management educational s.iosifescu

Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul rural a Proiectului de nvmnt Rural, cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Internaional pentru Reconstrucie i Dezvoltare (Banca Mondial) i de ctre comunitile rurale. Ea a fost realizat de o echip de consultani ai consoriului care asigur Asistena Tehnic, consoriu format din: Centrul Educaia 2000+ (Bucureti), British Council (Marea Britanie), Fundaia EuroEd (Iai) i Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie). Actuala form reprezint versiunea final a modulului pentru pregtirea profesional a cadrelor didactice. Acesta a beneficiat de pe urma observaiilor i sugestiilor unui corp de refereni de specialitate, ale echipelor Unitii de Management al Proiectului (UMP) i de asisten tehnic, ale echipelor de mentori care au activat n cadrul fazei pilot a proiectului i ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar din cadrul Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP). Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice (AT): Monica Dvorski (eful Echipei de AT) Otilia Pcurari (Coordonator de Activitate) Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate) Emilia Florescu (Asistent de Program) Autori: erban Iosifescu Eleonora Rdulescu Adina AndreiDescrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

IOSIFESCU, ERBAN Management educaional / erban Iosifescu, Eleonora Rdulescu, Adina Andrei ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pcurari, Emilia Florescu. - Bucureti : Educaia 2000+, 2005 Bibliogr. Index ISBN 973-87592-0-X I. Rdulescu, Eleonora II. Andrei, Adina III. Dvorski, Monica (ed.) IV. Pcurari, Otilia (ed.) V. Florescu, Emilia (ed.) 65.012.4:371 ISBN 973-87592-0-X Redactori: Monica Dvorski Otilia Pcurari Emilia Florescu Coperta i graphic design: Techno Media Ministerul Educaiei i Cercetrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, Bucureti, 2005

Subcomponenta 1.1.

Sub-componenta 1.1 Dezvoltare profesional pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitii proprii desfurate n coal

Prezentare general: Aceast sub-component se adreseaz tuturor cadrelor didactice, calificate i necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de ctre doi mentori care vor petrece cte dou sptmni n fiecare comun din jude discutnd cu cadrele didactice i oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formrii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum i elevilor i comunitilor.

Obiectivul sub-componentei 1.1.Obiectivul acestei sub-componente este obinerea de schimbri conceptuale i practice n procesul didactic, de predare-nvare n toate colile din mediul rural.

Grupul intGrupul int este constituit din toate cadrele didactice, toate colile i toate comunitile din mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale i oportuniti de formare printr-un program de dezvoltare profesional oferit la nivelul fiecrei coli.

Elementele i dinamica procesului de dezvoltare profesionalcolile din fiecare comun vor fi grupate ntr-un cluster, programul de dezvoltare profesional fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunztoare, de ctre doi mentori, ajutai de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa n fiecare coal i, mpreun cu formatorii de specialitate, vor realiza activitile de mentorat i formare prevzute de programul de dezvoltare profesional. Activitile de formare profesional se vor desfura, de obicei, n coala de centru sau, dup caz, n oricare dintre colile din comun, pe o perioad de 10-14 zile, iar cele de mentorat n fiecare coal n care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitilor de formare cuprinde urmtoarele module: Predarea interactiv centrat pe elev Evaluarea continu la clas. S ne cunoatem elevii Adaptarea curriculum-ului la contextul rural Predarea simultan Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar)

3

Management educaional

Recuperarea rmnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial) Limba romn ca a doua limb Utilizarea calculatorului n procesul de predare-nvare Management educaional

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesional, la nivelul fiecrui jude, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare i mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor s viziteze colile i s realizeze formarea i activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesional pe baza propriei activiti desfurate n coal va stimula cadrele didactice n direcia inovaiei i va constitui un sprijin direct pentru ceea ce ncearc s realizeze la clas. Aceast activitate se va reflecta n rezultate mai bune la nvtur i examene pentru elevii din mediul rural. De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse n toate colile n care a avut loc procesul de comasare i care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea acces att cadrele didactice, ct i elevii. Abordarea dezvoltrii profesionale va pune accentul pe activitatea de ndrumare a cadrelor didactice, care vor cuta n mod activ soluii la probleme. Acest lucru le va ntri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare i le va perfeciona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aa cum sunt acestea percepute de cadrele didactice i va folosi lucrul n echipe i discuiile ntre profesori, ori de cte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru ndeplinirea cerinelor de dezvoltare profesional stabilite prin documentele MEC. Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza n procesul de mentorat al cadrelor didactice de toate specialitile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru nvmntul rural

mbuntirea activitilor de predare-nvare n colile din mediul ruralSubcomponenta 1.1.: Dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal pentru cadrele didactice din mediul ruralLucrarea se folosete n procesul de mentorat al cadrelor didactice i are n vedere susinerea mbuntirii calitii procesului de predare-nvare-evaluare n colile din mediul rural. Principiile metodologice utilizate sunt cele ale: flexibilitii nvrii active individualizrii procesului de dezvoltare profesional Premise: 1. Se pleac de la premisa c fiecare elev poate nva, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica experienele de nvare care motiveaz elevii i care contribuie la creterea randamentului colar. 2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat n colile n care i desfoar activitatea sau n centrele din vecintate. 3. Mentorii sunt abilitai s lucreze pe un model de dezvoltare profesional individualizat, la nivel de scoal i/sau comun. 4. Modulele se bazeaz pe instruire interactiv i difereniat, astfel nct pe lng obiectivele curriculare promoveaz gndirea critic, nvarea activ i stilurile individuale de nvare. Cele 10 module sunt mprite n dou categorii: A: Module generale: Predarea interactiv centrat pe elev, Evaluarea continu la clas, S ne cunoatem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.

4

Managementul colii i asigurarea calitii B: Module specifice: Predarea simultan, Limba roman ca a doua limb, Utilizarea calculatorului in predare-nvatare, Management educaional, Recuperarea ramnerii n urm la matematic (pentru nvmntul gimnazial), Recuperarea rmnerii n urm la lectur (pentru nvmntul primar).

Structura modulelorn fiecare modul vei gsi o parte de: (i) Teorie: n care se explic fapte i principii ntr-un fel care poate s fie uor de asimilat i de accesat pentru activarea memoriei; (ii) Absorbie, discuie i orientare n planificare: prin care se pune la dispoziia cadrelor didactice un numr de ntrebri de ghidaj care s favorizeze reflecia i discuiile asupra a ceea ce s-a realizat i experimentat la clas; (iii) Planificare individual i aplicaii la clas: Direcii orientative asupra modului n care temele propuse se pot integra n activitatea de la clas a cadrelor didactice de diferite discipline. Studiul acestora se face dup nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.

5

Managementul colii i asigurarea calitii

Cuprins

Introducere ................................................................................................................9 Capitolul I: Managementul colii i asigurarea calitii1. Introducere n management......................................................................................11 2. Procesul decizional stiluri participative de conducere ...............................................14 3. Managementul i asigurarea calitii..........................................................................22

Capitolul II: Managementul domeniilor cheie curriculum, resurse, relaii cu comunitatea1. Managementul curriculumului colar .........................................................................31 2. Managementul resurselor financiare ..........................................................................35 3. Managementul resurselor umane ..............................................................................42 4. Managementul relaiilor cu comunitatea....................................................................48

Capitolul III: Managementul schimbrii n contextul colii1. Procese de schimbare n unitatea de nvmnt.........................................................55 2. Facilitarea proceselor de schimbare-comunicare i negociere .......................................62 3. Proiecte de schimbare n contextul colii ....................................................................67

Surse bibliografice....................................................................................................74

7


Introducere

Modulul Management educaional se adreseaz colilor implicate n Componenta coal i Comunitate a Proiectului pentru nvmnt Rural. Scopul su este acela de a facilita, la nivelul unitilor de nvmnt: cunoaterea dimensiunilor eseniale ale managementului educaional, aplicarea principiilor manageriale n condiiile specifice ale unor coli i comuniti rurale, folosirea unor instrumente manageriale adecvate; elaborarea unor strategii care s corespund nevoilor colii i comunitii. Pentru a rspunde acestor cerine, modulul conine repere teoretice i aplicaii practice referitoare la: statutul i rolul managerial, funciile manageriale, domeniile funcionale la care managementul colii se raporteaz, condiii ale reuitei n acest domeniu. Selecia i redactarea textelor care sunt cuprinse n prezentul modul a pornit de la concluziile literaturii de specialitate i experienele proiectelor desfurate n ultima decad i a inut seama de obiectivele i coninuturile celorlalte module de formare i de coordonatele definitorii ale Proiectului pentru nvmnt Rural.

