مجزوءةالتكوين المستمرفي ديداكتيك

النشاط العلمي

فريق اإلعداد :

: تخصصي مركزي منسق مفتش الشطيبي أستاذ : مبارك برشة محمدمكون

: اإلبتدائي التعليم مفتشة فاطمة مكون : بوسنة أستاذ عفريط محمد

2009يناير

كتابة الدولة المكلفةبالتعليم المدرسي

تقديم المجزوءة

األساسي للتكوين المهنية،ومعززة للممارسة داعمة أساسية حلقة المستمر التكوين يعتبر

مرجعية ولعل المهني، أدائهم وتحسين تطوير من التربويين الفاعلين مختلف يمكن لكونه

في أكد ،حيث والتكوين للتربية الوطني الميثاق في سندها تجد المستمر بالتكوين االهتمام

المادتان والسيما عشرة الثالثة تطوير 134و 133الدعامة من المدرسين تمكين ضرورة على

المادة في وبالتنصيص ، المهني المستمر 136أدائهم التكوين إلنجاز التنظيمية اإلجراءات على

التكوين . و التربية هيئة لفائدة

القدرات من األساتذة لتمكين كمدخل بالكفايات المقاربة اختيار مع التوجه هذا وينسجم

تحقق مختلفة تعليمية وضعيات في المعطيات هذه استثمار لهم تيسر التي المهارية و المعرفية

. حاليا المعتمدة للمناهج المرسومة األهداف

االبتدائي، التعليم أساتذة لفائدة العلمي النشاط ديدكتيك مجزوءة ،أعدت السياق هذا وفي

منسجم تكوين توفير إلى األخير في لتنتهي األخرى المواد مجزوءات مع عمقها في تتقاطع وهي

معرفية معطيات المجزوءة هذه مضامين وتنتظم ، الصفية الممارسة في فاعليته تتحقق

في المختارة والمقاربة المحددة األهداف مع وتلتقي العلمي النشاط بمادة ترتبط وديدكتيكية

المقترحة . والوضعيات األنشطة من مجموعة عبر اإلنجاز

المالحق من مجموعة فيها أدرجت ،فقد أهدافها وتحقق المجزوءة هذه وظيفة تكتمل ولكي

في المقترحة األنشطة تطبيق سبل له وتضيء المعرفية، مرجعيته اغناء من المدرس تمكن

بها . يصطدم أن يمكن التي االفتراضية التعثرات استدراك على ،وتساعده العملي الواقع

المجال في تصريفه وإجراءات النظري المجال بين التكامل بأهميته ووعيا

،وبلورة التجريبي والمنهج التمثالت محوري على التركيز إلى المجزوءة ،عمدت التطبيقي

الهدف من تنطلق متعددة مراحل علي أنشطتها تدبر وضعيات صيغ في تنفيذهما مستويات

المنتظر المنتوج إلى ،لتخلص الديدكتيكية المعينات اقتراح إلى ذلك بعد لتنتقل التنفيذ وسياق

. المناهج استحضار على العلمي النشاط ديدكتيك في التركيز تم وقد النشاط بقويم تتوج ثم

الذي العام اإلطار يشكالن هما باعتبار المشكالت حل ومنهج التجريبي المنهج وخصوصا العلمية

العلمي . النشاط تدريس في الديدكتيكية االنشطة يؤطر

تستهدف التتبع، آليات خلق ينبغي الممارسة واقع في المجزوءة هذه اثر لتحقيق وضمانا

في األساسي ودورها التربوي التفتيش هيئة من انطالقا التربويين الفاعلين جميع انخراط

الزيارات تكتيف خالل من وذلك تجاوزها على المدرسين ،ومساعدة الممكنة التعثرات استباق

إنتاج في والمساهمة التجارب لتبادل الجهوية و المحلية التربوية الفرق وتشكيل ، الصفية

اإلدارة هيئة إدماج إلى باإلضافة ، المجزوءة أهداف تحقيق على المساعدة البيداغوجية الوثائق

. لها المسطرة األهداف وفق المجزوءة هذه مقتضيات لتطبيق المالئمة الشروط لتوفير التربوية

التوفيق ولي الله و

اإلعداد فريق

عنوان المجزوءة: ديداكتيك النشاط العلمي

الفئــــة المستهدفـــة : أستاذات و أساتذة التعليم اإلبتدائي.الكفايــــــــــــــة :

>> في نهاية التكوين يطور المكوqن بعض الموارد الديداكتيكية في مادة النشاط قصد استثمارها مهنيا العلمي

وفق المقاربة بالكفايات <<

ساعـــات 6مدة اإلنجـــــــــــاز :

األهــــــــــــداف : ـ إغناء معارف المكوqنين حول التمثالت و المفاهيم العلمية و المنهج التجريبي؛ ـ استثمار هذه الموارد في عمليات التخطيط و التدبير و التقويم في النشاط

العلمي ؛ ـ تبادل الخبرات المهنية بين المكوqنين و تفاعلها .

محـــــاور التكويـــن :

ـ التمثالت و دورها في بناء المفهوم العلمي

ـ المنهج التجريبي و تجلياته في األنشطة العلمية

صيـــغ التكويـــن : تكوين عن قرب يعتمد :

ـ وضعيات تكوينية مستمدة من الواقع المهني للمكوqنين؛ 1 ـ تنويع في أشكال و أساليب التنشيط حسب طبيعة النشاط المقترح :2

ـ عمل فردي/ جماعي ؛ ـ تحليل وثائق؛

ـ تحليل وضعيات تعليمية تعلمية؛ ـ تنشيط العمل بالمجموعات ؛

ـ مداخالت ؛

البطاقة التقنية

ـ استثمار التجارب المهنية المشاركات و للمشاركين و تطويرها ؛3 ـ المجابهة للمعارف و الخبرات مع المستجدات الديداكتيكية4

الدعــــــامات :

ـ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ـ الكتب المدرسية ) دليل األستاذ و كراسة التلميذ (

ـ وثائق داعـــمـة ) خطاطات ، وضعيات ـ مشاكل ، شبكات ،عروض......(

ـ مسالط ضوئي رقمي ، أقراص مدمجة

األدوات المنتظر انتاجها من قبل المكوqن : ـ تخطيط وتدبير ) افتراضي ( لحصة يوظف فيها مفهومي التمثل و

الهدف العائق ؛ ـ تخطيط و تدبير ) افتراضي ( لحصة في النشاط العلمي يوظف فيها

خطوات المنهج التجريبي

األثر المنتظر : استثمار مكتسبات هذه المجزوءة في الممارسات المهنية بشكل

فعال .

التقويــــــــــم :

ـ تقـــويم من خالل تحليل وثائق أو وضعيات تعلمية افتراضية ـ تقيـيـم التكويــــــن باعتماد شبكة

المجزوءة تنفيذ برنامجالعلمي : .-1 المفهوم بناء في دورها و التمثالث األول المحور

التوقيت

و المهام و االنشطةالمداخالت

التنشيط الوثائق تقتية و الوسائلالداعمة

15 دقيقة

و اللقاء أهداف تقديمالعمل إطار

نقاش- - عرض

50 دقيقة

األول مقاربة: النشاط

. التمثل مفهوماألولى- تحليل: المرحلةأولي التمثالت وتعريف

. للتمثل

الثانية إسهام: المرحلةالتمثل مفهوم حول نظري

للتمثل شامل تعريف و

الثالثة تقويم :المرحلةوضعية باعتماد النشاط

تقويمية .تكوينية

فردي- / عرضتحليل جماعيالوثائق

مع- نقاش و عرضالنقط أخذ

. فردي- عملالوثائق- .انجاز

لتمثالت- نماذجالملحق ) الثالميذ

(3-2-1الوثيقة 1رقم حجم- من أوراق

حبر – . وأقالم كبيرضوئي- مسالط

عادي أو رقمي -، مدمجة أقرص

حاسوب

الملحق- : العرض .3رقم

حجم- من أوراقحبر واقالم كبير

ضوئي- – مسالطمدمجة أقراصحاسوب

12الوثيقة- ) من) صفحتان

رقم . 2الملحق

50 دقيقة

الثاني من :النشاطثم العائق الى التمثل

العائق . الهدفاالولى تشخيص: المرحلة

وتعريفه التمثل في العائق.

الثانية استخالص : المرحلةمن العوائق األهدافالهدف تعريف و التمثل

العائق .

فردي- / عملجماعي .

الوثائق- تحليل

فردي- / عملجماعي .

النشاط- منتوج 1رقم

وتحليل) قراءةتمثالت نماذج

تالميذ (ضوئي- مسالطعادي، أو رقمي

مدمجة، أقراصحاسوب.

حجم- من أوراق . حبر أقالم و كبير

المرحلة- منتوجالنشاط من االولي

. 2رقم ضوئي- مسالطعادي أو رقمي

الثالثة إسهام: المرحلةتعميق اجل من نظري

الهدف تعريف و العائق . العائق

: الرابعة تقديم المرحلةالتاني التشاط

: الثالث النشاط

األولى - توظيف :المرحلةالمقاربات من مقاربة

لمعالجة المعتمدة. التمثالت

التانية توظيف : المرحلةأجل من العائق الهدف

لتمثل عائق .تجاوز

نقاش- - عرض

فردي- عمل

ثم- فردي عرضتحليل - - جماعي

الوثائق

تم- فردي عملجماعي وضعية- تحليل.تكوينية

مدمجة اقراصحاسوب

حجم- من أوراقحبر . اقالم و كبير

رقم 4الملحق من 8الوثيقة-

رقم 2الملحقتقنية- الحاسوبpower point

المرحلة- منتوجالنشاط من التانية

.2رقم حجم- من أوراق

حبر . اقالم و كبير

من 13الوثيقة- رقم 2الملحق

رقم - 2الملحقالوثيقة

10رقم النشاط - منتوج

النشاط 1رقم و .2رقم

ضوئي- - مسالطعادي أو رقمي

مدمجة اقراصحاسوب

كبير حجم من أوراقحبر . اقالم و

رقم - 1الملحق ،3الوثيقة

. ) أ ) النموذجرقم- من 1الدرس

ص الفلك، موضوعفضاء 47 كتاب من

النشاط العلمي،كتاب

المستوى التلميذ،التعليم من السادس

االبتدائي. ضوئي- مسالطعادي أو رقمي

مدمجة اقراصحاسوب

حجم- من أوراقحبر . اقالم و كبير

العلمية : .-2 األنشطة في تجلياته و التجريبي المنهج الثاني المحور

التوقيت

و المهام و االنشطةالمداخالت

التنشيط الوثائق تقتية و الوسائلالداعمة

75 دقيق

ة

االول- التكويني :النشاط). التجريبي) المنهج خطوات

األولى - مناقشة :المرحلةالمنهج مفهوم حول

التجريبي .

الثانية- تقويم: المرحلةاألول . النشاط

و- فردي عملجماعي

. وثيقة- تحليل

فردي- عمل

رقم- الوثيقةرقم) 1 7الملحق

) داعمة وثائقرقم- 2الوثيقة

المنهج) خطواتالملحق ( التجريبي

7 الدليل-

البيداغوجياالبتدائي . للتعليم

رقم- .5الملحقضوئي- مسالط

، عادي أو رقميمدمجة .. اقراص

تكوينية- وضعيةتقويمية .

75 دقيق

ة

الثاني : التكويني النشاطخطوات تجليات و مكانة تحديدطريقة في التجريبي المنهج

المشكل . حل

األولى - الوقوف: المرحلةالمنهج تجليات مختلف على

حل طريقة في التجريبيالمشكل .

الثانية - إسهام: المرحلة .نظري

الثالثة- تقويم: المرحلةالثاني . النشاط

فردي- . عمل العمل-

بالمجموعات . وثيقة- تحليل

نقاش- - عرض

فردي- عمل

الدليل- البيداغوجي

االبتدائي للتعليم 126الصفحة

منهج) خطواتالمشكالت ( حل

رقم- و 6الملحقرقم و 7الملحقرقم .8الملحق

ضوئي- مسالطعادي أو رقمي

مدمجة . أقراص

مدرسي- كتابالعلمي . للنشاط

السابقين – .3 المحورين في المدرجة األنشطة تقويم

التوقيت

و المهام و األنشطةالمداخالت

التنشيط الوثائق تقتية و الوسائلالداعمة

20 دقيق

ة

األول تقويم: النشاطالمتعلقة بالمحور المكتسبات

الثاني .

بالمجموعات- العملالوثيقة- تحليل

بالموضوع . المرتبطة

الوثيقة- من نسخالمعنية

ضوئي- مسالط ، عادي أو رقمي. مدمجة أقراص

20 دقيق

ة

الثاني تقويم: النشاطبالمحور الخاصة المكتسبات

األول .

بالمجموعات- العملالوثيقة- تحليل

لهذا المصاحبةالنشاط .

الوثيقة من نسخالمعنية

ضوئي- مسالطعادي أو رقمي

مدمجة . أقراص

5 دقيق

ة

الدورة- تقييم شبكة .التكوينية

فردي . مصاحبة- عمل استمارة.

- مدخل المجزوءة1 ـ عنوان المجزوءة : ديداكتيك النشاط العلمي 1 ساعـــــــــــات 6ـ مدة االنجـــــــاز : 2 ـ إرشادات منهجية : 3

تدبر هذه المجزوءة في ضوء التعليمات التالية : ) أنظر الملحق1 أ. توزع على المشاركات و المشاركين ،الوثيقة رقم

( و التي تشكل تعاقدا مبدئيا بين المكوqن و المكو�ن؛8رقم ب. في حالة وجود أكثر من مكو�ن ، يتدخل المكو�نون وفق تصور محكم يتم في إطار إعداد قبلي تحدد خالله األدوار و المداخالت و إعداد العدة

اللوجستيكية ؛ ج . يعالج كل محور عبر العمليات التالية :

مجزوءة التكوين المستمر فيديداكتيك النشاط العلمي

ـ االشتغال على وثائق مرتبطة بالمحور ؛ ـ تنشيط مجموعات عمل انطالقا من تحليل وثائق أو مناقشة ممارسات

و وضعيات مهنية؛ ـ تقديم إسهام نظري مقتضب حول المفهوم الديداكتيكي موضوع

POWER POINTالنشاط التكويني؛ويستحسن أن يقدم بنظام : ـ يتويج كل نشاط تكويني بتقويم أو تمرين تطبيقي ؛

د . تقويم الدورة التكوينية .

ـ الكفايــــــــــــــة المستهدفة : 3

في نهاية التكوين يطور الكوqن بعض الموارد الديداكتيكية في مادة النشاط قصد استثمارها مهنيا العلمي

وفق المقاربة بالكفايات

ـ األهــــــــــــداف : 4 ـ إغناء معارف المكوqنين حول التمثالت و المفاهيم العلمية و المنهج التجريبي؛ ـ استثمار هذه الموارد في عمليات التخطيط و التدبير و التقويم في النشاط

العلمي ؛ ـ تبادل الخبرات المهنية بين المكوqنين و تفاعلها .

ـ الدعــــــامات : 5 ـ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي

ـ الكتب المدرسية ) دليل األستاذ و كراسة التلميذ (المجزوءة ـ وثائق داعـــمـة مالحق من

ـ مسالط ضوئي رقمي ، أقراص مدمجة

- متن المجزوءة: المحور األول : التمثالت و دورها في بناء

المفهوم العلمي

الغـــــالفالزمنـــــي

ساعـــــــــــــــات3

الهـــــــــــــدف

توظيف التمثالت في بناء المفاهيم العلمية

: مقاربة مفهوم التمثل1النشاط رقم

الغالف

الزمنـــــي

خمســـون دقيقـــــــة

:السياق إلىفي مرحلة أولى من النشاط يسعى األستاذ المكون

تدبيــر

الوضعيـــة

تمكين األساتذة المكونين من تعريف أولي للتمثل، وذلك من خالل قراءة و تحليل نمادج تمثالت متعلمين حول مفهوم علمي محدد أو مفاهيم علمية محددة . وفي مرحلة ثانية يمكن األساتذة المكونين من صياغة تعريف شامل للتمثل انطالقا من مناقشة عرض نظري

حول التمثالت يلقيه األستاذ المكو�ن.

تحليل التمثالت: 1 المرحلة األولى من النشاط رقم *وتعريف أولي للتمثل.

ـ يوزع األستاذ المكو�ن، على األساتذة المكو�نين، نماذج لتمثالتمتعلمين حو ل مفاهيم علمية محددة.

إشارة: + نقترح على األستاذ المكوqن، االستعانة بنماذج تمثالت لمتعلمين

.1 متضمنة في الملحق رقم يمكن لألستاذ المكو�ن االشتغال على نماذج لتمثالت المكوqنين أنفسهم، حول مفهوم علمي محدد، يتم رصد هذه التمثالت انطالقا

من وضعية تكوينية افتراضية من اقتراحه. يمكن لالستاذ المكون اعتماد احدى تقنيات الكشف عن

.3التمثالت ،انظر الملحق رقم - يطلب األستاذ المكون من األساتذة المكونين، وبشكل فردي،

التعليمة التالية:: التعليمة

1 +قراءة وصفية ثم تحليل النماذج المقترحة) انظر الملحق رقم(.وصياغة ذلك كتابيا.3و2و1الوثيقة

-يقوم األستاذ المكون بإنجاز التعليمة أي بقراءة وصفية وتحليلالنماذج المقترحة، ثم يدلي بمنتوجه.

- يتابع األستاذ المكون األفراد قصد التيسير والمساعدة، ويحرصعلى أن ينجز كل أستاذ مكون التعليمة المطلوبة.

نين، من العمل الفردي إلىq-ينتقل األستاذ المكو�ن باألساتذة المكو العمل في مجموعات، ويطلب منهم تشكيل مجموعات )ال تتعدى

المجموعة الواحدة أربعة أفراد(، ثم يطلب منهم إنجاز التعليمةالتالية:

: التعليمية + قراءة وصفية موحدة وتحليل موحد للنماذج المقترحة وصياغة

ذلك كتابيا. - يقوم كل فرد في المجموعة بعرض منتوجه على أفراد مجموعته،

وبعد المناقشة الجماعية تخرج المجموعة بقراءة موحدة وتحليل موحد، يكتب المقرر عن المجموعة منتوجها )على ورق من حجم

كبير أو على الحاسوب(، ويتم عرضه أمام المجموعات األخرى. - ينشط األستاذ المكو�ن العمل داخل كل مجموعة ويتدخل قصد

التيسير والمساعدة. -تتم مقارنة منتوج كل مجموعة مع منتوج المجموعات األخرى قصد

الخروج بقراءة وصفية موحدة، وتحليل موحد يقوم مقرر بكتابة المنتوج الجماعي )المشترك( على ورقة من حجم كبير أو على

الحاسوب. نقترح على األستاذ المكون نموذجا لمنتوج جماعي مشترك ألساتذة-

مكونين يمثل قراءة وصفية وتحليل موحد انطالقا من نماذج لتمثالت متعلمين، أخذ هذا المنتوج من نتائج تجريب مجزوءة التكوين

المستمر، علـــى عينة من أساتـــذة مكــــونين )انظـــر الملحق( 1 الوثيقة 2 رقم صفحات) ثالث (. في

-يطلب األستاذ المكون من األساتذة المكونين، بشكل فردي ، االعتماد على المنتوج الجماعي المشترك ) قراءة وصفية وتحليل موحد لتمثالت متعلمين المنتوج السابق ( من أجل إنجاز التعليمة

التالية::التعليمة

+ استغالل المعطيات الموجودة في المنتوج الجماعي المشترك من أجل صياغة تعريف للتمثل، صياغة مكتوبة.(المنتوج السابق) يقوم كل أستاذ مكون بإنجاز التعليمة) تعريف التمثل ( واإلدالء-

بمنتوجه. يتــابع األســتاذ المكــون عمــل األفــراد قصــد التيســير والمســاعدة-

ويحرص على أن ينجز كل أستاذ مكون التعليمة.ــال من- ــونين، االنتق ــون على األســاتذة المك ــترح األســتاذ المك يق

العمـــل الفـــردي إلى العمـــل الجمـــاعي، ويطلب منهم تشـــكيل مجموعات )ال تتعدى المجموعة الواحدة أربعــة أفــراد(، ثم يطلب

منهم إنجاز التعليمة التالية::التعليمة

استغالل المعطيات الموجودة في المنتوج الجماعي المشترك + والتعـاريف للتمثـل الـتي صـاغها كـل فـرد في المجموعـة، من أجـل

صياغة تعريف للتمثل صياغة مكتوبة.ــراد ــه على أف ــرض منتوج ــة، بع ــل المجموع ــرد، داخ ــل ف ــوم ك -يق مجموعته، وبعد المناقشة والمدارسة الجماعيــة، تخــرج المجموعــة ، بمنتوج ) تعريف التمثــل ( يقــوم المقــرر بكتابتــه على ورق من حجم

كبير أو على الحاسوب( ويتم عرضه أمام المجموعات األخرى. - يتابع األستاذ المكو�ن العمل داخل كل مجموعة مسهال

وميسرا ،ويحرص على أن تنجز كل مجموعة التعليمة المطلوبة. -عند عرض منتوجات المجموعات، تتم مقارنتها تعديال وإضافة

وحذفا، قصد الخروج بتعريف موحد للتمثل )منتوج مشترك تساهم فيه كل المجموعات(، يقوم مقرر بكتابة المنتوج على ورق من حجم

كبير أو على الحاسوب. نقترح على األستاذ المكون، نموذجا لمنتوج جماعي يعرف التمثل،-

هذا المنتوج تم الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين من الملحق 2 المستمر على عينة من أساتذة مكونين )انظر الوثيقة

2 .)

إسهام نظري حول: 1 المرحلة الثانية من النشاط رقم * مفهوم التمثل وتعريف شامل للتمثل.

يقدم األستاذ المكون عرضا نظريا حول التمثالت ينصب على - مدلوله اللغوي واالصطالحي والديداكتيكي، ويعطي أمثلة لتمثالت،

ومقارنتها مع النماذج التفسيرية العلمية. قترح على األستاذ المكو�ن إعداد عرض مقتضب، انطالقا من- ن

، )نقترح تقديم العرض بواسطة الحاسوب وعن 3 الملحق رقم (. Power- Point طريق تقنية

-يتابع األساتذة المكو�نين العرض باهتمام ويسجلون النقط األساسية. -يتبع العرض بمناقشة حول مضمونه )يشرك األستاذ المكون األساتذة المكوqنين في اإلجابة عن التساؤالت واالستفسارات

المطروحة(. -يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين إنجاز، وبشكل فردي،

ثم جماعي، التعليمة التالية::.التعليمة

+ قارن التعريف المشترك للتمثل )منتوج المرحلة األولى من ( مع معطيات العرض ونتائج مناقشته، قصد صياغة1النشاط رقم

تعريف عام وشامل لمفهوم التمثل، بمنظور ديداكتيك العلوم. - يقوم األساتذة المكونين بمقارنة تعريفهم المشترك للتمثل ) المنتوج السابق( مع معطيات العرض ونتائج مناقشته، قصد

التوصل إلى تعريف عام وشامل لمفهوم التمثل )بمنظور ديداتكيكالعلوم(.

- يتابع األستاذ المكو�ن، عمل األساتذة المكونين،أفرادا،ومجموعات،مدلال الصعوبات ومساعدا على تنظيم التدخالت.

نقترح على األستاذ المكو�ن، لالستئناس، نموذجا لمنتوج جماعي- ( هذا المنتوج تم 3 الوثيقة 2 يعرف التمثل )انظر الملحق رقم

الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر علىعينة من أساتذة مكو�نين .

المعينات

الديداكتيكية

1 ،الوثيقة 1 ـ نماذج من تمثالت متعلمين) أنظر الملحق رقم (.3 والوثيقة2والوثيقة

ـ عرض نظري حول التمثالت يقدمه األستاذ المكون. )حول قراءة وصفية وتحليلية للتمثل(1 الوثيقة 2 ـ الملحق رقم

- مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراص مدمجة، حاسوب.... - أوراق من حجم كبير وأقالم حبر .

1 الوثيقة 2 - نموذج لمنتوج جماعي يعرف التمثل الملحق رقم - نموذج لمنتوج مجموعات أساتذة مكو�نين حول تعري التمثل،

(2،) الوثيقة 2الملحق ــل، - نموذج منتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول تعريف شــامل للتمث

.(3 )الوثيقة 2الملحق رقم ـ صياغة قراءة تحليلية للتمثالت.المنتوج المنتظر

- صياغة تعريف أولي ثم نهائي للتمثل.

االختيار1نقترح على األستاذ المكو�ن من أجل تقويم النشاط رقمتقويم النشاط الملحق رقم12بين الوضعيتين التكوينيتن المقترحتين في الوثيقة

2.

من التمثل إلى العائق ثم الهدف العائق.: 2النشاط رقم

الغالف

الزمنـــــي

خمســـون دقيقـــــــة

تدبيــر الوضعيـــة

:السياق من خالل هذا النشاط، وعبر ثالث مراحل، يريد األستاذ المكو�ن

تحقيق ما يلي: -في مرحلة أولى، تمكين األستاذة المكونين من تشخيص العائق أو العوائــق المتضــمنة في تمثالت متعلمين حــول مفهــوم، أو مفــاهيم علمية محددة، والــتي تحــول دون إكســابهم هــذا المفهــوم العلمي،

ومن تم إعطاء تعريف للعائق. - في مرحلــة ثانيــة، تمكين األســاتذة المكــو�نين من صــياغة هــدف عائق انطالقا من العائق، ويعتمد األستاذ المكــو�ن في هـذا النشـاطــا، ــو�نين بتحليله ــاتذة المك ــوم األس ــاذج تمثالت متعلمين يق على نم فرادى، ثم في مجموعات، قصد استخراج العــائق وصــياغة تعريــف�ن من تجــاوز ديــداكتيكي لــه، ثم صــياغة الهــدف العــائق الــذي يمك

العائق مع وضع تعريف ديداكتيكي له. -في مرحلــة ثالثــة: تمكين األســتاذة المكــونين من تعريــف شــامل للعائق ثم الهدف العــائق وتصــنيف بعض العوائــق، وذلــك من خالل استثمار معطيات متضمنة في عرض نظــري حــول مفهــوم العــائقــون بعرضــه على األســاتذة ــوم األســتاذ المك ــائق ،يق ــدف الع واله

المكونين.

: تشخيص العائق 2 المرحلة األولى من النشاط رقم * في التمثل وتعريفه:

-يوزع األستاذ المكو�ن، على األساتذة المكو�نين، نماذج تمثالتمتعلمين حول مفهوم أو مفاهيم علمية محددة.

