læringsrum et udviklingsprojekt i musikskolen...

læringsrumlæringsrumet udviklingsprojekt et udviklingsprojekt

i musikskoleni musikskolenprojektrapport projektrapport

Finn Holst, 2011Finn Holst, 2011

FFagligaglig eenHednHed MMusikpædagogikusikpædagogik

FForskningsprograMMetorskningsprograMMet ii FagdidaktikFagdidaktik

iinstitutnstitut ForFor uuddannelseddannelse ogog ppædagogikædagogik (dpu)(dpu)

aaarHusarHus uuniversitetniversitet

oodensedense MMusikskoleusikskole

ddanMarksgadeanMarksgade 1010

oodensedense CC

HHelsingørelsingør MMusikskoleusikskole

ssvingelportvingelport 77

HHelsingørelsingør

MS_læringsrum_Layout 1 03-02-2012 15:48 Side 1

iinHoldsFortegnelsenHoldsFortegnelse

1 Indledning 1.1 Projektet 11.2 Deltagere 11.3 Rapportens disposition 2

2 Projektstart2.1 Oplæg Læringsrum 32.2 Idégenerering 6

3 Delprojekter3.1 Deltager 1 83.2 Deltager 2 93.3 Deltager 3 103.4 Deltager 4 123.5 Deltager 5 og 6 133.6 Deltager 7 og 8 153.7 Deltager 9 16

4. Projekt-emner4.1 Nodeprogram (Primus) 174.2 Note-Attack 204.3 Audio 214.4 Video 224.5 Skype 234.6 Holdundervisning 234.7 Oversigt over arbejdsområder 25

5. Teknik5.1 Nodeprogram 265.2 Træningsprogrammer 265.3 Audio 285.4 Video 295.5 Skype 295.6 Intranet 295.7 Medie-former 30

6. Didaktisk analyse6.1 Didaktiske og metodiske spørgsmål 316.2 Didaktisk design og modalitet 326.3 Kreative processer 346.4 Didaktisk design og stilladsering 406.5 Undervisningsområder 43

7. Sammenfatning og konklusioner 7.1 Formidlings- og medieformer 467.2 Kreative musikalske processer 467.3 Læringsstøtte - stilladsering 477.4 Undervisningsområder 477.5 Tekniske spørgsmål 48

Referencer 49


1 i1 indledningndledning

1.1 projektet1.1 projektet

Individuel instrumentalundervisning er en væsentlig og central undervisningsform i musikskolen. Densuppleres i stigende grad af sammenspil og tværgående undervisning med inddragelse af andresociale praksisformer. Musikskoleundervisning har tradition for strukturerede undervisnings-situationer med en begrænset tidsmæssig ressource, mens læringssituationer i overvejende gradforegår som privat øvning.

Projektet skal undersøge muligheder for at udvikle metoder til at aktivere og kvalificere øvnings- oglæringsrummet ud over musikskolens traditionelt strukturerede undervisningssituationer. Der skalgøres erfaringer med potentialet omkring mulige læringsrum, læringsformer og læringsmedier undermedvirken af nye teknologier. Perspektiverne heri kunne være, at elevfrafald mindskes, at flere eleverlærer at spille og at spille bedre, samt at talentudviklingen styrkes. Dette pilotprojekt og erfaringerneherfra ses som muligt grundlag for videre indsats på området.

Musikskolernes instrumentalundervisning er nu som tidligere i væsentlig grad baseret på én til énundervisning. Selvom alle musikskoler i stigende grad søger at integrere eleverne i sammenspil ogtværgående undervisning, så er virkeligheden stadig, at dét at lære at spille på et instrument i langtovervejende grad baserer sig på den læring, eleven selv skaber i kraft af sin ”private” øvning fra énundervisningslektion til den næste. Der er markante potentialer i form af nytænkning omkring muligelæringsrum, læringsformer og læringsmedier, hvilket betyder at læringsrummet inddrages i detdidaktiske design. Projektet ønsker at kvalificere læringsrummet, hvilket både indebærer enkvalificerende diskussion blandt projektets musikpædagoger og udvikling af materialer og værktøjertil realiseringen.

Projektet er gennemført i 2011 med musikskolelærere fra Odense Musikskole og HelsingørMusikskole. Projektet er påbegyndt i foråret 2011 med en kick-off dag, og der er afholdt en fællesdagmed erfaringsudveksling i slutningen af maj 2011. I løbet af efteråret er der gennemført enerfaringsopsamling gennem interviews af deltagerne, og den foreliggende projektrapport erudfærdiget i december 2011.

Projektet er gennemført med støtte fra Kunstrådets Musikudvalg, som takkes for at have muliggjortdette projekt.

1.2 deltagere1.2 deltagere

Fra Odense Musikskole deltager Nina Oleander (NO) -guitar, Ellen Tang Kristensen (EK) - klaver, VibekeJarnum (VJ) - klaver, David Efraim Poulsen (DP) - guitar, Arne Holmgren (AH) - guitar samt Uffe Most(musikskoleleder).

Fra Helsingør Musikskole deltager Maret Petersen (MP) - sax, Eva Skipper (ES) - bas, Thomas Walbum(TW) - klaver, Sascha Nedergaard (SN) - klaver, samt Henrik Nedergaard (musikskoleleder).

Desuden har Finn Holst (FH) medvirket i projektet koblet til hans igangværende phd-projekt ommusiklærerkompetence og musiklæreruddannelse ved DPU og har stået for udarbejdelse af dennerapport.

1


1.3 rapportens disposition1.3 rapportens disposition

I afsnit to beskrives projektets opstart med oplæg og idé-generering.

I afsnit tre beskrives deltagernes delprojekter baseret på præsentationerne heraf på fællesmødetmed erfaringsudveksling og deltagernes projektbeskrivelser, log-beskrivelser og egne evalueringer.Disse detaljerede beskrivelser giver et spændende og vigtigt indblik i delprojekternes konkrete praksis.

I afsnit fire beskrives de forskellige emner eller områder, der er arbejdet med - på tværs af deltagerne.Her samles erfaringer med nodeprogrammer, træningsprogrammer, audio, video, Skype og hold. Depraksisformer, der her er udviklet, er ikke nødvendigvis dækkende for, hvad der er muligt, menværdifulde, fordi de på den ene side viser, hvad der er muligt at gennemføre, og på den anden sidefordi de repræsenterer en nytænkning, der, som det skal vises i et senere afsnit, på betydningsfuldemåder bryder med de begrænsninger, der ligger i de mere konventionelle undervisnings- ogmedieformer.

I afsnit fem beskrives de tekniske sider af de praktiserede undervisningsformer, nodeprogram,træningsprogrammer, audiooptagelser, videooptagelser samt transmissionsformer - herunder ogsåproblemer og begrænsninger.

I afsnit seks gives en oversigt over en række centrale didaktiske spørgsmål, som sammenfattes i firedidaktiske temaer, der danner grundlag for den didaktiske analyse af projektet.

Afsnit syv afsluttes rapporten med sammenfatninger og konklusioner baseret på de foregående afsnit.

.

2


2 p2 projektstartrojektstart

Der blev afhold en kick-off-dag i Odense med de deltagende lærere. Her blev projektet præsenteret,efterfulgt af et oplæg om konceptet ”læringsrum” som oplæg til og afsæt for projektet. Dette ledtetil idé-generering og konceptformulering. Projektet er præsenteret i afsnit 1, så her følger en kortbeskrivelse af oplægget om læringsrum og en beskrivelse af idégenerering og koncept udvikling somgrundlag for de enkelte delprojekter, der efterfølgende blev etableret.

2.1 oplæg læringsrum2.1 oplæg læringsrum

Oplægget til projektet blev præsenteret af Finn Holst for de deltagende lærere og efterfølgendediskuteret. Oplæggets indhold fremstilles her:

Dynamikken i læringen ‘fra noget man ikke kan’ til ‘noget man’ kan beskrives af Vygotsky som trefaser. Mellem den potentielle udviklingszone, som aktuelt er uden for rækkevidde, og den aktuelleudviklingszone, som udgøres af det som man kan, defineres en tredje zone: Zonen for NærmesteUdvikling (Hansen 1997).

Figur 1: ZNU

Selve begrebet definerer Vygotsky således: "Forskellen imellem niveauet for løste opgaver, der kanklares under vejledning og ved voksnes hjælp og niveauet for løste opgaver, der kan klaresselvstændigt, er zonen for barnets nærmeste udvikling". Zonen for nærmeste udvikling erkendetegnet ved at være ‘indenfor pædagogisk rækkevidde’, såfremt den relevante støtte gives. Støttetil udvikling og læring i denne zone kan gives af læreren, af andre elever (peers) og af forældre. Tilbeskrivelse af hvordan en sådan støtte kan gives, har man indenfor pædagogik udviklet begrebet‘stilladsering’, som er en metafor for de ressourcer og strukturer man trækker på for at understøttelæring.

3


De interaktionsformer og ressourcer, der indgår, kan ses som dele af et didaktisk design, man somlærer anlægger i forhold til en konkret undervisning.

Det didaktiske design omhandler, i denne forståelse, ikke kun overvejelser om hvad det er, vi vælgerat undervise i, og hvordan vi som lærere bedst kan formidle dette, men også om elevens mulighederfor at tilegne sig dette. Der kan, som bekendt, være stor forskel på det, man har til hensigt at eleverskal lære (intenderet indhold), og det eleverne reelt lærer (realiseret indhold).

Man kan skelne mellem fire forskellige indholdsbestemmelser:- Intenderet indhold: det der er hensigten eleverne skal lære (curriculum)- Didaktiseret indhold: det med henblik på de konkrete elever udviklede undervisningsindhold- Aktualiseret indhold: det der konkret planlægges og organiseres- Realiseret indhold: det eleverne lærer

Med udgangspunkt i et intenderet indhold kan den didaktiske proces illustreres med nedenståendedidaktiske proces-model (Holst 2011) med fem faser eller trin:

Figur 2: Didaktisk proces model

Det didaktiske design omfatter felterne A, B og C i denne model dvs.: didaktisering, aktualisering ogrealisering.

Det indhold, der er aktualiseret i undervisningen, kan mere eller mindre blive omsat til realiseretindhold. Som tidligere omtalt optræder der i praksis en vis adskillelse mellem undervisnings-situationer og læringssituationer - en adskillelse der i musikskolesammenhæng ofte vedrører bådetid og sted. Derfor er det nærliggende, at se disse som noget, der - omend det kan synesuhensigtsmæssigt - foregår i to forskellige ‘rum’: undervisningens rum og læringens rum. De to rumadskiller sig ved at være placeret forskellige steder i forskellige kontekster, at blive benyttet påforskellige tidspunkter, samt at indeholde forskellige ressourcer - at have forskellig stilladsering.

Den didaktiske trekant, med hjørnerne lærer - elev - indhold, fremstilles sædvanligvis som en helhed,som noget udelt. Det forudsætter imidlertid at ‘indhold’ forstås som ‘ens’. Skelner man imidlertidmellem det indhold der aktualiseres gennem lærerens undervisning og det indhold, der realiseresgennem elevens læring, er der ikke tale om det samme punkt.

4


Da undervisningssituationerne og læringssituationerne i vid udstrækning i traditionelmusikskoleundervisning foregår i to forskellige rum kan de illustreres med to adskilte didaktisketrekanter:

Figur 3: Adskilte rum

Et interessant spørgsmål er nu i hvilken grad og hvordan læreren er del af læringsrummet, og dermedhvordan den nødvendige støtte til læringsprocessen etableres. Spørgsmålet bliver, hvordan man kaninddrage læringsrummet i det didaktiske design, således at de didaktiske design omfatter såveldidaktisering og aktualisering som realisering.

Figur 4: At forbinde det adskilte

Det bliver altså interssant at se på mulighederne for at tænke disse rum mere sammen for at skabeen bedre sammenhæng mellem aktualiseret indhold og realiseret indhold.

5


6

2.2 idégenerering og konceptudvikling2.2 idégenerering og konceptudvikling2.2.1 idégenerering2.2.1 idégenerering

Efter præsentation og det ovenfor beskrevne oplæg, lavede lærerne på kick-off-mødet idégenerering.En lang række idéer blev lanceret og noteret på gule sedler og opsat på en tavle.

2.2.2 Hovedidéer2.2.2 Hovedidéer

Disse blev samlet i et antal hovedidéer eller visioner i en dialogisk proces:1. Musik-SFO – Lektiecafé – fysiske rum – rytmetræning2. Video – forældresamarbejde – Video/Lyd-optagelser fra eleven – lektiecafé virtuel 3. Solo undervisning –optage/nodebibliotek tilgængeligt – den elektroniske lektiebog4. Orkester - videostreaming5. Instrumentalt – sammenspil – Hørelære metodik – team-undervisning6. Teknik – Nodeskrivning – Musikprogrammer – Intranet – Optagelse MP3 etc. – Video

- laptop/PC i lokalerne

- intranet: Videoer af koncerter mm. Elever og lærere

- fleksible lektionslængder

- lærerbands/ensembler

- You Tube

- Stimulere nysgerrighed og undren

- Drop Box

- Sibelius

- Håndholdte optagere

- Softwareadgang for eleverne

- Mikro HD-optager

- Nodeprogrammer

- Garage-Band

- USB-nøgle

- Smartboard

- Music-Ace

- Nyhedsbrev

- Fælles introaft f. forældre

- Eventkalender

- Notepad

- Primus

- Skypegruppe

- Midtugeopgave

- Smartphones

- Konkurrence!

- Lærerne: udveksle/uploade godematerialer

- Timestretch

- Elev til elev

- Edutainment

- Pæd. software til eleverne

- Give eleven ejerskab

- Pianofiles.com

- Definere: hvad kan eleven

- Koncertudflugter

- Eleven som afsæt

- Eleven optager hjemme

- Music minus One

- Quick Time Player

- Lytte / Læse

- ProTools studie

- Studie (optagelse)

- Nye fysiske rum

- Lektiecafé

- Værested


2.2.3 arbejdskoncepter2.2.3 arbejdskoncepter

Hovedidéerne blev igen samlet i nogle arbejdskoncepter:A. Musik-SFO / Lektiecafé / Skype / Edutainment. Arne , Sascha, Vibeke, Ellen og ThomasB. Instr.UV / Sammenspil / Metodik-team UV / Edutainment. Maret, Eva, Thomas,C. Den elektroniske lektiebog. Nina, Sascha, ThomasD. Videostreaming / YOU TUBE. David, ArneE. Elevens egne produkter. Nina, Arne, Thomas, David

2.2.4 deltagerprojekter2.2.4 deltagerprojekter

Deltagerne udarbejdede i den efterfølgende tid deres projektbeskrivelser (se afsnit 2.2) og igangsattedem. Ved midtvejsmødet (31.05.11) præsenterede hver deltager sit arbejde i plenum.