9


Capitolul I: Managementul colii i asigurarea calitii

1. Introducere n management1.1. Management educaionalRepere teoreticeManagementul poate fi definit ca arta de a face ca lucrurile s se realizeze n organizaii prin intermediul celorlali, iar managerul este cel care procur, aloc i utilizeaz resurse fizice i umane pentru a atinge scopuri. Trebuie s amintim cteva dintre noiunile de baz ale domeniului, cum ar fi funcii i domenii funcionale, roluri i caliti manageriale. Funciile manageriale sunt clasele de activiti specifice unui subsistem organizaional destinate satisfacerii unei cerine funcionale a ntregului sistem. Teoria managementului definete fnciile manageriale pe dou dimensiuni eseniale: sarcin i uman. Dimensiunea sarcin cuprinde funciile care satisfac cerinele funcionale derivate din raiunea de a fi a organizaiei. Acestea sunt funciile clasice ale managementului: proiectarea / planificarea, organizarea, conducerea operaional i controlul. Dimensiunea uman cuprinde funciile care satisfac nevoile indivizilor i grupurilor care fac parte din organizaia respectiv. Acestea sunt: comunicare, motivare, participare (la nivelul individului), formarea i organizarea grupurilor i echipelor, negocierea i rezolvarea conflictelor (la nivelul grupului).

AplicaiiV prezentm un set de funcii manageriale care s-au dovedit a fi eficiente, mai ales in managementul educaional. In ce msur considerai c rspund cerinelor unui management modern? Argumentai. Energizarea. Vi s-a ntmplat poate s facei planuri foarte bune, s organizai riguros activitatea din coal, s controlai atent oamenii i totui lucrurile s nu mearg aa cum v-ai dori. In mod firesc v ntrebai unde ai greit. Probabil ai neglijat s-i antrenai pe oamenii n aciuni care s le strneasc interesul i s-i inspire. Un manager adevrat creeaz, de departe, mai mult energie dect consum. El este catalizatorul organizaiei sale, n loc de a lua energie de la organizaie, el cumuleaz energii i le amplific dndu-le organizaiei.Trebuie s le explicai clar oamenilor care sunt obiectivele organizaiei, s le trezii interesul i s-i incitai la aciune! mputernicirea (Delegarea). A vrea s tiu dac facei parte dintre directorii care vor s fac ei totul pentru a nu pierde sentimentul puterii asupra celorlali. Poate nu. Ar fi pcat s nu fi ineles c un om nu poate, chiar dac este foarte capabil, s rezolve singur toate problemele unei coli. Cunoscndu-v bine oamenii tii c unii dintre ei au capaciti deosebite n diverse domenii. Dndu-le imputerniciri, dreptul de a lua decizii n aceste domenii, ei devin mult mai eficieni, iar organizaia nu are dect de catigat. Directorul eficient este prghia eforturilor tuturor membrilor organizaiei, ntr-un demers comun, unitar, pentru realizarea scopurilor comune.

11


Suportul (Susinerea). Mult timp s-a crezut ca a fi director inseamna s dai ordine, s controlezi dac ei le execut i s-i pedepseti dac nu se supun. Acum totul s-a schimbat. Funcia de director nu se mai confund cu cea de supraveghetor. Nu trebuie s nelegei c un director trebuie s fac orice i cere un subordonat al su, sau c trebuie s ia decizii n locul lor. El trebuie s le asigure resursele i autoritatea de care au nevoie pentru a ajunge la performan. Vei fi ntotdeauna gata s-i ajutai dac nu se descurc, dar, nu uitai, c i din greeli se nva! Factorul care asigur un mediu suportiv este gradul de transparen i libertate din cadrul organizaiei.Dac oamenii se simt liberi s spun aceleai lucruri cu voce tare, n edine, ca i atunci cnd vorbesc doar cu prietenii, i dac directorul este receptiv la ideile lor noi, atunci ei vor dori s fac ct mai multe lucruri pentru coal, s rezolve problemele i s contribuie la creterea renumelui acesteia. Comunicarea. Nimeni nu se mai ndoiete, n zilele noastre, de rolul vital al comunicrii ntr-o organizatie. i totui, din pcate, n multe din colile noastre comunicarea e un domeniu n suferin. i de aici...vorbe, conflicte care degenereaz, un proces de nvmnt de calitate ndoielnic, timp pierdut. E ca si cum membrii unei echipe de fotbal n-ar comunica ntre ei, antrenorul nu le-ar spune ce au de fcut i rezultatul,v imaginai,un eec total! Ai fcut planuri maree, pe hrtie, pentru coal. Dar, dac nu le-ai discutat cu oamenii, dac nu ai stabilit mpreun cu ei etapele i termenele de verificare a progresului realizat n atingerea obiectivelor, cum ai crezut c le-ai putea atinge? Este, cu siguran, imposibil. Domeniile funcionale sunt zonele specifice de activitate n care se aplic funciile manageriale. n organizaiile educaionale principalele domenii funcionale sunt: 1. Curriculum: aplicare, dezvoltare i evaluare; 2. Resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare i stabilirea unui climat organizaional optim; 3. Resurse materiale i fizice; 4. Dezvoltarea organizaional, relaiile sistemice, cu celelalte organizaii care fac parte din sistemul de nvmnt, i relaiile comunitare. Roluri manageriale. Henry Mintzberg a realizat un studiu asupra unui grup de manageri care l-a dus la descoperirea unui set de roluri jucate de manager. El identific zece roluri diferite ale managerului, n care se ncadreaz diferitele activiti ale acestuia. Cele zece roluri sunt grupate n trei mari categorii, n ideea c indiferent de coninutul concret al muncii unui manager, aciunile sale se ncadreaz ntr-una din urmtoarele categorii: elaboreaz decizii (iniiator, factor de soluionare a perturbrilor,factor de alocare a resurselor, negociator) prelucreaz informaii (monitor, difuzor, purttor de cuvnt) angajeaz contacte interpersonale (figur reprezentativ, lider, factor de legtur) Identificarea specificului muncii managerului trebuie s fie fcut de la nceput de ctre acesta, dar ea trebuie privit ca un proces continuu. Formarea i dezvoltarea n domeniul managerial trebuie privite ca un proces ndelungat, desfurat pe ntreaga durat a carierei, care trebuie s aib n vedere i tendinele majore care au putut fi identificate n teoria i practica managementului actual. Dac adevratul rol al unui manager este s le inspire subordonailor dorina de a fi cei mai buni i s le asigure condiiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, ntr-o competiie permanent cu ceilali i cu ei nii, atunci managerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit s ndeprteze obstacolele care-i mpiedic pe subordonai n activitatea lor i s obin pentru ei resursele i pregtirea de care acetia au nevoie pentru a fi ct mai eficieni n munca lor.

Aplicaii

n calitate de director ai realizat Proiectul colii, document strategic n care ai prevzut direciile de dezvoltare a colii pe 4 ani, iar anual Planul de aciune n care ai stabilit obiectivele i cile de atingere a acestora pentru fiecare an colar. In aceste documente se regsesc, cu siguran, domeniile funcionale amintite. V rugm s stabilii, n mod concret, cum v exercitai funcia de evaluare n fiecare dintre cele patru domenii. Calitile i abilitile manageriale sunt necesare pentru efectivitatea muncii i obinerea rezultatelor dorite. ncercai s enumerai cteva dintre calitile pe care considerai c trebuie s le aib un manager.

a.