-نقترح على األستاذ المكون الخيارات التالية:

ــتي +تقديم النماذج لتمثالت متعلمين حول مفاهيم علمية محددة ال، من أجل توفير الوقت والجهد .1سبق تحليلها في النشاط رقم

+تقديم نماذج لتمثالت األستاذة المكونين انفسهم حول مفاهيم علمية محددة، من أجل إشراكهم في النشاط وجعلهم محور

التكوين. .1+انتقاء نماذج لتمثالت متعلمين انطالقا من الملحق رقم

-يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين ، بشكلفردي ،إنجاز التعليمة التالية:

التعليمة + انطالقا من تحليل نماذج تمثالت متعلمين التي تم اقتراحها

(، شخص3 و2 و1 وثيقة1 )انظر الملحق رقم1في النشاط رقم العائق أو العوائق المتضمنة في هذه التمثالت، وقم بصياغتها كتابيا.

-يقوم األستاذ المكون باستخراج العوائق انطالقا من تحليل نماذج تمثالت متعلمين المقترحة ) المنتوج الجماعي في المرحلة األولى

(1من النشاط رقم -يتابع األستاذ المكون عمل األفراد قصد التيسير والمساعدة،

ويدلي كل أستاذ مكون بمنتوج. -ينتقل األستاذ المكون باألساتذة المكونين من العمــل الفــردي إلى العمل في مجموعــات، ويطلب منهم تشــكيل مجموعــات ال تتعــدىــراد ثم يطلب منهم إنجــاز التعليمــة ــة اف المجموعــة الواحــدة أربع السابقة بشكل جماعي، بحيث يقوم كل فرد في المجموعة بعرض منتوجــه على أفــراد مجموعتــه وبعــد المناقشــة الجماعيــة، تخــرج المجموعــة بمنتــوج يتضــمن صــياغة كتابيــة للعوائــق المتضــمنة في تمثالت المتعلمين المقترحة، يكتب المقرر عن المجموعة منتوجهاــام ــه امـ ــير او على الحاســـوب ويتم عرضـ على ورق من حجم كبـ

المجموعات األخرى. -ينشط األستاذ المكون العمل داخل كــل مجموعــة، ويتــدخل قصــد

التيسير والمساعدة.ــوج المجموعـــات ــع منتـ ــوج كـــل مجموعـــة، مـ ــة منتـ -تتم مقارنـ األخرى،قصــد الخــروج بتشــخيص موحــد للعوائــق كمنتــوج جمــاعي موحــد، يقــوم المقــرر بكتابتــه على ورق من حجم كبــير أو على

الحاسوب. نقترح على األستاذ المكون نموذجــا لمنتــوج جمــاعي ) مشــترك (-

ألساتذة مكونين حـول تشـخيص عوائـق انطالقـا من تحليـل نمـاذج 3 و 2 و 1 لتمثالت تالميذ حول مفاهيم علمية متضــمنة في الوثيقــة

، أخذ هذا المنتــوج من تجريــة مصــوغة 5 و 4 و 3 ص 1 من الملحق رقم 4 الوثيقة 2 التكوين المستمر على أساتذة مكونين، انظر الملحق

-يطلب األســتاذ المكــو�ن من األســاتذة المكــو�نين، بشــكل فــردي، االعتماد على المنتوج الجماعي المشترك ) في المرحلة األولى من

( من أجل إنجاز التعليمة التالية:2النشاط رقم

التعليمة اســـــــتغالل المعطيـــــــات الموجـــــــودة في المنتـــــــوج

من2الجمـاعي) المشـترك( في المرحلـة األولى من النشـاط رقمأجل صياغة تعريف للعائق.

-يقوم األستاذ المكو�ن باستنباط تعريف العائق انطالقا من العوائقــة ــاذج تمثالت المتعلمين خالل المرحل ــتخراجها من نم ــتي تم اس ال

.2األولى من النشاط رقم - يتابع األستاذ المكو�ن عمل األفراد، قصد التيسير والمساعدة،

ويحرص على أن ينجز كل أستاذ مكو�ن التعليمة المقترحة.ــال من ــو�نين، االنتق ــترح األســتاذ المكــو�ن، على األســاتذة المك -يق العمــل الفــردي إلى العمــل الجمــاعي ويطلب منهم إنجــاز بشــكل

جماعي التعليمة السابقة. -يقوم األســاتذة المكــو�نين بمناقشـة ومدارســة جماعيــة لمنتــوجهم الفردي ) مقارنة وتعديال وإضافة وحــذفا ( ، وتخــرج المجموعــة في نهاية النشاط بصياغة تعريف العائق، يقوم المقرر بكتابته على ورق

من حجم كبير، أو على الحاسوب، ويتم عرضه. -يتابع األستاذ المكو�ن عمل المجموعة، مدلال الصعوبات، ومساعدا

على تنظيم التدخالت. نقترح على األستاذ المكو�ن من أجل االستئناس ، نموذجا لمنتوج-

جماعي )مشترك(، ألساتذة مكو�نين حول تعريف العائق انطالقا مما تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت تالميذ حول

(، أخذ هذا المنتوج 5 الوثيقة 2 مفاهيم علمية، ) انظر الملحق رقم من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة

مكو�نين. : استخالص األهداف 2 المرحلة الثانية من النشاط رقم

العوائق من التمثل ، وتعريف الهدف العائق. -يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين، بشكل فردي،

االعتماد على المنتوجات الجماعية في المرحلة األولى من النشاط، من أجل إنجاز التعليمية التالية:2رقم

تعليمة: األهداف العوائق التي ترى ان تحقيقها يعمل على استخرج

تجاوز العوائق التي تمت صياغتها في منتوج المرحلة األولى من، وقم بصياغتها كتابيا.2النشاط رقم

-يقوم األستاذ المكو�ن بصياغة أهداف عوائق انطالقا من العوائقالتي تم تشخيصها من التمثالت، ثم يدلي بمنتوجه.

-يتابع األستاذ المكون عمل األفراد قصد التيسير والمساعدة،ويحرص على ان يدلي كل أستاذ مكو�ن بمنتوجه.

-يقترح األستاذ المكو�ن على األساتذة المكو�نين، االنتقال من العمل الفردي إلى العمل الجماعي، ويطلب منهم إنجــاز، بشــكل جمــاعي التعليمــة الســابقة، وتخــرج المجموعــة في نهايــة النشــاط بصــياغة

أهداف عوائــق، يقــوم المقــرر بكتابــة الصــياغة على ورق من حجمكبير، او على الحاسوب، ثم يتم عرض المنتوج.

- يتابع األستاذ المكو�ن عمل المجموعة، مدلال الصعوبات، ومساعداعلى تنظيم التدخالت.

نقــترح على األســتاذ المكــو�ن نموذجــا لمنتــوج جمــاعي ألســاتذة- مكو�نين حول صياغة أهداف عوائــق انطالقــا ممــا تم تشخيصــه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت تالميذ حول مفاهيم علمية )انظــر

( ، اخــذ هــذا المنتــوج من تجربــة مصــوغة 6 الوثيقــة 2 الملحق رقمالتكوين المستمر على عينة من أستاذة مكو�نين.

-يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين، بشكل جماعي، االعتماد على تحليل األهداف العوائق التي قاموا بصياغتها )صياغة

مشتركة( لغرض صياغة تعريف للهدف العائق. -يقوم األساتذة المكو�نين بتحليل جماعي لألهداف العوائق )منتوج

(، وبعد اإلدالء باآلراء2المرحلة الثانية من النشاط رقم ومناقشتها، تتوحد اآلراء في شكل صياغة موحدة لتعريف الهدف العائق كمنتوج، يقوم المقرر بكتابته على ورق من حجم كبير، أو

على الحاسوب، ويتم عرضه. -يتابع األستاذ المكو�ن عمل المجموعة مدلال الصعوبات ومساعدا

على تنظيم التدخالت.ــوج جمــاعي ألســاتذة- ــو�ن نموذجــا لمنت ــترح على األســتاذ المك نق

مكو�نين حول صـياغة تعريـف الهـدف العـائق انطالقـا من األهـداف العوائق التي تم تشخيصها انطالقا من عوائــق متضــمنة في تمثالت متعلمين. اخذ هذا المنتــوج من تجريــة مصــوغة التكــوين المســتمر

(. 7 الوثيقة 2 على عينة من أساتذة مكو�نين )انظر الملحق رقم : إسهام نظري من 2 المرحلة الثالثة من النشاط رقم

اجل تعميق مفهوم العائق والهدف العائق -يقدم األستاذ المكو�ن، عرضا نظريا حول مفهوم العائق والهدف العائق، ويتطرق من خالل هذا العرض، من جهة أولى، للمدلول

اللغوي والديداكتيكي للعائق، وأنماطه ) األنطولوجي، والديداكتيكي، واالبستيمولوجي(، وكذلك أنواع العوائق

االبستمولوجية )عائق التجربة األولى، وعائق التعميم ،والعائق اللغوي، وعائق المادة، وعائق االحيائية،....(، ويعزز ذلك بأمثلة

واضحة. ومن جهة ثانية يعرف مفهوم الهدف العائق واختالفه عنالهدف التربوي.

- نقترح على األستاذ المكو�ن، إعداد عرض مقتضب، انطالقا من 4الملحق رقم

من ص .....إلى ص....... -نقترح تقديم العرض بواسطة الحاسوب، وعن طريق تقنية

power-point . -يتابع األساتذة المكو�نين، العرض باهتمام، ويسجلون النقط

األساسية. -يتبع العرض مباشرة بمناقشة حول مضمونه )يشرك األستاذ

المكون األساتذة المكو�نين في اإلجابة عن التساؤالتواالستفسارات المطروحة(.

-يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين إنجاز وبشكلفردي، التعليمة التالية:

تعليمة: + قارن تعريف المجموعة للعائق ) منتوج المرحلة الثانية من

( مع تعريف العائق المتضمن في العرض، ثم قم2النشاط رقمبصياغة تعريف شامل للعائق كتابيا.

+ قارن تعريف المجموعة للهدف العائق )منتوج المرحلة الثانية ( مع تعريف الهدف العائق المتضمن في2من النشاط رقم

العرض، ثم صغ كتابيا تعريفا شامال للهدف العائق. + استثمر معطيات العرض من اجل إعطاء تصنيف للعوائق التي قمت بتشخيصها انطالقا من تمثالت متعلمين حول مواضيع علمية

واستعن بالملحق ( 2)منتوج المرحلة األولى من النشاط رقم الذي يتضمن إجابة عن أسئلة وجهت للمتعلمين المعنيين 8 الوثيقة

الصفحة 3 و 2 و 1 الوثيقة 1 بالتمثالت المتضمنة في الملحق رقم . 5 إلى 3 من

+من بين األهداف العوائق التي قمت بجردها انطالقا من العوائق المتضمنة في تمثالت المتعلمين حول مواضيع علمية )منتوج

(، حدد األهداف العوائق2المرحل الثانية من النشاط رقم اإلجرائية والعامة.

-يقوم كل أستاذ مكو�ن، بإنجاز التعليمة واإلدالء بمنتوجه. -يتابع األستاذ المكو�ن عمل األفراد قصد التيسير والمساعدة.

-ينتقل األستاذ المكو�ن باألساتذة المكو�نين، من العمل الفردي إلى العمل في مجموعات ويطلب منهم تشكيل مجموعات ال تتعدى

الواحدة منها أربعة أفراد، ثم يطلب منهم إنجاز التعليمة السابقةلكن بشكل جماعي.

-يقوم كل فرد في المجموعة بعرض منتوجه على أفراد مجموعته، وبعد المناقشة الجماعية )مناقشة وتعديال وإضافة وحذفا ( ، تخرج

كل مجموعة بمنتوج عبارة عن تعريف شامل للعائق والهدف العائق، وتصنيف ألهداف عوائق وتحديد اإلجرائية منها والعامة.

ويقوم مقرر المجموعة بكتابة منتوجها على ورقة من حجم كبير أوعلى الحاسوب ويتم عرضه أمام المجموعات األخرى.

-ينشط األستاذ المكو�ن العمل داخل كل مجموعة ويتدخل قصدالتيسير والمساعدة وتنظيم التدخالت إذا اقتضى الحال.

-تتم مقارنة منتوج كل مجموعة مع منتوج المجموعة األخرى قصد التعديل واإلضافة أو الحذف، للخروج بمنتوج مشترك، يقوم مقرر

بكتابته على ورق من حجم كبير أو على الحاسوب ويعرض على

المجموعات. - نقترح على األستاذ المكو�ن، من أجل االستئناس نموذجا، لمنتوج

جماعي )مشترك( ألساتذة مكونين حول التعليمة السابقة)انظر(.9الوثيقة 2الملحق رقم

المعينات

الديداكتيكية

، الوثيقة رقم1-نماذج من تمثالت التالميذ ) أنظر الملحق رقم الخاصة بالتمثالت (.3 و2 و1

.1-منتوج المرحلة األولى من النشاط -منتوج جماعي ألساتذة مكونين حول تشخيص عوائق انطالقا من

.4، الوثيقة 2تحليل نماذج تمثالت) الملحق رقم -نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول تعريف العائق انطالقا

مما تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت تالميذ (.5 الوثيقة2) المحلق رقم

-نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول صياغة أهداف عوائق انطالقا مما تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت

(.6 الوثيقة2)المحلق رقم - نموذج لمنتوج أساتذة مكونين يتضمن تعريف لمفهوم الهدف

.7، الوثيقة 2العائق )الملحق رقم -عرض نظري حول مفهوم العائق يتم إعداده انطالقا من الملحق

4رقم يتضمن إجابة على أسئلة وجهت8 الوثيقة 2-ملحق رقم

الوثيقة1للمتعلمين المعنيين بالتمثالت المتضمنة في الملحق رقم .3 و 2 و1

يتضمن تعريف شامل للعائق والهدف9، الوثيقة 2-ملحق رقم العائق.

- مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراص مدمجة وحاسوب....-أوراق من حجم كبير مع أقالم حبر .

-تشخيص العائق في التمثل صياغة كتابية.المنتوج المنتظر - صياغة كتابية لتعريف العائق.

-صياغة كتابية لتعريف الهدف العائق.-تصنيف بعض العوائق وصياغة ذلك كتابيا.

13نقترح على األستاذ المكو�ن وضعية تقويمية متضمنة في الوثيقة تقويم النشاط

2من الملحق رقم

: دور التمثل في بناء المفهوم العلمي3 النشاط رقم

الغالف

الزمنـــــي

خمسون دقيقة.

تدبيــر الوضعيـــة

السياق :ــتاذ ــعى األس ــتين، يس ــبر مرحل ــاط، وع ــذا النش من خالل ه المكــو�ن في المرحلــة األولى، إلى تمكين األســاتذة المكــو�نين منــذ ــات لمعالجــة التمثالت في مســاعدة التالمي اعتمــاد بعض المقارب على بناء مفهوم علمي محدد، وفي المرحلة الثانية توظيف الهــدف

العائق لتجاوز عائق لتمثل نسبة تردده مرتفعة لدى المتعلمين.ــة األولى من النشــاط رقم ــة 3 *المرحل : توظيــف مقارب

من المقاربات المعتمدة لمعالجة التمثالت يســـعى األســـتاذ المكـــو�ن، إلى تمكين األســـاتذة المكـــو�نين منــاء مفهــوم علمي توظيف التمثالت في مســاعدة المتعلمين على بن محدد، وذلك من خالل وضعية تعليمية تعلمية إفتراضية من اقتراحه أو مستوحاة من تجارب األساتذة المكو�نين داخل الفصل، وباعتمــاد

ــات المقترحــة في الملحــق رقم ــة من المقارب 10 الوثيقــة 2مقاربــابقين ــاطين الس ــائج النش ــتعانة بنت ــو�ن االس ــتاذ المك ويمكن لألس

(.2 والنشاط رقم1) النشاط رقم -نقترح على األستاذ المكو�ن، الوضعية التكوينية التالية:

في موضوع التغذية عند اإلنسان بالمستوى الخامس من التعليم األساسي، وللكشف عن تمثالت المتعلمين، طرح

المدرس على التالميذ المشكل التالي:+ما عالقة التغذية بالنمو ؟.

نتج على إثر هذا المشكل مناقشة أدت إلى خلق صراع سوسيوثقافي . وبعد جمع وتحليل تمثالت المتعلمين قام

المدرس بتصنيفها على الشكل اآلتي:+تتجمع األغذية في جيب.

+تتوزع األغذية بواسطة أنابيب.+ تتوزع األغذية بواسطة الدم.

تعليمة:ــادا على ــة داخــل الفصــل، واعتم ــك المهني ــادا على تجربت اعتم

الــذي يلخص المقاربــات المعتمــدة10 الوثيقــة 2الملحق رقم لمعالجة التمثالت، اقترح المقاربــة الــتي تــرى انــه من األنســب

اعتمادها لمعالجة تمثالت المتعلمين. مع تحديد: +الصيغة النظرية المعتمدة في معالجة تمثالت المتعلمين

) تخطيء التمثالت أو مواجهتها أو تطويرها(. +ترجمة الصيغة النظرية المعتمدة إلى ممارسة تربوية.

-يطلب األستاذ المكو�ن من األساتذة المكو�نين العمل في مجموعات ويطلب تشكيل مجموعات ال تتعدى المجموعة الواحدة

أربعة أفراد.

-يقوم أفراد المجموعة بمناقشة الوضعية على ضوء الملحق رقم ثم يخططون لحلها، وبعد الحل مباشرة وصياغته10 الوثيقة2

على شكل منتوج يقوم المقرر بكتابته في ورقة من حجم كبير أوعلى الحاسوب.

-يقوم األستاذ المكو�ن بمتابعة عمل كل مجموعة لتدليل الصعابومساعدتها على تنظيم التدخالت.

نقترح على األستاذ المكو�ن منتوج مجموعة من مجموعات- األساتذة المكونون اختاروا صيغة تطوير التمثالت، هذا المنتوج تم الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على

( 11 الوثيقة 2 عينة من أساتذة مكو�نين. )انظر الملحق : توظيف الهدف 3 *المرحلة الثانية من النشاط رقم العائق من اجل تجاوز عائق لتمثل.

يريــد األســتاذ المكــو�ن تمكين األســاتذة المكــو�نين من توظيــفــردده مرتفعــة لــدى الهــدف العــائق لتجــاوز عــائق لتمثــل نســبة ت المتعلمين، وذلك باالعتمــاد على تجــاربهم في ممارســاتهم المهنيــة من جهة، واالستئناس من جهة أخرى، بوثائق إلنجــاز درس، مــأخوذ

ة من كتاب مدرسي. أ()-يمكن لألســتاذ المكــون اعتمــاد التمثــل المقــترح في النمــوذج

، والدرس رقم3 الوثيقة 1)تفسير المتعلم األول( من الملحق رقمــك ص 1 ــاب فضــاء النشــاط العلمي،47 من موضــوع الفل من كت

كتاب التلميذ، المستوى السادس من التعليم االبتدائي. -يقدم األستاذ المكو�ن األساتذة المكونين المرجعين السابقين ثم

يطلب منهم التعليمة التالية:تعليمة:

+اعتبارا بأن العائق الذي يطرحه التمثل المقترح هو اعتبار المتعلم بأن األرض تابثة والشمس تدور حولها، حدد الهدف العائق

الذي تمكن أجرأته من تجاوز العائق. +اقترح تخطيطا لدرس تحقق من خالله الهدف العائق مستعينا

من موضوع الفلك1بمعطيات الوثائق المتضمنة في الدرس رقم من الكتاب المدرسي، فضاء النشاط العلمي، كتاب74الصفحة

التلميذ، المستوى السادس من التعليم االبتدائي. -يطلب األســـتاذ المكـــو�ن من األســـاتذة المكـــو�نين العمـــل في مجموعات من اجل إنجاز التعليمة بحيث ال يتعدى أفراد المجموعــة

أربعة. -ينشط األستاذ المكو�ن العمل داخل كل مجموعة ويتدخل قصد

التيسير والمساعدة وتنظيم التدخالت. -تخرج كل مجموعة بمنتوج مخطــط درس يتم من خاللــه اســتغالل التمثل كبنية معرفية تــوفر مواقــع لتثــبيت معطيــات جديــدة، وذلــك بإحداث قطائع متدرجــة مــع نمــط التفكــير األصــلي المتواجــد عنــد المتعلم ، على المــدى البعيــد، بهــدف إعــادة بنــاء معــارف جديــدة،

وذلك باتباع مراحل م قبيل : +اقتراح وضعية تقوم على خلق مشكل، تجعل المتعلم يتيقن بأن

تمثله ال يسعفه في حل هذا المشكل. + اقتراح تجارب أو مالحظات أو وثائق للتخفيف من مصداقية

التمثل والدفع بالمتعلمين للبحث عن احتماالت أخرى.+مساعدة المتعلم على إعادة صياغة المشكل.

المعينات

الديداكتيكية

)ملخص للمقاربات المعتمدة لمعالجة10 الوثيقة2 - الملحق رقمالتمثالت(.

(.2 والنشاط رقم1- نتائج النشاطين السابقين )النشاط رقم - نموذج لمنتوج مجموعة من مجموعات أساتذة مكونين )اعتماد 3مقاربة تطوير التمثالت لمعالجة الوضعية المقترحة للنشاط رقم

(11 الوثيقة 2 انظر الملحق رقم ) )نموذج لتمثل متعلم (.1 من الملحق رقم ( أ) النموذج3- الوثيقة

من كتاب فضاء74 من موضوع الفلك الصفحة 1- الدرس رقم النشاط العلمي، كتاب التلميذ، المستوى السادس من التعليم االبتدائي. - مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراص مدمجة

وحاسوب...-أوراق من حجم كبير وأقالم حبر.

المنتوج المنتظر

صياغة مقترح للمقاربة التي اعتمدها المكو�ن لمعالجة تمثل.-صياغة التخطيط لدرس يتم من خالله أجرأة الهدف العائق.-

نقترح على األستاذ المكو�ن الوضعيتين التكوينيتين التقويميتينتقويم النشاط

.2 من الملحق 14المتضمنتين في الوثيقة

المحور الثاني : المنهج التجريبي و تجلياته فياألنشطة العلمية

الغـــــالفالزمنـــــي

ساعـــــــــــــــات3

الهـــــــــــــدف

تعرف المنهج التجريبي و تجلياته في األنشطة العلمية

النشاط التكويني

األول

خطوات المنهج التجريبي

ساعـــــة وخمســة عشرة دقيقة الغالف الزمنـــــي

تدبيــر الوضعيـــة

السياق : يروم هذا النشاط تحديد تمثالت المشاركات و

المشاركين حول المنهج التجريبي وخطواته ؛ و من التمثالت المحتملة التصريح بخطية مراحله أي ـ

مالحظة ـ فرضية ـ تجربة ـ نتيجة ـ تفسير النتيجة ـاستنتاج ـ .

و سعيا وراء تعديل هذا التمثل لدى األساتذة يقترح )أنظر1هذا النشاط التكويني تحليل الوثيقة رقم :

( ومن ثم استخالص داعمة وثائق7الملحق رقم خطاطة عامة مختزلة ألهم محطات المنهج التجريبي

) أنظر المنتوج المنتظر(

التعليمة : >مفهوم ـ يثير األستاذ المكون مناقشة حول

المنهج التجريبي < قصد تعرف تمثالت األساتذة حولالمفهوم ؛

ـ خطوات المنهج التجريبي2 ـ يقد م الوثيقة رقم :رقم) ـ (7الملحق

ـ يطالب بمناقشة وتحليل هذه الوثيقة في ضوءالسؤال :

> ماهي أبرز محطات المنهجالتجريبي ؟ <

ـ يعتمد العمل بالمجموعات و يوزع المهام؛ : إسام نظري

يتوج األستاذ )ة( المكون )ة(هذا النشاط بتدخلنظري مقتضب

حول مركبات المنهج التجريبي و تمفصالتها )انظر( 5الملحق رقم

المعينات

الديداكتيكية

ـ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي المصاحب و الخاص بهذا المحور 5 ـ الملحق رقم

ـ مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراصمدمجة ....

المنتوج المنتظر

ـ نتائج التحليل في شكل خطاطة مالحظة حدث أو ظاهرة

فرضيات

اختبار الفرضيات

النتيجة

التعميم

يقترح األستاذ المكون تقويما لمدى التمكن من منتوجتقويم النشاط

هذه الوضعية التكوينية

ـ طرح الخطاطة التالية للنقاش :1

مالحظة

فرضيات

استنتاج

نتيجة

ـ االشتغال على الوثيقة :محطات ومسالك سيرورة2 من الدليل البيداغوجي125المنهج التجريبي ص:

للتعليم االبتدائي .بعد ادخال التعديالت المبينة أسفله .

التعليمة : توزع الوثيقة على المجموعات ، ثم

يطالب المكو¢ن)ة( بملء فراغات الخطاطة

النشاط التكويني

الثاني

تحديد مكانة و تجليات خطوات المنهج التجريبي في طريقة

حل المشكل

الغالفالزمنـــــي

ساعــــة وخمسة عشرة دقيقـــــة

ـ السياق : يروم هذا النشاط تمكين األستاذات و األساتذة المكوqنين

من الوقوف على مختلف تجليات المنهج التجريبي في طريقة حل المشكل ؛ و اعتبارا لخصوصيات موضوع

الدراسة ) موضوع من مواضيع علوم الحياة و األرض أوموضوع فيزيائي ( و من خالل مجابهة تجاربهم المهنية بالوثيقة المعنونة > خطوات منهج حل المشكالت < 126 ) المرجع : الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ص :

( و التي ال تبين بوضــوح مختلــف تمفصــالت مركبــات المنهج التجريبي ، يكتشف األســتاذات وــف األساتذة أن طريقة حل المشكل تعتمد بالفعل توظي

ــف ــوات تختل ــذه الخط ــبي إال أن ه ــوات المنهج التجري خطحسب قدرات المتعلم من مستوى دراسي آلخر .

إن وقوف األساتذة على هذه التجليات للنهج التجريبيستمكنهم ال محالة من التمكن من طريقة حل المشاكل .

ـ التعليمة : ـ العمل بالمجموعات ؛

ـ يطالب األستاذ )ة( المكو�ن )ة( المستفيدين بصياغة خطاطة أولية لخطوات المنهج التجريبي معتمدين

في ذالك على مرجعيتهم المهنية ؛ ـ يقدم الوثيقة المرجعية > خطوات منهج حل

المشكالت < من الدليل البيداغوجي للتعليم126 ص

االبتدائي ؛ و يطالب األساتذة بإبراز تجليات خطوات المنهج

التجريبي؛ :وثائق8 ضمن الملحق رقم 3 ـ يقدم الوثيقة رقم

داعمة و المعنونة > تجليات خطوات المنهج التجريبي ضمن مراحل حل

وضعية مشكلة <ثم يقترح مقارنة هاتين الوثيقتين .

