer kigger vi nærmere på hvordan og hvornår IT bedst bruges til at udvikle undervisning og

elevers læring med; hvordan man som lærer bevarer den læringsmæssige styring i sit klasseværelse, og får

taget IT ind som et målrettet værktøj i det pædagogiske arbejde. Hvilke krav stiller det til lærere, it-vejlede-

re, elever og forældre at undervisnings- og læringsformerne udvikles gennem brugen af IT?

En digital ramme består af tre dele, nemlig henholdsvis indretningen af det fysiske læringsrum; de digitale

ressourcer og det teknologiske setup; og endelig læringsmaterialer og -aktiviteter tilrettelagt af læreren. Vi

sætter fokus på lærernes kompetenceudvikling, elevernes nye muligheder med teknologien i klasseværel-

set og hvordan forskning og praksis kan være gensidigt berigende.

Æstetiki skolen

Sko eni Returneres ved varig adresseændring

VIA University College

Videreuddannelse og

Kompetenceudvikling

Hedeager 2

8200 Aarhus N

03238 Liv i skolen nr3 2011 omslag ny.indd 1

07-10-2011 09:27:26

De følgende to artikler ligger i forlængelse af temaet ”Æstetik i skolen” fra Liv i Skolen nr. 3.” Digitale kompetencer vil blive en integreret del af alle de kompetencer,

der knytter sig til at være underviser.”

68

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

69

Hvordan kan de æstetiske udtryksformer an-vendes i skolen og skabe bedre forudsætnin-ger for børns behov for støtte i læring, deres personlige udvikling og livsglæde?

At arbejde med æstetiske processer i grup-per af børn og unge har ofte en magisk ef-fekt. Flere pædagoger og lærere har ople-vet, hvordan tavse og generte børn er blevet mere udadvendte, udtrykker sig og involve-rer sig, ligesom støjende og larmende børn er blevet mere indadvendte, reflekterende.

Når vi arbejder med æstetiske processer igen-nem kunstneriske udtryksformer, favner vi det hele menneske. Vi får brudt nogle kendte møn-stre, og børnene viser ofte kompetencer, vi ikke anede, at de besad. Æstetiske processer virker motiverende for læring, og vi får mulighed for at se det enkelte barn i gruppen.

Det var de erfaringer, jeg gjorde mig, da jeg som kulturpædagog besøgte, observerede og arbej-dede med de yngste elever på skolerne i Ekerö Kommune ved Stockholm i Sverige i foråret 2004. Arbejdet mundede ud i en rapport, der blev et arbejdsredskab for den videre udvikling

af en kulturpædagogisk indsats på skolerne i Ekerö Kommune, og den belyste en række for-hold, der var værd at arbejde videre med for sko-lerne. Projektet var rettet mod børn i 3.-5. klas-setrin, og de lærere og pædagoger, der arbejder med denne aldersgruppe i skolerne.

Der er et åbenlyst behov for på skolerne at finde frem til, hvordan vi kan få både børn, lærere og pædagoger til at trives bedre. Æstetiske udtryks-former er i stand til at vække vores følelser og fortæller os ting, vi ikke ad rationel vej ville have hørt. Det viser os det, vi ikke selv kan se – det udvider vores horisont.

Målsætningen med projektet var at undersøge, hvordan de æstetiske udtryksformer kan anven-des i skolen og skabe bedre forudsætninger for børns behov for støtte i læring, deres personlige udvikling og livsglæde og hjælpe til, at børn, læ-rere og pædagoger trives bedre.

Projektet var et tæt samarbejde mellem Kultur-skolen og Ressourceteamet i Ekerö Kommune. I projektet var der fokus på at undersøge, hvor-dan gensidig brug af hinandens kompetencer i det tværfaglige samarbejde kunne opnås.

Det æstetiske arbejde bør gælde både børn og voksne

Den æstetiske praksis er en aktiv proces, der er kropslig, sansende og følende. Det er en måde at lære at tilegne sig mellemmenneskelig viden på, som ikke kan dækkes af rationelt, analytisk sprog. Herigennem kan børn, lærere og pæda-goger få styrket deres udtryksformer og opdage nye sider af sig selv og hinanden, og bryde ne-gative samarbejdsmønstre, hvilket kan gøre, at relationerne i gruppen kan styrkes.