12

Managementul colii i asigurarea calitii b. Consultai lista de mai jos a abilitilor manageriale, aa cum apar ele n literatura de specialitate. Care dintre ele le considerai absolut necesare unui manager al zilelor noastre? Ierarhizai-le n funcie de importan abiliti intelectuale: gndire logic, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnoz; abiliti antreprenoriale: opiuni eficiente, decizii eficiente, proactivitate ; abiliti socio-emoionale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate la nivelul percepiilor, autoestimare valid, capacitate de rezisten i adaptabilitate; abiliti interpersonale: ncredere, centrarea pe dezvoltarea celorlali, influena asupra celorlali, capacitatea de a asculta i alte preri, comunicare facil, atitudine pozitiv, capacitatea de a controla procesele de grup.

1. 2. Management i leadershipRepere teoreticeDefiniie: n literatura de specialitate se utilizeaz tot mai frecvent termenul de leadership pentru a denumi acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite. (B.P.Smith). n raport cu grupul condus, liderul ndeplinete urmtoarele funcii eseniale: direcia conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului/echipei; eliminarea incertitudinilor n legtur cu ce trebuie fcut; motivaia determinarea grupului/echipei s vrea s avanseze n direcia stabilit; satisfacerea nevoilor indivizilor i ale grupului/echipei; dezvoltarea propriilor competene inter-personale n vederea ctigrii i consoldrii ncrederii celorlali i pentru a-i convinge s-l urmeze; reprezentarea reprezentarea grupului/echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului/echipei n cadrul acestuia/acesteia; meninerea echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea unitii scopurilor grupului cu cele organizaionale.

Aplicaiia. V prezentm diferenele eseniale dintre management i lidership (n viziunea lui R. Gilbreath). V rugm s alegei care considerai c este tipul adecvat realitilor colii romneti de astzi. Argumentai. Liderul

Managerul

controleaz i optimizeaz ceea ce exist deja; promoveaz stabilitatea; acioneaz tranzacional; urmeaz regulile stabilite, asigur respectarea lor i corecteaz abaterile de la standarde; reine; ntreab, de regul, cum? b.

schimb ceea ce exist n ceea ce este necesar; promoveaz schimbarea; acioneaz transformaional; introduce reguli noi, ncurajeaz creativitatea i elimin constrngerile care determin comportamente conservatoare; elibereaz; ntreab, de regul, ce?, de ce? i cine?

Care dintre ateptrile oamenilor fa de lider, enumerate mai jos, dup acelai autor, considerai a fi mai importante pentru domeniul educaional? Argumentai. Viziunea capacitatea de a vedea viitorul. Asumarea de riscuri. mprtirea informaiei. Implicare. Energie. Ateptri nalte. Recunoatere pentru rezultate, succese, dar i pentru temeri. Micare permanent individual i organizaional, combaterea oricror forme de inerie.

Concluzii. Exist o bibliografie bogat referitoare la managementul educaional i, ntr-o oarecare msur v este cunoscut. Vei apela la ea ori de cte ori vei simi nevoia unor clarificri noionale. mpreun vom ncerca s

13

Management educaional identificm i s formm acele capaciti i competene specifice managerilor efectivi, s v sugerm metode i instrumente de lucru eficiente care s v ajute n exercitarea unui management modern n colile dumneavoastr.

2. Procesul decizional stiluri participative de conducere2.1. Procesul decizional coninut i etape. Procesul decizional ca rezolvare de problemeRepere teoreticeA decide nseamn a alege un curs de aciune n detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional exist numai acolo unde apar mai multe alternative de desfurare a aciunii respective. De foarte multe ori spunem c decidem atunci cnd facem ceea ce trebuie cnd aplicm un act normativ, cnd realizm o activitate prevzut n fia postului etc. Aici este vorba de decizie numai dac lum n calcul i posibilitatea de a nu respecta legea sau de a nu ntreprinde activitatea respectiv. Dac nu lum n calcul aceast posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) i constatm c nu avem de ales, atunci nu mai este vorba de decizie. Este vorba de decizie atunci cnd: Alegem modul n care premiem cei mai buni elevi din clas. Hotrm o culoare pentru zugrvitul unei sli de clas. Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite n coal. Alegem, mpreun cu comitetul de prini, destinaia banilor strni de la diferii sponsori. Nu este vorba de decizie, n sens managerial, atunci cnd: Premiem cei mai buni elevi din clas, n ordine mediilor. Zugrvim coala cu materialul trimis fr s ne intereseze culoarea. Angajm un cadru didactic pe postul pe care a primit repartiie n coala noastr n urma concursului de ocupare a posturilor i catedrelor vacante. Pltim salariile din fondul de salarii pe care l avem la dispoziie. Procesul decizional nu se rezum doar la momentul n care hotrm ceva, singuri sau mpreun cu altcineva. Procesul decizional se realizeaz n mai multe faze sau etape, foarte asemntoare cu cele prin care trecem n procesul rezolvrii de probleme: a. nainte de luarea deciziei (adic etapa pre-decizional) trebuie s facem urmtorii pai: PAS1: Definirea problemei care trebuie rezolvat prin decizia respectiv. De multe ori problema existent a fost deja identificat. De alte ori, ns, trebuie noi s identificm i s definim problema. De exemplu, ni se cere, ca director, s rezolvm un conflict ntre un cadru didactic i un printe. nainte de a face ceva, trebuie s studiem care sunt circumstanele n care a aprut acest conflict, cum se manifest el i de ce a trebuit ca noi s fim implicai n acest conflict. PAS2: Urmeaz colectarea datelor relevante. De cele mai multe ori nu avem toate informaiile necesare pentru a decide. n exemplul de mai sus, trebuie s vorbim cu ambele pri implicate n conflict, s analizm versiunea fiecreia i, mai ales, s vedem care sunt cauzele reale ale problemei respective. Dac este cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele puse la dispoziie de pri sau consultm experi (n cazul nostru un avocat, un contabil etc.). PAS 3: Dezvoltarea soluiilor alternative este pasul urmtor. De obicei din grab, din plictiseal, din lips de timp suntem tentai s aplicm prima soluie a problemei respective care ne vine n minte dar care nu este ntotdeauna i cea optim. De altfel, n acest caz nici nu mai avem un proces decizional propriu-zis pentru c nu facem o alegere. De aceea, este bine s ne obinuim s continum cutarea soluiilor i dup ce am gsit o prim soluie posibil. Alegerea va deveni posibil i eficient numai dup ce n mintea noastr s-au conturat mai multe soluii posibile. De exemplu, n cazul nostru, primul 14