رقم ): ـ إسهام نظري (7 الملحق ( يتم تحسيس المتعلم بخطوات3و2و1بالمستويات )

المنهج التجريبي و المتمثلة في : وضعية اإلنطال ق مالحظة مشكل

مالحظة أو مناوالت بسيطةأو تجارب للمشاهدة أوتصنيفات أو مقارنات اسينتاج.

(و اعتبارا لبلوغ المتعلم مرحلة6 و5و 4أما بالمستويات ) التفكير المجرد حيث يصبح قادرا على وضع فرضيات و بناء خطة تجريبية فإن توظيف خطوات النهج التجريبي يمر عبر المحطات الثالية و وفق طبيعة ومجال المشكل المطروح )

الفيزياء أو علوم الحياة واألرض( : وضعية اإلنطالق: مشكل فرضيات

تجريب أو مالحظة أوتوثيق استخالص نتيجة أونتائج صياغة استنتاج

ويمكن لألستاذ المكون أن يعزز هذا النشاط بمعطيات حول مظاهر اكتساب المتعلم للنهج التجريبي و

:6كذا العوائق التي تحول دون ذلك ) انظر الملحق رقم المتعلم ( إلى العالم من التجريبي المنهج

المعينات

الديداكتيكية

ـ126 ـ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي الصفحة خطوات منهج حل المشاكل ـ ؛

؛8 و الملحق رقم 7 و الملحق رقم 6 ـ الملحق رقم ـ مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراص مدمجة ....

ـ خطاطة تبين خطوات المنهج التجريبي ضمن مراحلالمنتوج المنتظر ضمن الملحق2طريقة حل المشكل ) الخطاطة رقم

:وثائق داعمة(8الوثيقة : ) - بالمستويات التجريبي المنهج اعتماد خطاطات

رقم 3و2 الملحق (8ضمن

تقويم النشاط

من) يقترح األستاذ )ة( المكو¢ن )ة(وضعية تعلمية مستقاة

العلمي ( للنشاط المدرسية الكتب من اختياره تمأحد

يطالب األساتذة ببناء تخطيط لهذه الوضعية وفق خطوات

براز تجليات خطوات المنهج التجريبي .إحل المشكل مع

- التقــويــــــم : 3ــق ــرورية لتحقي ــوارد الض ــتفيدين الم ــدى امتالك المس ــد من م ــرمي إلى التأك ي

الكفاية :

>> في نهاية التكوين يطور الكوqن بعض الموارد الديداكتيكية في مادة النشاط قصداستثمارها مهنيا

وفق المقاربة بالكفايات <<

:معايير التقويم المالءمة الدالة على مطابقة المنتوج للمطلوب،

استعمال “األدوات” الخاصة بالمادة، الترابط المنطقي الذي يدل على أن بناء المنتوج معقول وقابل للتفعيل،

ــتي ســتتم في الوضــعيات ــة هي ال و تبقى أنشــطة اإلدمــاج الفعليالمهنية الحقيقية.

الغالف

الزمنـــــي

ساعة واحدة

الهـــــــــــــــدف

تقويم المكتسبات

تدبيــر

الوضعيـــة

ـ1ـالنشاط ـ يوزع األستاذ المكون على مجموعات المستفيدين ،

الوثيقة التالية : > تعتبر جل الدراسات و البحث في مجال ديداكتيك

العلوم أن النهج ) مالحظة ،O.H.E.R.I.C التجريبي االستنباطي

فرضيات ،تجربة ،نتيجة ، تفسير النتيجة ، استنتاج ( متجاوزا نظرا لتراتبية مراحله المتسلسلة . وكبديل لذلك

بينت التجارب و الدراسات أن النهج العلمي الذي يؤطر الفعل المعرفي بالمدرسة االبتدائية عليه أن يسلح المتعلم بأدوات عقلية و منهجية تسمح له بتطوير قدرات التفكير العلمي و اكتساب ثقافة علمية حقيقية

بناءة ونقدية عوض ثقافة موسوعية عابرة و محدودة . و مما يؤسس لهذا الغرض اعتبار اختالف القدرات الفكرية للمتعلمين و استبعاد مفهوم > الكائن المعرفي < أثناء

تكوين المجموعات ـ على اعتبار أن المجموعة غيرمتجانسة فكريا ـ وتطبيع

عالقة المدرس بالمتعلمين بأسلوب بيداغوجي تفاعليتحريضي <

J. P ASTOLFI > compétences méthodologiques en Sciences Experimentales < INRP - PARIS-

: التعليمات ـ يطالب المجموعات بتحليل الوثيقة

ـ يقترح على المجموعات اإلجابة على األسئلةالتالية :

ـ بين من خالل تجربتك المهنية وعلى ضوءالوثيقة :

ـ لمذا يجب تفادي تتبع خطية مراحل نفس النهج في1 جميع النشاط العلمي ؟

ـ ماهية مواصفات األسلوب البيداغوجي األنسب ؟2

بعض العناصر المساعدة في تدبير هذاالنشاط

ـ تختلف خطوات المنهج حسب طبيعة موضوع1 الدرس ) الفيزياء أو علوم الحيات و األرض ( كما

تختلف وفق المستويات الدراسية.

ـ من أهم المواصفات : االستماع إلى المتعلم ؛2 خلق تفاعل بين األقران ؛ حث المتعلمين على ذكر

أهم المراحل و العمليات التي قاموا بها خالل بحثهم ؛ الحرص على تنمية اإلستدالل المنهجي لدى

التالميذ ..........

ـ2النشاط السياق :-

يقترح األستاذ المكون على مجموعاتالمستفيدين تحليل الوضعية التعليمية التعلمية الثالية:

>في موضوع االقتيات عند النباتات الخضراء بالمستوى الخامس من التعليم االبتدائي ، حصل األستاذ

على مجموعة من تمثالت التالميذ نقترحمن بينها :

ـ تمتص النباتات التربة المبللة بالماء ـ تشرب النباتا الماء

ـ تختار النباتات ما تحتاج من أغذية فتأخدهمن األرض <

: التعليمة -ـ يحلل المشاركون هذه الوضعية االفتراضية؛ 1 ـ تصيغون المشكل العلمي لهذه الوضعية؛ 2 ـ تحددون نوع العائق الذي يكمن وراء تمثالت3 التالميذ؛

ـ يصيغون الهدف العائق لهذه الوضعية ؛4 ـ يقترحون تدبيرا افتراضيا لهذا الهدف العائق5

.

المعينات

الديداكتيكية

ـ نسخ من الوثيقة أعاله ـ مسالط ضوئي رقمي أو عادي ؛ أقراص مدمجة ....

ـ إمكانية االستثمار في عملية تخطيط وتدبير و تقويمالمنتوج المنتظر أنشطة علمية

النشاط ديداكتيك في التكوينية الدورة تقيم شبكةالعلمي

عامة معلومات

الإطار : : ........................................... ـ أنثى ؛ ذكر الجنسالنيابة :..................................... : ............................................. ـ السلم ـ

المستويات : متعدد المستوى وحيد لـكم المسند القسم ـقروي حضري

القسم :............................ بهذا الأقدمية ـ

تقدي : درجة د حد التعليمة ل ـ علامة ) رك بوضعك وذلك ، التالية أسفله ( .Xلعناصر التقدير سلم في

المتوسط: 1الدرجة الدرجة دون الدرجة: 2، ، الدرجة : 3متوسط ، جـــــيد :4حسن

1234

مدة التكـــــــوين

مضمــــون التكـــوين

المراوحة بين النظري والتطبيقي

طرائــــق و تقنيــاتالتنشيــــط

مدى تحقيق كفاية الدورةالتكوينية

االنطباع الذي خلفته الدورةالتكوينية

1234

محتوى الدورةالتكوينية

محور من االستفادة مدىبناء في ودورها التمثالت

. العلمية المفاهيم

محور من االستفادة مدىتجلياته و التجريبي المنهج

. المشكل حل طريقة في

طرائق و تقنياتالتنشيط

محور في نجاعتها مدىالمفاهيم وبناء التمثالت

العلمية.محور في نجاعتها مدى

تجلياته و التجريبي المنهج. المشكل حل طريقة في

مكنتني هذه الدورةمن .....

منهجية حول تمثالتي تعديلالعلمي النشاط تدريس

تساؤالتي عن اإلجابة

الديداكتيكية المفاهيم تعميقالنشاط بتدريس المرتبطة

العلمي

و تطبيق على العزمهذه مكتسبات استثمار

الدورة

المتعلمين تمثالت و أمثلةمن نمادج : 1 الملحق ـ

وثائق داعمة خاصة بالمحور األول : 2 الملحق ـ

معطيات حول مفهوم التمثل : 3 الملحق ـ

العائق والهدف العائق : 4 الملحق ـ

التجريبي المنهج : 5 الملحق ـ

إلى المتعلم العالم من التجريبي المنهج : 6 الملحق ـ

المشاكل حل أنشطة :7الملحق ـ

داعمة وثائق : 8 الملحق ـ

.

نماذج لتمثالت المتعلمين حول مفاهيم علمية محددة.أ-

: نموذج تمثالت المتعلمين في موضوع التنفس.1- الوثيقة 1 أ-

: نماذج تمثالت المتعلمين في موضوع التغذية.2- الوثيقة 2 أ-

: نماذج تمثالت المتعلمين في موضوع الفلك.3- الوثيقة 3 أ-

.ب- أمثلة لتمثالت المتعلمين في مواضيع علمية مختلفة

مجال علوم الحياة.1 ب-

مجال الفيزيــاء.2 ب -

ج- أمثلة لتمثالت متداولة في الوسط اإلجتماعي.

تمثالت بعض األمراض المتداولة في الوسط االجتماعي الخاصة1 ج-

باألطفال.

: نماذج وأمثلة من1الملحق رقم

نماذج لتمثالت المتعلمين حول مفاهيم علمية محددة:أ-

: نموذج تمثالت المتعلمين في موضوع1- الوثيقة 1 أ-

التنفس.

ــة ــدائي، وفي بداي ــالث من التعليم االبت ــتوى الث ــوع التنفس بالمس في موض

الحصة، وزع األستاذ على كل تلميذ رسـما يمثـل إطـارا فارغـا لجسـم اإلنسـان ثم

طلب منهم، وبشكل فــردي، أن يرســموا عليــه مسـار الهـواء داخـل الجسـم خالل

التنفس، فحصل على عدة رسوم تخطيطية نقترح منها الرسم التالي:

ملحوظة: لم يتعرف بعد، تالميذ هذا المستوى، على الجهاز التنفسي.

: نماذج تمثالت المتعلمين في موضوع التغذية.2- الوثيقة 2أ-

ــة ــدائي، وفي بداي ــع من التعليم االبت ــتوى الراب ــة بالمس ــوع التغذي في موض

ــة داخــل الحصة، طلب األستاذ من التالميذ أن يضعوا رسما تخطيطيا لمسار األغذي

جسم اإلنسان، ومن بين الرسوم المحصل عليها ما يأتي:

) أ ) الرسم

) ب ) ( الرسم ج ) الرسم

المرجع : نتائج بحوث بمركز تكوين أساتذة التعليم االبتدائيالقنيطرة

: نماذج تمثالت المتعلمين في موضوع الفلك3: الوثيقة 3أ- .( أ)النموذج

(ب)النموذج

بعد تحليل صورتي ساحة الحسن الثاني بمدينة

الصويرة من لدن متعلمين اتضح لهما

أن الصورتين تشيران إلى تعاقب

.الليل والنهار ثم فسر المتعلمان سبب تعاقب الليل

والنهار وفق.التمثيلين جانبه

فسرت متعلمة اختالف طول ظل عصا من

فصل آلخر معتمدة على

التمثيل جانبه

المرجع: كتاب مدرسي، فضاء النشاط العلمي، كتاب التلميذ، السنة السادسة من التعليم2005 ، مطبعة المعارف الجديدة، الرباط 78و77االبتدائي ، ص .

ب- أمثلة لتمثالت المتعلمين في مواضيع علمية مختلفة.

هذه أمثلة لتمثالت، ستوفي شروط ومعايير النماذج التفسيرية العفوية، علما

أن كــل تمثــل يشـكل بنيــة مركبــة لعــالم مفـاهيمي، يمكن أن تمـتزج فيــه عناصـر

المنظومة االجتماعية من جهة، والمعرفة العلمية، وكـذلك كـل مـا يتعلـق بـالتفكير

الخرافي- السحري أو العقائدي...)الذاتية(،)الموضوعية(، من جهة أخرى.

- مجال علوم الحيــاة: 1 ب-

في التوالـــد:*

- الحمل عبارة عن انتفاخ بطن األم من جراء إفراطها في األكل.

- لكي تلد المرأة شبيه شخص معين يكفي أن تشرب الماء فوق رأسه.

- البغل ابن البغلة.

في التطــــور:*

- القردة أناس كانوا يتراشقون بالكسكس.

-وضع الملح في مكان جمع روث الدواب يعطي عقارب.

:في السلــــوك*

- تمنع بعض األمهات أبنائهن من حمل الغربال مخافة أن يصبحوا أغبياء.

طائرة مروحية صغيرة تحمل الحشرات وتسافر بها منlibellule - الرعاش

مكان

إلى آخر.

مجال الفيزيـــاء: - 2 ب-

في الكهربــاء:*

- التيار الكهربائي قاتل بامتصاصه لدم اإلنسان، وعندما يقتل الكهرباء إنسانا فإننا

نجد قطرات دم في مخزن العداد.

في الفــــلك:*

لكل دولة شمس خاصة بها.-

الشمس مصباح يشتعل نهارا وينطفئ بالليل.-

األرض وسماؤها إناء، والقمر غطاء لهما.-

األرض شكل مسطح ويمكن الذهاب إلى األفق لرؤية الوجه السفلي.-

إذا فقدت األرض توازنها فأين ستسقط ؟.-

.!إذا كانت األرض تدور فلم ال نشعر بالدوار؟-

برج طريق التبانة آثار لسارقي التبن.-

)أشكال- خصائص- حاالت- تحوالت(. في المادة: *

السحاب تراكم للشحوم.-

الشتاء دموع الجيران الذين يسكنون في الطابق العلوي.-

يمكن مالمسة السماء بالصعود إلى قمة الجبل.-

في السببية:*

الرعد دحرجة لمجموعة هائلة من البراميل الفارغة.-

الرياح ناتجة عن حركة األشجار.-

العاصفة شجار العفاريت وإلبعادها يتم توجيه مرآة نقية صوب السماء.-

انطالقا من هذه المعطيات فإننا نستنتج ما يلي:

نعتــبر أن النمــاذج التفســيرية العفويــة تفســير لصــنف من التمثالت،

وهي كذلك شكل من أشكال المعرفة، التي تمكtن العقل من توظيــف

ــالمتغيرات ــؤ بـ ــيرية(، للحكم والتحكم والتنبـ ــاذج تفسـ ــوابت )نمـ الثـ

)معطيــات الوســط(، أمــا طابعهـا الــواقعي والمنطقي فتسـتمده من

x ذاتيا يصعب زعزعته بالوسائط الديداكتيكية كاإللقاء مثال. كونها بناءا

ج- أمثلة لتمثالت متداولة في الوسط اإلجتماعي.

- : تمثالت بعض األمراض المتداولة في الوسط االجتماعي الخاصة باألطفال1ج

االسم المتداولللمرض

وسائل وطرق العالجاألسباببعض األعراض

"الشــــم"

قـــيئ، إســـهال، حـــك األنف، بكاء غير مألوف،حمى، انتفاخ ثدي األم.

-ظهور األسنان -تناول األم لبعض

الفواكه "كالدالح"،"البطيخ"، "المشمش"

-التقبيل المفرطللرضيع

ــات ــود نب ــطة: ع -الكي بواسالدفلة

-إمســـــاك األم عن تنـــــاولالفواكه

السالفة الذكر. -طبخ الطلح في حليب

الماعز وشربه من طرف الرضيع

ــف" على - ينفخ مــدخن "الكيأنف

الطفل.

-إرضاع األم طفلها أثناءهزال، ضعف، اكتئاب."الغيـــال"الحمل.

-أكل لحم السلحفاة أو الجرومدة سبعة أيام.

-طهي حمل أجهض قبل موعد والدته، مع العدس،

يأكله الرضيع.

سعال حاد ومتواصلLa cocluche"العواية " صعوبة التنفس

تعرض جسم الطفلالنخفاض درجة الحرارة

-يأكل الطفل عصفورا تمطبخه ببعض األعشاب.

-ضغط الصدر بواسطة حزام بعد عملية الدلك بواسطة

الزيت يشرب الطفل ماء شرب منهالحمام قبل طلوع الشمس.تعلق قوقعة في عنق الطفل

la rougeole"بوحمرون " -ظهور حبيبات حمراء

على الجلد. -ارتفاع نسبي لدرجة

حرارة الجسم. -احمرار العينين.

- الطفل يبدل جلده.-الطفل يستعد للفطام.

-طبخ لحم الماعز في خليط من األعشاب يعرض جسم الطفل بعد ذلك لبخاره ثم

يتناوله.-يلف الطفل في غطاء أحمر.

la diphterie"الحنشة" -نفس أعراض مرض

اللوزتين.-اضطرابات تنفسية.

-تعرض الطفل للبرد - دخول الهواء من الفم

أثناء الرضاعة.

الكي -أكل خبز الحاج الذي لم

يسبق له أن دخل بيت الطفلالمريض أو أكل طعامهم.

les oreillons"الودنين" -انتفاخ العنق جهة

األذنين -حمى

-إزاحة األذن عن مكانها من جراء تموضع سيء

للوسادة أثناء النوم

-ترفع األذنان. -يعرض جسم الطفل إلى دخان حريق بعض المواد

العضوية. -يوضع على مكان النفخ

سواد قدر الطبخ.

la"التونية القرع" teigne

-ظهور بقع في الرأسيغيب فيها الشعر

-وجود حشرة في رأسالمريض تأكل شعره.

-يحرق فأر حرقا غير كامل يخلط الفحم المحصل عليه

مع زيت الزيتون، ويوضح كطالء على البقع التي ينعدم

فيها الشعر.-طالء القطران.

"السوسة " تسوساألسنان

-اإلفراط من أكل-تسوس األسنان الحلويات

-إدخال أدوات حديدية�ب. إلى الفحم مثل الكال

�ب إلى فم -قبل إدخال الكال الطفل تلجأ األم إلى الفقيه،

فيخلط الحناء والقطران وبواسطة إبرة يضع قطرات على أسنان الطفل بقرائته

طالسيم.

: نموذج مقترح لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يمثــل قــراءة وصــفية وتحليــل1الوثيقة موحد انطالقا من نماذج لتمثالت متعلمين، أخذ هذا المنتوج من تجــريب مجــزوءة التكــوين

المستمر على أساتذة مكو�نين. : نموذج مقترح لمنتوج مجموعات أساتذة مكو�نين حول تعريف التمثل أخذ هذا2الوثيقة

المنتوج انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على أساتذة مكونين. نموذج مقترح لنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يعرف التمثل بعد مجابهة:3الوثيقة

تعاريف المكو�نين للتمثل مع معطيات عرض حول التمثالت قام به األستاذ المكو�ن.هذا المنتوج تم الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على عينة من

أساتذة مكو��نين. نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول تشخيص عوائق انطالقا من:4الوثيقة

تحليل نماذج لتمثالت، أخذ هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة.من أساتذة مكو�نين

: نموذج لمنتوج جماعي )مشترك(،ألساتذة مكو�نين حول تعريف العائق انطالقا5الوثيقة مما تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت متعلمين حول مفاهيم علمية، أخذ

هذا النموذج من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين. : نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة أهداف عوائق انطالقا مما6الوثيقة

تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت التالميذ حول مفــاهيم علميــة. أخــذ هــذاالمنتوج من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين.

: نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة تعريف الهدف العائق،7وثيقة انطالقا من األهداف العوائق التي تم تشخيصها انطالقا من عوائق متضمنة في تمثالت

متعلمين.أخذ هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة.مكونين

: أجوبة على أسئلة وجهت للمتعلمين المعنين بالتمثالت المتضمنة في الوثائق8لوثيقةا.1 من الملحق رقم 3 و2و1

منتوج جماعي مشترك ألساتذة مكوqنين حو ل التعليمة المتضمنة في:9الوثيقة

.2المرحلة الثالثة من النشاط رقم

: مقاربات لمعالجة التمثالت.10الوثيقة : منتوج مجموعة من مجموعات األساتذة المكوqنون اختاروا صيغة تطوير11الوثيقة

التمثالت كصيغة نظرية لمعالجة تمثالت المتعلمين.

.1: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 12الوثيقة االختيار بين الوضعيتين1نقترح على األستاذ المكو�ن من أجل تقويم النشاط رقم

التكوينيتن التاليتين ..2: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 13الوثيقة .3: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 14الوثيقة

وثائق داعمة خاصة : 2الملحق رقم 1بالمحور رقم

: نموذج مقترح لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يمثل قراءة وصــفية وتحليــل موحــد 1 الوثيقة انطالقا من نماذج لتمثالت متعلمين، أخذ هذا المنتوج من تجـريب مجـزوءة التكـوين المسـتمر

على أساتذة مكو�نين.

نموذج تمثالت

المتعلمين

تحليلقراءة وصفية

1الوثيقة

-الهواء يدخل من األنف )هواء الشهيق(ويخرج من الفم )هواء الزفير(.

- وضح المتعلم ذلك بواسطة أسهم. -الهواء داخل الجسم له مسار خارج الجهاز

التنفسي -الهواء يمر عبر القلب إلى الرئة اليسرى

ويخترق هذه األخيرة ليلتحق بالرئة اليمنى ويغادرها عبر مسار القصبة الهوائية إلى

الفم. -الهواء داخل الجسم يخضع لدورة عبر

أعضاء هي: -القلب والرئتين، وال ينتقل إلى أي عضو

آخر من أعضاء الجسم) أعضاء الجسماألخرى غير معنية بالتنفس(.

-تموضع األعضاء داخل الجسم غير مدقق. - غياب العضالت الصدرية والحجاب الحاجز اللذان يمكن بواسطتهما توضيح الحركات

التنفسية.

-يوظف المتعلم مكتسبات سابقة )اكتسبها في الفصل

الدراسي(. -يوظف المتعلم الترميز من

أجل التعبير عن حركة الهواء داخل الجهاز التنفسي

باستعمال أسهم . -يعتبر المتعلم أن الهواء ال

يتقيد بالمسار الذي يسير فيه، فهو يتصوره حرا طليقا

كالريح. - بالنسبة للمتعلم القلب له

وظيفة في التنفس. -بالنسبة للمتعلم األعضاء

المتواجدة في نفس المكانتشكل جهازا.

- بالنسبة للمتعلم تموضع األعضاء داخل الجسم ال عالقة

له بوظيفتها. -لم يفكر المتعلم في الحركات

التنفسية لذلك لم يدرج في رسمه العضالت والحجاب

الحاجز.

،2الوثيقـــــــةالرسم )أ(

- وجود مريئين عوض مريء واحد: مريء خاص باألغذية الصلبة ومريء خاص

باألغذية السائلة.-المعدة لها مدخلين عوض مدخل واحد.

-المعدة مكان تتحول فيه األغذية المتناولةإلى غائط وبول،

- وجود نوعين من األمعاء قصيرة، نوع يخرج منه الغائط ونوع يخرج منه البول.)ممرات

فقط(.-األنبوب الهضمي له ثالث فتحات:

فتحة يدخل منها الغذاء هي الفم ، وفتحة يخرج منها الغائط هي الشرج وفتحة يخرج

منها البول ) الفتحة البولية(.

ــة، ــوعين من األغذيـ ــود نـ -وجـــل المتعلم )سائلة وصــلبة(، جع

يعتقد بوجود مريء لكل نوع.ــط ــ ــ ــبة للمتعلم تختل ــ ــ -بالنس األغذيــة الســائلة والصــلبة على مســـتوى المعـــدة وال تهضـــم

)تخزين األغذية(. -يعتبر المتعلم أن المعدة مكــان الفــرز بين الغائــط والبــول، أي أنه ال يمــيز بين الجهــاز البــولي

والجهاز الهضمي. -يرتبــــط مفهــــوم األنبــــوب الهضمي عند المتعلم بوظيفتــه كوسيلة لنقل الغذاء مثل أنبوب نقـــل المـــاء.) غيـــاب مفهـــوم

الهضم واالمتصاص(

: 1 تتمة 1 الوثيقة

: نموذج مقترح لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يمثــل قــراءة وصــفية وتحليــل1الوثيقة موحد انطالقا من نماذج لتمثالت متعلمين، أخذ هذا المنتوج من تجــريب مجــزوءة التكــوين

المستمر على أساتذة مكو�نين. : نموذج مقترح لمنتوج مجموعات أساتذة مكو�نين حول تعريف التمثل أخذ هذا2الوثيقة

المنتوج انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على أساتذة مكونين. نموذج مقترح لنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يعرف التمثل بعد مجابهة:3الوثيقة

تعاريف المكو�نين للتمثل مع معطيات عرض حول التمثالت قام به األستاذ المكو�ن.هذا المنتوج تم الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على عينة من

أساتذة مكو��نين. نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول تشخيص عوائق انطالقا من:4الوثيقة

تحليل نماذج لتمثالت، أخذ هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة.من أساتذة مكو�نين

: نموذج لمنتوج جماعي )مشترك(،ألساتذة مكو�نين حول تعريف العائق انطالقا5الوثيقة مما تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت متعلمين حول مفاهيم علمية، أخذ

هذا النموذج من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين. : نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة أهداف عوائق انطالقا مما6الوثيقة

تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت التالميذ حول مفــاهيم علميــة. أخــذ هــذاالمنتوج من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين.

: نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة تعريف الهدف العائق،7وثيقة انطالقا من األهداف العوائق التي تم تشخيصها انطالقا من عوائق متضمنة في تمثالت

متعلمين.أخذ هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة.مكونين

: أجوبة على أسئلة وجهت للمتعلمين المعنين بالتمثالت المتضمنة في الوثائق8لوثيقةا.1 من الملحق رقم 3 و2و1

منتوج جماعي مشترك ألساتذة مكوqنين حو ل التعليمة المتضمنة في:9الوثيقة

.2المرحلة الثالثة من النشاط رقم

: مقاربات لمعالجة التمثالت.10الوثيقة : منتوج مجموعة من مجموعات األساتذة المكوqنون اختاروا صيغة تطوير11الوثيقة

التمثالت كصيغة نظرية لمعالجة تمثالت المتعلمين.