I det følgende afsnit vil disse delprojekter blive beskrevet.

7


3 d3 delprojekterelprojekter

I dette afsnit beskrives de enkelte deltageres projekter i form af 1) resume af præsentationer fra fællesmøde baseret på det udarbejdede referat herfra 2) projekt- og erfaringsbeskrivelser fra de enkelte deltagere (deltagernes egne tekster).

3.1 deltager 13.1 deltager 1

ninanina

Resume af præsentation: Har arbejdet med videooptagelser og Primus. Startede med videooptagelseraf stykker, eleverne skulle spille hjemme. Formålet var først og fremmest at hjælpe nodesvage elevermed at lære stemmer til værkstednumre (let sammenspil). Eleverne skulle derefter optage sig selvog deres lektie – løb ud i sandet. Primus introduceret til at arbejde med at notere enkle melodier dekender i forvejen vha et rytmeforlæg (kvantiserings-skema). Problemer med afspilning afvideooptagelse fra HD kamera. Problemer med at få installeret Primus hjemme – tilgængelig fradownloadlink.

Projekt- og erfaringsbeskrivelse: (Logbog) Jeg har udvalgt mine værkstedselever som forsøgskaninertil projektet. Til at starte med vil jeg indføre brugen af videooptagelser af deres stykker som de kansidde derhjemme og spille sammen med. Formålet med videoerne er først og fremmest at styrke oghjælpe de nodelæsesvage elever med at lære deres stemmer til værkstedsnumrene.

Dernæst skal de i gang med at optage sig selv og deres ”lektie” derhjemme med deres mobiltelefonereller hvad de har i hjemmet af kameraer (opstart d.6/4). Det kan forhåbentlig medvirke som enmotiverende faktor for at få spillet mere derhjemme.

Til sidst i forløbet vil jeg introducere dem til PriMus og arbejde med at notere enkle melodier dekender i forvejen i programmet, give dem et rytmeforlæg hvor de selv skal fylde toner på, give demet nodeforlæg (pentaton/blues skala) hvor de selv bestemmer rækkefølge samt rytme, evt. ogsåarbejde med at sætte 2.stemme til en kendt eller hjemmelavet melodi (opstart d.4/5). Forhåbentligvil eleverne i den skabende proces blive inspireret og motiveret til at lege/eksperimentere mere medderes instrument og deres musikalitet, samt få styrket/afmystificeret nodelæsning.

Hvad der er sket indtil videre: De af mine værkstedselever der har e-mail har fået tilsendt en rækkevideooptagelser af de værkstedsnumre de er i gang med. (Nogle af dem har ikke e-mail, så de skalhave USB stik med. Det har trukket lidt i langdrag da én har været på ferie, én har været syg og enanden har glemt USB stik i mellemtiden. Måske er der held i morgen… Hos én elev har det vist sig athendes computer har svært ved at afspille videoerne, måske på grund af for svagt grafikkort, så hunskal prøve på familiens andre computere. Men den ene elev for hvem det er lykkes at afspillevideoerne derhjemme virkede glad for muligheden og syntes det var sjovt. Jeg oplevede til gengældikke nogen videre forskel på det eleven kunne efter en uge med øvning til video og det eleven normaltpræsterer. / NO

8



arnearne

Resume af præsentation: Note-attack, skyde noder spil (edutainment). Er ”klavercentreret” (viser KBog ikke fretboard). Skiftede med at spille mens den anden havde undervisning. Senere kombineresnote-attack, primus og peer-undervisning (se log). Primus er en succes både med drenge og medpigeholdet. Eleverne laver melodier, siden med andenstemmer til hinandens melodier. Spilles dereftersammen på guitar. Videooptagelse med hjem på USB /memorykort til øvning. Løbende problemermed HD-formatet og overførsel – foreløbig løst ved at eleven får kortet med hjem. Peer-undervisning– den der underviser lærer (’bedstemors lov’). Både drenge og pigehold. Skype – virkede forbavsendegodt. Oplevelse at tiden gik for hurtigt. Skype-undervisning eller Skype-øvehjælp - praksis er nok detførste (fortsættelse af kendt form fra face-to-face?) og formålet det andet. Latecy-problem vedsamtidigt spil (nok ikke løsbart). Mulighed for forældrekontakt med Skype. Spændende ogtidskrævende. Optagelse af forårskoncert (i samarbejde med David). Problem med det ene kamera.I log’en er der en elev-evaluering af arbejdsformerne. Arnes selvevaluering peger bl.a. på behovetfor en ”genial løsning” til videodelen og at forløbet burde være længere.

Projekt- og erfaringsbeskrivelse: ”Det som er kommet op at stå er:- De forskellige grupper komponerer sammen - en elev laver en melodi på 4 takter i Primus somhan videregiver til næste elev som laver en anden stemme og giver den videre til tredje elev somlaver en tredje stemme som giver den tilbage til den første som laver en bas stemme. Det her er ethit!- De spiller "skyde spil".- De spiller for hinanden og er hinandens lærer.

Notater og konklusioner: Hold 1. Eleverne går alle i samme klasse og er startet samme år til guitar, de er helt forskellige ogkan virkelig have gavn af at lære af hinanden.

Hold 2. De har allerede et tæt samarbejde og har det godt sammen når de spiller.

1. Begge hold fik prøvet at undervise hinanden, der var lidt nervøsitet i starten men efterhånden somtimen skred frem, så løsnede det sig, og de syntes det var ”sjovt” og lærerigt, og det gik op for demat det ikke var den som spillede men den som underviste som fik mest ud af undervisningen.

2. Viser eleverne Note Attak når de sidder og spiller på skift medens den anden elev har lektion.

Note Attak er godt og sjovt, ønsker bare at det kunde bygges ud til at være instrument egnet til guitar,for eksempel så går de dybe toner ned i basnøglen og ikke med hjælpelinjer, det skulle også væregodt med gribebræts læse øvelser.

3. Primus blev et større hit end jeg havde regnet med, de komponerede på livet løs i begge grupper.Eleverne laver en melodi på 4 takter som de selv skal kunde spille på guitar, melodien (førstestemmen) bliver kopieret til hinandens USB stik og de skal så lave en anden stemme til hinandens

9


melodi, og så bliver det ved med tredje og fjerde stemmer, når det er klart så bliver der lavetyderligere 4 nye takter med melodi så ”stykket” kommer op på i alt 12 takter med 3 eller 4 stemmer.Vi afslutter med at vi sidder og spiller det hele på vores guitarer sammen og bedømmer hinandenskompositioner.

Et anden eksperiment var at vi startede forsigtig med lidt improvisation, hvor melodien afspilles påcomputer medens eleven improviserer en anden stemme eller basstemme.

En anden idé til at udvikle elevernes øre er hvis man kunne få Primus til at skrive ”usynlige” nodermen at man stadigvæk kunne høre dem, f.eks. så skriver læreren en melodi hvor enkelte noder bliverlavet til usynlige noder så skal eleven når han/hun kommer hjem sidde med sit instrument og prøveat høre sig frem til hvilke noder der ”mangler”, derefter skrive det ind og bagefter ”kalde frem” deusynlige noder for at se om det er rigtigt.

4. Skype blev til at starte med næsten lige så godt som jeg regnede med, men efter et lille stykke tidså blev der ikke det ønskede resultatet (at eleven havde startet tidligere på ugen med at øve sig ogat eleven kom bedre forberedt til næste lektion). Jeg er derfor lidt i tvivl om der er lidt ”ressourcespild” at have Skype på elever som ikke har spillet så lang tid, men at man skal koncentrere sig på deældre talent elever og eventuelt MGK. Problem: Man kan ikke spille samtidigt da der er lidttidsforskydning af lyd og der var meget stor forskel på elevernes web cam.

5. Video blev ikke nogen succes da kameraet var alt for kompliceret, og en gang imellem udlånt tilnogle af mine kollegaer når jeg skulle bruge det. Det ideelle er nok at have en smartphone (Iphoneeller Android) hvor man optager og derefter sender filen til elevens mail, det eneste problem er såhvor store filer man kan sende. /AH


daviddavid

Resume af præsentation: Har arbejdet med opgaver i Primus. Eleverne skriver melodi færdig (4 takter)med kendte melodier, åbner for hørelære / teori på en sjovere måde. 3.- til 6. klasses elever. Lavertekster som indskrives i nodeprogrammet. (Eksempler på notationsopgaver se projektbeskrivelse).Opgavebank. Eleverne har programmet hjemme. Det kræver vejledning af eleverne for at lære atbruge det (programtærskel). Indspille – lektier til næste gang og elevernes egen fremførelse optages.Audacity og mobiltelefoner til optagelse. Fysisk læringsrum – at få eleverne til at spille sammen,møder op en time før og jammer (talentelever). Improvisation i forbindelse med nodeskrivning(proces-skrivning) – impro over rundgang og indskrivning af solo i Primus. Mulighed for at tjekke tingud selv om man (endnu) ikke kan spille dem.

Projekt- og erfaringsbeskrivelse:

”1. ProjektbeskrivelseKreativitet og Læringsrum: Formålet med dette projekt er at afdække om øget fokus på denkreative proces dvs. at skabe, fortolke og nedskrive musik kan bruges som løftestang til at aktivereeleverne i læringsrummet.

10


Ligeledes er det interessant at få afdækket om brugen af de teknologier, som vil blive introduceretsom redskaber i projektperioden har en motiverende faktor. · Udgangspunktet for dette projekt er elevernes lyst til at lege med instrumentet.· Målet er at gøre eleverne til bevidste og analytiske nodeskrivere/læsere.· Metoden er at eleverne ved hjælp af forskellige små opgaver stifter bekendtskab mednodeprogrammet Primus.

Det didaktiske forløb: vil i hver time bruge tid på, ved computeren, at vejlede eleven således, ateleven er i stand til hjemme at udfører de stillede opgaver.

Eleven får små notationsopgaver så som:· Klap en kendt melodi fx Mester Jakob og skriv rytmen ned på pc· Nedskrive bogstavrim med toner· Skrive melodier færdige (eleven får de første par takter)· Lave andenstemme til melodier· Lave becifring til melodier· Skrive egne melodier/stykker ned· Eleven optager sin egen musik

· Lektierne til næste gang samt egen fremførelse optages

Teknologier:· Labtop· Nodeprogrammet Primus· Usbnøgle· evt. mikrofon /DP

2. Logbog:

Lær at arbejde i nodeprogrammet Primus og prøv at komponere selv. Medvirkende elever: T, T, C, L, E, M, V, T, M.

Uge 12 Abc melodien – opgave: gæt melodien og skriv den færdigUge 13 Mester Jakob – opgave: gæt melodien og skriv den færdigUge 14 Mester Jakob – opgave: lav en basstemme (2st.) Skriv melodi på 4 takter i C-durUge 15 Se den lille katte killing – opgave: gæt melodien og skriv becifring på Skriv 4 takter i A-molUge 18 Jamaica – opgave: gæt melodien, ret melodien og skriv færdigUge 19 Jamaica – opgave: lav en basstemme og prøv selv at skrive en melodi i G- dur, 8 takter.Uge 20 Happy Birthday – opgave: gæt melodien og skriv den færdig

Uge 21 Happy Birthday – opgave: skriv basstemme og lav selv en melodi i ¾ i E-mol, 4+4 takterUge 23 Limbo Rock – opgave: gæt melodien og skriv den færdigUge 23 Limbo Rock – opgave: lav basstemme og skriv en melodi i D-dur med optakt, 8+8 takterUge 24 opgave: Prøv selv at lave en melodi evt. med bas. i selvvalgt toneart /DP

11


Figur 5: Opgaveeksempel (uge 18 og 19)

3: Evaluering: Konceptet med at bruge usb-nøgle til at transporterer data (nye opgaver og elevernesløsning) fungerer rigtig godt. Eleverne har været hurtige til at lære og forstå nodeprogrammet. Deter specielt motiverende for eleverne at de kan høre resultatet af deres skriverier med det samme.Nodeprogrammet i musikundervisningen er et godt supplement til instrumentalundervisningen ogen motiverende faktor i forhold til arbejdet med teori og hørelære. Eleverne har brugt deresmobiltelefoner til at optage sig selv hjemme og de har optaget mig spille de nye stykker i timen.Konceptet har fungeret ok, men man er lidt presset med både optagelse, nodeprogram samtvejledning i nye lektier på blot 20 min. Derfor har jeg ind imellem sat eleverne sammen i grupper forat arbejde med komposition og nodeskrivning. /DP


thomasthomas

Resume af præsentation: Nodeskrivning – komponere A stykke og B-stykke (rammesætning). Hjulpetmed at nedskrive. Thomas spiller det færdige stykke for dem og indspiller det (til øvehjælp).Skriveproces over flere gange. To elever spillede deres egne stykker til koncert – havde fået hinandensoptagelser til hjælp. Selvstædigt arbejde. Forsøgt optaget på video men Zoom’en gik ud midtvejs(ekstrem kort batteritid) – der skal skaffes strømforsyning.

Optagelse af lyd på Iphone i timen med automatiseret mailafsendelse – øvefiler. Det har storbetydning at det er noget der kan gøres uden at tage opmærksomhed og tid fra undervisningen.Music-Minus-One: Thomas giver demo af I-real-Book på Iphone – Realbook akkordprogressioner ogakkomp.-program ala BiaB. Gør opmærksom på link med gratisprogrammer, lagt på forum. Det harværet effektivt at optage lektier for eleverne – også for de yngre elever.

Projektbeskrivelse: ””At inkorporere elektroniske hjælpemidler i klaverundervisningen.At motivere elever til at komponere, indspille, optræde med, udskrive og filme egen musik.At undersøge hvilke musikprogrammer der findes på markedet.

12


Rammer: Jeg har involveret to elever i projektet. Vi komponerer i elevernes lektioner. Eleverne fårlydoptagelser med hjem, så de kan arbejde videre med numrene hjemme. Kompositionerne vil bliveopført med band til koncerter – og det hele vil blive optaget på video.Mht til software leder jeg iførste omgang efter freeware (gratisprogrammer) på nettet. Det drejer sig om notationsprogrammer,audio og midi recording, samt teori og hørelære programmer.