Managementul colii i asigurarea calitii lucru care ne vine n minte este separarea prilor aflate n conflict fie prin mutarea profesorului la alt clas fie prim mutarea elevului al crui printe a intrat n conflict cu respectivul cadru didactic. PAS 4: Dup ce avem deja conturate mai multe soluii posibile trecem la aprecierea consecinelor posibile i probabile ale fiecrei soluii i la consultarea prilor interesate. Numai dup ce facem aceast estimare vom putea alege soluia optim la problema noastr. Acum putem constata, de exemplu, c mutarea elevului sau profesorului la alt clas poate atrage multe consecine neplcute care fac soluia respectiv inaplicabil. b. A doua etap este faza decizional propriu-zis n care se realizeaz selectarea soluiei optime. Alegerea respectiv poate fi fcut individual sau n colectiv (vezi, mai jos, paragraful al treilea al acestui capitol dedicat participrii la decizie a personalului i a comunitii). c. Este absolut necesar i o faz sau etap post-decizional n care s vedem care sunt urmrile deciziei noastre. Acum trebuie s: PAS 5: comunicm decizia luat tuturor prilor interesate, avnd n vedere c putem cere respectarea deciziei numai dup ce suntem siguri c toat lumea a fost informat; PAS 6: aplicm soluia aleas avnd grij ca fiecare din cei implicai s realizeze partea ce-i revine din decizia respectiv; de exemplu (n cazul prezentat mai sus), dac am decis ca printele i profesorul respectiv s discute problema i, cu ajutorul nostru (n rol de arbitru), s ajung singuri la o rezolvare a conflictului, trebuie s avem grij ca ntlnirea respectiv s fie pregtit i s se desfoare efectiv; PAS 7: evalum rezultatele obinute cu alte cuvinte, dac i n ce msur problema a fost rezolvat, dac toat lumea este mulumit de soluia respectiv i dac sunt necesare aciuni corective (eventual, o reluare a procesului decizional n cazul n care soluia aleas nu a dus la rezolvarea problemei). Aceast abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor n majoritatea situaiilor dar este util numai dac suntem contieni de o serie de aspecte care pot afecta eficiena procesului decizional. n orice situaie trebuie s avem n vedere faptul c nu suntem ntotdeauna capabili: s identificm toate alternativele posibile de aceea este bine ca deciziile importante s nu le lum singuri; s estimm corect consecinele fiecrei alternative; s ne detam de problem i s o analizm la rece; s procurm toate informaiile relevante; s alegem soluia cea mai bun. Aceast incapacitate de a determina corect toate datele problemei este, de cele mai multe ori, determinat de factori obiectivi, ntruct suntem nevoii s lum decizii n condiii de incertitudine. Cheia problemei nu este att eliminarea incertitudinii, ct pregtirea oamenilor pentru a lucra cu situaii cu un anumit grad de incertitudine. Certitudinea exist numai atunci cnd nu avem nici un fel de dubiu n legtur cu baza faptic a unei decizii i putem preciza clar consecinele respectivei decizii. O decizie luat n condiii de incertitudine presupune un grad mai mare sau mai mic de risc. Or, avnd n vedere c trim ntr-o lume care se schimb rapid i impredictibil (vezi capitolul dedicat managementului schimbrii), trebuie s ne obinuim s estimm i s ne asumm anumite riscuri.

Sfaturi practicePentru a aduce riscul la un nivel acceptabil i pentru a reduce incertitudinea v sftuim: s v consultai colaboratorii apropiai pentru a beneficia de un punct de vedere exterior problemei; s examinai modul n care iau decizii colegii dumneavoastr care au succes dar i cei care nu au succes pentru a nva din succese dar i din greeli; s ncercai s obinei un punct de vedere imparial nainte de a lua decizia final; s reflectai bine nainte de a lua decizii importante; s v identificai propriile puncte slabe n luarea deciziilor i s ncercai s le eliminai; s evitai rutina i s cutai soluii creative; s lucrai sistematic i s nu neglijai nici o etap n luarea deciziei.

15


Teme de reflecieGndete-te singur la: Activitatea din timpul unei zile de lucru: de cte ori ceea ce ai considerat ca fiind decizii sunt n mod real decizii? De cte ori ai avut realmente de ales? Discut cu un coleg despre: Ultima decizie luat, a fost cea optim? Puteai decide altfel? De ce da? De ce nu?

2.2. Stiluri decizionale. DelegareaRepere teoreticeDe cele mai multe ori un manager, orict de dotat, bine intenionat i pregtit ar fi, nu poate face totul singur. Activitatea de conducere devine din ce n ce mai complex iar delegarea devine absolut necesar. Nu mai este posibil ca o persoana, orict de capabil ar fi, s fac totul singur. Delegarea i va permite s fac mai multe lucruri deodat i, mai ales, s se ocupe de problemele cu adevrat importante. Delegarea nseamn conferirea autoritii manageriale ctre un subaltern, care va aciona n numele respectivului manager. Foarte important este s se neleag faptul c se deleag autoritatea nicidecum rspunderea. Deci, delegatorul, chiar dac un transfer unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii, tot el rmne rspunztor n faa superiorilor si, cel cruia i se deleag dreptul decizional fiind rspunztor doar n faa delegatorului. Un manager ar trebui s tie c delegnd are o serie de avantaje, el reuind: s fac mai multe, chiar i lucruri pe care i-a dorit ntotdeauna s le fac, dar nu a avut niciodat timp, deci s ctige timp pe care s-l dedice activitilor strategice; s aib mai mult ncredere n colaboratorii si, s-i cunoasc mai bine i s i mbunteasc relaiile cu ei; s i ajute pe ceilali s se dezvolte din punct de vedere profesional i s le dezvolte ncrederea n sine; Chiar avnd n vedere aceste avantaje, de foarte multe ori managerii ezit s delege deoarece: se tem c subordonaii vor face greeli pentru care managerul va fi criticat; cred c nimeni nu poate rezolva treburile mai bine; se preocup exagerat de prestigiul personal, temndu-se teama c delegarea va fi considerat ca un semn de slbiciune i c, astfel, vor deveni inutil; nu au ncredere n oameni; nu accept alte stiluri de conducere i alte proceduri de rezolvare a problemelor; nu sunt capabil s controleze delegarea; au avut rezultatele nesatisfctoare la delegri anterioare. Nu numai delegatorul are reineri n a delega ci chiar delegatul, deoarece se teme: s nu greeasc i s nu fie sancionat pentru greeal; s nu fie suprancrcat cu prea multe activiti; De regul, se deleag lucruri de care managerul nu are rost s se ocupe (activiti i decizii de rutin), precum i treburi de care alii s-ar putea ocupa mai bine, de exemplu: lucrurile de detaliu, culegerea informaiei, sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate, rolurile mai puin importante (protocol etc.). Aceste sarcini se pot delega att persoanelor pe care le tim capabile, experimentate sau cu experien managerial, ct i oamenilor lipsii de experien dar care, pur i simplu, se ofer acetia din urm trebuind ajutai i supravegheai mai atent. Este recomandabil s nu se delege: elaborarea viziunii pe termen lung i a obiectivelor generale ale dezvoltrii colii; problemele importante legate de procesul de nvmnt, cum ar fi bugetul colii i ncadrarea cu personal, procedurile disciplinare etc.;

16


situaiile sensibile care necesit o anumit discreie; sarcinile personale primite de la superiori.