.1: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 12الوثيقة االختيار بين الوضعيتين1نقترح على األستاذ المكو�ن من أجل تقويم النشاط رقم

التكوينيتن التاليتين ..2: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 13الوثيقة .3: نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 14الوثيقة

نموذج تمثالت

المتعلمين

تحليلقراءة وصفية

،2الوثيقة الرسم )ب(

- الجهاز الهضمي عبارة عن ممرين على شكل أنبوبين: أنبوب خاص بالغذاء، وأنبوب

خاص بالهواء. -يلتقي األنبوبان السابقان على مستوىالعنق،ينتهيان عند العانة وهما مغلقان.

-غياب المعدة واألمعاء وفتحة الشرج، )اختصار أعضاء الجهاز الهضمي في

أنبوبين(.

-ال يميز المتعلم القصبةالهوائية من المرئ.

-يخلط المتعلم بين أعضاء الجهاز الهضمي وأعضاء الجهاز

التنفسي. -يشبه المتعلم الجهاز الهضمي

والجهاز التنفسي باألنبوب شكال ووظيفة لذلك غيبالمعدة واألعضاء األخرى.

- جعل المتعلم ممر الهواء ينتهي في مكان الشرج

العتقاده ربما ان الريح الذييخرج من الشرج مصدره الرئة.

،2الوثيقةالرسم )ج(

-األنبوب الهضمي عبارة عن أنبوبين: أنبوب خاص باألغذية الصلبة وآخر خاص باألغذية

السائلة. -األنبوبان الهضميان مرتبطان بالرئة: األنبوب األيمن مرتبط بالرئة اليمنى

واألنبوب األيسر مرتبط بالرئة اليسرى. - مسار األنبوبان مجهول على مستوى

العانة.

- يعتقد المتعلم أن الجهاز الهضمي امتداد للجهاز

التنفسي، وينم هذا االعتقاد على أن المتعلم يخلط بين

الجهازين . - يختصر المتعلم وظيفة الجهاز

الهضمي في نقل األغذية وفرزها )فرز األغذية الصلبة

عن األغذية السائلة(. أي أن الجهاز الهضمي بالنسبة

للمتعلم عبارة عن آلة تمررالغذاء وتقوم بفرزه.

،3الوثيقة النموذج )أ(،

رسم المتعلماألول.

-الشمس تدور حول األرض.-األرض كرة تابثة ال تتحرك.

-اتجاه حركة الشمس هو نفس اتجاه حركة عقارب الساعة )عبر المتعلم على االتجاه

بسهم(.

- الحركة الظاهرية للشمس منــرب جعلت ــ ــو الغ ــ ــرق نح ــ الشــة المتعلم يعتقــد أن األرض تابثــذي ــدور حولهــا: ال والشــمس ت يدعم هذا االعتقاد لدى المتعلم ربمــا رؤيــة القمــر يــدور حــول األرض ويتعــاقب مــع الشــمس، وحركــة األجســام المحلقــة في الجـــو كـــالطيور والحشـــرات

والطائرة.ــغيرا ــمس ص ــرص الش ــدو ق -يب

مقارنة مع األرض. -اعتــبر المتعلم شــمال الورقــةــرب، ــا الغ ــرق ويمينه ــو الش هــمس في ــبر عن دوران الش وعــارب الســاعة أي من ــاه عق اتج الشـرق نحـو الغـرب وهـذه هي

الحركة الظاهرية للشمس. نموذج تمثالت

المتعلمين

تحليلقراءة وصفية

-يميز المتعلم الحركة الظاهرية-الشمس تابثة ال تدور حول األرض. تتمة 1 الوثيقة

،3ثيقة الو ،نموذج )أ(

رسم المتعلمالثاني

-األرض تدور حول نفسها، عبر المتعلم على ذلك بواسطة سهمين يتجهان من اليسار إلى

اليمين )اتجاه عقارب الساعة(. -األرض ال تدور حول الشمس. بل تدور حول

نفسها فقط. -قرص الشمس أصغر بكثير من قرص

األرض

للشمس ويعزوها إلى دورا ناألرض حول نفسها.

-النموذج الذي اختاره المتعلم إلظهار دوران األرض حول

نفسها ال يظهر دوران األرضحول الشمس.

- بالرغم من أن المتعلم عبر عن دوران األرض حول

الشمس وليس العكس، يظهر أنه ال زال يعتقد بدوران

الشمس حول األرض، ويتجسد ذلك في اتجاه السهم الذي يعبر عن حركة األرض، حيث ان هذا االتجاه من اليمين إلى اليسار وهو عكس دوران األرض، بل

هو تعبير ال شعوري عن الحركةالظاهرية للشمس.

3الوثيقة النموذج )ب(

- الشمس تابثة ال تدور حول األرض.-حجم األرض أكبر بكثير من حجم الشمس.

-حركة األرض مختصرة في ميالنها )تارة نحو الشمس فيكون الظل طويال، وتارة بعيدا عن

الشمس فيكون الظل قصيرا(. -يصاحب حركة األرض هذه تغير في

الفصول. -المنطقة المظلمة من األرض تكبر عندما

تميل األرض بعيدا عن الشمس، وتصبح نفس المنطقة صغيرة عندما تميل األرض نحو

الشمس

- ينسب المتعلم تغير فصول السنة إلى حركة األرض حول

الشمس. -يختزل المتعلم حركة الشمس

في ميالنها تارة نحو الشمسوتارة بعيدا عنها.

- يفسر المتعلم حركة الظل من فصل آلخر بحركة األرض، لكنه شبه حركة األرض بحركة العصا أمام مصدر ضوء. وبما

أن المتعلم يرى العصا تابثة والظل يتحرك نسب الحركة

لألرض التي تبثث فوقها العصا.

: نموذج مقترح لمنتوج مجموعات أساتذة مكو�نين حول تعريف التمثل أخذ هذا 2 الوثيقة المنتوج انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على أساتذة مكونين.

مجموعة األساتذةالمكو�نين

النقط المشتركة بينتعريف المجموعة للتمثل التعاريف

تعريف موحد

للتمثل أو(2)-التمثل عبارة عن تصور1المجموعة

تصورات فكرية لشخص حول موضوع معين، تصور ينبثق من

في حياته(1) الشخص(3)تجربة الذات بالموضوع .(4( )3)واحتكاك

شخصي، لصيق(1)بالفرد.

ابتكار مفاهيمي،( 2) عملية فكرية، نموذج

فكري. مرتبط بالمستوى( 3)

المعرفي والثقافيواالجتماعي.

قابل للتطوير( 4)والتغيير والتحويل.

-التمثل عبارة عن إنتاج يعبر

عن الصيرورة

الذهنية التي تبعها العقل

من أجل بلورة هذا

اإلنتاج الذي يعتبر الجزء الظاهر من

التمثل. وهو بذلك

بعبر عن بناء ذهني، وعالم

مفاهيمي مرتبط

بالمستوى المعرفي

واالجتماعي والثقافي

للفرد ) شخصي،

وقابلللتطوير(

-التمثل ترجمة )تأويل ، تفسير(2المجموعة للظواهر المجردة أو الملموسة

) وانطباعات(2)انطالقا من معارف

من(1)سابقة،اكتسبها الشخص(2 ،(3) في محيطه(1) الخاصة(1)تجربته

وقد تكون هذه الترجمة صحيحة أوخاطئة.

)نمط من(2)-التمثل بنية ذهنية3المجموعة المعرفة( تتشكل عند تفاعل

،(4( )3) مع الموضوع(1)الذات )يعبر عنها((1)ويستعملها الشخص

في إعطاء تفسير للظاهرة (3)المجردة أو من خالل خبرته

بالموضوع ، ويغلب عليهااالنطباعات.

(2)-التمثل هو كيفية تجنيد لمعارف4المجموعة

وانطباعات وتوظيفها من اجل تفسير ظاهرة أو موضوع ما وهو

، هذه(1)بذلك خاص بكل شخص المعارف واالنطباعات تكونت نتيجة

مع(3)تجارب الشخص وتفاعله.(4)محيطه

(2)التمثل يعبر عن تنظيم لمعارف5المجموعة

في الذهن ينتج عن تفاعل معين،(4) مع موضوع(1)الشخص

)هذه المعارف تراكمت نتيجة تكيف

الشخص مع وسط عيشه.(4

: نموذج مقترح لنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين، يعرف التمثل بعد مجابهة تعاريف 3 الوثيقة المكو�نين للتمثل مع معطيات عرض حول التمثالت قام به األستاذ المكو�ن.هذا المنتوج تم

الحصول عليه انطالقا من تجريب مجزوءة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو��نين. التمثل مفهوم له عدة دالالت في مجال ديداكتيك العلوم ، دالالت ناتجة عن تعقيداته

وتمفصالت عالقاته. لكن يمكن رصد البعض من مكونات مفهوم التمثل وفق األدبيات المتوافرة في مجال

ديداكتيك العلوم والتي ترى أن التمثل عبارة عن:بنية ضمنية:-

أي أن اإلنتاج في التمثل ال يشكل سوى الجزء الظاهر فقط، أما الجزء الخفي )البينة الضمنية( أي الصيرورة التي اتبعها عقل المتعلم لبلورة اإلنتاج فتحتل الجزء األكبر )مثل

جبل الجليد(.نموذجا تفسيريا: -

¾ ذهنيا وتمثيل مبسط لجزء من الواقع. يوظفها العقل للحكم أي أن التمثل يتضمن بناءاوالتحكم والتنبؤ بمتغيرات الوسط المحيط.

مفهوم يرتبط بالبيئة االجتماعية والثقافية: - أي أن الوسط االجتماعي والثقافي يحدد طبيعة تمثالت أفراده، بتشكيل مرجعية يوظفها

العقل في خطابه للواقع، فالتراث المجتمعي الثقافي يضيف إلى حاصل تجارب الفردوخبراته رصيدا معرفيا آخر.

مفهوم قابل للتطوير :- تتطور التمثالت مع ازدياد اإلمكانيات المعرفية لدى المتعلمين، وبتطور طبيعة

ومستوى المعرفة.

: نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكو�نين حول تشخيص عوائق انطالقا من تحليل 4 الوثيقة نماذج لتمثالت، أخذ هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة

. مكو�نين

بعض العوائق المتضمنة فيها )منتوج المرحلة األولى (2من النشاط رقم

نموذج تمثالت المتعلمين و4 و3 ص 1)المحلق رقم

5) يعتبر المتعلم القلب عضو من أعضاء الجهاز-

.النفسي األعضاء المتواجدة في نفس المكان لها نفس-

.الوظيفة وتشكل جهازا.يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير الظواهر-

الهواء ينشر في الجسم بنفس الكيفية التي ينتشر-.بها في الجو

1الوثيقة

الجهاز الهضمي عبارة عن أنبوب ينقل التغذية تماما-.كأنبوب الماء ينقل الماء

المائدة عبارة عن كيس تتجمع فيه األغذية ويتم -.فرزها إلى سائل وصلب

.المعدة مصدر البول-.يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير الظواهر-

.انتماء الرئتين للجهاز الهضمي- كون الغذاء فيه السائل والصلب, فالجهاز الهضمي- عبارة عن أنبوبين احدها ينقل األغذية الصلبة واألخر

.ينقل األغذية السائلة

2الوثيقة

صعوبة نسب الحركة الظاهرية للشمس إلى دوران-.األرض حول نفسها

.اعتماد المتعلم على ما يمكن وصفه بالفكر الجزئي-.االكتفاء بالبناء للمعرفة باالنطباعات الحسية العفوية-

المعرفة العامة أو التعميم الناتج عن عدم تحكم- المتعلم في أنماط االستدالل )كاالستنباط،

.واالستقراء، والمماثلة...(

3الوثيقة

: نموذج لمنتوج جماعي )مشترك(،ألساتذة مكو�نين حول تعريف العائق انطالقا مما 5 لوثيقة ا تم تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت متعلمين حول مفاهيم علمية، أخذ هذا

النموذج من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين.

تعريف العائق) تعريف.أولي(

منتوج المرحلة األولى2من النشاط رقم

بعض العوائق المتضمنة فيها )منتوج المرحلة (2األولى من النشاط رقم

نموذج تمثالت المتعلمين

1)المحلق رقم (5 و4 و3ص

العائق هو الصعوبة أو

الصعوبات الفكرية

التي تعترض أو تعيق

المسار الذي تسلكه

المعارف العلمية لكي

تصبح موضوعية، فينتج

الخطأ أو الجهل أو

عدم االهتمام وعدم

.التشويق

يعتبر المتعلم القلب عضو من أعضاء الجهاز-.النفسي

األعضاء المتواجدة في نفس المكان لها نفس-.الوظيفة وتشكل جهازا

.يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير الظواهر- الهواء ينشر في الجسم بنفس الكيفية التي-

.ينتشر بها في الجو

1الوثيقة

الجهاز الهضمي عبارة عن أنبوب ينقل التغذية-.تماما كأنبوب الماء ينقل الماء

المائدة عبارة عن كيس تتجمع فيه األغذية ويتم -.فرزها إلى سائل وصلب

.المعدة مصدر البول-.يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير الظواهر-

.انتماء الرئتين للجهاز الهضمي- كون الغذاء فيه السائل والصلب, فالجهاز-

الهضمي عبارة عن أنبوبين احدها ينقل األغذية.الصلبة واألخر ينقل األغذية السائلة

2الوثيقة

صعوبة نسب الحركة الظاهرية للشمس إلى-.دوران األرض حول نفسها

اعتماد المتعلم على ما يمكن وصفه بالفكر-.الجزئي

االكتفاء بالبناء للمعرفة باالنطباعات الحسية-.العفوية

المعرفة العامة أو التعميم الناتج عن عدم تحكم- المتعلم في أنماط االستدالل )كاالستنباط،

.واالستقراء، والمماثلة...(

3الوثيقة

: نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة أهداف عوائق انطالقا مما تم 6 لوثيقة ا تشخيصه من عوائق متضمنة في نماذج تمثالت التالميذ حول مفاهيم علمية. أخذ هذا المنتوج

من تجرية مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكو�نين.

األهداف العوائق )منتوج المرحلة الثانية

2من النشاط رقم .

بعض العوائق المتضمنة فيها )منتوج المرحلة (2األولى من النشاط رقم

نموذج تمثالت

المتعلمين )المحلق رقم

و4 و3 ص 15)

القلب ليس عضوا من- أعضاء الجهاز التنفسي

. انتماء األعضاء على -

أجهزة مختلفة رغم تواجها في نفس

. المكان تخصص عضو في اداء-

وظيفة أو وظائف. معينة

تكامل أعضاء جهاز- معين ألداء وظيفة

.معينة اعتماد المتعلم على-

مصادر موضوعية للحصول على

.المعلومات الهواء ينتشر في-

الجسم عبر القنوات الرئوية كغاز وفي الدم

.على شكل دائب المعدة عضو يجمع-.األغذية ويهضمها

األنبوب الهضمي ينقل األغذية ويهضمها

.ويمتصها نحو الدم الرئة ليست عضوا من-.أعضاء الجهاز الهضمي

االستعمال الصحيح-.ألنماط االستدالل البول ال يأتي من- المعدة بل مصدره

.الجهاز البولي دوران األرض حول -

نفسها يعطي اإلحساس بالحركة

.الظاهرية للشمس

يعتبر المتعلم القلب عضو من أعضاء الجهاز-.النفسي

األعضاء المتواجدة في نفس المكان لها نفس-.الوظيفة وتشكل جهازا

يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير-.الظواهر

الهواء ينشر في الجسم بنفس الكيفية التي-.ينتشر بها في الجو

1الوثيقة

الجهاز الهضمي عبارة عن أنبوب ينقل التغذية-.تماما كأنبوب الماء ينقل الماء

المائدة عبارة عن كيس تتجمع فيه األغذية -.ويتم فرزها إلى سائل وصلب

.المعدة مصدر البول- يعتمد المتعلم على انطباعاته لتفسير-

.الظواهر.انتماء الرئتين للجهاز الهضمي-

كون الغذاء فيه السائل والصلب, فالجهاز- الهضمي عبارة عن أنبوبين احدها ينقل األغذية

.الصلبة واألخر ينقل األغذية السائلة

2الوثيقة

صعوبة نسب الحركة الظاهرية للشمس إلى-.دوران األرض حول نفسها

اعتماد المتعلم على ما يمكن وصفه بالفكر-.الجزئي

االكتفاء بالبناء للمعرفة باالنطباعات الحسية-.العفوية

المعرفة العامة أو التعميم الناتج عن عدم- تحكم المتعلم في أنماط االستدالل

.)كاالستنباط، واالستقراء، والمماثلة...(

3الوثيقة

: نموذج لمنتوج جماعي ألساتذة مكونين حول صياغة تعريف الهدف العائق، انطالقا 7 الوثيقة من األهداف العوائق التي تم تشخيصها انطالقا من عوائق متضمنة في تمثالت متعلمين.أخذ

. هذا المنتوج من تجربة مصوغة التكوين المستمر على عينة من أساتذة مكونين

تعريف الهدف العائق )منتوج المرحلة الثانية

(2من النشاط رقم .

األهداف العوائق )منتوج المرحلة(2الثانية من النشاط رقم .

بعض العوائق المتضمنة فيها )منتوجالمرحلة األولى من النشاط رقم

2)

الهدف العائق، هدف إجرائي أي

قابل لالنجاز وذلك:

من خالل توجيه- التدخالت

البيداغوجية والتقويم

.المصاحب لها ولتوظيفه -

للعوائق القابلة للتجاوز من طرق

.المتعلم

القلب ليس عضوا من أعضاء-. الجهاز التنفسي

انتماء األعضاء على أجهزة - مختلفة رغم تواجها في

. نفس المكان تخصص عضو في أداء-

. وظيفة أو وظائف معينة تكامل أعضاء جهاز معين-

.ألداء وظيفة معينة اعتماد المتعلم على مصادر-

موضوعية للحصول على.المعلومات

الهواء ينتشر في الجسم- عبر القنوات الرئوية كغاز

.وفي الدم على شكل دائب المعدة عضو يجمع األغذية-

.ويهضمها األنبوب الهضمي ينقل

األغذية ويهضمها ويمتصها.نحو الدم

الرئة ليست عضوا من أعضاء-.الجهاز الهضمي

االستعمال الصحيح ألنماط-.االستدالل

البول ال يأتي من المعدة بل-.مصدره الجهاز البولي

دوران األرض حول نفسها - يعطي األحساس بالحركة

.الظاهرية للشمس

يعتبر المتعلم القلب عضو من-.أعضاء الجهاز النفسي

األعضاء المتواجدة في نفس- المكان لها نفس الوظيفة

.وتشكل جهازا يعتمد المتعلم على انطباعاته-

.لتفسير الظواهر الهواء ينشر في الجسم بنفس-

الكيفية التي ينتشر بها في.الجو

الجهاز الهضمي عبارة عن- أنبوب ينقل التغذية تماما كأنبوب

.الماء ينقل الماء المائدة عبارة عن كيس تتجمع -

فيه األغذية ويتم فرزها إلى.سائل وصلب

.المعدة مصدر البول- يعتمد المتعلم على انطباعاته-

.لتفسير الظواهر.انتماء الرئتين للجهاز الهضمي-

كون الغذاء فيه السائل- والصلب, فالجهاز الهضمي

عبارة عن أنبوبين احدها ينقل األغذية الصلبة واألخر ينقل

.األغذية السائلة

و 2 و 1 : أجوبة على أسئلة وجهت للمتعلمين المعنين بالتمثالت المتضمنة في الوثائق 8 الوثيقة . 1 من الملحق رقم 3

نموذج تمثل المتعلم ) انظر

من ص1الملحق .5 إلى ص3

أجوبة المتعلمأسئلة وجهت للمتعلم بخصوص تمثله

:1الوثيقة

: لماذا جعلت للقلب دور في التنفس؟. 1 السؤال

: لماذا جعلت مسار الهواء خارج الرئة؟. 2 السؤال

:إن تموضع األعضاء التي رسمت داخل 3 السؤالالجسم غير صحيح، فما هو رأيك ؟.

:لم تشر في رسمك للعضالت الصدرية 4 السؤال الحجاب الحاجز ، لماذا؟.

: لماذا ننعت الجهاز الهضمي باألنبوب 5 السؤال الهضمي.

: عندما يرتفع إيقاعي1- ج التفسي يرتفع معه مباشرة

إيقاع القلب. - القلب ينتمي للجهاز

التنفسي نظرا لتواجده في مكان استقبال النفس، أي

بالصدر. -التنفس يغذي الحرارة

الداخلية للجسم التي ينتجهاالقلب.

-عندما تذبح أضحية العيد، او عند الجزار، أال ترى أن القلب

يكون مرتبطا بالرئتينوالقصبة الهوائية‼؟.

- اال تسمع الناس دوما يرددون أن القلب "يسكت"

عندما يرتفع اإليقاع التنفسي من جراء اإلفراط في المجهود

العضلي ‼؟.

- طبعا الهواء الذي نتنفس يذهب داخل الرئة وخارجها، أال ترى أن جثة الكلب تنتفخ بعد

موته؟. وان أبي عندما ينفخ في ساق أضحية العيد تنتفخ األضحية‼؟

وأقول لك النحلة عندما "تقرص" طفال تنفخ فيه الهواء

لذلك ينتفخ مكان"القرص"‼؟.

-تتموضع األعضاء داخل الجسم حسب طول الجسم،

فكلما كان الجسم قصيرا نزل القلب إلى البطن ، وكلما كان

الجسم طويال يصعد القلبإلى الكتف.

-عضالت صدرية‼؟ليس لها دور ألن الرئة تتحرك عند

انتفاخها بالهواء بسبب"الروح"‼.

- ألن الغذاء يمر وسط أنبوب�و") أنبوب الماء(، يشبه "التي

) تتمة(8الوثيقة

2الوثيقة

3الوثيقة

إذن ما دور األغذية إذا كانت تمر فقط : 6 السؤال باألنبوب الهضمي لتتحول إلى غائط وبول ؟.

: جمعت في رسمك الرئة باألنبوب 7 السؤال الهضمي فهل من عالقة بينهما؟

جعلت في رسمك المعدة مصدر الغائط : 8 السؤال والبول أيضا، ما الذي دفعك للتفكير في ذلك؟

لماذا اعتبرت في رسمك األرض تابثة : 9 السؤال والشمس تدور حولها؟.

لماذا جعلت في رسمك الشمس : 10 السؤال أصغر حجما من األرض؟.

هل هي كذلك؟.

الحظ ذلك عند أضحية العيد.

-األغذية عند مرورها داخل األنبوب الهضمي تولد

باالحتكاك حرارة ، إضافة إلى أنها ساخنة، فتشعرنا بالقوة

ونطرح الحرارة من فمنا.

-الرئة لها عالقة بالجهاز الهضمي ألننا عندما نشرب ال

نستطيع التنفس في نفسالوقت.

- الريح الذي يدخل رئتنا يخرج أيضا عن طريق الشرج، وتصبح رائحته كريهة ألنه

يختلط باألطعمة التي تبقىطويال في المعدة‼؟.

-الغائط يأتي من المعدة التي "تصفي")تقوم بترشيح(، الماء

في أنبوب يكون البول، أما األجزاء الصلبة فتشكل

الغائط، أال ترى أننا عندما نأكل " الباربة" )الشمندر األحمر( يصبح البول أيضا

أحمر‼؟.

- األرض تابثة ال تتحرك، فهي تتحرك فقط عندما يحدث

الزلزال. أال ترى أن الشمس تتحرك من الشرق إلى

الغرب؟ والقمر كذلك ؟ والطارئة تتحرك في كل

االتجاهات كالطيوروالحشرات‼؟.

الشمس أصغر حجما- من القمر، وهو أكبر منها ، والقمر أصغر

من األرض، إن الشمس والقمر

"خفيفان")كتلتهما أصغر من كتلة

األرض(، أال ترى أنهما يسبحان في "الخواء")الفراغ(،قرب األرض.

نين حو ل التعليمة المتضمنة 9 الوثيقة : منتوج جماعي مشترك ألساتذة مكو�

. 2 في المرحلة الثالثة من النشاط رقم

أخذت النماذج التالية من تجربة مجزوءة التكوين المستمر.

: تعريف شامل للعائق االبستمولوجي من طرف مجموعة من1النموذج

األساتذة المكو�نين)تعريف جماعي( .

نعرف العائق االبستمولوجي انطالقا من ذكر خصائصه وهي كالتالي:

-يعتبر العائق عائقا ابستمولوجيا ألنه نابع من عملية بناء المعرفة، والتي ترتكز أساسا

على عالقة الفكر بالواقع.

- ال يرجع إلى ضعف في الوظائف الحسية أو نقص في عملية التفكير.

- ال يرجع العائق االبستمولوجي إلى تعقد الظاهرات.

- تتمثل أعراض العائق االبستمولوجي في التعطالت واالضطرابات الناتجة عن زعزعة

البنيات المعرفية القديمة بواسطة المعرفة الجديدة.

- يؤدي العائق االبستمولوجي إلى عدم تقدم الفكر العلمي، كما هو الشأن في تاريخ

العلوم، و إلى عدم اكتساب المعرفة العلمية.

تعريف شامل للهدف العائق من طرف مجموعة من األساتذة :2النموذج

المكونين )تعريف جماعي(.

: الهدف العائق، هدف إجرائي أي قابل لالنجاز وذلك

.من خالل توجيه التدخالت البيداغوجية والتقويم المصاحب لها-

.ولتوظيفه للعوائق القابلة للتجاوز من طرق المتعلم -

: مثال لتصنيف العوائق من طرف مجموعة من األساتذة3النموذج

.المكو�نين

: والذي مفاده1 من الملحق 1إذا اعتبرنا العائق المتضمن في تمثل المتعلم بالوثيقة

"اعتبار القلب ضمن الجهاز التنفسي".