Fokus ligger på den skabende proces og de oplevelser børn, lærere og pædagoger får med hinanden. Her erkender deltagerne gennem sanserne, ved at føle og tænke i en skabende handling. Den skabende proces bliver menings-fuld for alle deltagere, eftersom hvert individ har indflydelse og påvirker udviklingen af arbejds-processen. Man ved aldrig hvad der kan ske på vejen til et produkt. Men det bliver oftest til no-get helt fantastisk, som man sent vil glemme.

I flere af de grupper jeg arbejdede med, ople-vede lærerne børnegruppen som støjende og ukoncentrerede, og at det var her problemet lå. Det var tydeligt, at lærerne ofte fokuserede på den boglige viden, de skulle formidle til børne-ne og på selve produktet. Der var et uhensigts-mæssigt mønster børn og voksne imellem, hvor de fastholdt måder at se hinanden på. Ofte så lærerne og pædagogerne sig ikke som en del af gruppen, og forventede ikke at skulle indgå i forløbene sammen med børnene. I projektet var det en forudsætning at lærerne, pædagogerne

indgik i forløbene med børnene.

Hvis børnene skal motiveres, er det vigtigt at arbejde med det konkrete, at børnene mærker det er dem vedkommende, og at de er aktive i processen. Det deltagerne udtrykker og ople-ver i processen, er det, alle lærer af. Den æsteti-ske praksis er samtidig ikke abstrakt, det er selve oplevelsen i nuet, der er i centrum. Derfor er jeg overbevist om, at børnene kan forholde sig til stoffet og blive motiveret til aktivt at deltage og fordybe sig i processen. Det at der er større op-mærksomhed på den skabende proces frem for resultatet bevirker ofte, at børnene åbner op via sanserne.

Æstetiske processer gav nye roller

Konklusionen på projektet var, at børnene ofte tog en anden rolle end den vante. De stille og tilbageholdte børn var meget engagerede. De børn der havde svært ved at fungere i grupper, fungerede ofte bedre, og blev mere en del af fællesskabet. Børnenes nysgerrighed blev vakt og igennem deres forestillingsevne og sanser, mærkede og erkendte de nye sider af sig selv og deres kammerater. Negative mønstre mellem lærere, pædagoger og elever blev ofte brudt og lærere og pædagoger oplevede sociale og faglige kompetencer hos børnene, de ikke før havde set.

Fri leg en vigtig kilde til læring

Når vi ser på børn i deres fri leg, er det netop her,

Louise Ellehammer er børne- og ungekulturkonsulent i Holbæk Kommune

Af Louise Ellehammer, børne- og ungekulturkonsulent

Æstetiske processer trivsel og læring i skolen

” Lærerne skal forestå de mere fagfaglige opgaver, mens pædagogernes rolle er at varetage den sociale og æstetiske dimension.”

70

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

71

børn er nysgerrige af natur og bruger alle deres kompetencer i samspil med andre. Det er her, vi kan møde børnene i deres verden og få øje på det enkelte barns styrker. Børn har en utrolig skaberglæde, de leger med deres nysgerrighed over for det nye og ukendte, og de skaber ud fra de muligheder, de har i et givent øjeblik.

Børn udvikler igennem den fri leg en række so-ciale kompetencer og færdigheder, bl.a. evnen til at forhandle, lytte, vente, løse konflikter og sætte sig i andres sted. Det betyder, at barnet udvikler nogle grundlæggende forudsætninger for fællesskab i det mellemmenneskelige møde. Det skaber mening for børnene, og det er der-med den fri legs vigtigste betydning.

Teater og drama en vej til inspiration og skaberglæde

Der er mange kunstneriske udtryksformer, vi kan anvende når vi vil arbejde med de æstetiske processer som billede, musik, dans, litteratur, teater, arkitektur, design mv.

