Velkommen til Liv i Skolen nr. 2/2012

Animation i skolenI løbet af de senere år har skolesystemernes indretning på PISA, kontrol og kon-kurrence betydet, at der har været mindre fokus på den demokratiske, sociale og empatiske kvalitet og trivsel i skolen. De hårde faktaorienterede fag har haft større bevågenhed end de ”kreative”, faktisk siden Erhardt Jakobsen krævede, at eleverne skulle vide, hvornår slaget ved Brømsebro fandt sted (som altså var en fred i 1645 og ikke et slag).

Det interessante er, at ”undersøgelser viser”, at elever bliver langt mere ansvarlige for egen læ-ring og bedre til at præsentere deres stof, når den kreative udfoldelse bringes ind i skolen. Og som sidegevinst bliver eleverne også bedre til modersmålsundervisning og matematik, hvilket kan aflæses direkte i PISA-sammenhæng, ifølge Mogens Jensen, formand for Nordisk Råds kultur- og ud-dannelsesudvalg.

Der har været argumenteret med, at fagligheden skulle styrkes for at vi kan følge med de asiatiske lande, men kreative fag har også stor betydning i f.eks. Hong Kong ifølge den danske pige Miriam Lo, som har gået et år i en kinesisk skole:

”Herhjemme har vi ikke flere kreative fag, når vi kommer i 7. klasse. På skolen i Hong Kong kunne jeg vælge kunst, musik og drama. Ved siden af kunne alle vælge madteknologi, plastic- eller computertek-nologi”.

Sløjd og håndarbejde har trange kår i folkeskolen og på læreruddannelserne, hvor fagene går under fællesbetegnelsen Materiel Design. Området er stort set forsvundet fra læreruddannelsen og efterud-dannelsen af lærere. Drastisk få lærerstuderende søger faget og det almindelige indtryk er, at kreative og kunstneriske valgfag stort set er sparet væk i skolerne.

I dette nummer af Liv i Skolen sætter vi spot på kreativitet og animation, som det understøttes af Ani-mationsværkstedet i Viborg. Her arbejder man professionelt med animationer samtidig med at man udvikler nye uddannelser og samarbejder med interesserede skoler om at inddrage animation i un-dervisningen. Opfattelsen er bl.a., at arbejdet styrker elevernes selvværd, understøtter spredningen af læringsstile og gennem elevernes egne tingsliggørelser kan skabe bedre forståelser for processer og indhold også i de fakta- og testorienterede fag.

Børn med autisme viser med arbejdet med animation forbavsende forståelse for at illustrere sprog-lige billeder og for logikken i filmsproget og en 2. klasse fik større forståelse for dansk grammatik ved arbejdet med animation, f.eks. at navneord er ”en ting” og at udsagnsord i animationssprog svarer til bevægelse.

Animation er blot en del af begrebet de praktisk-musiske fag, der har været underprioriteret og må-ske er der nye toner på vej. For eksempel har Nordisk Råd kortlagt flere eksempler på, at kreativiteten forbedrer lærings- og undervisningsmiljøet, selv om der ikke i alle lande er så meget viden om, hvad lærere, ledelse og lokalsamfund helt konkret skal gøre for at nå dertil.

Vi prøver her at give et bud og håber at kunne inspirere til, at flere afprøver animation som en del af undervisningen.

God læselyst

Anne Vinther

Orla Nielsen

6

14

19

23

10

Nr. 2/2012: Forsøgsskoleprojekter i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Anne Vinther

Fagredaktør:

Hanne Pedersen

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Layout:

Lene Hansen

Tryk:

Chronografisk

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 3/2012:

Den 15. august 2012

Priser:

Abonnement 2012 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2010-2012 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2010 95 kr.

En årgang 1999-2010 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Skal børn nu også til at lave

tegnefilm i skolen?

Når læring er meningsfuld giver det også lyst til at lære. Børnenes animationsfilm bidrager selvsagt til at højne selvværdet hos det enkelte barn, da barnet netop bidrager med ytringer ind i det kulturelle fæl-lesskab. Animationsfilm findes overalt i vort sam-fund lige fra reklamespot til svært tilgængelige vi-denskabelige udredninger.

Af Børge Pugholm, lektor

Et animeret værksted

Animation Hub har til formål at udvide kunstartens anvendelsesområder. Animation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises, og det er nyttigt i en lang række sammenhænge. F.eks. for forskeren, der i forsøget på at sætte levende billeder på elektro-ner og protoner tvinges til at stille sig selv og viden-skaben nye spørgsmål.

Af Hanne Pedersen, animator

Autisme og animation

Animationsmediet er et godt medie for autistisk ud-fordrede børn at udtrykke sig igennem, da anima-tionsmediet taler ind til deres styrker, blandt andet stor detaljeopmærksomhed, fokus og koncentra-tion, hvis interessen er fanget, og behov for kontrol over, hvad der skal ske. Animationsmediet styrkes af at rette opmærksomheden mod detaljerne, det er en langsom og repetitiv produktion, hvor producenten er i fuld kontrol over handlingen. Animationsmediet udtrykker sig gennem grafiske repræsentationer, hvor al unødvendigt kan skæres bort, så budskabet træder klart og tydeligt frem.

Af Hanne Pedersen, animator

Kroppen som et udtryksrum

Livstrangen er tydelig at få øje på, når børn anime-rer eller arbejder med et andet æstetisk medie. De fortæller med hele deres kroppe og bliver synlige for sig selv og for hinanden, og dermed opstår der et nærvær med hinanden. Gennem dette nærvær mærker børnene sig selv, og de kan give udtryk for at være i live og virkeliggør det med sig selv.

Af Ditte Lundsgaard Nielsen, pædagog

Animation giver læring og trivsel

Både lærerne og eleverne nævner et stort udbytte for forløbet, som kan opsummeres og grupperes således:

Sammen med det emotionelle udbytte nævner ele-verne en række læringsmæssige dimensioner: De mener, de har lært meget om dansk og matematik (boglige emner); de har lært tekniske og kunstneriske

INDHOLD

35

40

3852

61

56

44

48

redskaber fra animationskunst og de har lært at tænke som en animationskunstner.

Af Tatiana Chemi, lektor

Animation er en berigende læringstilgang

Der udvikles altså en form for selvevaluering, når man herved kombinerer faglige krav med kreative tilgange. Herved får eleverne lov til bl.a. at finde på, skabe, lege, dele og reflektere gennem mange for-skellige læringstilgange til stofområdet – og det gi-ver helt åbenlyst glæde, succes og stor idérigdom for den enkelte elev, da de herved får lov til at an-gribe et problem og løse det sammen med andre.

Af Bjarne Kyneb, skoleleder

Udviklingsprojekter:

Pigeværelse og bilværksted

I filmverdenen har vi et godt råd, der lyder: ”Don´t say it, show it.” Indre følelser skal vises med ydre handlinger. Hvordan viser man med handling, at mekanikeren er nervøs? Drengen, der kender til det miljø, ved besked. Jo, han glemmer at hænge værktøjet på plads. Implicit viden bliver bragt i spil.

Af Hanne Pedersen, animator

Lav animationer i undervisningen

– det er sjovt og lærerigt!

Det er en vigtig læringsmæssig pointe: at de stu-derende skal udarbejde deres egne små animatio-ner, så de bliver opmærksomme på de elementer i processen, som de har misforstået eller ikke har været opmærksomme på i den ”traditionelle” gen-nemgang af stoffet.

Af Pernille Ulla Andersen og Benny Lindblad Johan-sen, lektorer

Animationsfilmfestival i Viborg

Vi snakkede meget om, hvordan vi kunne motivere til ejerskab af animationsmediet. Her kom ideen med en animationsfilmfestival op. Film skal ses. Det er en meget motiverende faktor, når der produceres film. Med en animationsfilmfestival er det muligt at lave anvendelsesorienteret undervisning.

Af Hanne Pedersen, Animator

Fem små film om de fire regnearter

Eleverne fik en helt anden tilgang til et område af matematikken, for hvordan kan man på en sjov og anderledes måde vise, hvordan man lægger sam-men, trækker fra, ganger og dividerer? Den diskus-sion om division gav eleverne en bedre forståelse for området. De skulle finde en måde, hvorpå de visuelt

kunne vise, hvordan man løser sådanne opgaver.

Af Kirsten Nielsen, lærer

Animation i socialt arbejde

En af pigegrupperne lavede sig selv som små blom-ster, der blev lokket ind i et hus af en ulv. Her har animationsmediet netop en stor force. Ved at ar-bejde med billeder og metaforer er det muligt at lægge en distance og dermed kunne berøre ømtå-lelige emner. I genskabelsen af handlingen og be-vægelsen aktiveres erindringen.

Af Hanne Pedersen, animator

Giv slip … og hold fokus

At tegne en tanke, eller at ”gøre” en tanke er en af grundideerne på Visuel HF. Gennem den fysiske manifestation ”gøres” tanken. Og overgår på den måde gennem handling fra at være en tanke til at blive en fysisk erfaring. Den fysiske erfaring af en tanke er en af de ting, der på den visuelle hf kan udfolde det tværfaglige samarbejde, som uddan-nelsen ligger vægt på.

Af Iben Lindebjerg, underviser

Fra forestilling til fremstilling – læringslyst

som livsform på Visuel hf

Opmærksomhed eller ’rettethed’ er det samme som fænomenologiens intentionalitetsbegreb, og lysten til at skabe nyt kan sammenlignes med det, som læ-ringsteoretikeren Knud Illeris kalder ’læringens driv-kraft’. At skabe nyt eller transformere er tæt forbun-det med en erkendelse af, at der et ’et forhold’ mellem én selv og den omverden, som både ligger uden om én, og som man på anden vis er en del af og dermed indfoldet i (noget mangler her)

Af Aase Bitsch Ebbensgaard, gæsteforsker

Tankens tegning – en læringsstrategi

I aktive formgivningsprocesser skal de skriftlige og mundtlige kulturteknikker i højere grad spille sam-men med auditive og visuelle kulturteknikker, som er en stor del af børn og unges omgivelser i dag – uden at glemme den fysiske, kropslige dimension! Teknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner, og flere skoler begynder så småt at forholde sig didaktisk i forhold til det tværæstetiske, eller multimodale, potentiale nye medier præsenterer.

Af Sia Søndergaard Kristensen

6

Spørgsmålet vil sikkert lyde fra flere ængste-

lige forældre, der med frygt ser kommende

Pisa-undersøgelser blive endnu dårligere

og deres kære barn vil sakke bagud af dan-

sen. Det er min ide med denne korte artikel

at kunne fratage forældre og myndigheder

denne frygt, så børn og unge i fremtiden

trygt vil kunne udfolde sig fortællende, krea-

tivt i dette mulighedernes land, som anima-

tionen er. Jeg har endda lyst til at trække det

endnu længere ved at påstå, at animation

er med til at udvikle børns sprogstruktur,

så deres skriftlige og mundtlige fremstilling

forbedres.

Animation betyder i sin oprindelige form ”at gøre levende” eller at levendegøre objekter. Det handler altså om livet og om at gøre livet leven-de gennem fortællinger om livet. Når barnet for-tæller historier bliver det en del af historien. Når historierne virker troværdige overfor den man fortæller historien til, opbygges fortællerens identitet. Historier er aldrig virkeligheden, men

en konstruktion af virkeligheden. I denne kon-struktion finder barnet sin mening med fortæl-lingen, og barnet dannes heraf. Man bliver med andre ord den fortælling man fortæller. Men hvorfor så ikke bare bruge den rene verbale el-ler skriftlige fortælling og springe det vanskelige og tidskrævende filmarbejde over?

Den mest benyttede kommunikationsform i skolen er gennem ordet. Det resulterer ofte i, at mange børn falder fra, da de ikke har opdaget linket til det ordet henviser til. Hvis denne betyd-ningsdannelse er væk, bliver det ikke menings-fuldt for børnene og deres sproglige og kommu-nikative kompetencer er inde i en negativ spiral. Animation er at vende tingene på hovedet, så der er en logik mellem handling, billede og or-det. Så lad os begynde med handlingen.

I begyndelsen var handlingen

– Børn lever i en social virkelighed, hvor de hand-ler efter bedste formåen med de kropsliggjorte erfaringer de har tilegnet sig gennem deres liv. Skal et barn fortælle en historie vil det helt na-

Af Børge Pugholm, lektor

Skal børn nu også til at lave tegnefilm i skolen? – om animation som læringsredskab

7

turlig søge det, der er oplevet gennem kroppen. Denne første kropsliggjorte begribelse er fun-damentet for fortællingen og i særdeleshed for animationen. Ved at bevæge en dukke eller an-den genstand fortæller de en handling med de kropserfaringer de har tilegnet sig. De kan pro-blemløse, turde noget nyt, undersøge deres fø-lelser, forholde sig fantasifuldt, æstetisk og etisk til indholdet. Alt dette er muligt ved at barnet forholder sig til den valgte måde, deres objekt skal agere på.

I begyndelsen var billedet

– Børnenes erfaringer bruges til at opbygge en slags miniverden, hvor alt kan ske. Der er altså her tale om et billede af personer og af omver-denen i miniformat. I dette mulighedernes land oversætter og transformerer børnene deres er-faringer og forestillinger i en medieret form. Al mediering skaber afstand og overblik, hvilket hjælper børnene til at sætte fokus på handlin-gen og dermed fortællingen. At få afstand til sit udtryk er at kunne iagttage sine handlinger, hvorved fortællestrukturen bliver mere synlig og kommunikationen klarere.

Vi lever i en tid, hvor billedet er det vigtigste kommunikationsmiddel. Dagligt bliver vi alle bombarderet med millioner af billedindtryk, som hurtigt registreres og lagres i vor hukom-melse. Billedsproget giver inspiration til det talte og skrevne ord. Handling og fortællestrukturen er på plads, så i animationsprocessen er der så kun tilbage at sætte ord på.

I begyndelsen var ordet

Gennem animation har børnene skabt en for-tælling, hvor der er en sammenhæng mellem handling, billede og ord, hvilket skaber betyd-ning og giver mening for børnene.

Når læring er meningsfuld giver det også lyst til at lære. Børnenes animationsfilm bidrager selvsagt til at højne selvværdet hos det enkelte barn, da barnet netop bidrager med ytringer ind i det kulturelle fællesskab. Animationsfilm findes overalt i vort samfund lige fra reklamespot til svært tilgængelige videnskabelige udredninger. Her kan eksempelvis til det første nævnes må-gerne Kaj og Bøje, der i næbbet har tænder, så de bliver menneskeliggjorte. Storebæltsbroen er blevet værdsat ved de to mågers havnehu-mor.

Et norsk forlag har til det andet udgivet mange geologiske processer som animationsfilm. Her vises, hvorfor der opstår bl.a. jordskælv og vul-kanisme på en måde så alle har en mulighed for at forstå de processer, der forårsager disse naturkatastrofer. Ved at børnene har praktiske erfaringer med at lave animationsfilm, får de herved også en forståelse for de budskaber, der ligger bag indholdet i enhver animation.

Prøv det!

Skulle nogen efterfølgende være i tvivl om ani-mationens berettigelse som et læringsredskab i skolen, er det kun at sige: Så må du prøve det selv, du bliver levende af det, eller med andre ord du bliver animeret.

Børge Pugholm er cand. pæd. og lektor i VIA UC, Pædagoguddannelsen Ikast, Thisted og Viborg

” Animation skaber en logik mellem handling, billede og ordet.”

8

kan skolens Drawing Academy være en hjælp. Her holdes semesterlange tegnekurser af den gamle skole, hvor studerende tegner efter mo-del seks timer om dagen i fire en halv måned, til det klassiske tegnehåndværk sidder på rygraden.

The Animation Workshop driver også Danmarks eneste kreative HF-uddannelse, hvor de traditio-nelle, boglige fag på Viborg Gymnasium og HF suppleres med kreative fag på kasernen.

Visuel HF varer tre år og fungerer både som for-beredelse til kreativ videreuddannelse – på The Animation Workshop, men også f.eks. design- eller arkitektskolerne – og som en vej gennem uddannelsessystemet for dem, der finder det lettere at tænke i billeder end i tal og bogstaver. Flere af eleverne har kuldsejlede gymnasiale ud-dannelser bag sig og nogle er ordblinde. Den første årgang bliver færdig til sommer.

Talentudvikling

Animation er også et levebrød for en støt vok-sende arbejdsstyrke af danske animatorer og CG artists.

På The Animation Workshop kan talenter søge

Animation er mange ting på Viborgs gamle

kaserneområde, hvor The Animation Work-

shop breder sig over tre C-formede mur-

stensbygninger. Her er Disney, Cirkeline og

Cartoon Network toppen af et kun halvvejs

udforsket isbjerg.

Uddannelse

I første omgang er animation et håndværk, som fagfolk fra nær og fjern besøger domkirkebyen for at lære fra sig. The Animation Workshop ud-byder to professionsbachelor-linjer, Karakterani-mator og CG Artist, og det er her, gæstelærere fra store firmaer som Pixar og Dreamworks øser af deres viden og erfaringer. Hvert hold tæller 20-25 studerende, der over tre et halvt år arbej-der konkret og praktisk med faget. Sideløbende gør skolen en stor indsats for at berige de mange tilflytterstuderendes fritid gennem det såkaldte ”Soft Value”-program.

Over 400 aspirerende animatorer sender hvert år portfolier med tegninger i håb om at sætte sig på én af professionsbachelor-uddannelsernes 50 årlige pladser. For dem, der ikke når målstregen,

Af Hanne Pedersen, animator

Et animeret værksted

9

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animations-pædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

om kontorpladser i den såkaldte Open Work-shop, mens de arbejder sig frem mod en levevej. Undervejs kan de netværke med sidemanden eller -kvinden og søge rådgivning hos nogle af de mange internationale branchefolk, der un-derviser på professionsbachelor-uddannelserne i Karakteranimation og CG Art.

I det nærliggende Arsenalet kan små og mel-lemstore animationsvirksomheder – ofte grund-lagt af bachelorer fra The Animation Workshop – profitere af netværket omkring skolen og øko-nomisk overkommelige erhvervslokaler.

Tilsammen danner firmaerne og Open Work-shop-talenterne et livligt vækstlagsmiljø i ka-serneområdet, der så småt er begyndt at hente store animationsopgaver til Viborg. Firmaet Nør-lum arbejder på den irske produktion ”Song of the Sea”, næste film fra den Oscar-nominerede instruktør bag tegnefilmen ”Secret of Kells” og københavnske Ghost VFX har lagt en afdeling i Arsenalet, der har arbejdet på spillefilmen ”En kongelig affære” om Struensee og Caroline Ma-thilde. Andre steder i Arsenalet er der ordrer på vej, som det endnu er for tidligt at tale om.

Formidling og visualisering

Sidst, men ikke mindst arbejder The Animation Workshop med animation som et formidlings-værktøj.

Det sker blandt andet i afdelingen Animation Hub, som har til formål at udvide kunstartens anvendelsesområder. Animation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises, og det er nyttigt i

en lang række sammenhænge. F.eks. for forske-ren, der i forsøget på at sætte levende billeder på elektroner og protoner tvinges til at stille sig selv og videnskaben nye spørgsmål. Eller for virksomheden, hvis produkt er komplekst, svært at afbilde og endnu sværere at forklare. Eller for hospitalet, hvis patienter ikke rigtig kan se for sig, hvordan deres kunstige hofte kommer til at fungere i praksis.

Nyeste skud på Animation Hub-stammen er ”Vækst Via Visualisering”-programmet, hvor virksomheder kan få støtte til at visualisere de-res produkter eller arbejdsprocesser med ani-mation.

Formidling står også øverst på dagsordenen i Center for Animationspædagogik, en af The Ani-mation Workshops ældste afdelinger. Her tager man afsæt i mediets pædagogiske potentiale med særligt fokus på folkeskolebørn. At lave ani-mationsfilm er en enormt motiverende indgang til skolens faglige stof, især for de børn, der har svært ved at finde sig til rette i de traditionelle undervisningsformer. Ved at animere f.eks. en naturvidenskabelig proces tilegner eleverne sig stoffet på en anden og for mange mere effektiv måde, og samarbejdet omkring opgaven skaber energi og entusiasme i flokken.

Cannes for folkeskolefilm

Center for Animationspædagogik har gennem årene rejst landet tyndt for at lave workshops om animation i folkeskoleundervisningen. Si-den 2006 har centret arrangeret en Animations-

” At lave animationsfilm er en enormt motiverende indgang til skolens faglige stof.”

