liv i skolen 2009 nr. 2: ressourcelærere og kollegial vejledning

Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2009

Ressourcelrere og kollegial vejledning i skolenHvor der fr p en skole var et antal lrere med skoleinspekt-ren som den frste blandt ligemnd, er der i de seneste r opstet et lag af ressourcepersoner og vejledere p skolerne, som har til opgave at sttte og vejlede kollegerne inden for hver deres omrder. Traditionelle vejlederfunktioner som skolebibliotekar og skolevejleder er mere eller mindre bekendtgrelsesbelagt, mens andre er opstet ud af praksis og lokale behov, som f.eks. it-vejleder og medievejleder. Senere kom skolepakken med lsevejledere, der skal uddannes med tre diplommoduler og naturfagsvejleder, matematikvejleder og engelskvejleder, hver med en hel diplomuddannelse, og som det ses i dette nummer, mentorer og overenskomstbestemte undervisningsvejledere.

Dette nyopstede vejlederlag skal organisatorisk finde sine ben i skolens hverdag. De kan vlge at arbejde i hver sin egen lille praksis eller de kan organisere sig i struk-turerede vejlederteam med mulighed for samarbejde og synergidannelse. Her kan skolebiblioteket eller lringscentret vre en naturlig ramme. Vejlederne skal hver isr tage stilling til, om og hvornr de skal vejlede kolleger, elever, forldre eller ledelsen. Det kan i hj grad vre et dilemma at have ptaget sig en vejleder-funktion i forhold til kolleger, der mske ikke mener, de har behov for vejledning. Her m vejlederne overveje deres position. Er deres opgave at f kollegerne til at gre bestemte ting eller er det at hjlpe og sttte dem, der henvender sig? Det er en ledelsesopgave at opstille visioner og udstikke retningslinier for arbejdet p skolen, mens det er vejledernes opgave at understtte kollegernes arbejde med at flge retningslinierne og nrme sig visionerne.

I dette nummer gives en rkke beskrivelser og opstilles en rk-ke dilemmaer til overvejelse i samarbejdet mellem ressour-celrere indbyrdes og med kollegerne til gavn for skolen.

God lselyst

Marianne ThraneOrla Nielsen

6INDHOLDUndervisningsvejledere hjlper nyuddan-nede og understtter skolens udviklingDen klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at lreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider ogs meget ptrngende behov; lreren har fet en ny opgave som coach. Andre roller er lokale og udtryk for den kom-plicerede dynamik i en elevgruppe; det krver for eksempel stor erfaring at kunne hndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undg mobning i klassen eller at sttte konfliktlsning i en elevgruppe.Af Claus Detlef, skolekonsulent

Praksisteori forbindes med lrernes professionsforstelseEksplicit indsigt i lrerarbejdet har stor betyd-ning, hvilket jo ogs fordrer, at eksempelvis praktiklreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afklaring har mange praktik-lrere i uddannelsen haft megen fornjelse af at arbejde med. Praksisteoribegrebet har s at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronte-ret med, at tavs viden er en vanskelig strrelse at mde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mdet med kolleger, forldre og elever.Af Lars Ustrup, lektor

AKT lrerens muligheder og begrnsningerDet kan opleves vanskeligt at vre en kollegial ressourceperson, som er ekspert i at kigge p relationer og rammestning og som skal faci-litere refleksion over dette hos kollegaer. Selv om det selvflgelig er problematisk at beskrive de brn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskeligheder, som ansvarlige for disse - s sttes der fokus p, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser.Af Bente Bro, adjunkt

Skolebibliotekaren som vejleder Det vil vre naturligt, at skolebiblioteket, skolens lringscenter, er vejledernes base. Det er her teamet hrer hjemme blandt lrings-midlerne og den pdagogiske og didaktiske litteratur. Teamet kan i deres samarbejde ud-vikle en synergieffekt, der kan gavne bde den enkelte lrer, det enkelte team og hele skolens pdagogiske udvikling. Af Bent Nygaard, skolebibliotekar

11

17

23

Nr. 2/2009: Ressourcelrere og kollegial vejledning i skolen

Udgiver:VIA University CollegeEVU-divisionen

Ekspedition:VIARudolfgrdsvej 18260 Viby JTlf.: 87 55 19 00

Redaktion:Orla Nielsen, ansv.h.Marianne Thrane

Fagredaktion:Kirsten Rasmussen

Layout:Roar Ploug

Tryk:Unitryk ApS

ISSN:1398-2613

Liv i Skolen 2009:Nr. 1 2009: Selvstyrende team i skolenNr. 2 2009: Ressourcelrere og kollegial vejledning i

skolenNr. 3 2009: Skolens lringsmilj koncepter i skolenNr. 4 2009: Forldre og skolen

Deadline for stof til nr. 3/2009:Den 30. august 2009

Priser:Abonnement 2009: 325 kr.2 abonnementer: 525 kr.3 abonnementer: 725 kr.Enkeltnumre 2009: 125 kr.Enkeltnumre 1999-2007: 95 kr.En rgang 1999-2007: 300 kr.

Studerende: 25 % rabat.Klassest (skoler og studerende):Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Ls om Liv i Skolen p www.liviskolen.dkHer kan du ogs se, hvilke temaer, der erudgivet numre om.

Kollegavejledning i lringscentretBehovet for kollegavejledning opstr, nr en lrer str over for en undervisningsmssig udfordring, som han/hun nsker at drfte med en kompetent kollega. Der kan f.eks. vre tale om at lse et egentligt problem, om hvordan undervisningen kvalificeres eller om relationer mellem lrer og klasse. Kommunernes Skolebiblioteksforening

Kollegavejledning er en sparrings- og lringsprocesVi sger at undg en undvendig akademi-sering og lgger derfor srlig vgt p, at udgangspunkt for udvikling af professionsvi-den er praksisrefleksion og dermed lrernes egen praksis. Videnskabelig viden i form af centrale nglebegreber inddrages, nr de giver mening og har betydning i forbindelse med praksisrefleksionen.Af Ole Christensen, lektor, ogBjarne Thostrup, projektleder

Vejledningen skal ind i undervisningenDet er vsentligt at skolen i undervisningen tematiserer det, unge skal lre for at kunne navigere i forhold til livet efter skolen og gr det til indhold i undervisningen. Det kan bl.a. gres ved at bryde den isolation, som skolen er i, og etablere kontakter og aktiviteter i under-visningen, der forbinder skolen med omverde-nen herunder arbejdslivet.Af Trine Hinchely Harck, vejledningskonsulent

Intern konsultation konsulent i mellemkollegiale relationer i skolen.Den interne konsulents mest benlyse fortrin er hans nrhed og kendskab til systemets op-gaver, resurser og begrnsninger. Men dette systemkendskab kan p den anden side ogs udgre en begrnsning. Den interne konsu-lent kommer nemt til at se og forst systemet p samme mde, som de vrige gr. Hvis han deler konsultantens og det vrige systems pro-blemforstelse og mske fastlste opfattelser, vil han som intern konsulent vanskeligt kunne bidrage med nye sprgsml, perspektiver eller ideer.Af Ole Lw, lektor

Nye vejlederuddannelserDet fremstr stadigt tydeligere, at vejlederne br kunne varetage deres hverv p grundlag af en egentlig (faglig) vejlederuddannelse, og sdanne vejlederuddannelser er gennem de senere r blevet udviklet og udbudt.Af Bo Rnne, uddannelseskoordinator

Friluftsvejlederen: En stille kratlusker eller en larmende naturtonser?Mlet med friluftsvejledningen er ikke kun at give deltagerne strst mulig viden og erfaring indenfor konkrete omrder og aktiviteter i friluftslivet, men ogs at facilitere ansvar indenfor selve det at tage beslutninger i en gruppe, at indg i et forpligtigende fllesskab med respekt for alle gruppemedlemmer.Af Sune Steiniche Kjr, adjunkt

Sprogvejledere og lsevejleder samarbejder om forldrevejledningEt godt samarbejde mellem dagtilbud og skole generelt (og ikke kun mellem sprogvejleder og lsevejleder) kan hjlpe det enkelte barn til at blive mdt i dets nrmeste udviklingszone for derigennem at tilrettelgge det under-visningstilbud eller den lringssituation, som barnet netop kan honorere.Af Hanne Olesen, lsevejleder

Mentorskab i folkeskolenMentorskabet bestr af tillidsfulde, trygge fordybende samtaler, der inviterer til dybere-gende refleksioner. Samtaler, hvor man bde kan lre af sine fejl, lre gennem udfordrende perspektivskift og udsyn om sig selv og sin omverden. Tanken er sledes, at man bde kan blive stttet og opmuntret og udfordret og provokeret i samtalerne, alt sammen med henblik p at f udviklet strre selvtillid og nye indsigter.Af Lisbeth Lunde Frederiksen, lektor

Logbogen et godt redskab til kollegavejledningVi skulle hver dag skrive vores overvejelser, ml, behov og ikke mindst frustrationer i log-gen, som var elektronisk. Vejlederne havde p forhnd lavet en skabelon p vores lrerintra-net, s det var lige til at g til. Fokusomrdet var til dels ogs begrebet kollegavejledning. Hvilke fordele og ulemper, der kunne vre ved netop det, at det var en kollega og ikke en udefrakommende, som skulle forest vejled-ningen.Af Linette Omme, lrer

27

33

51

39

56

59

48

65

28

6Liv

i Sko

Len

2

2009

Undervisningsvejledere hjlper nyuddannede og understtter skolens udviklingAf Claus Detlef, skolekonsulent

Undervisning kan beskrives som en lang kde af valg. Der er nppe mange erhverv, der omfatter s mange og forskelligartede valg som netop lrerfaget. Professionel l-rervirksomhed forudstter, at alle valg trf-fes p et oplyst grundlag og baseres p den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstndigheder. Netop derfor er den kursiverede stning en ud af fire delstrate-gier for udviklingen af folkeskolen i Kben-havn.

Mindst to forudstninger skal vre opfyldt for at kunne realisere dette grundlggende pro-fessionskrav. Den relevante viden skal vre til stede, og den, som skal handle, m vre i stand til at bruge denne viden i de konkrete valgsitua-tioner.

Danmarks Pdagogiske Universitetsskole har lavet en undersgelse, der viser, at 34 % af de adspurgte nyuddannede lrere efter et rs an-sttelse ytrer en forventning om, at de inden for tre til fire r ikke er lrere lngere. Denne andel voksede til 44 % blot to r efter jobdebut. En af rsagerne hertil kan vre det skaldte praksis-chok. For mange unge lrere kan mdet med den praktiske hverdag herunder krav fra elever, forldre og kolleger vre s overvldende, at de opgiver. De har mske ikke den ndvendige viden til at kunne trffe de rigtige valg, og de har ikke de kompetencer, som gr, at de er i stand til at bruge deres viden i den konkrete situation.

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning har opstillet flgende ndvendige lrerkom-petencer: faglig kompetence, relationskompe-tence og ledelseskompetence. Og det er vores

Liv

i Sko

Len

2

2009

7

For mange unge lrere kan mdet med den praktiske hverdag vre s overvldende, at de opgiver.

Claus Detlef er udviklingskonsulent for Pdagogik og Lring i Brne- og Ungdoms-

forvaltningen, Kbenhavns Kommune

vurdering i Kbenhavns Kommune, at det er et stort problem for nye lrere, at de mangler sttte til at udvikle relationskompetencen og le-delseskompetencen og ikke mindst til at kunne forbinde den faglige kompetence med de to andre. En af de unge lrere i undersgelsen fra Clearinghouse udtaler for eksempel, at lrerud-dannelsen frst og fremmest har lrt hende at planlgge undervisning, hvilket i realiteten fyl-der meget lidt i det daglige arbejde.