Et eksempel er drama, hvor kernen er i fiktionen, hvilket er altafgørende i udtryksformen da det flytter fokus fra deltagerne selv. Det dramatiske spil er, når virkeligheden udforskes i fiktionen, og læringsprocessen ligger i forskydningen mellem ”mig” og ”den jeg leger, jeg er”. Drama betyder, at mennesket bliver sat i centrum, fordi det æstetiske arbejde og samspillet deltagerne imellem altid er en integreret del af dramarbej-det. Et dramaforløb vil næsten altid indeholde elementer af fri leg, og udover fiktionen er for-skellen mellem drama og fri leg, at drama er en pædagogisk tilrettelagt aktivitet med klare mål. I drama foregår flere læringsprocesser parallelt. Med sin udtryksform og sit indhold fra teater-kunsten, bruges både dets grundelementer, vir-kemidler og dramaturgi. Det unikke er, at de læ-

rings- og erkendelsesprocesser, der opstår, ikke ville kunne opnås isoleret fra hinanden.

Drama giver børnene mulighed for at prøve sig selv af i forskellige roller og situationer, samt møde forskellige roller og udtrykke deres tan-ker, hvilket åbner op for, at man lærer at se en sag fra flere sider, at opnå større accept og for-ståelse af sig selv og andre mennesker. Det giver læreren eller pædagogen utrolig gode forud-sætninger for at møde børnene i deres univers og derigennem fascinere og motivere dem til at handle i fiktionen.

Jeg oplevede bl.a. drama og teater som en kon-kret arbejdsmåde, hvor lærer og pædagog mød-tes på tværs af deres faggruppe og indgik i et ligeværdigt forhold med hver sit sæt af faglige kompetencer – og at de sammen medvirkede til, at processerne blev en naturlig del af skolens undervisningsform. Her var ikke tale om, at den ene gik ind og overtog den andens domæne. Den ene parts faglighed var en forudsætning for, at den andens intentioner lykkes.

Konkrete iagttagelser og resultater

De æstetiske processer, som de forskellige grup-per arbejdede med på Ekerös skoler i projektet, skabte mange positive oplevelser og ressourcer i de enkelte grupper, og bidrog til, at børn og læ-rere trivedes bedre.

• Børnenebrugtederesegenformidlingsform

• Den æstetiske praksis virkede motiverendepå børnene

• Børnenes inddragelse i gruppeprocessernefremmede deres forståelse for samarbejdets og hensynets nødvendighed

• De æstetiske processer synliggjorde ellersskjulte evner hos børn

• Lærerne fikmulighed for atmøde børneneunder mere ligeværdige forhold

• Børnenefikmulighedforattrædeienandenrolle

• Destilleogtilbageholdtebørnvarmegeten-gagerede

• De børn, der havde svært ved at fungere igrupper, fungerede ofte bedre og blev mere en del af fællesskabet

• Børnenes nysgerrighed blev vakt, og igen-nem deres forestillingsevne og sanserne mærkede og erkendte de nye sider af sig selv og deres kammerater

• Lærerneoplevede,atbørneneblevbedretilat finde hinandens indbyrdes grænser, dvs. aflæse hinandens signaler

• Lærerneoplevedederesrelationtilbørneneudviklede sig positivt.

• Lærerneoplevede faglige kompetencer hosbørnene de ikke havde set før.

Arbejdsmetode

Projektet løb fra januar til juli 2004, og i den peri-ode arbejdede jeg med flere grupper af børn i 3. – 5. klasse på forskellige skoler i Ekerö Kommune. Indsatserne blev udført efter opdrag fra skolele-der og lærer til Ressourceteamet. Kulturskolen og Ressourceteamet vurderede hvilken form for indsats der kunne tilbydes fra henholdsvis Res-sourceteamets psykologer, sundhedsplejersker, socialrådgivere mv. og Kulturskolens kunstneri-ske undervisere og kulturpæ dagog.

Indledningsvis observerede jeg gruppen og så på det undervisningsmæssige samvær og på re-lationerne i gruppen. Derefter blev der formule-ret en problemstilling i samarbejde med klasse-læreren/pædagogen, og der blev i samarbejde med læreren/pædagogen udarbejdet en plan

for samarbejdet.