10

filmfestival for børn og unge, hvor folkeskoler fra hele landet indsender film produceret i un-dervisningen – sidste år i alt 90. Vinderfilm ud-vælges og præmieres, altid til vindernes udelte tilfredshed. I 2012 vil festivalen vokse dramatisk, skifte navn til Viborg Animation Festival og in-kludere både voksne borgere, animationsfag-folk og pædagoger i målgruppen.

Festivalen har i øvrigt også en international udgave, Eye of Animation, hvor skoleklasser fra lande som Tyskland, Indien og Brasilien bidrager med deres produktioner.

Siden 2006 har Center for Animationspæda-gogik fået støtte fra EU’s Leonardo da Vinci-program til at dokumentere deres viden om og erfaring med området. Under overskrifter som Teaching With Animation, Animated Science og Animated Learning har centret produceret instruktions-dvd’er, -bøger og -websites med fo-kus på både generelle tips til elever og lærere og mere specifikke råd om anvendelse af animation i naturfagsundervisningen.

Sammen med pædagog-uddannelsen i Viborg afvikler Center for Animationspædagogik des-uden et Internationalt modul, hvor udenlandske studerende over et semester lærer om mulighe-derne for at anvende animation pædagogisk.

Systemeksport til Rumænien

I det hele taget er Center for Animationspæda-gogiks sigte blevet stadigt mere internationalt med tiden. Støttet af Center for Kulturudvikling har centrets Rejsende Workshop besøgt lande som Bolivia, Kina og Rumænien for at lave work-shops for elever og lærere. Og bestræbelserne begynder at give genklang.

Netop i Rumænien plages skolesystemet af mas-sive fraværsproblemer, og her er man begyndt at arbejde seriøst med animationspædagogik som en ny måde at fange eleverne på. Center for

Animationspædagogik er involveret i to store projekter støttet af EU’s Socialfond, MAI og VISE, der begge handler om at gøre animationspæda-gogik til en hjørnesten i det rumænske skolesy-stem. Arbejdet involverer både at skabe under-visningsmateriale, både i bog- og filmform, og at træne landets lærere i at bruge det.

VISE nærmer sig sin afslutning, med MAI er kun lige startet, og projektet bliver uden tvivl ét af Center for Animationspædagogiks helt store fo-kusområder i årene fremover.

Referencer

Online lærerguide i natur- og teknikfag www.animatedscience.dk

Projektbeskrivelse om Animated Learning: www.animatedlearning.dk

” Animation kan visualisere det, der ellers ikke kan vises.”

11

Vi havde en ide om at animationsmediet ville

være et godt medie for autistisk udfordrede

børn at udtrykke sig igennem, da animati-

onsmediet taler ind til deres styrker, blandt

andet stor detaljeopmærksomhed, fokus og

koncentration, hvis interessen er fanget, og

behov for kontrol over, hvad der skal ske.

Animationsmediet styrkes af at rette opmærk-somheden mod detaljerne, det er en langsom og repetitiv produktion, hvor producenten er i fuld kontrol over handlingen. Animationsme-diet udtrykker sig gennem grafiske repræsenta-tioner, hvor al unødvendigt kan skæres bort, så budskabet træder klart og tydeligt frem.

Krabbeshus skolen havde fundet to elever, en dreng og en pige, med diagnosen infantil autisme. Da projekt startede, var de henholdsvis 12 og 13 år.

De skulle lave animationsfilm en gang om ugen i to timer. Den lærer, der skulle følge eleverne, fik et introduktionskursus på to timer.

Den første gang fik de to elever lov til sammen at lave deres helt egen film.

Samarbejdet om filmens historie og figurerne, der skulle laves, gik rigtig fint. De snakkede sig frem til en historie i grove træk og lavede efter-følgende figuren og baggrunden. Drengen er ivrig computerbruger og tog helt naturligt over,

Af Hanne Pedersen, animator

AUTISME OG ANIMATION

Animationslæring på Krabbeshus Heldagsskole

12

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

da der skulle filmes, og pigen viste sig at have et naturtalent, når det gjaldt animation. Hand-lingen i historien tog en anden drejning, efter-hånden som filmen blev lavet.

Fordelte arbejdet

Vi var imponerede af elevernes evne til sam-arbejde og til spontant at lade sig inspirere af, hvad de så, og det betød, at vi også ved den næ-ste produktion lod dem have frie hænder. Der blev dog lagt en udfordring mere til opgaven. Børnene skulle tage billeder af hinandens hove-der og bruge dem i filmen, sat på kroppe klippet ud i pap. Når der så var brug for et gab eller et bange udtryk, skulle børnene lægge ansigtet i de rette folder, som så blev fotograferet. Det var en grænseoverskridende ting for de to at gøre, men de gik med på ideen.

De blev enige om at holde sig til eventyrgenren. En genre de begge holder af. Også her snakkede de sig tilrette. Vi tegnede i fællesskab lidt på et storyboard, men det var som om det ikke rigtig fængede. De havde billeder i hovedet til de før-ste scener. Drengen var ikke så glad for at klippe, men han hjalp dog til, da han fandt ud af, at det meste kunne klares med at klippe rektangler ud af pap, som så blev sat sammen til sprælle-mænd. Pigen er en god tegner, så hun tegnede baggrunde, ting og figurer. De blev færdige med det, de havde i hovedet på de par timer, vi havde til rådighed. De fortsatte arbejdet med filmen ved næste animationslektion. Eleverne arbejdede selvstændigt, spurgte om råd, men

fandt for det meste selv ud af tingene. Historien udviklede sig fra gang til gang, hvor eleverne hyggede sig med at finde på, hvad der nu skulle ske. Historien tog overraskende vendinger.

Arnold og hovedet

Kort fortalt kom filmen til at handle om en dreng, der sidder og læser i en eventyrbog. Han bliver søvnig og går i seng. En drage og prinsesse kom-mer ud af bogen, da drengen er faldet i søvn. Prinsessen vækker nu drengen og giver ham en ridderhjelm på. De går ud på gaden, hvor dren-gen bliver kørt ned, så han mister hovedet, der triller ned i et hul i vejen. Hullet går helt ned til kineserne, hvor alt vender på hovedet i starten, men alt vendes, da hovedet kommer op gen-nem jorden. Hovedet står nu og kigger. Pludse-lig taber det næse og mund i forbavselse over, at Arnold Schwarzenegger kommer dalende ned som engel og siger ”I am back”. Arnold sparker hovedet væk, så det flyver tilbage til drengens værelse. Drengen vågner og ser sig omkring.

Filmen er meget fint animeret og underholder sit publikum. Som vi siger i branchen: Alle histo-rier er fortalt, det er måden de bliver fortalt på, der udgør forskellen.

Filmen er også et fantastisk dokument over, at animationsmediet ikke bare er et udtryksmid-del, men også giver indblik i, hvad eleverne me-strer og har kendskab til.

Hvis man gennemgår filmen, opdager man, at eleverne bevæger sig ind på områder, der nor-malt ikke anses for deres stærke sider.

” Når der var brug for et gab eller et bange udtryk, skulle børnene

lægge ansigtet i de rette folder, som blev fotograferet.”

13

Lad os prøve at se på nogle eksempler.

Erfaringsbaseret animation

Selve animationen er meget fin og langt over niveau for alder og erfaring. Der er tale om for-nemmelse for animation. Der har ikke foregået en egentlig oplæring i animation, vi lod dem sim-pelthen gå i gang og opfordrede dem til ofte at se, hvad de havde lavet, så man kan sige, at der er foregået en æstetisk og erfaringsbaseret oplæring.

Animationen er udført med indlevelse i menne-skelige handlemønstre og reaktioner.

Man fornemmer elevernes kærlighed til detal-jen, der er et aktiv i forhold til animation.

Når der laves animation, er det vigtigt, at anima-toren fører sit publikum med ind i handlingen og bevægelsen. Man siger, at animatoren antici-perer handling og bevægelse.

For eksempel tager pigen i filmen hænderne op til hovedet i skræk, da drengen går ud på gaden og vi endnu ikke kan se bilen. Hendes handling fortæller os, at om lidt sker der noget skrække-ligt. Publikum er forberedt.

Publikum bliver også fint orienteret om, at det kropsløse hoved falder ned, da de små ben-stumper, der stikker ud af hjelmen, er de første der peger ned, inden hele hovedet falder.

For at animere godt, må man have et klart bil-lede af bevægelsen. Det gælder om at bevare overblikket over bevægelsen

Hvorfra og hvortil vil man og hvordan? Det vil sige, at man skal være nærværende, lige hvor man er i animationen for at skabe det rigtige ud-tryk, samtidig med at man ved, hvor man vil hen. Det kræver meget struktur og indlevelse.

Planlægning

Selve planlægningen af filmen foregik mest som samtale, vi arbejdede lidt med storyboard, men

det var, som om de ikke havde brug for den støtte og struktur, hvilket i sig selv er overraskende. De improviserede og lod sig inspirere undervejs, men forholdt sig til en overordnet historie, de var enige om. For eksempel ramte spidsen, der var på hjelmen, ind i siden af hullet, den faldt ned igen-nem. Det var ikke tiltænkt, at det skulle se sådan ud, men de observerede at det var sådan, det så ud. De diskuterede, om de nu skulle lave den sce-ne om, men blev enige om, at de kunne lade spid-sen brække af, så de hurtigt kunne komme videre. De udviste nærvær, spontanitet og fleksibilitet.

De udnyttede hinandens kompetencer fint, gav plads til hinandens ideer og samarbejdet forløb uden gnidninger. Det var, som om filmen blev deres fælles vision.

Fortællestil og historiestruktur

Historien arbejdede med genrebegrebet.

Eleverne var bevidste om, at de arbejdede med eventyrgenren. Da drengen mistede hovedet, diskuterede de om der skulle være blod, men blev enige om, at det jo ikke var en splatter, men et eventyr, så ingen blod.

Filmen forholder sig også til begreberne fiktion og virkelighed. Hvornår starter eventyret og hvornår holder det op? De lader eventyret være en drøm, og i drømme kan alt ske, præcis som

” Som vi siger i branchen: Alle historier er fortalt, det er

måden de bliver fortalt på, der udgør forskellen.”

14

i eventyr og animation. De viser overgangen til eventyrverdenen, da drengen i filmen falder i søvn og dragen kommer ud af bogen.

Figuren Arnold var inspireret af et blad, der lå. Eleverne klippede hovedet ud og lavede krop og vinger, dermed holdt de designstilen. De la-ver en reference til et citat, som Arnold er kendt for og som får et ekstra pift, da han kommer til-bage som engel.

Strukturen i historien er klassisk. Uden at have lavet et storyboard formår de to intuitivt tilsam-men at benytte berettermodellen. Filmen kom til at strække sig over flere lektioner, hvilket godt kan bryde overblikket og flowet, men når de kom til animationslektionerne, gik de i gang, småslud-rede og klippede for så at animere videre.

Filmen foregår flere forskellige steder, så der

Mennesket har medfødte paratheder eller medfødte kognitive strukturer til at opfatte omgivelserne.

Disse medfødte strukturer for at samle info og danne indre rummelige forestillinger om det ydre rum aktiveres af barnets interaktion med verden og forandres uafladeligt livet igennem.

Mogens Hansen: Billedtænkning (Åløkke 1997) side 74

skal klippes fra den ene baggrund til den næste. Eleverne var for eksempel ikke i tvivl om, at bør-nene i filmen var inde bag døren, da de skiftede fra børneværelset over til gaden uden for huset. Håndtaget bevæges så fint ned, inden døren åb-nes. En abstraktion, man ellers kunne tænke sig ville volde problemer for et autistisk udfordret menneske. Det voldte i det hele taget ikke pro-blemer at gå fra en baggrund til den næste, og der var fuld forståelse for logikken i filmsproget.

Sproglig opmærksomhed

I filmen bruger eleverne sproglige billeder, så som at tabe hovedet.

Eleverne snakkede indbyrdes, om det at tabe hovedet betød, man var forvirret og det var drengen i filmen også, da han kom ud på gaden.

Et andet sprogbillede de legede med, var at tabe næse og mund.

Eleverne leger med den kendte joke om, at ki-nesere vender på hovedet, da de jo bor på den anden side af jorden. Det bliver lige antydet, hvorefter det hele bliver drejet på plads.

I animationsprocessen var der overskud og for-ståelse til at anvende og joke med sproglige me-taforer, hvilket ofte siges om autistiske børn, at de ikke kan.

” Når der laves animation, er det vigtigt, at animatoren fører

sit publikum med ind i handlingen og bevægelsen.”

15

Animated Learning er et EU projekt under Lifelong Learning, som Animationsværk-stedet er tovholder på.

Projektet arbejdet med sproglig udvikling gennem animation.

Projektgruppen består af deltagere fra tre lande, England, Estland og Danmark.

Fra England deltager Kings College, fra Est-land KinoBus, og fra Danmark deltager VIA UC og Danmarks Pædagogiske Universitet.

Der er 6 fokusskoler knyttet til projektet:

børn i Skive

Referencer

Projektbeskrivelse om Animated Learning: www.animatedlearning.dk

” Filmen forholder sig til begreberne fiktion og virkelighed.

Hvornår starter eventyret og hvornår holder det op?”

16

logisk perspektiv”. Gennem Videncenter for Sprog, Læsning og Læring fik jeg fik en fanta-stisk mulighed for at låne videoobservationer fra en animationsworkshop, som blev afviklet som led i EU-projektet ”Animated Learning” og desuden indgår det 6-årige forskningsprojekt ”Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive”. Disse videoobservationer og praksis-fortællinger fra en anden workshop udgør em-pirien i bacheloropgaven.

Denne artikel giver et lille indblik i, hvad jeg fandt ud af undervejs i undersøgelsen, og er skrevet på baggrund af min bacheloropgave ”Tosprogede børn og animation – mødet med æstetikken”.

Den danske filosof Mogens Pahuus beskriver mennesket som primært styret af to drivkræfter: behov og livstrang. Livstrangen er en umiddelbar livsmod. Vi vil verden, er åben for verden, og vi vil

Jeg synes ikke, der findes noget mere livs-

bekræftende end at se børn eller unge i fuld

gang med at tegne, male, synge, danse eller

bygge. De sprudler af liv, kroppen står ikke

et sekund stille, de undersøger muligheder,

de undrer sig, de smiler og griner. De er i

gang med at fortælle noget, ikke kun med

kroppen eller stemmen, men sammen med

kroppen og stemmen, det hele på en gang.

Jeg har i mange år arbejdet med at lave animati-on sammen med børn og unge; derfor lå det mig helt naturligt, at min bacheloropgave på semina-riet skulle handle om animation som en æstetisk udtryksform. Jeg undersøgte, hvad æstetikken er, og hvad den kan, når 8-årige tosprogede børn mødes om at lave animationsfilm.

For at kunne komme frem til en forståelse, ar-bejdede jeg blandt andet med fokuspunkterne ”Børns drivkraft for at arbejde æstetisk” og ”Den kropslige erkendelse set ud fra et fænomeno-

Af Ditte Lundsgaard Nielsen, pædagog

Lysten til at udtrykke sig – og kroppen som et udtryksrum

17

gerne tilegne os verden. Denne trang er hverken et foreløbigt eller ufærdigt stadium, men er en værensform med en selvstændig værdi.

Livstrangen er tydelig at få øje på, når børn animerer eller arbejder med et andet æstetisk medie. De fortæller med hele deres kroppe og bliver synlige for sig selv og for hinanden, og dermed opstår der et nærvær med hinanden. Gennem dette nærvær mærker børnene sig selv, og de kan give udtryk for at være i live og virke-liggør det med sig selv.

Lyst til at udtrykke sig

Når jeg underviser børn eller unge, prøver jeg at finde et medie eller redskab, der er spændende for dem, som de kender til, og som de dermed kan relatere til. Animation er et godt medie at arbejde med, da det fanger børns lyst til at ud-trykke sig.

Der kan være mange grunde til dette, men de to grunde, som jeg umiddelbart ser, når børn ani-merer, er, at animation er noget, børnene ikke kun kender til, men også bruger i deres fritid. De kan lave små film på deres mobiler, og de ser animation i film, reklamer og på nettet, så ved at bruge animation i undervisningen tages der ud-gangspunkt i den erfaring og kunnen, børnene tilegner sig hjemmefra, og fokus flyttes fra un-derviseren til børnene. Dette oplever jeg gang på gang gør, at børnene har en umiddelbart større lyst til at lære noget nyt, da vejen dertil

eller redskabet ”at lave animation” er noget, der fanger dem.

En anden grund kunne være Mogens Pahuus’ begreb ”livstrang”, som beskrevet tidligere. Ani-mation giver børnene en mulighed for at ud-trykke sig. Igennem deres animation og i selve processen med at lave animationsfilm udtrykker de sig, og de føler sig i live. Et eksempel er fra en videoobservation, hvor det ses, hvordan en gruppe både formår at animere og snakke løst og fast om familie og hverdag på samme tid. De snakker eksempelvis om søskendeforhold og ju-lekalenderen ”Absalons hemmelighed”.

At børnene kan veksle mellem at lave et stykke seriøst arbejde og kunne snakke om løst og fast, kan beskrive nærværet mellem børnene i grup-pen. I nærværet bliver børnene synlige for hin-anden, de mærker sig selv, og de giver udtryk for at være i live. I videoobservationen ses det, at en dreng pludselig begynder at danse og synge. Han er egentlig i gang med at flytte på figurerne, men bryder ud i en sang, mens han gør nogle bestemte fagter med sine arme. Hans klassekammerat kigger op på ham og smiler. Jeg vil tro, at der er mange undervisere, der har op-levet denne dreng, når de har arbejdet med den kreative proces i et undervisningsforløb. Jeg ser ikke drengen som værende til besvær eller som en, der skaber uro i klassen, og som der derfor skal tysses på. Jeg ser drengen som et eksem-pel på, at det nærvær, som skabes i den kreative proces, giver børnene en lyst til at udtrykke sig

Ditte Lundsgaard Nielsen er pædagog og studiekoordinator for ungdomsuddannelsen Visuel HF

” Animation er et godt medie at arbejde med, da det fanger

børns lyst til at udtrykke sig.”

18

i live og til stede i nuet. Animationen giver så at sige rum til, at livstrangen kan udfolde sig.

Erkender gennem kroppen

Jeg er dybt fascineret af vores krop som et ud-tryksrum. I mit arbejde med animation har jeg set, hvor stor betydning den har for læring. Derfor var det fantastisk at læse om den franske filosof Maurice Merleau-Ponty, mens jeg gik på pædagogstudiet.

Maurice Merleau-Pontys begreb det Kropslige Cogito fortæller os, at mennesket først erkender gennem kroppen. I en praksisfortælling fortæl-ler jeg, at en pige ved navn Funda skal animere en sekvens, hvor en fader bliver sur, men hvor-dan hun får den glade mund til at blive sur, ved hun ikke. Jeg viser Funda, at min glade mund kan blive en sur mund ved at trække læberne nedad. Funda gør den samme bevægelse med sin mund lige efter mig, uden at jeg har bedt hende om det, eller uden at hun fortæller mig, at det er det, hun vil gøre. Der er på ingen måde lagt op til, at hun selv skal prøve bevægelsen ef-ter; hun gør det bare.

Ud fra Maurice Merleau-Pontys filosofi kunne det ses som et udtryk for, at det så at sige ligger i hende, i hendes krop. Det betyder, at tingene, vi gør og berører, får betydning gennem vores handlen med dem. Maurice Merleau-Ponty gør op med sætningen ”Jeg tænker, derfor er jeg” og mener i stedet for, at vi erkender gennem krops-lig sansning og handling. I praksisfortællingen fortæller Funda mig, efter at hun selv har ført sin glade mund nedad til en sur mund, at: ”Det er jo ligesom faderens mund”. Hun har set en sam-menhæng mellem den bevægelse, jeg gjorde med munden og den bevægelse, vi sammen gjorde med faderens mund i animationen ved selv at prøve det kropsligt. Dermed er der sket en erkendelse hos hende gennem en kropslig sansning og handling.

Denne lyst til at ville fortælle noget, til at ville udtrykke noget æstetisk, er en vigtigt livsværdi, når vi skal udvikle og danne os. Som menneske og professionel pædagog ser jeg det som en vigtig del af mit arbejde at tage vare på denne livsværdi og give rum til den i børns og unges udvikling og dannelse. Det er nemlig igennem lysten til at udtrykke sig, at vi kan se, hvad vi læ-rer, at vi kan afprøve muligheder, at vi erkender og erfarer kropsligt og emotionelt og – måske vigtigst af alt – føler os i live.

