läroböcker för samhällskunskap - diva portal532445/fulltext01.pdf · samhällskunskap 1b av...
TRANSCRIPT
Institutionen för
pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Examensarbete i
utbildningsvetenskap
inom allmänt
utbildningsområde,
15 hp
Meningserbjudanden i läroböcker för samhällskunskap En studie av läroböcker för yrkes- och studieförberedande gymnasieprogram
Sanne Eriksson & Reneé Igevik
Handledare: Kristina Andersson
Rapport nr: 2012vt00015
Examinator: Caroline Liberg
2
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet
avseende medborgarfostran i fyra läroböcker idag ser ut för yrkes- respektive studieförberedande
gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap. Detta görs genom att
undersöka vilka av Englunds tre medborgerliga utbildningskonceptioner som återfinns. Varje
konception innebär olika sorters medborgarfostran och därmed också olika meningserbjudanden.
Huvudfrågeställningen för uppsatsen är: Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller
medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie-
respektive yrkesförberedande program? Metoden för att undersöka dessa fyra böcker, två från vardera
inriktningen, är en idéanalys i vilken Englunds tre utbildningskonceptioner används. Dessa
konceptioner definieras och operationaliseras för att sedan användas som analysverktyg i jakten
på lärobokstexternas tänkbara meningserbjudande.
Studien tar avstamp i läroplansteorin, studien motiveras bland annat genom att GY11 är en
ny reform. Forskare menar sedan tidigare att medborgarperspektivet försvagas för de elever som
går på yrkesförberedande program.
Alla tre utbildningskonceptionerna återfanns i de läroböcker som undersöktes, men de var i
olika grad framträdande. Den mest framträdande var den demokratiska utbildningskonceptionen,
den näst mest framträdande var den patriarkala utbildningskonceptionen och den minst
framträdande var den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Den demokratiska
utbildningskonceptionen kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska medborgare
som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och värderingar de själva
skapar. Eleverna kan dessutom få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera över och
diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande.
Det fanns ingen skillnad mellan de olika inriktningarnas läroböcker med avseende på
utbildningskonceptionerna. Snarare visade sig skillnaden finnas mellan de olika läroböckerna med
avseende på författare.
NYCKELORD: Läroböcker, Samhällskunskap, Idéanalys, Medborgarfostran,
Meningserbjudande, Läromedelsanalys, Läroplansteori, Utbildningskonceptioner.
3
Förord
Mediauppbådet kring den nya gymnasiereformen har varit stort och ämne för diskussion, inte
minst för lärare eller blivande lärare. Självklart blev därför även vi nyfikna på att ge oss in i vad
detta innebär för elever idag och vad det kommer att innebära när vi ska börja undervisa.
Styrdokument såsom GY11 påverkar lärarens vardag till stor del och följderna av vad som står i
dokumenten blir således viktigt. En intressant del för oss som blivande samhällskunskapslärare
var självklart reformen angående antalet poäng samhällskunskap som gymnasieprogrammen ska
läsa. Ämnesplanen för samhällskunskap i GY11 innebär en förändring för de yrkesinriktade
programmen då de nu läser 50 poäng istället för de 100 poäng som de studieinriktade fortfarande
läser. Många frågor växte fram för oss i och med denna reform: Vad innebär reformen? Kommer
det gå att ge demokratisk kompetens även för dessa elever trots färre poäng? Går det fortfarande
för oss som lärare att fostra de yrkesinriktade eleverna till demokratiska medborgare med allt vad
det innebär enligt målen för Samhällskunskap? Många frågor väcks och alla kan inte besvaras i ett
examensarbete, ambitionen med detta examensarbete blir dock att försöka utreda vad denna
reform innebär, alltså vilket meningserbjudande det har via de olika läroböcker de har beroende
på gymnasieinriktning. Finns det en skillnad?
Vi vill tacka vår handledare Kristina Andersson för aktivt stöd i uppsatsskrivandets hektiska tid!
4
Innehåll
SAMMANFATTNING......................................................................................................... 2
FÖRORD .............................................................................................................................. 3
1. BAKGRUND ..................................................................................................................... 6
2. LITTERATURÖVERSIKT .............................................................................................. 8
2.1 LÄROBOKENS ROLL I KLASSRUMMET .............................................................................................. 8
2.2 TIDIGARE FORSKNING ...................................................................................................................... 8
2.2.1 Forskning om läroböcker ................................................................................................................ 8
2.2.2 Forskning om undervisning ............................................................................................................. 9
2.3 TEORETISKT PERSPEKTIV ............................................................................................................... 10
2.3.1 Läroplansteori .............................................................................................................................. 10
2.3.2 Meningserbjudande ....................................................................................................................... 11
2.3.3 Medborgarskapande ..................................................................................................................... 12
2.4 STYRDOKUMENTEN OM INNEHÅLL I SAMHÄLLSKUNSKAP ........................................................ 13
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................... 15
4. METOD .......................................................................................................................... 16
4.1 METOD FÖR DATAINSAMLING ....................................................................................................... 16
4.2 URVAL & MATERIAL ........................................................................................................................ 16
4.3 ANALYSMETOD ................................................................................................................................ 17
4.3.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen ................................................................................. 19
4.3.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen ..................................................................... 19
4.3.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen .................................................................................. 20
4.3.4 Operationalisering ........................................................................................................................ 21
4.4 ARBETETS GENOMFÖRANDE .......................................................................................................... 22
4.5 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................ 22
4.6 REFLEKTIONER ÖVER METODEN .................................................................................................. 23
5. RESULTAT OCH ANALYS .......................................................................................... 25
5.1 LÄROBÖCKER FÖR DE STUDIEFÖRBEREDANDE PROGRAMMEN ................................................ 25
5.1.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen ................................................................................. 25
5.1.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen ..................................................................... 27
5.1.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen .................................................................................. 29
5
5.2 LÄROBÖCKER FÖR DE YRKESFÖRBEREDANDE PROGRAMMEN ................................................. 33
5.2.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen ................................................................................. 33
5.2.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen ..................................................................... 34
5.2.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen .................................................................................. 35
5.5 JÄMFÖRELSE MELLAN INRIKTNINGARNAS LÄROBÖCKER .......................................................... 39
5.5.1 Innehåll ........................................................................................................................................ 40
6. DISKUSSION ................................................................................................................. 43
7. KONKLUSION .............................................................................................................. 45
8. REFERENSLISTA ......................................................................................................... 47
8.1 KÄLLOR ............................................................................................................................................. 47
8.2 LITTERATUR ...................................................................................................................................... 47
8.3 INTERNET ......................................................................................................................................... 48
BILAGA 1 – CENTRALT INNEHÅLL FÖR SAMHÄLLSKUNSKAP 1A1 SAMT 1B .... 49
BILAGA 2 – STATISTIK ÖVER KONCEPTIONSTILLHÖRIGHET ........................... 51
6
1. Bakgrund
I augusti 2011 skrev en gymnasielärare i samhällskunskap ett brev till utbildningsminister Jan
Björklund. Brevet gällde de nedskärningar Riksdagen beslutat om angående
samhällskunskapsundervisningen för de praktiska programmen i den svenska gymnasieskolan. En
del av brevet löd som följer:
”Samhällskunskap A är idag på 100p, vilket innebär att man som lärare har knappt 100 timmar
till sitt förfogande för att försöka förmedla allt detta. Som synes är det redan väldigt mycket
grundläggande kunskaper som ska förmedlas på kort tid. Samtidigt ställs det ständigt nya krav på
att skolan ska arbeta mot rasism, för jämställdhet och informera om miljöproblem och
utrikespolitiska frågor. Frågor som mycket väl passar inom ämnets ramar. Skulle
Samhällskunskap A istället halveras måste flera av arbetsområdena plockas bort helt eller kraftigt
reduceras. Min fråga är därför: vilka av de här områdena tycker du är så oviktiga att inte blivande
hantverkare, industriarbetare och undersköterskor behöver ta del av dem? Varför är inte de
betjänta av att vara lika insatta i hur samhället fungerar? Förväntas inte de delta som aktiva och
kunniga medborgare i den svenska demokratin – precis som alla andra?”1
Jan Björklund svarade inte personligen på detta brev, men hans medarbetare fick i uppdrag att
göra detta. En del av svaret löd enligt följande:
”Vidare är min bild att det finns en bred uppslutning bakom principen att de kunskaper som är
nödvändiga att ha för att fungera som samhällsmedborgare bör läras ut i grundskolan. Vi kan
inte förlita oss på att en frivillig skolform kan fylla denna funktion. Det är också viktigt att det i
framtidens gymnasium skapas utrymme för ökad ämnesfördjupning på både yrkes- och
högskoleförberedande program.
Avslutningsvis frågar du vilka inslag i dagens samhällskunskap som kommer att prioriteras
ned när kursen för vissa program minskar i omfattning. Skolverket kommer få i uppdrag att
utforma förslag till kursplaner för det nya samhällskunskapsämnet. Jag vill i förväg inte spekulera
kring vilken bedömning myndigheten kommer att göra.”2
Gymnasieläraren lyfter ovan en uppmärksammad fråga bland lärarkåren och samhället. Frågan
kring vilken skillnad på innehåll och meningserbjudande denna reform kommer att innebära för
gymnasieelever är vad detta examensarbete kommer ha fokus på. Därför är det intressant att
undersöka vilken eventuell skillnad på innehåll det finns i läroböcker för respektive inriktning.
1 http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 2012-02-12 2 http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 2012-02-12
7
Finns det några skillnader och vad förmedlar texterna för meningserbjudande? Det
meningserbjudande som ska undersökas är det som läraren i texten ovan är rädd ska
underprioriteras för yrkesinriktningen, nämligen: medborgarfostran. Detta begrepp kommer att
diskuteras mer ingående under kapitlet teoretiska perspektiv. Det som här alltså skall undersökas
är meningserbjudandet i fyra samhällskunskapsböcker. Vad som är viktigt att påpeka är att det
inte går att veta vad eleverna får för meningsskapande vid mötet med dessa böcker, detta skulle
kunna uppnås med exempelvis intervjuer. Denna undersökning berör dock endast tänkbara
meningserbjudanden i läromedel som kan hittas genom det analysverktyg som används i denna
undersökning.
Varför är detta då intressant? Som nämnts i bakgrunden innebär GY11 en nedskärning av
yrkesprogrammens undervisning med 50 procent i ämnet samhällskunskap, böckerna utformas i
relation till kursen så yrkesinriktningen får således en annan bok. Ämnet är viktigt att belysa
eftersom ett av skolans viktigaste uppdrag är att fostra demokratiska medborgare och det är då
didaktiskt intressant ifall alla läroböcker fortfarande trots minskad kurs fokuserar på detta.3 Det
som ska undersökas är fyra av de läroböcker som idag används på yrkes- och studieförberedande
gymnasieprogram. Och vad som då är möjligt att göra inom examensarbetets ramar är att
undersöka de tänkbara meningserbjudandena. Anledningen till att det är intressant att undersöka
läroböckers tänkbara meningserbjudande är att läroböcker har en central roll i undervisningen,
vilket kommer att diskuteras i litteraturavsnittet nedan.
De böcker som kommer att användas är nedanstående.
Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor.
Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012. 240 sidor.
Z-Classic : samhällskunskap. Kurs 1b i GY 2011 av Bengt-Arne Bengtsson. Liber,
2011. 434 sidor.
Z-Rapport : samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011 av Bengt-
Arne Bengtsson. Liber, 2011. 200 sidor.
3 Skolverket (2011) s. 5
8
2. Litteraturöversikt
2.1 Lärobokens roll i klassrummet
Läromedel ingår i genren sakprosa. Denna har tre funktioner. Den skall upprätthålla ett kollektivt
minne, normera sociala praktiker och sprida kunskaper. Läromedel är alltså av
kulturproducerande karaktär. Läromedelsbegreppet är ett vitt begrepp och innefattar mer än
läroböcker, även övriga pedagogiska texter kan intolkas i detta begrepp.4 I denna undersökning
kommer dock enbart läroböcker att användas.
I svenska skolan har läroböckerna en central roll. Många faktorer påverkar undervisningen
exempelvis lärarens intresse, ramfaktorer5.6 Läroböcker har alltid format såväl elever som lärares
uppfattning om vilken kunskap och innehåll som är viktigt. Enligt en undersökning från 2003
menar intervjuade elever att läroboken dominerat deras arbete oavsett om man arbetar direkt
med lärobokstexterna eller med boken som referens.7 Enligt en annan undersökning gjord av
Föreningen svenska läromedelsproducenter utdelad 2003 framgick det att färre än 2 % av lärarna
angav att de aldrig använde läroboken i undervisningen medan 80 % angav att de använde
läroboken regelbundet eller varje lektion. Åldern på lärarna och utbildningens nivå verkar inte
vara av vikt. Språk är mer läroboksstyrt än andra ämnen.8 I en undersökning från Skolverket 2006
visade det sig att de flesta samhällskunskapslärare ansåg att läroboken är ett medel för att
säkerställa att man som lärare följer kurs- och läroplanen.9 Läroböckerna verkar ha inflytande i
undervisningen och därför är det viktigt att studera innehållet och hur detta presenteras och det
är detta som detta examensarbete ämnar bidra till.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Forskning om läroböcker
Jörgen Mattlars avhandling Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk
(1995-2005) utkom 2008. Denna avhandling hade som ambition att belysa och jämföra
ideologiproduktion i läroböcker för att sedan diskutera idologins koppling till integration. Mattlar
menar att ideologiproduktion är något som han i läroböckerna fann på två nivåer: latenta och
manifesta. Den latenta nivån innebär att ideologin inte är uttalad men ändå skiner igenom medan
den manifesta innebär uttalade, ibland partipolitiska manifesteranden. Det avgjordes ifall
4 Mattlar (2008) s. 19 5 Ramfaktorer berör tidsmässiga och fysiska gränser i klassrummet som exempelvis klassrum, tid och
läroplaner 6 Ammert (2011) s. 26-28 7 Ammert (2011) s. 26-28 8 Englund (2011) s. 280-281 9 Skolverket (2006) s. 11
9
böckerna låg på en höger eller vänsterskala politiskt. Ett exempel på avhandlingens resultat är att
boken Dikt och verklighet avgjordes ha drag av nationalism och en socialdemokratisk överhöghet
som enligt Mattlar skulle leda till assimilering då människor tvingas in i det svenska samhällets
kultur och normer. Anledningen till att boken Dikt och verklighet kopplas till socialdemokratisk
överhöghet är att de normer samhället vilar på tillkommit genom politisk kamp, reformpolitik
och hårt arbete. Boken har en mening att bjuda in till den svenska samhörigheten men då måste
egna traditioner och avvikande värderingar offras. Mattlars utgångspunkt är att läroböcker och
läromedel är arenor för ideologiproduktion och hegemonisträvanden.10 Eftersom det finns ett
drag av ideologiproduktion och därmed överföring av värderingar i läroböcker så är det intressant
att undersöka läroböcker även i andra ämnen och ur andra perspektiv. Den studie som i detta
examensarbete kommer att göras handlar även den om producerandet av vissa värden. Denna
studie handlar dock inte om integrationsperspektivet i läroböcker för svenska som andraspråk
utan om medborgarfostran i samhällskunskapsböcker.