Pentru ca sarcina delegata sa fie corect abordat, este necesar identificarea factorilor critici ai unei delegri eficiente, care determin, de obicei succesul sau eecul delegrii Primul factor critic este tocmai clarificarea a ceea ce este delegat: sarcina delegat (ce anume se deleag); coninutul prestabilit adic ceea ce trebuie fcut ca atare; coninutul discreionar adic domeniile n care ateptm ca subalternul s-i foloseasc propria judecat i iniiativ; nivelul de performan ateptat; resursele necesare prevzute i alocate n mod explicit (timp, resurse umane i materiale, informaie etc.); Al doilea factor esenial este instituirea unei proceduri de control, astfel nct performana subalternului s fie cunoscut i evaluat. n sfrit, delegarea autoritii nu poate avea succes fr o pregtire managerial a subalternilor mai ales privind modul de folosire a autoritii. Relaia dintre coninutul prestabilit i cel discreionar al delegrii precum i modalitile de control instituite, determin niveluri sau trepte n delegare care definesc stilurile decizionale (de la un maxim de delegare spre un minim): 1. subordonatul este liber s acioneze fr raportare; 2. subordonatul este liber s acioneze dar cu raportare; 3. subordonatul decide cum s acioneze dar se consult cu eful su nainte de a decide; 4. subordonatul examineaz problema, stabilete alternativele si face recomandri efului (care decide); 5. subordonatul examineaz problema, strnge datele i le pune la dispoziia efului (care decide). Este evident c barierele n calea delegrii sunt determinate de o serie de riscuri reale care pot fi reduse prin: selecia riguroas a persoanelor crora li se deleag anumite sarcini pe baza competenelor dar i a dorinei de a lucra astfel; crearea unei rspunderi personale fa de manager din partea celui cruia i se deleag o activitate; delegarea de prob a unor activiti mai puin importante i comunicarea rezultatelor probei respective; exprimarea foarte clar a ateptrilor n privina rezultatelor i a nivelului de performan; monitorizarea atent a performanelor i, dac este necesar, intervenia rapid nainte ca efectele unei greeli s fie ireparabile; pe de alt parte, este recomandat evitarea unui control excesive pentru a nu demotiva oamenii; pe ct posibil, permiterea nvrii din greeli; recompensarea performanelor nalte. n ncheiere, iat cteva sfaturi utile pentru managerul scolii, care l vor ajuta s delege eficient: Selectarea sarcinilor care se poi delega i a celor pe care este recomandabil s fie pstrate pentru sine. Identificarea calitilor, cunotinelor i talentelor oamenilor. Asigurarea nelegerii depline a sarcinilor delegate prin punerea la dispoziie a informaiilor necesare ndeplinirii sarcinilor i prin fixarea i comunicarea de la bun nceput a nivelurilor ateptate de performan. Monitorizarea permanent a evoluiei lucrurilor culegerea informaiilor despre derularea activitii delegate i compararea rezultatelor cu ateptrile. Manifestarea ncrederii n capacitatea oamenilor de a rezolva sarcinile ncurajarea persoanelor delegate, acordarea sprijinului atunci cnd este necesar sau la cerere i celebrarea succesului. Atenie la delegarea invers: din diferite motive, managerul poate fi tentat s preia unele din sarcinile subalternilor, mai ales dac acestora li se deleag o activitate important. ncurajarea loialitii fa de organizaie prin construirea unei culturi organizaionale puternice i prin creterea dependenei fa de organizaie prin diverse avantaje i recompense, inclusiv financiare.

17


n concluzie, putem spune c, esena delegrii const n asigurarea tuturor condiiilor necesare pentru ca persoana creia i se deleag o anumit activitate s o neleag, s o poat realiza, s o accepte i s obin rezultatele scontate.

Teme de reflecieGndete-te singur la: Sarcinile i activitile pe care le-ai delegat (sau care i-au fost delegate) n ultimul timp (s zicem, n ultima lun). Au avut ele succes? De ce da? De ce nu? Exist suficient delegare a sarcinilor la nivelul colii? De ce da? De ce nu? Care sunt stilurile decizionale (legate de delegare) dominante n coal?

2.3. Participarea la decizie a personalului i a comunitiiRepere teoreticeCei 60 de ani de totalitarism (de diverse nuane) i anii tulburi ai tranziiei au descurajat decizia colectiv i, deci, participarea la luarea deciziilor, cu toat proclamarea demagogic a contrariului. i n sistemul educaional, puternic centralizat i conservator, participarea real la procesul decizional era extrem de limitat. Trebuie s spunem, de la bun nceput, c implicarea i participarea nu se refer numai la realizarea concret a sarcinilor de serviciu, ci vizeaz, explicit i direct nivelul decizional. Astfel, nu considerm c elevii sunt implicai sau particip la propria formare dac de exemplu i pregtesc, contiincios, temele date acas, ci numai dac contribuie i la proiectarea lor. La fel, nu credem c profesorii particip de exemplu la dotarea colii cu auxiliare i aparatur, n conformitate cu sarcinile stabilite prin planul de munc al colii, ci numai dac contribuie i la conceperea acestei componente a proiectului respectiv. n al doilea rnd, vom avea n vedere dou aspecte complementare: Primul l reprezint modul n care managerii solicit implicarea personalului n luarea deciziilor corespunztoare, deci modul n care este fcut posibil i ncurajat participarea. Deci vorbim de participare atunci cnd ne referim la structurile, modurile i procedurile prin care diferite grupuri i persoane sunt implicate n luarea deciziei. Al doilea aspect se refer la ceea ce-i determin pe oameni s doreasc s participe la luarea i ducerea la ndeplinire a deciziilor, deci ceea ce-i face s se participe viaa organizaiei. Este bine s fim contieni de aceti doi poli obiectiv i subiectiv ai participrii deoarece problemele care pot s apar se refer la ambele laturi. De exemplu, este necesar crearea structurilor i proceduri de participare numai pe msur ce se manifest dorina de implicare: degeaba crem structuri dac prinii, elevii sau profesorii nu vor s participe la luarea deciziei. De asemenea, trebuie pstrat un nivel optim de participare, pentru fiecare grup de interes, evitnd att sub-participarea (adic lipsa participrii grupurilor de interes la deciziile importante care creeaz frustrri i conflicte) ct i supra-participarea (solicitarea prerii acestor grupuri pentru toate deciziile, inclusiv cele minore sau de rutin care duce la plictiseal). Mecanismele implicrii i ale participrii sunt relativ cunoscute, neexistnd, practic, lucrare de management aprut n ultimele trei decenii care s nu ating, implicit sau explicit, aceast arie problematic. Printre motivele acestei atenii deosebite putem enumera: impunerea abordrilor situaionale nu exist decizie bun sau rea n mod absolut, ci decizie adecvat sau inadecvat unei situaii concrete; inadecvarea vizibil i crescnd a structurilor organizaionale tradiionale (mai ales a celor centralizate i birocratizate) la un mediu social n continu i rapid schimbare; presiunile (sociale, politice, sindicale, culturale, etc.) n direcia integrrii unor valori fundamentale cum ar fi democraia, libertatea, pluralismul etc. n culturile tuturor organizaiilor; 18


creterea nivelului de cultur i educaie din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai mare uurin n societile cu un nivel redus de educaie); constatarea c oamenii mulumii lucreaz, de cele mai multe ori, cu eficien sporit.

Trebuie s mai remarcm faptul c problematica participrii este legat de cea a controlului, ntruct membrii unei organizaii care iau decizii ntr-o anumit arie dein i controlul asupra acesteia. Pn nu demult, problema se punea ca n jocurile cu miz nul: obinerea unui plus de control ntr-o parte, nsemna pierderea controlului n alt parte. Deci rezolvarea unor astfel de situaii se realiza numai n mod adversativ (care pe care). In prezent situaia tinde s se schimbe radical: jocul tinde s devin cu miz nenul, iar sporirea participrii ncepe s fie considerat ca un mijloc privilegiat de cretere a controlului tuturor prilor asupra activitii organizaiei. Din punct de vedere tehnic, pot fi stabilite mai multe tipuri i forme ale participrii. Astfel, putem distinge ntre participarea formal (realizat prin structuri specifice explicite, normate, stabilite la nivel organizaional) i participarea informal (spontan, nestructurat, realizat de la om la om). O alt difereniere important este cea ntre participarea direct (a tuturor persoanelor i grupurilor implicate) i participarea indirect (realizat prin reprezentani lideri sindicali, purttori de cuvnt, etc.). Este, credem noi, evident faptul c aceste categorii sunt, de fapt, extremele unor continuum-uri cu numeroase trepte intermediare: n realitate fiecare act sau eveniment participativ este o combinaie, cu o pondere mai mare sau mai mic a fiecrei componente, ntre participarea formal i informal, direct i indirect. Un astfel de continuum poate arta ca n figura de mai jos unde, la extremitatea stng, participarea este minim, iar la cea dreapt ea este maxim.