- Du kan læse hele bacheloropgaven på www.ucviden.dk med et login.

- Se mere om ungdomsuddannelsen Visuel HF på www.visuelhf.dk

- Du kan læse mere om projektet Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive på https://didak.ucc.dk/viden-centre/uc2/tegpaasprog/ og om projektet Animated Learning på www.animatedlearning.dk

Kilder:

- Austring, Bennyé og Sørensen, Merete, 2006: Æstetik og læring.

- Thøgersen, Ulla, 2004: Krop og fæno-menologi.

” Børnene har en umiddelbart større lyst til at lære noget nyt, da

redskabet ”at lave animation” er noget, der fanger dem. ”

19

Denne artikel bygger på et kvalitativt studie

indenfor emnet æstetiske og kunstneriske læ-

reprocesser, som har været en del af projektet

Mange Måder At Lære På (MMALP). Formålet

med MMALP var at undersøge og kortlægge

en hel kommunes fokus på mangfoldige pæ-

dagogiske og didaktiske tilgange til lærings-

praksis. Nærværende artikel repræsenterer

en opsummering af de specifikke fund fra det

ovennævnte studie, hvis hovedfokus var at

undersøge, hvordan de kunstneriske lærepro-

cesser kan inspirere undervisningspraksis,

og hvordan samarbejdet mellem praktikere i

skolen og professionelle kunstnere fungerer.

Nørup Skole, som havde et projekt med ani-

mationsfilm i undervisningen, blev udvalgt

pga. dens interesse i kunst som håndværk og

som refleksion.

Studiets resultater viser:

kunstnere tænker på, når de samarbejder i

projekter, hvor de to fagligheder forsøges in-tegreret

-mentere med nye undervisningsformer, fx baseret på integrationen af kreative og bog-lige fag eller på en systematisk anvendelse af kunstneriske metoder i klasseværelset

test-orienteret undervisning

-tionelle og det intellektuelle plan i form af positive emotioner (sjov, engagement, inte-resse, nysgerrighed) og af kognitiv intensitet (komplekst, udfordrende tankestof som skal reflekteres over og som kræver sans for detal-jer og kvalitetsbevidsthed)

en optimal (boglig) læring

-vitet som refleksion og ikke blot skabelse el-ler håndværk

Af Tatiana Chemi, lektor

Animation giver læring og trivsel i Folkeskolen

20

Tatiana Chemi er PhD og lektor i Pædagogisk og Organisatorisk Innovation ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Sådan foregik undervisningen

Animationsværkstedet var et forsøgsprojekt, hvis ambition var at undersøge bestemte måder ”at lære på”, nemlig de kunstbaserede og krea-tive processer.

I løbet af skoleåret 2009-2010 fik to lærere kontakt til The Animation Workshop i Viborg, et privat ini-tiativ støttet af EU, som har som mål at formidle animationskunst til skolebørn.1 Konsulenterne fra værkstedet og lærerne blev enige om et projekt-ugeforløb, hvor både lærere og elever skulle lære animationsteknikker med henblik på at anvende dem henholdsvis i undervisning og i læring. Det første forsøg foregik i uge 10 i marts 2010. Arbej-det blev dokumenteret på video og gennemar-bejdet af The Animation Workshop selv.

Succesen i marts måned gjorde det muligt at gentage projektugen i maj 2010 med den sam-me 2. klasse, med de samme to lærere og med de samme konsulenter. Denne gang blev ambiti-onen endnu mere tydeligt målrettet en eksperi-mentel integration af de kunstneriske redskaber fra animationen og læringsindholdet fra de bog-lige fag, dansk og matematik. Dette skyldes det overraskende faglige udbytte af projektugen i marts, hvor eleverne ganske problemfrit havde lært nogle vanskelige grammatiske regler. Som dokumenteret i videoen havde eleverne forstået og anvendt forskellen mellem navneord, tillægs-ord og udsagnsord. Lærernes begejstring gav

1 Mere om The Animation Workshop: www.animwork.dk/da

dem mod på at gentage projektugen i maj og til at turde eksperimentere endnu mere med den faglige integration. Ugen i maj lagde lærerne ud med en klar intention om at udfordre animatio-nens kunstneriske og tekniske redskaber.

Forløbets beskrivelse:

Animation og fag

Animationsværkstedsforløbet bestod af to pro-jektuger udviklet på Nørup Skole i marts 2010 (uge 10) og i maj 2010 (uge 20).

Indholdsmæssigt var de to uger tilsvarende, men projektugen i maj var en videreudvikling af det første forsøg i marts: i den anden uge ønske-de lærerne at eksperimentere endnu mere med mediets muligheder for undervisning, og spe-cifikt ønskede de at finde en måde at integrere animationsteknikker og redskaber i bestemte fag, såsom dansk og matematik.

Begge gange bestod aktiviteterne af:

-teknikker med henblik på at producere en kortfilm

produceret andre steder

-nes arbejde blev fremvist for forældrene.

I marts måned blev lærerne instrueret i anima-tionens basale teknikker og procedurer ved selv

” Lærerne står i et skisma mellem kreativ tilgang

og testorienteret undervisning.”

21

at udvikle deres egen animationsfilm.Lærernes rolle forandrede sig i maj, hvor de ikke havde indbyrdes gruppearbejde, og hvor de ikke var ”elever” længere, men genindtog deres guiden-de og pædagogiske rolle i klassen på lige fod og i samarbejde med The Animation Workshop.

Lærerne lærte også

Programmet for dagene blev udviklet i samar-bejde med lærerne på skolen og konsulenterne fra The Animation Workshop i Viborg. Lærerne er til dagligt et team, som dækker både de huma-nistiske fag (dansk, kristendom, musik, drama: Dorit) og matematiske fag (matematik, natur og teknik, idræt: Lone), og de to konsulenter er pro-fessionelle kunstnere inden for animationskunst (Hanne, hovedansvarlig, og Anker, assistent)2.

Begge parter havde en specifik interesse i hin-andens arbejde og tilgang: Lærerne ville udvide deres pædagogiske viden og praksis med de kunstneriske-filmiske redskaber og The Anima-tion Workshop ville undersøge det læringsmæs-sige potentiale i animationskunsten.

Billede 2. Elever laver storyboard

Den deltagende klasse var en 2. klasse med 20 børn (8 drenge, 12 piger).

2 Informanterne nævnes her og i rapporten ved navn nævnelse ifølge mundtlig aftale.

Det undervisningslokale, hvor projektugen blev udviklet, er klassens almindelige klasseværelse. Det er meget lyst, med lys ovenfra og fra en glasdør, som giver adgang til en lille intern gård. Klasseværelset er farverigt og rummeligt, men ikke meget forskelligt fra et almindeligt lokale i folkeskolen. Elevernes værker hænger på væg-gen, de nødvendige undervisningsmaterialer er stablede i skabet, der findes også noget ”eks-tra”, såsom en sovesofa, puder, udklædningstøj, stereoanlæg, bolde osv. Lærerne har forberedt rummet i forvejen, fordelt de små borde til grup-pearbejde, således at de danner små arbejdssta-tioner med hver sit kamera, stativ og laptop.

Dagene startede (og afsluttedes senere) med en fællessang, som læreren begyndte at synge for at få ro, og børnene straks sang med på. Den første dag i projektugen i maj bemærkede de voksne straks, at børnenes følte sig trygge og var nysgerrige. Kort efter kastede Dorit og Hanne (som også har en lederfunktion ved The Animation Workshop og i denne workshop) sig ud i en opsummering siden sidst. Eleverne demonstrerede, at deres hukommelse var me-get præcis i forhold til de faglige elementer i workshoppen, både indenfor de boglige og de tekniske elementer huskede de fx med stor sik-kerhed, at navneord er ”en ting”; at udsagnsord i animationssprog svarer til bevægelse; de hu-skede, at det er meget vigtigt at holde pauser, og at der helst ikke skal være for mange billeder på én gang. De huskede også, hvad de speci-fikke elementer i animationen er: figurer, story-board, baggrund, lyd, handling, pauser og idé.Ugen i maj startede med en artikuleret opgave: eleverne skulle på to timer lave en kortfilm. In-spirationen og ideen til historien skulle komme fra ”de 120 ord”, dvs. de ord vi bruger mest til dagligt. Eleverne blev bedt om at trække fire ord fra en stak med forskellige ord, og hvis de ikke kunne lave en meningsfuld historie med de ord, de havde trukket, måtte de selv finde på et ord

” Lærerne ville udvide deres pædagogiske viden og praksis

med de kunstneriske-filmiske redskaber”

22

i kategorierne navneord, tillægsord og udsagns-ord. Derefter arbejdede de i grupper, som skulle finde en god idé til et storyboard.

De didaktiske aktiviteter var præget af stort engagement, selvfordybelse, god stemning og praktiske opgaver definerede af klare linjer. Eleverne så dybt koncentrerede ud og så ud at glæde sig meget til igen at anvende de redska-ber, de havde lært at bruge i marts. Deres anima-tionsproduktion fortsatte med store fremskridt og uden gruppekonflikter.

Dagen efter startede med en feedback session, som meget kort fokuserede på de animationer, børnene var i gang med at udvikle.

Manglende koncentration

Opgaven på den 2. dag var at bygge en historie med forskellige ting, som børnene har omkring dem og løse en matematikopgave. Det gik ud på at bygge en historie, hvor 18 ting går igennem 3 handlinger eller forandringer, således at der kun er 5 ting tilbage til sidst. Børnene gik hurtigt i gang og drøftede regnestykket, mens de foku-serede specifikt på storyboardet.

Som inspiration blev fremvist en animationsfilm lavet af børn med animerede blyanter. Efter-følgende gav eleverne feedback på spørgsmål, som handlede om forståelse af handlinger i fil-men (”Ved I, hvad det handler om?”, ”Hvad hand-ler det om?”) og de voksne fortolkede filmen for dem. En anden animationsfilm blev fremvist som afslutning på elevernes arbejde med de eksterne konsulenter. Det drejede sig om en ani-mationsfilm lavet af den nyuddannede anima-tor, som var med i forløbet. Også i dette tilfælde fulgte en meget kort feedback, hvor det hoved-sagligt var de voksne, som fortolkede filmen.

Denne dag i workshoppen i maj oplevede lærer-ne og observatørerne en mistet gejst og mang-lende fokus på matematikopgaven i animatio-

nen. Omkring middagstid lagde man mærke til et længevarende afbrudt flow hos eleverne. Læ-rere var opmærksomme på den faldende energi og drøfter betydningen årsagen i pauserne. Om eftermiddagen opstod de første konflikter blandt eleverne, og dette prægede også starten på den tredje dag på trods af lærernes hurtige og professionelle håndtering af situationen.

Den tredje dags program var præget af lærernes oplevede vanskeligheder med at integrere fag-ligt indhold med animation og af det tydelige fald i elevernes flow og koncentration og ikke mindst af animationskunstnerens håb om at give børnene en succesoplevelse. Dagen efter skulle filmene nemlig fremvises for forældrene og hele klassen ved en mini filmfestival. Ved før-ste øjekast arbejdede eleverne ukoncentrerede og ustrukturerede, men alle film blev afsluttet, og workshoppen nåede målet med stor ejer-skabsfornemmelse og positiv evaluering fra børnenes side.

Billede 3. Samarbejde: komposition af animations-figurer i fællesskabet

” Dagene startede med en fællessang, som læreren begyndte

at synge for at få ro, og børnene straks sang med på.”

23

Elevernes skriftlige evaluering

Elevernes skriftlige evaluering af forløbet fore-gik med et kvalitativt spørgeskema, som beskri-ves nedenfor.

Eleverne blev bedt om at tage skriftlig stilling til de positive og negative sider af oplevelsen med animationen; de opfordredes til at tage stilling til forbedringer for forløbet og at fokusere på det læringsmæssige udbytte, både i form af op-nået læring og ønsket læring for fremtiden.

I spørgeskemaet formuleres ovenstående som følger:

Udbytte for eleverne

Både lærerne og eleverne nævner et stort ud-bytte for forløbet, som kan opsummeres og grupperes således:

Inden for en positiv emotionel respons nævner eleverne den sociale dimension, dét med at være sammen om at løse en opgave, men også en ræk-ke faglige eller nærfaglige dimensioner, såsom de kunstneriske og kunstmedierede, dvs. det speci-fikke i at skabe kunstværker; de didaktiskpæda-gogiske, dvs. påskønnelse af en anderledes måde at lære og blive undervist på; de udtryksbasere-de, dvs. muligheden for at udtrykke sig selv.

Sammen med det emotionelle udbytte nævner eleverne på Nørup Skole en række læringsmæs-sige dimensioner: De mener, de har lært meget om dansk og matematik (boglige emner); de har lært tekniske og kunstneriske redskaber fra ani-mationskunst og de har lært at tænke som en animationskunstner (mindset).

Disse udtalelser er bekræftet af lærernes iagt-tagelse.

Opsummerende kan projektets udbytte synlig-gøres således:

uanset hvad

situation)

-vidsthed

Evalueringsmetode

Spørgeskemaet afleveres i papirform og ken-detegnes ved The Animation Workshops logo, tegninger, stil og henvisning til hjemmeside. Ele-verne kunne ikke være i tvivl om, hvem de skulle stile deres svar til: til de søde, hjælpsomme og sjove kunstnere fra The Animation Workshop. Dette kan indebære en positiv bias og en ten-dens til at besvare yderligere positivt.

Næsten alle elever har kortfattet eller mere uddy-bende besvaret skemaet, nogle få med hjælp fra de voksne. Besvarelserne tog form af fx tegninger, kor-te besvarelser eller længere fortællinger fra ugen.

Den eneste undtagelse består af to børn, som fik hjælp henholdsvis af lærerne og forældrene. Et barn blev interviewet af lærerne, som derefter udfyldte en skriftlig redegørelse i jeg-form ”Jeg

Opgaven

Skriv løs om animation:

Hvad var godt?

Hvad var dårligt?

Hvad kan blive bedre?

Hvad har du lært?

Hvad vil du gerne lære?

Bare beskriv og tegn løs på de næste si-der, og du må gerne få dine forældre til at hjælpe.

God arbejdslyst!

” Omkring middagstid lagde man mærke til et

længevarende afbrudt flow hos eleverne.”

24

har lært at…; alt var godt – det var en super fed uge” og med en kort opsummering af deres op-levelse af barnets deltagelse, fx: ”Vi har oplevet en glad dreng, som har været optaget af noget meget spændende”.

Et barns forældre har bidraget med en person-lig evaluering fra deres perspektiv: ”Som for-ældre har det været spændende at følge med på ’sidelinjen’”, og har vurderet de anvendte didaktiske midler både som faktiske innovative midler (”positiv tilgang til læring”, ”spændende læringsform”) og i forhold til et konkret udbytte for deres barn (”glad dreng”). Disse forældre har åbenbart fortolket opgaven som forældreevalu-ering, og derfor henvender de sig direkte til læ-rerne med en anerkendende besked: ”Ligeledes skal I som lærere have meget ros”, og de har et klart ønske om at fortsætte samarbejdet med The Animation Workshop, endda med forældre-inddragelse: ”Kan I ikke få lavet en studietur til animationsskolen for forældre”?

Resten af elevernes besvarelser varierer i læng-de og dybde: nogle har udnyttet alle de fire sider, som var til rådighed, mens andre har be-grænset deres bidrag til en side. Også kvaliteten af disse besvarelser varierer fra en meget uddy-bet og nuanceret fortælling om oplevelsen, eller genfortælling af dét børnene har lært, til meget korte og overfladiske svar på de givne spørgs-mål fx: Hvad var godt? ”Alting”.

Den anvendte metode i studier var etnografisk og baseret på en triangulering af feltobserva-tioner, samtaler med relevante deltagere og elevernes kvalitative evaluering. Den teoretiske forståelsesramme var primært inspireret af kog-nitive teorier med særlig fokus på de æstetiske og kunstneriske processer, såsom Dewey og Gardner. Desuden blev positiv psykologi an-vendt med henblik på at opnå en forståelse af elevernes positive emotioner og flowtilstande.

Billede 4. Matematik og kreativitet

Rapporten afsluttede med en perspektivering for fremtiden set i lyset af de opståede positive behov for videreudvikling og i tråd med forsker-nes anbefalinger.

Konklusion og perspektivering

Ved et supplerende telefoninterview (29. sep-tember 2010) efter projektets afslutning fortalte en af de to lærere, at skolen havde fået et lille fast værksted kun for animation, og at den lille station allerede var blevet brugt i flere projek-ter: en kortfilm om Danmark; en film om natur og teknik; dansk osv. Lærerne havde udviklet en idé, som opstod i løbet af workshoppen i maj, om en figur-portfolio, og børnene kunne hurtigt gå i gang med en animationsfilm ved at bruge og genbruge de små figurer på tavlen.

I februar 2011 var et nyt forløb planlagt, hvor The Animation Workshop skulle koordinere et anima-tionsværksted baseret på tredimensionelle figu-rer (modellervoks) og målestoksforhold: eleverne skulle lave deres klasselokale. Målgruppen var de samme børn, som gik i 3. klasse, men ekspe-rimentet planlægges udvidet til andre klasser. En vigtig strategi lærerne havde planlagt, var at bru-

” Workshoppen nåede målet med stor ejerskabsfornemmelse

og positiv evaluering fra børnenes side.”

25

ge børn som hjælpelærere: nogle elever fra klas-sen nævnt i artiklen blev oplært som hjælpere.

Den største udfordring, lærerne kunne se, var de begrænsede midler: arbejdet går meget lang-somt med kun en lille station.

Animation i hverdagen

De fremtidige udviklinger peger også hen imod integration af fagene, som både giver udfor-dringer og spændende perspektiver. Lærernes ambition om at integrere animationsteknikker i undervisningen i hverdagen har umiddelbart stadigvæk brug for at blive afprøvet, eksperi-menteret med og implementeret på en større skala. Efter den beskrevne smagsprøve på ani-mationsværksted var lærerne villige til at eks-perimentere med undervisningsformer, som er hurtigere, fleksible og lette, og som med fordel kan anvendes som en rutine i klasseværelset.

På trods af de mange udfordringer er disse eks-perimenter værd at afprøve. Som den intervie-wede lærer fortæller ved telefoninterviewet, har Animationsværkstedet haft en positiv påvirk-ning på især de elever, som havde det svært i almindelig undervisning. Især en elev, som hav-de store læringsproblemer, var begyndt at vise store fremskridt. Om denne udvikling skyldes Animationsværksted vil læreren ikke påstå, men noget må hænge sammen med animationsop-levelsen: elevens ændrede billede af sig selv.

Fra forskningssiden er disse perspektiver kun ønskelige i og med, at Animationsværkstedet har fremvist et optimalt udbytte, som peger i en retning, som teoretikere som Dewey længe har ønsket og som går ud på at skabe en positiv sy-nergi blandt fagene. En retning, som beviser, at en holistisk håndtering og fortolkning af under-visning og læring er mulig i praksis.

Referencer

Chemi, Tatiana. (2010a). Animationsværksted: in-tegration af kreative og boglige fag i undervisning. Forskningsrapport fra et projektforløb i 2. kl., marts-maj 2010, Nørup Skole, Vejle. Lokaliseret den 24. november 2010. I www.mmalp.dk/media/Rap-port_Nørup_Skole__november_2010.pdf.

Chemi, Tatiana. (2010b). “The Artful school as Optimal Experience and Learning”. Konference -bidrag ved European Conference on Positive Psychology, Copenhagen, 23rd-26th June 2010. Lokaliseret den 24. november 2010. I: www.uni-verseresearchlab.dk/page12739.aspx .

Chemi, Tatiana. (2012). Kunsten at integrere kunst I undervisningen: et praktisk-teoretisk bidrag til kre-ativ undervisning I folkeskolen. Aalborg: Aalborg universitets forlag.

Dewey, John. (1963). Experience and Education. New York: Macmillan (I 1938).

Dewey, John. (2005). Art as Experience. London: Perigee (I 1934).

Ebbensgaard, Aase H.B., Frydensbjerg, Nikolaj & Søndergaard, Sia. (2011). At tegne en tanke. Gymna-siepædagogik. Odense: Syddansk Universitet, 81.

Kjærgaard, Anna & Pedersen, Hanne (eds.). (2009). Animation for Børn og Unge: Filmfestival 2009. Center for Animationspædagogik, The Animation Workshop.