Et korps af vejledereKbenhavns Kommune har i nogle r arbejdet p at f uddannet et korps af vejledere, som kan sttte kompetenceudviklingen lokalt og hjlpe skolerne med at opbygge en stttestruktur for videndeling. Det flgende skema viser, hvilke vejledere skolerne rder over, hvilke pd-moduler de har gennemfrt, og hvor mange timer, de har til at udve deres funktion:

Funktion Modul 1 (faglige)

Modul 2 (vejledning)

Supplerings- modul Funktions-udvelse

timer/elev

Antal uddannede

og under uddannelse

LsevejlederVejledning af lrere, generelt og i forhold til enkeltelever.Strategisk vejledning

Indsigt i brns sproglige udvikling, lsning og skrivning

Evaluering og vejledning

Lse- og skrive-undervisning

0,24 125

AKT-vejlederVejledning af lrere, generelt og i forhold til enkeltelever.Strategisk vejledning

Sociale og psykiske vanskeligheder

Kollegial vejledning 0,24 86

Evalueringsvejleder danskVejledning af lrere i faglig evaluering.Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (dansk)

Vejledning i og udvikling af pdagogisk praksis

Didaktik og klasseledelse*

0,24 32

Evalueringsvejleder matematikVejledning af lrere i faglig evaluering.Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (matematik)


Didaktik og klasseledelse1

0,24 29

Evalueringsvejleder naturfagVejledning af lrere i faglig evaluering.Strategisk vejledning

Fagdidaktik og evaluering (naturfag)



0,24 23

Pdagogiske it-vejlederVejledning af lrere i brug af it og medier.Strategisk vejledning

Funktions modul Vejledning med medier og it

190 timer + 2t/ansat

71

SprogcentervejlederVejledning af lrere i dansk som andetsprog.Strategisk vejledning


? 45

PraktikvejlederVejledning af praktikanter. Vejledning af lrere i klasse ledelse med didaktisk fokus

Praktiklrer-uddannelse


0,24 66

* Suppleringsmodulet Didaktik og klasseledelse bner for funktionen Undervisningsvejleder. Praktikvejledere har 1. prioritet til funktionen, og hver skole fr n funktionsportion.

8Liv

i Sko

Len

2

2009

Der er kommet fokus p endnu en lrerrolle: rollen som klasseleder.

Uddannelserne og funktionerne skal ses som led i den kommunale strategi for at hjne kvaliteten i undervisningen. Ud af strategiens mange aspek-ter har jeg i denne artikel valgt at koncentrere mig om dem, der er knyttet til de nye lreres situation og til den ndring af lrerrollen, som ogs skaber problemer for rutinerede lrere.

Lrerens rolle er ndretGennem de sidste 20 r har lrerrollen gennem-

get en knopskydning. Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at lreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider ogs meget ptrngen-de behov; lreren har fet en ny opgave som coach. Et forudsigeligt miskmask mellem disse to lrerroller har s i de senere r frt til, at der er kommet fokus p endnu en lrerrolle: rollen som klasseleder. I oversigtsform kan udviklingen illustreres sledes:

Rolle underviser konsulent klasseleder

Vsentligste individuel karakteristik Vidensperson Coach

Autentisk ogprofessionel

Vsentligste kompetence Formidlings kompetence Faciliterings kompetence Relations- og ledelseskompetence

Vsentligste redskab Klassisk didaktik Undervisnings-differentiering Nyt, bredt didaktikbegreb

De vsentligste kompetencer knyttet til klas-selederrollen er netop de to, som Dansk Clea-ringhouse for Uddannelsesforskning fremhver sammen med den faglige kompetence: relati-ons- og ledelseskompetence.

Diplommodul i fagdidaktikSprgsmlet er s, hvordan de tre kompeten-ceomrder kan udvikles i et samspil. For at f udforsket dette omrde og for at sikre, at den udforskede viden bliver umiddelbart brugbar p skolerne, har Kbenhavns Kommune sammen med professions hjskolen UCC beskrevet et nyt pd-modul, Fagdidaktik og klasseledelse, som udbydes fra skoleret 2009/10. I samarbejdsafta-len med UCC har kommunen sikret, at modulet udvikles i samarbejde med Danmarks Pdago-giske Universitetskole (DPU), og at DPUs fagdi-daktiske kompetencer bringes i spil for at sikre en ordentlig implementering af et udvidet fagdi-daktikbegreb som ogs omfatter klasseledelse.

I den klassiske fagdidaktik ses undervisnings-situationen som et samspil mellem en lrer, nogle elever og et stof: den skaldte didaktiske trekant. I et udvidet fagdidaktikbegreb ser man p de faktorer, der ud fra forskellige perspektiver konstituerer undervisningen:

Roller og positioneringer Skriftlige og mundtlige kommunikations- formerFysiske rammer og lremidler Organisationsformer inden for og omkring klassen

Det er hensigten, at de studerende i det nye pd-modul Fagdidaktik og klasseledelse netop skal erhverve sig viden om disse faktorer og opn indsigt i deres samspil. Modulet tilbydes lrere, som i forvejen er uddannet som enten praktik-lrere eller evalueringsvejledere i dansk, mate-matik eller naturfag. Der er bevilget uddannelse af 60 lrere, og det er tanken, at de lrere, som

Liv

i Sko

Len

2

2009

9

Det er vigtigt at tage udgangspunkt i de nye lreres optimisme og engagement.

fr modulet, skal kunne udfylde to funktioner: som mentorer i forhold til nyuddannede lrere og i en funktion som undervisningsvejledere.

Mentorer skal hjlpe nyuddannedeFor at skabe den bedste forudstning for en er-faringsbaseret lreproces for nye lrere er det vigtigt at tage udgangspunkt i de nye lreres optimisme og engagement og herfra hjlpe den nyuddannede med at omstte viden og kundskaber til undervisningsrelevante kompe-tencer. Her vil mentorordningen kunne spille en vigtig rolle.

Vi forstiller os at sttten etableres i flere tempi, grundlggende som en sttte til den nye lrers planlgning af undervisning mv. Der er sledes tale om en sttte til den mertid, der i Kbenhavn tillgges nye lrere de frste to r, og som kom-mer til udtryk i beregningsfaktoren for tid til for-beredelse (faktor i forhold til undervisningstiden er for nye lrere 1,26 i stedet for 1,17)

Sttten omfatterSttte til rsplanlgning Administrativt overblik Opstart af elevplaner Praktisk hjlp og sttte til planlgning og organisering af skole-hjemsamtalerSupervision Planlgning og organisering af evaluerings- samtaler, indberetninger mv.Forberedelse og forventninger til de natio- nale testSttte til planlgning af r 2. Opflgning p frste rs erfaringer og sikring af, at den nye lrers faglighed kommer til udfoldelse.

UndervisningsvejledningsfunktionenUd over at indg som mentor for nyuddannede lrere skal undervisningsvejlederne hjlpe med at implementere den fagdidaktiske tnkning,

vejlederne er blevet prsenteret for p studiet. En vsentlig opgave for en undervisningsvej-leder bliver derfor at fungere som facilitator i forhold til den enkelte lrer og i forhold til den generelle, faglige udvikling p skolen. Opgaven skal udfres med fokus p samspillet mellem den fagdidaktiske kompetence, relationskom-petencen og ledelseskompetencen og under hensyntagen til de rammer, som glder svel generelt som lokalt for skolen som institution.

Her vil jeg kort introducere to af de faktorer, som er videnselementer i pd-modulet: Roller og po-sitioneringer samt Skriftlige og mundtlige kom-munikationsformer.

Roller og positioneringerRelationskompetence forudstter viden om hvilke roller, der er i spil i klasserummet. En del af disse er institutionsbestemte (fx elevrollen og lrerrollen); de er rammesttende, og mange nyuddannede lrere m bruge tid og krfter p at finde sig selv i rollen som lrer. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det krver for eksempel stor er-faring at kunne hndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undg mobning i klassen eller at sttte konfliktlsning i en elevgruppe.

I den mde, hvorp vi kommunikerer eller til-deler roller, positionerer vi os selv og hinanden. Uhensigtsmssige positioneringer er i hj grad begrnsende for lring. Selv om lrerrollen in-debrer at lreren ofte m positionere eleverne som anonyme deltagere i en gruppe, er det et vsentligt aspekt i lrerens ledelseskompe-tence at kunne fungere i lrerrollen og samtidig give den enkelte elev rum til at positionere sig som selvstndig tnkende og handlende indi-vid. Det er nemlig forudstningen for engageret deltagelse, trivsel og faglig relevant lring.

10

Liv

i Sko

Len

2

2009

Det krver stor erfaring at kunne hndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller.

Kommunikation er ikke autentiskNr den nyuddannede lrer kommunikerer med klassen, vil hun vre tilbjelig til enten at fors-ge at kommunikere med eleverne, som om de ikke var i en skole, eller falde tilbage til de kom-munikationsformer, som traditionelt anvendes i undervisningsinstitutioner, og som hun kender fra sine egne skoleerfaringer. Kommunikations-formerne er domineret af et som om-forhold: I skolen lser eleverne sagtekster, som ligner autentiske tekster, men som ikke er det. I skolen taler og skriver man om tekster p mder, der ligner dem, der anvendes i faglige miljer, men som er grundlggende anderledes. Lreren stiller sprgsml, der ligner rigtige sprgsml, men som ikke er det for lreren kender svaret i forvejen. Eleverne arbejder med projekter, som ofte er formuleret af andre, og forventes at for-mulere problemstillinger, som ikke er udtryk for deres oplevede problemer. Alt dette betyder, at skolens kommunikationsformer er ganske sr-lige for skolen og bestemt ikke fremmende for lring. Det sidste fornemmer den nye lrer ofte intuitivt, men mangler helt redskaber til at n-dre p situationen og ender ofte med en flelse af nederlag.

I Kbenhavn sger vi forskellige former for ls-ninger p disse problemer, og i den forbindelse er vi blevet opmrksomme p de didaktiske muligheder brugen af modeltekster og model-lering bner for. Pointen er, at lreren (eller eks-terne fagfolk) viser hvordan man lser, skriver og taler om tekster uden for skolen, og hvordan man forholder sig til fagligt relaterede problem-stillinger en art mesterlrefunktion. For at af-prve nogle af disse muligheder har Kbenhavns Kommune indget en forskningsaftale med DPU blandt andet for at f undersgt og udviklet bru-gen af modeltekster og af modellering i under-visningen.

Afslutningsvis vil jeg understrege, at det i K-benhavns Kommune er en generel bestrbelse i forhold til alle otte vejledergrupper, at der etab-leres faglige netvrk, som blandt andet har til opgave at sikre, at vejlederne er i dialog med forskere inden for deres respektive faglige felter. Blandt andet p den mde forsger vi at arbejde ud fra delstrategien om, at alle valg trffes p et oplyst grundlag og baseres p den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstndig-heder.

Undervisningsvejledere en ny funktion p skolenDer indfres en funktion som undervisningsvejleder. Undervisningsvejlederen skal varetage undervisning og have sin dagligdag blandt de vrige lrere p skolen. Undervisningsvejlederen skal medvirke til at udvikle det faglige milj og vejlede/sparre med bde kolleger og skolens ledelse om fag, undervisning, samarbejde, evaluering og prioriteringer, herunder valg af under-visningsmateriale. Undervisningsvejlederen skal have kompetencer, der rkker ud over linjefagskompetence i faget. Nr en lrer tillgges funktionen som undervisningsvejleder, skal der afsttes tid til op-gaven, og der ydes et rligt pensionsgivende tillg p 11.653 kroner. Der kan ske modregning for lrere, der i forvejen oppebrer tillg for lignende funktioner.