Metode: Komposition - vi starter med at opstille nogle rammer. Form: eks kan vi vælge en AABA form,besluttet antal takter, toneart, stil osv. Derefter ’lægger vi brikkerne’, dels ved at jamme os frem tilnoget, dels ved at finde en lille melodisk idé eller en basfigur, som vi så arbejder videre med.

Notation: dette er en lidt mere tidskrævende proces, dels fordi elevernes nodekundskab er begrænsetog de kender ikke programmet Sibelius.

Jeg regner med at ta’ lidt ekstra tid med begge elever foran en computer, hvor jeg giver dem enhurtigt indføring i hvad programmet kan bruges til.

Video: foregår med skolens to nye zoom videokameraer. Efterfølgende må vi se om der bliver tid ogmulighed for at redigere videoerne.

Software: Jeg vil dels selv afprøve nogle programmer, dels finder jeg nogle online brugertest af diverseprogrammer. ( http://www.musikipedia.dk/gratis-musiksoftware) /TW

3.5 deltager 5 og 63.5 deltager 5 og 6Maret og evaMaret og eva

Resume af præsentation: Har arbejdet med holdundervisning (sax og bas elever) med Wiiberg-metodik indenfor gehørspil, improvisation og rytmisk forståelse. Maret har stået for den melodiskedel og Eva for den rytmiske baseret på melodiske tretone-motiver og basale rytmiske motiver.Kombinerer nodelæsning med udtryk og lytning.

Det har været en erfaring at alle kan være med og har kunnet få noget ud af det på sit niveau. Arbejdemed at omdanne melodi til rytme og rytme til melodi. Integrationen giver bevidsthed ogtilstedeværelse. Melodiske tre-tone motiver udvides senere i Wiibergs bog (Fra øre til hjerte) til fem,syv og ni. Har afprøvet det nu over nogen tid og vil fortsætte efter sommerferien. Det kræver ogsånogen tid før det kan vise sig hvad det betyder for det at øve hjemme (som meningsfuld nodelæsning).

Projektbeskrivelse og evaluering: ”Formål: Formålet med projektet er at afprøve elementer fra Lennart Wiinbergs metodikkursusindenfor områderne gehørsspil, solmisation, improvisation og rytmisk forståelse med henblik på ataktivere og optimere elevens eget læringsrum.

Fokus: Vi vil have to primære fokusområder; det melodiske og det rytmiske. I undervisningen læggervi stor vægt på det at lytte. Musik er jo en slags sprog, som adopteres gennem øret. Det musikalskeudtryk skal stå i centrum fra første dag. Eleven vil opdage musikkens udtryksmuligheder ved at arbejdesig hen imod improvisation fra imitation. Når eleven lærer at skrive melodier ned, bliver det samtidigtlettere at læse noder. Dette gælder især hvis eleven komponerer egne melodier, hvor musikteoriens“mysterier” pludselig synes helt håndgribelige og mere forståelige. Arbejdet med disse metoder erførst og fremmest at blive bedre til at opleve, lytte, læse, skrive og forstå melodier, rytmer og sidenhenakkorder.

13


Når vi isolerer begrebet nodelæsning opdager vi, at det komplekse i læsningen ofte er den rytmiskestruktur. Rytme er en fornemmelse af puls, men i skreven stand er det ren matematik og brøkregning.Derfor kræves der et samarbejde mellem de to hjernehalvdele når vi beskæftiger os med noteretrytmik. Eleven lærer relativt hurtigt at placere tonerne i en given skala samt at danne sig et overblikover instrumentets ambitus, hvortil den rytmiske forståelse er anderledes afhængig af en kropsligfornemmelse.

Rammer: Deltagere er to klassiske saxofonelever på hold og en rytmisk baselev. Eleverne kender ikkehinanden i forvejen. Vi skaber et rum med afslappet og koncentreret atmosfære, som fordrer gensidigtillid og åbenhed elever og lærere imellem. Det fælles læringsrum tilstræber de samme værdier somfindes i elevens eget læringsrum – i hjemmet, hvor konkurrencebegrebet ikke eksisterer.

Metode: Maret gennemgår et eksempel fra CD'en med L.W. Her hører eleverne først to toner, derlyttes og gengives på “da”. Hele melodien afspilles med indlagte pauser, hver anden takt til at imiterei. Derefter synges på tonenavne med solfege og håndtegn. Til slut noteres melodien fra start til slut,hvor eleverne skiftes til at skrive en takt af gangen på tavlen. Eva indfører grundtrin på gulvet til atholde pulsen med, og eleverne bevæger sig spejlvendt og imiterer på klap de forespillede rytmiskefraser. Fraserne gentages indtil alle deltager aktivt og viser tydelige tegn på musikalsk forståelse medkropssproget. Slutteligt noteres de forskellige fraser på tavlen af eleverne på skift.

Proces: Vi har gennem et semester lavet forløb med delvist skiftende elever. Alle elever har væretåbne, interesserede og engagerede i at afprøve teknikkerne, og der har været tydelige tegn påfremskridt fra gang til gang. Selvom niveauet har været afvekslende, har det været interessant at sehvordan alle niveauer kan have udbytte af L.W.s teknikker. Når eleven for eksempel skal aflytte enmelodi, er selve vejen til målet blevet gradvist kortere, fordi eleven har lært at opdele faserne; lyt,syng, spil, notér. Et skridt ad gangen. Eftersom processen kører per automatik vil faserne afkortes.

For den rytmiske del har de samme resultater vist sig. Grundtrinnet har fungeret som katalysator foren bevidsthed omkring puls og tid. Tid og rum er som bekendt knyttet uløseligt sammen (jvf. Einsteinsrelativitetsteori), men når vi tager tiden og exitter rummet med den, kan det føles som at tiden stårhelt stille! At kunne gå op til bussen med et helt fysisk grundtrin som puls og samtidigt været fri til atlege og improvisere henover metrikken (enten ved at frembringe andre reallyde såsom klap, knipseller blot vha. tankerne) tager det pludselig ingen tid rent fysisk at komme fra A til B.

Der har været en seddel på døren til undervisningslokalet med en “banke på -rytme”, som elevenskulle banke for at kunne komme ind til undervisningen. Det har været med til at illustrere begrebetom de rum, som man kan befinde sig i, når man skal forholde sig til musik. Der er læringsrummet ogder er frirummet.

Konklusion: Idet vi konsekvent og metodisk, i plenum arbejder med høretræning, noterer melodierne,og formulerer os via lyd optimeres vores håndværksmæssige færdigheder mærkbart. På samme mådesker det, når vi udfordrer vores gehør; ved at lytte nøgternt og forholde os til først et indtryk ogdernæst vores eget udtryk, genererer det en masse energi til vores kreative åre. Vi skærper voresindre stemme og bliver efterhånden bedre til at fornemme og følge den og dermed udtrykke osmusikalsk.

Når vi navigerer musikalsk i et rum, kan vi derfor med udgangspunkt i L.W.s metodik lettere decifrere,definere og så igen kombinere begreberne. De vil have forskellig vægt og kompleksitet alt efter vores

1414


instrumentale kapabilitet og musikalske niveau. Højre og venstre hjernehalvdele vil blive tvunget tilat samarbejde når vi gennemgår processen, da vi konstant bevæger os mellem noget auditivt ognoget visionelt, mellem praksis og teori.

Efterhånden vil vi begynde at sanse faktorerne: værdier (vellyden/succes'en), selvoplevelse (jeg kan),samt tidsfornemmelse og progression (i går kunne jeg ikke). Med en lethed vil vi bevæge os ind ogud af “kasserne”, og en følelse af uafhængighed vil opstå. Vi vil opleve en frihed i interaktionen medmusik, automatisk opstået som sidegevinst af bevidstliggørelsen. Her kan det kreative blomstre.

Rummet bliver hvad vi bevidst vælger at gøre det til. Vi kan med andre ord indtage ethvert rum ogefter behov få det til at krumme om os. Få ejerskab over det. Udtrykke og tage ved lære på sammetid. Fokusere på musikken gennem nærværet. Fylde rummet ud med tilstedeværelse. Dermed erelevens eget læringsrum aktiveret og paradoksalt nok ved at transformere sig til et frirum. /MP&ES

3.6 deltager 7 og 83.6 deltager 7 og 8

vibeke og ellenvibeke og ellen

Resume af præsentation: Café for tangentorkester. Har kørt det i en relativ kort periode indtilundervisningen med tangentorkester sluttede. 7- 8 elklaverer, åbne rummet så eleverne kunnekomme før timen. Hovedtelefoner på alle elklaverer, og en stationær computer med Note-Attack ogPrimus. Erfaring at det hurtigt bliver kedeligt, så det kræver større udvalg i programmer. Alle synesdet var sjovt at prøve Primus. Optagelse af numre til sammenspil lavet på CD – godt formellemstemmerne (øvefiler). Kunne godt tænke sig at optage sammenspilsnumrene i timerne, mener ikke kommet til det endnu. Fortsætter arbejdet igen i september-oktober.

Projektbeskrivelse

”Café for vores tangentorkester. Tangentorkestret Black & White består af 4 hold klaverelever, sompå skift øver hver 4. uge. Dvs. at læringsrummet (læringsforløbet) bliver meget langt og vi vil derforgerne udfylde det lidt.

1. Café: Øvelokalet har fået nyt udstyr: Hovedtelefoner til alle elklavererne, så eleverne kan kommeog øve ½ time før orkesterprøven starter. Lokalet bliver låst op så det er tilgængeligt. Og det er et nyttilbud, som vi gerne vil udbrede. Stationær computer opstillet med nodeprogrammerne Primus(www.indigo2.dk/primus), NoteAttack (www.musicmasterworks.com) og Jayde(www.jaydemusica.com). Eleverne har fået en introduktion i brugen af programmerne, så de selv kanbruge dem. Mange af dem har downloadet programmerne selv og bruger dem derhjemme.

Det er vores erfaring at det hurtigt bliver ”kedeligt”, så man skal have flere programmer og dyrkekonkurrencemomentet (tidtagning f.eks.) De kan også finde programmer til ipod/iphone. Vi fiketableret lokalet så det kunne tages i brug onsdag d. 9. marts. Vores erfaring er, at mange af elevernehar været glade for tilbuddet og har glædet sig til at komme – også socialt at kunne være sammenuden lærerne.

2. Fremstilling af øvefiler: V.h.a. en minidisc-optager har vi indspillet sammenspilsnumrene, såeleverne kan øve sammen med en cd eller med computeren derhjemme. Nogle elever har helt sikkert

15


benyttet cd´en og har fået meget ud af det. Specielt mellemstemmerne som er svære at øve alene.Vi kunne godt tænke os at optage sammenspilsnumrene i timen, så de selv kan høre det, men det ervi ikke kommet til endnu. Odense Musikskole har købt licens til Primus, så alle lærere og elever haren fælles platform. De nodespil vi har fundet er fra www.nodeportalen.dk. /VJ&EK


saschasascha

Resume af præsentation: Vil gerne lave korte videoklip med fokus på særlige forhold eleverne skalarbejde med i øvning. Vil gå videre med at bruge det indkøbte udstyr. Arbejdet videreføres ikke fordenne projektdeltager pga undervisningsomlægning.

16161616


4. p4. projektrojekt--eMnereMner

I dette afsnit sammenfattes arbejdet i delprojekterne emnemæssigt. Data her stammer fra interviewsaf de enkelte deltagere, gennemført i projektets slutfase af Finn Holst delvist suppleret medinformationer fra afsnit 3. Samlet set bygger emnebeskrivelserne således på data fra deltagerne frainterviews (på grundlag af transkrifter heraf), fra egen præsentation i plenum (godkendt referat af)og deltagernes skriftlige projekt- og erfaringsbeskrivelser.

De relevante data for hvert emne er uddraget fra dette materiale (datakombination foretaget isoftwareprogrammet MindManager) for hver enkelt deltager, og sammenfattes herefter emne foremne. Til sidst i afsnittet sammenstilles dette i en oversigt (afsnit 4.7).

4.1 nodeprogram (primus)4.1 nodeprogram (primus)ninanina

1: Notere et kendt stykke.

Arbejde med at notere enkle melodier de kender i forvejen i programmet. Startede med at eleverneskulle skrive nogen af de ting ind de var igang med at spille.

2: Skrive til rytmeforlæg.

Give dem et rytmeforlæg hvor de selv skal fylde toner på. Forsøgte at de skulle skrive egne melodier,gav dem rytmeforlæg. Begrænse sig indenfor de toner de nu kendte.

3:Skrive til skalaforlæg.

Give dem et nodeforlæg (pentaton/blues skala) hvor de selv bestemmer (tone) rækkefølge samtrytme, evt. også arbejde med at sætte andenstemme til en kendt eller hjemmelavet melodi.

Kommentar (NO): Svært med begyndere. En elev der har spillet et år har været meget meremodtagelig og bruger det faktisk selv nu og skriver melodier og stykker ind.

arnearne

1: Komposition - lave melodi med 3 eller 4 stemmer.

Eleverne laver en melodi på 4 takter som de selv skal kunne spille på guitar, melodien (førstestemmen) bliver kopieret til hinandens USB stik og de skal så lave en anden stemme til hinandensmelodi, og så bliver det ved med tredje og fjerde stemmer, når det er klart så bliver der lavetyderligere 4 nye takter med melodi så ”stykket” kommer op på i alt 12 takter med 3 eller 4 stemmer.Vi afslutter med at vi sidder og spiller det hele på vores guitarer sammen og bedømmer hin-andenskompositioner.

2: Improvisation.

Et anden eksperiment var at vi startede forsigtig med lidt improvisation, hvor melodien spilles afcomputer medens eleven improviserer en anden stemme eller basstemme.

3: Usynlige noder.

En idé til at udvikle elevernes øre er hvis man kunne få Primus til at skrive ”usynlige” noder men atman stadigvæk kunne høre dem, f.eks. så skriver læreren en melodi hvor enkelte noder bliver lavettil usynlige noder. Så skal eleven når han/hun kommer hjem skrive dem ind.