” De mener, de har lært meget om dansk

og matematik (boglige emner).”

26

Innovative løsninger og basale kundskaber

På Nørup skole var vi bevidste om globalise-ringsudfordringerne, men vi troede også på, at vi i Danmark har særlige evner i at bruge vore kompetencer på kreative måder, om end tidens ånd havde skabt betydelig usikkerhed herom, hvilket i stedet førte til fokus på andres landes resultater og undervisningsmetoder samt på na-tionale tests i specifikke fagområder.

På Nørup skole ville vi ikke miste fodfæstet, men holde fokus på værdien i, at vore elever skal lære at være kreative og kunne tænke sig til nye og innovative løsninger samtidig med at de selvføl-gelig lærer de basale kundskaber. Det er jo hvad danske virksomheder efterspørger. Desuden troede vi fast på, at gode læringsresultater er betinget af god trivsel, da der herved frigøres mest mulig energi og overskud til den faglige og tværfaglige læring. Såvel god trivsel som gode, udfordrende, inspirerende læringsmiljøer dan-ner tilsammen de rette forudsætninger for god

Nørup skole gik ind i det kommunale pro-

jekt ”Mange Måder At Lære På” i en tid, hvor

der var megen fokus på, hvordan vore unge

mennesker skal kunne klare sig i en stadig

stigende globaliseret verden og hvor danske

virksomheder åbenlyst har svære konkur-

rencevilkår. Hvilke krav stiller det så til vo-

res uddannelsessystem – og hvad er det helt

konkret vore børn og unge mennesker skal

udstyres med af kompetencer for at være så

kvalificerede som muligt til fremtidens vide-

reuddannelse – både herhjemme og interna-

tionalt?

Lønnen kan vi godt opgive at være konkur-rencedygtige på, så vor ungdom skal jo kunne noget andet og meget værdifuldt, der gør, at danske virksomheder trods højere løn alligevel vil ansætte dem og stadig kan være konkurren-cedygtige.

Af Bjarne Kyneb, skoleleder

berigende læringstilgang

Animation er en

27

og perspektivrig læring, der øger elevernes lyst til at lære mere.

På den baggrund satte vi fokus på ”motiverende læringsformer” – forstået som en vifte af kom-petencer og brede læringstilgange, der netop giver mulighed for at aktivere forskellige må-der at lære på. Dette skulle også gerne sikre det pædagogiske personale mulighed for at bringe mange metoder i spil – ud fra kendskabet til de enkelte elevers læringspotentiale og måde at lære på.

Fra idé til praksis

Det var primært 2 af skolens lærere, der fik kend-skab til ”The Animation Workshop” i Viborg – et privat initiativ med EU-støtte til at formidle animationskunst til skoleelever. Som skoleleder sagde jeg god for samarbejdsprojektet, fordi der kunne anskueliggøres eksperimenterende og skabende processer, der kunne bindes op på fælles mål. Jeg følte mig derfor ret sikker på, at det ikke var nutidig pop, da det så ud til at være flere indgange til at lære stoffet for eleverne.

Desuden tilknyttede vi et forskerteam, som kommunen havde engageret med, samt en kommunal pædagogisk konsulent, så vi kunne få vægtige resultater og opgjort vigtige lærings-processer tilknyttet evalueringsdelen.

De første iagttagelser viste klart en større moti-vation blandt eleverne, idet mange slet ikke æn-sede frikvartererne, men blot arbejdede videre eller mødte tidligere i skolen og straks gik i gang uden lærernes igangsætning. Man kan også

sige, at eleverne overkom deres udfordringer, fordi de oplevede, det var så spændende, at de slet ikke kunne lade være. Det samme så jeg som skoleleder, da nogle af eleverne agerede work-shop på Vejle kommunes ”Skolerigsdag” i for-året 2011 for alle kommunens lærere og ledere.

Motiverede elever

Her gik eleverne straks i gang længe inden workshoppen var færdig – og selv da vi ryddede op, fortsatte de lige til det sidste. Det er selv-følgeligt forskelligt, hvad der optager eleverne – nogle fanges af historien, fortællingen, figu-rerne, synopsis, arbejdsplanen, storyboard´et eller teknikken med kamera, computer og lyd. Der er således mange differentieringsmulighe-der, og det gjorde et stort indtryk på mig, da jeg pludselig bemærkede én af klassens elever ivrigt fordybet i animationsforløbet, fordi jeg vidste, at vedkommende normalt gik for at være svær at motivere og med få successer i dagligdagen. Nu så jeg en helt anden elev med smil over hele hovedet dybt optaget af animationshistorien – bare ét eksempel på, at vi havde fundet en ny vej ind til elevens læringspotentiale, fordi processen indeholder så mange muligheder. På føromtalte skolerigsdag havde eleven fra 3. klasse endda mod og overskud til at fortælle kommunens Børne- og Ungedirektør, hvad animationshi-storien gik ud på. Forældrene bemærker, at de tydeligt oplever et glad barn, der får lov at op-leve en spændende læringsform med en positiv tilgang.

Bjarne Kyneb er skoleleder på Vandel & Nørup Skoler i Vejle Kommune

” Gode læringsresultater er betinget af god trivsel.”

28

Selvkritiske elever

Som skoleleder finder jeg det også værdifuldt, at animationsforløbet gør eleverne ambitiøse og selvkritiske – ”nej, vi prøver lige igen”, hører man ofte eleverne sige til hinanden. Der ud-vikles altså en form for selvevaluering, når man herved kombinerer faglige krav med kreative tilgange. Herved får eleverne lov til bl.a. at finde på, skabe, lege, dele og reflektere gennem man-ge forskellige læringstilgange til stofområdet – og det giver helt åbenlyst glæde, succes og stor idérigdom for den enkelte elev, da de herved får lov til at angribe et problem og løse det sammen med andre. Desuden kommer eleven ofte til at agere ”hjælpelærer”, når andre kammerater skal oplæres i de forskellige delprocesser – og fra læringspyramiden er det kendt viden, at netop det at få lov til at undervise andre, giver stor læ-ringseffekt. Desuden oplever lærerne, at denne proces har stor overførselsværdi og afsmittende effekt på andre fagområder, hvilket må betyde, vi har fat i noget meget centralt om læring.

Animationsforløbet har stor social værdi, idet eleverne lytter til hinanden og lærer at arbejde sammen om noget spændende, hvilket også har betydning for klassens trivsel.

Eleverne holder ved

Opsummerende vil jeg fremhæve, at det for mig at se er kombinationen af kreative arbejdsmeto-der og faglige krav, der er ”guldkornet” – der, hvor eleverne får lov at eksperimentere, skabe, udfor-ske og prøve af i et samspil med kammerater. Det motiverer eleverne. Herved lærer de også, at det ikke er alt, der lykkes første gang, men fejlene kan jo vendes til succes, når man er vedholdende og prøver igen – måske ved at lytte til et godt råd fra kammeraterne eller den voksne.

Det læringssyn er væsentligt at fastholde, når vi som samfund skal være i førertrøjen og få vore unge til at klare sig i en globaliseret verden.

Sådan arbejder vi videre med

animation på skolen

I skoleåret 2011-12 har vi arbejdet videre med at cementere og udbygge vore indhøstede erfarin-ger. Derfor har vi særligt haft fokus på:

– det er en berigende og motiverende læ-ringstilgang

-flok kan arbejde sammen i et animationsfor-løb

-onsprocesser

o Elev-elev-læring – f.eks. fællesforløb mellem 2. årgang og 4. årgang

o Lærer-lærer-læring (kursus og afprøvning mellem nye lærere og erfarne lærere i animation)

o Fremvisning af elevprodukter ved fælles- arrangementer (skolefest, morgen- samlinger og sociale arrangementer gør eleverne stolte!)

” Motiverende læringsformer” – er en vifte af kompetencer og brede læringstilgange,

der giver mulighed for at aktivere forskellige måder at lære på. ”

29

Center for AnimationsPædagogik har stor

opmærksomhed rettet mod elever, der har

brug for andre læringstrategier end den

klassiske, der er skriftbåret.

CAP ønsker med animationsmediet at give et

alternativ til skriftmediet.

Gennem arbejdet med skriftmediet lærer vi

blandt andet at analysere, organisere, reflek-

tere, opsøge viden, raffinere sproget, udvide

ordforrådet. Mestrer man ikke skriftmediet,

opnår man ikke disse færdigheder og kommer

til at fremstå som lettere forvirret og med et

dårligt sprog. Det er derfor vigtigt at kunne til-

byde et andet medie, der kan give de samme

færdigheder og som er tilgængeligt. Anima-

tion kan her være et af de alternative medier.

Med animation arbejder vi målrettet på at opnå samme dannelse som sker gennem skriftmediet, det vil sige, vi med animation arbejder målret-tet med blandt andet ordforråd, sprogstruktur, genrekendskab osv.

Vi har arbejdet med de forudsætninger for læse-forståelse som Merethe Brudholm påpeger i sin bog Læseforståelse, blandt andet Viden om ver-den, ordforråd, overbegreber, genreforståelse og indre forestillingsbilleder..

Farsø efterskole: Film om usynlighedsfølelse

Det første projekt vi satte i søen i den retning var et projekt på Farsø Efterskole, en efterskole for ordblinde. Det skete i regi af CVU-Midtvest, udviklingsafdelingen og i samarbejde med Åse Holmgård, Ph.d. i læsevanskeligheder. Vi var på efterskolen en uge og hele efterskolen lavede animationsfilm.

Vi interviewede eleverne om, hvordan de ople-vede det at være ordblind. Ud fra det de fandt frem til, skulle de så lave en lille animeret film. De kunne også tage udgangspunkt i udsagn fra Åses Ph.d., hvor andre ordblinde udtaler sig om samme emne.

Da jeg spurgte en pige, hvad hun havde fået ud

Af Hanne Pedersen, animator

Udviklingsprojekter: Pigeværelse og bilværksted

30

af sin skolegang indtil nu, svarede hun efter at have siddet lang tid og set frem for sig: ”Sådan lettere opgivenhed.”

En af drengene i gruppen følte sig overset, hvil-ket ellers ikke var helt let, da han var en stor dreng. Han prøvede at undgå at tiltrække op-mærksomheden på sig, så han ikke skulle høres i noget og læreren ligesom undgik ham. Han vidste nok godt, at det var det bedste. En anden fortalte, at han blev så nemt hidsig, når han ikke vidste, hvad han skulle gøre.

Gruppen valgte at basere deres film på usyn-lighedsfølelsen. Hovedpersonen i filmen var et spøgelse, hvilket var ret genialt, de anvendte en metafor for det, de gerne ville fortælle.

Her har animationsmediet en af sine helt store forcer, metaforer og sproglige blomster kan anvendes nemt og direkte. Man kan tabe både næse og mund uden besvær.

Spøgelset i den lille film blev forelsket i en skøn pige. Drengene klippede hende ud af et blad, da de ikke syntes, de var gode nok til at tegne.

I en scene er pigen er på sit værelse og spøgelset kommer derind. Da vi skal begynde at animere den scene, kommer drengene med et stort styk-ke brunt pap og lægger det under kameraet. Jeg spørger drengene, hvad det brune stykke pap er og de siger med største selvfølgelighed, at det er pigens værelse. Jeg tænker, at det er lidt spartansk, men at det kan have en vis grafisk en-kelhed over sig, så vi lægger papstykket under kameraet og skal til at filme.

Så kommer det uundgåelige spørgsmål, når

man laver animation: Hvad sker der helt konkret og hvor skal pigen være i billedet. Drengene kig-ger på hinanden, og siger så:

”Hun ligger i sin seng og sover.”

Så opdager de, at der jo ingen seng er, de opda-ger, at der slet ingenting er overhovedet. Ordet værelse begynder at dannes for deres indre blik, et pigeværelse indeholder møbler og der er sik-kert også et vindue og en dør. De går tilbage til klippebordet og får lavet møbler, vinduer osv. Det blev et meget fint værelse. Drengene var nemlig ikke uvillige, men jeg tror bare ikke, at selv et så almindeligt ord som værelse automatisk dannede et indre forestillingsbillede hos dem.

Søndre Skole: Fik sat begreber på ord

Erfaringerne fra Farsø førte os til at lave et pro-jekt med Nationalt Videncenter for Læsning og Åse Holmgård fra Psykologcentret i Viborg, hvor vi arbejdede med læsesvage elever i 4. årgang på Søndre skole i Viborg. Vi testede børnene før og efter i læseforståelse. Vi testede også en til-svarende gruppe, som fik normal specialunder-visning.

Vi kom på Søndre Skole en gang om måneden i 4 timer. I projektet bearbejdede vi med animati-on om de samme tekster og danskfaglige emner som resten af klasserne.

På et tidspunkt havde børnene fået lektien at læse et kapitel af Krageungen. Jeg spørger ”vo-res ”gruppe”, om de havde læst kapitlet.

Det var der ingen der havde. Det regnede jeg nu heller ikke med.

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animationspædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

” Gruppen valgte at basere deres film på usynlighedsfølelsen.”

31

Da vi skulle animere kapitlet, var det nødvendigt for børnene at vide, hvad det handlede om og jeg tilbyder at læse det højt.

”Nej,” siger børnene, ”Vi vil bare lave vores egen film, det er en kedelig bog.”

”Kedelig eller ej, det er pensum!”

Gavl eller tag

Vi bliver enige om at de godt må sidde og klippe nogle af de ting ud i pap, som de hører om un-der højtlæsningen, så kunne de nemmere høre efter, sagde de. Huset, som hovedpersonen bor i, beskrives på et tidspunkt som et hus med en skorsten i hver gavl. En af drengene laver det traditionelle hus med en skorsten på taget. Si-demanden påpeger at der blev sagt, at huset havde to skorstene.

”Ja, men jeg vidste ikke, hvor de var, så jeg laver

bare en skorsten,” svarer drengen, der klipper. Jeg havde hørt deres overvejelser og vi fik snak-ket os frem til, hvor de to skorstene var place-ret. Ordet gavl kendte børnene ikke. Så gik der sport i at lave tingene så nøjagtige som muligt og højtlæsningen blev afbrudt af spørgsmål om betydningen af mange ord.

Igen slog det mig at der var mange almindelige ord, som skulle udredes og tydeliggøres. Hvis mange ord i en tekst ikke giver mening og dan-ner indre billeder, falder teksten fra hinanden og bliver kedelig.

Kongen var for lille

Børnene elskede deres animationsdag. CAP kom med udstyret og børnene stod parate til at tage det med op i klassen. De var nærmest i gang inden instruktøren nåede op i klasseværelset. Ofte havde de klippet figurer hjemmefra, som

” Man kan tabe både næse og mund uden besvær.”

32

de gerne lige skulle prøve at animere. Ofte fik vi de figurer, børnene havde lavet hjemmefra til at indgå i dagens emne.

Da ”Eventyr” var klassens emne, var det oplagt at lave animerede eventyr. Der skulle klippes en konge. Drengen, der tilbød at lave kongen, fik lavet en meget lille konge.

Vi snakkede om, at den konge nok blev svær at animere med så lille, som han var. Drengen synes, det var blevet en meget fin figur, så vi brugte ham, som han var, men blev enige om, at næste gang så ville han lave en større figur. Næ-ste gang der skulle laves figurer, fik den samme dreng lavet en lille figur endnu engang, en fin en, så næste gang …

Næste gang kigger drengen op, da jeg kommer ind i klassen og siger: ”Jeg ved det godt.”

Det er svært at lave om på vaner, selv om der er bevidsthed om, hvor der skal sættes ind.

Drengen fik sig arbejdet op i størrelse i den tid, projektet løb. Han begyndte at kunne overskue større figurer, som overblikket voksede.

En af drengene sad en dag dybt koncentreret og lavede sin film, der havde afsæt i en animeret TV serie. Han fandt på sine egne ting og filmen ud-viklede sig. Han kigger op og udbryder:

”Det er sjovt det her, men lærer vi egentlig no-get?”

Jeg fortalte ham, at jeg syntes han var blevet meget kreativ og brugte sin store viden om teg-nefilm.

”Jammen, er det noget?” spørger han overrasket.

Animationsmediet giver mulighed for at sætte børnenes implicitte viden i spil.

Nervøs mekaniker

På et tidspunkt lavede en gruppe en film om en mekaniker. Der skal laves et værksted. En

af drengene, der helt sikkert kendte meget til værkstedsmiljøet, førte an og fortalte, at der skulle klippes værktøj.

”Værktøj?” spørger en i gruppen.

”Ja du ved, hammer, skruetrækker og sådan.”

”Nåh ja.”

Så kan de gå igang. En af drengene klippede en fastnøgle ud. Han ved, det er i kategorien værk-tøj og hvordan den ser ud, men ved ikke, hvad den hedder. Ved gruppens hjælp kommer der ord på. I gruppearbejdet sker der en læring fra elev til elev. I filmen er mekanikeren nervøs over et eller andet. I filmverdenen har vi et godt råd, der lyder: ”Don´t say it, show it.” Indre følelser skal vises med ydre handlinger. Hvordan viser man med handling, at mekanikeren er nervøs? Drengen, der kender til det miljø, ved besked. Jo, han glemmer at hænge værktøjet på plads. Implicit viden bliver bragt i spil.

” Et så almindeligt ord som værelse dannede ikke automatisk

et indre forestillingsbillede hos eleverne.”

33

I biologiundervisningen ved Læreruddan-

nelsen i Århus arbejder de studerende med at

producere små stopmotionsfilm. Det har vist

sig at være en god, sjov og lærerig metode til

at komme omkring svære abstrakte emner in-

denfor biologifaget. Måske husker du fra din

egen biologiundervisning i gymnasiet eller

folkeskolen, hvor svært det var at lære detal-

jerne i celledelingen eller forstå mekanismer-

ne i proteinsyntesen. Det er faglige områder,

hvor der er tilknyttet mange begreber, som

ligger langt fra kendte hverdagsbegreber.

Når vi underviser i abstrakte områder, bruger vi mange hjælpemidler til at understøtte og sup-plere formidlingen. Det kan være modeltegnin-ger i en bog, små animationer fra Internettet eller filmoptagelser af virkelige cellulære proces-ser. Der findes mange gode filmklip af biologi-ske processer fx på YouTube og lignende medier på internettet, og de kan være en god hjælp i formidlingen af det faglige stof. På trods af de mange gode hjælpemidler oplever vi alligevel,

Af Pernille Ulla Andersen & Benny Lindblad Johansen, lektorer

at mange studerende har vanskeligheder ved at forstå de abstrakte processer.

Det overordnede formål med at lave stopmo-tionfilm på læreruddannelsen er, at de stude-rende igennem arbejdet og deres drøftelser af, hvordan filmen skal udarbejdes, får et indblik i, hvordan animationer kan bruges som støtte til formidling af svært forståelige biologiske pro-cesser og fænomener. Samtidigt er det væsent-ligt for os, at de studerende får indblik i nogle arbejdsmetoder, som de kan anvende, når de som færdiguddannede lærere skal varetage biologiundervisning i folkeskolen.

Inden vi sætter de studerende i gang med film-produktionen, har de et godt kendskab til pro-cesserne, både i kraft af, at de har læst om dem, og fordi det er blevet gennemgået ved en fore-læsning. Det faglige grundlag burde således være på plads! Det viser sig dog ofte undervejs i processen med filmarbejdet, at en del faglige misforståelser kommer frem. Og dette er netop en vigtig læringsmæssig pointe: at de studeren-de skal udarbejde deres egne små animationer,

Lav animationer i undervisningen – det er sjovt og lærerigt!

34

så de bliver opmærksomme på de elementer i processen, som de har misforstået eller ikke har været opmærksomme på i den ”traditionelle” gennemgang af stoffet. De har igennem den filmiske bearbejdelse af det faglige stof, måske suppleret med lidt hjælp fra os, mulighed for at få sat de sidste faglige elementer på plads.

Drejebogen

Forarbejdet inden filmoptagelserne er det mest tidskrævende. De studerende bliver bedt om at lave en udførlig drejebog, der beskriver indhol-det i stopmotionfilmen. Selvom filmene sjæl-dent varer mere end 3-5 minutter, så er der en del, der skal tages stilling til. I den første fase skal det faglige indhold på plads. Det vil sige en beskrivelse af, hvor detaljeret filmen skal være. I denne del af processen har underviseren en vigtig rolle, fordi det er her, de faglige misforstå-elser skal udryddes. Men det handler også om det formidlingsmæssige. Hvordan kan komplek-siteten forenkles? Hvad er de centrale og vigtige elementer i den biologiske proces,? Hvad kan undværes? Hvordan får man tydeliggjort de vig-tigste elementer?