På skolerne arbejdede jeg med den æstetiske praksis med hele klassen, læreren og pædago-gen, fx gennem drama, teater og billede. Der blev arbejdet på at sikre optimal motivation for hele gruppen, for at opnå aktiv deltagelse fra alle, og der blev arbejdet bevidst med de mange læringsstile. Arbejdet blev gennemført i samar-bejde med læreren og pædagogen, hvor sam-taler, observationer og refleksioner var vigtige værktøjer. Det var endvidere vigtigt at sikre, at læreren/pædagogen fik mulighed for at få nye værktøjer som han/hun kunne anvende efter projektets afslutning.

Både før og efter forløbet udfyldte både børn og lærer et spørgeskema, der fungerede som redskab til at få et bredt billede af, hvordan den enkelte gruppe fungerede både før og efter ar-

” Den æstetiske læringsmåde udvikles i de tidlige barneår og følger os livet igennem.” ” Den æstetiske læringsmåde beskæftiger sig med, hvordan verden opleves, og er i sit udgangspunkt subjektiv.”

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

7372

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

bejdet med de æstetiske processer.

Kulturpædagogens indsats i samarbejdet Kul-turskolen og Ressourceteamet er en ny måde at bryde negative samspilsmønstre i en gruppe og have positiv indvirkning på læring.

I dag er der en fastansat kulturpædagog i Ekerö kommune og tilbuddet til skolerne er en inte-greret del af Kulturskolens og Ressourceteam-ets fælles indsatsområde overfor folkeskolerne i kommunen. Målet er ”undran dröja hinder för hälsa, lärande och personlig utveckling bland elever i grundskolan”.

Derfor er det vigtigt at vi samarbejder bredt tværfagligt lærere, pædagoger, kunstnere, psy-kologer, sundhedsplejsker, socialrådgivere etc., om de æstetiske udtryksformer i skolen og ska-ber rum for lærings- og erkendelsesprocesser.

Litteraturliste

At skabe sig – selv, ungdom, æstetik og pædago-gik; Kirsten Drotner, Gyldendal, København 1991

Drama – et kunstfag; Aud Berggraf Sæbø, Tano Aschehoug AS 1998

Fra undervisning til lärande – laeringsstile i praksis; Lena Broström, Brain Books 2003

Flow og pædagogik;FransØrstedAndersen,Da-folo 2003

Dansens Hus præsenterer danseoplevel-ser, hvor professionelle dansere besøger skolen. Men hvorfor overhovedet arbejde med dans som et æstetisk felt i skolen? Hvordan kan det præsenteres for elever og lærere? Og hvordan styrkes formidlin-gen af professionelle danseoplevelser til skoler? I denne artikel beskrives en dan-seæstetisk proces gennem projektet Dans for Børn som en måde at præsentere dans i skolen på, hvorefter vinkler vedrørende formidling mellem skoleverden og kunst-verden belyses.

En danseæstetisk proces

Oplevelse

”Hvordan gør de dét med armene??” En dreng sidder på knæ og forsøger forundret at cirkle underarmene ligesom de to dansere, der er i gang på gulvet foran ham. Sidemanden peger på danserne, der nu er i gang med en anden finurlig bevægelse, og de to drenge bryder,

sammen med resten af publikum, ud i latter.

Vi befinder os i foyeren på en skole i nærhe-den af Ringe, hvor danserne Kristian Tirsgaard og Pierre Enaux fra Åben Dans er på besøg gennem ordningen Dans for Børn. Her viser de elever i 1. og 2. klasse en bid af forestillin-gen ”Arme og ben – og noget ind imellem” og inviterer efterfølgende børnene på gulvet i et praktisk danselaboratorium. Alt sammen i lø-bet af 1½ time.

Efter forestillingen bliver børnene bedt om at reflektere over oplevelsen. ”Det var fan-tastisk!” og det mere filosofiske spørgsmål ”Hvad er dans egentlig?” var nogle af de be-gejstrede og forundrede meldinger fra de halvtreds indskolingsbørn. Mange er klar med levende eksempler på de bevægelser, de har set Kristian og Pierre gøre i forestillingen.