Universitetslektorn Agneta Bronäs menar i sin avhandling att samhällskunskapsböckerna i
gymnasieutbildningen inte hade samma innehåll utan såg annorlunda ut och riktade sig till
eleverna beroende på inriktning. Skillnaderna bestod till exempel i att läroböckerna för elever på
yrkesförberedande program hade kortare enklare böcker än studieförberedande. Yrkeseleverna
fick fler bilder och mer referenser till det vardagliga. Eleverna på studieförberedande program
hade längre, mer teoretiska texter och med mer fokus på samhällsekonomiska aspekter, rösträtt
och valprocesser. Bronäs ifrågasätter detta och vill veta var jämlikheten i ämnet tagit vägen och
hur det kommer att bli ifall medborgarfostran beror på vilket slags gymnasieprogram elever
väljer.11
2.2.2 Forskning om undervisning
Det har länge funnits olikheter när det gäller den samhällskunskapsundervisning som har givits
till studie- respektive yrkesförberedande program. En forskare som har undersökt detta är Birger
Bromsjö. Denne har skrivit en avhandling kring ämnet samhällskunskap. Han menade att
innehållet i undervisningen skiljde sig för realskolan och folkskolan. Exempelvis att teoretiska
resonemang var mer utvecklade hos realskolan än hos den mer yrkesförberedande folkskolan.12 I
Lgy70 var samhällskunskapens utformning olika beroende på om en elev läste treårig teoretisk
linje eller en yrkesförberedande. Exempelvis innehåll och antal undervisningstimmar skilde sig
10 Mattlar (2008) s. 11; 181-183 11 Bronäs (2003) s. 198-200; Bronäs (2000) s. 238; 247-250 12 Bromsjö (1965) s. 250-254. Se även Bronäs (2003) s. 191-193
10
åt.13 Tomas Englund argumenterar för att orsaken till skillnaden var att det från de beslutande
inom skolan skulle ha funnits en tro på att eleverna på yrkesinriktningen intellektuellt inte skulle
klara av samhällskunskapen samt att det inte var relevant för dem.14 Med 1994 års
läroplansreform blev Samhällskunskap A obligatorisk kurs för alla gymnasieelever, forskning har
trots det visat att olikheterna inte försvann.15
En annan didaktisk forskare är Tiina Ekman som skrivit avhandlingen: Demokratisk kompetens
– Om gymnasiet som demokratiskola. Ekman håller med Bromsjö om att eleverna fick helt olika
förutsättningar att ta till sig demokratikunskaper, något som anses viktigt då det är detta som i
slutändan leder till ett mer omfattande politiskt deltagande.16
Även Anita Norlund, visar på att problemen med yrkesprogrammens ytliga undervisning i
just läroböcker också kan sägas gälla för andra ämnen som eleverna läser på gymnasiet.17
Varför är denna forskning intressant? Forskningen visar att det funnits skillnader mellan
yrkes- och studieförberedande inriktningar. Eventuella skillnader mellan böckerna i detta
examensarbete skulle således inte att visa på en ny förändring i och med GY11. Vad detta
examensarbete ska söka är meningserbjudandet medborgarfostran hos inriktningarnas böcker, ett
styrdokumentsmål som enligt denna forskning är svår att uppnå för yrkeseleverna.
2.3 Teoretiskt perspektiv
2.3.1 Läroplansteori
Den teori som detta examensarbete tar ansats i är läroplansteori, anledningen är att detta
examensarbete tar avstamp i en förändring i läroplanen angående samhällskunskap.
Den läroplansteoretiska forskningen i Sverige har funnits ända sedan 60-talet och den påvisar
hur statliga beslut påverkar undervisningsprocessen i svenska skolor. Det var först i och med
forskaren Lundgren som läroplansteori blev ett redskap för att undersöka och kritiskt granska
vad politiska beslut leder till i skolans värld. Viktigt inom området är medborgerlig fostran.
Englund och Östman menar att läroplaner ger meningserbjudande och att detta skapar följder för
elevernas lärande.18 Läroplansteorin utgör studier på olika nivåer, som statliga utredningar,
förarbeten till läroplaner etcetera. Englund skriver att läroplansteoretiskt baserade analyser inte
behöver ha en historisk dimension, men att han anser att analysen blir starkare om en sådan
13 Lgy 70 14 Englund (2005) s. 266; 311 15 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2008:10) för ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan 16 Ekman (2007) s. 23-29; 96; 102; 161-168 17 Bergman (2007) s. 36 18 Molin (2006) s. 11-12
11
finns. Studier inom läroplansteorin kopplas till utbildningspolitiska utgångspunkter.19 Denna
studie tar avstamp i läroplansteori men kommer vara närmare realiseringsarenan och inte på flera
nivåer. Englund menar i Didaktisk kompetens att komparativa läromedelsanalyser är ett försummat
område i forskningen.20
2.3.2 Meningserbjudande
Englund menar med meningserbjudande hur mening tar form för elever, han fokuserar på de
innehållsliga förutsättningarna för meningsskapande genom att betona undervisningsinnehållet.
Beroende på undervisningens urval och vilket sammanhang läroböckerna ger får eleverna olika
meningserbjudanden. Englund menar att inte bara texten ger meningserbjudande, utan att texten i
en upplevd kontext ger meningen till texten och till undervisningen.21 Englund beskriver
relationen mellan läsare-text och kontext, i detta möte skapas en mening, detta kallas av Englund
för meningsskapande.22 Det ska dock nämnas att meningsskapande inte kommer att undersökas i
detta examensarbete då varken intervjuer med elever om vilken mening de upplever eller studier
av undervisningen sker. Här undersöks endast tänkbara meningserbjudanden utifrån
läroböckerna.
Det som eftersöks i denna studie är meningserbjudande ur ett medborgarskapande
perspektiv. Anledningen till detta perspektiv är att medbogarkunskap är vad forskare varit oroliga
saknas för yrkeseleverna. Enligt Englund kan man se på medborgarskapande med hjälp av tre
olika konceptioner, den patriarkaliska utbildningskonceptionen, den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen och den demokratiska utbildningskonceptionen. Konceptionerna är det
analysverktyg som i denna undersökning kommer att användas i sökandet efter tänkta
meningserbjudanden. Hur dessa definieras och operationaliseras presenteras i metodavsnittet.
Vad som dock redan här kan göras är att kort presentera hur Englund kom fram till dessa tre
konceptioner om medborgarskapande i undervisningen. Konceptionerna är födda ur perspektivet
att skolan inte bara förmedlar objektiv kunskap, den fördelar också värderingen och kan ha en
politisk agenda, detta sammanfattas med begreppet läroplanskod. Englunds egen läroplanskod
skulle komma att handla om något specifikt, nämligen medborgarskapande undervisning.
Englund intresserade sig för läroplanskoder kring medborgarskapande i
samhällskunskapsundervisningen. Han har i sina studier tyckt sig se tre medborgerliga
utbildningskonceptioner som under 1900-talet dominerat undervisningen. Dessa delar hör till
19 Englund (1990) s. 14 20 Englund (1990) s. 14-15 21 Englund (2009) s. 120; 129; 139 22 Englund (2009) s. 128
12
läroplanskoder eftersom de olika konceptionerna, som innebär olika typer av medborgarskapande
undervisning, alla återspeglar sin politiska tid. Dessa tre olika medborgarskapande konceptioner
utgår alla från en läroplan som speglar dåtidens politik och vilken medborgare man då ville ha.
De tre utbildningskonceptionerna hör till olika tidsperioder och speglar den tidens politik men
det finns även fragment av de äldre konceptionerna i dagens undervisning. Konceptionerna
försvinner inte men är mer eller mindre framträdande beroende på politiken när läroplanen
skapas. Dessa tre är mycket relevanta då de visar tre olika sorters medborgarfostran under 1900-
talet. Om dessa kommer att återfinnas och vad det i så fall innebär återstår att se i
undersökningen.
2.3.3 Medborgarskapande
Avslutningsvis skall kort problematiseras vad det centrala men också komplexa begreppet
medborgarskapande kan innebära. Diskussionen av detta begrepp görs genom att Biestas
definition av begreppet medborgarskapande ställs mot Jakob Svenssons. Denne är en forskare
som gjort empiriska studier i en avhandling kring begreppet. Det ska nämnas att Svensson inte
undersöker skolan utan samhällets och politikers syn på begreppet medborgarskapande, men då
det är politiken som skapar skolan enligt Englund så kan en jämförelse ändå vara av intresse. Till
sist diskuteras dessa bägge i förhållande till Englunds definition av begreppet.
Medborgarskapande handlar om individer och deras kunskaper, färdigheter och individuella
ansvar. Biesta menar att man också måste se på demokratiska medborgare ur perspektivet att
elever måste kunna få utlopp för det, se på det som att man väljer att delta i en viss social
gemenskap som man interagerar med om man är demokratisk medborgare. Medborgarskapets
nycklar är demokrati och politik. Eleverna ska lära sig om politiskt engagemang och kollektivt
beslutsfattande. Innehållet ska problematiseras i förhållande till individens känsla av att kollektivet
bestämmer. Undervisningen kräver ett vidare perspektiv än bara det samhälle eleverna lever i.
Viktigt är frågor som rättvisa, jämlikhet och frihet. Undervisningen skall visa på olika samhällen
och relevansen av mångfaldens fördelar för medborgarskap. Demokratiskt medborgarskap är inte
bara en funktionell term, det innebär också att utveckla och utmana, inte bara reproducera
kunskap och värderingar. Demokrati och demokratisering behöver diskuteras och
problematiseras.23
Jakob Svensson vid Karlstad Universitet har skrivit en avhandling om medborgarbegreppet
som heter Kommunikation, medborgarskapande och deltagardemokrati. Denna bygger på intervjuer med
respondenter angående detta begrepp, studien utfördes i Helsingfors. Resultatet av denna studie
23 Biesta (2011) s. 2
13
var att invånare blir en god medborgare om han eller hon deltar i exempelvis sin kommuns
utveckling och för en regelbunden dialog med såväl medmänniskor som politiker om frågor som
rör denna politiska nivå, detta kallar Svensson för en kommunikativ medborgarsyn. Detta menar
han går i stil med Montin som ser medborgarsamtal som en viktig del av demokratin då
offentliga, privata och frivilla aktörer tillsammans ska föra en dialog för samhällets välfärd.
Svensson menar att detta är något nytt då man så långt tillbaka som antiken ansett att vissa
människor, exempelvis politiker, bör få fatta beslut och diskutera medan andra anses för dumma.
Nutida politik menar han är tvärtom, den präglas av att alla medborgare ska vara med och
påverka exempelvis skolfrågor och byggnationer.24
I denna uppsats är det Tomas Englunds konceptioner för medborgarskapande som är i fokus.
Hur placerar sig då Englund i denna diskussion om medborgarbegreppet? Detta begrepp är
centralt i dennes avhandling Curriculum as a political problem. Englund menar här att detta begrepp
saknats i utbildningssociologi. Han använder sina tre konceptioner för att påvisa olika typer av
medborgarfostran som funnits i skolan under 1900-talets gång och som genom sin syn på detta
begrepp haft en agenda att skapa olika sorters medborgare25. De medborgerliga konceptionerna
presenteras i analysverktyget. Det finns stora likheter mellan den modernaste konceptionen vid
namn den demokratiska utbildningskonceptionen och den syn på medborgarbegreppet som Biesta och
Svensson presenterat ovan. Man kan alltså säga att Englund är överrens med dessa om att
diskussion och deltagande där alla medborgare är lika mycket värda väl sammanfattar dagens syn
på medborgarfostran i skolan.
2.4 Styrdokumenten om innehåll i Samhällskunskap
Syftet med samhällskunskap är enligt GY11 att bredda, fördjupa och utveckla vetskapen om
människors levnadsvillkor genom att studera samhällsfrågor. Detta ska ses ur olika perspektiv:
politisk, socialt och ekonomiskt då alla dessa band knyter samman världens samhällen. Detta syfte
är detsamma för såväl teoretiska som praktiska program.26
Vad som inte är detsamma är de antal poäng som de läser. Samhällskunskap 1a1 är den kurs
de yrkesförberedande programmen läser, den är på 50 poäng. Denna kurs har åtta punkter
gemensamt med kurs 1b som är på 100 poäng och riktar sig till eleverna på studieförberedande
program.27 Det finns en skillnad i innehållet för de båda kurserna. Denna innehållsliga skillnad
visar sig i att de yrkesförberedande linjerna enligt GY11 inte ska läsa exempelvis
24 Svensson (2008) s. 107-110 25 Englund (1986) s. 227 26 GY11 s. 143 27 Se bilaga 1
14
samhällsekonomi. Detta skulle kunna innebära att böckerna för respektive kurs kommer att ha
olika innehåll eftersom de enligt författarna till böckerna är anpassade efter GY11. Dock skall
påpekas att varken författarna eller förlagen har någon skyldighet att följa GY11.
Meningserbjudandet av de olikheterna i form av lärobokstextens utformning är intressant att
undersöka eftersom studieförberedande enligt GY11 har fler punkter. För att se centralt innehåll
för kurserna beskrivet i GY11, se bilaga 1.