17


Kommentarer: Ja, jeg har et par værker som mine elever har lavet som er 4-stemmigt som de harkomponeret. De gør det hele. Det er sjovt det bliver meget sang-agtigt. Der kommer alligevel en gangi mellem nogen ret lækre harmonier. Der er en drengegruppe og en pigegruppe, pigerne har gået 3sæsoner og drengene i 4. Det lyder meget lut-agtigt, renæssanceagtigt. Den ene har lavet førstestemme, den anden 2. stemme og så videre. Fx to piger arbejder sammen, så laver den ene 1.-stemmen, den anden 2.-stemmen, den første 3.-stemmen. De får hver sin opgave at lavemelodistemme og så kopierer jeg dem over til hinandens usb-stik, og så får de dem hjem og skal laveanden stemme. Oftest siger jeg 4-5 takter, og så laver man anden stemme til det antal takter.Melodien tager så 3 uger at lave. Den er på 12 takter. Så først melodi og så harmonier.Så hele den her komposition giver stof at snakke om - hvorfor det ene og det andet og de skal også

kunne spille dem. De skal selv kunne spille de ting de laver - man skal kunne spille sin egen stemme,og så skifter vi så man tager første og så anden og så tredje på skift. Det giver også en indikation omikke at lave det for svært. Så de får kombineret guitar med nodeskrivning - det var meningen frabegyndelsen. /AH

daviddavid

Opgavetyper:

1. Klap en kendt melodi fx Mester Jakob og skriv rytmen ned på pc

2. Nedskrive bogstavrim // med toner

3. Skrive melodier færdige (eleven får de første par takter)

4. Lave andenstemme til melodier

5. Lave becifring til melodier med udgangspunkt i bastonen

6. Skrive egne melodier/stykker ned

7. Jam, improvisation i forbindelse med nodeskrivning, processkrivningImproviserer over en rundgang og indskriver en solo i Primus. Arbejdede over en frygisk rundgang ia-mol og så lavede de simpelthen en solo, hvor de skrev den ind på noder, for at se om det passermed takterne osv.

8. Gæt melodien, ret melodien - skriv den færdig, lav basstemme, 8 takter.At skrive en melodi på 4 takter færdig, med kendte melodier og det åbner for teori og hørelære påen sjov måde.

Opgavebeskrivelser fra første forløb:

1. Abc melodien – opgave: gæt melodien og skriv den færdig

2. Mester Jakob – opgave: gæt melodien og skriv den færdig

3. Mester Jakob – opgave: lav en basstemme (2st.) Skriv melodi på 4 takter i C-dur

4. Se den lille katte killing – opgave: gæt melodien og skriv becifring på Skriv 4 takter i A-mol

5. Jamaica – opgave: gæt melodien, ret melodien og skriv færdig

181818


6. Jamaica – opgave: lav en basstemme og prøv selv at skrive en melodi i G- dur, 8 takter.

7. Happy Birthday – opgave: gæt melodien og skriv den færdig

8. Happy Birthday – opgave: skriv basstemme og lav selv en melodi i ¾ i E-mol, 4+4 takter

9. Limbo Rock – opgave: gæt melodien og skriv den færdig

10. Limbo Rock – opgave: lav basstemme og skriv en melodi i D-dur med optakt, 8+8 takter

11. Melodi med bas - opgave: Prøv selv at lave en melodi evt. med bas. i selvvalgt toneart

Kommentar til opgaver: ”Jeg har sat en hel masse i gang nu her i den nye sæson, som kører videre idet forløb jeg har lavet. Jeg har så videreudviklet forløbet, så jeg er oppe på omkring 21 opgaver nu.Eleverne fra sidste sæson fortsætter så og får nye opgaver, og dem der starter i år, får dem fra sidsteår.”

Figur 6: Opgave eksempel (nr. 28)

Kommentarer, generelt: Det åbner for teori og hørelære på en sjov måde. Konceptet er godt, menman bliver lidt presset med både optagelse, nodeprogram og uddeling af nye lektier på blot 20 min.Det løses ved at slå eleverne sammen, så man har hold på 2-3 stykker og dermed får mere tid i timen.Det syntes jeg faktisk er en fordel. Bruger USB-nøgle til node-materialet, så har de USBen med, og såtjekker jeg lektierne fra sidst og lægger nye ind. De går hjem og laver opgaven og kommer tilbagemed den udført på USB-nøglen, og så hvis der er småfejl tager vi det lige i timen, så kan man ligebruge 10 min på det, da man har en del tid da det kun er 2-3 elever ad gangen./DP


Arbejdet med nodeskrivning i Primus har været del af Tangent-Café.

1: Opgaver i Primus - Fra bogstaver til noder. Fx en opgave hvor bogstaverne til Mester Jakob står derog så eleverne skrive noderne. Bogstaver kan indsættes som fritekst i Primus. Her følger fireeksempler på opgaver i Primus:

19


Figur 7: Fire opgaver i Primus

Kommentar: Jeg syntes også det blev rigtig godt, de syntes det var sjovt. Der har været forbundetmed vanskeligheder, når de skulle lave opgaverne hjemme, da de skulle installere programmethjemme. Det var ideen at de skulle have dem med hjem - læringsrummet.” En solstråle historie: Enelev skulle spille en sang til morgensang, brugte keyboardet til at høre sig frem til den og skrive deni nodeprogrammet. Det skaber en anden bevidsthed. /VJ&EK

sammenfatning nodeprogramsammenfatning nodeprogram

Arbejdet med nodeprogram i form af opgaver omfatter: 1. Musikteori og notation - nodenavne, melodi, rytme, stemmer, akkorder.2. Komposition med flerstemmighed og notation3. Improvisation og notation

4.2 note-attack4.2 note-attackarnearne

Viser eleverne Note Attack, hvor de sidder og spiller på skift medens den anden elev har lektion. Detsyntes de i starten var rigtig sjovt, især drengene. Men der kan man sige note-attack er lavet til klaver.

202020


Det dur ikke rigtigt til guitar. Hvis der var noget tilsvarende til en guitar så er det perfekt - for eksempelså går de dybe toner ned i basnøglen og ikke med hjælpelinjer, der skulle også være godt medgribebræts læse øvelser.


Der er en del der har arbejdet med note-attack, så det er lykkedes. Der var nogen der syntes det varlidt kedeligt at lave det derhjemme, men det virker sjovere, når de er sammen. Så er de sådan 3 påholdet, og så skiftes de til at være dem, der trykker og dem der skal sige det, og så kan de opnå mangeflere point, det går nemlig ind på sådan en high-score til sidst. Ja, og det er også ret fint, for man kangraduere sværhedsgraden. Man kan vælge hvilke noder der kommer forbi og de skal skyde nu. Manstarter med at lære C4-C6 - det er de to oktaver man ligesom starter med at lave i f-nøglen og g-nøglen, og så kan man udvide så også oktaven højere oppe kommer med.

ninanina

Ja og der har jeg brugt det især til, hvis jeg har været i gang med et stykke hvor nogen af elevernehavde svært ved at læse det, især basnoderne, har de svært ved at læse. Så har jeg indstillet detsådan, at det kun lige var det udsnit de skulle øve. Som del af en gruppetime. Har gjort som rotation,da der kun er en computer. Viser noget på guitaren til de andre. Har gjort sådan at der havde væretto på computeren, da to af dem havde samme stemme.

sammenfatning træningsprogramsammenfatning træningsprogram

Arbejdet med træningsprogrammer (musikspil) har primært været rettet mod nodelære med brugaf NoteAttack, som eleverne har kunnet bruge hjemme. I forbindelse med undervisningen hareleverne overvejende arbejdet i hold.

4.3 audio4.3 audioninanina

De får en indspilning af deres stemmer som lydfiler. Det som backing, men deres egen stemme ermed. Lavet til 2 numre. De har udover dette nogle nemme numre, hvor det ikke er nødvendigt. Deter de sværere numre, hvor dette er gjort for.

ellen og vibekeellen og vibeke

Fremstilling af øvefiler. V.h.a. en minidiscoptager har vi indspillet sammenspilsnumrene, så elevernekan øve sammen med en cd eller med computeren derhjemme. Nogle elever har helt sikkert benyttetcd´en og har fået meget ud af det. Specielt mellemstemmerne som er svære at øve alene. Vi kunnegodt tænke os at optage sammenspilsnumrene i timen, så de selv kan høre det, men det er vi ikkekommet til endnu.

Og så har vi indspillet deres sammenspilsnumre på CD'er. Vi har indspillet det sådan, at de kan øvedet sammen med, så det er sådan minus minus one. En udgave til hver sang. De kan ikke alle sammenhøre deres egen stemme, for ikke alle er med. Men nummeret kører igennem så de kan få det til atpasse til. Der bliver talt ind i starten, og de har en node med kun deres egen stemme. Der står hvormange takter der går, før de kommer på.

daviddavid

Eleven optager sin egen musik. Lektierne til næste gang samt egen fremførelse optages.Kompositionerne vil blive opført med band til koncerter – og blive optaget på video.

21


thomasthomas

Jeg har brugt noget med at optage, og der skulle have været video og nodeskrivning og lidt forskelligt.Jeg har mest kørt det på af mine dygtige elever, men bruger mange ting på alle mine elever. De to afmine elever, dem som jeg har lavet det mest på, har været gennem et forløb hvor de har komponeretnogen numre.

Helt kort fortalt starter vi at lave rammer for, at vi skal have et A stykke og et B stykke og der skalvære så og så mange takter og så har vi siddet og spillet, jammet lidt frem og tilbage, og når man såkommer med gode ideer, tog vi den og så har jeg været lidt sekretær og skrev det ned for dem. Ogtil sidst har jeg spillet det ind i sin helhed for dem på min mobiltelefon som lydfil så de kunne øvedet, når de kom hjem. De har komponeret numrene over 4 timer, så de har haft det de har siddet ogarbejdet med i time 1, gået hjem og lyttet til det, og så har de kunne arbejde videre. De to eleveropførte det så til en koncert. De har ikke timer sammen. De to har ved at få hinandens op-tagelserselv indstuderet sammenspillet til elevkoncert. De spillede så til koncerten, hvor jeg havde linetskolens nye fine Zoom kameraer - men da de kørte på batteri, gik de desværre ud.

sammenfatning audiosammenfatning audio

Brugen af audio i undervisningen omfatter:1. Øvefiler til sammenspilsnumre produceret af læreren 2. Øve instruktioner produceret ad hoc af læreren i undervisningen3. Elevernes egne optagelser

4.4 video4.4 videoninanina

Til at starte med vil jeg indføre brugen af videooptagelser af deres stykker som de kan siddederhjemme og spille sammen med. Formålet med videoerne er først og fremmest at styrke og hjælpede nodelæsesvage elever med at lære deres stemmer til værkstedsnumrene.

Dernæst skal de i gang med at optage sig selv og deres ”lektie” derhjemme med deres mobil-telefoner eller hvad de har i hjemmet af kameraer. Det kan forhåbentlig medvirke som enmotiverende faktor for at få spillet mere derhjemme. På videoen har jeg zoomet ind så de kan sebegge mine hænder, hvor de skal placere fingre osv. Det er en video, hvor jeg spiller alle stemmernepå guitar.

De af mine værkstedselever der har e-mail har fået tilsendt en række videooptagelser af deværkstedsnumre de er i gang med. Nogle af dem har ikke e-mail, så de skal have USB stik med.Optager på Mino Flip, som jeg selv har købt. Lyd og billede er god kvalitet. Det har vist sig at være etproblem, for høj opløsning. Det bliver uhåndterbart.

Jeg lægger tingene ind på YouTube. Kun de der har linket kan komme ind. Rigtig mange af guitar-eleverne kender YouTube-universet i forvejen. Jeg har overtaget elever fra anden guitarlærer, spilleti flere år. En af dem havde fundet på youtube og kunne stort set spille det ud fra det. Det varinteressant. Så kan man hjælpe dem med forskellige ting, de er meget aktive selv.


Optager på iPod og sender direkte med e-mail funktion ("del"). Det smarte med video er at de kanse fingrene. Og de kan åbne direkte fra iPhone eller iPod. Mht hvor mange der har modtaget, kan jegikke sige på stående fod. Men der er helt sikkert nogen der siger jaja, ingen problemer. Men det ertit også større, dem der går i gymnasiet.

222222


arnearne

Video blev ikke nogen succes da kamera var alt for kompliceret, og en gang imellem udlånt til nogleaf mine kollegaer, da jeg skulle bruge det. Det ideelle er nok, at have en smart phone type Iphoneeller Android, hvor man optager og derefter sender filen til elevens mail, det eneste problem er så,hvor store filer man kan sende.

Videooptagelse til øvning: Indspillet dem og så har vi prøvet at afspille via. kamera. De har ikke kunnefå det med hjem, for så skulle de have kameraet med hjem. Nu prøver vi et nyt forsøg. Jeg har faktiskikke tænkt på det med at også kan e-maile. Jeg har jo deres e-mail. Jeg kan se om man kan sendesmå videoklip og sende det videre.

Videooptagelse af forårskoncert: der skulle man have brugt et kamera, der kunne Canon væreudemærket med optaget lyd ved siden. Og begge dele skulle være til rådighed. Det er en pointe, atder er forskel på det man har brug for til optagelse af lektie og optagelse af koncert.

thomasthomas

Kompositionerne som blev opført til en koncert skulle tages på video, men det lykkedes ikke, dakameraerne løb tør for strøm undervejs (kørte på batterier).

iv: sammenfatning videoiv: sammenfatning video

Brugen af video i undervisningen omfatter:1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen3. Optagelser fra elevkoncerter

4.5 skype4.5 skypearnearne

Skype – virkede forbavsende godt. Oplevelse at tiden gik for hurtigt. Skype-undervisning eller Skype-øvehjælp - praksis er nok det første (fortsættelse af kendt form fra face-to-face?) og formålet detandet. Jeg tror, det kan være forbundet med "ressourcespild" med elever, der ikke har spillet så langtid - og at man skal koncentrere sig på de ældre talent elever og eventuelt MGK.

Det er et problem på Skype, at man ikke kan spille samtidigt da der er lidt tids forskydning af lyd(latency) og der var meget stor forskel på elevernes web cam.

sammenfatning skypesammenfatning skype

Skype har fungeret godt, men er begrænset af latency. Der må skelnes mellem fjernundervisning ogøvehjælp, som to forskellige funktioner.

4.6 Holdundervisning4.6 Holdundervisning

arnearne

Gensidig undervisning: Begge hold fik prøve på at undervise hinanden, der var lidt nervøsitet i startenmen efterhånden som timen skred frem, så løsnede det sig, og de syntes det var ”sjovt” oglærerigt, og det gik op for dem, at det ikke var den som spillede men den som underviste, som fikundervisningen.