Her er tale om en kort kunstoplevelse – en kunstoplevelse, som med Beth Junckers ord har evnen til at ”[…] løfte, bevæge, provoke-re, engagere eller forløse os som mennesker

Eksempel: Der har været store problemer med en klasse igennem nogle år. Tidligere dokumenteret og kendt af Ressourceteam-et. Klassen er nu en 5. klasse. Der har igen-nem mange år været en stor lærerudskift-ning i pågældende klasse. Læreren har fået vejledning af psykolog og specialpædagog. Der er en styrende pigegruppe og en stor del af børnegruppen er holdt op med at gå i klassen. En ressourcelærer er tilknyttet klas-sen. Klasselæreren har stigende sygefravær.

Kulturpædagogen har igennem spørge-skemaer til børn og lærer, observationer af gruppen og dialog med læreren fremlagt forslag til hvordan kulturpædagogen kan igangsætte forløb der støtter gruppen, disse har klasselæreren godtaget.

Gruppen arbejdede med historiefortælling og billede for senere at koble det på drama og teater. Klassen blev undervejs flyttet fra vante rammer til Kulturskolens lokaler.

Evaluering med lærer: Jeg har fået nogle gode redskaber til at arbejde med klassen både socialt og fagligt. Børnene er meget mere motiverede nu, og der er mere ro i gruppen. Det har været utroligt godt for gruppen at blive flyttet hen i andre ram-mer. Børnene har fået chancen for at træde ud af den rolle, de har i gruppen, vise sig i nye roller, hvilket har styrket dem og grup-pen som helhed. De meget stille børn har igennem forløbet turde træde mere frem og fylde mere i klassen. Det er blevet tydeligt, at to børn i klassen har behov for individuel støtte udefra. Det er utroligt, at et af børne-ne, som er meget ensom i gruppen, efterføl-gende er begyndt til drama på Kulturskolen med en af de andre piger fra klassen.

Af Ulla Gad, dansekonsulent

” I dramaprocessen trækker barnet på sine erfaringer, følelser og forforståelser og bearbejder, udtrykker og spejler disse gennem rollefigurer og -spil.”

Klædt på til dans

74

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

75

– og dermed berige vores hverdage og vores egne evner til at feste, fortælle, sørge, leve.” (Juncker, 2009).

Børnene er både løftede og engagerede, hvilket man ikke er i tvivl om, når man ser eleverne både under og efter forestillingen. Her kunne det må-ske stoppe, men danserne går videre.

Udtryk

”Nu er det jeres tur!”, afslutter Kristian den lille refleksion om forestillingen, og børnene følger ivrigt hans opfordringer til at lave bevægelser med forskellige kropsdele, ligesom i forestillin-gen. Det er egentlig imponerende, tænker jeg fra sidelinjen, at børnene efter blot 15 minutters bekendtskab med danserne og deres fremmed-artede bevægelsessprog hopper med i danse-laboratoriet.

Det er ikke kopier af deres egne bevægelser, Kristian og Pierre efterspørger. De opfordrer ele-verne til, med forestillingsoplevelsen i baghove-det og nogle enkle retningslinjer, at kaste sig ud i en kropslig fortolkning.

Der er således en danseæstetisk proces i gang, hvor Åben Dans’ forestilling – ud over natur-ligvis at være en selvstændig lille kunstnerisk oplevelse – fungerer som en sanselig inspira-tionskilde, der ægger og udfordrer børnenes bevægelsesmæssige fantasi. Som inspirations-kilde har forestillingen til formål at engagere eleverne, og det virker tilsyneladende. Det er en motiverende faktor for eleverne at se danserne

ekvilibrere rundt for deres indre, når de selv skal til at skabe dans.

Erfaring

I den æstetiske danseproces træffer børnene egne konstruktive valg, som baserer sig på den enkeltes kropslige erfaring og evne til at trans-formere indtryk til udtryk.