:يمكن تصنيف هذا العائق كالتالي

أ- يندرج هذا العائق ضمن العوائق االبستمولوجية، ويصنف كعائق التجربة األولى، - لكون المتعلم ارتكز على مالحظته، فسلم بانتماء القلب ضمن أعضاء الجهاز

. التنفسي، نظرا لتواجد مكان دخول الهواء بالصدر

)تابع(: 9 الوثيقة

- -يمكن الكشف عن شبيه لهذا العائق في تاريخ العلوم، فمثال كان الفالسفة القدماء مثل أرسطوب

يعتبرون القلب من الجهاز التنفسي ألنه مكان استقبال النفس الحيوي، وأن الهواء يدخل على الرئتين

.اللتين يعمالن على شكل منفاخ، وان التنفس يغذي الحرارة الداخلية للجسم التي ينتجها القلب

ج- عائق سيكولوجي: يمكن وصفه بالواقعية نظرا العتماد المتعلم على مالحظة ارتباط القلب بالرئتين،-

.في حياته اليومية، عند الجزار مثال، أو بمناسبة ذبح أضحية عيد األضحى

د- عائق اجتماعي: حيث أن رسوخ األفكار المتداولة لدى أفراد مجتمع ما له صلة وطيدة بالنماذج التي-

يكونها الفرد عن ظاهرة او مشكل معين. وبخصوص المشكل الذي نحو بصدده، فإن سماع المتعلم في

وسطه االجتماعي تردد عبارة "سكوت القلب" على ألسنة البالغين، للتعبير عن ارتفاع في اإليقاع

.التنفسي مثال من جراء اإلفراط في مجهود عضلي، لمن شأنه أن يؤهله الستبطان مثل هذا التمثل

: تحديد أهداف عوائق إجرائية وتمييزها عن األهداف العوائق العامة، انطالقا4النموذج

.من تمثالت متعلمين

نموذج تمثالت التالميذأهداف عوائق إجرائيةأهداف عوائق عامة(1)الملحق

انتماء األعضاء إلى أجهزة مختلفة، رغم-.تواجدها في نفس المكان

تخصص عضو في أداء وظيفة أو وظائف-.معينة

.تكامل أعضاء جهاز معين ألداء وظيفة معينة- اعتماد المتعلم على مصادر موضوعية-

.للحصول على المعلومات

.القلب ليس عضوا من أعضاء الجهاز التنفسي-.ينتقل الهواء داخل المسالك التنفسية-

.1الوثيقة

نستنتج من خالل األمثلة السابقة، بان صياغة الهدف العائق تتخذ مجريين مختلفين حسبتعليق :.نوعية العائق

إذا كان العائق يصف الفارق بين المعرفة العلمية والتمثل، فإن صياغة الهدف العائق، تكون أقرب-.لإلجرائية، ونؤكد على فرضية هذا الوصف بالهدف العائق اإلجرائي

إذا كان العائق محط بحث، لتحديد هويته، فبإمكاننا صياغة عدة عوائق، وصفناها باألهداف العوائق-.العامة

: مقاربات لمعالجة التمثالت: 10 الوثيقة

صيغتها النظريةتعريفها للتمثالتالمقاربة للتعامل معالتمثالت

ترجمتها إلى ممارسةتربوية

مرجعيتها النظرية

تخطيءالتمثالت

-تعتبر التمثالت حمولة فكرية تكمن أهمية التعرف

عليها في الممارسة التربوية، باألخطاء التي تكشف عنها مقارنة مع

المعرفة العلمية ، أما عدم أخذها بعين االعتبار فإنه

يجعل منها عوائق ابستمولوجية ، تحول دوناكتساب المعرفة العلمية.

-تعتمد طرق لتجاوز العوائق

من قبيل: -اجتناب التمثل،

بطرح األسئلةبشكل مغاير.

-تخطيء التمثل بالتعويض

واالستبدال والرجوع

للمكتسباتالسابقة.

-زعزعة التمثل بإبراز التناقض

والمواجهة. -إزالة التمثل

باإلفراغ والحذف والتحطيم)الضحد(.

تتم بالشكل التالي: -يتعرف المدرس على

تمثالت المتعلمينكمرحلة أولى.

-يقدم المعرفة العلمية، في مرحلة ثانية، بشكل

يسهل استيعابها، استعانة بالوسائل

الديداكتيكية دون إقامة عالقة بين التمثالت

والمعرفة العلميةالمقدمة.

-ظهرت كنتيجة لألعمال التي 1938-1934قام بها باشالر

التي أبرزت العائقاالبستمولوجي.

مواجهةالتمثالت

- تعتبر التمثالت بنيات ذهينة ينبغي االعتماد عليها

كوسيلة لبناء المعرفةالعلمية

- تعتمد مواجهة التمثالت قصد

خلق خالف سوسيومعرفي أو

سوسيوثقافي.

-تتم بالشكل التالي: -خلق وضعية مشوقة

يعبر من خاللهاالمتعلمون عن تمثالت. - مناقشة التمثالت في

إطار مجموعات، او على مستوى القسم بكامله،

لتنشيط الخالفالسوسيومعرفي) المواج

هة األولى(. -صياغة المشكل والبحث

عن الحل بواسطةطرائق البحث العلمي.

-إثبات صحة او خطأ التمثالت لمقارنتها مع االستنتاجات المتوسل

إليها) المواجهة الثانية(. - مقارنة بالمناهج

العلمية ) المواجهةالثالثة(.

- ترى في التعبير عن التمثالت، خطوة هامة نحو بناء المعرفة، وتتبنى أيضا

فكرة "لتعلم يأتي بفعلاالحتكاك مع األشياء"

أي تعتمد ضرورة التعلم الذاتي الذي يولد الثقة

بالنفس في اكتسابالمعرفة.

واختصارا يرى أنصار هذه المقاربة أن الصراع

السوسيومعرفي او الثقافي عملية كافية إلحداث التغيرات

المفاهيمية التي يتوخاها المدرس في تعامله مع

التمثالت.

تطويرالتمثالت

-تعتبر التمثالت بنيات معرفية توفر مواقع لتثبيت

معطيات جديدة.

-يتم تطريها عن طري إحداث

قطائع متدرجة، مع نمط التفكير

األصلي، المتواجد عند المتعلم، على

المدى البعيد، بهدف إعادة بناء

معارف جديدة.

-تتم بالشكل التالي: -يقترح المدرس وضعية تقوم على خلق مشكليثير اهتمام المتعلمين. -يقترح المدرس تجارب

أو مالحظات أو وثائق للتخفيف من مصداقية

التمثالت، والدفع بالمتعلمين للبحث عن

احتماالت أخرى. - يساعد المدرس

التالميذ على إعادةصياغة المشكل.

-تتغذى على مزيج من المقاربتين السالفتين ، إذ

أنها ال تعتبر التمثالت عوائق وتلخص علمية التعلم في

تجاوزها، بل توظفها كركائز إلحداث التغيير المفاهيمي

المنشود ، وذلك بواسطة مواجهتها على عدة

مستويات، في سياق إيجاد الحلول للمشكل

المطروح .إذن فهذه المقاربة تضع اكتساب

المعارف العلمية، ذات الطابع المفاهيمي كامتداد للتمثالت،

أي تستعمل لغة التضاد أيمعها وضدها.

: منتوج مجموعة من مجموعات األساتذة المكوqنون اختاروا صيغة تطوير التمثالت 11 الوثيقة

كصيغة نظرية لمعالجة تمثالت المتعلمين.

يحدد المدرس هدفه انطالقا من المعطيات السابقة على الشكل التالي:

ــع ــدم توزي ــي بع ــذي يقض ــل، ال ــة من التمث ــق النقل - مســاعدة المتعلمين على تحقي

األغذية، أو توزيعها عن طريق األنابيب، إلى تمثل يفسر توزيع األغذية بواسطة الدم.

- يشرف المدرس على تنظيم المناقشة قصد إعادة صياغة المشكل على النحو

اآلتي:

.ما هي آليات توزيع األغذية في الجسم ؟

- يشجع المدرس التالميذ على تعليل تمثالتهم ومقارنتها مع بعض الوثائق، التي يضعها

رهن إشارتهم، بغية إحداث القطيعة مع التمثل األول وقبول الثاني.

- ينظم نقاشا حول المعرفة المتوصل إليها.

- يقترح المدرس وضعية يستثمر فيها التالميذ المعرفة العلمية الجديدة.

. 1 : نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 12 الوثيقة االختيار بين الوضعيتين التكوينيتن 1 نقترح على األستاذ المكو�ن من أجل تقويم النشاط رقم

التاليتين .

الوضعية األولى:

-السياق:

يجد طالب أستاذ صعوبة في التمييز بين المفهوم العلمي ومفهوم التمثل، فأتى بتعريفللمفهوم العلمي، وببعض خصائصه كالتالي:

:تعريف المفهوم العلمي + المفاهيم هي عبارات او رموز تدل على معلومات او أفكار مجردة ألشياء معينة ذات

صفات او خصائص مشتركة. المفهوم هو خالصة أفكار ) معلومات، حقائق، تمثالت، مالحظات أولية...( أخضعت

لعمليات بنائية التنظيم، التعميم، التركيب، ...: خصائص المفهوم العلمي +

-إدراك الواقع وتفسير الظواهر.-أداة فكرية للتواصل العملي وتنظيم المعرفة على شكل مفاهيم.

-له مجال صالحية وقيمة شرح محددة.-له وظيفة إجرائية من حيث القدرة على التمييز ، إصدار أحكام، ...

-يشرح الوقائع ويتنبأ بها.-دقيق المعنى ومتفق عليه عالميا.

-تخضع المفاهيم للتقويم والتعديل عبر التاريخ وتعترض هذه المسيرة توقفات وحواجزيتم اجتيازها الزدياد الخبرات.

- ينمو المفهوم ويتطور وينضج.التعليمة:-

-أوجد نقط التقاطع واالختالف بين مفهوم التمثل والمفهوم العلمي لترفع بها صعوبةالتمييز بينهما لدى هذا الطالب األستاذ.

-عزز ذلك بأمثلة من التمثل وأمثلة من المفهوم العلمي من اختيارك.

)تتمة(:12الوثيقة

الوضعية الثانية:

-السياق:

وجد طالب أستاذ النص المكتوب أسفله في أحد الكتب التي تهتم بديداكتيك النشاط العلمي، ومحاولة منه لفهم ما جاء في النص أراد المقارنة بين خصائص النماذج التفسيرية العلمية، وخصائص النماذج التفسيرية

تبادر لذهنه أن النماذج التفسيريةالعفوية أي التمثالت، فوضع الجدول أسفله الذي لم يستطع مأله عندما )التمثالت( تحتوي أيضا على البعض من خصائص النماذج التفسيرية العلمية. العفويةالنص:

الجدول:

خصائص النماذج التفسيريةخصائص النماذج التفسيرية العلميةالعفوية )التمثالت(

-معبر عنها بكيفية واضحة.-معترف بها من طرف المنتظم العلمي.

-حدود صالحية التطبيق شاسعة .-عامة )تعميم(.

-فصل الخيال عن الواقع.- تحويل الكلمات إلى مصطلحات )تجريد(.

-تحويل الكيف إلى الكم.-تصور الواقع .

-العزل والمعالجة التقنية لألشياء.- مراقبة قوية خارجية بواسطة المالحظة

والتجريب.- مراقبة المنطق للمماثلة.

-هيمنة الموضوعية.التعليمة:

-قم بإتمام مأل الجدول وذلك بوضع أمام كل خاصية من خصائص النماذج التفسيرية العلمية،الخاصية المقابلة لها من خصائص النماذج التفسيرية العفوية) التمثالت(.

- برهن على صحة ما تبادر لذهن الطالب األستاذ )ما تحته خط في السياق(، وذلك بذكرأسباب تدعم ذلك.

. 2 : نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 13 الوثيقة

ــة من ــة هائل ــان مجموع ــل اإلنس ــف عق ــة الفهم يوظ ــهيل عملي ولتس العمليــات، كالتصــنيف والــترتيب واالخــتزال والتبســيط والتمحيص والتطــابق والتعميم ... وغير ذلك من العمليـات العقليـة، الـتي تسـعى إلى إنتـاج نمـاذج

l’argumentationتفسيرية، بناؤها األساس هو الحجاج بواســطة المماثلــة par anologieــة من ــاط مختلف ــل البشــري إلى أنم ــأ العق ــة يلج ــذه الحال وفي ه

وينتج نمــاذج تفســيريةEmpiriqueالتفكير، أحدها معقلن، منطقي واختبــاري علمية، واآلخر مرموز – خرافي وسحري، وتوظيفه ينتج نماذج تفسيرية يمكن نعتها بالعفوية أو الطبيعية )التمثالت(. أما األخير فمنتوجه سـيكو�ن مزيجـا بين

نقترح على األستاذ المكو�ن الوضعية التقويمية التالية:

:السياق-

- بالمستوى الخامس من التعليم األساسي، وفي موضوع اقتيات النباتات الخضراء، حدد

المدرس هدفه من الدرس في الصيغة التالية:

" تمتص النباتات الخضراء الماء واألمالح المعدنية بواسطة بواسطة الجذور من األرض،

وتمتص ثاني أوكسيد الكربون بواسطة األوراق من الهواء، وبامتصاص اليخضور للضوء

�ب المادة العضوية". ترك

-وباستعماله لتقنية من تقنيات الكشف عن تمثالت المتعلمين، حصل المدرس على

تمثالته تالميذه، ثم حدد تلك التي نسبة ترددها مرتفعة وهي كالتالي:

: تشرب النبتة الماء.1-التمثل

:تختار النباتات ما تحتاج من أغذية عضوية ومعدنية من التربة، ثم تهضمها.2-التمثل

: تلتقط النباتات الخضراء المواد العضوية الموجودة في التربة بواسطة الجذور،3-التمثل

ثم تهضمها.

التعليمة:-

-شخص العوائق المضمنة في تمثالت التالميذ.

- صنف العوائق المتضمنة في تمثالت التالميذ.

-حدد األهداف العوائق الممكن اشتقاقها من العوائق المتضمنة في تمثالت التالميذ.

. 3 : نموذج مقترح لتقويم النشاط رقم 14 الوثيقة

نقترح على األستاذ المكو�ن الوضعية التقويمية التالية:

:1الوضعية

أضف للجدول خانة تضع فيها النقد2 من الملحق رقم 10- اعتمادا على تحليل الوثيقة

الموجه لكل مقاربة من المقاربات الثالث.

:2الوضعية

السياق:

-بالمستوى الخامس من التعليم األساسي، وفي موضوع:" من البيضة إلى الفرخ"،

وكوضعية انطالق، قام المدرس بنشاط وظيفي لتالمذته، يتجلى في تتبعهم عملية

الحضانة عند الدجاجة حتى التفقيص.

-ظهر عند معظم التالميذ تمثال لم يكن المدرس يضعه في الحسبان، وتمت صياغته على

شكل سؤال وهو :

-كيف دخل الفرخ إلى البيضة.

التعليمة:

-ضع على شكل خطاطة أو نص مكتوب، النموذج الذي تراه مناسبا لمعالجة تمثل

التالميذ.

تعريف التمثالت: أ-

المدلول اللغوي للتمثــل.1 أ-

المدلول االصطالحي للتمثل.2أ-

المدلول الديداكتيكي للتمثـل.3 أ-

ب- توظيف التمثالت في بناء المفاهيم العلمية.

وظائف التمثالت.1 ب-

الوضع الديداكتيكي للتمثالت.2 ب -

عالقة التمثالت بوضعية معينة.3 ب-

المدرس يخضع لنوعين من التمثالت.4 ب-

جـ- بعض تقنيات الكشــف عـــن التمثالت.

: معطيات حول3الملحق رقم .مفهوم التمثل

أ- ما هــي التمثــــالت؟

- المدلول اللغوي للتمثل:1أ-

-التمثل من مثل، تمثيال الشيء لفالن، أي صو�ره له بالكتابة ونحوها كأنه ينظر إليه.

(.746وتمثيل الشيء شبهه به وجعله مثله) المنجد في اللغة واألعالم ص

-التمثل، من مثل له الشيء أي صوره له حتى كأنه ينظر إليــه وامتثلــه أي صــوره.

�لت له كذا تمثيال، إذا صورته له بكتابة وغيرها. د .أحمد أوزي الطفل والمجتمع. ومث

ــذيrepraesentare( مشتقة من الفعل الالتيني représentationالتمثل في الفرنسية) ال

يعني إحضار الشــيء ومثولــه أمــام العين أو الخيــال بواســطة الرســم أو النحت أو

Aاللغـة أثنـاء الكالم عن فنـان أو كـاتب. )بالنسـبة Giordan et De Vecchiالتمثـل

.conception ou constuctبالفرنسية هو:

- المدلول االصطالحي للتمثل:2أ-

- التمثل هو استحضار األشخاص أو األشياء إلى الذاكرة أو الذهن.) ليتري(.

- يقول جورج دوهايمل: إذا كان عــدد أصــدقائك ثالثــة وعشــرون فــإن لــديك ثالثــة

وعشرون تمثال.

- والجدير بالذكر، أن التمثالت يمكن أن تتنوع بتنوع الوسط االجتماعي الذي ينتمي

إليه الفرد، وهكذا نجد فرقا واضــحا بين التمثالت إذا انتقلنــا من وســط قــروي إلى

وسط حضري، كما يمكن أن تختلف باختالف المنشأ االجتماعي لألفراد وانتماءاتهم

االجتماعية، وهذا ما جعل بعض علماء النفس يخوضون في تدقيق مفهوم التمثل.

هو مجموع التصورات الفكرية التي تتكــون(1)- التمثل أو التصور في أعمال بياجي

لــدى الــذات حــول الموضــوع من خالل تفاعلهمــا المســتور، فهــذه التصــورات هي

ــدها إلى ــع خصــائص الموضــوع، وبع ــة تالءم م ــأويالت تســتند على عملي ــة ت بمثاب

استيعاب "المعلومــات" الصــادرة عن الموضــوع في إطــار البنيــات الذهنيــة الــتي

تشكلت في مرحلة ما من مراحل نمو الفرد/ الذات.

1 ()- piaget, représentation du monde et jugement morale chez l’enfant.

- ومن هنا يبدو أن البعد المعرفي للتمثالت هو البعد األكثر أهمية من وجهــة نظرنــا

الديداكتيكيــة، ألنهــا تشــير إلى نــوع من النظريــات الشخصــية الــتي تمنح للفــرد/

المتعلم تفسيرا أو تأويال للظواهر الملموسة أو المجردة.

المدلول الديداكتيكــي للتمثل:3أ-

Jeanتعريف جــان مين Migne)1970(يعتــبر التمثــل نموذجــا شخصــيا فهــو كــذلك " :

عملية تنظيم لمعارف ومعلومات تهدف إلى حل مشــكل معين)...( إن التبــاين بين

التمثل والمفهوم العلمي ال يتشكل في درجة اختالفهما فقط، بل يكمن في كونهما

نمطين مختلفين من المعرفــة، فــإذا كــان األول يتجســد في شــبكة من العالقــات

.2المعبر عنها بواسطة صيغ إجرائية، فإن الثاني يغلب عليه الطابع التصوري"

ــف أصــطولفي Astolfiتعري ــة صــعبة بالنســبة)1983( ــة فكري : التمثالت هي عملي

للمتعلم، والتي تتوقف خصائصـها على تنظيم المعـارف في الـذهن وعلى العوائـق

الخاصة بكـل حقـل معـرفي للترمـيز الـذي يكتسـبه المتعلم انطالقـا من الوضـعية

.3التفاعلية الفردية"

دوفالي )تعريف M )DEVELAY )1985 ( " : بها يوظف التي الكيفية هي التمثالت

الفــرد بصــورة شخصــية معلوماتــه الســابقة لمواجهــة مشــكل معين خالل وضــعية

.4معينة"

: " التمثالت هي عبارة عن:)DEVICCHI ) 1989تعريف دوفيكي

.STRUCTURE SOUS-JACENTEبنية ضمنية -

نموذج تفسيري بسيط ومنظم.-

مرتبطة بالمستوى المعرفي والتاريخي وكذلك االجتماعي-الثقافي للفرد.-

2- - Migne Jean ; représentation et apprentissage des adultes. Education permanente, N119, 1994- 2,p.p 11-31.نيل 3 االبتدائي، التعليم مفتشي تكوين سلك نموذجا، البصريات للمعلم، األساسي التكوين في التصورات أهمية المصطفى، عزام عن

يونيو االبتدائي، التعليم مفتش ص 1997شهاد ،149 .Astoli (J.P) 4 - DEVELAY .M . (1985), Conférence de Séminaire pour la didactique des sciences expérimentales ;B.E .L.P , RABAT.

.5شخصية وقابلة للتطور"-

.)GIORDAN ET MARTINAND ) 1991تعريف جيوردان ومرتينان

التمثل هو نموذج تفسيري يبين الكيفية التي:

ينظم بها المتعلم المعطيات.-

يفهم بها المعلومات.-

.6يوجه بها فعله"-

:"التمثل هو كل ما يعبر عنه الفرد شــفويا أو)CLEMENT )1991( Pتعريف كليمان )

.7بواسطة إنجاز، سواء كان طفال، أو بالغا، قبل التعلم أو بعده، إزاء وضعية معينة"

- التمثالت عالم مفاهيمي تمتزج فيه المعرفة العلمية بمعطيات المذاهب الفكرية،

واالتجاهات االجتماعية، واألبعاد النفسية،والسيكولوجية...، كل هذه األنســاق تــدع�م

بواسطة الممارسات االجتماعية التي يقوم بها اإلنسان.

وإذا كان التحليل الذي يقوم به الباحث قصد التعرف في هــذه التمثالت على

ما هو مطـابق للمعرفــة العلميـة أو مـا هـو من قبيـل إفــرازات البيئـة االجتماعيـة

الثقافية فهذا ال يعــني أن هــذه البنيــات العقليــة منفصـلة كمـا هــو الشـأن بالنسـبة

للذكاء االصطناعي.

- التمثالت ابتكار مفاهيمي ينفرد به المتعلم باعتباره منتوجا خاما ال يستنسخ واقعا

أو يفيد نقل إنجازات على شكل نصوص أو رسوم أو خطاطات كانت متواجدة

أصال، ألن بإمكانه إعادة تأثيث معطيات سابقة ليضفي عليها طابعا جديدا.

- التمثالت ترجمة لجزء ضئيل من مخزون معرفي يتم استحضاره لمواجهة وضعية

معينة.

-وأخيرا فإن التمثالت قابلة للتطوير، وبما أنها بنية ضمنية، فــأول مرحلــة في هــذه

السيرورة التطورية، هي تحليلها قصد تفكيك العناصــر المكونــة لهــا وإيجــاد أنمــاط

التفاعالت بين هذه العناصر من أجل اكتشاف مــا تختزنــه من معلومــات مضــمرة،

5 - DE VICCHI.G .(1989), l’enseignement scientifique comment faire pour que ça marche ? Edition Paris,p.55.6 -MARTINAND G et GIORDAN A , cite par le Gendre ,p 236.7 - GIORDAN A ; GIRAULT Y .et CLEMENT P .op .cit .p 21.

ــتي ــة ال ــا من دور فاعــل يمكن اســتغالله في ســيرورة التحــوالت المعرفي لمــا له

ستطولها.

توظيف التمثالت في بناء أو بنينة المفاهيم العلمية؟.ب-

- وظائف التمثالت:1 ب-

أن للتمثالت وظيفتين: MOSCOVICI- أكد

تــتيح للمتعلمين إمكانيــة تنظيم وتــرتيب إدراكــاتهم حــتى يتمكنــوا من توجيــه

تصرفاتهم داخل المحيط الذي يعيشون فيه.

تمكنهم من إقامـــة تواصـــل فيمـــا بينهم من خالل وضـــع ضـــوابط لتواصـــل

تواريخهم الشخصية والجماعة.

أن التمثالت1989 ســنة Denis- أمــا على المســتوى المعــرفي، فقــد بين ديــنيس

تلعب على األقل أربعة أدوار أساسية:

الحفــاظ على المعلومــات، بمــا في ذلــك المعلومــات المتعلقــة بالبنيــات

والعالقات.

.أداة لتخطيط األنشطة واألفعال

.دور تنظيم وتنسيق المعارف

.دور التواصل أي االندماج في أنظمة معقدة كثيرا أو قليال لتبادل المعلومات

A.Giordan- أما جيــوردان ودوفيشــي et De Vecchiفقــد أكــدا على ثالثــة وظــائف

متميزة للتمثالت وهي:

وظيفة لحفظ أو االحتفاظ بالمعارف التي لم يعد من الممكن الوصــول إليهــا

بشكل آني ومباشر. وأهمية هذه الوظيفة تتجلى في تمكن الفرد من الحفاظ

على المعلومات الضرورية لمواجهة وضعيات جديدة.

وظيفــة التنســيق والتنظيم وتســمح للفــرد بإقامــة العالقــات المناســبة لكي

يسهل عليه تذكرها وإعادة إنتاجها.

تمكن التمثالت من تنظيم وبنينة إدراك الواقع تمهيدا لنشــاط معين أو لتوقــع

محدد.

- كل هذه الوظائف تتحرك وتنشــط، في كــل مــرة، يجــد فيهــا المتعلم مشــكلة أو

وضعية معينة.

ــياق ــة يتم في س ــون التمثالت المعرفي ــإن تك ــي ف ــوردان وفيش ــبة لجي - بالنس

الواقع هــو منبــع مــا يــراه الفــرد، غــير أن الواقــعســيرورة التعلم ألن: "

يقارب ويقطــع ويشــفر ويســتثمر وفقــا لألســئلة ولإلطــار المــرجعي

ــذي يســمح بتشــكيل شــبكة ــة للمتعلم، الشــيء ال ــات الذهني والعملي

.(8 )للقراءة قابلة للتطبيق على محيطه"

- ويمكن أن نختصر ذلك في الصيغة التالية:

، مع:)f) P.C.O.R.Sالتمثل =

P.)مشكالت )تستدعي التمثل أو تثيره =

C.)...إطار مرجعي )معارف هامشية =

Oعمليات ذهنية )تسمح بإقامة عالقــات بين عناصــر اإلطــار المــرجعي، وربمــا =

بتغير هذه األخيرة وفقا لمعطيات جديدة(.

Rشبكة ســيمانطيقية )بنينــة واســتقرار التمثــل انطالقــا من اإلطــار المــرجعي =

والعمليات الذهنية(.

S.)دال )مجموع العالمات واآلثار والرموز الضرورية لإلنتاج والتفسير =

؟.- ما العمل إذن إزاء التمثــــالت2- ب

8 ()- Giordan et Vecchi, op, cit.

حتى في حالة اعتبار التمثالت نسق تفسيري شخصي مسبق، البد من طرح

ــع ــة م ــاهيم العلمي ــاء المف ــذه التمثالت في بن ــف ه ــا توظي ــف يمكنن ــؤال: كي الس

المتعلمين؟.

القيــام أوال بحصــر التمثالت الموجــودة لــدا المتعلمين. Kerlanيقترح كيرالن

وننطلق في ما بعــد في عمليــة بنــاء المفهــوم محــددين األنشــطة الــتي يســتوجب

تنفيذها لوضع قطيعة)تعديالت، إعادة بناء، ...(. أو اتصــال. كمــا يمكن أيضــا النظــر

إلى التمثالت كعمليات لبنــاء المعــارف، ومن تم يهتم البحث بالعالقــة واالختالفــات

القائمة بين التمثالت والمعرفة العلمية.

المستوى في المتعلمين على السؤال نطرح عندما المثال، سبيل فعلى

االبتــدائي، عن وضــع الجــنين في بطن والدتــه، نفــاجئ بأجوبــة تعكس في الواقــع،

التمثالت التي ترسخت لديهم: هناك من يربط موضع الجنين ضمن الجهاز الهضمي

لألم نظـــرا لحاجتـــه إلى الغـــذاء، ومنهم من يجيب بأنـــه موجـــود في البطن دون

تحديد...