23


ellen og vibeke ellen og vibeke

Øverum: Øve Café med hovedtelefoner på alle elklaverer, så eleverne kan komme og øve ½ time førorkesterprøven starter. Lokalet bliver låst op, så det er tilgængeligt. Og det er et nyt tilbud, som vigerne vil udbrede. Der blev låst op en halv time før, så de selv kunne spille og der stod computere.Og det gik ret godt, der var faktisk en del der kom.

Musik og Computer: Stationær computer opstillet med nodeprogrammerne Primus og NoteAttackog Jayde. Eleverne har fået en introduktion i brugen af programmerne, så de selv kan bruge dem.Mange af dem har downloadet programmerne selv og bruger dem derhjemme. Arbejdet medcomputer ligger mellem to hold (klaver-hold), hvor eleverne fælles arbejder med musik og computer(teori- & hørelæreprogrammer). Vores erfaring er, at mange af eleverne har været glade for tilbuddetog har glædet sig til at komme – også socialt at kunne være sammen uden lærerne.

david: david:

Fysisk læringsrum- holdundervisning med instrumentalundervisning (guitar), Primus-opgaver, Note-Attack. Fximprovisation over en rundgang og indskrivning af solo i Primus. - få eleverne til at spille sammen, møder op en time før og jammer. Det handler om en duo, derkommer en time før og så tager den ene time og nogen gange kommer de begge ind, hvis de vilvise noget.

Det kræver så nogle bestemte typer elever, de skal i hvert fald være over 11-12 år og så skal de kunnelidt selv på egen hånd, ellers giver det ikke mening.

Maret og evaMaret og eva

Hørelære og instrumentalspil med saxofon- og baselever. Anvender elementer fra Lennart Wiinbergsmetodikkursus indenfor områderne gehørsspil, solmisation, improvisation og rytmisk forståelse medhenblik på at aktivere og optimere elevens læringsrum.

sammenfatning holdundervisningsammenfatning holdundervisning

Holdundervisning med overvejende mindre hold har været den altovervejende undervisningsformog har omfattet:1. holdorganisering af den almindelige undervisning2. holdundervisning ud over den almindelige undervisning3. elever som underviser hinanden4. elevernes selvstændige arbejde i hold uden lærer

24242424


4.7 oversigt over projektets arbejdsområder4.7 oversigt over projektets arbejdsområder

1. nodeprogram1. nodeprogramArbejdet med nodeprogram i form af opgaver omfatter: 1. Musikteori og notation - nodenavne, melodi, rytme, stemmer, akkorder.2. Komposition med flerstemmighed og notation3. Improvisation og notation

2. træningsprogram2. træningsprogramArbejdet med træningsprogrammer (musikspil) har primært været rettet mod nodelære med brugaf NoteAttack, som eleverne har kunnet bruge hjemme. I forbindelse med undervisningen hareleverne overvejende arbejdet i hold.

3. audio3. audioBrugen af audio i undervisningen omfatter:1. Øvefiler til sammenspilsnumre produceret af læreren 2. Øve instruktioner produceret ad hoc af læreren i undervisningen3. Elevernes egne optagelser

4. video4. videoBrugen af video i undervisningen omfatter:1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen3. Optagelser fra elevkoncerter

5. skype5. skypeDer må skelnes mellem fjernundervisning og øvehjælp, som to forskellige funktioner.Skype har fungeret godt, men er begrænset af latency.

6. Holdundervisning6. HoldundervisningHoldundervisning med overvejende mindre hold har været den altovervejende undervisningsformog har omfattet:1. holdorganisering af den almindelige undervisning2. holdundervisning ud over den almindelige undervisning3. elever som underviser hinanden4. elevernes selvstændige arbejde i hold uden lærer

25


5. t5. teknikeknik

I det følgende gives en oversigt over relevante medieformer og computerprogrammer, som har væretbrugt i projektet eller har været nævnt som mulige ressourcer. Anvendelsen er anført ved hvert punkt.

5.1 nodeprogram5.1 nodeprogram

Der er anskaffet en skolelicens på nodeprogrammet Primus (dansk version) på Odense Musikskole,som dækker både lærere og elever. Det betyder, at eleverne kan installere programmet hjemme.Med de mindre elever forudsætter det, at forældrene hjælper hermed. En af lærerne (David) lavede en instruktion med fem trin om hvordan man gør det. Man får et link hvorfra programmetAndre lærere havde problemer med, at få eleverne til at få hjælp med at installere programmethjemme, men kunne måske have klaret dette ved også at bruge en trin for trin vejledning. Det ser udtil, at der ikke har været vanskeligheder med at få eleverne til at bruge programmet når det først erinstalleret, men det er sikkert en fordel at programmet er på dansk og har hjælpefunktion og manualpå dansk.

Da lærerne (på begge musikskoler) i udstrakt grad anvender Sibelius, har det krævet en vis omstilling/ tilvænning til Primus. Det er i øvrigt muligt at skrive i Sibelius (eller Finale) og overføre det til Primusi Music xml formatet. Primus har i forhold til elevopgaver den fordel at have en åben designstruktur - man kan lave et komplet undervisningsmateriale direkte i Primus (DTP-funktion), ogto lærere på Odense Musikskole har således lavet en guitarskole direkte i programmet.

Figur 8: Opgaver i Primus og Sibelius

5.2 træningsprogrammer5.2 træningsprogrammer

Note Attack http://www.musicmasterworks.com

Programmer til træning af nodegenkendelse - et "skyde noder" spil (Edutainment). Har fungeret godthos alle deltagere der har anvendt det. Let at installere hjemme for eleverne. Noden bevæger sig frahøjre mod venstre, og du skal nå at angive tonen enten på dit tastatur eller keyboard (midi/usb).Man kan indstille intervallet du ønsker at træne, samt nodens hastighed hen over skærmen.

262626


Figur 9: NoteAttack og JayDe

Jayde Musica http://consumo.jaydemus.hop.clickbank.net/

Et andet lille gratis spil, der handler om at læse de noder på skærmen. Der er tre forskelligesværhedsgrader, og noderne kommer flyvende sammen med deres nodelinjer i små enheder. Spilletkan downloades eller spilles online.

EarBeater http://www.earbeater.com/online-ear-training

EarBeater er et gratis online program, hvor du kan vælge forskellige øvelser inden for interval-sammenligning, intervalgenkendelse, skalagenkendelse, akkordgenkendelse og akkordomvendingerpå dansk.

Functional Ear Trainer http://www.miles.be/software

Functional Ear Trainer er et gratis program, som bl.a. afspiller en akkordprogression efterfulgt af entilfældig tone du skal gætte.

Figur 10: Functional Ear Trainer

EarMaster http:www.earmaster.com

Hørelæreprogram. Lær at aflytte og notere intervaller, akkorder, skalaer, rytmer og melodier! Lær atspille, improvisere og komponere efter gehør (651 lektioner). Dækker klassisk, jazz og nutidig musik.Piano, guitar, bas og violin skærm-instrumenter. Findes også i en mindre version som omfatterInterval-identifikation og -sammenligning, akkord identifikation og rytmelæsning (139 lektioner).EarMaster er danskudviklet, så det leveres på dansk med dansk manual.

27


figur 11: EarMaster

E-Music-Theory http://www.emusictheory.com/practice.html

En varieret samling af træningsopgaver som kan benyttes online (subscribe) eller offline (køb) somstand-alone applikation. Her får man så den mulighed for at referere til gribebræt (guitar, violin mv),der manglede fx i noteAttack.

Figur 12: E-Music-Theory

5.3 audio5.3 audio

Er blevet brugt med to forskellige funktioner:

1) læreren optager audio som eleverne kan bruge som øve-ressource

2) elevernes egne optagelser

Der er blevet optaget med lærerens eller elevernes mobiltelefoner (ad hoc optagelser). Man kanudmærket sende en optagelse på flere minutter uden problemer, og et nummer på flere sider kanogså opdeles i en optagelse for hver side.

Audio er også optaget som en slags music-minus-one, hvor elever, som skal spille sammen, har fåeten optagelse af sammenspilsarrangementet på CD som de kan øve til.

Audiooptagelser (lavet på PC) er også blevet givet eleverne med hjem på en USB-nøgle - som ogsåkunne bruges fx til Primus-opgaver eller elevoptagelser.

28


5.4 video5.4 video

Der skelnes mellem to forskellige funktioner for video:

1) optagelse af øvefiler (øvning)

2) optagelse af elevkoncert (performance)

Der har været en del problemer med udstyr og formater, og det er blevet fremhævet at disse tofunktioner kræver forskellige tekniske løsninger.

Optagelse af øvefiler med regulært videokamera har medført formatproblemer, idet det er vanskeligtat overføre store filer (filer i HD format). Konvertering er vanskeligt i denne situation, da det tager endel tid, som i sagens natur ikke er til rådighed. Optagelse af øvefiler (ad hoc) har fungeret godt vedbrug af fx iPhone. Både iPhone (iPod, iPad) og Android har en funktion, hvor man optager video,vælger "del" og kan sende videoen direkte til elevens mail. Hvis eleven har et tilsvarende 'gadget'kan videoen umiddelbart afspilles. Der kan dog være formatproblemer på tværs mellem iPhone,Android og PC.

Optagelse af øve-filer har også fungeret med mini-video-optagere (fx Zoom Q3 og Mino-flip) hvordelingsfunktionen fungerer på lignende måde. Uploading til YouTube forbundet med en adgangsmailhar været en god løsning.

Optagelse af instruktionsvideoer, som både fungerer som music-minus-one og som visuel instruktion(fremhævet som særlig værdi), har været lavet på samme måde. Når filerne er af længere varighed er You-Tube løsningen nok nødvendig, da et længere videoklip som vedhæftning af en mailnok kræver for meget.

Optagelse af koncerter rejser nogle andre problemer. Ved en optagelse med et regulært video-kamera vil billedkvaliteten være fin, men lydkvaliteten være middelmådig. Det kan løses ved at laveen separat lydoptagelse (fx på en Edirol), men bearbejdningen heraf (synkronisering, editering ogrendering) kan være tidskrævende. Zoom optagere har været anvendt, men har overrasket med denkorte batterilevetid, som flere gange har betydet at optagelsen er gået i vasken.

5.5 skype5.5 skype

Vurderingen er, at Skype virkede forbavsende godt. Skype-undervisning eller Skype-øvehjælp? -praksis har nok været det første og formålet det andet. En ulempe er at man kan ikke spille sammen,da der er en lille forsinkelse i lyden, hvilket gør at man begynder at spille langsommere oglangsommere, fordi man venter på hinanden. Latecy-problemet ved samtidigt spil er nok ikke løsbartog hører måske også mere til undervisning end til øvehjælp. Spændende og tidskrævende.

5.6 intranet5.6 intranet

Musikskoleintranet-systemet Speed-Admin har været anvendt som internt udvekslingsforum for dedeltagende lærere i form af et særligt oprettet forum for projektet. Dette er blevet anvendt ibeskedent omfang. Spørgsmålet om et intranet baseret vidensdelingssystem kan således ses som etåbent potentiale som en ressource for lærere og evt. også for elever.

29


5.7 Medie-former (transmissionsformer)5.7 Medie-former (transmissionsformer)

1. Mail og vedhæftet fil (anvendt til audio og video)

2. Mail og YouTube med dedikeret adgang (anvendt til video)

3. USB (anvendt til lyd, video og Primusfiler)

4. CD (anvendt til audiofiler)

5. Skype (fjerninstruktion)

30


6. d6. didaktiskidaktisk analyseanalyse

6.1 didaktiske og metodiske spørgsmål i projektet6.1 didaktiske og metodiske spørgsmål i projektet

Deltagerne har igennem forløbets planlægning og gennemførelse italesat en række centrale didaktiske emner i projektbeskrivelser, log’s, erfaringsudveksling og interviews.

De enkelte punkter optræder i deres kontekst i de forudgående afsnit og opstilles her i punktform:

1. At styrke de nodesvage elever med brug af video2. Inddrage visuel læring3. Tilgodese elever med forskellige begavelser4. Muligheden for at vise hænder / fingre (kinestetisk)5. At kunne høre hvad man skriver6. Elev-samarbejde i hold (team)7. At eleverne har det godt sammen når de spiller8. At give eleverne mulighed for at være socialt sammen uden lærerne9. At eleverne underviser hinanden10. Arbejde med udtryk11. Arbejde med improvisation12. Arbejde med komposition13. Skabende processer giver stof til samtale14. Skabende processer er inspirerende15. Skabende processer er motiverende16. Øge lysten til at lege med instrumentet17. Kombinere guitar (instrumentalundervisning) med nodeskrivning18. Nodeprogram som supplement til instrumentalundervisning19. Kombinationen af det improvisatoriske og det tekniske - beriger hinanden20. Sætte det musikalske udtryk i centrum i teori/hørelære21. At arbejde fra imitation til improvisation22. At eleverne blivere bedre til at opleve, lytte, læse, skrive og forstå melodi, rytme og harmonik23. Lyt, syng, spil, noter24. At elevernes læringsrum aktiveres og transformeres til et frirum25. At bygge bro mellem undervisningen på musikskolen og øvning hjemme26. Elevernes egen brug af YouTube27. At eleverne møder op før timen og spiller sammen28. At aktivere eleven i læringsrummet29. At udfylde læringsrummet mellem undervisningsgange30. Optagelse af elevernes egne produkter (motivation)31. Øget fokus på skabende processer (motivation)32. Øget socialt samvær (motivation)33. At eleven med brug af nodeprogram kan høre resultatet af skriverier (motivation)

31


Disse emner sammenfattes i didaktiske temaer.

Punkterne 1 til 5 kan sammenfattes under temaet ‘modalitet’ forstået som anvendelsen afforskellige modalformer og kobling heraf som del af undervisningens design.

Punkterne 6 til 9 kan sammenfattes under temaet ‘socialformer’ med særligt fokus på elev-elev relationen.

Punkterne 10 til 16 kan sammenfattes under temaet ‘skabende processer’ som både vedrørermåden man gør noget på (det metodiske aspekt) og hvad det er man arbejder med(indholdsaspektet).

Punkterne 17 til 24 kan sammenfattes under temaet ‘integration’, som vedrører kombinationen afforskellige undervisningsområder og former i en integreret forståelse.

Punkterne 25 til 29 kan sammenfattes under temaet ‘det tredje rum’, forstået som et muligt rumfor læring som supplerer traditionelle læringsmuligheder, og som igen refererer til de tidligerenævnte temaer.

Punkterne 30 til 33 kan sammenfattes under temaet ‘motivation’ som også refererer til tidligerenævnte temaer.