15
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet
avseende medborgarfostran i fyra läroböcker idag ser ut för yrkes- respektive studieförberedande
gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap.
Huvudfrågeställningen blir således:
Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda
läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie respektive yrkesförberedande program?
Följande underfrågeställningar kommer att besvaras utifrån Englunds tre konceptioner angående
medborgarfostran:
Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på följande konceptioner
och hur kommer de i så fall till uttryck?
- Den patriarkaliska utbildningskonceptionen
- Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen
- Den demokratiska utbildningskonceptionen
Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive studieförberedande
program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara
meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck?
16
4. Metod
Detta examensarbete har en beskrivande ambition och undersökningen kommer genomföras
med idésanalys med fokus på en läromedelsstudie.
4.1 Metod för datainsamling
I denna undersökning är källmaterialet läroböcker från yrkes- och studieförberedande program.
Datainsamlingen innebar en sökning efter vilka böcker som fanns utformade efter GY11:s
ämnesplan för Samhällskunskap 1a1 och 1b. Det enda förlag som hade två böcker för
yrkesprogrammens kurs Samhällskunskap 1a1 samt två böcker studieförberedande programmens
kurs Samhällskunskap 1b var Liber och därför valdes detta. De andra förlagen hade bara en bok
för vardera inriktningen. Detta stod klart efter att ha sökt på böcker via universitetsbibliotekets
och förlagens hemsidor.
4.2 Urval & material
Forskningsarbete kräver avgränsning, det gäller här urvalet av läroböcker. I denna undersökning
har två böcker valts för de studieförberedande programmen och två böcker för de
yrkesförberedande programmen. Dessa böcker kommer från förlaget Liber. Anledningen till att
detta förlag valts är att förlaget hade två böcker för vardera inriktningen. Inget annat förlag hade
två böcker för vardera inriktningen som har gjorts i relation till GY11. Denna undersökning
kräver böcker som är anpassade efter GY11 och finns i både upplaga för yrkesförberedande 1a1
och studieförberedande 1b. De fyra böckerna blev:
Samhällskunskap 1b av Daniel West. Liber, 2011. 412 sidor.
Samhällskunskap 1a1 av Daniel West. Liber, 2012. 240 sidor.
Z-Classic : samhällskunskap. Kurs 1b i GY 2011 av Bengt-Arne Bengtsson. Liber, 2011.
434 sidor.
Z-Rapport : samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011 av Bengt-Arne
Bengtsson. Liber, 2011. 200 sidor.
Liber är ett väletablerat skolboksförlag och det kan därför antas att många skolor köper in dessa
böcker. Med hänsyn till det som visats under tidigare forskning om läroböckers roll i
undervisningen kan man också anta att de kommer att användas. Undersökningen anses bättre
om dessa böcker undersöks jämfört med om ett litet förlag valts som inte når ut till lika många
17
elever och således inte heller har lika stor genomslagskraft i det tänkbara meningserbjudande som
eftersöks i detta examensarbete. Avgränsningen är en rimlig arbetsbörda då böckerna totalt
hamnar på 1286 sidor i källmaterial att undersöka ur perspektivet meningserbjudande i form av
medborgarfostran. Anledningen till att denna undersökning fokuserar på hela böckerna och inte
specifika kapitel är att medborgarfostran inte är något som specifikt kan sägas finnas i vissa
kapitel utan genomsyrar hela läroböckerna. Hade endast vissa kapitel valts, exempelvis de om
demokrati och diktatur, så kunde resultatet ha sett annorlunda ut. De textstycken som väljs ut för
att analyseras i denna undersökning är stycken som antingen innehåller de nyckelord som
presenteras under analysmetoden eller en kontext som kan sägas utgöra ett uttryck för något eller
några nyckelord som är viktiga inom respektive utbildningskonception.
Det finns tre aspekter som är viktiga att diskutera när det gäller denna undersöknings
material. I detta examensarbete undersöks endast ett förlags läroböcker, men det finns fler. En
avgränsning är nödvändig, detta gör dock att denna studies resultat inte med säkerhet kan gälla
för övriga förlags böcker. Relevansen som Libers läroböcker har ses som tillräcklig för att detta
skall kunna ge ett relevant resultat i diskussionen om meningserbjudande i läroböcker för de olika
inriktningarna. Det bör också nämnas att bokförlagen inte har något ansvar gentemot skolorna
att förmedla exempelvis värdegrundsfrågor från läroplanen, de har inte heller någon skyldighet att
följa styrdokumenten. Däremot skriver författarna att böckerna är utformade efter
styrdokumentet GY11:s innehåll. Man kan också diskutera lärobokens relevans som källmaterial
gällande meningserbjudande. Detta beror på hur mycket läroböckerna används i undervisningen.
Utifrån Ammert och Boel Englunds studier som tidigare diskuterats under kapitlet Litteratur kan
slutsatsen dras att många lärare idag använder läroboken centralt i undervisningen. Denna
undersökning är inte ute efter att säga något om samhällskunskapsundervisningen i helhet för
inriktningarna, utan kommer endast att jämföra möjliga meningserbjudanden i lärobokstexterna.
4.3 Analysmetod
Metoden för analys av materialet från läromedlen kommer vara en idéanalys. Ludvig Beckman
definierar idéanalys-begreppet i boken Grundbok i idéanalys genom att skriva ”Med idéanalys avses
helt enkelt det vetenskapliga studiet av politiska budskap”28 Idéanalyser kan utformas på många
sätt, Bergström och Boréus skriver i sin bok Textens mening och makt att dessa analyser kan ha tre
olika huvudsyften, att beskriva, förklara eller ta ställning i den fråga som studeras.29 Den idéanalys
som här kommer att användas är i form av en läromedelsanalys av tidigare nämnda böcker och de
28 Beckman (2005) s. 11 29 Begström&Boréus (2005) s. 155
18
idéer som söks är meningserbjudanden. De tänkbara meningserbjudandena kommer att sökas
genom användning av Englunds tre utbildningskonceptioner. Läromedelsanalysen utförs på ett
produktorienterat sätt, vilket innebär att det är läroböckerna som studeras, där innehållet studeras
och sedan undersökas kvalitativt30. I detta examensarbete innebär det en undersökning av fyra
gymnasieläroböcker, två för yrkesförberedande- och två för studieförberedande program.
I denna undersökning kommer en teori om meningserbjudande inom ramen för fältet för
läroplansteori att användas som referenspunkt. Englunds begrepp meningserbjudande används
här som ett sätt att närma sig källmaterialet samhällskunskapsläroböckerna för respektive linjer.
Meningserbjudanden som gäller typer av medborgarfostran kommer att undersökas med hjälp av
kategorierna i form av Englunds tre konceptioner, dessa gäller just medborgarfostran.
Konceptionerna som Englund skriver om utgår från det svenska samhällskunskapsämnets
syfte, innehåll och arbetssätt som analysverktyg. Englund menar att forskning kring mening kan
vara ett bra redskap då man som forskare vill hitta ett möte mellan dessa konceptioner och
verklighetens skola.31 Idéanalysen, som ger mötet mellan konceptionerna och läroböckerna,
kommer ske enligt uppställningen nedan:
1. Se ifall konceptionerna återfinns i läroböckerna för respektive inriktning.
2. När undersökningen för de fyra läroböckerna är genomförd ska en komparativ studie av
resultaten mellan de olika inriktningarna göras.
3. Efter jämförelsen mellan böckerna kommer tänkbara meningserbjudanden utifrån de
funna konceptionerna att diskuteras. Detta kommer att visa om medborgarfostran är
densamma eller olika i böckerna som riktar sig till de olika studieinriktningarna.
Hur ska det då avgöras om en av konceptionerna återfinns i lärobokstexterna? Nedan kommer
varje konception att definieras. Sedan kommer läroböckerna att undersökas med utgångspunkt i
dessa tre konceptioner för att på så sätt hitta tänkbara meningserbjudanden. Vad som specifikt
kommer att sökas för att kunna hitta vardera konceptionen kommer presenteras efter
definitionen. Varje konception kommer att behandlas enligt följande steg i detta kapitel:
Definition av konceptionen utifrån Englunds avhandling.
En operationalisering av hur det avgörs om en läroboks textstycke tillhör just
denna konception. Denna operationalisering utgår från definitionen.
30 Skolverket (2006), s. 19 31 Molin (2006) s. 15
19
4.3.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen
Detta är den första konceptionen, den hör i hög grad ihop med värderationalitet och var mest
frekvent förekommande medborgarfostran i skolvärlden fram till 1945. Skolan ska enligt denna
förmedla bestående nationalistiska och religiösa värden. Värden i undervisningen som bestämts
av landets ledare ska inte ifrågasättas utan enkelt accepteras. Samhörigheten värderas högst av allt
och vetenskap och kunskap ses som mindre viktig. Utbildningen ska fostra in eleven i landets
samhörighet genom exempelvis nämnande av historiska bragder. Eleven och den enskilde ses
dessutom som mindre värd än näringslivet och landet, det är de som ställer krav. Eleverna ska
växa in i arbetslivet där de inte ses som mycket värda. Samhällsutveckling rankas högt medan
jämlikhet och andra demokratiska värden bör kuva sig för detta stora ändamål.32
Operationalisering för att hitta något textstycke som skulle stämma in på konceptionen ovan
är att söka efter specifika nyckelord, alternativt ord som är närliggande, eller en kontext vilken
utgör uttryck för konceptionen. Vad som menas med närliggande ord är ord som exempelvis är
synonyma eller grammatiskt böjda. Nyckelorden kommer att presenteras efter att alla tre
konceptioner är presenterade. Det är viktigt att nämna att nyckelorden måste finnas i rätt kontext
och stämma överens med Englunds definition för att därmed kunna avgöras tillhöra en
konception. Om konceptionen återfinns kommer de tänkbara meningserbjudanden som följer av
detta presenteras i examensarbetets diskussion.
4.3.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen
Denna andra konception var främst synlig på 1960-talet. Här ligger inte längre ljuset på att
kunskapen är fast och orubblig utan på att den ska vara objektiv. Den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen präglas till viss del av en teknisk rationalitet, som med utveckling i fokus
legitimeras genom en objektiv vetenskap. Fostran kopplas här till ett utvecklingsbegrepp.33 Inom
denna konception får fostran innebörden individuella mål. Vissa delar av undervisningen syftar
till att överföra värden och vissa delar är fria från värden.34 Skolans kunskapsuppdrag ses här som
överordnat det fostransuppdrag som skolan har. Undervisningen skall vara demokratisk och vila
på en objektiv vetenskaplig grund.35 Alla beslut ska tas genom rationell kunskap av ledarna, även
etiska problem löses genom vetenskap. Kritik och ifrågasättande är inte längre förbjudet men
finns inte i någon högre grad då demokratin främst ses som funktionalistisk genom att eliter ska
tävla om makten. Det demokratiska deltagandet är för medborgaren inte lika viktigt.
32 Englund (2005) s. 307-309 33 Englund (1993) s. 26; 30 34 Englund (1993) s. 36 35 Englund (2005) s. 267
20
Jämlikhetstanken finns dock här närvarande i form av att alla ska ha samma tillgänglighet och
”lika chanser”. Undervisningen är objektiv och vilar hela tiden på vetenskaplig bas. Innehållet i
elevens undervisning ska göra honom/henne till en viktig framtida arbetskraft med vetenskaplig
kunskap och en tro på teknisk utveckling.36
Operationalisering för att hitta någon lärobokstext som skulle stämma in på konceptionen
ovan är densamma som föregående alltså att följa nyckelord i text vars kontext också stämmer
överens med Englunds definition av konceptionen. Om konceptionen återfinns kommer
meningserbjudandet presenteras i diskussionen.
4.3.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen
Denna tredje och sista konception är den mest moderna och har ofta setts mer som ett mål med
undervisningen snarare än en kraft som har inflytande. Vetenskapens svar ses inte här som
tillräckligt, medborgaren bör kräva makt att påverka samhället och arbetsliv. Eleven ska utrustas
till att bli en demokratisk beslutsfattare, detta är kärnan av denna konception.37 Englund kopplar
denna konception till en rationalitet där värden och fakta granskas och jämförs.38 Här betonas
vikten av den sociala situation som elever i dagens skola befinner sig i. Samarbete och utveckling
fostrar elever till demokratiska medborgare, inte kontroll. Konceptionen belyser också vikten av
att eleverna ska ha förståelse för olika värderingar, Englund skriver: ”konflikter kan belysas och
motsatta värderingar kan konfronteras med varandra”. Eleverna ska kunna kritisera och skaffa sig
egna uppfattningar i olika frågor. Samhällskunskapen är inte bara yrkesförberedande utan
samhällsförberedande. Demokratin ska inte auktoritärt påtvingas, Englund skriver: ”betoning inte
av demokratin som form utan av demokratin som innehåll, genom att primärt syfta till att skapa
förutsättningar för medborgarnas möjligheter att genom en specifik kunskapsbildning kunna
förstå och begripa”. Värderingar påtvingas inte utan uppnås genom dialog och diskussion. Skolan
ges i denna konception en roll som främjar jämlikhet i form av att alla ska förstå och ha redskap
att kunna bygga egna värderingar och bli demokratiska medborgare.39
Operationalisering för att hitta någon text som skulle stämma in på konceptionen ovan är
densamma som föregående två konceptioners, alltså att följande nyckelord eller uttryck för
nyckelorden skall förekomma i texten. Även liknande ord kan förekomma. Kontexten måste
stämma överens med Englunds definition av konceptionen för att textstycket skall kunna sägas
utgöra uttryck för den specifika konceptionen.
36 Englund (2005) s. 310-314 37 Englund (2005) s. 273 38 Englund (1993) s. 26-30 39 Englund (2005) s. 268; 294
21
4.3.4 Operationalisering
Nedan följer en tabell angående vilka nyckelord som söks för vilken konception, även uttryck för
nyckelord kommer att eftersökas.
Tabell 1: Analysverktyg nyckelord
Den patriarkaliska utbildningskonceptionen
Den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen
Den demokratiska utbildningskonceptionen
Oreflekterad acceptans/lydnad
Forskning/Vetenskap Kritisk/skeptisk/ifrågasättande
Indoktrinering Jämlikhet (perspektiv: alla
ska ha samma förutsättningar)
Diskutera/Reflektera/Analysera/Fundera/Varför?/Tycker
du…?