Børnene kommer i skole med vidt forskellig bevægelsesmæssig bagage – og vidt forskellig bagage i det hele taget. Nogle har måske spillet fodbold, andre har danset hiphop, mens atter andre helst ikke bevæger sig. Nogle børn er nys-gerrige og vant til at stå frem med det, de finder på, mens andre i al diskretion udfører, hvad de får besked på.

Denne bagage, eller erfaring, skubbes der til med inspirationskilden – hjulpet på vej af kunst-nerisk ekspertise, hvor danserne guider børne-ne igennem transformationsprocessen via enkle instruktioner. Processen fra oplevelse til udtryk sker i et anerkendende møde mellem inspirati-on, refleksion, elevens kropslige erfaring og pas-sende udfordring fra den voksnes side.

Erkendelse og identitetsdannelse

Under oplevelsen med Kristian og Pierre i ”Arme og ben…” har de midtfynske børn set helt nye måder at placere og bevæge kroppen på. Charlotte Svendler Nielsen skriver i sin Ph.d.-afhandling ”Ind i bevægelsen” om en lignende situation:

Ulla Gad er cand. phil., og dansekonsulent i Dansens Hus i Århus

“[…] børnene skaber ’nye’ forståelser af de-res egne kroppe/sig selv i bevægelse, og de får udvidet deres kropslige repertoire ved at skabe egne forståelser af nye og usædvanlige bevægelsesudtryk. Dermed opstår der ”læringsmuligheder gennem oplevelse og udtryk”. (Nielsen 2008, s. 163).

Jens-Ole Jensen skriver i forskningsrapporten ”Dans i skolen. Dansens Æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale”:

Noget tyder altså på, at den danseæstetiske oplevelse og proces er væsentlig for, at barnet får beriget sin hverdag, eller udtrykt med Beth Juncker: ”kvalificeret nu’et”, men også for dets (selv)erkendelse, identitetsdannelse og udvik-ling af sociale kompetencer. Så noget tyder på, at der kan være god grund til, at eleverne på

Midtfyn møder Kristian og Pierre og ”Arme og ben…”.

Dans for børn som formidlingsmodel

En tre-trins-raket

Børnekulturen i Danmark hviler politisk set tra-ditionelt på tre ben, nemlig kultur for, med og af børn1. I Dansens Hus beskæftiger vi os med de to første og giver med modellen i Dans for Børn et bud på, hvordan de kan anskues som to interagerende sider af børns kunstneriske dan-nelsesproces. På den måde ligger Dans for Børn i tråd med anbefalinger i ”Dans på Skemaet – fra udviklingsprojekt til kulturpolitisk strategi” (Fock og Vedel 2004).

Grundet sin korte varighed fungerer et Dans for Børn-besøg især som en øjenåbner – som en præsentation af nogle måder man kan ar-bejde med dans på. Som modtager af dan-sebesøg oplever skolen tre trin: en praktisk danseworkshop for lærere og pædagoger in-klusive et mindre undervisningsmateriale, en lille forestilling og et praktisk laboratorium med børnene.

Det er nu femte sæson, at Dansens Hus udbyder dans i denne form, som både er for og med børn – og deres professionelle voksne. Det vigtigste mål med ordningen er at tilbyde børn i hele landet disse æstetiske processer med dans og præsentere dans som en kunstart, og lærerne tænkes med fordi de selvsagt er helt centralt led for at nå børnene.

Vores erfaring fra de første fire år er, at modelen fungerer og giver rigtig god mening. Det bliver bekræftet i Statens Kunstråds evaluering af Dans for Børn, hvor ordningen bliver vurderet som særdeles positiv. (PLUSS 2010).

1 Fx Juncker (2006) s. 8 og Børnekulturens Netværk s. 37.

”Dans i skolen bidrager med at give ele-verne sanselig-æstetiske erfaringer, der sikrer en åbenhed og nysgerrighed for omverdenen. Eleverne får erfaring med at kunne noget, men i særdeleshed også er-faring med at skabe noget. Heri ligger væ-sentlige erkendelser vedrører det at være menneske og ikke mindst være et socialt menneske. De sanselige og kropslige er-faringer er ikke kun menneskets adgang til omverdenen, de er også en væsentlig adgang til at forstå andre mennesker. De mellemmenneskelige interaktioner, der er en væsentlig del af dans, indeholder basale erfaringer på det nære niveau og danner forudsætninger for at forstå sociale proce-durer på samfundsniveau.”