I næste fase kommer de konkrete materialer ind i billedet. Vi har brugt mange forskellige mate-rialer til at producere film: modellervoks, klips, vatkugler, centicubes, farver, snor, piberensere, perler, tøjklemmer, og meget mere. Kun fan-tasien sætter grænser. De studerende vælger hvilke konkrete materialer, der kan repræsentere hvilke begreber. Opgaven er åben, så der er ikke

nogle valg, der er mere rigtige end andre, blot det faglige kommer på plads. Når de studerende arbejder med proteinsyntesen vælger de for ek-sempel at bruge forskellige farver af centicubes til at illustrere de fire forskellige baser, der findes i DNA, andre vælger perler eller tøjklemmer i for-skellige farver. Tænkningen bag udvælgelsen er den samme: symbolerne, der vælges er på nogle måder ens, men alligevel forskellige på grund af farverne. Det samme kan man sige om baserne i DNA, de har på sin vis den samme funktion, men er alligevel forskellige.

De studerende beskriver i drejebogen, hvad de enkelte materialer skal bruges til i filmen. Under-vejs drøfter de med hinanden og med undervi-seren, hvordan processen egentlig forløber. Det er i denne del af arbejdet med stopmotionfilm, at de studerende kan komme til nye erkendelser eller om ikke andet så få bekræftet, at deres for-ståelse er rigtig. De studerende får anvendt fag-begreberne mundtligt (nogle kan faktisk være svære at udtale!) og får samtidig sat begreberne ind i en meningsfuld faglig sammenhæng. Sam-tidig kan de pege på sammenhængen konkret ved hjælp af materialerne.

Rollefordelingen i gruppen skal afklares i dreje-bogen. Hvem skal tage fotos, hvor mange fotos skal der tages, hvem skal rykke rundt med ob-jekterne? De tekniske detaljer skal også aftales: Hvilken baggrund er hensigtsmæssig, hvilke lys-forhold, hvilket kamera eller mobiltelefon skal bruges, og hvor hurtigt skal der rykkes rundt med objekterne?

Det er dog ikke de tekniske detaljer, der bør

Pernille Ulla Andersen og Benny Lindblad Johansen er lektorer i biologi ved VIAUC, Læreruddannelsen i Århus

” Det viser sig ofte undervejs i processen med filmarbejdet,

at en del faglige misforståelser kommer frem.”

35

være i fokus. Det er en pointe i arbejdet med stopmotionfilm, at teknikken holdes på et sim-pelt plan, hvor alle kan være med, da det er ar-bejdet med det biologiske indhold i filmen, og ikke teknikken, der er der er det vigtigste mål med aktiviteten.

Filmoptagelsen

Når gruppen har færdigudarbejdet drejebogen over filmen og materialerne er indsamlet og for-beredt, skal selve optagelsen sættes i gang.

Ofte skal der udarbejdes en ”kulisse” som skal danne en fast baggrund for den ”levende” del af animationen. Det kunne fx være et stort stykke karton, hvor der er indtegnet en celle med cel-lemembran og kernemembran. Herpå skal selve processen, fx proteinsyntesen, udfolde sig som den ”levende” del. De valgte objekter, som skal beskrive processen, placeres i ”kulissen” så de il-lustrerer ”startøjeblikket” i forløbet.

Kameraet skal gøres klar. Mange har en mobilte-lefon med et kamera af udmærket kvalitet ind-bygget, og dette kan godt anvendes. Laborato-riestativer, som er til rådighed i langt de fleste biologilaboratorier, kan på bruges til at fiksere et digitalt kamera eller en mobiltelefon, så samme afstand og vinkel til ”kulissen” fastholdes. De studerende kan evt. etablere et par lyskilder, hvis de vil reducere skyggevirkningen fra større objekter.

Selve optagelsen foregår ved at tage et foto, flytte objekterne en lille smule, tage endnu et foto, flytte på objekterne igen og tage endnu et foto. Sådan fortsætter det, indtil processen er tilendebragt.

Filmproduktionen

Når selve filmen skal produceres, skal der be-nyttes et computerprogram, som kan sætte de enkelte fotos sammen til en filmsekvens. Et ud-mærket program, som de fleste pc-brugere har

adgang til, er Windows Movie Maker. Mac-bru-gere har adgang til programmet iMovie, som på tilsvarende vis er rigtig godt til formålet.

De to programmer er dog temmelig avancerede og det kræver en del tid for underviseren og de studerende/eleverne at sætte sig ind i, hvordan programmet fungerer. Desværre er der ikke ubegrænset tid til rådighed i undervisningen, og som vi har nævnt tidligere, er det ikke tek-nikken men det fagligt biologiske, som er i cen-trum. Derfor vil vi her præsentere nogle mere simple programmer, der kan bruges til at sætte de enkelte fotos sammen til en filmsekvens.

PowerPoint

Fordelen ved at anvende PowerPoint er, at de fleste kender til programmet. Langt de fleste har adgang til programmet på deres computer og det er altså ikke forbundet med ekstra om-kostninger at skulle anvende dette program. Det er ikke en rigtig film, som kommer ud af Power-Point-programmet, men effekten er næsten den samme.

Først lægges de enkelte fotos ind på hvert deres dias – i den korrekte rækkefølge, naturligvis.

Sørg for, at de enkelte fotos har samme størrelse og er centreret nogenlunde ensartet på hvert dias.

” De har igennem den filmiske bearbejdelse af det faglige stof

mulighed for at få sat de sidste faglige elementer på plads.”

36

Vælg ”Overgange”.

Du kan etablere automatisk fremføring af dias ved at ”vinge af” og angive hvor langt tid (an-gives i sekunder) hvert dias skal vises. Tjek om ”Varighed” (overgangstid mellem de enkelte dias) er sat til nul.

Du kan efterfølgende lægge tekst ind over en del af sekvensen.

Husk at den samme tekst skal placeres over flere på hinanden følgende fotos, så det kan nå at læ-ses, når ”filmen” bliver afspillet.

Endelig kan du lægge lyd ind over filmen.

Optag en lydfil og gem den på computeren. Sørg for at længden af lydfil og afspilningen af diasserien passer sammen. Under ”Overgange” vælges ”Lyd”, længest nede i rullegardinet. Her-efter vælges ”Anden lyd …” og den gemte lydfil findes og sættes ind.

iMotion

Flere og flere folkeskoler og gymnasier bruger iPads i undervisningen Du kan gratis downloade en lille applikation ”iMotion”, som på en meget enkelt måde kan bruges til at opbygge en stop-motionfilm. Det færdige produkt kan eksporteres til fx YouTube, det koster dog 12,- for denne appli-kation. Applikationen kan også anvendes på iPho-ne, men desværre ikke på andre smartphones.

Arbejdet med programmet er meget enkelt:

1. Når programmet åbnes, vælger du at lave en ny film.

2. Vælg ”manuel” så du selv afgører, hvornår bil-ledet skal tages. Herefter trykkes på ”start” og billedoptagelsen kan begynde.

” Hvem skal tage fotos, hvor mange fotos skal der tages,

hvem skal rykke rundt med objekterne?”

37

5. Der er flere eksportmuligheder. Fx kan der eksporteres direkte til YouTube.

Fordelen ved at bruge dette system er, at både kamera og program til opbygning af filmsekvensen er indeholdt i iPaden/ipho-nen, hvilket betyder at hele arbejdet kan af-vikles i én arbejdsgang. Filmen afvikles i den rækkefølge, som fotoene er taget. Det er en meget hurtig proces. Det kan dog være en ulempe, at hele billedoptagelsen afvikles i en arbejdsgang. Hvis det af tidsmæssige el-ler praktiske årsager er nødvendigt at afvikle billedoptagelsen af to eller tre omgange, skal der bruges et andet filmredigeringsprogram – fx iMovie – til at koble de forskellige filmse-kvenser sammen.

Ligeledes skal eventuel tekst eller lyd lægges ind over filmen efterfølgende i et filmredige-ringsprogram.

3. Selve optagelsen foregår ved, at du tager fotos med den iPad eller iPhone som appli-kationen er installeret på. For hver gang ob-jekterne flyttes, tages endnu et foto ved at trykke på ”capture”. Fotoene skal tages i den rækkefølge, som de skal afspilles i.

4. Når billedoptagelsen er tilendebragt skal du angive, hvor mange fotos, der skal vises pr tidsenhed – og herefter er filmen klar til of-fentliggørelse.

” Det er arbejdet med det biologiske indhold i filmen, og ikke

teknikken, der er der er det vigtigste mål med aktiviteten.”

38

Photostory

Photostory er et gratis program til pc’er. Det er egentligt udviklet til at lave digital historiefortæl-ling, hvor man ved hjælp af billeder, egen stemme og anden lyd opbygger en digital baseret historie. Men programmet kan også bruges til at opbygge en stopmotion film. Fordelen ved programmet er, at det ikke kræver stor forhåndskendskab at anvende det. Beskrivelsen af hvad der skal gøres fremgår af de 5 trin, som programmets bruger-flade består af. Når man har arbejdet sig igennem de 5 trin, er filmen klar til offentliggørelse.

1. Du starter med at vælge om du vil arbejde vi-dere med et allerede påbegyndt projekt eller et helt nyt

2. Billederne du har optaget indsættes i den øn-skede rækkefølge.

Der er mulighed for at foretage mindre redige-ringer i de enkelte billeder og du kan flytte rundt på billederne og slette uønskede billeder.

3. Projektet kan få en titel

4. Dette trin er egentlig beregnet til at indtale fortælling til hvert enkelt billede. Men da der skal afvikles forholdsvis mange billeder inden for kort tid, er der ikke altid det store behov for dette.

Men du har her mulighed for at ”tilpasse be-vægelse” og herefter vælge hvor langt tid det enkelte billede skal vises, fx 0,1 sek.

” Mange har en mobiltelefon med et kamera af udmærket

kvalitet indbygget, og dette kan godt anvendes.”

39

5. Du kan lægge lyd ind over filmen – fx en lydfil du selv har indtalt. Sørg for at længden af lyd-fil og afspilningen af filmen passer sammen. Man kan få vist afspilning af film og lyd umid-delbart efter, så man kan vurdere synkronise-ringen.

6. Du gemmer din film, så den fx efterfølgende kan deles på YouTube eller SkoleTube.

Der findes en del andre små gratis programmer, der er beregnede til produktion af stop-moti-onfilm, fx. Monkey Jam , JPGVideo, Stop-motion (til Linux). De findes nemt ved at søge på nettet.

Artiklen har beskrevet arbejdet med stopmo-tionfilm i biologi, hvor det særligt bruges som et læringsmiddel i fagområder, hvor abstrakte faglige områder ønskes gjort mere konkret. Men alle andre fag i folkeskolen kan gøre brug af me-toden som en anderledes tilgang til læring, hvor fantasi og kreativitet i kombination med samta-len, er de centrale elementer i læringsprocessen.

” Alle andre fag i folkeskolen kan også gøre brug af

metoden som en anderledes tilgang til læring.”

40

Center for AnimationsPædagogik (CAP) har i

de sidste 17 år arbejdet med animation i fol-

keskolen i form af workshops. Vi søgte mid-

lerne og opsøgte interesserede skoler, hvor-

efter animationsinstruktører drog ud med

dyrt, tungt og besværligt udstyr.

Animationerne blev i begyndelsen optaget på gamle U-Matic redigeringsmaskiner. Der blev optaget på bånd, der blev sat et indpunkt og et udpunkt og der var et preroll på seks sekunder for hver optagelse. Børnene så det sidste af de-res animation baglæns ved hver optagelse, til stor morskab. Skulle der slettes, var det kun de sidste billeder der kunne slettes. Ingen plads til ommere. Når vi talte med filmentusiaster var U-Matic og Betacam maskinerne store fremskridt fra 16 mm kameraer. Med båndmaskinerne var det jo muligt at se optagelserne med det sam-me, ingen fremkaldelse af film.

Kameraerne vi drog ud med, var store tunge rørka-

meraer, der var fastgjort på store kraftige stativer. Det var et omrejsende cirkus. Når det store kame-rastativ blev rejst, steg forventningen, som når cir-kus rejser sit telt. Animation var en event. Når ud-styret blev pillet ned, faldt alt tilbage til den vante gænge og der kunne vinges af i Fælles Mål ved ”Eleverne skal lave små multimedieproduktioner”.

Film skal ses

Som årene er gået, er de tekniske vanskelighe-der blevet ryddet af vejen, det er nemmere for vores instruktører at rejse ud med en labtop, hvorpå der ligger et animationssoftware og et webcam. Faktisk findes udstyret i princippet al-lerede på skolerne. Det er nu nemt at redigere, manipulere og lave om i optagelserne. Arbejdet med at lave animationsfilm går som en leg og børnene elsker det, men alligevel følte vi at ani-mation stadig var et cirkus, som drog bort med os. Vi snakkede meget om, hvordan vi kunne motivere til ejerskab af animationsmediet. Her

Af Hanne Pedersen, Animator

Animations-filmfestival

i Viborg

41

kom ideen med en animationsfilmfestival op. Film skal ses. Det er en meget motiverende fak-tor, når der produceres film. Med en animations-filmfestival er det muligt at lave anvendelsesori-enteret undervisning.

Vi ville lave en festival for de film, børnene pro-ducerede. Vi skulle ikke opsøge skolerne, men de skulle opsøge os og melde sig til festivalen. Vi ansøgte om midlerne til en festival og var så heldige at få midler nok til at starte projekt ”Ani-mations Filmfestival” op i den dengang nydan-nede Viborg Storkommune.

Filmfestivallen bestod af

1. Animationsfilmfestival med de animations-film, som børnene producerer. Der udvælges og nomineres fra de forskellige skoler efter bedste Melodi Grand Prix forbillede.

2. Gratis filmforvisninger for børn og unge, hvor animationsfilmene er lavet af professionelle filmskabere. Vi søger at vise smalle kvalitets-film for at give et mere nuanceret billede af animationsmediet.

Støtte til skolerne

Vi vælger hvert år et tema for filmfestivallen, som de deltagende skoleklasser fabulerer over. Det første år var det ”Naboer mødes”. Alle skoler i Viborg Kommune fik tilbudet om at deltage i festivallen. En instruktør fra Animationsværk-stedet tog ud til de tilmeldte skoler og præsen-terede temaet og udstyret. Vi kunne gennem fondsmidlerne tilbyde konsulentbistand som en

støtte til dem, der følte sig utrygge ved udstyret, så når der var problemer, kunne de ringe og få råd og hvis den var helt gal, kom vi ud på skolen.

Mange af de lærere, der meldte sig til filmfest-vallen, fortalte at det netop var muligheden for støtte gennem konsulentbistanden, der gjorde, at de turde kaste sig ud i at lave animations film på egen hånd.

I den første filmfestival fik vi ofte spørgsmålet: Hvem er de andre deltagere. Det gav os ideen til at lave et fælles opstarts- og intromøde på Animationsværkstedet, hvor alle de deltagende lærer møder hinanden. Udstyret bliver intro-duceret med en lille hands-on workshop. Som yderligere støtte uddeleler vi det undervisnings-materiale, vi har lavet ud fra de erfaringer, filmfe-stivalerne har givet os.

Konsulentabonnement

At få støtte til noget årligt tilbagevendende har sine problemer. Det begynder at ligne drift, og det gives der sjældent støtte til. I dag fungerer den del, hvor børnene producerer, derfor som en abonnementsordning, hvor skoler eller kom-muner abonnerer på vores medieservice. Et abonnement skræddersyes til den enkelte, men indeholder som regel et antal konsulenttimer til støtte under produktionerne. Nogle kommuner vælger at lave et lærerkursus for de lærere, der gerne vil arbejde med animation i dagligdagen. Fælles for alle abonnenter er, at de kan deltage i filmfestivalen, hvis de ønsker og de vil blive ind-budt til de konferencer og seminarer, vi afholder om emnerne læring og animation.

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animations-pædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

” Arbejdet med at lave animationsfilm går som en leg og børnene elsker det.”

42

Viborg kommune har i år valgt at gå ind i festiva-len og udvide den endnu mere,

så i 2012 vil VAF, Viborg Animationsfilm Festival, indeholde 5 dele:

1. Festivalen for de animationsfilm, som bør-nene producerer

2. Gratis filmforevisninger for børn og unge

3. En konference med fokus på kreativitet, IT og læring i skolerne.

4. Animations-events i Viborg by.

5. En udstilling af learninggames og teknisk ani-mationsudstyr.

Vi glæder og er i fuld gang med forberedelserne.

Hvad er CAP:

Center for AnimationsPædagogik CAP ar-bejder med animation som erkendelses-, reflektions- og udtryksmedie. Altid med børn/unge som aktive producenter.

Målsætningen for CAP:

Animation ind i skolen på linie med tavle og kridt, skrift og tale.

Visionen:

Vi vil udfordre og bruge animation, hvor det ikke bare er for sjov.

CAP har gennem de sidste 17 år arbejdet med børn/unge og animation.

Arbejdet foregår på den måde, at en ani-mationsinstruktør drager ud til de inte-resserede skoler og afholder en animati-

onsworkshop. Med sig har instruktøren udstyr, som består af en labtop med ind-lagt animationssoftware og et webcam.

Over de mange år animationsværkstedet har arbejdet med børn/unge og animation har der tegnet sig et billede: Animations-mediet er et godt alternativ til skriftme-diet som udtryks- og erkendelsesværktøj.

De erfaringer The Animationworkshop har gjort er blevet omsat til målrettede projekter, hvor animation er det bærende element.

CAP indeholder i dag følgende hovedak-tiviteter:

såvel nationalt som internationalt.

unges animationsprodukter er i cen-trum. Et samarbejde mellem Viborg kommune og CAP

-ning for skoler, der ønsker at arbejde med animationsmediet.

andet været initiativtager til en række EU-projekter.

-borg gymnasium og CAP

-bejde mellem Viborg Pædagog semi-narium og CAP

” Med en animationsfilmfestival er det muligt at lave

anvendelsesorienteret undervisning. ”

43

Jeg meldte min kommende 4. klasse til filmfe-

stival i foråret 2011. Deres daværende klasse-

lærer fortalte mig, at eleverne var begejstrede

for at arbejde med IT. Jeg var selv interesseret

i at lære dette for mig anderledes udtryksmid-

del at kende. Det var helt sikkert, at det ville

fange eleverne.

Samtidig er filmanimation et af de områder,

man kan arbejde med i billedkunst.

Optakten til filmen

Jeg satte mig ind i programmet Monkey Jam og lavede et par film derhjemme. Det var planen, at vi i klassen skulle tage udgangspunkt i en historie, vi lige havde arbejdet med i dansk. I billedkunst havde vi lavet billeder inspireret af historien, så det var oplagt. Desværre måtte vi droppe projek-tet, fordi jeg kunne se, at det krævede meget læn-gere tid, end vi kunne afsætte til projektet.

Planlægning af filmene

Uge før efterårsferien havde vi emneuge på sko-len. Det skulle handle om matematik på en ander-ledes måde: animationsfilm om de fire regnearter, matematikspil, stjernespil og kropslig matematik.

Det var oplagt at sende animationsfilm lavet af 4. klasse til Filmfestivalen. Det var planen, at elever-ne skulle bruge en dag på projektet.

Opgaven var, at eleverne skulle lave film om de fire regnearter. De skulle gennem animati-onsfilm vise og med ord forklare, hvordan man kunne løse opgaver inden for de fire regnearter. Formålet med opgaven var, at andre elever skul-le kunne lære matematik af filmene.

Eleverne i 4. klasse fik fire regneopgaver, som de skulle lave til den følgende dag: en plus-, minus-, gange- og divisionsopgave. Plusopgaven var med mente, og i minusstykket skulle man låne en tier.

Jeg havde forinden selv lavet en lille film om at lægge to tal sammen. Den viste jeg eleverne. Jeg havde også kopieret tal, størrelse 250, på karton. Eleverne var så frit stillet, om de selv ville lave tallene eller bruge de kopierede.

Klassens 22 elever blev delt op i 5 grupper. Vi har netop 5 webcams på skolen. Dernæst viste jeg på storskærm, hvordan man bruger Monkey Jam.