Conform acestui model, exist apte trepte (niveluri) ale participrii angajailor la conducerea unei organizaii care definesc i componenta participativ a stilurilor decizionale: 1. Consultarea i crearea unor comitete consultative la diferite niveluri ale organizaiei. 2. mbogirea atribuiilor care duce la creterea autocontrolului i a posibilitilor individuale de decizie la locul de munc. 3. Stiluri participative de management i reprezentarea angajailor la nivelul conducerii organizaiei. 4. Negocierea colectiv a diferitelor aspecte de interes mutual, inclusiv la nivel strategic. 5. Consilii ale salariailor luarea n comun a deciziei n toate problemele de personal, inclusiv prin accesul acestor organisme la informaia strategic; subliniem faptul c aceste Consilii nu aparin micrii sindicale. 6. Reprezentarea salariailor la nivelul Consiliului de Administraie (sau echivalent) chiar la nivel paritar. 7. Controlul angajailor asupra managementului. Reamintim, i n acest context, c nu considerm c o form sau alta de participare este mai bun, n mod absolut, dect alta, ci accentum doar necesitatea unei opiuni situaionale, adaptat mprejurrilor concrete. Orice situaie concret este caracterizat printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luai n considerare. Gndirea managerial situaional trebuie s aib permanent n vedere avantajele i dezavantajele folosirii procedurilor participative, mai ales atunci cnd este se urmrete o schimbare. Dintre avantaje, enumerm: calitatea superioar a deciziei; nelegerea superioar a schimbrii i familiarizarea mai rapid cu noile sisteme i proceduri; crearea sentimentului de proprietate: se vorbete despre coala noastr, sau despre reforma noastr etc.;

19


eliminarea multor bariere n calea schimbrii care pot fi induse prin necunoatere, nesiguran, etc., de existena unui deficit de participare; exprimarea clar i cunoaterea explicit a diferitelor puncte de vedere.

Exist, ns i o serie de dezavantaje ale utilizrii stilurilor participative: consumul mai mare de efort i timp, mai ales n stadiile timpurii ale schimbrii (cele de diagnoz, sensibilizare, proiectare, etc.); posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii sau deciziei n cauz; posibilitatea creterii instabilitii organizaiei i a sentimentului de nesiguran (mai ales n cazul schimbrilor majore). Pe aceast baz, printr-o cntrire i o judecat pe ct posibil la rece, urmeaz a fi stabilite att nivelul de participare ct i procedurile concrete, avnd n vedere, printre altele, urmtoarele elemente definitorii: Mobilizarea i participarea actorilor este o condiie esenial a oricrui proces de schimbare: nu putem avea o reform n educaie dac nu concepem scopuri comune tuturor prilor implicate elevi, educatori, prini, comunitate etc. Lipsa participrii demotiveaz i creeaz sentimentul de nesiguran: teama de eec are un efect paralizant sau creeaz opoziie. De aceea, trebuie asigurat, la nivelul conducerii unitilor colare, participarea unor grupuri majore de interes: cadrele didactice, prinii, alte instituii i grupuri comunitare i elevii. Necesitatea participrii cadrelor didactice la conducere este, de la sine neleas i chiar legiferat. Singurele probleme care se pot pune sunt stabilirea nivelului optim al implicrii cadrelor didactice n procesul decizional (pentru a se evita att saturaia ct i deficitul de participare) i mobilizarea oamenilor pentru participarea i obinerea implicrii lor. Rezolvarea acestor probleme ine de: cadrul legislativ la noi nc inadecvat; resursele i posibilitile concrete ale colii participarea educatorilor trebuie gndit, de exemplu, ntr-un fel pentru o coal bogat i altfel pentru una srac, ntr-un fel pentru o coal cu 3 cadre didactice i altfel pentru una cu 100; competenele existente la nivelul managementului i al colectivului respectiv; cultura organizaional care ncurajeaz sau nu implicarea i participarea; sprijinul comunitar i al nivelurilor ierarhice superioare ale organizaiei respective. Nici necesitatea participrii prinilor, ca reprezentani privilegiai ai comunitii locale, la conducerea colii nu este pus n discuie. Si aici trebuie avut n vedere un nivel optim al implicrii ns apar dou elemente care nu opereaz n cazul profesorilor, anume: Nivelul sprijinului i ajutorului pe care fiecare printe dorete i poate s-l acorde propriului copil. Disponibilitatea participrii active la viaa colii n termeni de dorin dar i de posibilitate (timp, resurse etc.). Intensificarea participrii comunitare la viaa colii este solicitat, tot mai insistent, att de diriguitorii sistemelor de nvmnt (din raiuni financiare dar i de adecvare social) ct i de reprezentanii comunitilor locale, care susin, pe bun dreptate, c coala trebuie s satisfac, n primul rnd, nevoile comunitare de educaie. Totodat, trebuie avut n vedere necesitatea reciprocitii n relaiile comunitare: nu numai o participare a comunitii la viaa colii ci i o implicare activ a colii n viaa comunitar. Primii parteneri comunitari ai colii sunt autoritile locale. n virtutea unor prevederi legale dar i pe baza unor relaii tradiionale care s-au stabilit de-a lungul timpului, autoritile locale ofer colilor sprijin concretizat prin resurse financiare i materiale, combustibil, donaii pentru ameliorarea bazei materiale, facilitarea obinerii unor resurse financiare extrabugetare, organizarea unor activiti extracolare, alocarea unor spaii i terenuri n folosina colii etc. Agenii economici sunt, de asemenea, parteneri privilegiai ai coli n comunitate. Pornind de la beneficiile pe care parteneriatul cu agenii economici poate s le aduc colii i elevilor si, este necesar ca managerii unitilor de nvmnt s se orienteze explicit ctre elaborarea i aplicarea unor strategii n acest domeniu. A treia categorie important de parteneri comunitari o constituie organizaiile non-guvernamentale care au proliferat n ultimul deceniu, asumndu-i roluri specifice, inclusiv n domeniul educaiei. O parte dintre aceste organizaii au derulat proiecte i activiti care, chiar dac nu au fcut explicit referire 20

Managementul colii i asigurarea calitii la educaie i / sau coal, au avut un impact semnificativ fie asupra educaiei, fie asupra comunitilor n cadrul crora unitile de nvmnt i desfoar activitatea. Dac exist un relativ consens privitor la necesitatea implicrii educatorilor, prinilor i, mai nou, a comunitilor locale la conducerea colii, participarea elevilor este nc, cel puin la noi, respins aprioric. n lucrrile romneti, concepiile referitoare la participarea elevilor pot fi doar dirijiste sau semidirijiste acceptndu-se, cel mult, consultarea acestora, dar nu n problemele importante. Elevii trebuie considerai, ns, parteneri n educaie cu att mai mult cu ct este vorba de propria lor dezvoltare. Mai mult dect att: argumentele care justificau respingerea participrii elevilor la procesul decizional din coal lipsa discernmntului i a judecii, formarea incomplet n plan moral etc. s-au dovedit a fi simple prejudeci. Toate studiile recente de psihologie a vrstelor au artat c ncepnd cu 12 ani personalitatea uman este, n liniile ei eseniale, deja format. Avnd n vedere toate cele supuse mai sus, considerm crearea condiiilor implicrii i participrii contiente a tuturor prilor interesate drept una dintre modalitile privilegiate de asigurare a coerenei ntre obiectivele educaiei i modul concret n care se face educaia: numai cei educai s se implice i s participe, vor ti, vor dori i vor putea s o fac pe tot parcursul vieii. Aceast tendin este deja prezent n cele mai recente evoluii ale reformei educaionale. Elevii, prinii i comunitatea n general au un cuvnt de spus n proiectarea curriculum-ului la decizia colii. Inspectorii generali i directorii cu pregtire i aptitudini manageriale in cont, tot mai mult, de consiliile consultative ale elevilor. Comitetele de prini iau decizii privind dotarea colii cu echipamente i auxiliare curriculare. Ca urmare, considerm ca inevitabil evoluia stilurilor manageriale spre ntrirea participrii la procesul decizional pentru toate grupurile de interes din educaie. Acest lucru se poate face numai prin trecerea de la un management centrat pe control la un management centrat pe implicare i participare.