Læringsrummet muligheder (det tredje rum) og dets betydning for elevernes motivation for denaktive læringsindsats kan sammenfattes i fire didaktiske temaer, som behandles et for et i detefterfølgende afsnit:

I: Didaktisk design og modalitet

II: Kreative processer

III: Didaktisk design og stilladsering

IV: Udvidelse og integration af undervisningsområder

6.2 didaktisk design og modalitet6.2 didaktisk design og modalitet

Det mulige indhold og det realiserede indhold bindes sammen af undervisningens aktualisering, iden del af processen, som omhandler det didaktiske design. Hertil hører fx valg af forskellige organisations- og socialformer og forskellige formidlingsformer og medieformer.

I aktualiseringen af undervisningens indhold er der, ud over konventionelle materialeformer,eksperimenteret med audio og video og de dermed forbundne modalformer. I undervisnings-situationen indgår den klingende musik, sproglig formidling, visuel formidling og den kropsligeudførelse. Optegnelsen af dette i form af noteret musik, tekst og grafisk formidling (tegnbaseret)indgår i konventionelle undervisningsmaterialer. Når disse skal indgå som ressourcer i elevens læringuden for den afgrænsede undervisningstid, forudsætter dette en afkodning i form af at kunne læseog aflæse noder, tekst og grafik (afkodning af tegn). Med optagelse af audio og video indgår andreafkodningsformer og modalformer. Med brug af audiomaterialer indgår optaget musik og eventueltoptaget sproglig formidling.

32


Afkodningen heraf består i at lytte hhv. aflytte. At aflytte musik mhp at spille den stiller andre krav tilafkodningskompetence end afkodning af noder. Kombinationen af de to former indebær fleremuligheder. En mulighed er at kombinere afkodning af noder med lytning til en optagelse af musikken,hvilket giver en fordel der kan sammenlignes med den funktion i læsning, som kaldes gættelæsning,hvor afkodningen understøttes af en bekendthedsgrad.

Ved nodeskrivning i et nodeskrivningsprogram betyder den tværmodale kobling mellem nodetegnog lyd, at skriveprocessen kan bruges funktionelt / processuelt, hvilket åbner nye muligheder iundervisningen. Med brug af videomaterialer som ressource for elevens læring indgår mulighedenfor at formidle den kropslige udførelse og dermed koble den manuelle udførelse (fx at kunne se fingreog hånd) med klangbilledet.

Figur 13: Modalformer

Det omfattende YouTube univers, der er opstået på nettet for guitar, er et eksempel på hvordan disseforskellige modaliteter fungerer som ressourcer for læring med videoinstruktioner, video-optagelser af den musikalske udførelse, lydfiler til at spille med samt tabulator-noder i etstandardiseret format for guitar og bas.

Koblingen mellem noder (tegn) og klingende toner i moderne nodeprogrammer, har haft enfremtrædende rolle i langt de fleste delprojekter, og har bl.a. omfattet udarbejdelsen af en rækkeop-gaver, som inddrager komposition og improvisation sammen med nodelære/hørelære. Dentværmodale kobling og de dermed forbundne muligheder har været kendt siden ‘90-erne.

Computeren giver mulighed for at kontrollere klange og musiklinier på en måde, som er analog tildet musikalske medie - og således har musikalsk skabende arbejde ved hjælp af computer den fordel,at “distansen mellan skapelsesögonblick och exekvering i realistisk tonande ljud kan mini-meras”(Ödman 1992, s.13). Ödman beskriver den musikalske idé - forestillingen om den musikalske sekvensog dens specifikke klang - som et lydbillede (forestillingsbillede) som bygger på en forforståelse (hvadman har lyttet til, musikalske erindringer, eget spil o.s.v.).

333333


Ödman beskriver forholdet mellem forestillingen og resultatet, mellem lydbillede og aktuel lyd somet åbent forhold:

"Det paradoxale i musikaliskt skapande - och i allt skapande överhuvudtaget - är det föregripandemoment … Av en förebild vill jag bygga en verklighet, av ett ideal vill jag skapa en realitet, av en idéet föremål, utan att ha et riktigt begrepp om hur det kan komma at te sig i hela sin åskådlighet"(Ödman 1992, s. 4).

Her rækker computeren en hjælpende hånd og minimerer afstanden mellem skabelsesøjeblik ogrealistisk klingende lyd, som Ödman udtrykker det. Dette uddybes yderligere i en artikel omcomputeren som kreativt værktøj i musikalske læreprocesser (Holst 2001).

Åbningen for at inddrage de forskellige modaliteter og koblingen imellem dem betyder ikke, at manaltid skal bruge så mange som muligt, men at man nøje overvejer hvilke modaliteter, der skal brugesog kobles og hvordan i forhold til den specifikke undervisningssituation. Dette aspekt er en centraldel af det, man i dag betegner som Didaktisk Design. Hermed forstås ikke spørgsmålet om atbestemme en metodik eller dyrke en bestemt metode, men derimod at benytte et flertal af metoderog medieformer, og netop dette kræver at man udvikler det i et samlet perspektiv - i et didaktiskdesign.

Grænsen for de konventionelle materialer/medier og de dermed forbundne modalformer (denstiplede linje på figur 9) overskrides gennem den tværmodale brug af nodeprogrammer, samt brugenaf audioog videooptagelser.

I projektet har der på disse tre området været udviklet undervisningspraksis som omfatter:

I: Anvendelse af nodeprogram: 1. Musikteori og notation - nodenavne, melodi, rytme, stemmer, akkorder.2. Komposition med flerstemmighed og notation3. Improvisation og notation

II: Anvendelse af audio:1. Øvefiler til sammenspilsnumre produceret af læreren 2. Øve instruktioner produceret ad hoc af læreren i undervisningen3. Elevernes egne optagelser

III: Anvendelse af video:1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen3. Optagelser fra elevkoncerter

6.3 kreative processer6.3 kreative processer

”Primus blev et større hit end hvad jeg regnede med, de komponerede på livet løs i begge grupper..Det her er et hit!!!!””Jam, improvisation i forbindelse med nodeskrivning, processkrivning. Improviserer over enrundgang og indskriver en solo i Primus.”

3434


”...improvisation, hvor melodien afspilles på computer medens eleven improviserer en andenstemme eller basstemme””...fokus på den kreative proces dvs. at skabe, fortolke og nedskrive musik””Udgangspunktet for dette projekt er elevernes lyst til at lege med instrumentet.””Det musikalske udtryk skal stå i centrum fra første dag””...ved at lytte nøgternt og forholde os til først et indtryk og dernæst vores eget udtryk, generererdet en masse energi til vores kreative åre”

De ovenstående citater om skabende / kreative / åbne processer fra deltagernes beskrivelseromhandler et bredt spektrum, som omfatter såvel udtryk som improvisation og komposition. Disseprocesser peger tilbage på rammer og ressourcer, som er behandlet i de to foregående afsnit - de erforegået i en ‘lærer-elev-elev’ konstellation og har inddraget nodeprogrammets tværmodale funktion.Det er dog et centralt spørgsmål, hvordan vi forstår disse processer i en didaktisk kontekst.

Der findes forskellige bud på ”kreativitet” og ”innovation” af generel karakter med relevans på detpædagogiske område, hvor Lene Tanggaards (2010) brug af begrebet fornyelse fremstår som relevanti forhold til den didaktiske udfordring gennem inddragelse af eksisterende forståelser (forforståelser)og materialets betydning. Det er Tanggaards tese, at der indgår tre centrale elementer i kreativitetforstået som fornyelse nemlig 1) fordybelse i traditioner og fag, 2) fuskeri og eksperimenterendelæring, samt 3) materialets modstand. De skabende processer ses ikke som forudsætningsløse ellerressourcefri, som en form for ”ren skaben” – der er altså tale om en relation, men hvad kan man såsige om denne relation?

Ofte forbindes skabende musikalsk arbejde med komposition – og ofte med de store komponisterog med en elitær praksis. I en bred forståelse er skabende processer i musik dog ikke forbeholdtkompositorisk arbejde rettet mod frembringelsen af musikalske værker men inddrager ogsåimprovisation.

Benson (2003) har i sin bog ’The Improvisation of Musical Dialogue - A phenemenology of music’forsøgt at indkredse denne bredere forståelse. Benson (2003, s81-82) benytter Ingarden’sfænomenologiske begreb ’unbestimmtheitsstellen’ (ubestemthedssteder) til at definere den åbenhedi musik, som muliggør og nødvendiggør improvisation (i bred forstand), forstået som en proces afnoget uforudset – noget uden forudgående bestemmelse. Benson (2003, s26-29) opstiller et katalogaf 15 forskellige ’improvisationsformer’, som rækker fra udfyldning af små detaljer i den musikalskeudførelse over det man almindeligvis forstår ved improvisation til komposition og endda udvikling afdet stil- og genremæssige grundlag.

Benson dækker således hele området af musikalske skabende processer fra musikkens mikroplan tildets makroplan. Et enkelt melodisk musikalsk motiv og endda måden at forme en enkelt tone påindeholder i sin udførelse en ubestemthed i form af det udtryk der lægges heri.

De klanglige (lydmæssige) parametre kan bestemmes, men transformationen fra lyd til musik, somSwanwick (1999) betegner som en metaforisk proces eller en metaforisk transformation, er forbundetmed dannelsen af et musikalsk udtryk, en musikalsk form, som ikke kan bestemmes fuldstændigtgennem forskrifter. I den musikalske praksisform, som vi sædvanligvis forstår ved improvisation, er

35


en del af den musikalske udførelse (sædvanligvis det melodiske aspekt) overladt til musikeren i sinperformance at udfylde fx ud fra et harmonisk materiale. Her transformeres eller omdannes detmusikalske forlæg. Den kompositoriske proces er ligeledes forbundet med ubestemthed og i dettetilfælde omfatter den flere eller alle aspekter af musikken i rammen af den musikalske stil og genre(diskurs). Benson inddrager også, på et metaniveau, transformation af den genremæssige og stilistiskeramme, som kan føre til udvikling af nye stil- og genreformer (innovation).

Med afsæt i Bensons musikfænomenologiske analyse, udvikler jeg nu en differentieret systematik,som består af en niveaumodel af generel karakter for genstandsområdet musik med det formål atkunne beskrive relationen mellem musikalsk skabende processer og de indholds- og praksisformer,Bhaskar (1997) beskriver forholdet mellem niveauer ved hjælp af begrebet emergens, idetkombinationen af underliggende niveauers processer eller mekanismer er forudsætningen forfremkomsten af et nyt fænomen på et højere niveau, som ikke lader sig reducere til de ’grundsten’som indgår, og som er kvalitativt forskellig herfra. Bhaskar skelner mellem interne relationer på etniveau og eksterne relationer mellem niveauer. Den generelle niveauforståelse vil jeg nu præcisere iforhold til musik. Godøy (1993) forstår ’musikalske objekter’ som enheder (entiteter) på forskelligeniveauer. Det er Godøy’s pointe, at man ved at afgrænse et musikalsk objekt kan indfange egenskaberpå et bestemt niveau. Ifølge Godøy stammer begrebet ‘musikalsk objekt’ fra Pierre Schaeffer (franskmusikforsker og avantgardekomponist) og Godøy anvender begrebet i den fænomenologiskeforståelse heraf, som man finder hos Schaeffer.

På denne baggrund opstilles en model for niveauer af musikalske objekter, en tilgang som er anvendti forbindelse med musikalske læreprocesser (Holst 2001). Det første niveau udgøres af det klingendemateriale som toner, der kan beskrives akustisk og har særlige egenskaber (tonale parametre), somfx tonehøjde, tonelængde, klangfarve og tidslige ændringer heraf (konturformer). Den metaforisketransformation, der forgår når nogle toner (elementer) sættes sammen og bliver til melodi som etmusikalsk fænomen leder til det andet niveau, som består af motiver (musikalske komponenter) medmelodiske, rytmiske og harmoniske egenskaber – form opbygget af toner. Motiver bygges på tredjeniveau sammen til sentenser som musikalske udsagn - som en progression af musikalskekomponenter. Helheden, der består af sentenser, udgør på fjerde niveau komposi-tionen, det samlede musikalske narrativ – sædvanligvis opbygget som en særlig formsekvens afrelaterede delelementer som fx i en Rondo. Rammesættende for dette er en musikalsk diskurs i formaf musikalsk genre og stil ofte forbundet med en bestemt periode. Sammenfattende kan det ses somen opbygning ud fra materiale eller medie over elementer, komponenter og udsagn (sentenser) tilmusikalsk narrativ (en komposition) i en genremæssig ramme. Modellen forstås ikke som endelig, ogder kan tilføjes / indføres yderligere differentierende niveauer.

36


Figur 14: Niveauer for musikalske objekter

På det enkelte niveau betegnes relationen mellem forskellige aspekter som en intern relation. Enintern relation udgør en direkte påvirkning fx ændres en tonerække af bestemte tonehøjder af denrytmiske opdeling heraf. Gennem interne relationer kobles forskellige tæt forbundne aspekter somfx melodi og rytme. Relationen mellem forskellige niveauer betegnes en ekstern relation, hvor etniveau påvirker et andet niveau indirekte i form af muligheder og begrænsninger. Den eksternerelation efterlader en grad af ubestemthed, som giver anledning til transformationer. Fx giver enrække motiver sammensat i en bestemt rækkefølge nogle harmoniske muligheder, men bestemmerikke en entydig harmonisk progression – der er flere harmoniseringsmuligheder. Omvendt bestemmeren harmonisk progression ikke de motiver, der befinder sig på det underliggende niveau, men sætteren ramme, der giver nogle muligheder og begrænsninger, som velkendt i rytmisk- improvisatoriskmusik.

Mellem niveauet for det auditive materiale og første niveau ligger mangfoldinge muligheder for tone-formning, et område som tidligere hørte til bygning af instrumenter, men som med moderneteknologi er åbnet som et nyt eksperimentarium.

Mellem første og andet niveau – mellem tone og motiv - ligger en udtryksmæssig åbenhed, somvedrører, hvordan den enkelte tone formes dynamisk som del af et motiv.

Mellem andet og tredje niveau – mellem motiv og sentens – ligger den motiviske udformning i enstrukturel ramme som ligger i sentensen, fx en harmonisk progression - improvisation i en harmoniskramme, eller variationer ud fra nogle genremæssige principper, fx et symmetrisk princip.

Mellem tredje og fjerde niveau – mellem sentens og det samlede musikalske narrativ – ligger denkompositorisk proces i rammen af et overordnet genremæssigt formprincip.