Vi lavede egentligt ikke storyboards. Det kom bare som en naturlig proces. Hver scene var

Af Kirsten Nielsen, lærer

Fem små film om de fire regnearter

44

fremgangsmåden fra start til slut i løsning af matematikstykkerne. Nogle elever havde glemt, hvordan man dividerer, så vi lavede et eksem-pel på tavlen. Ideen snuppede en af grupperne. Hver gruppe havde som opgave at lave en film inden for en specifik regneart, så alle regnearter blev repræsenteret.

Filmoptagelserne

Eleverne gik straks i gang med at arbejde. Der blev hentet stakke af bøger på biblioteket for at hæve computeren med det løse webcam. Det tog tid at finde en god højde og installere webcams, så billedet blev inden for de store stykker kartonner, der fungerede som bag-grund. Dernæst blev tal klippet ud, skyer med streger, bogstaver til overskrifter osv. Det sum-mede af aktivitet. Hånddukker blev også en del af filmene. De fleste grupper lærte lynhurtigt Monkey Jam og kunne også træde til og hjælpe andre grupper. Nogle grupper arbejdede fint, mens en gruppe blev splittet op i to. De skulle så indbyrdes skiftes til at lave en film. Det kom heldigvis til at fungere.

Teknikken drillede

Det var meget let for eleverne at arbejde i Mon-key Jam. Da de først fandt ud af, hvordan de skulle bevæge bogstaver og tal, så fungerede det for de fleste grupper. Alligevel kom der hæn-der med i nogle af filmene. Det er simpelthen gået for hurtigt for nogle af grupperne.

Da dagen var slut, var nogle grupper færdige med deres film, men manglede stadig lyd. Der-for besluttede vi at arbejde endnu en dag med animation. De fleste film blev gemt i Monkey Jam.

Da vi to dage senere skulle fortsætte med filme-ne, kunne vi ikke åbne de fleste af dem. Nogle var helt tomme uden billeder, mens andre ikke kunne åbnes, selvom billederne lå lige ved siden af. Det var jo en meget uheldig situation. Jeg har endnu ikke forstået hvorfor, men er kommet til den konklusion, at filmene skal gemmes i avi-form, inden vi slutter dagen og lukker compu-terne ned. Det betød, at eleverne skulle i gang med at optage igen og lave filmene om. Det var et hårdt slag, men også en god øvelse og mu-lighed for at gøre filmene bedre. Nu vidste de, hvordan de skulle starte med det samme, så ar-bejdstempoet var højere.

Desværre virkede det ikke for os at lægge lyd ind. Eleverne kunne ikke høre det, de havde indtalt. Vi havde ikke mere tid til projektet og måtte sende uden lyd. Vi mistede også plus-stykket, som åbenbart ikke blev gemt korrekt. Det er også vigtigt at kontrollere, at hele filmen bliver gemt i avi-form bagefter. Vi måtte nemlig

Kirsten Nielsen er lærer på Oddense Skole i Skive Kommune. Hun er klasselærer for 4. klasse og underviser samtidig klassen i billedkunst og håndarbejde. Des-uden har hun en 5. klasse i matematik.

” Jeg satte mig ind i programmet Monkey Jam og lavede et par film derhjemme.”

45

erfare, at hele filmen ikke altid kom med første gang, vi gemte.

Elevernes fik udbytte på den hårde måde

Eleverne fik en helt anden tilgang til et område af matematikken, for hvordan kan man på en sjov og anderledes måde vise, hvordan man lægger sammen, trækker fra, ganger og dividerer? Den diskussion om division gav eleverne en bedre forståelse for området. De skulle finde en måde, hvorpå de visuelt kunne vise, hvordan man løser sådanne opgaver.

Det var interessant at observere grupperne un-der arbejdsprocessen. De fleste fik hurtigt etab-leret et samarbejde, hvor de fordelte arbejdsop-gaverne på en fornuftig måde.

Grundet de tekniske problemer måtte eleverne i gang igen, og det betød, at de simpelthen lærte på ”den hårde måde”. Nogle elever havde ikke lige mod på at starte forfra, så der var behov for at motivere dem. Det kræver tålmodighed at lave om og begynde forfra. Nogle af de fagligt svage elever kunne bidrage med uundværlige kompetencer: klippe, tegne og optage filmene. De fleste elever lærte at arbejde i Monkey Jam, og nogle har planer om at downloade program-met på deres egne computere.

Næste animationsprojekt

Det ville være en fordel at være to lærere om et sådant projekt, men det er ønsketænkning på vo-res skole. Jeg fik en smule hjælp af en kollega un-dervejs, men det var ikke nok. På den anden side har jeg selv måttet sætte mig ind i programmer-ne og undervejs erfare, så jeg er bedre rustet til det næste projekt. Animationsværkstedets hæfte med anvisninger til Monkey Jam var meget let at gå til, mens ”filmen knækkede”, da jeg skulle sæt-te lyd på og publicere filmen. Selvfølgelig kunne jeg have kontaktet dem, men det var for sent.

Det kunne være spændende at lave en film sam-men, hvor hver gruppe filmer en scene. På den måde kommer vi igennem hele processen: digte en historie, lave et storyboard, tegne og klippe figurer og til sidst filme. Det er imidlertid lidt vanskeligt at administrere, fordi ikke alle klas-sens elever er så disciplinerede, at de, der ikke filmer, kan beskæftige sig med andre opgaver imens. Det tror jeg nok skal lykkes fremover.

Det ville også være en god ide at installere webcams på et stativ eller på et bord, der kan løftes og sænkes. Et lille rum uden dagslys ville være perfekt til de næste optagelser. Det kan også lade sig gøre rent praktisk.

Jeg glæder mig til næste animationsprojekt!

Monkey Jam kan hentes her:

http://monkeyjam.org/download

” Formålet med opgaven var, at andre elever skulle

kunne lære matematik af filmene. ”

46

Den Rejsende Workshop er et koncept, der er

blevet udviklet gennem tiden, som har afsæt

i Caps målsætning: At bruge animation til an-

det og mere end sjov og ballade.

Med Den rejsende Workshop drager vi ud i ver-den og laver animationsworkshops i forbindelse med oplysningskampagner. Aktiviteterne tager altid udgangspunkt i problemstillinger som værtslandet har peget på. For at rodfæste pro-jekterne samarbejdes der med lokale NGO´er, universiteter eller animationstudier. Partnerne undervises i at bruge animation i forbindelse med børn og oplysningsarbejde. Partnerne ta-ger derefter med rundt og underviser på de ani-mationsworkshops, der er planlagt. Partnerne sikrer, at der tages afsæt i den kultur og etik, der er i det pågældende land og virker som tolke. Værtslandet står for indkvartering, bespisning og lokaltransport.

Aktiviteterne er enkeltstående projekter der er fondsfinancierede. I budgettet tilstræbes, at der afsættes midler til optagerstationer, der kan bli-ve i lande, når den rejsende workshop igen dra-ger hjem for på den måde at give mulighed for at aktiviteten fortsætter. CKU, Center for Kultur og Udvikling, er en af de helt store samarbejds-partnere i denne forbindelse.

Filippinerne

Den rejsende Workshop var i Filippinerne i 5 uger og arbejdede sammen med NGO´en Stair-way, der arbejder med menneskerettigheder. Det er børnenes kår, de fokuserer på. Helt spe-cifikt tager de sig af tuberkuløse gadebørn og seksuelt misbrug af børn. Børnene, der skal gen-nemføre en penicillinkur for deres tuberkulose, bor på Stairway, mens de gennemfører kuren. Stairway uddanner social workers, der tager ud og opsøger gadebørn i Manilla. Mange af de so-cialarbejdere, der uddannes, er tidligere ”børn”

Af Hanne Pedersen, animator

Animation i socialt arbejde

47

af Stairway. De benytter meget teater og musik til at nå børnene.

Stairway har til huse på den underskønne ø Mindoro. Man sejler til øen med udriggerbåde, hvor udriggerne er lavet af tykke bambusstam-mer, der er bundet sammen. I de høje bølger gi-ver hele båden sig og man tænker flere gange, at sådan her har de nok sejlet i mange hundrede år, så mon ikke det holder endnu engang. Man ankommer til øen ved at den lavstikkende båd løber næsten helt op på stranden. En lille stige gør det muligt at kravle ned i vandet. Så bliver kufferten rakt ned til en, så man med den på ho-vedet kan gå det sidste stykke ind til den brede hvide strand, hvor palmerne og folkene fra Stair-way venter. Stairway ligger et lille stykke oppe i regnskoven. Det er som en lille by af palmehyt-ter, hvor vi får vores egen lille palmehytte anvist.

Det er Stairway, der arrangerer hele forløbet og de aktiviteter, der skal forgå i de 5 uger, projek-tet varer.

Bearbejdning af menneskerettighederne

Staiway havde inviteret børn fra den interna-tionale skole i Alexandria i Egypten på besøg de første to uger. Sammen med børnene, der bor på Staiway skal de lave animationsfilm om men-neskerettighederne. Ved første øjekast har de to grupper af børn intet til fælles ud over alder. Børnene fra den internationale skole er fysisk meget større en de filippinske børn og de kom-mer fra velbjergede hjem med højt uddannede forældre. De filippinske børn er vævre og små

og meget opmærksomme på alt omkring dem og har meget let til latter, i modsætning til de-res gæster, der synes det at blive anbragt i en palmehytte på en strand er totalt kedeligt og så skal de ovenikøbet lave noget så barnligt som animationsfilm. Totalt nederen.

Efterhånden som de får sig arbejdet gennem menneskerettighederne og omsat dem til kon-krete små animationer og dermed forholdt sig til hver enkelt af de nedfældede rettigheder op-står der en gensidig respekt og indsigt i de to forskellige livsvilkår og en erkendelse af, at beg-ge parter har brug for menneskerettighederne.

Børnene finder ud af, at de faktisk har mange ting til fælles, blandt andet at begge parter kan have forældre, der drikker for meget, og ønsket om et rent miljø. De filippinske børn har også noget, der er attraktivt for de velbjergede børn, nemlig deres frihed. De filippinske børn er ofte flygtet hjemmefra pga. af voldelige alkoholise-rede forældre og bor nu i små grupper på ga-den. Børnene fra Alexandria kan ikke gå nogen steder, uden de har en bodyguard med. Der var også bodyguards med til filippinerne. Som et af børnene fra Alexandria sagde: ”Jeg lever i et gyl-dent bur.” Omvendt havde børnene fra Alexan-dria mange materielle goder, som de filippinske børn godt kunne tænke sig.

Undervisning af social workers i animation

Gennem de to uger havde socialarbejdere fra Stairway fulgt og assisteret animationswork-shoppen. Da børnene fra Alexandria var taget

Hanne Pedersen er animator og leder af Center for Animations-pædagogik på The Animation Workshop i VIA UC

” De filippinske børn har også noget, der er attraktivt for

de velbjergede børn, nemlig deres frihed.”

48

få dem ud af huset igen. Da blomsterne endelig stod udenfor huse, vidste de ikke, hvad der så skulle ske. Psykologen havde iagttaget dem og gik ind og snakkede med dem om, hvad der ville være godt at gøre i sådan en situation. Så enden blev, at blomsterne fik fat i en voksen blomst, som de fortalte det hele til.

Det var nogle ualmindeligt søde og glade piger. Det er helt uforståeligt hvad de har været igen-nem og at det sker i sådan et paradis gør det endnu mere uforståeligt.

Som et ekstra krydderi kom Annisette og Anders Koppel (venner med StairWay) og hjalp med ly-den og musikken, som vi optog i den store tea-terhytte i tropenatten.

Stairway fik yderligere produceret tre film af et professionelt studie i Manilla i samarbejde med Animationsværkstedet. Filmene bliver brugt af socialarbejderne i deres arbejde for børnene i Manilla. De tre film omhandler om børneprosti-tution, incest og trafficking.

Anisette og Anders Koppel har lavet musik til filmene.

hjem, blev der afholdt et uges kursus specielt for socialarbejderne. De havde nu et godt grundlag for at tage imod undervisningen i animation. Det er nu engang nemmest at lære noget, man kender i forvejen.

Computerne pruster og stønner i varmen og fug-ten. De ender med at gå ned. Vi må stable dem op på mursten og sætte en blæser op foran dem.

Animationsworkshop med seksuelt mis-

brugte piger

I nabobyen var der 9 piger, som var blevet mis-brugt til sexturisme. De 9 piger havde Stairway arbejdet med og ville gerne at pigerne yderli-gere bearbejdede deres oplevelser gennem ani-mation. Der var en psykolog tilknyttet denne del af projektet.

Pigerne skulle lave film om temaet drømme, det kunne være deres drømme om fremtiden eller deres værste mareridt.

Pigerne lavede animationsfilm med figurer klip-pet ud af pap. Når hænderne er beskæftigede med noget, flyder snakken ofte nemmere, så mens pigerne klippede og klistrede som for-beredelser til animationen, opstod der mange gode snakke. For eksempel tabte en af papfigu-rerne hovedet og pigen siger sådan meget apro-pos: Min bedstefar døde også i går. Psykologen får en meget fin snak med pigerne om døden, det at savne og at nogle ting ikke kan laves om.

En af pigegrupperne lavede sig selv som små blomster, der blev lokket ind i et hus af en ulv. Her har animationsmediet netop en stor force. Ved at arbejde med billeder og metaforer er det muligt at lægge en distance og dermed kunne berøre ømtålelige emner. I genskabelsen af handlingen og bevægelsen aktiveres erindrin-gen. Da blomsterne er inde i huset hos ulven, kunne pigerne slet ikke stå stille og det var svært for dem at give sig tid til animationen, der skulle

” Pigerne skulle lave film om temaet drømme.”

49

Dette indlæg tager udgangspunkt i tanker

omkring mit daglige samarbejde med elever

på Visuel HF og erfaringer med den kreative

proces i vores projektforløb. Den eneste læ-

ringsstrategi, jeg bruger i mit arbejde, er min

intuition. Herudover har jeg en håndværks-

mæssig kundskab inden for klassisk tegning

og som udøvende kunstner.

Kreativitet bliver ofte forvekslet med at klippe påskehare efter skabelon eller farvelægge inden for stregerne, hvilket ikke i sig selv nødvendigvis frembringer selvstændige ideer, forståelse eller udforskning af materialet, men kan udføres som mekaniske handlinger.

Kreativitet handler for mig om tilgangen til det, man arbejder med. Kreativitet er at undersøge og udforske. Materiale medie, tema osv. er un-derordnet.

Når man sætter ordene kreativ og proces sam-men, tilfører man kreativiteten et element af tid. Man ser altså kreativiteten som en dynamisk ud-vikling. Jeg mener, at netop gennem den kreati-ve proces kan selvstændige kreative ideer opstå og udvikles.

I mit daglige samarbejde med eleverne på Visuel Hf, arbejder vi målrettet gennem undervisning og projektforløb med at udfolde denne kapaci-tet samtidig med at vi træner forskellige hånd-værksmæssige færdigheder.

Lige nu fremlægger 3.k deres eksamens opga-ver. Jeg spurgte en af eleverne, hvad det vig-tigste var, hun havde lært i opgaveprocessen. Hun svarede ”at farve uden for stregerne, for jeg har lige siden børnehaven været vant til, at det måtte man ikke, men det virker bare så me-get bedre til nogen ting”. Det at farve uden for stregerne gav de figurer, hun tegnede en sam-

Af Iben Lindebjerg, underviser

Det jeg hører, glemmer jeg.

Det jeg ser, husker jeg.

Det jeg gør, forstår jeg.

Kung futse 557-479 f.Kr.

Den kreative proces

Giv slip … og hold fokus

50

menhæng med de baggrunde, hun arbejdede med. Hun oplevede herigennem en større sam-menhængskraft på et mere overordnet plan. Hendes frihed og udforskning af materialet gav hende altså en overordnet bedre forståelse af det tema, hun arbejde med. Samtidig hjalp det hende med designmæssigt at udvikle det, der var hendes opgave, uden at være fastlåst af at gøre én ting ad gangen, men at have en dialog mellem de ting hun gjorde og imellem de tanker og erfaringer, det frembragte.

Hendes materialer var tusch, blæk og akvarel, men kunne måske lige så godt have været ord, tal, stjernestøv eller tapetklister. Det er stadig, mener jeg, tilgangen til materialet, der er det vigtigste.

Gennem redskaber og kundskaber kan ideen eller tanken manifestere sig fysisk, og en dialog mellem tanken og den fysiske form kan opstå. Dialogen opstår idet tanken udformes, fasthol-des og udvikles. Dialog er i den kreative proces ikke det samme som at italesætte form og tanke, men det at træde ud af processen og italesætte den kan hjælpe til større indsigt, og herigennem påvirke dialogen.

At tegne en tanke, eller at ”gøre” en tanke er en af grundideerne på Visuel HF. Gennem den fy-siske manifestation ”gøres” tanken. Og overgår på den måde gennem handling fra at være en tanke til at blive en fysisk erfaring.

Den fysiske erfaring af en tanke, er en af de ting der på den visuelle hf kan udfolde det tværfag-lige samarbejde, som uddannelsen ligger vægt på. Det er svært at skabe noget uden at indgå i en dialog mellem tanke og form, hvor man intui-tivt prøver at forstå indhold, stemning og funkti-on, med mindre man ureflekteret tegner af efter en skabelon, som med påskeharen.

Den fysiske erfaring og den kreative proces medvirker altså til en større forståelse, og åbner op for en indre dialogbåret tankeform.

Gennem den kreative proces i vores projektar-bejde arbejder vi typisk med et fokus for, hvad vi vil undersøge, men resultatet opstår først gen-nem dialogen mellem tanke og fysisk manife-station. Gennem den kreative proces lærer man at give slip og at bruge sin intuition. Kontrol og fokus er ikke det samme. Jeg oplever også, at man udvikler en refleksionsevne, som hjælper én med at være i dialog med det man laver og holde fokus på det, man undersøger.

Iben Lindebjerg er underviser, vejleder og medudvikler på Visuel HF ved The Animation Workshop

” Kreativitet er at undersøge og udforske.”

51

Der er kommet en ny ungdomsuddannelse i

Viborg: Visuel hf.

The Animations Workshop (TAW) og Viborg

Gymnasium og HF optog i august 2009 den

første årgang af studerende på uddannelsen.

Visuel er en treårig hf-uddannelse, hvor det

ene årsværk består af en visuel-kreativ uddan-

nelse på The Drawing Academy, en afdeling på

TAW. De studerende går således skiftevis på

gymnasiet på tegneskolen.

En dreng på uddannelsen siger:

Set i et læringsperspektiv er hensigten at lave en uddannelse, der tænker nyt om det at være og lære på en ungdomsuddannelse. Man har mål-rettet arbejdet mod, at elevernes engagement i læreprocessen bliver accentueret. Med andre ord har uddannelsen blandt flere ambitioner

den, at livet i skolen og på uddannelsen skal opleves om en inspirerende livsform, hvor man som elev eller kursist ikke kun tænker på ende-målet og på eksamenspapiret, men at man også oplever den intense glæde og nydelse ved at blive dygtigere og være i færd med at lære nyt. Så skaber man ikke blot mere liv i skolen, men også mere liv for og i eleverne.

Måden, man har gjort det på, er at tilrettelægge uddannelsen med nye og lidt anderledes tanker om rammer, lærerroller, fagsamarbejder, medie-brug, arbejdsformer og det sociale.

Et hold af følgeforskere fulgte specielt i begyn-delsen uddannelsen, og resultaterne fremgår af en rapport fra 2011: At tegne en tanke redigeret af Aase B. Ebbensgaard, Nikolaj F. Elf og Sia Søn-dergaard, som alle tre også bidrager med artik-ler i publikationen.

Glæden ved at lære og at være

på en uddannelse

Visuel hf tager udgangspunkt i, at fantasi og ska-bende kommunikation er højt prioriterede mo-derne kompetencer. At kunne forbinde viden, ideer og formgivning er efterspurgte kvalifika-

Af Aase Bitsch Ebbensgaard, gæsteforsker

”… efter jeg er begyndt, kan jeg ikke rigtig undvære de mennesker, de har her. De er fantastiske. Anderledes. Men jeg vil også gerne have en hf.” ( Dreng 1. K)

– læringslyst som livsform på Visuel hf

Fra forestilling til fremstilling

52

tioner på overordentligt mange områder i det moderne samfund.