Teme de reflecieGndete-te singur: Care este nivelul participrii elevilor, prinilor, profesorilor la activitatea colii (pe baza continuum-ului prezentat n acest paragraf)? Ce mai trebuie fcut pentru extinderea i adncirea participrii acestor actori educaionali eseniali? Cine sunt partenerii privilegiai ai colii tale? Care este esena relaiilor cu fiecare partener? Este fiecare parteneriat echitabil? De ce da? De ce nu? Propune pentru discuia cu toi colegii n edin: Cum putem extinde participarea principalelor grupuri de interes (prini, elevi, cadre didactice, autoriti locale) n domeniile curriculum, resurse financiare, resurse umane, avnd n vedere: Nivelul actual al participrii la procesul decizional n domeniul respectiv. Nivelul dezirabil al participrii grupului respectiv procesul decizional. Msurile care trebuie luate pentru a aduce participarea la nivelul dezirabil.

AplicaiiExerciii Procesul decizional A. Luarea deciziei: 1. Stabilete ce decizie important este necesar n urmtoarele zile. 2. Pregtete decizia conform etapelor descrise n paragraful 1. 3. Deleag ce este de delegat alegnd persoanele cele mai potrivite. 4. Stabilete nivelul de participare i implic (dac este necesar i ct este necesar) elevii, prinii, cadrele didactice, autoritile locale, alte grupuri i persoane. 5. Evalueaz rezultatele deciziei i elaboreaz un scurt raport care s indice: Respectarea etapelor procesului decizional. Nivelul delegrii. Nivelul participrii diferitelor grupuri i persoane. Efectele deciziei pozitive i negative -, ce am nvat i ce greeli trebuie s evitm n viitor. 21

Management educaional 6. Prezint raportul mentorului, i discut-l n Consiliul de Administraie sau Consiliul Profesoral.

B. Identificarea formelor de participare la procesul decizional grupate pe nivelurile de participare prezentate n continuum-ul de la paragraful al treilea al capitolului, grupate pe niveluri i pe domenii funcionale. Care este nivelul actual de participare a elevilor, cadrelor didactice, prinilor, autoritilor locale la luarea deciziilor n domeniile de mai jos? Nivelul de participare pentru deciziile privind Consultarea mbogirea atribuiilor Stiluri participative Negocierea colectiv Consilii Reprezentare Controlul asupra managementului

Curriculum-ul

Resursele financiare

Resursele umane

Este nivelul de participare cel optim? Ce trebuie fcut pentru a optimiza participarea diferitelor grupuri de interes la procesul decizional?

3. Managementul i asigurarea calitii3.1. Conceptul actual al calitiiRepere teoreticen ultimul timp se discut frecvent despre conceptul de calitate i despre sistemele de asigurare a calitii inclusiv n domeniul educaional. n toate documentele oficiale, indiferent de domeniu, este afirmat necesitatea creterii calitii produselor i serviciilor, inclusiv a serviciilor publice. Dar ce nelegem prin calitate1? n cele ce urmeaz vom analiza cteva definiii utilizate n mod curent: Prima definiie este cea mai general: calitate nseamn un nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, ct de bun sau de ru este cineva sau ceva: fabrica X realizeaz numai produse de calitate, creterea calitii nvmntului este obiectivul esenial al reformei educaiei. De aici deriv definiia absolut a calitii: calitate nseamn perfect, la standarde nalte, scump i rar. Conform acestei definiii, un automobil de calitate este numai Rolls-Royce sau Mercedes i nicidecum Dacia Urmnd aceeai logic, o coal de calitate este cea care primete i educ exclusiv elevi capabili de performane deosebite i n care accesul se realizeaz doar pe baza unor proceduri foarte severe de selecie. Este evident c acest concept este aplicabil numai acelor servicii educaionale concepute pentru uzul unei elite, unei minoriti privilegiate dintr-un anumit segment de populaie. Credem c aceast definiie contravine nsui spiritului acestui proiect: trebuie i poate fi asigurat un nvmnt de calitate oriunde i n orice tip de coal.

1

Nu ne referim, aici la al doilea sens major al calitii: atribut distinctiv esenial al unui obiect (de exemplu, calitile eseniale ale unui computer sunt fiabilitatea i viteza de lucru22


Dezvoltarea produciei de bunuri i a serviciilor a fcut necesar, pe de o parte, extinderea conceptului de calitate la producia de mas i, pe de alt parte rspunderea productorului fa de client. Calitatea a fost definit drept conformarea produsului la anumite specificaii sau adecvarea produsului la utilizare sau la scopul pentru care produsul a fost creat. Este accepiunea cea mai comun a calitii: putem asigura calitatea, n primul rnd dac facem educaie n coal i nu altceva (acesta fiind scopul fundamental al instituiei colare) i dac respectm programele de nvmnt, orarul colii, dac punem la dispoziia elevilor manuale corespunztoare i auxiliare didactice etc. Revoluia s-a produs, ns, atunci cnd s-a trecut de la definirea i asigurarea calitii din perspectiva exclusiv a productorului sau ofertantului de servicii la desemnarea clientului drept criteriu primordial de referin. Au fost introduse, astfel, noi elemente care se refer la ateptrile i nevoile beneficiarilor de produse i servicii. Impunerea sistemelor democratice de guvernare i dezvoltarea spiritului civic n ultimele decenii a impus o relativizare i mai accentuat conceptului de calitate. Cetenii, n calitate de contribuabili, au cerut tot mai imperios accesul la servicii sociale de calitate i au cerut, administraiei publice i instituiile care ofer servicii finanate din fonduri publice, s dea seama, s rspund de modul n care foloseau banii contribuabililor. Ca urmare, calitatea a nceput s fie definit multidimensional: pe lng specificaiile tehnice ale produsului / serviciului respectiv, a nceput s fie important i atractivitatea acestuia, anume ceea ce l determin pe client s aleag produsul sau serviciul respectiv. A aprut i ideea de standardizare a calitii cea mai cunoscut iniiativ fiind cea a ISO (Organizaia Internaional pentru Standarde) care a definit celebrele standarde din familia 9000. n accepiunea ISO, calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea ncepe s fie definit drept msura standardizat a excelenei stabilit de ctre client pentru categoria respectiv de produse sau servicii. Deci putem avea calitate n educaie numai dac, pe de o parte ceea ce coala ofer satisface nevoie afirmate sau implicite ale indivizilor sau ale comunitii i, dac, pe de alt parte, beneficiarii serviciilor educaionale se declar mulumii de serviciile educaionale oferite. Acest concept este singurul adecvat unei societi democratice, ntruct dreptul la educaie este un drept constituional, statul fiind obligat s asigure, din fonduri publice, accesul fiecrui cetean la o educaie de calitate. n plus, acest concept favorizeaz exprimarea dreptul fiecrei persoane de a fi diferit de alta, de a avea nevoi i interese personale i profesionale diferite de ale altor persoane, de a alege un drum propriu n via, pe lng integrarea optim ntr-o anumit societate. Impunerea acestei definiii cere, ns, instituiilor publice s asigure o educaie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai ndeprtat ctun al rii. Acest lucru mai nsemn, totodat, i o schimbare a modului de evaluare a calitii: calitatea sistemului trebuie definit i evaluat nu att pe baza performanei vrfurilor, ci avnd n vedere performana general a bazei. Ca urmare, un nvmnt de calitate nseamn c fiecrui cetean trebuie s i se ofer ansa de a urma o coal n care exist dotri corespunztoare, care are profesori calificai, cu un curriculum adecvat nevoilor sale prezente i viitoare etc. Deschideri semnificative n definirea conceptului supus analizei sunt oferite de procedurile concrete, efective, de management al calitii. Exist dou concepte fundamentale asociate, care ntregesc o viziune comprehensiv asupra domeniului i, n special, asupra a ceea ce nseamn sisteme de asigurare a calitii. Primul este cel de control al calitii care se refer la msurile luate (la nivel de planificare, operare, inspecie, msuri corective) pentru a elimina produsele / serviciile care nu respect specificaiile prestabilite. Aciunile cheie derivate din acest concept sunt detecia produselor/ serviciilor care nu corespund specificaiilor convenite i eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitii este, n sistemul colar, examinarea (indiferent dac se face prin ascultare, extemporal sau examen propriu-zis), care nu urmrete dect s constate cine anume dintre elevi sau studeni se ridic la nivelul specificaiilor curriculare prestabilite. 23


Al doilea concept asociat este cel de asigurare a calitii, care se refer la prevenirea apariiei produselor / serviciilor care nu respect specificaiile, utiliznd ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare i de monitorizare. n educaie, acest lucru se realizeaz, de exemplu, prin msuri de asigurare a bazei materiale, de cretere a nivelului de pregtire a cadrelor didactice etc. (vom reveni mai jos, pe larg, asupra sistemelor de asigurare a calitii).