Nation/Sverige Expert/forskare Deltagande
Gemenskap/samhörighet Objektiv/saklig/opartisk Respekt för olika åsikter
Anpassa/Anpassning Teknik (teknisk utveckling
ses som positivt) Påverka
Fel/Rätt Källkritisk (för att sortera ut forskning från sådant som
inte är forskning) Problematiserande
Oproblematiserande
Auktoritet/auktoritetstro
Reproduktion av kunskap eller värderingar för
samhörighet
Objektiv kunskap och forskning värderas
Kunskap för förståelse och medborgardeltagande
Det är inte endast förekomsten av ett nyckelord som gör att ett textstycke kan bestämmas tillhöra
en konception, det är sammanhanget det förekommer i. Med detta menas att kontexten i stycket
måste sammanfalla med någon av de tre konceptionernas egentliga definition. Se exempel nedan.
Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde Den patriarkaliska
utbildningskonceptionen är: Det är fel att inte värdera den svenska samhörigheten som det viktigaste i
livet.
Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde Den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen är: Det är mycket viktigt att veta hur man hittar en objektiv sanning fri från
värderingar.
Ett fiktivt exempel som skulle innebära att en text tillhörde demokratiska utbildningskonceptionen
är: Reflektera över varför du tror att människor har olika åsikter i slöjdebatten!
22
Som tidigare nämnts så kan även en text avgöras att tillhöra en konception genom att texten
ger uttryck för något av nyckelordet/orden. Exempelvis kan ordet problematiserande kanske inte
hittas i texten men uttryck för problematiserande texter kan hittas. Ett fiktivt exempel är
”Demokrati kan även ses ur synvinklar som inte alltid är smickrande, till exempel kan demokrati
ta otroligt lång tid när beslut behöver fattas snabbt”, medan en oproblematisk text kan vara
”Demokrati är det bästa styrelseskicket och diktatur medför bara förtryck och lidande”. I
presentationen av resultatet kommer det att motiveras varför en text tillhör en konception så att
läsaren kan följa med i varför texten kan kopplas så till någondera av de tre
utbildningskonceptionerna.
4.4 Arbetets genomförande
De inledande kapitlen i denna uppsats har skrivits av bägge författarna tillsammans.
Undersökningen har delats upp mellan författarna. Först läste bägge författarna igenom
källmaterialet för denna undersökning, det vill säga läroböckerna. Sedan delades böckerna upp
mellan författarna. Reneé Igevik läste böckerna skrivna av Daniel West, Samhällskunskap 1b och
Samhällskunskap 1a1. Sanne Eriksson läste böckerna skrivna av Bengt-Arne Bengtsson, Z-Classic
och Z-Rapport. Båda uppsatsförfattarna läste en yrkes- och en studieförberedande bok vardera.
Båda uppsatsförfattarna tog sedan ut relevanta textstycken från böckerna som kunde användas i
syfte att diskutera dessa böckers användning av de olika utbildningskonceptionerna ur
medborgarfostransperspektiv och vad detta kunde ge för meningserbjudanden. När författarna
fastställt hur utbildningskonceptionerna användes i enskilt skrivna kapitel och de eventuella
meningserbjudandena diskuterats gjordes en jämförelse mellan resultaten. Jämförelsen skrev
författarna sedan tillsammans. När resultatet och jämförelsen diskuterats gemensamt av
författarna så skrevs de eventuella meningserbjudandena in i diskussionen. Även konklusionen
skrevs tillsammans av författarna.
4.5 Etiska aspekter
Detta examensarbete innehåller ingen forskning rörande människor, men detta betyder inte att
det inte finns etiska aspekter att ta hänsyn till. Det måste finnas redlighet i forskningen, vilket
innebär att man inte får förfalska, plagiera eller på något sätt fuska med sin forskning. Det måste
även finnas så kallad ”God sed i forskningen”. Detta innebär att forskaren skall hålla sig till de
vetenskapliga kraven och allmänt accepterade normer exempelvis genom att inte exkludera
23
material som skulle ha givit ett annat resultat.40 God forskningssed är viktig inom humanistisk
och samhällsvetenskaplig forskning.41 Att inte ha god forskningssed skulle i denna undersökning
innebära att undanhålla läroböcker eller textstycken och ett medvetet förvrängande av
beskrivningen av forskningens metod. Detta skall undvikas. Att följa normer och krav inom
forskningsvärlden gäller begrepp som reliabilitet och validitet, läs om detta nedan. God
forskningssed innebär också att läsare skall kunna lita på de resultat som presenteras. Metoden
som används skall vara rimlig och anpassad efter undersökningens syfte och frågeställningar.
Denna undersökning strävar efter att uppfylla detta krav. Eftersom det är meningserbjudande
som denna undersökning strävar efter att belysa är en kvalitativ analys rimlig att göra.
Undervisningssituationer kunde självklart ha analyserats, men eftersom en bild av läroböckernas
tänkbara meningserbjudanden var det som eftersträvades så gjordes en idéanalys av dessa. Således
kan argumenteras för att metoden i denna undersökning är rimlig.
4.6 Reflektioner över metoden
Reliabilitet handlar om att mätinstrumentet som används i undersökningen används på så sätt att
slutsatserna blir korrekta. Gällande manuell idéanalys kan man diskutera reliabiliteten för
undersökningen. Metoden som används är en idéanalys och vid denna kommer tolkning att
användas. Då finns det en risk för osystematiska fel och att forskare exempelvis tolkar texter olika
trots att det finns ett mätinstrument. Om metoden istället handlat om att exempelvis räkna
förekomsten av ord hade reliabiliteten varit högre eftersom det vid användning av denna metod
kommer att vara lika många ord vid varje genomläsning, såvida inte någon räknar fel. Tolkningen
av de resultat som den kvantitativa metoden får fram kan ju dock skilja sig åt. För att reliabiliteten
skall bli högre och för att man ska kunna lita på de resultat som visas i uppsatsen är det viktigt att
operationaliseringen av de teoretiska begreppen som ämnas undersökas står nära den definition
som gjorts och att mätinstrumentet är genomarbetat. Detta minskar risken för tolkningsskillnader
och ger ett mer trovärdigt resultat.
En risk med en kvalitativ manuell analys, där ställning ska tas till vilken form av
utbildningskonception samt meningserbjudande ett textstycke ger, är att bedömningarna som
görs av materialet kan bli påverkat av de analysinstrument och analysenheter man använder.
Genom att inte läsa alla kapitel ur en lärobok efter varandra utan istället läsa läroböckerna
parallellt kan misstag förhindras. Ett misstag som skulle kunna ske är att läsaren blir för ”snäll”
eller ”hård” i användning av analysverktygen så texten skulle kunna bedömas olika även om
40 http://www.codex.vr.se/etik6.shtml, besökt 2012-04-02 41 http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, besökt 2012-04-02
24
analysverktyget är detsamma. I denna undersökning kommer analysen av de olika läroböckerna
att göras parallellt. Detta innebär konkret att böckerna för yrkesförberedande och
studieförberedande kommer att läsas parallellt så att ett kapitel först läses i den yrkesförberedande
boken och sedan ett kapitel i den studieförberedande boken. Detta görs för att minska risken för
författarens påverkan på analysen i läroböckerna. Alla böcker som undersöks kommer dessutom
att läsas av båda uppsatsförfattarna. Detta för att bägge uppsatsförfattarna skall få en överblick
och därmed kunna använda varandra som bollplank i diskussionen om
utbildningskonceptionerna och det meningserbjudande som textstycken kan ge. Att bägge
uppsatsförfattarna har en övergripande blick över alla läroböcker gör att risken för den enskilda
författarens påverkan i analysen blir mindre. Detta kallas för medbedömarreliabilitet och stärker
studien.
Validitet innebär att uppsatsen måste svara på den frågeställning som undersökningen har, det
vill säga man måste undersöka det som man ämnar undersöka. För att ge ett konkret exempel så
blir det en låg validitet om frågan för uppsatsen är hur demokratin i ett specifikt land ser ut och
man undersöker detta genom att intervjua personer om demokratin. Då blir det man faktiskt
undersöker den upplevda demokratin och inte den faktiska demokratin, således blir validiteten
låg. Validiteten speglar förhållandet mellan empiri och teori/analys. Huvudfrågeställningen för
denna uppsats är: Vilka tänkbara meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan
utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11 för studie
respektive yrkesförberedande program? Och för att kunna svara på denna används följande
underfrågeställningar; Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på den
patriarkaliska, den vetenskapligt rationella eller den demokratiska utbildningskonceptionen och
hur kommer de i så fall till uttryck? Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive
studieförberedande program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara
meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck?
Genom den metod och det analysverktyg som i denna undersökning används mäts de olika
utbildningskonceptionerna och dess förekomst i de undersökta läroböckerna och vad dessa kan
ge för meningserbjudanden. Således anses empirin spegla det som efterfrågas i frågeställningarna.
Det som avses mätas, mäts.
Denna undersöknings resultat kommer inte att kunna säga något om meningskapandet
mellan eleven och undervisningen eller läroboken. Eftersom det här inte gjorts någon
undersökning av läroböcker som förekom innan GY11 kan inte något uttalande göras huruvida
det skett en förändring. Det enda som kan göras är att diskutera det resultat som denna
undersökning ger i förhållande till den tidigare forskning som gjorts.
25
5. Resultat och analys
De textstycken eller uttryck för utbildningskonceptionerna som här kommer att presenteras är
valda för att de är typiska för de respektive konceptionerna. Liknande citat som har samma
andemening som det typiska citatet kommer inte att tas upp. Detta leder till att antalet citat som
presenteras under respektive rubrik inte nödvändigtvis avspeglar det antal citat som hittats på just
den konceptionen.
5.1 Läroböcker för de studieförberedande programmen
Eventuella texter i fetstil, kursiverat eller understruket har gjorts av läroboksförfattaren.
Presentationen av resultatet börjar med böckerna som rör Samhällskunskap 1b, det vill säga
kursen för studieförberedande program. Böckerna i analysen för denna kurs är: Z-Classic och
Samhällskunskap 1b.
5.1.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1b
Inom den patriarkaliska utbildningskonceptionen är det viktigt att individerna känner
samhörighet med det egna landet, att de tar till sig det som auktoriteter säger och att de
accepterar och tar till sig de normer och värderingar som förmedlas i samhället. Ett exempel på
denna utbildningskonception som fanns att hitta var:
”En viktig del av detta samspel är att den enskilda individen tar till sig de normer och
värderingar som accepteras av familjen eller det omgivande samhället och gör dem till
sina egna. Att människor anpassar sig efter den sociala omgivningen är på många sätt
nödvändigt för att ett samhälle ska kunna fungera eller överleva på lång sikt.” 42
Här ser vi ett stycke där det förväntas att den enskilda individen tar till sig de normer och
värderingar som accepteras av familjen eller samhället och gör dessa till sina egna, vilket ju som
sagts ovan är viktigt inom den patriarkaliska utbildningskonceptionen. Detta ses som
betydelsefullt för att människor skall kunna skapa en gemenskap och ett fungerande samhälle och
skulle således kunna ses som ett uttryck för gemenskapskänslan i den patriarkaliska
utbildningskonceptionen. Eftersom det står att individen skall ta till sig de normer och
värderingar som auktoriteterna, i detta fall samhället och familjen, förmedlar så finns det inte ett
egentligt utrymme för att kritiskt förhålla sig till dessa normer och värderingar. Det är inte
42 West (2011) s. 42; West (2012) s. 28
26
särdeles nödvändigt att diskutera dessa, utan individen skall ta till sig dessa eftersom det på många
sätt är nödvändigt för att ett samhälle skall fungera och överleva. Det är självklart nödvändigt att
ta till sig vissa normer, i form av exempelvis lagar och regler. Det skulle antagligen bli kaos om vi
inte kunde komma överens om exempelvis trafikregler. Om man ser ovanstående textstycke ur
denna synvinkel kan man argumentera för att den inte skulle tillhöra denna konception.
Anledningen till att detta citat ändå tolkats som tillhörande den patriarkaliska
utbildningskonceptionen är att det inte finns ett kritiskt jämförande förhållningssätt i textstycket
utan det skrivs att man skall ta till sig det som samhället och familjen accepterar. Man
problematiserar inte detta utifrån att individen måste ha ett kritiskt förhållningssätt även om vissa
normer, som exempelvis trafikregler, kan vara bra att ta till sig.
Z-Classic
”Samhällskunskap behövs! Rubrikens påstående kan verka onödigt. För de allra flesta är
det en självklarhet att skaffa kunskaper om det samhälle man lever i. Trots det finns det
tyvärr en och annan som ifrågasätter detta. Kan man inte lika gärna strunta i allt vad
samhällsfrågor och politik heter = Är det inte bättre att bara bry sig om sådant som
direkt angår en – ”att sköta sig själv och strunta i andra”? Vi påstår att en sådan
inställning är både felaktig och farlig. Detta inser också var och en som tänker efter en
smula.”43
Detta citat är ett uttryck för konceptionen eftersom citatet kan visa på vad som är rätt respektive
fel att tänka eller tycka. Detta är tydligt i linje med definitionen av denna första konception då det
finns tendenser till indoktrinering. Dock kan man problematisera kategoriseringen av detta citat
genom att tänka sig att det utgör uttryck för en argumentation för varför elever skall kunna
samhällskunskap, vilket kan ge uttryck för den demokratiska konceptionen. Det som gör att detta
citat ändå tolkas som tillhörande den patriarkaliska utbildningskonceptionen är att det
uttryckligen skrivs att alla som tycker annat än ovan inte har tänkt efter tillräckligt och det är
beklagligt att det finns de som ifrågasätter värdet av samhällskunskapen. Påtvingandet av denna
åsikt gör alltså att detta citat kategoriseras som den patriarkaliska utbildningskonceptionen.