En lærer skriver således til eleverne om tegning som kommunikation:

De to skolers faglige indhold er selvfølgeligt me-get forskellige, men analytisk set kan man finde, at der blandt lærere og ledelser er nogle fælles grundlæggende holdninger til, hvad man gerne vil frem til i uddannelsen helt overordnet set:

kompetencer og får opøvet evnen til at for-midle stof gennem visuelle og kreative me-dier – så som de elektroniske medier, film, udstillinger o.a.

bliver integreret del af mange fag.

som supplement til og understøttelse af kog-nitiv læring.

i fagene for at fremme en særlig meningsgi-vende læringsform.

-ning er afgørende element for at fremme læ-

ringslyst og læringsvilje.

indeholder ’praksislæring’ og mere klassiske hf- fag kan tydeliggøre det anvendelsesorien-terede i mange af fagene på hf.

Kropslig aktivitet styrker læringen

Undervisningen på Visuel hf demonstrerer, at når det drejer sig om at få læringslyst og enga-gement og om metakompetencerne at ’lære at lære’, så kan der være en bevidsthedsmæssigt og mentalt ganske nær forbindelse mellem det at arbejde kreativt og kunstnerisk og så at ar-bejde mere kognitivt, som man ofte praktiserer det i de gymnasiale fag. Det afgørende er ikke fagenes fagindhold som sådan, men den måde, hvorpå der arbejdes i fagene.

Hos mange unge forekommer det lettere at for-nemme og forstå, hvad man har lært, når det drejer sig om noget med krop og hånd end i de traditionelle gymnasiefag. I de mere kognitive og akademiske fag kan eleven således ikke altid helt erkende, hvad der egentlig er lært, eller om det rigtige er lært. Tankegangen på Visuel hf er derfor, at hvis den kropslige og skabende læring tænkes ind i de mere kognitive fag, kan dette måske med-virke til, at læringsprogression og læringsresultat lettere erkendes af eleverne i disse fag.

Undervisningen på Tegneskolen indeholder ofte fysisk aktivitet. Man står og sidder på for-skellige måder, man bevæger krop og hænder, man går ud for at opdage, filme og undersøge

”… den, der sidder med blyanten og kan få en idé ud i den fysiske virkelighed på nul komma fem, er den, der har magten. Det er den ide, man kan se, som man lytter til”.

Aase Bitsch Ebbensgaard er ph.d. og gæsteforsker på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet

” Den, der sidder med blyanten, er den, der har magten.”

53

i omgivelserne og på skolen. Man danser mor-gendans! Man ved, at elevers fysiske og psykiske velbefindende forøges, når der er aktivitet og bevægelse.

Intentionalitet, transformation

og kommunikation

Jeg vil i det følgende fokusere på tre mentale læringsbegreber: Intentionalitet (opmærksom-hedens ’rettethed’), transformation og kommu-nikation og præsentere et par pointer angående disse. Det sker med baggrund i det, jeg har frem-lagt i mine to artikler i den første delrapport om Visuel hf: Elever og læringssyn på de to skolefor-mer og Når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag. I artiklerne vil man kunne finde teoretisk og konkret uddybning.

Opmærksomhedstræning, transformation og kommunikation ses normalt som en integreret del af al kunstnerisk skabelse, men det er også mentale læringstilgange, der kan overføres til elevernes bevidste indsigt i, hvad det vil sige ’at lære at lære’ i gymnasiets mere traditionelle fag. Stædig opmærksomhedstræning, opfindsomhed og formidlingsevner er nogle af de væsentligste overfaglige kompetencer, der på afgørende vis fremmer faglig dygtighed og ikke mindst evnen til kvalificeret at arbejde med større selvstændige opgaver, projekter, synopser o.l. Der er tale om ægte studiekompetencer i form af metakognition.

Et eksempel på opmærksomhedstræning kan være drengen på Visuel hf, der fortalte, hvordan han oplever, at fx croquistegning forudsætter opøvelse af evnen til at iagttage særdeles op-mærksomt. Det kræver stor træning af syns-sansen, hurtigt at ’fange’ en bestemt position, bevægelse eller form via et par sekunders inten-siv iagttagelse og så med få streger skitsere det sete. Man bliver kun i stand til at tegne croquis gennem intensiv og stædig opmærksomheds-

træning. Samtidig lægger denne kunstneriske aktivitet op til, at man har eller søger viden om menneskekroppen. Kognitiv læring kan således stimuleres gennem opøvelsen af netop intentio-nalitet og den omformende proces.

En dreng siger:

Ønsket om at omforme

Det er i ’stemningen’, man begynder flere pro-jekter på Tegneskolen. Betydningen af, at man oplever og har en følelse, er vigtigt for overho-vedet at få lyst til at begynde at lære noget.

Adskillige læringsteorier er inde på dette.

Man kunne se på Visuel hf-uddannelsen, at når kursisterne gennem arbejdet med at tegne, for-me, visualisere eller animere fik oparbejdet en reflekteret erkendelse af, hvordan deres lærings-vilje og læringslyst rent konkret opstod og blev udfoldet gennem opmærksomhedstræning, tanker om ’omformning’ og kommunikation, så magtede nogle af kursisterne at udnytte disse erkendelser i de mere tekstbaserede og kogni-tive gymnasiefag.

På tegneskolen oplever vi … Vi smager, hører og sanser og sætter den oplevelse ind i andre sammenhænge. På gymnasiet er det mere analytisk. Når man blander de to ting, så får mange flere elementer ind. Det beriger virkelig mine evner …”

” Elevers fysiske og psykiske velbefindende forøges, når der er aktivitet og bevægelse.”

54

Vi så tydelige eksempler på dette ved eksa-menspræstationerne efter første år.

Opmærksomhed eller ’rettethed’ er det samme som fænomenologiens intentionalitetsbegreb, og lysten til at skabe nyt kan sammenlignes med det, som læringsteoretikeren Knud Illeris kalder ’læringens drivkraft’.

At skabe nyt eller transformere er tæt forbundet med en erkendelse af, at der et ’et forhold’ mel-lem én selv og den omverden, som både ligger uden om én, og som man på anden vis er en del af og dermed indfoldet i. Man drives af lyst til at omforme noget, man er stillet over for, og det sker ikke mindst, fordi man ønsker at fortælle om eller kommunikere til andre om den mening, som man erkender, at dette omverdensforhold kan indeholde.

At transformere til anden form eller til et nyt udtryk kan gøre opmærksom på dette menings-indhold. I flere projekter var målet således, at den viden, som kursisterne fik fra den mere bog-lige undervisning, skulle transformeres til en ny visuel kommunikationsform.

På uddannelsen kunne forskerne konkret kon-statere, at arbejdsglæden blev fremmet hos eleverne, når man lagde vægt på følgende ele-menter, der er inspireret af David Kolbs lærings-tanker.

det at reagere, gøre og at prøve sig frem (kon-vergent læring).

produkt: Altså det at fremstille, fremvise eller fortælle (praksislæring).

-lesskaber: Altså at man i klassen bliver hjæl-pelærer og sparringspartnere for hinanden (social læring).

-tet: Det vil sige at få ideer og finde nye former til at kommunikere om ideerne på (divergent læring).

til alt arbejde i læreprocessen (Hermeneutisk læring).

Æstetisk helhedslæring

Jeg kalder den læringstilgang, som praktiseres på Visuel hf for æstetisk helhedslæring. Inspirati-onen kommer dels fra filosofiske teorier og dels fra læringsteorier.

To norske læringsteoretikere udgav i 1997 bo-gen Helhetlig læring.(Gulbrandsen og Forslin (red) 1997). Forfatterne præsenterer indholdet således:

Helhedslæring betegner sig selv som en dyna-misk pædagogik, der tager udgangspunkt i et ’helhedssprog’, og som mål har at udvikle krea-tive og almene kompetencer gennem træning i at arbejde med sociale relationer i forhold til viden, ideer og produkter samtidig med, at de

”… hvordan en kan lære gjennom å forhol-de seg til ulike uttrykk som vi mennesker skaper. Et utttrykk kan være et dikt eller et sitat … eller det kan være en novelle, et bilde, et maleri, et symbol, en tegning, en skupltur, et musikstykke, en faglig artikkel eller en lærebok, en bestemt type møble-ring, en fysisk bevegelse, et kropputtryk, et handlingsforløp osv… Hensikten med boken er å bidra til utvikling av merhel-hetlige måter å undervise og lære på enn det som ofte er vanlig i utdanning og op-plæring i dag …” (Gulbrandsen og Forslin 1997: 17-18)

” Croquistegning forudsætter opøvelse af evnen til

at iagttage særdeles opmærksomt.”

55

konkrete handlinger er tæt knyttet til refleksion over denne praksis.

Med ’helhedsprog’ forstår man såvel verbal-sprog som kropssprog, billeder, bevægelser, lyde og i det hele taget alle former for ytringer, der kan kommunikere viden, empati, holdnin-ger, vilje osv. Dynamisk står for det afprøvende, det undersøgende, det udfordrende og legen-de. Det vil sige aktiviter, der forsøger at etablere nye løsninger eller visninger, der udnytter den enkeltes og gruppens resurser. Kreativitet er det centrale ord . Det er ”learning as desire” som John Dewey kalder det.

Teorien bag helhedslæring understreger, at spe-cielt billeddannelsen må anses for afgørende for den skabende eller kreative virksomhed. Med henvisning til Donald Winnicott argumenteres for, at mellem den indre og den ydre virkelighed ligger oplevelsernes område (”intermediate ter-ritory”). Et sted for leg eller ”en hvileplads uden krav”. Det er her mulighederne for skabende virksomhed kan udfolde sig (Gulbrandsen og Forslin 1997: 17).

I følge helhedslæring er de sociale kompetencer ikke kun noget, som eleverne skal lære gennem deres fælles arbejde. Den sociale kompetence inkluderer læreren i fællesskabet. K. S Johannes-sen taler om det, han kalder ’ fortrolighedskund-skab. Disse fortrolighedskundskaber er den afgørende forudsætning for, at læringstilgange som ansvar, tillid, selvstændighed, engagement og vilje til hårdt arbejde kan udvikle sig (Gul-brandsen 1997: 37).

To skoleformer med forskelligt sprog

Et betydningsfuldt element i ’fortroligheds-kundskab’ er imidlertid også det verbalsprog, som anvendes af lærerne i undervisningen. I af-

snittet: ”Elever og læringssyn på de to skolefor-mer” i vores rapport laves en analyse af, hvor for-skelligt uddannelseskulturerne kan tale om det samme begreb eller emne. Det er den faglige kode, som de to institutioner indlægger i spro-get, der kan give et signal om forskellene på læ-ringsopfattelsen de to steder. Der ligger en stor didaktisk udfordring for lærerne i at koordinere og få et fælles sprog på uddannelsen.

De filosofiske teorier bag æstetisk helhedslæ-ring er begrebet æstetisk kommunikation. Med inspiration fra filosoffen Ole Thyssen kan man opstille følgende liste på mentale og konkrete tilgange til det at lære med inspiration fra æste-tisk kommunikation:

mere sansning, jo mere mening og omvendt.

orden. Ny orden er nye fortællinger, former, altså skabelse.

” Uddannelsen har den ambition, at livet i skolen og på uddannelsen

skal opleves om en inspirerende livsform.”

56

Jo mere formidling og skabelse, jo mere vi-den.

ideer får man. Jo flere ideer, jo større lyst til at formidle og fremstille for andre og derigen-nem få feedback.

Den didaktiske model:

Fra forestilling til fremstilling

Men disse tanker skal naturligvis fremstilles for eleverne, så de får konkrete redskaber til at ar-bejde på denne måde.

Den didaktiske proces i arbejdet følger en be-stemt procedure, som jeg kalder Fra forestilling til fremstilling. Tankerne nedenfor kan ses som en konkluderende analyse af det, som sker i de mere kreative og visuelle undervisningsområ-der på uddannelsen.

Faserne i arbejdet for elever kan forenklet frem-stilles som bestående af: en opgaveformule-ringsfase, en idé-/eller forestillingsfase, en re-aktionsfase og idéudvekslingsfase og endelig en fremstillingsfase. Der er ikke nødvendigvis tale om én afsluttet proces, men en proces, hvor ethvert resultat kan ses som afsæt for en ny og lignende proces.

I opgaveformuleringsfasen handler det ikke kun om at løse en opgave, som en lærer har stillet, men snarere om at opøve evnen til ’at blive ramt mentalt’ af noget foreliggende (dvs. brug af in-tentionalitet) og derefter se en opgave for sig. Det drejer sig om at erkende verden både som orden og som kaos. Kravet lyder til eleverne: Lav orden i kaos, eller lav uorden i orden.

I idé- eller forestillingsfasen lyder kravet: Du skal reagere på det, du er udsat for eller bliver præ-senteret for. Lav associationer og find på vilde og iderige tanker. Fasthold dine tanker på én eller anden måde gennem skrift, lyd, tegning, tale o.a.

I udvekslingsfasen er kravet: Del jeres ideer mel-

lem jer, og reager på alles ideer. Saml jeres ideer et sted – konkret eller elektronisk, sådan at I etablerer en fælles referencepulje af gode tan-ker og andre produkter, der kan bruges nu eller senere.

I fremstillingsfasen laves nye former i billede, lyd, tekst eller drama (transformation). Fremvis og kommuniker om jeres produkt til andre, og bed om, at man reagerer på jeres fremstilling.

I alle fag

Den opstillede didaktiske tilgang kan benyttes i de mere traditionelle gymnasiefag. Her et par få eksempler:

store orden for at finde ny orden som forestil-ling i eget hoved.

orden i udgangspunktets kompleksitet.

-fag er at lede efter ny mening og orden.

nye historiske fortællinger og orden.

billede gennem det at udordne den oprinde-lige orden. (Ebbensgaard 2011b)

Eleverne

Men hvad mente eleverne om uddannelsen?

Forskerholdet interviewede et par gange nogle af eleverne. En dreng siger om sine tidligere sko-leoplevelser, før han begyndte på Visuel hf:

” Det afgørende er ikke fagenes fagindhold som sådan,

men den måde, hvorpå der arbejdes i fagene.”

57

Drengen var elev på den første årgang af elever, som blev optaget på den nye ungdomsuddan-nelse i august 2009. Han havde flere afbrudte ungdomsuddannelsesforløb bag sig.

I slutningen af det første skoleår siger han såle-des:

Samarbejdet mellem de kognitive fag og de mere håndværksmæssigt kreative fag ser ud til at kunne afgive noget afgørende til hinanden, hvis målet er, at det at være og det at lære på en ungdomsuddannelse skal være en glædelig proces. På den måde kan Visuel hf medvirke til at pege på noget, som kan inspirere i mange andre ungdomsuddannelser. Eksamensresultaterne for eleverne i det første gennemløb demonstre-rede, at der ikke behøver at være et modsæt-ningsforhold mellem en ’hård’ læreproces og så en glædelig læreproces.

Referencer

Ebbensgaard, Aa. H. B., Elf, N.F. (2011): Hvad er Vi-suel hf og hvordan undersøges det. I Ebbensgaard, Aa. H. B., Elf, N.F. og Søndergaard, S. (red.) (2011): At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg. Gymnasiepædagogik nr. 81. IFPR/SDU. Odense.

Ebbensgaard, Aa. H. B.(2011 a): Elever og lærings-syn på de to skoleformer. I At tegne en tanke som ovenfor.

Ebbensgaard, Aa. H. B (2011 b): Æstetisk læring – Når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag. I At tegne en tanke som ovenfor.

Ebbensgaard, Aa. H. B. og Elf, N. F.(2011): Skoler-nes kulturer og organisatoriske udfordringer. I At tegne en tanke som ovenfor.

Gulbrandsen, A. og Forslin, J. (red.) (1997): Hel-hetlig læring. Veier til utvikling hos voksne i utdan-ning og arbeidsliv. Otta. Tano Aschehoug.

”Man sidder nede i skolen og venter på, at dagen går, og at klokken bliver tre. Det er lidt trist. Jeg sidder også stille, når jeg teg-ner. Jeg har ingen forklaring hvorfor. Jeg har altid befundet mig utilpas i skolen. Det er ikke der, jeg skulle være … Jeg syntes at jeg spildte min tid. …”

”Jeg kan godt lide at give det lidt mening eller noget kunstnerisk … Meningen er at skabe. Kreativitet er det mest menneske-lige, der overhovedet findes … Måske får det verden til at køre lidt nemmere, at vi giver mere end det, vi tager … Det krea-tive er det gode liv for mig.”

” Betydningen af, at man oplever og har en følelse, er vigtigt

for overhovedet at få lyst til at begynde at lære noget.”

58

“At tegne en tanke” hedder den første følge-

forskningsrapport om Visuel hf i Viborg.

Titlen kunne være ramme omkring denne

artikel, som først og fremmest ser på nogle

af de læringsstrategier, som multimodale di-

daktiske designs opdyrker hos eleverne.

En strategi kan netop være at formgive sin

forståelse, f.eks. gennem en tegning.

Artiklen trækker på empiriske studier over

didaktiske design, som svarer på den udfor-

dring, skoletraditionen står overfor i dag.

Spørgsmålet kommer fra en gymnasielærer på en konference om animation som didaktisk værktøj i undervisningen.

En elev fra Visuel hf får ordet:

Konferencen afholdes af Center for Animations-pædagogik (CAP), en afdeling under The Anima-tion Workshop (TAW) i Viborg.

CAP har igennem 19 år arbejdet med brug af ani-mation som et didaktisk værktøj for alle alders-grupper. Afdelingens primære mål er at udbrede et kendskab til animation som et alternativt indlærings- og kommunikationsværktøj, og ser gerne at animation bliver en integreret del af un-dervisningen på linje med skrift- og talesproget.

Et af de projekter CAP er involveret i er TAWs samarbejde med Viborg Gymnasium og Hf (VGHF) om en “Visuel hf”. Visuel hf er en treårig ungdomsuddannelse med særligt fokus på visu-

Af Sia Søndergaard Kristensen

Tankens tegning – en læringsstrategi

– Men tager det ikke for lang tid at producere film som del af undervisningen, når der er så meget andet, man skal nå?

K f fh ld f C f A i i

– Jamen, jeg behøver ikke at lave filmen mere, jeg skal bare tænke den. Når jeg får en opgave i naturfag, tænker jeg bare filmen, så sidder stoffet fra naturfag bedre fast.

59

elle grundkompetencer. Animationsproduktion er her bare del blandt forskellige kompetence-områder i den visuelle læseplan, hvis kerne er bygget op omkring tegneteknisk håndværk. Un-dervisningen foregår dels på VGHF, dels på TAW.

Målet med det visuelle fokus er at eleverne til-egner sig kompetencer og redskaber, som sæt-ter dem i stand til at kommunikere visuelt, og de skal være i stand til at anvende deres visuelle faglighed, bl.a. i fagene på hf-kurset.

Undervisningen på de to institutioner læner sig op ad hinanden i særligt tilrettelagte forløb, hvor eleverne f.eks. behandler et emne visuelt på TAW, som de har gennemgået i fag på VGHF.

Det kan bestå af egne produktioner i form af små animationer af naturfaglige begreber, det kan være collage-romaner over et bestemt tema, eller tegnetekniske studier af menneskets anatomi som supplement til idrætsfaget, for at nævne et par eksempler på mulige didaktiske samarbejder på tværs af skolerne.

Visuel fagdidaktik

Udviklingen af didaktiske designs, som imøde-kommer de kommunikationsmønstre, og – mo-daliteter, som vi er omgivet af i dag, herunder de (audio)visuelle sprog, er netop noget af det, som efterspørges når der tales skoleudvikling i dag, ”Skole 2.0”. En udfordring, hvor de nye medier, og hermed multimodale kulturteknikker, ikke bare kan betragtes som redskaber, men en om-givelse børn og unge lever i. Et redskab kan man vælge, eller fravælge, en omgivelse kan ikke

vælges fra, den må man forholde sig til!

Bl.a. Birgitte Holm Sørensen, leder af forsknings-programmet Medier og IT i Læringsperspektiv, DPU, taler om nye muligheder for undervisning og læring i denne sammenhæng, og nødven-digheden af at udvikle didaktiske designs i rela-tion til de forskellige fag, for at kunne anvende de nye muligheder som web 2.0 giver (Sørensen, 2010).

Visuel hf er netop et eksempel på en praksis, som tager disse udfordringer op.

1. rapport fra følgeforskningen, som er tilknyt-tet uddannelsen de første 3 år, fortæller bl.a. at der er spændende ansatser til en samlet ”visuel fagdidaktik” på tværs af de to samarbejdende skolesystemer (Elf, 2011). I ordene “visuel fag-didaktik” ligger altså mere og andet end selve fagdidaktikken.