(Jensen 2011, s. 38)

” Det er imponerende at børnene efter blot 15 minutters bekendtskab med dansernes fremmedartede bevægelsessprog hopper med i danselaboratoriet. ” ” Børnene kommer i skole med vidt forskellig kropslig bagage

– og vidt forskellig bagage i det hele taget.”

76

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

77

Bag kulissen

Før skolebørn på Midtfyn og andre steder i lan-det modtager besøg af danserne, foregår der bag kulissen en længere produktions- og for-midlingsproces.

Først skal der produceres små forestillinger og tilhørende laboratorier, som kan komme ud i ordningen. Dernæst går formidlingskæden i gang med kontakt til kommuner og – via kom-munerne – til skoler. Dét er for os i Dansens Hus et meget spændende led i kæden, for hvad skal få kommuner og skoler til at tage imod profes-sionel dans? Vi er ikke i tvivl: Det er de dér æste-tiske oplevelser, processer og erkendelser, det handler om!

Paragrafferne

Men æstetiske processer eller ej: Det er ikke på alle skoler og i alle kommuner, det ligger lige til højrebenet at tilbyde dans og andre kunstarter. Som arrangør af kunstnerbesøg i skolerne mær-ker vi, at det æstetiske felt ikke altid står højest på prioriteringslisten derude. For nogle lærere kan det være svært at prioritere tid til kunstneri-ske oplevelser i en travl hverdag.

Her bliver børns møde med kunst hjulpet på vej af forskellige love, paragraffer og fagbeskrivel-ser, som underbygger, at man som kommune og skole kigger ad kunstens vej.

Af kändisser inden for paragraffer vil jeg kort nævne FNs konvention om barnets rettigheder artikel 13,1 om ytringsfrihed og artikel 31 om børns ret til deltagelse i det kulturelle og kunst-neriske liv. Også Folkeskolens formålsparagraf lægger op til, at der gives alsidige tilbud, som stimulerer dannelse, erkendelse og fantasi, og endelig indgår danseskaben som en (lille) del af fagplanerne for idræt og musik.

”Paragrafferne” er, ligesom forskningsbaseret

og dokumenteret erfaringsbaseret viden om æstetikkens betydning i børns liv, væsentlige som banemarkører, når vi skal tale sammen om kunstneriske tiltag i forskellige rammer. Para-graffer er som regel resultater af oparbejdet vi-den og gode at have i ryggen, når vi skal minde hinanden om, at kunstneriske oplevelser og del-tagelse i æstetiske aktiviteter er væsentligt, og vi faktisk ikke er de første i verden der har ment det.

Om det så er takket være paragraffer, tradition eller gemen erkendelse af, at æstetik er vigtigt, finder der en hel del kunstnerbesøg sted på skoler rundt i landet. Ikke kun dans, men også fx skolekoncerter og børneteaterforestillinger.

Kvalificering af mødet mellem pædagogisk og kunstnerisk verden

Møderne sker mellem børn og dansere, men også mellem to verdener: den pædagogiske og den kunstneriske. Som formidlere arbejder vi i Dansens Hus på at gøre dette møde oplagt, at synliggøre de trædesten der er mellem de to verdener. Det skal forekomme relevant både for danserne at komme ud til skolerne og for sko-lerne at tage imod besøg.

I Dansens Hus gør vi en indsats for at skabe læ-ring om dans gennem blandt andet lærerwork-shops i Dans for Børn. Når danserne er ude med disse voksenworkshops, erfarer de, hvad der rø-rer sig på skolerne, og mange lærere får udvidet deres horisont i forhold til, hvad dans kan være, og hvordan det kan anvendes i skolen. Vi får rigtig god respons på disse workshops. En ud-fordring for lærerne er imidlertid at få bevilget timer til noget, der ikke ligger eksplicit i deres årsplaner, og dermed set fra visse vinkler ikke er strengt nødvendigt for skolehverdagen.