”Denna ständiga påverkan brukar av experterna på området, psykologer och sociologer,
kallas socialisation. En del talar t o m om indoktrinering eller hjärntvätt. Ingen av oss kan
43 Bengtsson (2011) s. 9
27
undgå allt detta. Huvudsaken är att vi förstår att företeelsen pågår – varje dag, så länge
vi lever.”44
Detta är ett intressant textparti eftersom också det ger en indoktrinerande innebörd. Texten syftar
på att socialisation, även i form av vad som kan kallas indoktrinering eller hjärntvätt, inte går att
undvika och det viktigaste är att vi förstår att den pågår. Detta kan betyda att all socialisation
skulle vara okej, bara jag förstår att den pågår, även en fruktansvärd form av socialisation eller
hjärntvätt. Denna text skulle i så fall innebära att om jag bor i Nordkorea så ska jag acceptera den
socialisationens värderingar för att den inte går att undgå, huvudsaken är ju att jag vet att den
pågår. Detta är indoktrinerande och menar att man ska köpa samhällets socialisation oreflekterat
och att det viktigaste är att jag vet att den pågår, därför hamnar detta citat inom ramarna för
denna tillrättavisande konception. Hade denna text fortsatt med att det är viktigt att förhålla sig
kritisk till socialisation hade detta citat inte tolkats som tillhörande denna konception.
Denna bok ger uttryck för att vara oproblematiserande, i det här fallet gäller det elevens förmåga
att analysera och diskutera, vilket är viktiga mål i såväl läroplanen som i medborgarfostran. I Z-
Classic för de studieförberedande programmen så var instuderingsfrågor av denna karaktär ytterst
få. Det var endast på fyra sidor totalt i hela boken som det fanns45, och då var det endast en eller
max två frågor. Detta är förhållandevis lite sett till en bok på 422 sidor samt sett till de mål kursen
Samhällskunskap 1b innehåller. Avsaknaden av diskussions- och analysfrågor gör att denna bok
lägger stor vikt vid att läraren själv behöver komplettera boken med egna frågor och diskussion.
5.1.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1b
I Samhällskunskap 1b finns ett kapitel som handlar om forskning och forskningsregler vilket
tolkas in i den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen eftersom det inom denna
konception anses viktigt att förbereda eleverna för den framtida rollen de kommer att ha i
samhället. Även forskningen och dess saklighet är betydelsefull inom den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen. En syn på hur forskningsarbete skall gå till som förekom var:
”Om det nu är så att all information vi tar till oss i någon mån beror på sådant som vilka
vi är och i vilken livssituation vi befinner oss – hur ska vi då kunna avgöra vad som är
sant eller inte? Vad vi kan göra är att så långt det är möjligt sträva efter objektivitet och
utveckla metoder för att kompensera för det begränsade i vårt eget perspektiv. Det vill
44 Bengtsson (2011) s. 283 45 Bengtsson (2011) s. 102; 297; 192; 365
28
säga, skaffa oss så goda skäl som möjligt för att tro att våra uppfattningar är sanna.
Strävar vi efter objektivitet innebär det att vi gör vårt bästa för att vara sakliga och
opartiska.” 46
Här utrycks en syn på vetenskaplighet som objektiv och att detta är det man skall sträva efter för
att kompensera för det begränsade perspektiv som man som människa har på grund av
värderingar, tidigare erfarenheter och liknande. För att människor skall kunna avgöra vad som är
sant eller inte krävs det att man strävar efter objektivitet och att man kompenserar för sitt eget
begränsade perspektiv genom de arbetsmetoder man använder i sina undersökningar. Man skall
vara saklig och opartisk enligt denna text. Inom den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen är det viktigt att vara opartisk och objektiv och att kunna avgöra vad
som är sant.
Z-Classic
”Vi har alltså visat att det kan vara oerhört svårt att skilja påståenden från värderingar.
Är det då över huvud taget meningsfullt att försöka? Vi ska peka på tre skäl för det. Det
första skälet är att många konflikter kan undvikas om man gör klart vad som är tvister
om fakta och vad som är uttryck för skilda värderingar. Fakta går ju alltid att stödja med
sakargument. […] Det andra skälet är att vår inställning till oliktänkande påverkas av hur vi
ser på värderingar. […] Det tredje skälet är att vår uppfattning om verkligheten påverkas av
värderingar. […] Om allt som vi uppfattar av verkligheten beror på värderingar skulle
det ju vara omöjligt att ge sakliga beskrivningar. Och så illa får det bara inte vara!”47
Detta citat tillhör denna konception framförallt på grund av de två sista meningarna där en
värdering läggs i att man måste kunna ge beskrivningar som är fria från värderingar. Det skrivs att
det skulle vara illa om det inte skulle gå att göra sakliga beskrivningar, denna värdering går helt i
linje med den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Det fanns i denna bok många
citat som påminde mycket om detta citat, dessa värderade också källkritik och sakliga/objektiva
sanningar.
46 West (2011) s. 15; West (2012) s. 14 47 Bengtsson (2011) s. 28
29
5.1.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1b
Inom den demokratiska utbildningskonceptionen är synen på vetenskap kritisk, man menar att
vetenskap inte är någonting statiskt utan som tvärtom kan ifrågasättas och ändras. Nedan följer
ett exempel på just detta synsätt.
”Att en undersökning kallas för vetenskaplig är naturligtvis ingen garanti för att den
också är det. Allt som glimmar är inte guld. […] Det finns därför goda anledningar att
förhålla sig skeptisk – framför allt till det som kan misstänkas vara förklädd propaganda
eller marknadsföring. Det vill säga material som har som syfte att påverka våra åsikter,
eller skapa uppmärksamhet kring ett varumärke eller en produkt, snarare än att
undersöka verkligheten.”48
Enligt detta textstycke kan man inte alltid lita på undersökningar, även om de kallas för
vetenskapliga. Man använder sig till och med av uttrycket ”allt som glimmar är inte guld” för att
skapa en bild för sinnet av det argument man framför i textstycket. Det finns enligt detta
textstycke goda anledningar att hålla sig skeptisk till forskning och vetenskapliga texter. Att inte ta
saker för givna och att utveckla sin problematiserande förmåga är något som inom den
demokratiska utbildningskonceptionen ses som viktigt. Således tolkas detta textstycke som
tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen.
Det finns många exempel från denna bok där författaren diskuterar företeelser ur olika
vinklar. Nedan följer ett exempel på text som är problematiserande när det gäller demokratin som
statsskick. Rubriken för detta textstycke var ”Den problematiska ”folkviljan””.
”Att tala om folkvilja är emellertid inte oproblematiskt. Folket består trots allt av en stor
mängd individer och grupper som ofta har både vitt skilda intressen och åsikter om det
allmänna bästa. Ofta hänger de dessutom ihop med varandra. När vissa ser ungdomars
krav på högre studiemedel eller billigare lägenheter för studerande som ett uttryck för
särintresset, menar ungdomarna gärna själva att det är bra för hela samhället om det blir
lättare för ungdomar att studera. De som försvarar den representativa demokratin
menar att striden mellan olika intressen, åsikter och uppfattningar måste ses som både
naturlig och nödvändig i demokratier. Konflikter mellan olika grupper och individer är
trots allt oundvikliga så länge världens resurser inte är oändliga. Med demokratin har vi
48 West (2011) s. 23; West (2012) s. 22
30
åtminstone en möjlighet att lösa dessa konflikter på fredlig väg och med respekt för alla
människors lika värde.” 49
I textstycket ovan visas först synen på folkviljan upp som problematisk eftersom folket består av
en mängd individer och grupper med olika åsikter. Om författaren låtit det vara vid detta hade det
inte varit ett uttryck för en problematiserande text eftersom endast synen att folkviljan är
problematisk kom fram. Sedan fortsätter dock West med att andra menar att denna strid mellan
olika intressen är nödvändig och naturlig för en demokrati. Detta visar att det finns olika vinklar
på fenomenet demokrati och på folkviljan och att det är viktigt att kunna se företeelser ur olika
vinklar och diskutera dessa. Stycket avslutas sedan med att en diskussion av åsikter är viktig att
föra och att den är möjlig att föra med alla människors lika värde som utgångspunkt. Att se till
alla människors lika värde och lika rätt att ha olika åsikter och att man skall föra en diskussion om
dessa där respekt är viktigt är något som är viktigt inom den demokratiska
utbildningskonceptionen.
Diskussionsfrågor är något som var vanligt förekommande i denna bok. Nedan följer ett
exempel där eleverna först ges fakta och sedan en problematiserande diskussionsfråga som de
förväntas ta ställning till.
”De brittiska forskarna Harold Wilkinson och Kate Pickett har visat att samhällen med
hög så kallad inkomstjämlikhet har lägre andel av befolkningen i fängelse än samhällen
där skillnaderna är stora. Varför tror du att samhällen med mindre skillnader mellan de
som tjänar mest och de som tjänar minst har en mindre andel av befolkningen i
fängelse? Vad skulle kunna förklara detta? Är det säkert att skillnaden beror bara på hur
jämlika olika samhällen är?”50
Stycket ovan handlar om brottslighet och är ett uttryck för den problematiserande aspekten inom
den demokratiska utbildningskonceptionen. Det står först att en undersökning har kommit fram
till att brottsligheten är lägre i jämlika länder än i mindre jämlika länder och sedan ombes eleverna
att bilda sig en uppfattning kring detta. Eleverna förväntas tänka igenom denna fråga och att
problematisera fenomenet brott. Detta textstycke är ett tydligt uttryck för den demokratiska
utbildningskonceptionen. Brott och straff är ett innehåll som inte förekommer i det centrala
innehållet för samhällskunskap i GY11, men det förekommer ändå i denna bok. Det kan anses av
49 West (2011) s. 79-80 50 West (2011) s. 244
31
författaren som en viktig medborgarkunskap för eleverna på de studieförberedande programmen
att ha kunskap om brott och straff.
Z-Classic
Som tidigare nämnts så var det få diskussionsfrågor i Z-Classic, men det fanns dock några som
bidrar till elevens tanke för analys och diskussion. Dessa var:
”Enligt islam är det inte tillåtet att avbilda profeten Muhammed […] Danska och
svenska tidningar har dessutom testat demokratins gränser genom att publicera dessa
bilder av profeten. Men hur ska den västerländska demokratin hantera en sådan
kulturkollision? Ska man införa undantag i yttrande och tryckfriheten?”51 ”Fundera en
stund på var de prylar som just nu finns omkring dig kan ha sitt ursprung och var de är
tillverkade! Fundera också på vilka vägar de kan ha vandrat!” ”Inte är det väl särskilt
många som är hemmagjorda? En del kommer säkert från andra länder”52. ”Är
neutralitetspolitiken över huvud taget meningsfull, när öst-väst konflikten inte längre
existerar? Mellan vilka stater, unioner eller allianser ska Sverige i så fall förhålla sig
neutralt? Hur ska det svenska totalförsvaret organiseras för att kunna möta hotet från
terroristgrupper? 53” ”Varför blev just person X kriminell?”54
Förmågan att bilda egna uppfattningar och värderingar är värdefullt i denna konception och dessa
diskussionsfrågor går därför in i den. Frågorna ger uttryck för att problematisera bland annat vår
demokratis yttrande och tryckfrihet, solidaritet och även den svenska neutraliteten ges chans att
ifrågasättas. Att ge elever möjlighet att bilda åsikter genom att träna sig i diskussion och
ställningstagande går helt i linje med den demokratiska utbildningskonceptionen.
”Vi behöver medborgarkunskap – dvs kunskaper om samhället – för att vi ska klara oss i
en allt mer komplicerad och specialiserad omgivning[…] För det andra så lever vi i det
s k informationssamhällets tidevarv. Att inte förstå och inte kunna hänga med, när radio,
TV, databaser och tidningar rapporterar, måste kännas hopplöst. Den som inte har
nödvändiga baskunskaper känner sig säkert utanför. Kunskaper om samhället hjälper
oss att sortera och placera i rätt fack. Det är lättare att skapa ordning i det kaos av
information som vräks över oss.
51 Bengtsson (2011) s. 102 52 Bengtsson (2011) s. 192 53 Bengtsson (2011) s. 365 54 Bengtsson (2011) s. 297
32
Det motiverar även vikten av demokratiskt deltagande och att man bör kunna förstå
detta. För det tredje bor vi i ett land där vi går till demokratiska val vart fjärde år och då
utser våra förtroendepersoner (till riksdagen samt kommun och landstingsfullmäktige).
Men demokratiska val förutsätter att vi förstår sammanhang och känner till de alternativ
som finns”.55
Detta citat utgör uttryck för denna tredje konception eftersom det talar om vikten av att förstå
demokrati för att kunna delta, och nämner även att det är viktigt att delta vart fjärde år. Att förstå
demokratin och inte bara leva i ett land utan kunskaperna är viktigt för den demokratiska
konceptionen. Det är framförallt viktigt för att fullt ut kunna delta och detta är alltså två saker
som detta citat nämner lika tydligt som Englund själv och flera nyckelord finns också med i
denna kontext.
”Värderingar uttrycker alltså känslor eller åsikter. Det är därför helt poänglöst att försöka
bevisa om de är sanna eller falska. Det som är gott, vackert eller rätt för en människa kan
uppfattas precis tvärtom av en annan.”56 […]Fakta går ju alltid att stödja med
sakargument. Men om man intar olika ståndpunkter på grund av olika värderingar så
urartar eventuella diskussioner lätt till att parterna allt mer aggressivt upprepar sina
argument. Man kommer inte någon vart. Då kan det vara bättre att konstatera att man har
olika värderingar och övergå till att prata om något annat. Det andra skälet är att vår
inställning till oliktänkande påverkas av hur vi ser på värderingar. Anser vi att våra
värderingar kan vara ”sanna” så tycker vi att en person med andra värderingar är okunnig
eller felinformerad. Konsekvenserna blir förstås att en sådan person måste omskolas eller
omvändas till de ”rätta” åsikterna (t ex i religiösa eller politiska frågor).”57 ”Ett
demokratiskt uppträdande handlar om hänsyn till andras åsikter. Det medför att man är
beredd att kompromissa och samarbeta. Det innebär respekt för sanning och rätt.”58
Citaten ovan utgör även de uttryck för denna konception eftersom de rör frågan om att acceptera
andras åsikter och värderingar. Dessa citat förklarar att värderingar är subjektivt och att det inte
är någon idé att försöka bevisa någon en motsats i sådana frågor. Kunskapen om denna åtskillnad
skapar en medvetenhet hos eleven som gör att han eller hon kan tänka till i diskussioner och själv
kunna göra en åtskillnad som gör att konflikter undviks.