Der indikeres her en særlig tilgang i selve det di-daktiske design!

“Zappet af en underlig professor”

– elevernes egne udsagn

Et af de områder, som kunne trænge til mere belysning, er elevernes læringsstrategier i multi-modale, produktionsorienterede sammenhæn-ge i skolen. Læringsstrategier er her tænkt som fremgangsmåder, eleverne bruger for at organi-sere egen læring.

Eleven på konferencen indikerer i sin udtale, som indleder denne artikel, at hun efterhånden har udviklet en ny læringsstrategi. Hun behøver ikke at lave filmen mere, men skal bare tænke

Sia Søndergaard Kristensen er lærer, masterstuderende i Børne og ungdoms-kultur på SDU og følgeforskningsassistent på Visuel HF i Viborg

” Hun behøver ikke at lave filmen mere, men skal bare tænke den.”

60

den, så sætter det hf-faglige indhold sig bedre fast, påstår hun.

I ordet mere ligger, at læringsstrategien er ny for hende. I hvert fald er hun nu bevidst om, at hun kan bruge den form for tankegang som en måde at tilegne sig ny viden på.

Og med denne bevidsthed, bliver det netop en strategi for læring.

Udsagnet fik mig til at dykke længere ned i em-pirien fra Visuel hf i forhold til elevers udsagn om læringsstrategi.

Følgende er uddrag fra et elev-interview i star-ten af forløbet.

Interviewer: Hvis jeg siger ”visuel rapport”, sætter det så noget i gang hos dig?

Elev: Ja!

Hvad kunne det være?

Jamen, hvis man nu skulle lave sådan en kemirapport der, og så skulle du skrive om elektrolyse og saltvand, og så kommer der NACL osv., det kunne man selvfølgeligt tegne. Lave sådan en mini tegneserie med sådan en gut, der står og hælder ting og sager ned i en gryde og rører rundt og ser hvad der sker, om der går ild i ham, eller der kommer regn, eller om det bliver til mad eller hvad.

Og kunne det være fedt?

Ja, det kunne det da, fordi alle ville jo kun-ne forstå det, og det vil være en anderle-des måde. Altså de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal på sådan en hf, det trænger til at blive peppet lidt op.

Hvordan bruger du i din hf undervisning, at du tænker lidt visuelt, eller musisk?

Notater i naturfag er ikke så meget skrift, det er mere tegninger. Og hver gang der er et ord i engelsk, jeg ikke forstår, så prø-ver jeg at tegne det, for sådan at give det lidt mere mening, slå det op og se hvad det betyder, og så tegne det, og så se om man kan få lidt tanker ind i hovedet. Det er en meget mærkelig måde at gøre det på, men…

Hvordan hjælper det dig?

Jeg ved det faktisk ikke, jeg kan huske et bestemt ord, det er det der “Approximate-ly”, som i ”cirka”. Den tegnede jeg engang og det blev sådan en mund, der sad sådan her [eleven åbner munden højt og skævt], og så har den altid hjulpet mig, jeg ved ikke hvorfor, men det har den bare.

Så hver gang du læser det ord på en-gelsk…

Jamen, så kommer der sådan et billede af den der tegning frem, og så ved jeg, hvad det er.

En eller anden form for memoteknik?

Ja, et eller andet fuldstændigt unikt tror jeg.

Hvordan kom du på, at man kunne gøre det?

Jeg ved det ikke, jeg tror det var en eller anden skør doktor, der har zappet mig med et lyn eller sådan noget, en eller an-den tilfældig dag i skolen i en sprogtime, hvor jeg bare har siddet og tegnet, og så; ”Det ligner da et ord”, og så sidder man og tegner ord.

Så det er noget, der er kommet til dig selv, det er noget du selv har opfundet?

Ja

” Når der er et ord i engelsk, jeg ikke forstår, så prøver jeg

at tegne det, for sådan at give det lidt mere mening.”

61

Så ville jeg tegne på papiret udenom mine notater, og så ville jeg ikke kunne læse mine notater [griner], så det ville være ret træls! Det gør også at før i tiden, når jeg sad og tegnede i timerne, så sad jeg og tegnede og tegnede og tegnede, og så vågner man lige pludselig og tænker: Wouw, hvad var det liige vi snakkede om og er egentligt ikke med, men når jeg nu bliver nødt til at tage notater, fordi jeg har opdaget, hvor vigtigt det var at have dem her sidste år, da jeg gik i 10., så gør det også at jeg ikke kan falde hen i min teg-ning… hvis jeg ved, at jeg skal følge med og tage notater til, så giver det hele tiden den der, at jeg bliver nødt til at vågne op.

Så er det nogen forskellige måder at gå ind i sin tegning på?

Ja, det kan man egentligt godt sige.

… jeg tegner på min tegneblok, og så føl-ger jeg med og får skrevet ned, det over-rasker mig selv faktisk, at jeg synes jeg kan det, men det kan jeg åbenbart

Altså de to ting på en gang?

Ja

Hvad nu hvis der kom en og tog din tegne-blok?

Almindelig læringsstrategi

Unikt? Ikke hvis man går igennem resten af det empiriske materiale, tværtimod er det gennem-gående, at eleverne i forskellige sammenhænge bruger det visuelle som noget at “hænge deres læring op på”. Ligesom det er gennemgående, at de føler, de ”er anderledes”, eller “underlige”.

Eksemplet ovenfor viser os en hukommelses-strategi, hvor eleven linker et billede til det nye ord. Eleven kan også lynhurtigt danne sig en lille film, der kunne være ramme om formidlingen af et begreb fra kemi, ligeledes en konkret form-givning at binde læringen op på.

Eller med Ebbensgaard: Eleven associerer og danner personlige referencekonstruktioner.

Vigtigt er det så at kunne registrere disse asso-ciationer som elev og at kunne italesætte dem (jvf Ebbensgaard, 2011, s. 214).

Pointen her er ikke så meget selve læringsstrate-gien, som sådan set ikke er ny i sig selv, men det at eleverne føler, at de må være “underlige”, når de bruger den strategi, som de gør. Det viser, at der ikke før har været et reflekteret eller italesat forhold til læringsstrategier, som kunne legiti-mere og kvalificere netop deres strategi.

Lige så vigtigt det er at sprogliggøre disse stra-tegier er det nemlig at kvalificere dem. En pige fortæller mig, at hun er blevet bedre til at tage notater.

Jeg spørger, hvordan hun gør, og hun svarer:

Pigen synes altså ikke hun kan undvære det at tegne, men bekræfter mig i, at der er flere måder at gå ind i tegningen eller det visuelle på. Det bli-ver her nødvendigt, at eleverne gennem kvalifi-cerede overvejelser kan tage stilling til, om dette er et egnet redskab for dem i netop denne situa-tion. Skal den kvalificerende samtale i gang imel-lem lærer og elev og imellem eleverne indbyrdes, må vi italesætte læringsstrategier på et metaplan.

Reifikation gennem animation

En klasse på Visuel hf arbejder med klima og energi på TAW. De vil deltage i en landsdækken-de konkurrence. De er i storyboardfasen og skal lave animationsfilm. Denne fase er afgørende, da det er her filmens fortælling fastlægges.

Hf`s naturfagslærere er inviterede ind på TAW. Meningen er, at de skal have indblik i TAWs miljø,

” Eleverne bruger det visuelle som noget at “hænge deres læring op på.”

62

undervisningspraksis og animationsproduktion. Dagen er tilrettelagt, så det er eleverne, som skal give deres hf-lærere indblik i de grundlæggende principper for at animere.

En anden meget vigtig pointe med dagen er, at hf lærerne kan kvalificere det naturfaglige ved at komme med sparring om temaet klima og energi i denne afgørende fase af produktionen.

I en gruppe diskuterer eleverne, hvordan deres storyboard skal opbygges.

Hvad skal filmen formidle, og hvordan?

En elev demonstrerer sine ideer for gruppen og nogle lærere ved spontant at sætte en lille scene op med lerklumper. Han forsøger at forklare sine tanker ved at illustrere dem og spiller dele af sit storyboard med de små, kulørte klumper af ler som en art dukketeater.

En hf lærer bryder ind, tager en klump ler og kommenterer. Ord og modellervoks supplerer hinanden i kommunikationen.

Tingsliggørelse og praksisfællesskab

Iscenesættelsen, den visuelle formgivning, bli-ver her genstand for en naturfaglig samtale. Hf-lærerens spørgsmål og forklarende kommen-tarer spiller sammen med og ind på det, der ska-bes som det endelige storyboard. Den faglige udvikling bliver, igennem den fælles formgiv-

ning, meget konkret og tydelig for alle.

Her skal læringsteoretikeren Etienne Wenger nævnes med sit begreb reifikation. Reifikation er netop processen med at tingsliggøre, eller formgive, vores erfaringer gennem produktion af objekter, der kan manifestere disse erfaringer og medvirke til forståelse.

Wenger siger, at vi lærer i praksisfælleskaber. Det er her vi konstruerer mening gennem me-ningsforhandling.

Meningsforhandlingen involverer to sammen-hængende processer; deltagelse (den proces som kombinerer at gøre, at tale, at tænke, at føle, og at høre til) og reifikation!

Disse to processer påvirker og udvikler hinanden.

I praksisfællesskabet former de et fælles reper-toire. Et fælles repertoire er fundamentalt for meningsforhandlingen i et fællesskab. Det fæl-les repertoire refererer til rutiner, ord og måder at gøre ting på, historier, symboler, handlinger eller koncepter, som fællesskabet har udviklet i den fælles praksis, så det er blevet en del af den-ne praksis (Wenger, 2004).

I eksemplet ovenfor forholder eleven sig til kli-maemnet, netop igennem reifikation (formgiv-ning) og deltagelse. Her konstrueres altså me-ning i et praksisfællesskab mellem lærer, elev, de andre elever i gruppen og såmænd også med de potentielle modtagere af filmen som en art medspillere.

Hvis denne metode blive brugt flere gange, vil der efterhånden udvikles et fælles repertoire.

Selve reifikationsprocessen kan nu italesættes, og kan herigennem blive en bevidst læringsstrategi!

Den æstetiske palet i brug

På Visuel hf tyder det altså på, at særlige lærings-strategier opdyrkes hos eleverne og/eller allere-de eksisterende legitimeres.

” En elev demonstrerer sine ideer for nogle lærere ved

spontant at sætte en lille scene op med lerklumper.”

63

Set i forhold til elevernes uddannelseshistorie, som tidligere er præget af mange frafald og om-valg, kunne det se ud til at arbejdsmetoderne her kan være medvirkende til, at de fastholdes.

En forklaring kan måske være at disse (audio)visuelle arbejdsformer hænger godt sammen med de unges egen kultur og deres uformelle læringsprocesser, i højere grad end de tidligere har oplevet i skolesystemet.

De læringsstrategier eleverne selv har fundet anvendelige kategoriseres, hos eleverne selv, som “underlige”. Altså, føler de at de har skilt sig ud ved deres måde at tænke på.

Der er god grund til at tro, at disse strategier kan være anvendelige for mange flere end de elever, som her er blevet “de visuelle”.

Denne artikel hviler på en forståelse af den ska-bende æstetiske dimension som grundlag for fortolkning og erkendelse, og hermed læring. Vi må formgive, altså æstetisere, for at erkende (Horh, 1994 og Wenger, 2004). Og vi må form-give sammen – i praksisfællesskaber!

I didaktisk sammenhæng 2012 betyder det ind-dragelse af hele den æstetiske palet, inddragel-se af multimodale kommunikationsformer, for at imødekomme børn- og unges sproglige, og kropslige, erfaring.

Produktionsorienteret undervisning

I aktive formgivningsprocesser skal de skrift-lige og mundtlige kulturteknikker i højere grad spille sammen med auditive og visuelle kultur-teknikker, som er en stor del af børn og unges omgivelser i dag – uden at glemme den fysiske, kropslige dimension!

Teknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lom-mer i form af mobiltelefoner, og flere skoler be-gynder så småt at forholde sig didaktisk i forhold til det tvær-æstetiske, eller multimodale, poten-tiale nye medier præsenterer.

I denne sammenhæng er det ikke bare interes-sant, men også nødvendigt, at vi følger med i hvilke læringsstrategier, eleverne opdyrker og derfor fortsat følger med i den udvikling, der foregår på uddannelsesinstitutioner, som arbej-der målrettet med området.

De forskellige strategier, der ligger i produktions-orienteret undervisning skal synliggøres, både i den daglige undervisning, når vi udvikler-, og igennem udviklingen af nye didaktiske designs.

Visuel hf bruges her som eksempel på en kon-kret praksis, hvor man er langt med de didakti-ske erfaringer. Det viser sig da heldigvis også, at uddannelsen spreder ringe i vandet og andre uddannelsesinstitutioner retter henvendelse til miljøet i Viborg for at suge til sig af de erfaringer, der her gøres, og for at videndele.

Netop videndeling og erfaringsudveksling er nøgleord, når vi skal ind i forandringsprocesser som imødekommer elevernes behov og refe-rencer, som eleven i interviewet udtrykker me-get direkte:

Flerstemmig undervisning – et videre studie

En måde at forholde sig til de forandringspro-cesser, skolerne står overfor på dette område, kan være igennem praksisorienteret aktions-forskning lokalt på skolerne.

På baggrund af bl.a. det empiriske materiale fra følgeforskningen på Visuel hf udvikles i øjeblik-ket en strategi for systematisk empiri-indsamling i ind-og udland og analyse af elevernes lærings-strategi i produktionsorienterede, multimodale undervisningssammenhænge. Projektet kaldes ”Den flerstemmige Undervisning” og bag det

”Altså, de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal på sådan en hf, det træn-ger til at blive peppet lidt op.”

” Teknikken er på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner.”

64

sidder bl.a. undertegnede. I første omgang kon-centreres projektet omkring aktiviteter på CAP. Metoden hentes i aktionsforskning og meningen er netop på én gang at udvikle, videndele og for-ske i samarbejde med deltagende skoler (elever, lærere, og ledere), forskere og eksterne partnere, som har interesse og kompetence i feltet.

Tesen er, at der på dette område ligger en uudtalt viden på skoler blandt lærere og elever. Specielt selvfølgelig på skoler, som målrettet arbejder med integrering af audiovisuelle kulturteknikker i skolens læreplaner. En viden, som kan danne grundlaget for en multimodal implementerende didaktik, som kan få konsekvenser for læseplaner og undervisningspraksis mere generelt.

At implementere nye didaktiske arbejdsmeto-der kræver, at den enkelte skole går aktivt ind en forandringsproces.

I den forbindelse er det nødvendigt, at der på et organisatorisk niveau etableres en samarbejdskul-tur lokalt på skolerne, hvor tiltag og initiativer kan vurderes og kvalificeres (jvf. Wiedemann, 2003).

Et andet spørgsmål som projektet, ”Den fler-stemmige Undervisning”, vil forsøge at belyse er derfor: Hvordan kan multimodal (herunder it-baseret) fagdidaktisk udvikling organiseres?

Hvordan pepper vi skolen op, så den skaber mening og sammenhæng for dem, det hele handler om?

Referencer

Ebbensgaard, Aase H. Bitsch, 2010: Æstetisk læ-ring – når kunstnerblikket bliver læremester I hf-fag. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydens-bjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepæ-dagogik nr. 81. 2011. Institut for Filosofi, Pædago-gik, og Religionsstudier, Syddansk Universitet. ISBN: 978-87-7938-088-2

Elf, Nikolaj Frydensbjerg, Analyser af undervis-ning – på vej mod et visuelt didaktisk design. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepædago-gik nr. 81. 2011. Institut for Filosofi, Pædagogik, og Religionsstudier, Syddansk Universitet. ISBN: 978-87-7938-088-2

Hohr, Hansjörg: Estetisk dannelse i didaktisk per-spektiv. In Susanne V. Knudsen (red.) Æstetik og Didaktik2. Didaktiske studier. Bidrag til didaktik-kens teori og historie, Bind 14, Danmarks Lærer-højskole 1994

Sørensen, Birgitte Holm: Oplæg på konference om skole 2.0 på DPU, Aarhus Universitet afholdt 6. maj 2010. Link til video: www.dpu.dk/viden/skole20itoglaering/

Wenger, Etienne: Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag, 2004. ISBN: 87-412-2396-9

Wiedemann: Skolekultur og it (2003). In Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, Pædagogisk forsk-ning og udvikling, Syddansk Universitetsforlag, 2003, s. 71-97

Faktaboks

Til uddannelsen er knyttet følgeforskning, som finansieres af Region Midtjylland og hører hjemme på Institut for Filosofi, Pæda-gogik og Religionsstudier (IFPR), Syddansk Universitet (SDU). Forskergruppen består af to forskere: Nikolaj Frydensbjerg Elf, ad-junkt ved IFPR, SDU, og Aase H.B. Ebbens-gaard, ekstern lektor ved IFPR, SDU, og ved Københavns Universitet. Desuden består forskergruppen af forskningsassistenterne Sia Søndergaard og Tobias Boje. Nikolaj Fry-densbjerg Elf er forskningsleder på projektet.

” Altså, de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal.”

65

Formålet med denne øvelse er at henlede op-mærksomheden på processen bevægelse:

Manden går ned og hopper op og ned, før han er oprejst igen.

Den samme figur anvendes til dette spring. Du skal blot trække og skubbe de forskellige dele fra hinanden.

Jo længere bilen trækkes tilbage, før den starter, des mere hastighed forventer publikum, den får.

Hvis bilen kører med høj hastighed, vil der være en reaktion på hastigheden, når den stopper.

Bilen vil måske vippe fremad og derefter gå til-bage til fuldt stop.

1. Forudsigelse: Bagerste fod (forbereder bevæ-gelse)

2. Handling: Foden rammer bolden(opnår den ønskede bevægelse)

3. Reaktion: Juhuu! (Resultat af bevægelse).

Udøvelse af forventning:

Lav en animationsfilm om et af nedenstående emner ved hjælp af disse figurer og genstande:

Figurer: Et barn og en ældre kvinde.

Ting: en bold og et hjem med et vindue.

Historie: En af figurerne smadrer vinduet med en bold. Hvad sker der yderligere? Hvordan reage-rer de andre personer?

Lærer-spørgsmål:

Hvordan er vreden? Hvad er forventningen i denne sag? Jo mere bevægelse i den modsatte

retning, des stærkere handling vil følge.

Hvordan er boldens bevægelse? Hurtig / lang-som (se øvelsen om bevægelse)

Analyser filmen og angiv, hvor der er eller hvor han kunne skabe et øjeblik af forventning / be-vægelse i den modsatte retning.

Udøvelse af forventning:

ØvelserAnimation – forventning – bevægelse

66

Figurer: En kæmpegorilla

Ting: En lille bil

Baggrund: En parkeringsplads og en vej

Historie: Gorillaen komme ind i bilen og starter motoren. Bilen bryder sammen.

Hvad gør gorillaen så?

Lærerspørgsmål:

Hvordan sætter bilen sig i bevægelse? Hvad er forventningen i denne scene? (Baglæns bevæ-gelse).

Går det så hurtigt, som du havde lovet publi-kum, det ville gøre?

Hvordan stopper bilen, når den bryder sammen? Sker det ved høj fart? Er der nogen forventnings-bevægelse i gorillaen?

Tal om, at når noget bevæger sig i en retning, vil det først bevæge sig i den modsatte retning.

Lad eleven komme med eksempler.

ANIMATION hurtig / langsom

Se kortet med adjektiver

Lærerintroduktion

Formålet med denne øvelse er at se kontrasten mellem hurtigt / langsomt og skabe bevidsthed om opnåelse af den ønskede hastighed.

Bilen eller figuren vil bevæge sig (hurtigt / lang-somt) afhængig af stillingen i den første ramme til positionen i næste ramme.

Ved at overdrive bevægelser og løfte bagsiden af bilen, før det kommer til en fuld stop, får du en illusion af høj hastighed.

Den måde, hvorpå bilen nedsætter hastigheden og stopper vil fortælle historien om, hvad slags bil det er, og hvem der kører den.

Øvelse:

Udfør den næste animation med følgende figu-rer og ting:

Figurer:

En ældre kvinde, der har masser af tid

En forretningsmand, der har meget travlt.

Ting: Et lys, vej, bil, gammel kvinde og forret-ningsmand i bil

Ramme: En vej med et lyskryds i midten

Historie: Hvor hurtigt er de ovennævnte karak-terer om at starte, når lyset skifter til grønt?

Find flere eksempler på animationsøvelser på www.liviskolen.dk