Danmarks lrerforening

Liv

i Sko

Len

2

2009

11

Siden 2001 har vi i lreruddannelsen i Silke-borg uddannet ca. 80 praktiklrere. De har gennem praktiklreruddannelsen tilegnet sig viden, indsigt og frdigheder i forbindel-se med varetagelse af undervisningen i faget praktik.

I denne artikel vil jeg indkredse nogle af de kom-petencer, uddannelsen bibringer praktiklrerne

med udgangspunkt i flgende sprgsml: Hvad kan praktiklreruddannelsen bidrage til i forhold til udvikling af lrerens professionsforstelse og kompetenceudvikling? Fokus er alts ikke pri-mrt p praktiklrerens varetagelse af prakti-kopgaven, men i hjere grad p, hvilke almene kompetencer uddannelsen kan bibringe prak-tiklrerne, og hvad disse kompetencer ogs kan bruges til i skolens pdagogiske kontekst.

Ud over at kunne hjlpe praktikanterne, s fr jeg ogs selv noget tilbage, ikke bare i form af efteruddannelse, men ogs i mit daglige arbejde.

(Praktiklrer om praktiklreruddannelsen)

Praksisteori forbindes med lrernes professionsforstelseAf Lars Ustrup, lektor

12

Liv

i Sko

Len

2

2009

Der bliver stillet skarpt p empiriske undersgelser, som fortller, hvad der virker i undervisningen.

Jeg fik i praktiklreruddannelsen sat teori p min praksisviden, hvilket gjorde mig mere nysgerrig p at f sat begreber p det, der foregr i klasselokalet. Jeg har vret optaget af at indkredse, hvad lrerens tavse viden dkker over, da vi p min skole har gavn af at vre formulerende om undervisningen i det daglige lrersamarbejde.

(Praktiklrer om uddannelsen)

Indholdet i uddannelsenPraktiklrerne skal, gennem iagttagelse af de studerende i praktiksituationen, vejlede og un-dervise dem p en sdan mde, at de stude-rende udvikler deres evner til at planlgge, gen-nemfre og evaluere undervisning. Derfor er praktiklreruddannelsen tilrettelagt med fokus p flgende studieomrder:

Pdagogik og didaktik set fra praktikfagets synsvinkelLrerprofessionalitet Iagttagelse og vurdering af undervisnings- og lreprocesserPraktikgruppen som lringsmilj Vejledning og bedmmelse

Jeg vil i det flgende uddybe nogle af disse om-rder gennem en beskrivelse af praktiklrerud-dannelsen i Silkeborg for derigennem at tegne et billede af, hvilken viden og hvilke frdigheder uddannelsen vgter i relation til praktiklrerens kompetenceudvikling.

Uddannelsen i SilkeborgI lbet af uddannelsen introduceres de prak-tiklrerstuderende for en rkke pdagogiske og didaktiske teorier med det forml at skabe grundlag for gennem begreber at indfange og beskrive nogle af de aspekter ved undervisning, som vi ved spiller en central rolle for lrerarbej-det.

Der bliver ogs stillet skarpt p nogle af de em-piriske undersgelser, som fortller, hvad der

Lars Ustrup er cand. pd. pd. og underviser p VIA,

Lreruddannelsen I Silkeborg.

Praktiklreruddannelsens egentlige forml kan beskrives som dette at kvalificere praktiklrerne til at varetage opgaven som de studerendes vej-leder og underviser i faget praktik p den bedst tnkelige mde. Derfor er fokus rettet mod denne umiddelbare kompetenceudvikling, nr man mere alment vil give omverdenen en nr-mere beskrivelse af uddannelsen. Men netop for at kunne kvalificere de studerendes praktik, m praktiklreren selv vre i stand til at hndtere forskellige aspekter af egen lrervirksomhed p en bde eksplicit og professionel mde.

Praktiklreruddannelsen handler derfor om, at praktiklrerne m vre tydelige med henblik p disse meget grundlggende sprgsml: Hvad er god undervisning? Hvilken undervisning bidrager mest effektiv til elevernes kundskabstilegnelse? Hvordan kan I som praktiklrere tydeliggre kri-terierne for god undervisning for de studerende? I hvor hj grad er disse kriterier til diskussion i jeres egen skolevirksomhed?

Liv

i Sko

Len

2

2009

13

Mange studerende nsker, at praktiklreren kan give dem en universel metode, med fokus p det, der virker.

virker i undervisningen. Men det er centralt at kunne anvende de pdagogiske og didaktiske teorier til en grundlggende diskussion om, hvorfor noget virker, og hvad det er, der begrun-der fag, indhold og arbejdsmder i skolen. Vi har i Lreruddannelsen i Silkeborg udpeget 4 hovedomrder, som de studerende vurderes og bedmmes ud fra af praktiklrerne. Hovedom-rderne indeholder de centrale kundskabs- og frdighedsomrder fra bekendtgrelsen om praktik i lreruddannelsen. De 4 omrder er:

Didaktisk kompetence Lrerperson kompetence Relationskompetence Samarbejdskompetence

Ingen universel metodeDisse fire kompetencefelter bliver defineret

gennem forskellige teoretikere og diskuteret i uddannelsen med henblik p at ge praktik-lrernes bevidsthed om et professionsbaseret samvirke mellem uddannelsens teori og prak-sis. Netop sammenhngen mellem en rkke forskellige didaktiske og pdagogiske omrder skaber mulighed for en bred didaktikforstelse hos lrerne. At undervise er ikke en enkel opga-ve, der umiddelbart kan sttes p formel, men handler i hjere grad om at identificere og kva-lificere og kombinere en rkke forskellige gen-standsomrder. Mange studerende er optagede af, om praktiklreren kan give dem en universel metode, netop med fokus p det, der virker, men det er en pointe i praktiklreruddannelsen, at praktiklrerne gennem deres faglige og meto-diske erfaring kan give de studerende nogle af svarene, men ogs er i stand til at problematisere og tematisere undervisningens kompleksitet.

14

Liv

i Sko

Len

2

2009

Enhver lrer har en praksisteori om undervisning, som er den strkeste faktor for lrerens egen pdagogiske praksis.

Der er hermed fokus p, at den faglige viden, som er lrerens grundlag og udgangspunkt, frst kommer til sin ret nr den kombineres med pdagogisk og didaktisk viden og kompetence1 Didaktik handler mere konkret om overvejelser over:

hvilke pdagogiske ml, man gerne vil ar-bejde hen imod hvilket indhold, der medvirker til at realisere mlene, dermed ogs overvejelser over kri-terier for valget af indhold. Hvorfor netop dette indhold? (Begrundelse)hvilke pdagogiske principper og metoder, der skal anvendes.Indhold og metode forbinder sig i den sammenhng som led i kompetenceml. evaluering lrerens planlgning af undervisning, hvor der m tages hensyn til elevernes forskellige forudstninger (betinget af det moderne samfund som ramme).

Det er en central lrerfrdighed, at der bnes op for at gennemfre pdagogiske teorireflek-sioner og didaktiske studier af skolefagene med henblik p at f disse til at hnge sammen i re-lation til skolens forml og dannelsesopgave. Dette sker i skolen i lrernes teamsamarbejde og m naturligvis ogs findes i praktiklrerens samarbejde med den studerende.

Praksisteori eller professionsstandarder som lrerens grundlagI praktiklreruddannelsen prsenteres lrerne i tilknytning til overvejelser over egen praksis for to modsatrettede forstelser af lrerarbejdets forankring, nemlig 1. lrerens praksisteori som subjektiv forankring af lrerens arbejde og 2. professionsstandarder som grundlag. De to for-skellige udgangspositioner betyder noget for

1 Jens Rasmussen i Unge Pdagoger 2008

praktiklrerens vejledning af de studerende.

Praksisteori defineres p flgende mde: Enhver lrer har en praksisteori om undervisning, og denne teori er subjektivt den strkeste faktor for lrerens egen pdagogiske praksis.2 Vejledning med de studerende m, p baggrund af denne teori, tage udgangspunkt i, at den studerende formulerer og udvikler en teori om undervisning ud fra egne erfaringer. Formlet med at formu-lere en sdan teori er at gre den modtagelig for forandring p baggrund af etiske overvejelser forankret i den enkelte lrer. Praktiklrerens vejledning m i denne sammenhng udspringe af en procesorienteret vejledningsforstelse, hvor bne sprgsml danner baggrund for, at den studerende som subjekt kan udvikle sit eget ststed som lrer.

Under alle omstndigheder tillgges eksplicit indsigt i lrerarbejdet stor betydning, hvilket jo ogs fordrer, at eksempelvis praktiklreren er sig sin egen praksisteori bevidst. Denne afkla-ring har mange praktiklrere i uddannelsen haft megen fornjelse af at arbejde med. Praksisteo-ribegrebet har s at sige ramt dem selv, da de er blevet konfronteret med, at tavs viden jo er en vanskelig strrelse at mde de studerende med i forhold til at udvikle og begrunde undervisning, og den er ligeledes vanskelig i mdet med kol-leger, forldre og elever.

Begrebet praksisteori har for mig vret et af de mest spndende omrder at arbejde med. Jeg bruger begrebet i forhold til mine kolleger. De bliver inspireret til at formulere deres egen praksisteori, og herigennem fr de je p lighe-der og forskelle i forhold til de studerende.

(Praktiklrerudtalelse)

2 Handal og Lauvs: P egne vilkr s. 19 KLIM 2002

Liv

i Sko

Len

2

2009

15

Tavs viden er en vanskelig strrelse at mde de studerende med, og den er ligeledes vanskelig i mdet med kolleger, forldre og elever.

Tre kompetenceniveauerModpolen til praksisteoribegrebet er Dales pro-fessionalitetsforstelse. Dale mener, at lreren frst er professionel, nr undervisningen gen-nemfres ud fra didaktisk teori. Han taler i den forbindelse om tre kompetenceniveauer. K1 drejer sig om at gennemfre undervisning. K2 handler om planlgning af undervisningsaktivi-teter i et symmetrisk forhold mellem lrere. K3 omhandler kommunikation og konstruktion af didaktisk teori.

Dales teori omhandler udviklingen af flles gyl-dighedskriterier, som skal sikre faglige standar-der i arbejdets udfrelse. Disse standarder m professionen gennem et afklaret professions-grundlag tage ansvar for at kontrollere, og der-med fremtrder lreren som professionel.3

Vejledning af studerende med udgangspunkt i denne position handler om, p et kritisk grund-lag, at undersge undervisningens rationalitet gennem diskussion af forskellige handlemulig-heder. De studerende udfordres, gennem kriti-ske sprgsml, til at opstille handlingsalternati-ver med udgangspunkt i begrundelser af valg.

I praktiklreruddannelsen danner dikotomien mellem den subjektorienterede praksisteori og de flles afklarede professionsstandarder bag-grund for en central diskussion og afklaring af disse positioners tilstedevrelse i egen skole-kultur. Her inddrager lrerne f.eks. erfaringer fra eget teamsamarbejde eller samarbejde med for-ldre og elever, hvor lrerne grundlggende har vret ndsaget til at vre eksplicitte i deres beskrivelser af egen lrerpraksis.

3 Kirsten Krogh Jespersen har i bogen Lreruddannelse en professions-rettet uddannelse, DAS 2003, beskftiget sig med dette aspekt

P min skole er vi meget vrdiorienteret. Jeg har derfor haft meget gavn af at lse Klafki i forbindelse med min praktikrapport, da Klafki gennem begrebet kategorial dannelse medvirker til at tydeliggre skolens projekt. Jeg har ligeledes anvendt Klafki i samarbejdet med en studerende i min musikundervisning. Dette har givet en flles dialog, som har vret vildt interessant.