علينا، نحن كمدرسين، أن ال نضع هذه التمثالت موضع أخطاء فنهملهــا لنــدلي

بدلها بجوابنا العلمي، بل البد من التعامل معها، أوال كتفســيرات مغروســة فعال في

ــة تــدعو إلى تصــحيحها وإزاحتهــا باعتبارهــا تمثالت ذهن الطفــل، والحاجــة التعلمي

معيقة، قد تحــول دون فهم وبنــاء المعرفــة أو المعلومــات العلميــة حــول موضــوع

التعلم.

- عالقة التمثالت بوضعية معينة:3ب -

لقد علمتنا الفلسفة النقدية منذ القدم بأن المعرفــة ليســت انعكاســا للواقــع

على شاشة العقل، بل هي تنظيم معرفي يستخدم معطيات حسية، أما اليوم فــإن

فيزيولوجيا الجهاز العصـبي بـدأت تمـدنا بنتــائج أبحاثهـا عن أســاليب بنــاء وترجمـة

العقل للعالم الخارجي، واألمثلة كثيرة في هذا الصدد ندرج من بينها ما يلي:

في مجــال رؤيــة األلــوان تفيــد النظريــة باســتعمال اإلنســان لثالثــة ألــوان-

.9أساسية في حين تشغل شبكية العديد من الطيور أربعة ألوان أسس

مــاذا يعنــي هذا ؟.

9 - FRANSISCO (J) VARELA, invitation aux sciences de la cognition 1996, Edition du seuil, Paris ,p .109

يعني ما أراه أصفر اللون قد يراه ذلك الطائر بلون مغاير.

أكيد أن الفرد يتفاعل مع المؤثرات الفيزيائية التي تنبعث من الوسط البيئي،

ــذا التفاعــل في االســتجابة ــه النمــوذج الســلوكي ه ــذي يلخص في ــوقت ال وفي ال

الداخلية كمنتوج لمثير خارجي، فان النموذج البنائي يقــر بــأن االســتجابة تنشــأ عن

تمثالت تكونت لدا الفــرد، وبالتــالي يمكن القــول بــأن الســيرورة التفاعليــة عمليــة

إجرائية تستلزم تدخل العناصر التالية:

- عالم فيزيائي وطاقي.

- نشاط بيولوجي يندرج ضمن ذلك العالم الفيزيائي الطاقي.

- عالقة تبادلية ذاتية التنظيم تمكن الذات من بناء معرفة معينة.

واعتبــارا لهــذه المنطلقــات فــإن التمثالت أصــبحت مصــدر اســتجابات الفــرد

للمؤثرات أو الوضعيات الخارجية. فهي إذن تقوم على وجود تــوابث متغــيرة يمكن

تلخيص ترابط عالقاتها وفق الخطاطة التالية:

ــاز الفـــــارز ففي الوضعيات الديداكتيكية، يمكن تشبيه التمثالت بــذلك الجهــ

Un Décodeur ،الذي يمكن التلميــذ من إدراك معــاني المعــارف والمعلومــات الــتي

يقدمها إليه المدرس، ولذلك فكل ما يعرفه المتعلم، أي تمثالته والكيفية التي بنيت

بها تفعل فعلها في ردود أفعال التلميذ تجاه وضعية معينة.

يعني أن مضامين العروض التي يجهد المــدرس فيهــا نفســه ال تخــبر المتعلم

بقدر ما تخبره معارفه السابقة عن معنى مضامين تلك العروض.

تمثـــــالت

ومؤثرات وضعياتخارجية

وإنتاجات استجابات

ولهذا فإن كــل الوســائط الــتي يســتعملها المــدرس كأرضــية للتفكــير بهــدف

التعلم، تبقى محدودة الفعاليــة إذا لم تنــدرج ضــمن الــذخيرة المعرفيــة المتواجــدة

لدى المتعلم، فوضوح اإلرسالية ليس هو العامل المحدد لعمليـة اإلدراك بـل قــدرة

هذه اإلرسالية على االنــدماج ضــمن تلــك الــذخيرة، وإال ســيتخذ كــل من المــدرس

والتلميذ مسارين متوازيين لكل منهما طريقه الخاص به.

تعتـــبر إذن الوضـــعيات الـــتي تعـــترض الفـــرد في حياتـــه المدرســـية أو

وبتنشيطها تعاد هيكلة ما كان لديه من معلومات10العامة،المحرك الفعلي للذاكرة

ومعارف ومهارات وطرق االستدالل في قالب جديد، إضافة إلى عناصر ومعطيــات

الوضعية، وما توافر عليه من معطيات، فتكون النتيجة إذ ذاك ظهور تمثالت جديدة

تناسب تلك الوضعية، ومن هنا فإن الحصيلة األساسية الــتي يمكن استخالصــها من

هذا الطرح، هي أن البنيات العقلية المتواجدة لدى الفــرد، تشــكل عالمــا مفاهيميــا

ــدد ــإن تع تمتزج فيه أحيانا تمثالت متناقضة ال نتعرف منها إال على جزء قليل، لذا ف

الوضعيات يزيد من كمية المعلومات المحصل عليها، حول تمثالت الفرد.

- المدرس يخضع لنوعين من التمثالت:4ب-

ــادة* تمثالت المــدرس للمــادة الدراســية ــه للم ــه وفهم ــه وتحليل : إن قراءت

العلمية ال يتم عن تمثله لها، وإن كنا ال نتوفر على مــا يقودنــا مباشــرة للحكم على

هذه الوضعية، فإننـا نسـتطيع مـع ذلـك القـول بأنـه انتقـاء ابسـتمولوجي، ذلـك أن

المدرس ال يدرس المادة العلمية كما هي عليه بل معرفته للمعرفة العلميــة،أي أن

ــة النقل للمعرفة العلمية يتم من خالل تمثله لها أو على األقل ما يعتقده أنها معرف

علمية..

ــات الســيكولوجية* تمثالت المدرس اتجاه المتعلم: يلجأ المدرس إلى معطي

أو في غــالب األحيــان، إلى تجربتــه البيداغوجيــة من أجــل فهم ســلوكات المتعلم،

وسواء تعلـق األمـر بهـذا أو ذاك، فــإن األثـر الـذي تحدثـه األحكـام المسـبقة لـدى

ــر المتعلم، أو شــكل المدرس نحو تالميذه، أي تمثالته التي تكونت لديه بفعل مظه

10 TIBERGEL ,et ALL in GIORDAN et GIRAUT, op .cit. p18.

كتابته، أو مدى استجاباته الحذرة أو المــترددة لمتطلبــات المــدرس، لمن األســباب

التي تؤثر على مردودية تحصيل المتعلمين للمعرفة العلمية.

جـ - بعض تقنيات الكشف عن التمثالت:

ــارف ــة من المع ــة محمال بمجموع ــل المتعلم إلى المدرس ــع يص - في الواق

النظرية التجريبية حول حقل معرفي معين.إال أن المدرس ال يعطي اهتمامــا لهــذه

" الموجــودة ســابقا هنــا ويعتــبر المتعلم: صــفحةRumelhardالظاهرة أو بما ســماه

بيضاء أو عذراء من المعارف، وفي هذا اإلطار تطرح عدة تساؤالت من بينها:

- هل الخطاب العلمي للمدرس يعكس الفكرة الحقيقية للمتعلم؟.

- هل هذا الموجود سابقا هنا يلعب دور العائق الكتساب التعلمات؟.

ــالتمثالت قــدر المســتطاع والــتي بواســطتها يعــبر ــد من اإللمــام ب ــة، فال ب ولإلجاب

المتعلمون عن حقيقة أو مظهر يفسرونه بها.

J.P Astolfi. Conférence de Rabat 1985.

يمكن اللجوء، في عمليــة الكشــف عن التمثالت الــتي توجــد لــدى المتعلمين

إلى تقنيات بحثه متعددة ومتنوعــة، نــذكر من بينهــا على ســبيل المثــال: مــا حــدده

GIORDAN من التقنيات الــتي يمكن اســتعمالها للكشــف عن وجــود التمثالت عنــد

المتعلم وحصرها كالتالي:

*المقابلـــة:

.الفردية

.مع مجموعات صغيرة

.مع مجموعة القسم

.باعتماد الخطاب اللغوي فقط

.)...،باعتماد الخطاب المكتوب) رسومات، خطاطات

،باعتماد الوسائل الــتي يســتعملها التلميــذ )تربيــة بعض الحيوانــات، الزراعــة

المختبر أدواته...(.

.باعتماد األجهزة والوثائق

االستبـيـان:*

.نصف موجه

.)موجه، أسئلة مفتوحة )كتابة و / أو رسومات

.أسئلة ذات أجوبة متعددة

.أسئلة فقط

( أسئلة مدعمةavec support.)

.أسئلة ترافقها معلومات مساعدة

المالحظة:*

.الجانب الشفوي

.الجانب الحركي

.الجانب الكتابي

.مسودات التالميذ

.إنتاج تلقائي

.إنتاج مطلوب

ــر خالل ونظرا للطبيعة التركيبية المعقدة للتمثالت، فإن صعوبات عديدة تظه

محاولة الكشف عنها أو خالل محاولة تحديد طبيعتها، يســتدعي حســب الكثــير من

الباحثين عدم االكتفاء بتقنية واحـدة للكشـف عن العوائـق، بـل يجب اللجـــوء إلى

( لعدد من التقنيات المقترحة سابقا.combinatoireاستعمـال تركيبــي )

ــوة -بعد رصد هذه التمثالت بواسطة تقنية معينة من التقنيات المذكورة تأتي الخط

الثانية وتتمثل في محاولة تحديد ظروف وشروط التعبير عنها وقد حاول اســتولفي

Astolfi11 أن يحدد نموذجا تفسيريا للتمثالت فقام ببنــاء النموذج التحليلي التالي:

11 - J. P .Astolfi et M.De velay, didactique des sciences, (1989).

البحث عن أصولالتمثالت

- التأويل السيكوتكويني..التأويل التاريخي -

.التأويل السوسيولوجي -.التأويل التحليلي -

المجال المفاهيميالمرجعي

مختلف المفاهيم - المعرفية والتقنية و

.المنهجية العالقات بين هذه -

ظروف التعبير عنالتمثل

وضعية التغيير مألوفة أو -.غريبة عن المتعلم

خاصية شيوع أو عدم - شيوع المفهوم في الوسط

التمثل المعبر عنه من طرف التلميذ في سياق معين

الفرضية التأوليةللتمثل

تلعب دور العائق-تلعب دور المعين-

مفهوم العائق.أ-

المدلول اللغوي للعائق.1 أ-

المدلول الديداكتيكي للعائق.2أ-

ثالثة أنماط من العوائق.3 أ-

التمثل كعائق.4أ-

ب- مفهوم الهدف العائق:

الهدف التربوي.1ب-

الهدف العائـق.2 ب-

ج- من الهدف العائق إلى وضعيات التعلم.

: العائق والهدف4الملحق رقم

العائق وعالقتهما بالتعلم.

ألجراة الهدف العائق.Martinand نموذج 1 ج-

:مفهــــــوم العائــــقأ-

- المدلول اللغوي :1أ-

في اللغة العربية: "كلمة عائق يعوق عوقا أو يعيق عيقا، وعاقه الشيء يعني

"، إذن فالعائق هو المانع أو الشاغل.12منعه منه وشغله عنه

م،1220 اســم مــذكر اســتعمل منــذ obstacle- في اللغة الفرنسية: العــائق

الــتي تعــني الوقــوف أمــامobstare عن كلمــة obstaclumجاء من الكلمة الالتينيــة

الشيء.

- والعائق هو كل ما يعترض المرور ويضايق الحركـة، وتسـتعمل كلمـة عــائق

ــكل ــتي تش ــة ال ــع المادي ــواجز أو الموان ــير عن الح ــاص، للتعب ــال االختص في مج

صعوبات.

�ر هــذه الكلمــة مجازيــا عن كــل مــا يحــول دون الحصــول على نتــائج -كما تعب

إيجابية ويمنع من تحقيق اإلنجازات، فهو بذلك نــوع من المضــايقة أو االعــتراض أو

.13الصعوبات

- المدلول الديداكتيكي:2أ-

ــير عنما هو العائق - ؟ يتميز العائق بتعدد الوظائف الذهنية، فهو يستعمل للتعب

الخطأ، أو الجهل، أو الصعوبات، وكذلك المنع النفسي، أو التمثالت إلخ... والواضـح

أن كل هذه المصطلحات ال تزيد مفهوم العــائق إال تنوعــا في خصائصــه، سنقتصــر

على ذكر بعضها فيما يلي:

؟ فهو عائق للمعرفة، لكن ليست أية معرفة، فهو يعوقماذا يعوق العائق-

تكوين المعرفة الموضوعية.

يتميز العائق عن الجهل، بكونه معرفة أو مجموع المعارف التيإيجابية العائق:-

تشكل ذاتها العائق.

يظهر جليا في إطار المقاربات التي تشتغل على التمثالت، أنغموض العائق: -

البعض منهــا يــرى في التمثالت، عوائقــا وأيضــا أدوات مســاعدة، إلحــداث التغيــير

المفاهيمي المرغوب فيه.

ص -12 والعلوم والثقافة للتربية العربية 878المنظمة . 13 - le petit Robert 1, 1991, Dictionnaire alphabétique et anolofique de la langue Française. Le Robert, paris, p 1296.

على العكس مــا يفهم من مصــطلح العــائق، فهــو ليس المــانع، أوعمق العائق:-

ــه الفكــر، فالعــائق يوجــد ضــمن فعــل المعرفــة ذاتهــا، ــذي يصــطدم ب الحــاجز ال

)المصطلحات- طرائق االستدالل، األخبار، التجارب اليومية، الالشعور...( كـل هـذه

الظواهر تمــيز الخطــأ أي العــائق، الخــارج عن فعــل المعرفــة، عن ظــواهر أخــرى

كالسهو أو الالمباالة، أو عدم التركيز...إلخ.

تقتضي عملية تحليل العــائق الرجــوع إلىالخاصية المتعددة الشكل للعائق:-

ــرفي، ــاعي والمع أسناد نظرية يمكن تحديد مداها في ثالثة أبعاد: النفسي واالجتم

وفي هذه األبعاد ومنها يتكون الهيكل العام للعائق، ومنها تتشــكل الطبيعــة الثالثيــة

للعــائق، وبالتــالي فــإن كــل تغيــير يحــدث في تمثالت الفــرد) فيمـا أفكــر؟ وكيــف

ذلك ؟(، ينتج عنه تغيير في عمليات التحديد )ما قيمتي بالنســبة لآلخــرين؟(، وعلى

هذا األساس تجري عملية إعادة تقبل األفكار المتلقية )ماذا أصدق؟(.

ثالثة أنماط من العوائق:- 3أ-

بين ثالثة أنماط من العوائق:Brosso 1986يميز بروسو

العوائق ذات األصل األنطوجينيكيOntogéniqueتنشأ عن الحدود الفكرية :

التي

تطبع المتعلم في لحظة ما من لحظات نموه المعرفي.

العوائــق ذات المنشــأ الديــداكتيكي: والــتي تنجم عن المحتويــات والطرائــق

التعليمة التي قــد تســاهم في تشــكيل بعض المعــارف والمفــاهيم المنطويــة

على أخطاء أو انزالقات معرفية.

العوائـق ذات األصـل االبسـتمولوجي: وهي العوائـق الـتي تـبرز لـدى الـذات

ــأي من األحــوال غريبــة عن عمليــاتépistémiqueاإلبســتيمية والــتي ال تعــد ب

وسيرورات البناء المعرفي. ال يتعلق األمر بعوائق خارجيــة، كتعقــد الظــواهر،

وسرعة زوالها،وال بالطعن في الحواس لضعفها أو في الفكر اإلنســاني: فهي

عوائق عبارة عن تعطالت واضطرابات تظهر في فعــل المعرفــة ذاتــه وتــبرز

بكيفية صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية.

أنواع العوائق االبستمولوجية:-

Obstacle de l’expérience première * عائق التجربة األولى:

- : هي عبارة عن معرفــة نكتســبها عن طريــق الحــواس) المعرفــةتعريف

الحسية العفوية(. ال تقارب الواقع ونكتفي فيها بظاهر األشياء دون تفكيــك وحــدتها

الكامنة فتبدو لنا " ملموســة وطبيعيــة وســهلة، مــا علينــا إال وصــفها واالنبهــار بهــا،

فنظن أننا فهمناها":

: -أمثلـــة

- إن حركة الشمس توهمنا بدورانها حول األرض. وكمــا أن ثبــات هــذه األخــيرة

يعوق فهم حركيتها، فإن اإلحساس بشكلها المنبسط يقف عقبة أمــام فهم شــكلها

الكروي.

ــرفض ــدفعنا ل ــار مروضــها ت ــرقص على نغمــات مزم ــتي ت - مالحظــة األفعى ال

معطيات المعرفة العلمية التي تفيد بأن جل األفاعي صماء.

- وقد تصبح المعرفة العلمية عديمة الجدوى إلقناعنا بعــدم رؤيــة الثــيران لأللــوان،

ألنها تصطدم بالمعرفة الحسية الــتي نشــأت لــدينا انطالقــا من مالحظتنــا لمبــارزة

الثيران واستفزازهم بواسطة الثوب األحمر.

- وعلى الرغم مما يقدمه القياس، من معطيـات كمقاربـة للمعرفــة العلميـة، فــإن

kg 1المتعلم يتمسك لرأيه باعتباره معرفة ناتجة عن التجربة األولى، كقولــه بــأن

من الحديد.1kgمن الصوف أخف من

- مما قد يثير رفض المتعلم كون المعرفة العلمية التي تفيد بــأن الخفــاش ضــعيف

الرؤية حين يراه يتنقل ليال، حيثما يصعب على اإلنسان التنقل.

عــائق المعرفة العامة أو عائق التعميــم: *

.obstacle de généralisation ou connaissance générale

يستدل عقل اإلنســان للبرهنــة على وضــعية معينــة باعتمــاده إطــارا مرجعيــا

يعتمد عليــه، ويعتــبر التعميم واحــدا من أنمــاط التفكــير الــتي تنحــو بالعقــل منحى

تكوين المفاهيم، ولتحقيق هذا الهدف يلجــأ العقـل قصـدا أو بالصـدفة إلى تشـغيل

أنماط االستدالل كاالستنباط واالستقراء والمماثلة، إال أن ســوء تــدبيرها قــد يــؤدي

إلى تعميم خاطئ مما يشكل عائقا ابستملوجيا، ويمكن اعتباره عائقا منهجيا.

:- أمثلــــة

- جميع األجسام تسقط.

- جميع األشعة الضوئية تنتشر على شكل مستقيم.

- بعد مالحظة المتعلم الزدياد حجم المــاء أثنــاء تحولــه من حالــة ســائلة إلى حالــة

صلبة فإن تنبؤه بمــا ســيحدث للشــمع أو الحديــد ســيكون خاطئــا، ألن المــاء حالــة

خاصة.

ــور - يصعب تصنيف الخفاش والدلفين ضمن الثدييات ألن األول يطير كســائر الطي

أما الثاني فيمكن تشبيهه باألسماك.

- ال نقبل بسهولة بأن درنات البطاطس أغصانها، ألنها توجد تحت األرض كالجذور.

يتــبين من خالل هــده األمثلــة أن عــائق المعرفــة العامــة أو التعميم، يرتبــط لــدى

المتعلم بعدم تحكمه في أنماط االستدالل السالفة الذكر، التي تتطلب هي األخرى

توظيف أدوات منهجية كالتحليــل والفــرز والتصــنيف والمقارنــة... والالئحــة طويلــة

بمعنى أن قيمة أداة منهجيــة تكمن في قــدرتها على تســليط األضــواء على هــدفها

وإبرازه، ال لكونها أداة فقط، لتفعيــل دورهــا التوضــيحي لإلطــار النظــري، الشــيء

الذي يجعلها قابلة للنقل والتطوير، وتحقيق ازدواجية هدفها في المجالين النظــري

والتطبيقي.

l’obstacle l’inguistiqueالعائق اللغوي أو اللفظي:*

ــة تحمــل دالالت يتمثــل في كــون الكلمــات الــتي تســتعمل في اللغــة العادي

ومعاني مختلفة غير تلك التي توظف في العلــوم، يتأســس لهــا في ظــل تفــاعالت

الفرد مع محيطه، فتكرسها الممارسات اليومية.

أمثلــــة:-

كثيرة هي المفاهيم كالضـوء، الكهربـاء، الطاقـة، القـوة، والحـرارة والهضـم،

اإلحساس...التي تبرز محتوياتها مفارقة كبيرة بين لغة العلم واللغة العادية.

- يرتبط مفهوم األنبوب الهضــمي عنــد المتعلم بوظيفتــه كوســيلة لنقــل المــاء من

الصنبور إلى الحديقة مثال، فتصبح هذه المعرفة ذاتهــا عائقــا عنــد دراســته لألنبــوب

الهضمي، الذي يختلف تماما عن أنبوب نقــل المــاء، ســيما وأن المــواد المهضــومة

تمر عبره في اتجاه الدورة الدموية.

- يصبح مفهوم الضوء عائقـا لفظيــا الكتسـاب مفهـوم الكهربـاء بمناســبة دراســته،

وذلك بحكم اقترانهما في لغتنا األم، فنتحدث مثال عن غالء فاتورة "الضوء" ونسمع

ــا ــه "تفادي ــاد النصــيحة بعــدم لمس أســالك "الضــوء" ألن ــة واألخــرى مف بين الفين

للصعق".

ــادة:* ــ ــائق الم ــ ــوهري أو ع ــ ــائق الج ــ l’obstacleالع substantialiste ou

substantialisme

يتمثل هذا العائق في لجوء الفكر بشكل عفوي إلى ربط المادة مباشرة بكل

الخصائص المتنوعة، السطحية منهــا والعميقــة، الظــاهرة منهــا والخفيــة. أي، نعت

ــأثير المادة بخصائص وسمات ال تتصف بها، في حين يجدها الفكر العلمي كنتيجة لت

نسق من العالقات للمادة نفسها.

أمثلـــة:-

- كأن يقال مثال: بأن درجة حرارة الكحول مرتفعة وهذا راجع لطبيعة المــادة الــتي

تختزن الطاقة.

- درجة حرارة الماء منخفضة ألنه يطفئ النار،والواقع أن درجة حرارة الوسط هي

التي تحدد درجة حرارة السائلين.

- كثير من النـاس يعتقـدون بـأن الصـوف سـاخن، والرخـام بـارد وال يـدركون بـأن

الفرق بين هاتين المادتين يكمن في توصيل وعزل الحرارة.

l’obstacle animiste ou animisme العائق اإلحيائي أو اإلحيائية:*

ــاهرات ــير الظ ــاة، في تفس ــدس الحي ــان ح ــائق في تعميم وطغي ــذا الع ــر ه يظه

وتمثلها.أي إضفاء مفهوم الحياة بجميع أشــكاله على أجســام أو مــواد غــير حيــة أو

فيزيائية أو كيميائية.

-أمثلـــة:

- في القرن السابع عشر جاء أحد العلماء بالتفســير التــالي: تصــبح المعــادن

التي تستخرج من األرض في حالة شيخوخة ألنها لم تتوصل بالغذاء الالزم.

ــه - يرجح عالم آخر في القرن الثامن عشر ظهور الصدأ إلى مرض يتعرض ل

الحديد... فيفقد المغناطيس خاصيته وقد يسترجع قواه بإزالة البقع الــتي تعرضــت

لهذا المرض.

- وقد تظهر اإلحيائية في بعض الوضعيات عند المتعلمين باستعمالهم الحركة

كمعيار لتصـنيف الكائنـات الحيـة والغـير الحيـة. وهكـذا نجـد، من بين مـا نجـد، أن

البعض يصنف الضباب ومياه األنهار من الكائنات الحية ألنها تتحــرك، وعلى العكس

من ذلك فــإنهم يصــنفون البيضــة والبــذرة من الكائنــات الغــير الحيــة ألنهــا عديمــة

الحركة.

- وحــول تفســير ظــاهرتي البركانيــة والزلزاليــة تبــدو بعض أجوبــة المتعلمين على

الشكل التالي:

- تنفجر األرض خالل التنفس من جراء اختناقها.

- الزلزال هو انتقام األرض من اإلنسان.

- عندما تنخفض الحرارة ترتعش األرض وتحدث زلزاال.

إشــــــارة:-

ال بأس أن نشير أن األمثلة التي تبنيناها لتوضيح عائق معين قد تحيـل منطقيـا بعـد

تحليلها إلى عائق آخر بل أكثر من هــذا على عــدة عوائــق مختلفــة، الشــيء الــذي

ــق ــاط بين التمثالت والعوائـ ــد ارتبـ ــاالت إلى تواجـ ــل الحـ ــد في كـ ــا للتأكـ يقودنـ

االبستملوجية.

التمثل كعـــائق.4أ- -

- يشكل تمثل ما عائقا:

.بالنسبة الكتساب مستوى معرفي علمي معين

.بالنسبة لصياغة أو حل مشكل معين

.في وضعية خاصة

.بالنسبة لشبكة تحليل

.في حاالت نفسية: كالتردد أو المقاومة أو إعادة نفس الخطأ

في حاالت ابستمولوجية: حين يكون الخطأ نقطة هامة في بناء المعرفة، وله

ما يشابهه في تاريخ العلوم.

ظهور عالقة التناقض بين تمثل متقادم وآخر يــراد التوصــل إليــه)جديــد( وفي

الوضعيات الديداكتيكية يتم تفكيك بنية القديم من أجل تشييد ما هو جديد.

ــه ــك بمقاومت ــه، وذل ــك بنيت ــة تفكي ــائق صــعوبة في عملي ــل الع ــداء التمث إب

للتناقضات مع المضامين التي تعرضها وضعيات التمدرس.

ب- مفهوم الهــدف العائــق:

Jeanيدل مفهوم الهدف العائق الذي اقترحــه louis Martinand )86-1984(على

دمج مصطلحين: هدف ثم عائق، والمعلوم أن لكل منهمــا تــاريخ ومرجعيــة نظريــة

خاصة به.

فإذا برز األول كنتيجة ألعمال تطرقت لألهداف البيداغوجية، وعملية إجرائيــة

مضامين التعلم، فإن الثاني جــاء كنتيجــة ألفكــار انصــب اهتمامهــا على الصــعوبات

التي يواجهها المتعلم في سيرورة اكتسابه للمعرفة.

نذكر ببعض المعطيات الخاصة بكال المصطلحين:

الهدف التربوي:1ب-

ــتربوي، إلى مجمــوع التغــيرات المــراد إحــداثها، تنميتهــا أو يشــير الهــدف ال

تقويمهــا في ســلوك الفــرد، على مســتوى العقلي، الحســي-حــركي، أو الوجــداني

وذلك على المدى القريب، المتوسط أو البعيد.