Mellem fjerde og femte niveau – mellem det musikalske narrativ og den genremæssige ramme liggeren mulighed for eksempelvis gennem kompositorisk nytænkning, at skabe et brud med dengenremæssige ramme, der kan føre til fornyelse som eksempelvis i forskellige fusions-genrer.

Transformative processer kan på denne måde forbindes med eksterne relationer (mellem niveauer),hvilket også betyder, at de inddrager musikalske objekter på begge de niveauer som relationen liggermellem, og dermed reelt er mere krævende end interne relationer, der udspilles indenfor et enkeltniveau.

Transformative processer trækker på ressourcer (forudsætninger) i en læringsproces, som kananalyseres ved netop at betragte en ekstern relation, hvor musikalske objekter fra begge niveauerindgår.

37


I indledningen til dette afsnit blev der omtalt tre typer skabende / kreative processer: 1) udtryk, 2) improvisation og 3) komposition.

I henhold til den præsenterede niveaumodel er arbejdet med udtryk knyttet til tone og motiv, ogman kan således sige at arbejdet med udtryk inddrager såvel færdigheder forbundet med den enkeltetone (at spille den) samt med motiver (at opfatte, høre, huske, gengive, notere).

Figur 15: Udtryksproces

At spille den enkelte tone har en konvergent karakter (bestemthed) - det er den tone og ikke enanden. At opfatte og gengive et bestemt motiv har ligeledes en konvergent karakter. Det udtryk mangiver det har derimod en divergent karakter (ikke-bestemthed / ubestemhed), idet man kan give desamme toner i det samme motiv mange former for udtryk - der vil altid være en form forubestemthed. I vægtningen af udtryk i det Wiinberg-inspirerede hørelæreforløb (se 3.2.V) gives pladstil denne ubestemthed som et frirum for musikalsk udfoldelse, der formuleres som en proces fraimitation til improvisation. Arbejdet med motivernes melodiske og rytmiske struktur (bestemthed)er udgangspunkt for udtryk og improvisation (ubestemthed). Inddragelse af det musikalske frirumkan bidrage til at processen bliver meningsfuld for eleven, og kan dermed være motiverende iarbejdet med det konvergente materiale (teori/hørelære).

Arbejdet med improvisation har i deltagerprojekterne haft to forskellige tilgange. Den ene gik ud påat improvisere over en eller til en melodi, som er noteret i nodeprogrammet og afspilles derfra. Denanden tilgang gik ud på at improvisere over en akkordrundgang, og efterfølgende notere den inodeprogrammet. I improvisation bygges motiver (og toner) sammen til sentenser i musikalskeudsagn som en progression af musikalske komponenter. Improvisation foregår i en ramme sat af enharmonisk progression (harmonisk og skalamæssigt materiale) og kan være en variation over etmelodisk forløb. Processen foregår således mellem niveau II og niveau III (se fig. 15)

Figur 16: Improvisationsproces

Improvisatoriske processer bygger på de to niveauer og bidrager med læring hertil fx forståelse afmotiver som del af et større musikalsk udtryk. Gennem arbejdet med nodeprogram er det muligt atkoble disse, hvilket der er udmærkede eksempler på i materialet (se afsnit 4.1). På den anden sideforudsætter det visse færdigheder i at frembringe enkelte toner og at kunne udføre motiver (niveauI og II) - færdigheder af konvergent karakter. Forholdet mellem de konvergente- og de divergenteprocesser - fra imitation til improvisation - er et eksempel på processen fra ZNU-fase 3 til fase 4 (FourStages of ZPD - Tharp&Gallimore 1988 - se figur 12 eller 17). De åbne, divergente processer svarer tilfase 4 og den rekursive sløjfe, hvor forskellige muligheder afprøves og et repertoire afhandlemuligheder opbygges. På den måde kan man sige at musikkens uundgåelige

3838


‘ubestemhedssteder’ fører til nødvendigheden af at overskride ZNU-fase 3.

Arbejde med komposition bygger på kombinationen mellem skabende processer og nodeprogram(se også afsnit 6.2). Det er her computeren, for at vende tilbage til Ödman’s karakteristik, rækker enhjælpende hånd og minimerer afstanden mellem skabelsesøjeblik og realistisk klingende lyd. Denmodale oversættelse eller transformation mellem nodebille og lydbillede optræder som en afgørendepædagogisk ressource. Glæden over dette, omsat i praksis, bliver tydeligt gennem følgendedeltagercitat: ”Primus blev et større hit end jeg havde regnet med, de komponerede på livet løs ibegge grupper”. Forløbet beskrives som et sammensat forløb der sammenbygges af flere dele:”Eleverne laver en melodi på 4 takter som de selv skal kunne spille på guitar, melodien (førstestemmen) bliver kopieret til hinandens USB stik og de skal så lave en anden stemme til hinandensmelodi, og så bliver de ved med tredje og fjerde stemme, når det er klart så bliver der lavet yderligere4 nye takter med melodi så ”stykket” kommer op på i alt 12 takter med 3 eller 4 stemmer. Vi afsluttermed at vi sidder og spiller det hele på vores guitarer sammen og bedømmer hinandenskompositioner.” Først bliver der lavet en sentens (fire takter). Hertil bliver der lavet flere stemmer.Derefter laves de næste fire takter med stemmer og de følgende fire takter med stemmer - op til tolvtakter. Denne kompositoriske proces (divergent) kan placeres i den eksterne relation mellem niveauIII og niveau IV, men de enkelte dele af den ”samlede fortælling” sætter sig, ligesom i sproget, sammenaf sætninger, som sætter sig sammen af ord.

Figur 17: Kompositionsproces

Processen hvor kompositionen udvikles som et narrativ, trækker på opbygning af sentenser somendnu en divergent sub-proces, og i den løbende (og afsluttende) udførelse på udtryk. Disse lagfremgår alle af det beskrevne forløb og som tydelige dele af det didaktiske design.

De kreative eller transformatoriske processer er i projektet repræsenteret i alle tre former - som1) udtryk, 2) improvisation og 3) komposition og i alle tre former med et eksplicit didaktisk design, derinddrager de muligheder, som her er teoretisk præciseret og udfoldet. Arbejdet på et niveau læggerop til næste niveau, og dette kobles også i de to deltagerprojekter der inddrager nodeprogram. DetWiinberg-inspirerede forløb kunne man eventuelt tænke videre og koble til de næste niveauer. Derer i formuleringerne allerede en ansats hertil (fra imitation til improvisation), og inddragelse af arbejdemed nodeprogram i forbindelse med improvisation og komposition kunne godt tænkes med afsæt ide anvendte principper.

6.4 didaktisk design og stilladsering 6.4 didaktisk design og stilladsering

Dynamikken i læringen ‘fra noget man ikke kan’ til ‘noget man’ kan beskrives af Vygotsky som trefaser. Mellem den potentielle udviklingszone, som aktuelt er uden for rækkevidde, og den aktuelleudviklingszone, som udgøres af det som man kan, defineres en tredje zone: Zonen for NærmesteUdvikling (ZNU).

39


Zonen for nærmeste udvikling er kendetegnet ved at være ‘indenfor pædagogisk rækkevidde’, såfremtden relevante støtte gives. Støtte til udvikling og læring i denne zone kan gives af læreren, af andreelever (peers) og af forældre.

Til beskrivelse af hvordan en sådan støtte kan gives, har man indenfor pædagogik udviklet begrebet‘stilladsering’, som er en metafor for de ressourcer og strukturer man trækker på for at understøttelæring. Når eleven bevæger sig fra zonen for nærmeste udvikling, (kan det med hjælp) til zonen foraktuel udvikling (kan selv), fjernes stilladset gradvist. Det metaforiske billede er her, at når eleven erfærdig med at bygge, er der ikke noget stillads der skygger for dette bygningsværk. Bygningsværketer ikke en kopi af stilladset, men støttet af stilladset i processen for ‘bedre at kunne komme til’ ogfjernes gradvist efterhånden, som bygningen tager form. Denne gradvise proces i Vygotsky’sudviklings- og læringsteori er i en kondenseret form samlet og formidlet af Tarp og Gallimore (1988),betegnet som ”four stages of ZPD” - fire faser for ZNU (ZPD står for Zone of Proximate Development)

Første fase udgøres af den situation at eleven foretaget noget med støtte fra en anden som kan værelærer, forældre, eksperter, andre elever (‘peers’). I anden fase lærer eleven med støtte fra sig selv.Den lave skillevæg imellem fase 1 (stage 1) og fase 2 (stage 2) kan man forestille sig gradvist flyttersig fra højre mod venstre i takt med at eleven i højere og højere grad bliver selvhjulpen i den konkretelæringsproces. Når skillevæggen når helt ud til venstre, har eleven helt overtaget og zonen skifter franærmeste udviklingszone til aktuel udviklingszone.

Figur 18: Four Stages of ZPD

Bevægelsen mellem fase ét og fase to er en glidende overgang. Når læringsprocessen er i gang, ogeleven er i gang med at støtte sin egen proces, optræder en form for læring, som betegnes som internalisering eller automatisering (fx gennem imitation). Når man forlader den specifikke kontekstautomatiseringen er lært i, er denne form for kundskab utilstrækkelig og mødet med nye udfordringer(ændret kontekst) fører til en af-automatisering (det automatiserede er ikke altid anvendeligt) ogdermed til den rekursive sløjfe (gentagelse af processen) med ny læring i zonen for nærmeste

4040


udvikling. Efterhånden som den rekursive sløjfe gentages (i en cirkulær proces) udvikler eleven sinegenkompetence og bliver ‘selvkørende’ og bevæger sig fra zonen for nærmeste udvikling til zonenfor aktuel udvikling (på et bestemt område). Det udviklingsforløb, der her beskrives kan ogsåkarakteriseres som at eleven går fra at kunne håndtere noget konvergent (noget bestemt) til at kunnehåndtere noget divergent (noget ikke-bestemt eller ubestemt).

Denne detaljerede beskrivelse af en gradvis proces fra støttet læring til selvstændig læring er relvanti forhold til problemstillingen omkring adskillelsen af undervisningsrummet og læringsrummet. I denindividuelle undervisning med en ugentlig undervisningstid på under 30 minutter er det svært atforestille sig, at eleven vil have læringsmuligheder, der vil være tilstrækkelige til at vedkommendeved slutningen af timen er nået til i væsentlig grad selv at have overtaget læringen (fase 2), såledesat det er muligt gennem daglig øvning igennem ugen mellem to undervisningsgange at bevæge sigtil den aktuelle zone på egen hånd. Ti minutter i fase 1 - skift og slut med den støttende ZNU læring,efterfulgt af en forventet fase 2 (øvning i den private ramme), der reelt ikke har en stor chance foren vellykket gennemførelse. Dette billede står i kontrast til den udvikling gennem de fire faser, somTarp og Gallimore beskriver på grundlag af Vygotsky.

Derfor er det meget relevant, når der i projektet bliver spurgt hvordan læringsrummet kan ind-drages som del af det didaktiske design - hvilken læringsstøtte (stilladsering) kan etableres ilæringsrummet. Som ressource herfor tænker man traditionelt i hvem der kan være støtte (lærer,andre elever, forældre).

Lærerens støtte kan imidlertid gennem medier overskride tid og rum. Det er her at brugen af audioog video indgår som ressource i læringsrummet. Gennem overskridelse i tid og rum flyttes den støttelæreren kan give i ‘konfrontationstimer’ (der hvor lærer og elev mødes fysisk), dvs. fraundervisningsrummet til læringsrummet. Derigennem reduceres den uhensigtsmæssige adskillelse.

Som medieressource (audio og video) indgår (i henhold til afsnit 6.2):1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre (audio og video)2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen (audio og video)3. Elevernes egne optagelser

Figur 19: Medial overskridelse af tid og rum

Den anden del af spørgsmålet vedrører hvem andre end læreren der kan optræde som ‘en anden’,der kan give støtte i zonen for nærmeste udvikling. Det første der falder i øjnene er, at den støtte dergives af ‘en anden’ kunne gives af elevens forældre.

41


Inddragelse af forældrene i undervisningen er et kendt tiltag, der giver gode resultater, og er somoftest afhængigt af, hvorvidt det er muligt at delagtiggøre forældrene i undervisningen som fx i Suzuki-konceptet.

Figur 20: ZNU-støtte skole og evt. hjem

I dette projekt har holdundervisning med overvejende mindre hold været den altovervejende undervisningsform.

Som understøttende socialformer indgår:1. holdorganisering af den almindelige undervisning2. holdundervisning ud over den almindelige undervisning3. elever som underviser hinanden4. elevernes selvstændige arbejde i hold uden lærer

Hermed udvides billedet betydeligt med et større udvalg af socialformer med læringspotentiale. Etmere fuldstændigt billede ville se ud som følger:

Figur 21: Forskellige socialformer

De fire punkter herover med forskellige former for holdundervisning findes i den miderste spalte ifiguren: elev-elev-lærer og elev-elev. De forskellige former benyttes ikke rent, men indgår hos deforskellige lærere, der har deltaget i projektet på forskellige måder. I alle tilfælde betyder detimidlertid at læringstiden med ZNU-støtte udvides betragteligt og dermed får en bedre balance iforhold til undervisningstid.

4242


6.5 udvidelse og integration af undervisningsområder6.5 udvidelse og integration af undervisningsområder

I de forskellige deltageres projekter bliver instrumentalundervisning, teori/hørelære og arbejdet medkreative/transformative processer kombineret enten gennem yderligere holdundervisning eller i enintegreret form.

Begrundelsen for at inddrage teori/hørelære er, at tilføre eleverne ressourcer der støtterlæringsrummet (stilladsering gennem øgede ressourcer), fx i forbindelse med afkodning af node-,audioog videomateriale som bliver anvendt som mediebaserede læringsressourcer.

Det øgede fokus på kreative/transformative processer begrundes gennemgående som enmotivationsfaktor.

Desuden lægges der vægt på at tænke udvikling af færdigheder sammen med udtryk, improvisationog komposition i projekterne.

De forskellige undervisningsområder - instrumentalundervisning, teori/hørelære og processueltarbejde med kreative/transformative processer - styrker forskellige aspekter af elevensmusikkompetencer.

Med reference til F. V. Nielsens (1994) fem funktionskategorier (reproduktion, produktion, perception,interpretation og refleksion) er der opstillet en række kompetenceområder (Holst 2011) som vedrørerudførelse, udtryk, oplevelse, udøvelse, refleksion, analyse, produktion, fortolkning og perspektivering.Der ud over anlægges to generelle aspekter som vedrører fordybelse og deltagelse.