Vejledning i praktikarbejdetSom det fremgr af ovenstende, er vejled-ningsbegrebet et centralt omrde for praktik-lreruddannelsen, da praktiklrerne igennem forskellige vejledningsstrategier kan udfordre de studerendes forstelse af undervisning p forskellige mder. Uddannelsen rummer derfor en rkke praktiske velser, hvor praktiklrerne gennem rollespil og samtaler ver sig i at hnd-tere og anvende de forskellige vejledingsstrate-gier. Disse velser skaber en stor bevidsthed om vejledningens betydning for samtalerummet med de studerende. Praktiklrerne er meget begejstrede over at arbejde konkret med vejled-ningen gennem rollespil og velser, da de fr je p egne muligheder og begrnsninger med de studerende. Da praktiklrerne har studerende samtidig med, at de er i uddannelsen, bruger de undervejs deres konkrete vejledning af stu-derende til at videreudvikle deres vejlednings-forstelse. Nr praktiklrerne som afslutning p uddannelsen skriver deres rapport, har mange af dem dette som fokus, da de har fet je p kva-liteterne i at kunne hndtere forskellige vejled-ningsstrategier.

Vejledning og lringsbegreberFlere praktiklrere nvner i den forbindelse, at vejledningsaspekterne ogs er meget relevante i tilknytning til deres mde med egne elever,

16

Liv

i Sko

Len

2

2009

Praktiklrerne er begejstrede over at arbejde konkret med vejledningen gennem rollespil og velser, da de fr je p egne muligheder og begrnsninger med de studerende.

lrere med 15 -20 rs erfaring udtrykker, de har stor gavn af i deres lrervirksomhed.

I mine 20 r som lrer har jeg vret p mange faglige kurser. Det er frste gang, jeg har del-taget i en uddannelse, hvor det pdagogiske og didaktiske indhold i lrerarbejdet har vret grundlaget. Jeg fler mig derfor bedre rustet i mit eget lrerarbejde, ogs fordi jeg nu kender nogle af de nyere teorier.


Praktiklreruddannelsens betoning af didaktik, pdagogik, vejledning, refleksion og kommu-nikation styrker ganske givet praktiklrerens professionsforstelse. Dermed kan praktikl-rerne, ud over at vre bedre praktiklrere, ogs blive ressourcepersoner i skolens pdagogiske arbejde og udvikling i lighed med en rkke af de vrige vejlederuddannede lrere.

f.eks. i tilknytning til projektarbejde, elev- og forldresamtaler samt i tilknytning til det kolle-giale samarbejde. Vejledningsbegrebet danner i uddannelsen afst for at inddrage lringsteori og lringsbegrebet i relation til en moderne skolekontekst. Gennem teorier om konstrukti-vistisk lringsforstelse sttes der fokus p in-dividualitetens betydning for lreprocessen og ligeledes p differentierede lreprocesser hos svel eleverne i folkeskolen som hos de stude-rende i praktikken. Lringsteorierne suppleres med teori om situeret lring/mesterlre, re-fleksionsbegrebet og kommunikation. Hermed bner der sig forskellige tydningshorisonter for praktiklrerne i relation til det moderne lrerar-bejde. Tydningshorisonter som garvede praktik-

Liv

i Sko

Len

2

2009

17

A Ka Tryl AKT lrerens muligheder

og begrnsningerAf Bente Bro, adjunkt

Ved du godt, at oppe i Randers tror de, at AKT str for A Ka Tryl ?Sdan spurgte en erfaren kollega, da jeg som nyansat adjunkt skulle undervise p VIAs Ad-frd, Kontakt og Trivsel kurser. Sprgsmlet var ledsaget af et glimt i jet; og jeg har si-denhen reflekteret en del over, hvad denne lidt alternative oversttelse af AKT mon kan vre et udtryk for.

Jeg har gennem mit arbejde de sidste to r mdt mange lrere og pdagoger, som arbejder i AKT-feltet. De allerfleste superdygtige og meget optagede af deres job; men mange af dem ogs

lidt frustrerede med en oplevelse af, at det mske netop nsten krver magiske evner at lykkes i funktionen. Denne artikel tager udgangspunkt i nogle af disse frustrationer. Disse frustrationer har ikke rdder i manglende faglige kompeten-cer hos den enkelte lrer eller pdagog, men i stedet handler de om en ny lrer-funktion i sko-leverdenen, der i mange sammenhnge er pr-get af dilemmaer og andre svre betingelser.

AKT-begrebets fdselAKT blev for alvor slet fast som et begreb, da Undervisningsministeriet i r 2000 publicerede hftet Adfrd, kontakt og trivsel. Synspunkter

18

Liv

i Sko

Len

2

2009

At arbejde kontekstorienteret vil sige at arbejde med brnenes relationer med hin-anden samt lrerens relationer til barnet / brnene.

Bente Bro er cand.pd. i pdagogisk psykologi og ansat som

adjunkt i VIA, Efter- og videreuddannelsen.

p undervisningen af brn og unge med srlige behov. Hftet knyttede sig til den davrende bekendtgrelse om specialundervisning1 og erstattede den tidligere Vejledning om folkesko-lens specialundervisning af elever med adfrds-problemer og psykiske lidelser Med dette under-stregedes det dels, at brn, som skolen mente at have srlige adfrds-, kontakt- og trivselsbehov var et specialundervisnings-anliggende og der-med noget, skolen var forpligtiget til at anvende specialundervisningens ressourcer til. Dels flyt-tedes fokus fra brn med problemer og lidelser til brn med srlige behov.

P denne mde kunne undervisningsministeri-ets davrende lancering af AKT-begrebet bde ses som en pragmatisk konomisk vejviser: Hvilken pengekasse skal betale? og som en ny forstelses-vejviser: Hvordan skal vi forst disse brn og de vanskeligheder, de str i?

I det flgende afsnit skitseres opmrksom-hedsfelterne i den sidstnvnte: Hvilke nye syn p brn i vanskeligheder samt skolens rolle og ansvar i forhold til dem italesttes som centrale med AKT-begrebet.

Fra individ til kontekst og relationer.Den opfattelse af brns adfrds-, kontakt- og trivselsproblemer og de voksnes problemer med disse brn, der ligger til grund for tankegangen i dette hfte, bygger gennemgende p et ikke-ka-tegoriserende princip (Adfrd, kontakt og trivsel (2000), p. 13).

1 Bekendtgrelsen om specialundervisning nr. 537 af 16 juli 1990

Dette betyder et opgr med kategorier, der ude-lukkende placerer rsagen til barnets vanske-ligheder hos barnet selv. Der beskrives i hftet, hvordan der findes flere rsagsforhold til van-skeligheder, og at disse som oftest ligger uden for barnet. I hftet indkredses 4 scener, som har betydning for barnet: Familiescenen, kammerat/klassescenen, fritidsscenen samt institutions- el-ler skolescenen. Selv om det understreges, at det selvflgelig er problematisk at beskrive de brn - og de voksne, der omgiver barnet i vanskelig-heder, som ansvarlige for disse - s sttes der fokus p, at det er vigtigt at rette indsatsen mod barnets omgivelser og barnets deltagelse i disse omgivelser.

Barnets omgivelser er p skolescenen: Klasse-kammeraterne og lrerne. At arbejde kontekst-orienteret vil dermed sige at arbejde med br-nenes relationer med hinanden samt lrerens relationer til barnet / brnene. Ligeledes er bar-nets omgivelser ogs de mere konkrete settings i skolesammenhnge: Hvordan organiseres un-dervisningen, klasserummet, frikvartererne osv.

Lreren og hendes professionelle ledelses- un-dervisnings- og relationskompetencer bliver i hj grad derfor fokusomrder i et AKT-perspek-tiv, og med denne nye forstelse af barnet i van-skeligheder flyttes fokus og dermed noget af ansvaret for vanskeligheder fra barnet (og evt. dets familie) ind i skolekonteksten som et for-pligtigende professionelt anliggende og som en del af en lrerfaglighed og en praksisudvikling.

Liv

i Sko

Len

2

2009

19

Det er srbart at f hjlp til at kigge p en eventuel egen andel i vanskeligheder.

AKT-lreren / pdagogen2 mellem gamle og nye paradigmerSom en konsekvens af AKT-begrebets fdsel opstod AKT-lrerne. AKT-lrere var en ny funk-tion i skolen, hvor n eller flere lrere kunne fun-gere som ressourceperson for kollegaer, ledelse, brn og forldre i forhold til det pdagogiske arbejde med enkelte brn eller grupper af brn, som var i vanskeligheder med hensyn til adfrd, kontakt og trivsel. Ligeledes blev der etableret AKT-korps i mange kommuner som en del af Pdagogisk Psykologisk Rdgivnings (PPR) ar-bejde, som bestod af konsulenter mange med lrerbaggrund som kunne vejlede lrere og ligeledes indg i det konkrete arbejde omkring brnegrupper.

I takt med dette opstod AKT-kurserne i efter- og videreuddannelsessammenhng. Her blev (og bliver) lrere og pdagoger undervist i dette nye paradigme inden for specialpdagogikken, hvor forstelse af vanskeligheder og den tilh-rende pdagogiske intervention ikke er med et hovedfokus p individet og dets mangler, men p en relationel forstelse, hvor det faglige fokus er p mdet mellem individuelle srtrk og de konkrete kontekster.

Det er denne forstelse, AKT-arbejdet ude p skolerne forstelsesmssigt er tnkt forankret i. Men netop fordi AKT-tankegangen reprsen-terer et forsg p et brud med tidligere forstel-ser af vanskeligheder hos brn, eksisterer gamle praksisser og forstelser stadig og samtidig i skolekonteksten og dette er n af de vigtigste rsager til, at arbejdet som AKT-lrer, kan fles svr at lykkes med.

2 Fra nu af for nemheds skyld kaldet AKT-lreren. Dette er dog ikke helt rimeligt, idet flere pdagoger, som jeg har undervist p VIAs AKT-kurser netop fortller, at det kan vre rigtig svrt at vre AKT-ressour-ceperson i folkeskolen, hvis man er uddannet pdagog, fordi nogle lrere synes skeptiske i forhold til, hvordan en pdagogfaglighed kan berige deres praksis. Heldigvis er der ogs modsatrettede erfaringer at lrere fler sig beriget af pdagogfagligheden.

Mellem ekspert, facilitator og kollegaEt af arbejdsomrderne for en AKT-lrer er, at kollegaer kan f hjlp og sparring, nr der ople-ves vanskeligheder relateret til adfrd, kontakt og trivsel med enkelte brn eller brnegrupper. Flere kursister p AKT-kurset fortller om, at det kan opleves vanskeligt at vre en kollegial res-sourceperson, som er ekspert i at kigge p re-lationer og rammestning og som skal facilitere refleksion over dette hos kollegaer.

Det er ikke svrt at vre ekspert og rdgive kollegaer med udgangspunkt i det gamle pa-radigme: Hvad er karakteristisk ved denne og hin vanskelighed, og hvilke pdagogiske kon-sekvenser har dette? Men at arbejde med ud-gangspunkt i det nye relationsbrne paradigme, hvor opmrksomhedsfelterne f.eks. vil vre: Hvordan rammestter du din undervisning? Hvordan er kvaliteten af din kontakt til barnet? Det er straks svrere, fordi denne faglighed af kollegaer kan opleves som ikke blot et udtryk for en specifik mer-viden p et omrde, men som en potentiel kritik af ikke blot lrerfaglighed, men ogs som en kritik p omrder tt p personlige egenskabsomrder. Samtidig er det ogs poten-tielt mere srbart at f hjlp til at kigge p en eventuel egen andel i vanskeligheder, end det er

20

Liv

i Sko

Len

2

2009

Det er helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formlet er med AKT-funktionen p skolen.

at f prsenteret viden om lidelser og proble-mer hos brn.