55 Bengtsson (2011) s. 7-10 56 Bengtsson (2011) s. 23 57 Bengtsson (2011) s. 27 58 Bengtsson (2011) s. 99
33
5.2 Läroböcker för de yrkesförberedande programmen
Nedan följer resultatet för böcker gällande samhällskunskap 1a1, det vill säga kursen för de
yrkesinriktade programmen. Böckerna i analysen för denna kurs är: Z-Rapport och Samhällskunskap
1a1.
5.2.1 Den patriarkaliska utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1a1
Det fanns inte speciellt framträdande uttryck i denna bok för att individen skall ha auktoritetstro,
snarare tvärtom. Det fanns dock några textstycken som utgjorde uttryck för detta. Nedan följer
ett exempel på ett sådant textstycke.
”Bilden människor ibland har av politiker som giriga, och att de bara skulle agera i sitt
eget intresse, är orättvis. De politiker som missköter sina uppdrag får stå som
representanter för alla de ärliga och engagerade personer som använder sin fritid för
allmänhetens bästa till mycket låg eller helt utan ersättning.”59
I textstycket ovan visas alltså en auktoritetstro, i detta fall skall man lita på politikerna. Stycket är
inte särdeles problematiserande gällande frågan om demokratiska politikers göranden. Man kan
självklart tänka sig att den stora delen av alla politiker troligen är hederliga och använder sin fritid
för att arbeta för allmänhetens bästa. Men man skall också vara medveten om att det också finns
de som inte beter sig på detta sätt och detta är något som man inte skall sopa under mattan. I
detta stycke skrivs att bilden som människor har av politiker är orättvis, vilket i detta
sammanhang innebär att denna bild är felaktig. Politikers ersättningar är dessutom, även om de är
fritidspolitiker, inte låga och inte helt utan ersättning.60 Om det inte är så att personen har blivit
förtroendevald inom något parti, för detta arbete får man nämligen inte ersättning. Dock finns
inte anledning att tro att det är partipolitik författaren menar då rubriken löd ”Förtroendevalda
fritidspolitiker”. Detta stycke kan ge uttryck för att man skall lita på auktoriteter och att man inte
skall ifrågasätta dem då de flesta är hederliga.
Z-Rapport
Här fanns ett intressant utslag i boken Z-Rapport, den var mycket kortfattad angående demokrati
och diktatur. Det står endast en dryg sida om detta varav en sida är ”Demokratins kännetecken”
och den andra sidan innehåller fyra rader som definierar demokrati och tre rader som definierar
59 West (2012) s. 108; West (2011) s. 162 60 Se Kommunallagen § 2; 3; 12-16
34
diktatur. Boken tar inte ens upp diktaturens kännetecken och vad mer: den tar varken upp
fördelar och nackdelar för vare sig demokrati eller diktatur.61 Det enda som står är:
”Ordet demokrati kommer från grekiskan. Det är sammansatt av ”demos” (folk) och
”kratein” (styrelsemakt) och kan alltså översättas med folkstyre. Innebörden är att folket
ska orsaka besluten; folkviljan är med andra ord den avgörande maktfaktorn. Motsatsen,
diktatur, betyder ungefär envälde. Makten utövas av en eller några få, som ofta nått sina
positioner med våld. Ledaren/ledarna kan driva igenom sin vilja utan att ta reda på vad
folket tycker.”.62
Med endast denna information kan eleverna knappast förstå den komplexitet som följer dessa
begrepp, det blir faktakunskap angående definitionen. Texten ger uttryck för att vara
oproblematiserande och demokratin beskrivs och förmedlas vara oproblematiskt bra och diktatur
beskrivs helt oproblematiskt som dåligt. Eleverna får inte själva komma fram till detta utan det
konstateras bara genom dessa få rader om de båda. Detta indoktrinerande och kortfattade sätt att
beskriva dessa viktiga och komplexa begrepp gör att detta citat kategoriseras som den patriarkala
utbildningskonceptionen.
5.2.2 Den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1a1
Inom den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen är jämlikhet viktigt och alla
människor skall ges lika chans att nå sina mål. Det är också viktigt att den individuella
utvecklingen sker mot de mål eleven har. Undervisningen skall leda till att eleven i framtiden har
förutsättningar för att bidra till arbetskraften. Nedan följer ett textstycke som utgör uttryck för
synen att alla har lika chans att nå de mål de vill.
”Uppdelningen går tillbaka på den skillnad i status som i viss mån fortfarande råder
mellan yrken som kräver långa, ibland svåra studier och arbeten som kräver liten eller
ingen utbildning alls. De med mer kvalificerade arbeten kan då också, något
fördomsfullt, tänkas ha mer kvalificerad eller förfinad smak, medan enklare människor
med enklare jobb även föredrar enklare nöjen. Idag är emellertid många traditionella
arbetarklassyrken med kortare utbildningstid tämligen välbetalda. Det är inte heller så
att kort utbildning nödvändigtvis innebär att de är okvalificerade eller lätta. I takt med
att allt fler yrken kräver långa utbildningar minskar också den sociala status en
61 Bengtsson (2011) s. 81-82 62 Bengtsson (2011) s. 81
35
universitets- eller högskoleutbildning tidigare medfört. Utbildning är inte längre
någonting exklusivt för över- eller medelklassen, som det en gång var.”63
Det skrivs först att de med mer kvalificerade arbeten ansågs tidigare ha en mer förfinad smak
medan de med enklare arbeten ansågs föredra enklare nöjen. Sedan fortsätter stycket med att
traditionella arbetarklassyrken idag är välbetalda och att kort utbildning inte innebär att yrket är
lätt eller okvalificerat. Utbildning för ett yrke är nu inte heller exklusivt för över- eller
medelklassen. Genom detta stycke kan ges en mening att alla som vill utbilda sig till någonting
kan göra detta och att det blivit mer jämlikt i samhället. Man bereder här grund för framtida
medborgare som kan se sig som mer jämlika och som tillgångar oavsett vad de i framtiden
kommer att arbeta med. Detta stycke utgör alltså uttryck för synen på jämlika medborgare som är
viktig inom den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen.
Z-Rapport
”I skolans värld måste de sociala medierna därför användas med omdöme, inte minst
när det är viktigt att vara källkritisk. Man bör exempelvis vara medveten om att
innehållet i Wikipedia är skapat av användarna själva - inte av en grupp experter, som ju
fallet är med traditionella uppslagsverk.”64
Detta textstycke berör objektiviteten, men kan också tänkas framhäva att man måste vara
medveten om att samma sanningshalt inte kan förväntas av Wikipedia som av uppslagsverk.
Detta ger alltså uttryck för att experterna som skriver uppslagsverk kan anses mer lämpade än
sociala medier att förmedla kunskap. Att värdera experter och forskare är en viktig del av denna
konception och tillsammans med värderingen om att det är viktigt att vara källkritisk så
klassificeras därmed detta citat som den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen.
5.2.3 Den demokratiska utbildningskonceptionen
Samhällskunskap 1a1
Inom denna utbildningskonception är synen på medborgaren att denna skall deltaga i demokratin
och kunna reflektera kring samhällsfrågor. Ett textstycke som förekom i bokens inledande kapitel
var som följer nedan.
63 West (2012) s. 42-43 64 Bengtsson (2011) s. 44
36
”Eftersom Sverige är en demokrati har alla både rätt och möjlighet att vara med och
påverka samhällsutvecklingen. För att kunna delta på lika villkor är det därför viktigt att
få möjlighet att utveckla de kunskaper, förmågor och redskap som behövs för att följa
och delta i samhällsdebatten. Men också för att vi ska kunna ta ställning i olika
samhällsfrågor. Det kräver att vi har kännedom om hur gemensamma beslut fattas och
hur vi kan påverka dem, men också hur det politiska systemet fungerar.[…] Har man
ingen uppfattning om vad de teoretiska begreppen eller ”-ismerna” betyder är det också
svårare att vara kritisk och ifrågasättande.”65
Här skriver författaren vad som är viktigt för att eleverna skall kunna delta på lika villkor i
samhället. De måste få möjlighet att utveckla kunskaper och redskap för att kunna delta i
samhällsdebatten. Denne menar att det är svårare att vara kritisk och ifrågasättande om man inte
har en uppfattning om vad de teoretiska begreppen betyder. Redan från inledningen av läroboken
läggs alltså vikten vid förståelse för att eleverna skall kunna utveckla ett kritiskt tänkande. Detta
textstycke kan sägas utgöra uttryck för den aspekten förståelse för deltagande inom den
demokratiska utbildningskonceptionen. Nedan följer dock ett stycke som om det inte slutat som
det gjort hade tolkats som tillhörande den patriarkaliska utbildningskonceptionen.
”Elever förväntas mer eller mindre okritiskt ta till sig vad en auktoritet, till exempel en
lärare eller läroboksförfattare, förmedlar. Faktum är att vi matas med information och
råd från experter i alla möjliga sammanhang hela tiden. […] I många fall är
auktoritetstro berättigad. Vanligen är det till exempel en god idé att lyssna till sin läkare
eller att utgå ifrån att personalen på apoteket vet hur medicinen du fått utskriven ska
doseras. Samtidigt finns det många sammanhang där man bör vara försiktig med att
acceptera expertutlåtanden alltför okritiskt. Ibland är oenigheten stor även bland
experter.” 66
Texten är vald eftersom den ger uttryck för att vara problematiserande. Om stycket hade slutat
efter att det är en god idé att lyssna till sin läkare eller till personalen på apoteket så hade inte
detta stycke varit problematiserande. Eftersom stycket fortsätter med att det finns många
samanhang när man bör vara försiktig med att bara acceptera expertutlåtanden så klassas det
istället som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen. Detta eftersom det då istället
kan sägas utgöra uttryck för eleven i grunden skall tänka själv och inte acceptera allt som experter
säger.
65 West (2012) s. 8; West (2011) s. 8 66 West (2012) s. 19-20
37
På många sätt använder sig denna bok av textstycken som är till för att sätta igång elevernas
egna tankar kring olika frågor. Nedan följer två exempel på detta.
”Den senare gruppen har ofta svårt att etablera sig på arbetsmarknaden. En anledning
är att det tar tid att lära sig ett nytt språk, en annan att den utbildning de har med sig
inte alltid räknas i Sverige. Många högutbildade invandrare hamnar därför i yrken de
egentligen är överkvalificerade för när de väl får jobb. En tredje anledning är
diskriminering. En undersökning från 2006 visade att även infödda svenskar, men med
utländskt klingande namn, fick söka mer än sex gånger fler arbeten än svenskar med
namn som Kalle eller Stina innan de fick komma till en anställningsintervju. Trots att de
hade fullständigt likvärdiga meriter. Vad tycker du man kan göra för att underlätta för
svenskar med utländsk bakgrund på arbetsmarknaden?”67
”Vad för samhällsekonomiska faktorer kan tänkas påverka boräntorna? Vad för
kunskaper behöver man för att kunna avgöra om räntorna kommer att stiga eller
sjunka?” 68
I det första textstycket diskuteras först tre olika anledningar till att det kan vara svårt för
människor som kommer till Sverige att komma in på arbetsmarknaden. Sedan visas resultatet från
en undersökning som säger att infödda svenskar med utländskt klingande namn fick söka mer än
sex gånger så många arbeten innan de fick komma på arbetsintervju än svenskar med namn som
Kalle eller Stina. Även förutfattade meningar som kan finnas om personer med utländsk
härkomst kan här börja ifrågasättas. Även det andra citatet använder sig av elevernas kunskaper
som de förmodas ha fått genom de texter de läst för att de skall kunna utveckla sitt tänkande
kring samhällsekonomi. Detta är ett område som inte behöver förekomma i böckerna för
Samhällskunskap 1a1 enligt det centrala innehållet i kursplanen.69 Dessa bägge textstycken tolkas
som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen eftersom de är av problematiserande
och reflekterande karaktär.
Z-Rapport
”Vi behöver medborgarkunskap - dvs kunskaper om samhället - för att klara oss i en allt
mer komplicerad och specialiserad omgivning. […]Det är bland annat mot den
bakgrunden man ska se den grundläggande kursen i samhällskunskap Syftet med den är
67 West (2012) s. 182; West (2011) s. 278 68 West (2012) s. 212 69 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 i bilaga
38
att ge medborgarna kunskap och ”grönt kort” till vuxenlivet i vårt demokratiska svenska
samhälle.”70
Att motivera varför medborgarkunskap är viktigt del i att eleverna ska förstå att de är medborgare
och då varför medborgarkunskaper är viktiga. Eleverna anses värdiga att få det motiverat varför
denna kunskap är viktig för dem. Uttrycket för nyckelordet deltagande lyser starkt här och
tillsammans med uttrycket för att det är viktigt att eleverna förstår varför medborgarkunskap är
viktigt så kategoriseras detta citat som tillhörande den demokratiska utbildningskonceptionen.
Denna bok har många diskuterande och analyserande frågor, exempelvis:
”Diskutera inom gruppen vilka källor – sekundära och / eller primära – ni tror att
man borde utnyttja i samband med respektive uppdrag”.71 ”Hur kan man enligt din
/ er mening, beskriva målgruppen? Genom vilka andra medier skulle målgruppen
också kunna nås? Motivera!”72 […] Var och en får tänka till någon minut och sedan
anteckna fem namn. Därefter summeras resultaten på tavlan (med antalet röster för
varje namn som föreslås) så att ni får fram klassens egna topplista över aktuella
svenska opinionsbildare”.73
Z-Rapport hade efter varje del i boken diskuterande och analyserande instuderingsfrågor.
Anledningen till att dessa frågor hör till konceptionen är att det handlar om dessa ger uttryck för att
problematisera bokens innehåll. Boken ger genom frågorna eleverna många möjligheter att skapa
egna frågor och värderingar samt ifrågasätta och detta gör att frågorna i form av citaten ovan
passar in på den demokratiska utbildningskonceptionen.