الهدف العائق:2ب-

لقد بدا واضحا مما سبق بأن إحراز التقدم الفكري رهين بإحداث القطائع مع

المعــارف القديمــة،واســتبدالها بــأخرى أعلى درجــة، وأرقى مســتوى، أمــا التقــدم

الثقافي الــذي يمكن إحــرازه على الصــعيد الديــداكتيكي، يكمن أساســا في تجــاوز

عوائق ذات بعد ابستمولوجي أو سيكولوجي أو منهجي.

إذا كانت العوائق تتسم بعمــق مغزاهــا، فــإن أول مــا يجب أن تتمحــور حولــه

بقولــه:" تتخــذ العوائــق فيMartinandعملية تحديد األهداف، وهذا مــا يؤكــد عليــه

تعليم العلوم معنى ابستملوجيا عميقا، لكونها في اعتقادي، تجسد المفتاح الرئيس

في صــياغة األهــداف، والتعبــير عنهــا بواســطة عوائــق قابلــة للتجــاوز من طــرف

المتعلم، وصــفا لألهــداف واألنشــطة القابلــة لإلنجــاز، قصــد توجيــه التــدخالت

".14البيداغوجية وكذا التقويم المصاحب لها

نستنتج من خالل المعطيات الســابقة بــأن: اقــتراح مفهــوم الهــدف بتوظيفــه

للعوائق القابلة للتجاوز كنمط من أنماط اختيار األهداف المناسبة نتج عنه:

.تحول اتجاه مفهوم الهدف المتمركز حول تحليل المادة الدراسية

.إعطاء دفعة جديدة لمفهوم العائق بدل اعتباره كمانع للتعلم

ج - من األهداف العوائق إلى وضعيات التعلـــم:

ألجرأة الهدف العائق:Martinand- نموذج 1 ج-

ــترح ــبرا على ورق، اق ــائق ح ــدف الع ــوم اله ــاMartinandحــتى ال يبقى مفه نموذج

إلجرائه نلخصه في الخطوات التالية:

تحديد تمثل تكون نسبة تردده مرتفعة لدى المتعلمين. -1

تحديــد العــائق اعتمــادا على شــبكة من شــبكات تحليــل التمثالت ) مصــادر-2

التمثالت( أو قياس الفارق بين التمثل والمعرفة العلمية.

14 Martinand in , Astolfi et Pelarfalvi, obstacle et construction de situation didactiques en sciences expérimentales, Aster, n 16 , 1993 INRP, PARIS , p.p 103-142.

ــل-3 ــة ) تحلي اختيار أهداف المضمون المراد تعلمها انطالقا من شبكة مفاهيمي

المــادة( أو اعتمــاده صــنافة من صــنافات األهــداف ) يمكن البــدء بهــذه

الخطوة(.

تحديد الهدف العائق، وترمز صياغته إلى المستوى الفكري المستهدف.-4

يتطلب الهدف العائق تقويما لشدة "القفزة المفاهيمية" التي سيحققها المتعلم، من طرف المدرس، ال بالسهل جدا، فتنعدم بوادر العائق وال بالصعب جدا،

قائال: "ينحصرV ygotskiفيستحيل على المتعلم تجاوزه، وهي إشارة أكد عليها العمل الديداكتيكي في تحقيق سبق لألحداث، دون تجاوز نضج البنيات العقلية

للمتعلم.|

المنهج التجريبي :5الملحق

يتفق معظم العلماء أن العلم بحث نظري وجهد مبذول للمعرفة

للعلمBernard15والفهم الذي يحيط بظواهر الطبيعة. يقول كلود برنارد

صورتان :

ــا،صــورة مثاليــة - ــة وتأمله ــا العلم بكشــف الحقيق ــدو فيه : يب

ومهمته أن يبني صورة عقلية للعالم تالئم وقائع الخبرة ؛

بناء نظرية الجذب واالنجذاب : مثال

: تسود فيها المنفعة وتتعين فيها الحقيقة وسيلةصورة واقعية -

للعمل النافع وال تختبر صحتها إال بمقتضى ذلك الفعل المتميز,

ويختلف الباحثون فيما يفرق العلم عن غيره، فهو عند البعض

مجموعة منظمة من المعارف تدور حول موضوعات بعينها، وهي عند

البعض اآلخر منهج وأسلوب ال يختلف اصطناعه في مجال دون آخر،

ف عند الفريق األول بمادة البحث، على حين يتحدد qع�رÈ لذلك يتحدد أو ي

لدى الفريق الثاني بمنهج البحث.

15 Bernard Claude :

أما موضوعاته فهي تلك التي بلغت من النضج ما يالئم منهجه، أي

صارت معدة النطباق المنهج العلمي عليها وتوافرت لها شروطه.

المنهاج أو األسلوب هو مفتاح تطور العلم ألن اإلخفاق في كشف

القدماء للمنهج التجريبي هو الذي أدى بالعلماء إلى الجمود، وعندما عثر

على كلمة السر "المنهج التجريبي" توالت االكتشافات الواحدة تلو

األخرى وتيسرت معرفة وقائع أخرى.

إن كلمة منهج، منهاج، أو نهج تعني الطريق ومن الممكن القول أن

النهج هو أقصر طريق محدد المعالم يوصل إلى المطلوب على نحو :

أيقن – أسهل – وأسرع. والمناهج كثيرة وترتبط بمجال البحث وطبيعة

الظواهر المدروسة، والشروط أو الظروف المتحكمة.. لكنها جميعها

مشتركة في عمليات أساسية مثل التحليل والتركيب، والقيام بعمليتي

التحليل والتركيب نهدف به الوصول إلى المبادئ أو النتائج.

فالذي يقوم بدراسة العلوم الفيزيائية أو الطبيعية يعتمد على

المنهاج االستقرائي أو الفرضي-االستنباطي الذي يكون فيه االنتقال من

الجزئي إلى الكلي. أما الدارس للعلوم الرياضية أو المنطقية فيعتمد

أساسا على المنهاج االستنباطي الذي ينتقل من المقدمة أو المقدمات

إلى النتيجة.

إن االستقراء أداة المنهج العلمي الذي يرمي إلى الكشف عن

شيء جديد، أما االستدالل االستقرائي فهو أداة المعرفة التنبئية الذي

يستخدم في تبرير النظرية. فالموقف االستقرائي يقوم على تراكم

الوقائع التي تتم إقامتها بواسطة المالحظة والتجريب.

و قوانين نظريات

ستقراء إستنباط إ

أقيمت وقائعطريق عنو المالحظة

تنبؤات وتفسيرات

خطوات المنهج التجريبي ـ1

في إطار التصور االستقرائي للمنهج التجريبي، يمر العالم وهو

يباشر عمله العلمي بالخطوات التالية :

ويقصد بذلك وجود العال�م أمام عقبة أو الشعور بالمشكلة : -1

صعوبة أو خبرة تواجهه. وقد يكون المصدر في ذلك تجربة استكشاف أو

ــة أو مالحظــة ظــاهرة أو حــدث.. ومن تم يحــاول حصرمعطيــات نظري

وذلك بجمع البيانــات والمعطيــات الــتي تســاعد علىوتحديد المشكلة

تحديد المشكلة بشكل أكثر دقة.

�م، انطالقــا من الدراســة تقديم الفروض :-2 حيث يقوم العــال

األولية للمعطيات، ببناء تخمينات ذكية حول الحلــول الممكنــة للمشــكلة.

ويتم في هذه المرحلة استنباط العالقات التضــمنية، ومعنــاه أنــه إذا كــان

كل فرض صحيحا فسوف يترتب عن ذلك نتائج معينة )...(.

ويتم بواســطة البحث عناختبــار العالقــات المســتنبطة :-3

أدلة تثبت أن النتائج المفروض ترتبها عن الفــروض قــد حــدثت أو انتفت،

وتقوم هذه العملية على مجابهة الفرضية من النتائج المحصل عليها.

واختبار العالقات المستنبطة يؤدي إلى إحدى النتيجتين :

.ــالحيتهاتأكيد الفرضية وتصديقها وعندما يصبح مجال ص

شاسعا فتصير قانونا يضاف إلى قوانين أخــرى لوضــع نظريــة

علمية.

.ممــا يــدعو إلى إعــادة النظــرتفنيد الفرضية وتكذيبها

ــد في البناء ككل )إعادة تحديد الفرضية ،اختيار العدة ، تحدي

المشكل .....(

ـ مركبات المنهج التجريبي2

: ـ الفـــــرض1

الفرض في معناه العام الضن أو التخمين أو افتراض نتقدم

به لتفسير واقعة

ما أو إيجاد عالقة بين مجموعة من الوقائع ، وما دام الفرض اقتراح

فقد يتطور أثناء

البحث إلى سلسلة اقتراحات تفضي إلى مزيد من البحث وتفسير

وقائع جديدة . فالفرض إذن قضية أو مجموعة قضايا يجب أن تخضع

لالختبار التجريبي بطريقة مباشرة أو غير مباشرة . و يرتبط الفرض

بالخيال و اإلبداع ، و اإلبداع يعني التحرر من الواقع المدروس مع عدم

التعارض مع منطق الواقع .

: من بين الوظائف األساسية للفروض نجد :وظائف الفروض

ـ تجميع العناصر الجوهرية للمشكلة في عبارة موجزة ؛

ـ تقترح علينا تفسيرا للظاهرة أو حال للمشكلة ؛

ـ توحي لنا بالقيام بمالحظات أو تجارب و تحدد شروط

القيام بها ؛

ـ تعتبر محكا و معيارا لتقويم لتقويم األدوات و األساليب

التجريبية .

: ـ المالحظة2

ليست المالحظة مجرد مشاهدة وإنما عملية تتسم في جوهرها

بإيجابية وفعالية،ألن العال�م ليس هو الشخص الذي يالحظ ألول مرة وإنما

هو الذي يالحظ بغرض اكتشاف معطيات وثيقة الصلة بموضوع

المالحظة، وهنا تستند مالحظته للواقع إلى نظرية معينة عن الواقع توجه

تلك المالحظة . يقول كارل بوبير <تتجاوز المالحظة العلمية مجرد

مراقبة الظواهر ألنها تعني بتركيز اإلنتباه لغرض البحث ، و ببصيرة ذات

تمييز وإدراك عقلي ألوجه الشبه و االختالف ) ..(. وفي المالحظة يكون

.للعقل دور فعال ألنه يتجه إلى إظفاء فكرة النظام على الظاهرة>

: أنواع المالحظة

: أول ما تتضمنه المالحظة العرضية النافعةالمالحظة العرضية ـ

تبتدئ أهمية الشيء المالحظ إال إذا أو واقعة ما ، واليئالتنبه إلى ش

ربط الذهن بين بعض

المعلومات المناسبة أو الخبرة السابقة أو وصل إلى فرض نتيجة

تفكيره في هذا الشيء.

تعتمد المالحظة العلمية على الحواس : ـ المالحظة المسلحة

التي تعد بمثابة األدوات المباشرة للمالحظة ، لذا البد من سالمتها ودقة

حساسيتها ، غير أن الحواس أدوات ال تتسع قدرتها على إدراك

الدقيق ؛ فالظواهر المعقدة تتعذر مالحظتها لذا ضرورة التسليح

باألدوات و اآلالت . فهي تزيد من احتمال الحصول على معلومات

دقيقة إذ بها أحدثت ثورة في تاريخ العلم الحديث.

و اآلالت أكثر تعقيدا من األدوات لكنها جميعها تساعد الباحث و

هو بصدد دراسة بعض الظواهر حتى يمكنه أن يقدم لنا احتماالت دقيقة

.لتنبؤاته عن الظواهر المستقبلية

: تعني المالحظةـ المالحظة الكيفية و المالحظة الكمية

الكيفية بتسجيل التفاصيل،وعقد المقارنات، كما أنها تهتم بالطابع

اإلحصائي للظواهر بغرض تفسير النتائج

وتخطيط التجارب . أما المالحظة ذات الطابع الكمي فتتجه إلى تحديد

العالقات بين

العناصر ثم التعبير عنها في نسب رياضية كمية تتخد شكل المعادلة

الرياضية .

: ـ التجربة3

يعتمد الباحث في عمله على التجربة لتأسيس النسق

العلمي للمعرفة أكثر

من اعتماده على مجرد مالحظة وقائع العلم المادي التي يدرسها .

وترتبط التجربة

باستخدام الرياضيات و أساليب القياس الكمي وهذا يعني أن

التجارب تجري على

أشياء خاضعة للمالحظة و القياس . وتقتضي التجربة من

المجرب :

التنويع في كافة الظروف التي تحدث فيها الظاهرة للتأكد من

أن الظاهرة عامة ؛

الموضوعية في الحكم على النتائج و األمانة الذهنية ليستطيع

ترتيب األشياء في

ضوء النسق الذي يدرسه ؛

إجراء التجربة الحاسمة لتأكد من صحة التفسير النهائي و

الفصل في الفروض المتعددة.

و التجارب أنواع يمكن أن نذكر منها:

: تجري على عينة في ظروف ـ التجربة االستطالعية1

مخبرية قبل القيام بهاعلى نطاق واسع بغية اختبار

اإلجراءات ،ردود الفعل ، المشاكل العالئقية....

: تتضمن مجموعتين متشابهتين ـ التجربة الضابطة2

) إلى حد ما ( إحداهما وهي مجموعة الضبط ، ‘تتخد مقياسا

للمقارنة بينما تعرض األخرى أي مجموعة االختبار للتجربة التي

يراد معرفة تأثيرها . وتحرص هذه الطريقة على جعل

المجموعات متشابهة في جميع الوجوه عدا العامل المراد

دراسته.

: يمكن أن تكون بعض التجارب مضللة ـ التجربة المضللة3

و أكثر أسباب ذلك الخطأ في اإلجراءات العملية ؛ فالوثوق من

بالطرائق التجريبية المستخدمة واختبار النتائج يتطلب دراية تامة

ذلك على عينات إيجابية و سلبية معروفة.

المنهج التجريبي من العال�م إلى :6الملحق

المتعلم

تـقـديـم

بعد أن استوفينا نسبيا تحليل مفهوم المنهاج العلمي، وظائفه

وأدواته، سنتطرق لتوظيفه في أسالك التعليم االبتدائي معتمدين في ذلك

على مجموعة نتائج ميدانية مرجعية. نعتمد كمنطلق لها مرجعية عامة

كمنطلقات والتيPiaget"التصور البنيوي" وتتبنى نتائج أعمال بياجييه

نسجل في مستهلها أن تطور المعارف العلمية لألطفال مرتبط بـ :

اتساع مجال تجاربهم )استئناسهم باألشياء والظواهر( ؛-

نمو المهارات الذهنية واليدوية لديهم ؛-

األخذ باالعتبار لألسئلة التي تطرح في وسطهم المعيش ؛-

إتقان تعبير جديد ورموز جديدة.-

وهذا يعني ضرورة حدوث تزاوج بين اآلليات الفكرية والسلوكية،

Èكتسب تدريجيا عن طريق الشيء الذي يجعل للمقاربة التجريبية أهدافا ت

التعديالت المتتابعة، ومن ثم وجب تحديدها بحيث تأخذ باالعتبار المظهر

المتشعب للتفكير.

ويمكن أن محدد بعض تلك األهداف على سبيل الذكر ال الحصر في

:

القدرة على االندهاش إزاء حدث يناقض معارف سابقة وترجمــة

ذلك إلى أسئلة مضبوطة ؛

ــاوز حصول متعة عند مناولة جسم، إدخال تغيير على ظاهرة وتج

تكرار النشاط للوصول إلى محاوالت تجريبية.

ــديم حــل القدرة على إعادة ربط معطيات التجربة الشخصية لتق

جديد لمشكل عملي مطروح.

,اختبار اقتراح معين بدل انتظار التعليمات من األستاذ

.تشخيص مسطرة مالئمة الختبار المشكل المطروح

ــاء� على ــا بن ــال صــالحية االســتنتاجات والتوصــل إليه ــد مج تحدي

المعطيات المتوفرة.

... انطالقا من هذا الطرح، سنحاول التطرق الكتساب المتعلم

المنهج التجريبي عبر ثالثة محاور : النمو المعرفي للمتعلم – توظيف

األدوات الفكرية – التعامل البيداغوجي.

I النمــو المعــرفي للمتعلم )ـLe développement

cognitif)

نتطرق في هذا الجزء إلى بعض األفكار المستخلصة من التجارب

الميدانية لباحثين تعاملوا مع الموضوع، لكن استخالصاتهم لم تكن تسير

في نفس االتجاه.

تعتبر أن النضج أساس التعامل مع المنهجPiagetفمدرسة بياجييه

التجريبي، بينما يعتبر آخرون أن الشروط التربوية والوضعيات المقترحة

تلعب دورا أساسيا في توفير الظروف المالئمة مع النهج التجيبي منذ

المراحل األولى من التعلم,

Piagetمدرسة بياجييه -1

أن الوضعيات التي تمكن الطفل من توظيفPiagetيعتبر بياجييه

االستدالل التجريبي تعد أهم كاشف لبنيات التفكير المنطقي لديه، إذ

حسب المراحل التي أحدثها نجد :

ــل 1.1 6يبدأ التفكير المنطقي في الظهور عندما يصبح عمر الطف

سنوات,7على

يصبح الطفل قــادرا على وضــع عالقــات منطقيــة وظيفيــة بين2.1

ســنة" ، دون امتالك10 إلى 7الجســم وخاصــياته في حــدود "

ــام ــتطيع القي ــا يس ــيرات. بينم ــد دور المتغ ــدرة على تحدي الق

بعمليات بسيطة كالتصنيف والتجــريب والعالقــات الزمكانيــة...

كمــا أنــه يصــبح متمكنــا من مفهــوم االحتفــاظ بالنســبة لبعض

المقادير)المادة، الكتلة، الطول(، ويصبح طفــل هــذه المرحلــة

قادرا على التعامل بموضوعية نسبية مع نتائج األنشطة.

ســنة، فتتصــف بنضــج الطفــل ومن ثم11أما مرحلة مــا بعــد 3.1

قدرته على القيام بالعمليات العكسية، واالســتنباطية، إذ يصــل

إلى مرحلة التفكير المجرد، حيث االستدالل وتخيل الفرضــيات

وبناء خطة تجريبية موضوعية.

نتائج أعمال أخرى.2

لم يقدم بياجييه، معلومات عن الطرق التي تمكن المتعلم االنتقال

من مرحلة ألخرى، كما أنه لم يقدم معلومات عن كيفية تنمية األنشطة

الفكرية الموظفة في االستدالالت التجريبية، وهذا ما تناولته أبحاث

ميدانية نذكر البعض منها:

" إن أطفـــال ســـع وثمـــاني ســـنوات قـــادرون على التحكم في-

ــوا متمكــنين من مفهــوم ــة حــتى وإن لم يكون متغــيرات التجريبي

االحتفاظ )المــادة- الكتلــة(، أو المنظومــة التوافقيــة. أم مشــكل

عزل المتغـيرات فيمكن أن يحـل باعتمـاد العمليـات المجـردة أو

16الملموسة وفق اإلمكانيات الفكرية الموظفة في إيجاد الحل".

سنوات يجدون صعوبة في الكشف عن7-6" ... إذا كان أطفال -

كــل المتغــيرات المتدخلــة في التجـــريب، فيمكن اســتدراجهم

ــة. وفي بطريقة مناسبة للكشف عنها واختيار المتغيرات المحتمل

هـذا الصـدد، تأخـذ " تجـارب المشـاهدة طابعـا متمـيزا بالنسـبة

لألطفال الذين لم يتوصلوا بعد إلى مستوى التفكير المجرد )...(،

ســنة13 و10ولمســاعدة التالميــذ الــذين تــتراوح أعمــارهم بين

ــترح عليهم ــبي، يمكن أن نقـ ــتدالل التجريـ ــاب االسـ على اكتسـ

مشاكل علميــة جزئيــة قابلــة للحــل وفي وقت وجــيز. وقــد بينت

نتــائج بعض التجــارب أن لألطفــال قــدرة على تخيــل تجــارب

ــف ــة بين مختل ــع عالق ــيرهم أو وض ــيات غ ــتناد على فرض باالس

17النتائج".

ــل األولى من- ــبي بالمراح ــة خطــوات النهج التجري " يمكن مقارب

التعليم األساســي وذلــك باعتمــاد المحــاوالت التجريبيــة كخطــوة

أولى متبوعة بتفسير منطقي للخطوات المتبعة، إمــا على شــكل

ــر أو خطاطــة. وفي هــذا اإلطــار ســتبدو خطــوات المنهــاج تقري

التجريبي واضحة للمتعلم.

وبما أن المتعلمين مختلفون من حيث قدراتهم الفكرية فال يمكن أن

نأخذ باالعتبار مفهوم " الكائن المعرفي" أثناء تكوين المجموعات ، وم ثم

الحرص على أن يكون المستوى الفكري لعناصر المجموعة غير متجانس

16 CASE R. « Les structures et leurs limites »17 - BARAIS A. WEIL « Savants en Herbe »

كما يجب تنشيط المجموعات بشكل يجعلهم يقبلون على االختبار

18التجريبي؛ ولن يتأتى هذا إال باعتماد اسلوب بيداغوجي بناء ومناسب".

خالصة.3

من خالل ما تقدم يمكن رصد بعض األفكار األساسية:

كل االعمال تؤكد على دور ميكانيزمات التفاعل بين الفرد1.3

والشيء وكذا دور أنشطة الفرد في تكوين معارفه.

تبنى الواقعية عند المتعلم بشكل تدريجي بفضل االحتكاك2.3

الحاصل بين الفرد والشيء وكذا الفرد بالفرد. كما تبنى بفضل المناوالت

والتجارب.

لألخطاء المرتكبة من قبل التالميذ داللتها ومن تم وجب أخذها3.3

باالعتبار من أجل الكشف عن أسبابها.

إن اكتساب المعارف يمر عبر مرحلة هدم معارف أخرى قائمة4.3

بفعل المجهود الشخصي والقناعة المترتبة عن النشاط الفعلي للمتعلم.

بإمكان األطفال ضبط اوجه التشابه، وضع عالقات، استخالص5.3

قانون وذلك من خالل وضعيات تجريبية ملموسة.

IIالتعامل البيداغوجي:

تبين لنا في الفقرة السابقة، أن نتائج األبحاث المتعلقة بالمنهاج

التجريبي والتي أنجزها باحثون في مجال: علم تكوين المعرفة، كان

هدفها: اكتشاف البنيات العميقة للعقل وكيفية تمثل الطفل للمشاكل

وكذا حلها. وقد أهملت التمثالت، والتي اهتم بها البحث التربوي المنطلق

من نفس األهداف واعتبر أن تعرف تمثالت المتعلمين قبل القيام بأي

18 * J.P. Astolfi : « compétences méthodologiques en sciences expérimentales » Institut National de Recherches pédagogiques. Paris

ه التمثالت تتبذل وتتغير تبعا1نشاط تجريبي يعد مقدمة ضرورية، ألن ه

للتجارب المنجزة والنتائج المحصل عليها.

وقد برز كنتيجة لهذه االختالفات ظهور تصورين بارزين: أحدهما

وطرح قضية المعيقات واعتبرها مبرراPiagetاعتمد نتائج أعمال بياجييه

لتأخير الممارسات التجريبية في المراحل األولى من التعليم األساسي،

حججه البارزة هي:

.عدم توفر المتعلم على البنيات العقلية المالئمة

عدم بلوغ المتعلم مرحلة التفكير التصوري أي تخلي المتعلم عن

االرتباط بالملموس ليرقى إلى المفهوم المجرد.

.افتقاد المتعلم القدرة على التفكير العكسي

أم الموقف األخر فينطلق من المعطيات الملموسة لمفهوم

التجريب، ةالتي تتلخص في أن التجارب التي يكون هدفها اإلثبات تنطلق

أصال من تلمسات، ومناوالت، واختبارات ال يكون هدفها في البداية ) حتى

عند الباحث( إثبات أو نفي تمثل بقدر ما يكون مشاهدة ما سيحدث. ومن

تم فالقيام بهذا النوع من هذه المناوالت التجريبية من قبل تالميذ صغار

سيمكنهم من التمرس على النهج التجريبي منذ المراحل األولى من

عمرهم الدراسي ، ويقدم أصحاب هذا الرأي مبررات أهمها:

إن التلمسات األولية تستجيب لرغبات المتعلم خصوصــا إذا كــان

طابعها ينحو في اتجاه اللعب.

إن مآلها غالبا ما يكون تســاؤالت ضــمنية أو صــريحة تولــدت عن

الممارسة العلمية وكانت نتيجة لها.

ــة إذ تكــون دون هــدف عيبهــا ) أو ميزتهــا( العشــوائية في البداي

)بالنسبة للمتعلم( وقد يغلب عليهــا جــانب المتعــة واللعب. )تعلم

(Apprentissage heuristiqueاستكشافي

كما يؤكد أصحاب هذا الموقف على ضرورة خلق استجابات عند

المتعلم وذلك بتعويذه على محاكاة تجارب أي تتبع خطوات تجربة أو

البحث عن وصف لتجربة مثيرة في كتاب أو وثيقة ومطالبة المتعلمين

بمحاكات خطواتها، مما يغيب الرغبة وهي أساس كل بحث تجريبي.

كيف نتعامل مع هذه المواقف؟.1

بينت الكثير من الدراسات أن لجوء المتعلم إلى التجريب ليتحقق من

فكرة طرحها ال يتم إال إذا تجاوز بعض معيقاته المرتبطة بنموه النفسي

المعرفي فكيف نتصور إذن تكوين المتعلم في هذا المجال؟ هل عن

طريق المحاكاة والتكرار كأن نطلب منه تصور تجربة انطالقا من فرضية

أو ندفعهم للمناقشة النقدية لتجربه ثم تصورها؟ أم ننطلق من

المقاربات والتلمسات القائمة على األشكال اإلجرائية والتمثالت التي

يتحكم فيها المتعلم؟

إن التعامل البيداغوجي الذي يقوم على تراكم األهداف الجزئية ال

يؤدي إلى اكساب المتعلم المنهاج التجريبي، فقد نعلمه القيام

بالمالحظة، بالتجربة، تقديم فرضية لكنه سيظل عاجزا عن تصورها في

إطار المنهاج التجريبي. فالطريقة الخطية تؤدي إلى نوع من القصور

يمتد مداه ليشمل اكتساب المفاهيم في حالة عدم االنطالق من التمثالت

األولية المفروض تجاوزها لبناء المفهوم إذ يجب استحضار أن التمثالت

توفر للمتعلم فرصة القيام بحركتين فكريتين:

محاولة توضيح ما يفكر فيه

التخطيط لما سيفعله

ويبدو أن اكتساب رصيد علمي أساسي للمتعلمين يحتاج إلى اتاحة

الفرصة لهم كي يعيدوا بناء معارفهم بإثارة وضعيات والقيام بتدخالت

تؤول بهم إلى تجاوز أسلوبهم في التفكير دون انتظار، وهذا ال يحدث

عفويا.