Et ledelsesansvarDette opleves srligt svrt p de skoler, hvor der ikke ledelsesmssigt er taget hnd om orga-nisations- og udviklingsdagsorden p AKT-feltet. Udviklingsdagsorden beskriver de ml og visio-ner en skole arbejder hen imod i dette eksem-pel p AKT-feltet, mens organisationsdagsorden beskriver den konkrete rammestning for dette arbejde. Det er vigtigt at disse to dagsordener begge er eksplicitte og samtidig tt forbundne, sledes at den organisatoriske rammestning understtter arbejdet hen mod disse ml.3 Jeg har mdt flere afmgtige AKT-lrere, som har oplevet det svrt og flt sig misforstet af kol-legaer.

Ved en nrmere undersgelse viser det sig, at mange af disse AKT-lrere er de eneste personer p deres respektive skoler, der kender og dermed forsger at implementere det nye paradigme p skolen. Dette er naturligvis en umulighed og frustrerende bde for AKT-lreren og for den lrer, der sger hjlp til at hndtere en svr og udfordrende pdagogisk situation, fordi ved-kommende fr ikke den slags hjlp, hun troede, hun skulle have. Det kan fles nsten krnken-de og grnseoverskridende at blive mdt med sprgsml som: Hvordan tror du, han (eleven) oplever dig? eller Kunne du forestille dig, at din mde at tale til ham p, har nogen betydning? hvis man som lrer forventede, at samtalens fo-kus var p barnet.

Det er derfor helt centralt, at den enkelte skole afklarer, hvad formlet er med AKT-funktionen p skolen og tnker dette ind i skolens organi-sations- og udviklingsdagsorden. Sledes skal

3 Denne todeling af skolens dagsorden stammer fra Madsen og Petersen (2008)

det aftales, hvad lrerne kan forvente, nr de beder om hjlp til en opgave fra AKT-lreren eller AKT-teamet, samt hvad AKT-lreren kan forvente af lrerne, nr de gr ind i en opgave. Denne indkredsning er ikke blot et anliggende for AKT-teamet, men for hele personalegruppen og hele organisationen og dermed grundlg-gende et ledelsesansvar.

Et kunstgreb fra praksisUdover den overordnede udviklingsproces p skolen, hvor man sammen fr indkredset: Hvor-dan forstr vi brn og de vanskeligheder, de str i i forhold adfrd, kontakt og trivsel - s er det samtidig ndvendigt, at der i hver enkelt konkret samarbejdssituation omkring en pdagogisk opgave aftales helt grundlggende rammest-ninger i forhold til ml, metoder samt rettighe-der og forpligtigelser4.

Men selv nr alle disse elementer er p plads, kan det stadig vre svrt. Hvordan faciliterer man praksisudvikling hos kollegaer uden at virke kritisk og bedmmende i forhold til nuv-rende praksis?

Et eksempel fra praksis:AKT-teamet p en folkeskolen fr en henvendel-se fra en lrerkollega, som er klasselrer i en 4. klasse: Vi har brug for hjlp. Vi har en flok dren-ge, som er helt forfrdelig ude i frikvartererne, srligt n af dem opfrer sig helt psykopatisk. Kan I ikke gre noget, s de fr nogle redskaber til at kunne finde ud af det ude i frikvartererne? AKT-teamet mdes og reflekterer over henven-delsen nogle af de tanker der er i spil er fl-gende:

Hvordan mon drengene fungerer sammen i undervisningen? Og hvad karakteriserer un-

4 Inspiration til dette kan f.eks. findes i Hermansen, Lw og Petersen (2008)

Liv

i Sko

Len

2

2009

21

En lrer og en stttelrer taler og pjatter hjlydt, mens brnene arbejder.

dervisningen og dens gennemfrelse?Hvad med pigerne? Hvad dkker helt forfrdelig og opfre sig psykopatisk over? Og hvad betyder det mon for lrernes relation til brnene, at de taler sdan om dem?Hvad har lrerne hidtil gjort for at hjlpe drengene til en mere hensigtsmssig ad-frd?Hvordan har drengene det med hinanden og med deres lrere?Fr de hjlp til at have gode frikvarterer?

I det frste mde med lrerteamet omkring klassen drftes nogle af disse sprgsml. Lrer-ne giver udtryk for, at der ikke er nogen proble-mer i undervisningssammenhnge. Drengene laver det, de skal. Pigerne har det fint sammen og giver ikke anledning til bekymring. Lrerne har ikke vret med i frikvartererne og har der-for ikke selv set, hvad der sker mellem drengene; men har fet adskillige klager fra andre brn og lrere. Ligeledes kommer brnene ogs tit op fra frikvarteret og er stadig i gang med sknde-rier og konflikter. Lrerne har den forventning til brn i 4. klasse, at de selv skal kunne klare at have ordentlige frikvarter; og det har de snakket meget med brnene om. AKT-teamet foreslr at observere brnene bde i frikvartererne og i undervis-ningssammenhnge. Lrerne er uforstende over for, hvorfor der skal observeres i undervis-ningssammenhnge, for der opleves ingen pro-blemer. AKT-teamet fortller, at det er vigtigt for dem, bde at se brnene i mere strukturerede sammenhnge som en undervisningssituation formodes at vre, samt i mere fri dressur som i et frikvarter.

Undervisningsformen afspejlede sig i frikvarteretEn AKT-lrer fra teamet observerer derefter to

gange i klasses, og vender temmelig rystet til-bage til AKT-teamet. Undervisningen er ustruk-tureret, der er ingen flles opstart, program eller afslutning, Der er masser af larm og uro mange brn gr umotiveret rundt, der rbes efter lre-rens hjlp. Der er bde en lrer og en stttel-rer tilstede i klassen, de taler og pjatter hjlydt, mens brnene arbejder. Der er rodet i klassen, tj og tasker ligger i bunker og bordene er sat sammen som gruppepladser, hvilket tager me-get af den i forvejen mangelfulde plads, og br-nene stder ind i hinanden og hinandens borde, stole og tasker, nr de bevger sig rundt.

AKT-teamet skal nu mdes med klassens lrere og drfte, hvilke tiltag, der kan laves p bag-grund af AKT-lrerens observationer. Dilem-maet er, hvordan kan tiltag foresls og sttes i vrk, uden det af kollegaer opleves som en mas-siv kritik af deres nuvrende praksis. AKT-team-et vlger at tage udgangspunkt i den konkrete rammestning af undervisningen.

Mlet som AKT-teamet og lrerne sammen n-ede frem til var: At vi sammen udvikler et undervisningsklima, hvor alle trives og fr stort udbytte af undervis-ningen. At der bliver mere ro og overskuelighed for brnene i undervisningssituationen fr sand-synligvis en afsmittende effekt p frikvartererne.

Tiltagslisten som AKT-teamet foreslog klassens lrere og som efterflgende blev aftalt, s sle-des ud:

Klassen indrettes, s der skabes individuelle arbejdspladser.Lektionens indhold gres tydeligt og synligt: Hvad skal ske, hvornr og hvordan.Der skal vre ekstramateriale til eleverne, som de selvstndigt kan g i gang med, nr en stillet opgave er afsluttet.

22

Liv

i Sko

Len

2

2009

Lektionens indhold gres tydeligt og synligt: Hvad skal ske, hvornr og hvordan.

Klasselreren indgr aftaler med enkeltelever eller grupper inden frikvartererne.

Klassens lrere var glade for AKT-teamets hjlp og oplevede, at tiltagene rent faktisk havde en effekt p frikvarterernes forlb.

Ovenstende praksiseksempel viser det kunst-greb AKT-ressourcepersonerne m kunne me-stre for at komme i dialog med kollegaer om udvikling af praksis, uden at virke kritiske eller vurderende. Et kunstgreb, der bestr i at f je p den intervention, som kan lykkes uden at nogle fler sig kritiseret, trdt over terne eller intimideret. Dette er tt p trylleri.

Litteratur:Adfrd, kontakt og trivsel. Synspunkter p under-visningen af brn og unge med srlige behov. (2000) Undervisningsministeriet. Kursussektio-nen.

Hermansen, Mads; Lw, Ole og Petersen, Vibeke (2008): Kommunikation og samarbejde i profes-sionelle relationer. Alinea, Kbenhavn.

Madsen, Alex og Petersen, Vibeke (2008): Fra fortllinger om det svre samarbejde til selvre-fleksive fortllinger og anerkendende kollegiale netvrk i Alenkr, Rasmus (red.): Den inklude-rende skole. En grundbog. Frydenlund, Kben-havn.

Liv

i Sko

Len

2

2009

23

Skolebibliotekaren som vejlederAf Bent Nygaard, skolebibliotekar

Hvordan vejleder jeg mine kolleger uden at det bliver anmassende?Er jeg kompetent til at vejlede?Ved jeg mere end mine kollegaer?

Disse og mange flere sprgsml stiller mange skolebibliotekarer sig ofte, nr samtalen fal-der p kollegavejledning. Skolebibliotekarer, der er uddannet fr 2005, har fet et perife-risk kendskab til vejlederrollen i forbindelse med brugen af undervisningsmidler, hvori-mod der i den nye uddannelse er indlagt et diplommodul, som direkte peger hen mod det at vejlede: Vejledning med medier og it.

Derfor er det et meget broget mnster, der teg-ner sig p skolebibliotekerne landet over: Nogle steder foregr der meget vejledning, andre ste-der nsten ingen.

Men der er ingen tvivl om, at udviklingen gr i retningen af mere kollegavejledning. Mange kommuner uddanner nu matematikvejledere, lsevejledere, naturfagsvejledere og sprogvej-ledere i erkendelse af, at det kan vre svrt for den enkelte lrer at skabe sig et overblik over dels lringsmidlerne, dels metoderne til at n den enkelte elev.

Alt efter om der er mange eller f vejledere p skolen, s er det vigtigt, at der sker en opgave-fordeling mellem vejlederne. Denne opgave er helt klart skolelederens. Det vil vre naturligt, at

24

Liv

i Sko

Len

2

2009

Det vil vre naturligt, at skolebiblioteket, skolens lringscenter, er vejledernes base.

skolebiblioteket, skolens lringscenter, er vej-ledernes base. Det er her teamet hrer hjemme blandt lringsmidlerne og den pdagogiske og didaktiske litteratur. Teamet kan i deres sam-arbejde udvikle en synergieffekt, der kan gavne bde den enkelte lrer, det enkelte team og hele skolens pdagogiske udvikling.

Vejlederne er bemyndigetP skolebiblioteket p Kildemarkskolen i Nst-ved er vi 3 uddannede skolebibliotekarer, hver med vores fagomrder. Det har fra ledelsens side vret et bevidst valg, at vi skal kunne rdgive og vejlede p flere faglige og pdagogiske omr-der, dette er endvidere nedskrevet i virksom-hedsplanen. Det betyder, at ledelsen har bemyn-diget skolebibliotekarerne til at skulle vejlede, og der er afsat timer til dele af disse funktioner. I det kommende skoler kommer der bde en l-sevejleder og en matematikvejleder p skolen, og som tankerne er lige nu, s skal de alle have base p skolebiblioteket, s de tilsammen udgr et vejledningsteam.