”Visst kräver vi t ex att en kirurg som opererar oss måste vara specialist. Och visst
ska en lärare i matematik kunna räkna bra. Men vilkens slags kunskap behöver en
företagsledare eller en minister i regeringen. Och vilken slags kunskap behöver ni
själva som medborgare?”74
Här ses inte eleverna bara som arbetskraft, utan som medborgare som behöver kunskap som
medborgare precis som människor behöver kunskap för sitt arbete. Citatet uppmanar även
eleverna att tänka till själva vad de behöver för att klara samhällslivet. Uppmaningen till att
70 Bengtsson (2011) s. 7 71 Bengtsson (2011) s. 18 72 Bengtsson (2011) s. 51 73 Bengtsson (2011) s. 52 74 Bengtsson (2011) s. 6
39
eleverna själva får komma fram till att de behöver kunskap som demokratiska medborgare och
vilken kunskap de anser att de behöver är den typ av problematiserande och diskuterande frågor
som gör att detta citat kategoriseras enligt den demokratiska utbildningskonceptionen.
5.5 Jämförelse mellan inriktningarnas läroböcker
I frågeställningen ställdes frågorna ifall konceptionerna skulle hittas i läroböckerna och hur de i så
fall skulle ta sig uttryck. Hur de uttryckte sig i text genom citat har presenterats i undersökningen
ovan. Vad gäller den andra frågeställningen kring skillnader och likheter mellan läroböckerna för
de olika studieinriktningarna vad gäller konceptionerna så verkar det enligt denna undersökning
inte finnas någon större sådan gällande läroböckernas inriktning.
Vad som kan sägas är gemensamt för båda inriktningarna är att den demokratiska
utbildningskonceptionen var den mest framträdande i läroböckerna. Med framträdande menas i
denna undersökning hur ofta en konception återfinns bland de stycken och passager som
analyserats i undersökningen.75 Även om det är så att en viss konception är den mest
framträdande och alltså vanligast förekommande i undersökningen så behöver det inte
nödvändigtvis vara så att det är denna som gör störst intryck på eleverna i deras möte med
läroboken. Det kan mycket väl hända att ett citat är så starkt för en viss elev att detta påverkar
eleven mycket mer än övriga citat trots att konceptionen citatet tillhör inte är den vanligast
förekommande. Detta möte är vad Englund kallar för meningsskapande och det är något som
detta examensarbete inte kan uttala sig om. Denna undersökning kan bara uttala sig om
förekomsten av utbildningskonceptionerna och deras tänkbara meningserbjudanden, inte om
meningsskapandet i mötet med eleverna.
Den näst mest framträdande var den patriarkaliska utbildningskonceptionen och den minst
framträdande var den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen som var tämligen svår att
finna.
För att visa på skillnader och likheter innehållsligt som har förekommit mellan läroböckerna i
denna undersökning har en tabell gjorts nedan. Dessa skillnader och likheter mellan böckerna är
intressanta att titta närmre på eftersom denna studie är läroplansteoretisk och dessa områden har
sin grund i det centrala innehållet för Samhällskunskap 1b samt 1a1.76
75 Se bilaga 2 för statistik 76 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1b och 1a1 i bilaga 1
40
5.5.1 Innehåll
Nedan presenteras de stora innehållsliga skillnader och likheter som har identifierats mellan
böckerna. Dessa olika områden i läroböckerna är delar i den medborgarfostran som
undervisningen kan ge. Alla dessa områden, förutom brott och straff, skall enligt det centrala
innehållet för Samhällskunskap 1b finnas för de studieförberedande böckerna. Diskussionsfrågor
och påverkansmöjligheter finns även med i det central innehållet för Samhällskunskap 1a1.77
Undersökningen har som tidigare nämnts inte visat några skillnader i förekomsten av
utbildningskonceptioner mellan de olika inriktningarna. Vad som snarare har uppkommit är
olikheter författarna emellan, detta är något som är intressant att diskutera i ljuset av tänkbara
meningserbjudanden som dessa skillnader kan ge samt i förhållande till medborgarfostran.
Tabell 2: Innehållsliga skillnader och likheter mellan läroböckerna
Brott och
straff Ideologier
Samhällsveten-skapliga
arbetsmetoder
Påverkans-möjlighet på
samhällsnivåer
Diskussions-frågor
Samhällskunskap 1a1
Nej Nämns Nej Ja Ja
Samhällskunskap 1b
Ja Ja Ja Ja Ja
Z-Rapport Nej Ja Ja Nej Ja
Z- Classic Ja Ja Ja Nej Få
I Z-Classic och Samhällskunskap 1b finns ett kapitel rörande brott och straff här tas det upp frågor
som ”Varför blev just person X kriminell?”78 Efter detta följer en rad förklaringar exempelvis
socialt arv, brister hos individen etcetera. Detta finns inte i Z-Rapport eller Samhällskunskap 1a1.
Det ska dock nämnas att detta ämne inte behöver finnas över huvud taget enligt GY11. Det är
ändå intressant att diskutera då de studieförberedande eleverna troligen kommer att förstå varför
någon blir kriminell medan de yrkesförberedande troligen inte kommer att göra det såvida inte
deras lärare tar fram material som påvisar detta utöver läroboken. Det står dessutom om olika
brott man kan bli dömd för och vilket straff dessa ger. All denna förståelse kan gå
yrkesförberedande eleverna förbi och kan alltså ge ett meningserbjudande att lagkunskap inte är
en viktig medborgarkunskap för dem.
Vad gäller ideologier så har tre av böckerna en redogörelse för ideologier som socialism,
konservatism, liberalism, feminism, anarkism ekologism och så vidare. Dessa beskrevs utifrån
77 Se bilaga 1 78 Bengtsson (2011) s. 297; West (2011) s. 235
41
grundare, historik, idéer och sedan drogs en koppling till vilka av dagens svenska partier som
påverkats av dessa och hur. Z-Rapport behövde inte ta upp detta enligt GY11 men gjorde det ändå
medan det i Samhällskunskap 1a1 inte fanns ett sådant kapitel. Det ska dock nämnas att
Samhällskunskap 1a1 tar upp vad en ideologi är men går inte djupare in på en förklaring av de
olika ideologierna. Genom att det här inte finns en tydlig skillnad mellan inriktningarna så kan det
ge meningserbjudandet att ideologi är en viktig kunskap för medborgare, för att förstå partiernas
ursprung.
Att ha kunskap om samhällsvetenskapliga arbetsmetoder är en del av det centrala innehållet
för Samhällskunskap 1b i GY11.79 Det här kapitlet fanns med i tre av de fyra böckerna, trots att
det inte var obligatoriskt för de yrkesförberedande programmens läroböcker enligt GY11. Detta
kan ge meningen att eleverna i framtiden förväntas att få användning för dessa kunskaper genom
att bedriva forskning eller tillämpa sådana metoder. De elever som haft boken Samhällskunskap
1a1 förväntas eventuellt inte delta i sådana aktiviteter då sådant underlag saknades i denna bok.
Något som ingen av dessa böcker utvecklar i hög grad är frågan om hur man kan påverka
gemensamma beslut i politiken på olika samhällsnivåer. Detta är ett centralt innehåll i både
Samhällskunskap 1b och 1a1.80 I Bengtssons böcker finns inget alls om hur man påverkar
politiken på dess olika nivåer. I Wests böcker fanns det dock några få exempel på hur man kan
påverka men inte hur detta går till på olika nivåer. Det som stod i Wests böcker var:
”En deltagardemokrati präglas istället av ett stort aktivt engagemang från breda lager av
befolkningen. Många engagerar sig i politiska partier, i ideella organisationer som
Amnesty eller Greenpeace, i fackföreningar eller andra intressegrupper, som Villaägarna
eller Hyresgästföreningen, för att påverka samhällsutvecklingen. Man kanske deltar i
demonstrationer, skriver under upprop, författar insändare eller skriver bloggar om
samhällsfrågor.”81
Bengtsson möter alltså här inte de krav GY11 ställer, det ska dock åter repeteras att förlagen inte
har något ansvar att följa styrdokumenten även om boken påstår sig göra det. Här visas hur
författaren av läroböcker har betydelse för vilket innehåll som kommer med i boken, eftersom
detta innehåll inte fanns med i någon av Bengtssons böcker berodde det ju inte på platsbrist
heller. Eleverna som har eller kommer att läsa Wests böcker kan få meningserbjudandet att det
79 Se bilaga 80 Se centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 samt 1b i bilaga 81 West (2012) s. 56; West (2011) s. 77
42
förväntas av dem att påverka och även via vilka kanaler. Eleverna som har eller kommer att läsa
Bengtssons böcker kanske däremot inte kommer att veta hur de kan påverka.
Vad det gäller diskussionsfrågor så har en kvantitativ undersökning inte gjorts. Därför kan
inte de frågor som förekom i respektive bok räknas och ställas i proportion till bokens längd. Till
viss del kan här dock uttalas om ifall böckerna är problematiserande utifrån om de har
diskussionsfrågor. Något som utgjort uttryck för att boken till viss del är problematiserande är
diskussionsfrågor av karaktären: Analysera, varför, diskutera etcetera. Intressant i denna
undersökning är att Z-Classic skriven av Bengt Arne Bengtsson kan anses ha få sådana i relation
till bokens 434 sidor. Totalt förekom frågor fördelade på fyra sidor.82 Detta var ett intressant
resultat med tanke på att denna bok riktar sig till elever på studieförberedande program. Boken Z-
Rapport för elever på yrkesförberedande program hade däremot analyserande och diskuterande
frågor efter varje kapitel i boken. Vad det gäller Daniel Wests böcker Samhällskunskap 1a1 och
Samhällskunskap 1b hade båda böckerna löpande diskussionsfrågor i anknytning till
lärobokstexten. I ett fall där samma text förekom i bägge dessa böcker skiljde det sig dock så att
citatet följdes av en fråga i Samhällskunskap 1a1 men inte i Samhällskunskap 1b.
”År 2007 ägde den rikaste procenten av Sveriges befolkning 32 procent av hushållets
totala finansiella tillgångar. Med finansiella tillgångar menar man sådant som pengar på
banken och ägande av till exempel aktier, obligationer eller pensionsförsäkringar. Den
rikaste tiondelen ägde samtidigt hela 71 procent av tillgångarna. De resterande 90
procenten av svenskarna förfogade alltså sammantaget över en mindre andel (29%) av
de finansiella tillgångarna än den rikaste hundradelen vid detta tillfälle. (källa: SCB)”83
”Är denna ojämlikhet rimlig, tycker du? Varför/varför inte?”84
Citatet var alltså detsamma i båda böckerna men endast boken för yrkesförberedande program
hade en diskussionsfråga som följde. Detta är något som är intressant då de studieförberedande
eleverna här inte ombeds diskutera denna fråga medan de yrkesförberedande ombeds göra detta.
82 Se s. 27 i examensarbetet 83 West (2012) s. 41, West (2011) s. 54 84 West (2012) s. 41
43
6. Diskussion
Nedan följer en diskussion om vilket/vilka tänkbara meningserbjudanden som kan utläsas av den
undersökning som gjorts. Vad innebär de skillnader och likheter som hittades? De tänkbara
meningserbjudanden som presenteras nedan under respektive konception utgår från den
definition som gjorts av konceptionerna, samt de nyckelord, eller uttrycken för nyckelord, som
presenterats i analysverktyget.
Den mest framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den demokratiska
utbildningskonceptionen. Denna kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska
medborgare som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och
värderingar de själva skapar. Eleverna kan få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera
över och diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande.
Den näst mest framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den patriarkaliska
utbildningskonceptionen. Detta meningserbjudande blir eventuellt inte lika starkt då den inte är
lika framträdande som den demokratiska utbildningskonceptionen. Det tänkbara
meningserbjudandet där denna konception har framträtt i böckerna kan bli att eleverna okritiskt
ska ta till sig värderingar från samhället och familjen. Meningserbjudandet skulle kunna bli att
eleverna inte ska ifrågasätta kunskapen som förmedlas och att de inte behöver veta varför de ska
ta till sig en viss kunskap. Här handlar det om reproducerande av såväl normer och kunskap som
värderingar.
Den minst framträdande konceptionen för båda inriktningarna var den vetenskapligt
rationella utbildningskonceptionen. Det kan tänkas att denna konception därför påverkar elever
mindre. Det kan dock påpekas att meningserbjudanden kan påverka en elev trots att inte
konceptionen i sig är framträdande. Meningserbjudandet som denna konception kan tänkas ge är
att objektiv kunskap är viktig och eleverna ska också lära sig hur man tar fram denna. Forskare
och experters kompetens är viktig för samhället. Konceptionen handlar även om att alla ska ha
lika stora möjligheter att utveckla sina egna vägar i livet.
Ett intressant resultat för denna undersökning är att det inte finns några större skillnader på
böckerna för vardera inriktningen varpå meningserbjudandena kunde presenteras för båda
inriktningarna enligt ovan. Meningserbjudandena hade kunnat bli olika för de båda inriktningarna
om exempelvis den demokratiska utbildningskonceptionen varit den mest framträdande för de
studieförberedande men inte för de yrkesförberedande programmen. Den stora skillnaden mellan
inriktningarnas böcker var sidantalet då de studieförberedande böckerna var betydligt längre.
Dock skilde sig innehållet som sagt lite åt och i många fall var det till och med samma
formuleringar som återfanns i båda böckerna. Men i de studieförberedande böckerna fanns
44
ibland fler exemplifieringar men inte annat innehåll. Det var alltså en kvantitativ men inte
kvalitativ skillnad som återfanns mellan böckerna i denna undersökning.
Om det alltså inte fanns någon större skillnad mellan inriktningarnas böckers innehåll, fanns
det någon annan intressant iakttagelse? En sådan intressant iakttagelse var att författarna för
böckerna spelade större roll än lärobokens programinriktning. Bengtsson utelämnade till stor del
diskussionsfrågor för studieförberedande programmen trots att han hävdar att hans bok är enligt
GY1185, det finns mål som blir svåra att uppnå då denna avsaknad finns. Detta understryker att
läromedelsförlaget och även författaren inte har något ansvar att följa styrdokumenten även om
de hävdar att de gör det.