Vi og andre kunstorganisationer har i forhold til skoleren dobbelt kommunikationsopgave. Dels

at få de didaktiske potentialer i kunstnerbesøg til at stå frem. Det kræver på et overordnet plan en masse dialog mellem kunstverden og sko-leverden, måske i form af partnerskaber, og på et konkret plan fx kompetenceudvikling i det æstetiske felt og undervisningsmateriale relate-ret til kunstnerbesøg.

Dels forsat at italesætte, hvorfor at alle børn skal have kunstoplevelser som et led i deres børneliv, hvor de kan løftes, bevæges, provokeres, enga-geres eller forløses.

Æstetiske horisonter

I Dansens Hus vil vi gerne bidrage til lærer- og pædagogstuderendes kendskab til dans som et æstetisk felt. Blandt andet har vi i regi af vo-res samarbejdsprojekt Kulturpakker taget ini-tiativ til et samarbejde med landets lærer- og

pædagoguddannelser. Målet er i fællesskab at sætte større fokus, ikke blot på de æstetiske fag, men også på de æstetiske muligheder, der lig-ger uden for selve fagene. Samarbejdet er i sin spæde start, men kan blive særdeles interessant i relation til, hvordan kommende lærere og pæ-dagoger er klædt på til kunst og for, hvordan kunstverden bliver klogere på, hvad der rører sig i skoleverden.

For børnene på Midtfyn og i resten af landet skulle en kunstnerisk oplevelse med dans – og andre kunstarter – helst ikke være noget, de kun får én gang i deres skoletid.

Der er et stort uudnyttet potentiale i kunsten, som vi hver især fra vores position må gribe og folde ud, så alle børn og unge i Danmark får glæde af det.

Farvel Pisa, goddag æstetiske horisonter!

” De sanselige og kropslige erfaringer er ikke kun menneskets adgang til omverdenen, de er også en væsentlig adgang til at forstå andre mennesker.” ” Love, paragraffer og fagbeskrivelser underbygger, at man

som kommune og skole kigger ad kunstens vej. ”

78

Liv

i Sko

Len

4 •

2011

Litteraturliste

Børnekulturens Netværk (2008): Børnekultur i udvikling. Handlingsplan for 2008-2009/Status-rapport for 2007, Børnekulturens Netværk, Kø-benhavn.

Fock, Eva og Vedel, Karen (2004): Dans på Ske-maet – fra udviklingsprojekt til kulturpolitisk stra-tegi, Center for Kulturpolitiske Studier, Danmarks Biblioteksskole, Aarhus.

Jensen, Jens-Ole (2011): Dans i skolen. Dansens Æstetisk-demokratiske dannelsespotentiale, Aar-hus Kommune, Børn og Unge, Aarhus.

Juncker, Beth (2006): At kvalificere Nu’et, i Slip for-tællingen løs, Børnekulturens Netværk, Køben-havn.

Juncker, Beth (2009): De andre alfabeter. Et spørgsmål om ligestilling. Oplæg på konferencen ”Kunst/Læring. Oplevelse vs. Opdragelse”, Festi-val 2009 – teater for børn og unge. www.nyscenekunst.dk/opslag.asp?page=26

Nielsen, Charlotte Svendler (2009): Ind i bevægel-sen. Institut for Idræt, Københavns Universitet, København.

PLUSS Leadership (2010): Evaluering af forsøgs-projektet Dans for Børn v/Dansens Hus, Statens Kunstråd, København.

Øvrige henvisninger

Dans for Børn: www.dansforboern.dk Ordnin-gen Dans for Børn henvender sig både til skoler og børnehaver. Her findes inspirations- og un-dervisningsmaterialer i dans.

Kulturpakker: www.kulturpakker.dk Gennem Kulturpakker får skolebørn i kommunen besøg af professionelle kunstoplevelser med dans, tea-ter og musik.

Dansens Hus’ indsats for børn og unge gene-relt: www.dansenshus.dk/boernogunge Tiltag i institution og fritid med dans for og med børn og unge.

” Det skal forekomme relevant både for danserne at komme ud til skolerne og for skolerne at tage imod besøg.”