Vejledning til bde kolleger og eleverI indevrende skoler har vi flgende vejled-ningsopgaver p skolebiblioteket, idet vi opfat-ter ordet vejledning s bredt, at det ogs om-fatter undervisning:

a) Litteraturpdagogik til kommende brne-haveklasser

b) Spotkurser til lrernec) Spotkurser til eleverned) Undervisning sammen med lrerne

e) Fagudvalgs- og teammderf ) Vejledningssamtalerg) Indkb af pdagogisk litteratur

Litteraturpdagogik til kommende brnehaveklasserVejledningen begynder allerede i frskolealde-ren. De brn, der skal begynde i brnehaveklas-sen, kommer en gang om ugen i 3 mneder p skolebiblioteket og fr lst historier samtidig med, at de m lne bger med hjem. Ved ind-skrivningen forrer skolen det enkelte barn Half-dans ABC sammen med en folder til forldrene om vigtigheden af at lse op og samtale med barnet. For pdagogerne bestr vejledningen bl.a. i at se og hre de nyeste billedbger og for-tllinger samt f et indblik i litteratursamtalen. En samtale, som kan fortstte tilbage i brneha-ven omkring det emne, tema, som oplsningen har fokuseret p. Nyere forskning viser, at pda-gogerne i brnehaverne stort set ikke har kend-skab til de postmoderne billedbger skrevet af Aakeson, Brgger, Karrebk m.fl.

Spotkurser til lrerneVi udbyder spotkurser 2 timers varighed til lrerne inden for litteraturpdagogik, Robo-lab, mobiltelefoner, film og MovieMaker m.m. Kollegerne fr op til 10 timer tildelt, s det ind-gr i deres rsnorm. P disse kurser prver vi at introducere nye tilgange til undervisningen og vi tilbyder samtidig, at vi kan deltage i undervis-ningen sammen med lrerne, s implemente-ringen bliver lettere.

Bent Nygaard er lrer og har diplomuddannelse i Medier og Kommunikation. Han arbejder dels som

skolebibliotekar og dels som konsulent ved Center for Undervisningsmidler, UC-Sjlland

Liv

i Sko

Len

2

2009

25

Spotkurser til eleverneI forbindelse med projektopgaven, Skriv til avi-sen og andre lignende projekter laver vi spotkur-ser for eleverne. I forbindelse med projektopga-ven er det ofte kurser i selve opgaven: Hvordan laver man en problemformulering? Opstilling af de 4 typer af sprgsml, hvor sger man infor-mationer?

Informationskompetence er ikke det omrde, eleverne er strkest i. Efterhnden er der skrevet en del litteratur om vigtigheden af at kunne sge kompetent, men alligevel ser vi gang p gang eleverne sge hovedlst p Google og desvrre er mange lrere heller ikke kompetente p om-rdet. Derfor er undervisning ndvendig.

Op til Skriv til avisen giver vi eleverne et kursus i Publisher. Det har helt sikkert en gavnlig effekt. Eleverne afleverer grafisk et flot resultat. Men vi laver ogs kurser i Robolab. Vi ser gerne, at flere elever arbejder med Robolab, derfor tilbyder vi 5. klasserne kurser. Nr eleverne har gennemg-et et kursus, s fr de et krekort, som betyder, at de m arbejde med det p egen hnd. Endvi-dere m de undervise mindre elever, hvis de har lyst. I de perioder, hvor undervisningen pgr, kommer der mange elever p skolebiblioteket og bygger motoriserede kretjer. Dette foregr selvsagt i frikvartererne, men har eleverne friti-mer, m disse ogs benyttes til dette.

Undervisning sammen med lrerneI perioder deltager vi meget i undervisningen sammen med lrerne. Det kan vre inden for it, hvor nye programmer skal tages i anvendelse, eller det kan vre at introducere nye tilgange til litteraturarbejdet, f.eks. den strukturerede litte-ratursamtale, eller arbejdet med film. Med Film-striben har skolerne nu adgang til mere end 400 kort- og novellefilm, s der er rigtig mange an-vendelsesmuligheder. Problemet er bare, hvor-

dan man fr kendskab til blot en del af filmene. P skolebiblioteket fr vi de opdaterede nyheder fra Filminstituttet, herunder undervisningsmate-rialet til de enkelte film. Det prver vi at formidle videre til kollegerne, bl.a. gennem denne under-visning.

Fagudvalgs og teammderVi prver, om vi kan dkke de forskellige fagud-valg. Er vi ikke selv medlem, prver vi at deltage i mindst et mde om ret. Vi orienterer om de nyeste lringsmidler, om tiltag fra f.eks. CFU om gode hjemmesider og gr i dialog med l-rerne om eventuelle nyindkb. Vi taler ogs om eventuelle nye spotkurser. Deltager vi i team-mder handler det som regel om planlgning af undervisningsforlb, herunder inddragelse af skolebiblioteket. Det kan f.eks. vre et kursus i faglig lsning, i et projektarbejdsforlb o.l.

VejledningssamtalerVi har til stadighed vejledningssamtaler med kolleger. Her er det mest nye lringsmidler,

Ledelsen har bemyndiget skolebibliotekarerne til at skulle vejlede.

26

Liv

i Sko

Len

2

2009

Vi opfatter ordet vejledning s bredt, at det ogs omfatter undervisning.

ideer til undervisningsforlb, materialer til be-stemte elever osv., men det er ogs samtaler om afgangsprven i de forskellige fag, om flles ml og nsker til indkb af pdagogisk litteratur. Det er ogs her, vi omtaler de nyeste eller v-sentligste sknlitterre bger. Vi er selvflgelig meget optaget af problematikken omkring bog-droppere p mellemtrinnet og den manglende lystlsning i de ldste klasser. Vi laver aftaler med dansklrerne om at lave sknlitterre op-lg p skolebiblioteket eller i klasserne, ligesom vi gr opmrksom p de nyeste klassest p CFU. Meget af den nyere brne- og ungdomslit-teratur krver formidling, og det krver en lit-teraturpdagogisk indsigt af lreren at kunne formidle denne litteratur. Derfor oplever vi ogs stor lydhrhed over for kurser i den nyere littera-turpdagogik.

Skolens radarEndelig vil jeg nvne, at vi indkber en del p-dagogisk litteratur. Gennem indkbene prver vi at understtte de indsatsomrder, som skolen har. Det betyder f.eks. at nu, hvor et af indsats-omrderne bliver LP- modellen, s kber vi flere eksemplarer af bger om dette emne. Da man-ge lrere er glade for Cooperative Learning og bruger det aktivt i deres undervisning, s kber vi ekstra mange eksemplarer af bogen og deler

ud til lrerne. P samme mde forsyner vi le-delsen med litteratur, artikler eller bger om de omrder, som vi sammen er optaget af. Vi mener, at begrebet: Skolebiblioteket som Skolens radar, som det blev lanceret i Vision 2010, er et meget godt udgangspunkt for en del af vores virke: Vi skal vre velorienterede p mange omrder og vi skal formidle lringsmidler, ideer og litteratur om og for skolen til bde kolleger og ledelse.

P vej mod lringscenteretVi er et skolebibliotek p vej mod et lringscen-ter. Vi lytter til kollegernes nsker, vi taler med ledelsen om nye mder at gre tingene p, vi prver fysisk at indrette os p nye mder. Vi har et nske om at vre i bevgelse. Efter ferien fr vi nye vejledere p skolebiblioteket, som kom-mer med nye ideer til inspiration for os alle. Vi planlgger nye kurser for lrerne i samarbejde med ledelsen, s stort set alle kolleger kommer i kontakt med en eller flere vejledere, ligesom vejlederne i hjere grad skal deltage i de en-kelte teammder, eventuelt med undervisning i det, det enkelte team nsker. Vi ved, at der er kommet en ny arbejdstidsaftale for skolebiblio-tekarer. Den kommer ikke til at glde for os fr sommeren 2010. Vi arbejder strkt p at bevise, at skolebiblioteket str for undervisning og ud-vikling.

Liv

i Sko

Len

2

2009

27

Kollegavejledning i lringscentret

Hvorfor kollegavejledning?Der er mange gode grunde til at ivrkstte og udvikle god kollegavejledning p hver eneste skole. Nogle af grundene kan vre at:

alle ikke ndvendigvis er gode til alt og kender alt nyt. der er et get pres p lrerne for at fremlgge dokumentation for faglige, didaktiske og pdagogiske valg samt for evaluering og gennemfrelse af tests etc. Erfaringer viser, at kvalitet hjnes bedre ved at udnytte de muligheder, der blandt andet ligger i teamsamarbejde.lrere har behov for at tilfredsstille egne ambitioner som undervisere. der er behov for hele tiden at kvalificere og forbedre selv den allerbedste undervisning. gre den enkelte lrer opmrksom p egne styrker samt afdkke og rette op p eventuelle svagheder.

(Lring fra lrer til lrer, Kommunernes Skolebiblioteksforening 2006)

Arbejdets omfangEn god vejleder stiller mange sprgsml og kommer selv med f udsagn.Behovet for kollegavejledning opstr, nr en lrer str over for en undervisningsmssig udfordring, som han/hun nsker at drfte med en kompetent kollega. Der kan f.eks. vre tale om at lse et egentligt problem, om hvordan undervisningen kvalificeres eller om relationer mellem lrer og klasse.God vejledning kan tilrettelgges p flgende mde sammen med den, der skal vejledes:

Afklaring: fastlggelse af dilemmaet der stilles afklarende og mlsgende sprgsml.Undersgelse: kortlgning og analyse af dilemmaet udforskning af relationer og forskelle.Hndtering: hvordan kan dilemmaet lses dette kan afdkkes gennem refl eksive sprgsml, der er fremad-rettede.Erfaringsudveksling og rdgivning.Evaluering sammen med den vejledte.Formidling af viden og erfaringer til andre.


FaldgruberSvel vejleder som lrer skal vre opmrksom p faldgruber, der kan vre barrierer for et vellykket vejlednings-forlb.Barriererne kan vre at:

vejlederen ikke har samme faglighed, som den lrer, der skal vejledes vejlederen fler, at han/hun skal holde sig til sin egen faglighed vejlederen vejleder p et forkert niveau vejlederen kan overvurdere sin rolle, eller at den ikke er defineret lreren ikke mener at have behov for vejledning lreren har en vil-selv holdning der er psykologiske spndinger af kns,- alders- eller erfaringsmssig art mellem lrer og vejleder kvinder og mnd forholder sig forskelligt til egne evner, bl.a. nr det drejer sig om teknik


Uddannelse og kompetencerUanset med hvilken baggrund, vejlederen mder udfordringerne, er der nogle kompetencer han/hun m besidde. Det drejer sig blandt andet om:

En fag-faglig, en didaktisk og en pdagogisk/psykologisk viden. Kendskab til voksenpdagogik. Grundigt kendskab til lringsressourcer og deres anvendelse. Indsigt i evalueringsmetoder.


28

Liv

i Sko

Len

2

2009

I det flgende er fokus rettet mod et udvik-lingsprojekt i Frederiksberg kommune, hvor der arbejdes med kollegavejledning p me-diecentret i relation til det brede mediebe-greb. Der eksperimenteres med, hvorledes arbejdet om og med medier kan understtte den pdagogiske praksis i skolen og sam-tidig medvirke til at udfordre den pdagogi-ske dagsorden.

Kulturens medialisering er et godt begreb som udgangspunkt. It og medier kan ikke lngere adskilles fra kulturens og samfundets vrige institutioner, men er overalt og indgr som en integreret og usynlig del af hverdagslivet. Det stiller helt nye fordringer til skolebiblioteket som lringscenter - og ikke mindst til skolebibliote-karen som kollegavejleder.

Fra skolebibliotek til mediecenter og mod lringscenterUdviklingsprojektet blev igangsat for 2 r si-den og har understttet, at folkeskolerne i Fre-deriksberg Kommune nu har et team omkring mediecentret, som bestr af skolebibliotekarer og IT-vejledere. Formlet er at samle indsatsen for at understtte og innovere brug af medier i undervisningen.