De resultat som här presenterats går emot tidigare forskning. Enligt tidigare forskning ska det
finnas en tydlig åtskillnad i såväl undervisning som läroböcker mellan de studie- och
yrkesförberedande programmen. Enligt Birger Bromsjö skall resonemangen historiskt ha varit
mer utvecklade i realskolan än i den mer yrkesinriktade folkskolan.86 Tomas Englund tror att
skillnaden har uppkommit eftersom det har funnits en tro på att det finns en intellektuell skillnad
mellan eleverna på de olika inriktningarna.87 Dessa två forskare har undersökt undervisningen.
Detta har inte gjorts i denna studie och därmed kan inte helt säkert uttalas om att det inte finns
någon skillnad i undervisningen även om vi kommit fram till att det inte finns någon skillnad
mellan läroböckerna som används. Om det alltså ändå finns en skillnad så kan det tänkas att
denna skapas i undervisningssituationen tillsammans med läraren. Någon som har inriktat sig på
läroböcker i samhällskunskap är Agneta Bronäs. Hon anser att böckerna för de yrkesinriktade
programmen är enklare och har fler referenser till det vardagliga än de studieförberedande
programmens läroböcker har.88 Vad som framkommit i denna undersökning är att det inte finns
en tydlig kvalitativ skillnad mellan läroböckerna, då till och med formuleringar som förekommit i
böckernas bägge inriktningar är desamma. Man skall dock ha i åtanke att det kan finnas
kvalitativa skillnader som hade kunnat framkomma vid en annan typ av metod.
Vad som är viktigt att notera är att denna undersökning endast omfattar fyra böcker, två från
vardera inriktningen, vilket gör att vi inte helt säkert kan säga att resultatet skulle se likadant ut
vid en undersökning av samtliga läroböcker för Samhällskunskap 1b samt 1a1. Vad som dock kan
nämnas är att denna undersökning gäller det största förlaget och vi kan således anta att dessa
böcker används i större utsträckning än de mindre förlagens.
85 Se bilaga 1 86 Bromsjö (1965) s. 250-254. Se även Bronäs (2003) s. 191-193 87 Englund (2005) s. 266; 311 88 Bronäs (2003) s. 191-193; 198-200; Bronäs (2000) s. 238; 247-250
45
7. Konklusion
Syftet med detta examensarbete var att genom idéanalys få en bild av hur meningserbjudandet
avseende medborgarfostran i fyra läroböcker idag ser ut för yrkes- respektive studieförberedande
gymnasieprogram som läser 50 respektive 100 poäng samhällskunskap. Avstampet för studien
togs i den läroplansteoretiska traditionen. Huvudfrågeställningen var: Vilka tänkbara
meningserbjudanden när det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna
utkomna i samband med GY11 för studie respektive yrkesförberedande program? Vi svarade på två
underfrågeställningar för att kunna besvara huvudfrågeställningen.
Den första frågan var: Finns det i de undersökta läroböckerna något som tyder på följande konceptioner
och hur kommer de i så fall till uttryck? I undersökningen av de fyra läroböckerna kom samtliga av de
tre utbildningskonceptionerna till uttryck. De kom till uttryck i form av textstycken eller
frågeställningar till textstycken i böckerna. Den demokratiska utbildningskonceptionen var den
mest framträdande inom de bägge inriktningarna, den patriarkaliska utbildningskonceptionen var
den näst mest framträdande och den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen var den
minst framträdande av de tre konceptionerna.
Den andra underfrågeställningen var: Finns det en skillnad/likhet för böckerna för yrkes- respektive
studieförberedande program med avseende på konceptionernas framträdanden och de tänkbara
meningserbjudandena och hur tar denna skillnad/likhet sig i så fall i uttryck? Vad som framkommer i
denna undersökning är att det fanns få skillnader mellan inriktningarna med avseende på de olika
utbildningskonceptionerna. Det fanns däremot en del innehållsliga skillnader, bland annat hade
Z-Classic få diskuterande och reflekterande frågor till texterna, om man jämför med längden på
denna bok och även jämfört med de tre övriga läroböcker som förekom i denna studie. En
skillnad som dock fanns mellan inriktningarna var att böckerna för de studieförberedande
programmen hade kapitel om brott och straff, medan böckerna för yrkesförberedande program
inte hade detta. Dock skall nämnas att Brott och straff är något som inte tas upp i det centrala
innehållet för Samhällskunskap 1a1 samt 1b i GY11. Detta kan vara något som finns kvar sedan
tidigare utformningar av läroböcker.
Huvudfrågeställningen för denna uppsats var som sagt: Vilka tänkbara meningserbjudanden när
det gäller medborgarfostran kan utläsas av innehållet i de nämnda läroböckerna utkomna i samband med GY11
för studie respektive yrkesförberedande program? De tänkbara meningserbjudandena för de olika
inriktningarna skiljde sig inte åt. Den mest framträdande utbildningskonceptionen var den
demokratiska och denna kan ge meningserbjudandet att eleverna är demokratiska medborgare
som förväntas delta utifrån lika villkor i samhället genom de kunskaper och värderingar de själva
skapar. Eleverna kan dessutom få meningserbjudandet att de ska ifrågasätta, reflektera över och
46
diskutera olika samhällsfrågor men ha respekt för oliktänkande. Det tänkbara
meningserbjudandet för den patriarkala utbildningskonceptionen denna konception har framträtt
i böckerna kan bli att eleverna okritiskt ska ta till sig värderingar från samhället och familjen.
Eleverna ska inte ifrågasätta kunskapen som förmedlas och behöver inte veta varför de ska ta till
sig en viss kunskap. Meningserbjudandet som den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen kan tänkas ge är att objektiv kunskap är viktig och eleverna ska också
lära sig hur man tar fram denna. Forskare och experters kompetens är mycket viktig för
samhället. Konceptionen handlar även om att alla ska ha lika stora möjligheter att utveckla sina
egna vägar i livet.
Det skall dock påpekas att ett meningserbjudande kan påverka en elev trots att inte
konceptionen är den mest framträdande. Det ska också påpekas att detta resultat inte säger något
om meningsskapande, alltså hur mötet mellan eleverna, böckerna och undervisningen ser ut. Här
kan en skillnad uppstå.
Vad som är viktigt att ta med sig från denna undersökning in i debatten kring detta ämne är
att det inte finns någon större skillnad i meningserbjudandena mellan de studie- och
yrkesförberedande programmens läroböcker i samhällskunskap. Ett bidrag är också att den
största skillnaden mellan läroböckerna snarare fanns mellan de olika läroboksförfattarnas och
deras respektive böcker, än mellan inriktningarna som sådana.
Englund menar att komparativa läromedelsanalyser är ett försummat område i forskningen.
Denna studie har utgjort ett litet bidrag till detta, enligt Englund, försummade forskningsområde.
Även vi anser att detta är ett viktigt ämne som behöver framtida uppmärksamhet då forskning
visar att läroböcker fortfarande används centralt i undervisningen. Framtida forskning som
fortsätter att göra undersökningar av läroböcker är således varmt välkomna i såväl
samhällskunskap som andra ämnen. Något som denna studie inte hade möjlighet att göra, men
som kan vara intressant är att undersöka meningsskapandet i undervisningssituationen och
jämföra detta med meningserbjudandet som läroböckerna kan ge.
47
8. Referenslista
8.1 Källor
Bengtsson, Bengt-Arne, 2011. Z-Classic: samhällskunskap. Stockholm: Liber.
Bengtsson, Bengt-Arne,2011. Z-Rapport: samhällskunskap. Kurs 1a1 för yrkesprogrammen i GY 2011.
Stockholm: Liber.
West, Daniel, 2011. Samhällskunskap 1b. Stockholm: Liber.
West, Daniel, 2012. Samhällskunskap 1a1. Stockholm: Liber.
8.2 Litteratur
Ammert, Niklas, 2011. Om läroböcker och studiet av dem i Att spegla världen – läromedelsstudier i
teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB.
Beckman, Ludvig, 2005. Grundbok i idéanalys : det kritiska studiet av politiska texter och idéer.
Stockholm : Santérus.
Bergman, Lotta, 2007. Gymnasieskolans svenskämnen – En studie av svenskundervisningen i
fyra gymnasieklasser. Malmö: Malmö högskola, Malmö Studies in Educational Science No 36.
Bergström, Göran & Boréus, Kristina, 2005. Textens mening och makt – metodbok i samhällsvetenskaplig
textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Biesta, Gert, 2011. Learning democracy in school and society. Education, life long learning and the politics of
citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.
Bromsjö, Birger, 1965. Samhällskunskap som skolämne – Målsättningar, kursinnehåll och
arbetssätt på den grundläggande skolans högstadium. Stockholm: Svenska bokförlaget
Norstedts.
Bronäs, Agneta, 2000. Demokratins ansikte – En jämförande studie av tyska och svenska
samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Studies in Educational Sciences 29, Stockholm: HLS
Förlag, Lärarhögskolan i Stockholm.
Bronäs, Agneta, 2003. Demokrati och lärande – om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola
och samhälle. Red. Jonsson, Britta & Roth, Klas. Lund: Studentlitteratur AB
Ekman, Tiina, 2007. Demokratisk kompetens – Om gymnasiet som demokratiskola. Göteborg:
Statsvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet.
Englund, Boel, 2011. Vad gör läroböcker i Att spegla världen – läromedelsstudier i teori och praktik.
Lund: Studentlitteratur AB.
48
Englund, Tomas, 1986. Curriculum as a political problem : changing educational conceptions, with special
reference to citizenship education. Lund : Studentlitteratur.
Englund, Tomas, 1990. Didaktisk kompetens i Didactica minima, nr 18-19, årgång 5, nummer 3-
4/91.Stockholm: HLS Förlag.
Englund, Tomas 1993. Tre olika undervisningskonceptioner och förespråkandet av undervisning
som kommunikativ argumentation i Utbildning och demokrati, Årgång 2 (nummer 1).
Englund, Tomas, 2005. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos.
Englund, Tomas, 2009. Undervisning som meningserbjudande i Didaktik. Lund: Studentlitteratur
AB.
Esaiasson, Peter – Gilljam, Mikael – Oscarsson, Henrik – Wängnerud, Lena, 2007. Metodpraktikan
– konsten att studera samhälle, individ och marknad. Tredje upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik
AB.
Mattlar, Jörgen, 2008. Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk
(1995-2005). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis (AUU)
Molin, Lena, 2006. Rum, frirum och moral : en studie av skolgeografins innehållsval. Uppsala:
Kulturgeografiska institutionen.
Skolverket, Lgy70. Skolöverstyrelsen.
Skolverket, 2006. Läromedlens roll i undervisningen: grundskollärares val, användning och bedömning av
läromedel i bild engelska och samhällskunskap, Skolverkets rapport 284, Skolverket, Stockholm.
Skolverket, 2011. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Stockholm. Länk: http://www.skolverket.se/publikationer?id=27053
Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2008:10) för ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan.
Svensson, Jakob, 2008. Kommunikation, medborgarskap och deltagardemokrati. Lund: Sociologiska
institutionen.
8.3 Internet
http://www.liber.se/GlobalNavigation/Om-Liber/, besökt 28/3 Kl. 12.00
http://www.magistern.net/?tag=jan-bjorklund, besökt 12/2 Kl. 11.30
http://www.codex.vr.se/etik6.shtml, (Etiska regler) besökt 2/4 Kl. 12.18
http://www.codex.vr.se/forskninghumsam.shtml, (Etiska regler) besökt 2/4 Kl. 12.26
49
Bilaga 1 – Centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1 samt 1b
Centralt innehåll för Samhällskunskap 1a1:
Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU.
Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka
politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i
olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala
teknikens möjligheter. Mediers innehåll och nyhetsvärdering i samband med frågor
om demokrati och politik.
De mänskliga rättigheterna, vilka de är, hur de förhåller sig till stat och individ och
hur man kan utkräva sina individuella och kollektiva mänskliga rättigheter.
Folkrätten i väpnade konflikter. Den internationella humanitära rätten och skyddet
för civila i väpnade konflikter.
Arbetsmarknad, arbetsrätt och arbetsmiljö. Arbetsmarknadens parter, deras olika
roller och betydelse för samhällsutvecklingen. Arbetsmarknadens sätt att fungera,
anställningsvillkor.
Gruppers och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt
i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och
utanförskap.
Privatekonomi. Hushållets inkomster, utgifter, tillgångar och skulder. Konsumenträtt
samt konsumtion i förhållande till behov och resurser. Hur privatekonomin påverkas
av samhällsekonomiska förändringar.
Metoder för att kritiskt bearbeta information, till exempel källkritik.
Presentation i olika former och med olika tekniker med betoning på det skriftliga och
muntliga, till exempel debatter och debattartiklar.89
Det centrala innehållet i Samhällskunskap 1b, förutom ovanstående:
Politiska ideologier och deras koppling till samhällsbyggande och välfärdsteorier.
89 GY11 s. 144-145
50
Samhällsekonomi, till exempel ekonomiska strukturer och flöden i Sverige och
internationellt. Försörjning, tillväxt och företagande, resursanvändning och resurs-
fördelning utifrån olika förutsättningar.
Massmediers och informationsteknikens roll i samhället. Deras möjligheter att
påverka människor och samhällsutvecklingen samt de möjligheter de ger människor
att påverka. Mediers innehåll och nyhetsvärdering.
Samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder i samband med
undersökningar av samhällsfrågor och samhällsförhållanden. Exempel på metoder
för att samla in information är intervju, enkät och observation. Exempel på metoder
för att bearbeta information är statistiska metoder, samhällsvetenskaplig textanalys,
argumentationsanalys och källkritik.90
90 GY11 s. 150-151
51
Bilaga 2 – Statistik över konceptionstillhörighet
Tabell 3: Statistik över konceptionstillhörighet bland passager i undersökningen
Studieförberedande programs läroböcker
Yrkesförberedande programs läroböcker
Samhälls-kunskap 1b
Z-Classic
Totalt Samhälls-kunskap
1a1
Z-Rapport
Totalt
Demokratiska utbildnings-
konceptionen
15 19 34 18 10 28
Patriarkaliska utbildnings-
konceptionen
6 13 19 4 6 10
Vetenskapligt rationella
utbildnings-konceptionen
3 7 10 3 3 6
Totalt antal
citat
24 39 56 25 19 44