إن التصور البيداغوجي الذي نريد تقديمه يواجه عدة صعوبات علمية

تطرح مشاكل بيداغوجية يمكن إرجاع البعض منها إلى موقف المتعلم

من التحقق التجريبي والبعض اآلخر إلى الشروط التربوية التي يمر فيها

العمل داخل القسم.

فعلى المســـتوى األول هنـــاك معيقـــات يمكن أن تكـــون على-

مستويين

للطفــل "جملــة يقينيــات" أو معتقــدات وهــو ال يقــوم بمحــاوالت

للتحقق من تفســيراته، ولن يقــوم بــذلك إال إذا تمكن من تجــاوز

بعض معيقاتــه المرتبطــة بنمــوه النفســي، فهــو ال يعتــبر أقوالــه

وأفكاره بحاجة للتصديق باالختبار التجريبي.

يســتند المتعلم على أشــياء ماديــة لبنــاء اســتدالالته فهــو إذن لن

ــة على ــتدالالته مبني ــوس. فاس ــادي الملم ــند الم يتخلى عن الس

ــدم أساس تالمس وتساند األفكار المستندة على الواقع أما إذا ق

تفسيرا لمالحظة فإنه سرعان ما يتشبث به ويعده تفسـيرا قـارا.

ويحسب ذلك حقيقة تمثل بالنسبة لــه التفســير الوجيــه والوحيــد

ومن ثم اطمئنانه لهــا. فهــو ال يعززهــا بحجج أو أدلــة، فالمشــكل

ــذا ــق ه ــذا اليقين. ويتعل ــه عن ه ــداغوجي يكمن في زحزحت البي

بالشروط التي يمر فيها العمل داخل القسم.

إن األسلوب الذي يتعامل به األساتذة مع التالميذ والذي يؤدي إلى

تكوين قناعة عندهم تتمثل في مرجعية األستاذة والتي قد تعيق تطورهم

المنهجي، إذ يوجد تعارض شبه مطلق بين اعتماد األستاذة كمرجع

معرفي وتطور موقف المتعلم من المنهاج التجريبي فتجاوز معيقات

المتعلم تتطلب قيام األستاذة بدور المساعدة فبدل تقديم األستاذة

لفرضية يعمل على خلق فكرة عند المتعلم بطرح أسئلة تتمحور حول ما

قاله المتعلم وتسهيل مواجهتها مع الواقع ومع ما قاله أقرانه، وبذل أن

تقول له: أخطأت أو نشرح له الخطأ الذي وقع فيه يتقديم أدلة نقدم

تعليقا بسيطا كالتالي: هل أنت متأكد؟ وهي دعوة له لالستمرار في

عمله.

وخالل متابعة مساءلته نشعره بالتناقض، وهذا هو محرك كل بحث

الحق فتدخل األستاذة يكون هدفه دفع المتعلمين إلى القيام بمحاوالت

جديدة على مستوى تصور تجارب، والقيام بمناوالت، إبراز عناصر لم

تدرج من قبل، استثمار النتائج المتوفرة...

كيف تتولد الرغبة في التحقق التجريبي: .2

نجد لهذا السؤال أكثر من جواب فالبعض يقول:

إن الرغبة في التحقق التجريبي تأتي كنتيجة لتجاوز المتعلم التعامل

مع الشيء كموضوع علمي ليتجه نحو مواجهة واقعية نشطة حيث يعيش

المتعلم المشكل الذي طرحه ومن محاولة ألخرى يشرع في محاولة

تبرير فكرته. ويتطلب هذا التحول توفر ظروف البزوغ وحوافزه، وهذه

مهمة المدرس.

بينما يتجه البعض اآلخر إلى القول بأن ظهور الرغبة في التحقق

التجريبي، يأتي كنتيجة مواجهة وجدل بين األقران أي بحكم الرغبة في

تبرير موقف وإقناع المعارض، فالمتعلم الذي يجد نفسه أمام عدة

تفسيرات مصدرها أقرانه يشعر بالحرج وهو الذي كان يظن بوجود

تفسير وحيد )أي تفسيره( مما يدفعه إلى الشك في أقواله والقبول

بوجود تفسيرات أخرى. قد تكون التفسيرات أو التبريرات في البداية

ذات طابع حكائي أو احيائي وبعيدة الصلة بالموضوع، غير أنها تتطور

فتنتقل من المالحظات الهامشية، لترتكز على أخرى ذات صلة بالموضوع

وال تربط به مباشرة، وفي األخير يتمكنون من إيجاد أسباب طبيعية بل

قد يؤسسون سلسلة محاكات.

ــلوك.3 ــذا الس ــاب ه ــاعد المتعلمين على اكتس ــف نس كي

المنهجي؟

تقوم استدالالت المتعلمين على الوجود الفعلي للشيء وال يمكنهم

االنسالخ عن هذا السند المادي، فإذا تمكن المدرس من تجسيم اقتراح،

وكان هذا االقتراح من البساطة بحيث يسمح للمتعلم باستيعاب مختلف

جوانبه، تملكه.فاعتبار اإلطار الفكري للمتعلم يعد إذن من مقومات كل

أسلوب تربوي سواء تعلق األمر بأطفال المدرسة األساسية أم غيرهم.

وقد تبين بالتجربة وكنتيجة للتدخالت التي قام بها المدرس محترما

أثناءها مستوى نضج المتعلم، بروز بعض مؤشرات التطور في اتجاه

اكتساب التفكير العلمي ف:

ــار: أي أن المتعلم أصــبح ــات مســتقلة عن اإلط أصــبحت العملي

ــزة على ــاوالت المرتك ــاوز المح ــة تتج ــم طريق ــادرا على رس ق

الجسم ليقوم بعمليات على العمليات ويتطلب هــذا بنــاء تــدريجيا

حيث يتم تحليـــل الجســـم ثم تجريـــده أي االنتقـــال من الفعـــل

للفكرة.

ــتراجع عن ــة ال ــا من الممكن: أي بداي ــتدالل انطالق ــور االس ظه

اليقينيات، وتكمن الصعوبة في جعــل المتعلم يقبــل بالتفســيرات

المتعددة لنفس الظاهرة. فإزاحة التنــاقض تجعــل المتعلم يكــون

صورة جديدة عن الواقع.

بعض المعيقات التي تحول دون تقدم المتعلم في اتجاه.4

اكتساب النهج التجريبي:

- عدم تكرار التجارب1.4

إن ما يقوم به المتعلم من قياسات وما يحصل عليه من نتائج يعتبرها

صالحة لكل حالة. فإذا واجهته معطيات مغايرة اعتبرها )وببساطة(

مغشوشة أو مشكوك فيها. فمخالفة النتائج لتوقعاته تجعله مضطربا

فيصدر حكمه بخطأ التجربة.

فدور المدرس في هذه الحالة يصبح أساسيا على مستوى: التنشيط،

توجيه المناقشة، تحديد مجالها لتؤدي إلى:

تحديد التجربة التي يجب القيام بها )إجراءات وعدة(.-

دفع المتعلمين إلى تسجيل الخطوات والتعليق عليها.-

تقديم النتائج منظمة ومنها االستنتاجات الممكنة.-

- اعتماد المطلق بدل النسبي:2.4

يتطلب زحزحة المتعلم عن أحكامه المطلقة قيامه بأبحات في نفس

المجال، وتأكده أن نتائج ذلك ال تؤدي إلى حل واضح وتام. أي أن هناك

عدة حلول ممكنة. ومن فكرة الممكن تبزغ فكرة الحجة وستتمثل في

تعليل الحالة األكثر احتماال من بين الحاالت الممكنة.

- غياب تحليل الخطوات المتبعة في البحث.3.4

لتجاوز هذه الوضعية يكون على األستاذة التدخل الالحق في عمل

المتعلم مركزا على الطريقة التي اتبعها المتعلم بعد تحكمه في المشكل

المطروح.

ولتسجيل رقي المتعلم نحو هذا التحليل التوافقي يجب:

.دفع المتعلم إلى التدقيق في المعطيات

.إشراك المتعلم في إعادة صياغة البعض منها

مساعدته على تجميع بعض المعطيات وإغنائها

.دفعه إلى خلق ترابط بين المعطيات

- العزل الغير الممنهج للعوامل المتدخلة في الظاهرة4.4

المدروسة:

ويمكن تلخيص أهم المعيقات في:

ــائق، فبحث عدم قدرة المتعلم على عزل المتغيرات: وهو أهم ع

المتعلم عن العوامــل المتدخلــة في الظــاهرة وكــذا تأثيرهــا يعــد

سلوكا منهجيا له داللته.

ال يدخل إال العامل الفعال في الظاهرة: وهذا يعكس عدم قدرته

على التفكير في أكثر من عامل.

بعض مظاهر النضج المنهجي في اتجاه اكتساب المنهاج.5

التجريبي:

يمكن أن نحدد بعض هذه المظاهر في التجاوز الذي يجب أن يظهر

على السلوك المنهجي للمتعلم أثناء معالجته لوضعية تتطلب منه اللجوء

إلى خطوات المنهاج التجريبي. وذلك على مستوى:

.تجاوز المتعلم تأكيد أقواله والشروع في البحث لها عن تعليل

اعتبــار األفكــار األوليــة الــتي يقــدمها )التمثالت( فرضــيات وحكم

مسبق البد له من دليل مادي يؤكد صالحيته.

تجاوز األحكام والمواقف المطلقة وبــروز االسـتدالل انطالقــا من

المحتمل من ضمن الممكن.

محاولتــه خلــق عالقــات ســببية بين األفكــار الــتي يطرحهــا بــدل

تقديمها متناثرة

اقتراحه عدة طرق لالختبار واعتماده القياس كضرورة لتجاوز ما

هو كيفي باالنتقال للكمي

ــف شروعه في إنجاز التجارب بطريقة منظمة وذلك بتصور مختل

المراحل الالزم القيام بها إعدادا وعدة.

.اعتماده التجربة الضابطة واللجوء المتكرر للتجريب

غير أن إنضاج هذا السلوك المنهجي عند المتعلم يتطلب توفير

الظروف المساعدة، وهذا يعني اضطالع األستاذة بمهمة أساسية

واعتماده سلوكا يترك هامشا من المبادرة للمتعلم ليصبح أكثر مالءمة مع

الهدف المنشود، مثل:

تدخله التشكيكي: هل أنت متأكد مما تقوله؟

.طرحه أسئلة تثير تناقضا

.محاولة زعزعة ما يعتبره المتعلم يقينا

.المطالبة بتقديم توضيحات تتعلق بما قاله المتعلم

.اقتراح تجارب تؤدي نتائجها إلى رفع النزاع القائم

بهذا الشكل سيصبح المتعلم في وضعية المطلع على الهدف مما

مساهمة في تطوير ونماء( ة )يقوم به، وبالتالي سيعتبر تدخل األستاذ

السلوك المنهجي للمتعلم.

: أنشطة حل المشاكل7الملحق

إذا كانت المقاربة بالكفايات نسق تعليمي غايته تكيف وإدماج الفرد

في محيطه، فهي مقاربة تهتم بمجموع المكونات الشخصية للتلميذ

وتعتبر عمال مركبا متداخال متكامال بين ما هو ذهني ووظيفي ومهاري. كما

تأخذ بعين االعتبار مراحل نمو التلميذ. ومن هذا المنظور تستدعي

أنشطة حل المشاكل تعبئة شاملة لما يمتلك المتعلم من رصيد معرفي

ومهاراتي، ومواقف وقيم وأنماط التفكير مما يفتح المجال لتفاعل

المتعلم مع محيطه تفاعال بناء، قوام هذا التفاعل المسائلة والبحث

واالستكشاف حسب مساطر التفكير العلمي السليم.

وتعد أنشطة حل المشاكل اإلستراتيجية األنسب في تنمية وتطوير

الكفايات إذ تقوم على حل وضعيات مشاكل ذات صلة متينة بحاجات

المتعلم حيث توظف خاللها جملة من الطرائف والتقنيات والمسالك

تؤطرها البنيات الذهنية العليا والتي تدخل ضمن المستويات العليا

للتجريد والتركيب، كالتفكير في األهمية النسبية للمعطيات المكونة

للوضعية المشكلة قصد استخراج العناصر ذات األهمية القصوى وتهميش

تلك التي ليست لها أية أهمية )العناصر المشوشة( وبالتالي إدراك

الروابط بين العناصر األساسية بهدف تحديد العالقات الجدلية بينها والتي

تؤدي إلى تفسيرات ال مؤقتة )فرضيات( يتم اختبارها من طرف التلميذ

عبر أنشطة تطبيقية، عملية إنجاز تجارب ومناوالت أو تجميع معطيات

ومعلومات ذات صلة بالمشكل المطروح. ويمكن لهذه األنشطة أن تنجز

فرديا أو جماعيا كما تتيح الفرصة لألستاذ تعرف تمثالت التالميذ وبالتالي

خلق جو تفاعلي بين األقران ) نزاع اجتماعي ـ معرفي( يهدف إلى تنمية

التواصل وروح النقد وتجاوز اليقينيات أو المعتقدات الخاطئة )عوائق

التعلم(.

النهج العلمي المعتمد في أنشطة حل

المشاكل

جل الدراسات واألبحاث الديداكتيكية المعاصرة تعتبر النهج

( متجاوزا نظرا لتراتبية مراحلهOHERICالتجريبي االستنباطي )

المتسلسلة والخطية )مالحظة، فرضية، تجربة، نتيجة، تفسير النتيجة،

استنتاج(. وكبديل لذلك بينة التجارب والدراسات أن النهج العلمي الذي

يؤطر الفعل المعرفي بالمدرسة االبتدائية عليه أن "يسلح المتعلم

بأدوات معرفية ومنهجية تسمح له بتطوير قدرات التفكير العلمي

واكتساب ثقافة علمية حقيقية بناءة ونقدية عوض ثقافة موسوعة، عابرة

*ومحدودة"

وتبرز الخطاطة التالية تمفصالت مركبات النهج التجريبي في بناء

التعلمات بصفة عامة.

وبناء عليه وباعتبار خصوصيات المتعلم والمادة العلمية من جهة، والمقاربة

2الديداكتيكية لبناء الكفايات وخاصة المنهجية منها من جهة أخرى، تقدم الوثيقتان

خطاطات تبرز :3و

الكفايات المستهدفة من باعتماد توظيف خطوات المنهج التجريبي؛

تمفصالت مركبات النهج التجريبي وفق مجال موضوع الدراسة؛

** J.P. Astolfi : « compétences méthodologiques en sciences expérimentales » Institut National de Recherches pédagogiques. Paris.

علمي مشكل

فرضيات توثيق

استنتاج

جديدة وضعيات في االستثمار

مالحظة

تجربة

بعض مواصـــفات األســـلوب البيـــداغوجي المعتمـــد من طـــرف

األستاذ.

ـ 2ـ الوثيقة اعتماد النهج التجريبي بالمستويات:

األول و الثاني و الثالث ابتدائي_

تحسيس بخطوات * النهج التجريبي

*تنمية القدرة على المالحظة

*تنمية االستدالل

المنطقي

*تنمية المواقف المميزة للتفكير

العلمي

*التفتح على العالم الخارجي

حث المتعلم على ذكر أهم الخطوات التي مر بها، كأن يقول األستاذ )ة(للمتعلم )ة(:

ـ ما هي الخطوات التي أنجزتها للوصول لهذه النتيجة؟

ـ كيف توصلت لذلك ؟

ـ 3 ـ الوثيقة اعتماد النهج التجريبي بالمستويات :

الرابع والخامس و السادس ابتدائي

الكفايات بعض المستهدفة

االنطالق وضعية

سؤال علمي مشكل علمي

تجارب للمشاهدة **تصنيفات

*تجارب بسيطة *مناوالت

بناء التعلمــــــــــــات

األستاذ تدخالت

ىعل

ث ح

ب يسلو

ماد أعت

اي

ل البينعالتفا

نم التكوي

ماد التقويعت

اميذ

ن بيئة التلل م

سائعتماد و

ا

وإدماج ) االستثمار وضعيات الحق لنشاط التمهيدالتعلمات(

|

بناء تعميمات *اكتساب*مهارات

* بناء نتائج ومن ثموتقنيات

:وثــائــــق داعمـــــة8الملحق رقم

بعض الكفاياتالمستهدفة

بناءالتعلمــــات

تدخالت األستاذ

يرفك

لت لزة

ميمت

الف

اقمو

الة

ميتن

ي

لملع

اي

يبجر

لت اج

نهالت

واط

خالف

ظيتو وضعية االنطالق

مشكل علمي

ي وين

تكال و

يص

خيش

لت ام

ويتق

الد

ماعت

اي

ضري

ح تب

لوس

أاد

تمعا

جمع اقتراحات التالميذ )القرضيات(--طرحها للمناقشة

- تحفيز التالميذ على صيانة تخطيطقبلي

لخطوات بحثهم التجريبي

صفةص أو وثيقة ب

ل نحلي

تعامة

بجار

جربة أو تجاز ت

إن

تظا

حالظة او م

حالجراء م

إ

تجراء مناوال

إ

تعميمات او استنتاجات بناء

االشعار وضعيات الحق لنشاط تمهيدالتعلمات وإدماج

استخالص نتيجة أو نتائج

: خطوات حل المشكل1الوثيقة

تجليات خطوات المنهج التجريبي ضمن :2الوثيقةمراحل حل وضعية مشكلة

المشكلة طرحوتحديدها

الفرضيات صياغة

الفرضيات فحص

والتوسع التعميم

النتائج : - تقويم الطريقة -

النتائج تحليلاالستنتاج وصياغة

المشكلة حل

النتائج

توثيق مالحظتجريبة

المراحل

مهام األستاذ )ة(مهام المتعلم )ة(

مرحلةاالنطال

ق

ذات صلة باهتمامات المتعلم)ة(ألنها تخلق الرغبة في:

االكتشاف- المشاركة في فهم-

المشكل العلمي

ــاء- ــدبير فض ــادي )ت ــداد الم اإلعالفصل، العدة...(

طـــرح الوضـــعية – المشـــكلة-وتوضيحها

إشـــــــراك كـــــــل المتعلمين- والمتعلمات في فهم الوضعية –

المشكلةتدبير زمن اإلنجاز-ــل- ــب للعمـ ــو مناسـ ــير جـ توفـ

)تشكيل مجموعات...(

مرحلةالمواج

هة

مأزق فكري لدى المتعلم )ة(يتمثل في:

توثر وعدم استقرار معرفي- إقامة عالقات بين المكتسبات-

السابقة والمشكل المطروح، طرح نماذج أولية تفسيرية-

)فرضيات فردية، جماعية(

التيسير، التوجيه، المساعدة ؛-تقديم العدة الميسرة ؛- استدراج المتعلم)ة( الستحضار-

مكتســــباتهما الســــابقة ذاتالصلة بالمشكل؛

اعتمــــاد تقنيــــة التنشــــيط- المناسبة للتوليف بين األفكــارــيو ــنزاع السوسـ ــيط الـ )تنشـ

معرفي( ؛ تـــدوين مختلـــف فرضـــيات-

المتعلمين والمتعلمات.

مرحلةالتحقق

تأكد المتعلم)ة( من صحة

الفرضيات باعتماد المالحظة أوالتجريب أو التوثيق

ضبط المهام واألدوار داخل-كل مجموعة عمل ؛

مد المجموعات بالوسائل-المساعدة ؛

التدخل بين الفينة واألخرى- كعنصر فاعل في عمل

المجموعة متى دعتالضرورة لذلك ؛

رصد المعيقات التقنية- والمعرفية والمساعدة على

تجاوزها ؛

ترسيخ مفاهيم القيم- اإلنسانية )التضامن، التعاون،

اإلنصاف...(

مرحلةالتصدي

ق

-تقديم النتائج المتوصل إليها ؛

مقابلة النتائج مع الفرضيات ؛-

التأكد من صالحية الفرضيات ؛-

إعادة صياغة الفرضيات إذا- ثبت عدم صالحيتها ومن ثم

إعادة البناء استنادا إلىفرضيات جديدة؛

صياغة االستنتاج بناء على-النتائج المصادق عليها.

-تذكير المتعلمين والمتعلمات بالمشكل المطروح ؛

مطالبة المتعلمين- والمتعلمات بتحديد الخطوات

المنهجية التي سلكوها فيعملهم ؛

المساهمة مع المتعلمين- والمتعلمات في تمحيص فرضيالهم وفق خطوات

المنهج العلمي ؛

مساعدة المتعلمين- والمتعلمات على بناء خالصة

للنتائج المتوصل إليها.

مرحلةاالستثم

ار

نقل التعلمات المكتسبة إلى وضعيات جديدة في الحياة

المعيشة..التقويم والدعم والتتبع

المراجع المعتمدة

ـ الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ـ وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي و تكويناألطر و البحث العلمي

مطبعة نادية للنشر ـ حسان ـ الرباط

ـ فضاء النشاط العلمي : دليل األستاذ ـ المستوى السادس ابتدائي ـ مطبعة المعارف الجديدة

ـ مجزوءات التكوين األساس بمراكز تكوين المعلمين و المعلمات

ـ المصطفى تميم : التمثالت وتوظيفها في اكتساب المعرفة ـ جمعية البحث و التأليف و الترجمة و النشر لجهة تادلة أزيالل. مطبعةالنجاح

الجديدةـ الدار البيضاء ـ

F. Abramovitch, L. Leboutet , J. Mathieu , G.Pditzer, J.FRichard< Analyse des inférences par des élèves dans une tâche deRaisonnement expérimentale >, CNRS, ATP n° 6551512 )1974(

P.Astolfi et M. Develay : < La didactique des sciences >

Que sais-je ? )1989(

J.P.Astolfi<Obstacle et coustructio de situation didactiques en sciences

axperimentales > in Aster n° 16 INRP.1993

Bachelard, G. La formation de l’esprit scientifique. Paris : VrinJ. Fransisco- Varlo < Invitation aux sciences de la cognition >. Ed.Seuil.Paris.1996

A. Giordan, G. Devecchi. < Les origines du savoir >

)3ème edition(   Delachaux, Neuchatel, 1987.

A.Giordan < Les élèves et/ou les connaissances scientifiques : approche de la construction des concepts scientifiques par les élèves >, Peter Lang, 1983,1987.

B, Inhelder et J. Piaget < De la logique de l’enfant à la logique De l’adolescent > Paris PUF )1955

J.Piaget < Représentation du monde et jugement morale chez l’enfant >.

Paris.PUF J.Piaget, B.Inhelder, A.Szeminska < La géométrie spontanée de

De l’enfant > Paris PUF )1958(

A. Weil-Barrais. < Les savants en herbes > Peter Lang )1983(

���رس فه�������RRات RRRRRRR ي و تــــ ح فحة الم الص

وءة ز ج الم 2- تقديمI- : التقنية البطاقة

وءة ز ج الم ان عنو دفة سته الم الفئة الـكفاية از الإنج مدة ن ي أهدافالتكو ن ي التكو اور مح ن ي التكو يغ ص امات الدع نتظر الم ج نتو الم يم التقو

II – وءة ز ج الم فيذ تن بطاقة

3

5

III – : وءة ز ج الم مدخلوءة .1 ز ج الم ان عنواز .2 الإنج مدةجية .3 شاداتمنه اردفة .4 سته الم الـكفاية الاهداف .5امات .6 الدعنتظر .7 الم ج نتو الميم .8 التقو

8

IV – وءة ز ج الم متن ي - أ العلم م فهو الم اء بن في ها ثلاتودور م الأول : الت ر و ح الم مني الز الغلاف

دف ـــــــ الهقم -1 التثل 1النشاطر م مفهو بة : مقار

مني الز الغلاف عية ض الو دبير ت

قم - النشاطر من الأولى حلة ر يف 1الم ثلاتوتعر م الت ليل : تحللتمثل أولي

قم - النشاطر من الثانية حلة ر م 1الم مفهو ل حو ي نظر هام : اسللتمثل يفشامل وتعر ثل م الت

عيناتالديداكتيكية الم نتظر الم ج نتو الم

النشاط يم تقوقم – 2 دفالعائق 2النشاطر اله ثم العائق إلى ثل م الت : من

مني • الز الغلافعية • ض الو تدبير

قم - النشاطر من الأولى حلة ر يفه 2الم وتعر ثل م الت في العائق : تشخيصقم - النشاطر من الثانية حلة ر يف 2الم وتعر ثل م الت من ائق الأهدافالعو : استخلاص

.... دفالعائق الهقم - النشاطر من الثالتة حلة ر دف 2الم واله العائق م مفهو تعميق أجل من ي نظر هام العائق : اس

عيناتالديدكتيكية • المنتظر • الم ج نتو المقم • النشاطر يم 2تقو

9

02

قم 3 ي ??????3 -النشاطر العلم م فهو الم اء بن في ثل م الت . : دور

: مني الغلافالز : عية ض الو تدبير

قم النشاطر من الأولى حلة ر ة 3-الم عالج لم عتمدة باتالم قار الم من بة ظيفمقار : توثلات؛ م الت

قم النشاطر من ة الثاني حلة ر ائق 3-الم ع اوز تج أجل من دفالعائق ظيفاله : تو؛ ثل م الت

. عيناتالديدكتيكية الم . نتظر الم ج نتو الم قم النشاطر يم .3تقو

ية العلم الأنشطة في لياته وتج يبي التجر ج نه : الم الثاني ر و ح : ب-الم . مني الغلافالز .دف اله

قم 1 : 1-النشاطر مني الغلافالز عية ض الو تدبير

قم النشاطر من الأولى حلة ر . 1-المقم النشاطر من ة الثاني حلة ر . 1-الم

. عيناتالديدكتيكية الم . نتظر الم ج نتو الم قم النشاطر يم .1تقو

قم 2 : 2-النشاطر . مني الغلافالز . عية ض الو تدبير

قم النشاطر من الأولى حلة ر . 2-المقم النشاطر من ة الثاني حلة ر .2-الم

. عيناتالديدكتيكية الم . نتظر الم ج نتو الم قم النشاطر يم .2تقو

42 -V : يم التقو

62 82

201

. وءة ز ج الم ي ر و مح يم أ-تقو . يم التقو معايير : مني الغلافالز .دف اله . عية ض الو : 1-النشاط تدبير : 2-النشاط . عيناتالديدكتيكية الم . نتظر الم ج نتو الم

ينية التكو ة الدور تقييم ب-بطاقةIV لاحق - الم

IIV عتمدة الم اجع ر - الم

106

116