Den enkelte teammedarbejder har srlige spidskompetencer (fx bger, AV eller IT), og til-sammen dkker teamets kompetencer bredt undervisning og undervisningsrelaterede funk-tioner i skolen. Det meste af teamets arbejde er fokuseret mod lringsaktiviteter (rdgivning, vejledning og formidling).

Materialekendskabet er en af mediecentrets sr-

Kollegavejledning er en sparrings- og lringsprocesAf Ole Christensen, lektor og Bjarne Thostrup, projektleder

Liv

i Sko

Len

2

2009

29

Det, der er tnkt som midler i udviklingsarbejdet, har af og til tendens til at blive ml for aktrerne.

Ole Christensen er cand.mag og lektor ved

University College Capitol

Bjarne Thostrup er lrer og skolekonsulent

i Frederiksberg Kommune

lige opgaver hvad enten det drejer sig om bog-lige eller digitale medier. Det grundige kendskab gr det muligt at vejlede og rdgive elever og lrere til bedre eller mere differentierede valg af lremidler. Det bliver mere og mere aktuelt, jo mere projektorienteret elevernes arbejdsform er. Nr eleverne selv deltager i mlfaststtelsen og lringsprocessen, stiller det srlige krav til et bredt materialekendskab. Udviklingen af digitale lremidler er samtidig den helt store udfordring i denne forbindelse.

Udvikling af professionsviden og arbejdet med praksisrefleksionFokus i projektet er rettet mod udvikling af pro-fessionsviden i relation til det mediepdagogi-ske felt. Vi skelner mellem tre vidensformer:

Praksisviden, personlig viden og ofte i form af tavs videnProfessionsviden, viden om hvad der virker i praksisVidenskabelig viden, teoretisk viden

Vi sger i projektet at undg en undvendig aka-demisering og lgger derfor srlig vgt p, at udgangspunkt for udvikling af professionsviden er praksisrefleksion og dermed lrernes egen praksis. Videnskabelig viden i form af centrale nglebegreber inddrages, nr de giver mening og har betydning i forbindelse med praksisre-fleksionen.

En barriere i den forbindelse er forholdet mellem ml og midler i udviklingsarbejdet. Vi anvender

analoge og digitale lringsressourcer til kvalifi-cering af forlbet. Det, der for os er tnkt som midler i udviklingsarbejdet, har af og til tendens til at blive ml for aktrerne. Som professionsud-vikler har vi ofte en anden forforstelse end de professionsaktrer, der deltager i projektet. Der er tale om et generelt efter- og videreuddannel-sesproblem, som i srlig grad udfordrer vores forstelse af lringsressourcer og lring i dag.

Drivkrfter og barrierer nogle erfaringerI projektet er der bl.a. blevet arbejdet med fl-gende sprgsml:

Hvilke drivkrfter og barrierer kan lokalise- res i forbindelse med vejledning af lrerkol-legaer p skolen?Hvorledes skal vejlederfunktionen udvikles p skolen?Hvorledes skal vejlederrollen udvikles p skolen?

Det mediepdagogiske felt hndteres naturlig-vis p forskellige mder p de enkelte skoler, og der arbejdes med kollegavejledning p mange mder. Alligevel kan spores nogle generelle ten-denser, som i et lokalt udviklingsperspektiv kan f stor betydning. I den forbindelse mener vi at kunne udpege flgende udviklingsomrder:

Det er en udbredt projekterfaring, at der frst og fremmest skal udvikles en vejleder-kultur, som forstr vejledning p linje med undervisning og lring. Der mangler en flles begrebsbrug i den forbindelse.

30

Liv

i Sko

Len

2

2009

Kollegavejledning skal tidsfaststtes og der skal udvikles en struktureret form for vejled-ning, hvor svel lrerkollegaer som vejle-dere har tid til vejledningen. Struktur og tid er ngleord i forbindelse med udvikling af en kollegavejlederkultur. Vejledningen skal struktureres og formaliseres, og der skal vre tid til at vejlede. Tid til vejledning er lige s vigtig som tid til undervisning; lrer-nes forberedelsestid dkker ikke dette nye omrde.Der skal eksperimenteres med lrerkurser og lrerworkshops, der kan understtte denne udvikling. Mediecenterteamet skal vre opsgende i relation til skolens fagteams, og mediepla-nerne samt aktivitetsplanerne skal p dags-ordenen i den forbindelse. Det er en god mde at f medier og fag udviklet med et nyt, flles didaktisk sigte. Den mediefaglige vejledning skal udvikles i dialog med skolens faglige vejledere (f.eks. lsevejledere og matematikvejledere). Dermed sikres det, at det mediefaglige og fagfaglige felt bedre kan integreres. Det me-diepdagogiske felt er at betragte som en tvrgende dimension, der skal integreres med forskellige fag og forskellige fagforst-elser. Kollegavejlederen skal tilegne sig voksen- pdagogiske kompetencer og kende til for-skellige former for voksenvejledning. Der er grundlggende forskel p at undervise og vejlede brn og s voksne lrerkollegaer.De fleste lrere i skolen i dag mangler tekniske og hndvrksmssige frdigheder i selv at arbejde om og med medier i sko-len, og mange lrere har ikke tillid til det tekniske udstyr. Teknik og udstyr skal gres mere funktionelt og skal virke i hverdagen. Adgang, tilgngelighed og enkelhed er ngleord i den forbindelse. Dette stiller helt

srlige krav til vejlederfunktionen og vejle-derrollen. Under alle omstndigheder er det vigtigt, at skolens ledelse understtter kollegavej-ledningen med tid og ressourcer. Udvik-lingen af det mediepdagogiske vejled-ningsfelt krver en srlig opbakning fra skolens ledelse, hvis det skal udvikles som en integreret dimension i relation til alle skolens fag og gennem hele skoleforlbet. Kollegavejledning er en mde at lre p og dele viden p, der stiller nye krav til sko-len som organisation og til de forskellige medarbejdergrupper. Mediecenterteamet skal have en mere central rolle i forbindelse med skoleudviklingen generelt. Herun-der mulighed for i hjere grad at benytte rgangs/afdelingsmder til videndeling.

Udvikling af vejlederrollenFokuseringen p lringscentrets formidlings- og vejlederopgaver medfrer ndrede roller for teamet.

Den professionelle tilgang fra lringscentrets side er indgangen til vejledningen. Mediecen-tret oplever lrernes materialevalg og elevernes arbejdsgange; derudfra opbygges kendskabet til undervisningen og mulighederne for dif-ferentiering. Mediecentret har reelt stor fling med kvaliteten i undervisningen langt strre end den, ledelsen har!

Lringscentermedarbejderens rolle som formid-ler og vejleder over for elever og lrere indeb-rer en tolkning af, hvordan informationer bedst omsttes til viden hos elever og lrerkollegaer. Nr lrerne skal rdgives, medfrer det en indi-rekte lringsproces, som lrerne skal bevidst-gres omkring. Mulighederne i materialer og ofte ogs supplerende eller kompenserende materialer - sammenholdt med lrerens didak-

Der skal udvikles en struktureret form for vejledning, hvor svel lrerkollegaer som vejledere har tid til vejledningen.

Liv

i Sko

Len

2

2009

31

Mediecenterteamet skal vre opsgende i relation til skolens fagteam.

tiske overvejelser giver gode muligheder for professionel drftelse af undervisning og lring. Derfor er sparring det begreb, der bedst dkker den proces, hvor lringscentermedarbejderen kender materialerne og mlene, og hvor lrerne kender eleverne og mlene (og sin egen tilgang til stoffet).

Den ligevrdige drftelse af muligheder i mate-rialerne kan kvalificere anvendelsen, s eleverne ikke kun fr n mde at arbejde p. Mulighe-derne for at differentiere ges, nr kendskabet til materialerne er strst muligt. Derfor er sam-arbejdet mellem lringscentermedarbejderne vigtigt for lrerne, s flest mulige aspekter for kvalitativ god undervisning medinddrages p et kvalificeret fagligt grundlag.

Digitale lringsressourcer og den kommunale satsningP Frederiksberg arbejdes i stigende grad med brbare computere, bl.a. for at udnytte skolens lokaler mest muligt. Derfor er det trdlse net-vrk blevet udskiftet med helt nyt udstyr, der

giver muligheder for strre kapacitet og hjere hastigheder.

Der har i flere r vret srligt fokus p it som kompenserende og understttende lrings-middel. Lsesvage elever har stor glde af oplsningsprogrammet CD-ord, som indgr i skolernes programpakke, og det udgr ogs en vigtig del af den tidlige lseindsats. Eleven ar-bejder med bog og brbar computer, som lser teksten op ord for ord.

Frederiksberg har taget initiativ til en landsdk-kende materialebase med digitaliserede tekster isr elevernes taskebger. Databasen ligger i en lukket Skolekom-konference, og kun de l-sesvage elever har adgang til teksterne. Lrere kan f adgang til det tilknyttede debatforum ved at maile til [email protected].

Ligeledes er der fokus p, hvordan de interaktive tavler kan understtte lringen. Der har vret sttte til skolernes investering i tavler, sledes at udviklingen p dette omrde er kommet godt i gang ogs med kurser til lrerne. Mediecen-tret har spillet en vigtig rolle som superbruger og innovator p skolerne. Selv om lrerne har fet bde et 2 timers teknik-kursus og et 6 ti-mers fagdidaktisk kursus, har det vret vigtigt, at der er nogen med kendskab til bde teknik-ken og de pdagogiske muligheder i de inter-aktive tavler.

Der er i jeblikket et pilotprojekt i gang, som forsger at afdkke, hvordan undervisningen og lringen kan optimeres med brugen af disse tavler. Det flges op af et egentlig projekt, hvor der ogs vil vre forskning tilknyttet.

Ny arbejdstid kurserDen nye arbejdstidsaftale gr det mere fleksi-belt for mediecentrene at tilbyde mindre kurser

32

Liv

i Sko

Len

2

2009

Lrere mangler tekniske og hndvrksmssige frdigheder i selv at arbejde om og med medier i skolen.

til understttelse af fx mediehandleplanen. Det vil ogs vre muligt at etablere studiekredse med en mediecentermedarbejder som innova-tor, sledes at skolens indsatsomrder vil kunne implementeres gennem det daglige arbejde i teamene.

Der arbejdes med en kursusmodel, hvor me-diecentermedarbejder fr input af kommunens konsulenter og eksterne kursusholdere. Derefter afholder mediecentret lokale kurser for skolens lrere. De frste kurser er planlagt, og der er mu-lighed for at flge op med flere.

Nye Flles Ml nye udfordringerDet er et af kommunens indsatsomrder at f implementeret Nye Flles Ml s hurtigt som muligt. P den rlige temadag vil der vre et indlg om dette, og der vil blive fulgt op p et internat for mediecentermedarbejdere og sko-leledere. Her vil der blive muligheder for at ud-arbejde lokale udmntninger af den reviderede visions- og handleplan. Kollegavejledningsfor-lbet vil understtte denne indsats, idet kurset fortsttes i de nste 2 skoler.