Dette leder til følgende samlede opstilling af musikfaglige kompetenceformer i relation tilmusikundervisning:

I: Udførelseskompetence. Det at kunne udføre bestemte musikalske handlinger, som har med musikkens teknisk-håndværksmæssige aspekt at gøre.

II: Udtrykskompetence. Udtryksaspektet er centralt for at skabe den afgørende transformation aflyd til musik.

III: Lyttekompetence. Oplevelsesaspektet handler om den perceptuelle oplevelse af den udtryktemusik.

IV: Udøvelseskompetence. Musikalsk udøvelse omfatter ud over det at udføre musik og givemusikken udtryk den særlige interaktion og deltagelse forbundet med udøvelsen af musik.

V: Analytisk kompetence. At analysere og reflektere. Analytisk refleksion retter mod musikkensudtryk og form på et begrebsligt (musikteoretisk) plan.

VI: Fortolkningskompetence. Hermed forstås den for musikforståelse, der er rettet mod enfortolkende forståelse af musik.

VII: Produktiv-transformativ kompetence. At skabe og producere musik relaterer til et bredtspektrum af musikalske aktiviteter og dermed forskellige former for transformationer fximprovisation.

VIII: Perspektiverende kompetence. At perspektivere musik - at overveje, undersøge ogperspektivere musik i dens kontekst fx den samtid eller periode den blev skabt i (historisk,samfundsmæssigt, andre kunstarter mm).

43


Hertil føjes to kompetencer af generel karakter, som kvalificerer de foregående:

XI: Fordybelseskompetence / Personlig kompetence. At fordybe sig i musik i eksistentiel forstand iet dannelsesperspektiv, forbundet med musikkens særlige karakter.

X: Deltagelseskompetence / Social kompetence. At deltage i musik – i et musikalsk fællesskab medde særlige muligheder for udvikling af sociale kompetencer, der er forbundet med de musikalskeinteraktionsformer.

Følgende opstilling tjener til at fremhæve forskellene mellem individuel instrumentalundervisning,teori/hørelære holdundervisning, processuel undervisning i hold, og sammenspil/ensemble:

Figur 22: Undervisningsområder og kompetenceområder

I de forskellige undervisningssammenhænge vil man i praksis ofte forsøge at kombinere nogle af disseundervisningsområder. Hvis man begrænser sig til nogle af disse undervisningsområder og ikkekombinerer nogle af dem, er det tydeligt at det vil være vanskeligt at skabe den nødvendigesammenhæng for eleven i undervisningen.

Pointen her er, at undervisningsområderne a) individuel undervisning, teori/hørelære og processuelundervisning i udstrakt grad er blevet udvidet og kombineret i dette projekt. På de to musikskolerhar der allerede været centralt fokus på at styrke sammenspil / ensemble som del af musikskolernesprofil. I forhold til problemstillingen med elevernes læringsrum har det centralt handlet om enstyrkelse og integration af områderne teori/hørelære og processuel kreativ undervisning oganvendelse af ny teknologi.

Kombinationen mellem instrumentundervisning og processuel undervisning med komposition medPrimus som holdundervisning har været, som en lærer udtrykte det, et ”hit”. Denne kombination harogså omfattet hørelære og er således et eksempel på en vellykket integration af de treundervisningsområder. Der er her tale om en motiverende undervisningsform med social interaktion(hold), som har fordele som er sammenlignelige med sammenspil / ensemble, men som spænderbredere kompetencemæssigt. Den her udviklede konkrete undervisningspraksis er således et yderstinteressant eksempel på en undervisningsform, som kan noget andet end såvel individuelundervisning og sammenspil, og som har et bredt læringspotentiale og en høj motivationsfaktor.

I to af deltagerprojekterne er dette praktiseret med lidt forskellig vægtning. I eksemplet afsnit 3.2,ligger vægten på koblingen mellem instrumentalundervisning og processuel undervisning underinddragelse af teori/hørelære. I eksemplet afsnit 3.3 ligger vægten på koblingen melleminstrumentalundervisning koblet med teori/hørelære under inddragelse af processuel undervisning.I begge eksempler spiller arbejdet med nodeprogram en væsentlig rolle som kompositionsværktøjog som træningsværktøj. I et tredje deltagerprojekt med fokus på hørelære (afsnit 3.5) kombineresinstrumentalundervisning og hørelære tæt med fokus på udtryk i perspektivet fra imitation til

4444


improvisation, hvor de to førnævnte har fokus på improvisation og komposition.

I projektet er der således udviklet spændende eksempler på en undervisningspraksis, som kan sessom et yderst interessant ”tredje ben” der supplerer den individuelle undervisning ogsammenspil/ensemble-undervisningen. I denne undervisning indgår - ud over kreative processer (seafsnit 6.3) desuden peer-to-peer relationer (se fig. 14), som støtter læringsrummet (se afsnit 6.4)gennem at udvide dets omfang.

45


7. s7. saMMenFatningaMMenFatning ogog konklusionerkonklusioner

7.1 Formidlings- og medieformer7.1 Formidlings- og medieformer

Inddragelse af læringsrummet omfatter brugen af forskellige formidling- og medieformer (se afsnit6.2). I undervisningssituationen indgår den klingende musik, sproglig formidling, visuel formidling ogden kropslige udførelse. læse noder, tekst og grafik (afkodning af tegn). Med optagelse af audio ogvideo indgår andre afkodningsformer og modalformer. Ved nodeskrivning i et nodeskrivningsprogrambetyder den tværmodale kobling mellem nodetegn og lyd, at skriveprocessen kan bruges funktionelt/ processuelt, hvilket åbner nye muligheder i undervisningen.

I projektet er der gjort værdifulde erfaringer på disse tre områder:

I: Anvendelse af nodeprogram: 1. Musikteori og notation - nodenavne, melodi, rytme, stemmer, akkorder.2. Komposition med flerstemmighed og notation3. Improvisation og notation

II: Anvendelse af audio:1. Øvefiler til sammenspilsnumre produceret af læreren 2. Øve instruktioner produceret ad hoc af læreren i undervisningen3. Elevernes egne optagelser

III: Anvendelse af video:1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen3. Optagelser fra elevkoncerter

Erfaringerne, der er gjort på de enkelte punkter, kan tjene som udgangspunkt og inspiration ividere arbejde på disse områder. Betydningen af disse uddybes under de følgende punkter isammenfatningen.

7.2 kreative musikalske processer7.2 kreative musikalske processer

Arbejdet med kreative processer må siges at have udmøntet sig særdeles positivt i projektet. I dendidaktiske analyse anvendes en model for niveauer af musikalske objekter, som er udviklet med afsæti Bensons musikfænomenologiske analyse af improvisationsprocesser. De kreative musikalskeprocesser er i projektet repræsenteret i tre former - som 1) udtryk, 2) improvisation og 3) komposition.

Arbejdet med ‘udtryk’ sættes i fokus i et Wiinberg-inspireret hørelæreforløb. Arbejdet medmotivernes melodiske og rytmiske struktur er udgangspunkt for udtryk og improvisation. Inddragelseaf det musikalske frirum bidrager til at processen bliver meningsfuld og motiverende for eleven.

Arbejdet med improvisation har i deltagerprojekterne haft to forskellige tilgange. Den ene gik ud påat improvisere over en eller til en melodi, som er noteret i nodeprogrammet og afspilles derfra. Denanden tilgang gik ud på at improvisere over en akkordrundgang, og efterfølgende notere den inodeprogrammet.

4646


Arbejdet med komposition kan beskrives som et sammensat forløb der sammenbygges af flere dele:”Eleverne laver en melodi på 4 takter som de selv skal kunde spille på guitar, melodien (førstestemmen) bliver kopieret til hinandens USB stik og de skal så lave en anden stemme til hinandensmelodi, og så bliver det ved med tredje og fjerde stemmer, når det er klart, så bliver der lavetyderligere 4 nye takter med melodi så ”stykket” kommer op på i alt 12 takter med 3 eller 4 stemmer.Vi afslutter med at vi sidder og spiller det hele på vores guitarer sammen og bedømmer hinandenskompositioner.”

Arbejdet med kreative musikalske processer fremhæves at have betydning for elevernes motivationog at åbne muligheder for at arbejde med områder som er vanskelige at dække i en mere traditionelundervisning. Der er således ikke tale om blot at gøre det samme på en anden måde, men om enåbning af nye muligheder for undervisningsindhold. Denne udvidelse af undervisningsområdet harhaft afgørende betydning i projektet.

7.3 læringsstøtte - stilladsering7.3 læringsstøtte - stilladsering

Der er arbejdet med en lang række former for læringsstøtte, som udgøres af såvel medieformersom socialformer.

Som medieressource (audio og video) indgår:1. Optagelser til støtte for øvning af sammenspilsnumre (audio og video)2. Instruktioner optaget ad hoc i undervisningen (audio og video)3. Elevernes egne optagelser

Som understøttende socialformer indgår:1. holdorganisering af den almindelige undervisning2. holdundervisning ud over den almindelige undervisning3. elever som underviser hinanden4. elevernes selvstændige arbejde i hold uden lærer

De forskellige former indgår hos de forskellige lærere, der har deltaget i projektet på forskelligemåder og har den betydning at læringstiden med støtte udvides betragteligt. Hermed opnås envæsentlig styrkelse af læringsrummet.

7.4 udvidelse og integration af undervisningsområder.7.4 udvidelse og integration af undervisningsområder.

I de forskellige deltageres projekter bliver instrumentalundervisning, teori/hørelære og arbejdet medarbejdet med kreative/transformative processer kombineret enten gennem yderligereholdundervisning eller i en integreret form. Teori/hørelære inddrages for at tilføre eleverne ressourcerder støtter læringsrummet (stilladsering gennem øgede ressourcer), fx i forbindelse med afkodningaf node- , audioog videomateriale som bliver anvendt som mediebaserede læringsressourcer. Detøgede fokus på kreative/transformative processer indgår som en motivationsfaktor.

Der er desuden lagt vægt på at tænke udvikling af færdigheder sammen med udtryk, improvisationog komposition i projekterne. Undervisningsområderne a) individuel undervisning, b) teori/hørelæreog c) processuel undervisning er i udstrakt grad blevet udvidet og kombineret i projektet.

47


Kombinationen mellem instrumentundervisning og processuel undervisning med komposition medPrimus i form af holdundervisning har været, som en lærer udtrykte det, et hit. Denne kombinationhar også omfattet hørelære og er således et eksempel på en integration af de tre undervisnings-områder. Der er her tale om en motiverende undervisningsform med social interaktion, der harfordele som er sammenlignelige med sammenspil / ensemble, men som spænder brederekompetencemæssigt. Den her udviklede konkrete undervisningspraksis er således et yderstinteressant eksempel på en undervisningsform, som kan noget andet end såvel individuelundervisning og sammenspil, og som har et bredt læringspotentiale og en høj motivationsfaktor.

I projektet er der således udviklet spændende eksempler på en undervisningspraksis, som kan sessom et meget interessant ”tredje ben”, der supplerer den indiviuelle undervisning og sammenspils-/ ensembleundervisning.

7.5 tekniske spørgsmål7.5 tekniske spørgsmål

Der er anskaffet en skolelicens på nodeprogrammet Primus (dansk version) på Odense Musikskole,som dækker både lærere og elever. Det betyder at eleverne kan installere programmet hjemme. Dethar krævet en trin for trin vejledning for at understøtte dette. Da lærerne (på begge musikskoler) iudstrakt grad anvender Sibelius, har det krævet en vis omstilling / tilvænning til Primus. Programmertil træning af nodegenkendelse - fx "skyde noder" spil (Edutainment) har fungeret godt hos alledeltagere, der har anvendt det. Audiooptagelser er blevet ‘transporteret’ på USB-nøgle, på CD’er ogsom vedhæftet e-mail sendt fra smart-phone eller direkte optaget på elevernes egen mobil og tagetmed hjem. Til audio er brugt smartphone, hvor videoen sendes med mailfunktionen og som uploadtil YouTube fra mini-video-optagere (Zoom H3 og Mino-flip). Videooptagelse med HD kamera har bl.a.været forbundet med formatproblemer. I brugen af udstyr er det vigtigt at skelne melleminstruktionsvideoer og optagelse af elevkoncerter o.l. Skype vurderes at have fungeret godt, mender må skelnes mellem brugen af Skype som ‘undervisning’ henholdsvis ‘øvehjælp. Latencyproblemerbegrænser dog brugen. Systemet ‘Speed-Admin’ har været anvendt som internt udvekslingsforumfor de deltagende lærere, og er blevet anvendt i beskedent omfang. Spørgsmålet om et intranetbaseret vidensdelingssystem kan ses som et muligt potentiale.

4848


rreFerenCereFerenCer

Benson, B. E. (2003): The improvisation of musical dialogue. A phenemenology of music.Cambridge University Press.

Bhaskar, R. (1997): A Realist Theory of Science. 2. udgave. London – New York: Verso

Godøy, R.I. (1993): Formalization and Epistemology. Section of Musicology. Department of Musicand Theatre. University of Oslo.

Hansen, M. (1997) Håndværkets skole - om undervisning og læring. Kroghs Forlag. Vejle

Holst, Finn (2001): Computeren som kreativt værktøj i musikalske læreprocesser. I: H. Jørgensen ogF. V. Nielsen (red) Nordisk musikpædagogisk forskning Årbog 2001. Musikhøjskolen i Oslo.

Holst, F. (2011) Klasserumsstudier, Udvikling af professionskundskab i musik og billedkunst ifolkeskole. Et professionsudviklingsprojekt i Rudersdal kommune. Faglig Enhed Musikpædagogik,Forskningsprogrammet i fagdidaktik, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), AarhusUniversitet

Nielsen, F. V. (1994): Almen musikdidaktik. Akademisk Forlag. København

Swanwick, K. (1999): Teaching Music Musically. Routledge, London and New York

Tanggard, L. (2010): Fornyelsens skole. At skabe kreativitet i skolen. Akademisk Forlag. København

Tharp, R.G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life. Cambridge University Press. Cambridge

Ödman, P-J. (1992) Didaktisk fenomenologiske aspekter på musikskapande med hjälp av datorer.In: Datorer i Undervisningen (p 11-21) Stockholm: Center for Research in Music Education.

49


læringsrum et udviklingsprojekt i musikskolen...

Documents