HenvisningerChristensen, Ole og Flemming Lund (red.) (2005): Kollegavejledning i skolen fortllinger om og med lrere, medievejledere og skoleledere. Brndby kommune.Christensen, Ole (2008): Det brede mediebe-greb i en pdagogisk praksis. (EMU)http://design.emu.dk/artikler/0828-mediebe-greb.html Drotner, K. (2006): Fra skolebog til lringsres-source. Syddansk Universitet.http://www.sdu.dk/~/media/Files/Om_SDU/Centre/Dream/publikationer/drotner_defini-tion%20pdf.ashx Hjarvad, S. (2008): En verden af medier me-dialiseringen af politik, sprog, religion og leg. Forlaget Samfundslitteratur.Thostrup, Bjarne (2008): Lring og sparring. Skolebiblioteket 6, 2008. http://www.emu.dk/gsk/skolebib/blad/ar-kiv/2008/08_06/index.html

Liv

i Sko

Len

2

2009

33

Vejledningen skal ind i undervisningenAf Trine Hinchely Harck, vejlederkonsulent

Frem til 2004, hvor vejledningsreformen trdte i kraft, var vejlederne i folkeskolen an-sat p skolerne. Skolevejlederne var lrere, der havde en srlig ressourcelrerfunktion. I dag er vejlederne ansat i Ungdommens Uddannelsesvejledningscentre (UU-centre), hvor de fleste efterhnden er fuldtidsansat-te. Oftest betjener hver vejleder flere skoler, og mange UU -vejledere har i dag en anden faglig baggrund end en lreruddannelse.

Fra skolevejleder til UU-vejleder Med vejledningsreformen, hvis ml var at profes-sionalisere vejledningen, er der i hjere grad end tidligere sket en udspaltning af vejledningen. Vejledningen bliver p mange skoler overladt til

UU- vejlederne og indgr i mindre grad i under-visningen og det, der i vrigt foregr i skolen.

P mange skoler er undervisningen i Uddannel-ses erhvervs og arbejdsmarkedsorientering (UEA) et forsmt omrde, ligesom UEA- dimen-sionen eller vejledningsdimensionen sjldent er nrvrende i undervisningen.

Vejledning kommer primrt til at dreje sig om aktiviteter, UU-vejlederen stter i vrk (f.eks. kollektiv information om uddannelse, introduk-tionskurser og brobygning), samt de samtaler UU- vejlederen har med unge i udskolingen, og vejledningen er ofte snvert knyttet til de unges valg af ungdomsuddannelse efter 9./10. klasse.

34

Liv

i Sko

Len

2

2009

Vejledningen bliver overladt til UU- vejlederne og indgr i mindre grad i undervisningen og det, der i vrigt foregr i skolen.

Trine Hinchely Harck er master i vejledning og arbejder som selvstndig konsulent. Hun underviser p Diplomuddannelsens i Uddannelses og erhvervsvejledning og

arbejder i Videncenter for Uddannelses- og erhvervsvejledning VUE.

Der er tale om en forskydning af vejledningen, s den i stadig strre omfang individualiseres og retter sig mod den enkelte elev frem for mod un-dervisningen og det didaktiske felt.

Et sprgsml er, om ikke der er grund til i hjere grad at f je p og fokusere p vejledningsdi-mensionen i skolens undervisning for at ruste unge s godt som muligt til livet efter skolen herunder uddannelses- og arbejdslivet.

Hvis det skal lade sig gre, m lrerne og UU - vejlederne indg i et reelt samarbejde, hvor de indgr og bidrager p lige fod med hver deres faglige kompetencer. Karriereudvikling - og valg er lreprocesserDer er meget p spil for unge i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. At vlge uddannelse er en meget mere kompleks proces end den, der kommer til udtryk i den funktiona-listiske forstelse af uddannelse og vejledning, som den politiske diskurs bygger p (Hutters 2007). Her antager man, at unge trffer ratio-nelle valg p baggrund af samfundets informa-tioner om tilgngelige alternativer. Denne for-stelse prger meget vejledning. I et hurtigt foranderligt samfund som det, vi lever i, slr den funktionalistiske forstelse dog ikke til lngere. I dag er der ikke tale om, at vi trffer t langsig-tet velinformeret valg, valgene ikke er definitive, men tilbagevendende, og vi m snarere forst dem som valg under tilblivelse(Hutters 2007). Derfor str vejledningen i skolen over for nye og anderledes udfordringer.

Hvor vejledningsopgaven tidligere var lst ved, at unge fik truffet et uddannelses/-erhvervsvalg, gr opgaven i dag ud p, at unge udvikler kar-rierekompetencer gennem hele skoleforlbet. Vejledning er en kontinuerlig lreproces.

Det handler ikke om at trffe det rigtige er-hvervsvalg. Det handler om at udruste folk med kompetencer (frdigheder, viden og holdninger) til p kvalificeret vis at trffe de myriader af valg, som voksne str over for i alle aspekter af deres tilvrelse, hele livet.

(Phillip S. Jarvis 2005)

En vsentlig del af det, unge skal lre, er at kunne hndtere det usikre og omskiftelige og uoverskueligheden, der prger overgangen til voksenlivet (Vaughan 2007).

I det moderne samfund, vi lever i, m unge kon-struere deres egen livsbane og skabe deres egen fortlling om sig selv (Giddens 1996). Hver en-kelt ung m skabe en indre sammenhng og kontinuitet, en sammenhngende forstelse af, hvem hun er, og hvordan hun vil leve sit liv. At vlge uddannelse og fremtid er derfor nrt knyttet til denne identitetsdannelsesproces, som er et uomgngeligt vilkr for unge i dag.Der er tale om en individualisering med en iboende dobbelthed. P den ene side kan den give en oplevelse af grnselse muligheder for at forme sit eget liv, og p den anden side har den som konsekvens, at den enkelte p en gen-nemgribende og uafviselig mde oplever alene at have ansvaret for sig selv, sine handlinger,

Liv

i Sko

Len

2

2009

35

og hvad de frer med sig (Illeris 2009 s.39). For mange unge er det at skulle trffe valg, der an-gr fremtiden, derfor en uhyre kompliceret og krvende proces med store omkostninger.

Skolen et srligt lringsrum for karrierekonstruktion I skolen skal unge lre at konstruere karriere, hvor karriere betegner det hele liv, og unge skal stttes i at konstruere - for dem menings-fulde og realistiske karriereveje.

Karrierekonstruktion1, som foregr kontinuerligt, er en personlig proces, der foregr i et stadigt samspil med omverdenen. Den sociale kontekst og de sociale relationer har betydning for, hvor-dan mening forhandles. Unge gr sig erfaringer p alle de arenaer, de frdes p, og i alle de rela-tioner, de indgr i. Disse oplevelser og erfaringer kdes sammen til en sammenhngende sub-jektiv livshistorie (Hjdal og Poulsen 2007).

Unge gr sig erfaringer, der har betydning for deres karrierekonstruktion i og uden for skolen og i formelle som uformelle lringsrum. Unges karrierekonstruktion formes af erfaringer fra un-dervisningen i skolen, det unge arbejder med i fagene og ikke mindst i tvrfaglige og projekt-orienterede sammenhnge. Ogs oplevelser, der knytter sig til det at g i skole, er erfaringer, der indgr i og prger unges karrierekonstruk-tioner.

Derfor er det vsentligt at skolen i undervis-ningen tematiserer det, unge skal lre for at kunne navigere i forhold til livet efter skolen og gr det til indhold i undervisningen. Det kan bl.a. gres ved at bryde den isolation, som skolen er i, og etablere kontakter og aktiviteter i undervisningen, der forbinder skolen med om-

1 Mark Savickas str bag denne teori om karrierekonstruktion. Den er om-talt i Hjdal og Poulsen (2007)

verdenen herunder arbejdslivet (Illeris 2006). I nogle kommuner er man ved at etablere/ re-etablere sdanne ttte samarbejdsrelationer mellem skole og institutioner/ virksomheder i lokalsamfundet bl.a. i Nord - og Syddjurs, i Her-ning og Ikast - Brande.

Skolen som medierende instansUnge har brug for sttte til at kunne konstruere (nye) fortolkninger af sig selv og omverdenen for at kunne konstruere (nye) karriereveje og frem-tidsforestillinger.

Netop skolen har mulighed for at udgre et sr-ligt lringsrum i unges karrierevalgsproces. Ved at udgre et undersgende og kommunikeren-de rum i forhold til det, unge lrer i de mange forskellige lringsrum, de frdes i, kan skolen vre en medierende instans. Konkrete og ofte ureflekterede oplevelser og erfaringer kan k-des sammen til begreber og dybere forstelser gennem en kollektiv bearbejdelse af individu-elle oplevelser.

Her (i skolen) kan eleverne konstruere sig selv, kva-lificere sine forudstninger for refleksion og selvre-fleksion og hermed skrpe sine forudstninger for at trffe valg.

(Kirsten Krogh-Jespersen 1999)

S den fromtalte individualisering, som er et uomgngeligt vilkr, kan modsvares af flles-skabsoplevelser, flles bearbejdelse i grupper, p hold eller i klasser og vre med til at udvide unges forstelse af egne problemer som en del af flles samfundsmssige problemstillinger.Vejledning af unge i skolen kan derfor ikke iso-leres til srlige (individuelle) vejledningsrum, men m ogs ses som en integreret del af un-dervisningen i skolen en dimension i skolen. Karriereudviklings- og valgprocesser er konti-nuerlige lreprocesser, og undervisningen i sko-

Vejledningen individualiseres og retter sig mod den enkelte elev frem for mod undervisningen og det didaktiske felt.

36

Liv

i Sko

Len

2

2009

Politikere antager, at unge trffer rationelle valg p baggrund af samfundets informationer om tilgngelige alternativer.

len og vejledning bliver p den mde hinandens betingelse og forudstning.

Brikker i vejledningsprocessenI vejledningsprocessen i skolen kan indg for-skellige vejlednings- og undervisningsaktivite-ter, som p hver sin vis kan bidrage i unges kar-rierekonstruktionsproces. Faget UEA fra 1.- 9. klasse2 skal danne grundlag for og ses i sammenhng med den enkelte elevs uddannelsesplanlgning og skal kvalificere de vejledningssamtaler, som UU- vejlederne gen-nemfrer. UEA er skolens opgave og ansvar, og UU- centrene skal bist skolerne i deres arbejde med UEA3.

Der er obligatoriske introduktionskurser fra 8. klasse, brobygning i 9. og 10. klasse, mentor-ordninger i 9. klasse, kollektive arrangementer, bent hus dage og informationsmder.

Efter 7. klasse er der mulighed for at tilrettelg-ge srlige undervisnings- og vejledningsforlb for eksempel efter 9 stk. 4 i folkeskoleloven.

Karrierevalg krver kompetencer, der udvikles i sammenhnge, der er prget af virkelighedens 2 Jeg vlger at benvne UEA et fag, da UEA har eget forml, trin og

slutml m.m. Jeg gr det for at understrege, at UEA som andre fag i skolen - m forholde sig pdagogisk didaktisk og dermed bevidst til unges lreprocesser.

3 Se forml, slutml og trinml for UEA p www.faellesmaal.uvm.dk

kompleksitet og disse aktiviteter, der ofte fore-gr uden for skolen rummer store potentialer i forhold til at kvalificere unges valgprocesser4. Ofte kommer de dog til at fremst som enkelt-stende og usammenhngende, fordi der ikke bliver skabt kontinuitet og sammenhng imel-lem dem. Mange unge kommer til at st alene med den opgave, det er at forbinde og omstte de oplevelser og erfaringer, de fr undervejs til noget, der giver mening og har betydning for deres videre skolegang og fremtidsvalg. En v-sentlig udfordring er derfor at f bragt disse op-levelser og erfaringer ind i undervisningen igen.

Undervisning og vejledning i skolen hinandens betingelse og forudstningVejledning rummer et dobbelt perspektiv - et ud af skolen perspektiv, der handler om at stt-te unge i at f je p, hvordan de kan bruge det, de lrer i skolen uden for skolen og p mulige fremtider efter skolen. Men vejledning rummer ogs et ind i skolen perspektiv, der handler om, at unge med afst

liv i skolen 2009 nr. 2: ressourcelærere og kollegial vejledning

Documents