Ca o concluzie ca acest paragraf putem afirma c, pe msura evoluiei conceptului de calitate a crescut i ncrctura sa cultural: calitatea a devenit tot mai dependent de valorile promovate. Ceea ce este considerat bun, valoarea acordat unui produs sau serviciu difer nu numai de la o societate la alta ci chiar de la o persoan la alta. Suntem noi siguri, oare, c definim o educaie bun i util la fel ca elevii, ca prinii lor sau ca instituiile care ne angajeaz absolvenii?

Teme de refleciePropune pentru discuie: A. Propune edine separate ale cadrelor didactice, prinilor (la care s invitai i ali reprezentani ai comunitii), elevilor, n care s discutai: ateptrile grupurilor respective fa de coal; ce nelege fiecare grup prin educaie de calitate. B. Redacteaz o sintez a discuiilor pe care s o prezini ntr-o edin comun a reprezentanilor celor trei grupuri. C. Stabilii, n urma discuiilor, o viziune comun asupra calitii pe care s o afiai n coal la un loc vizibil. D. Consider aceast viziune ca punct de plecare pentru orice proces de proiectare i de dezvoltare instituional.

3.2. Axiomele calitiiRepere teoreticeDincolo de valorile care pot fundamenta calitatea educaiei, n definirea sistemelor de asigurare a calitii s-au impus o serie de axiome deci enunuri nedemonstrabile dar care i-au artat utilitatea indiferent de opiunile culturale despre care am vorbit mai sus. A. Calitatea educaiei i a dezvoltrii profesionale se determin prin calcul rezidual (al valorii adugate). Calitatea unui serviciu educaional este exprimat prin ceea ce rmne din rezultatele obinute n urma parcurgerii programelor educaionale dup ce a fost luat n considerare influena factorilor de intrare (aptitudinile, calitile personale i performanele iniiale, mediul social, economic i cultural, calificarea profesorilor / formatorilor, resursele disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu conteaz att valoarea absolut a rezultatelor obinute (de exemplu procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau numrul profesorilor care aplic rezultatele unei formri specializate), ci raportul ntre aceste rezultate i performanele la intrarea n sistem. De exemplu, un procent de 50% elevi reuii la bacalaureat poate fi foarte mare pentru un liceu tehnologic care funcioneaz ntr-o zon defavorizat, care pregtete pentru meserii mai puin atractive i care nu dispune de resurse deosebite, n timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu de centru i cu tradiie, int a finanrilor alternative, aa cum exist n fiecare ora mare. Deci, lund n calcul influena factorilor de intrare, valoarea adugat (deci contribuia efectiv a colii), este mult mai mare n primul caz dect n cel de-al doilea, chiar dac rezultatele brute sugereaz altceva. n ultimul deceniu a fost introdus, n definirea i evaluarea calitii i conceptul de valoare creat avnd n vedere tocmai caracterul impredictibil al dezvoltrii societii: a devenit evident faptul c nu tim cum va arta societatea pentru care i pregtim pe copiii notri. Ca urmare, calitatea n educaie trebuie definit nu numai pe baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un tnr ci i n funcie de modul n care ea reuete s satisfac nevoi viitoare privind dezvoltarea individual sau comunitar. Deci, o educaie de calitate este nu numai aceea care asigur progresul n atingerea unor obiective prestabilite (valoare adugat) ci i cea care i stabilete noi inte i noi modaliti de atingere a lor (valoare creat) pe msur ce societatea se schimb. 24

Managementul colii i asigurarea calitii B. Absena informaiei relevante, consistente i suficiente face imposibil asigurarea calitii. Simplele date, orict de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este nevoie de informaie care s ofere baz suficient pentru o decizie corect. Astfel, revenind la exemplu de mai sus: nu intereseaz att procentul elevilor care au luat examenul de bacalaureat n acest an, ci modul de evoluie a acestui indicator n ultimii ani (dac este n cretere de ce? dac este n descretere de ce?) i corelarea acestui indicatori cu alii de exemplu, cu mediul de provenien al elevilor sau cu potenialul de angajabilitate a absolvenilor. Problemele transformrii noianului de informaii n cunoatere util, prin utilizarea creativ a noilor tehnologii dar i prin dezvoltarea capacitilor umane n acest sens au determinat apariia unui nou domeniu al managementului, managementul cunoaterii (knowledge management). C. Evaluarea corect a calitii se poate face numai prin combinarea procedurilor de autoevaluare, evaluare intern i evaluare extern deoarece rezultatele evalurii trebuie s fie asumate nu numai de ctre evaluator (pentru mbuntirea operaiilor, pentru fundamentarea politicilor i strategiilor de dezvoltare), ci i de ctre cel evaluat (pentru iniierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare organizaional i personal). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare i de valori mprtite deci de o cultur comun a evalurii. Nu ntmpltor este, n acest sens, faptul c la nivelul Uniunii Europene un accent din ce n ce mai mare este pus pe auto-evaluare considerat un pol complementar absolut necesar interevalurii (peer evaluation) i evalurii externe. D. Evaluarea cantitativ a calitii educaiei trebuie, obligatoriu, completat cu evaluarea de tip calitativ. Informaiile cantitative obinute prin analiza documentelor i a datelor statistice, prin anchete etc. pot oferi o baz de decizie la nivel naional, dar nu pot spune, dect n mic msur, ce lipsete unei anume coli, unui anume profesor pentru a produce calitate. n plus, valorile medii obinute nu au relevan n condiiile unei variabiliti mari a datelor iniiale. Pe de alt parte, informaiile calitative (obinute prin observare participativ, studii de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local i sunt generalizabile doar cu mari precauii. E. Acolo unde exist fric sau nencredere apar i date false (deci, o imagine real a calitii nu este posibil). Un sistem fiabil de calitate se bazeaz n primul rnd pe ncredere. Dar exist oare aceast ncredere reciproc ntre actorii principali din sistemul romnesc de educaie (prini elevi profesori administraie)? Are ncredere profesorul n inspectorul care l evalueaz? Are ncredere inspectorul n profesorii evaluai? Arat toi ncredere n elevii pe care i educ? Au prinii i angajatorii ncredere n sistemul de educaie?

Teme de reflecieGndete-te singur: Cum apreciezi calitatea oferit de coala ta din perspectiva valorii adugate: crezi c coala adaug suficient la educaia copiilor i tinerilor? De ce da? De ce nu? Exist, n coal, suficient informaie pentru a determina nivelul calitii? Ce poi face pentru a optimiza producerea, colectarea, diseminarea i utilizarea informaiei n coal? Cere este nivelul de ncredere reciproc ntre elevi, prini, cadre didactice i autoritile locale? Ce trebuie fcut pentru creterea ncrederii reciproce?

3.3. Evoluia sistemelor de asigurare a calitii. Indicatori de calitateRepere teoreticen ultimul timp devine tot mai evident ncercarea adaptrii conceptului de calitate n educaie la realitile nceputului de mileniu. Cercetri recente au definit trei valuri n definirea calitii i, pe aceast baz, n conceperea sistemelor de asigurare a calitii. Primul val, aprut n anii 70, a fost numit al asigurrii interne a calitii, leag calitatea de eficiena i eficacitatea proceselor interne mai ales de predare i nvare. n acest context, calitatea educaiei se refer la atingerea obiectivelor educaionale cu precdere n termeni de rezultate ale elevilor, prin eforturi de mbuntire a mediului de nvare i a proceselor educaionale.

25

Management educaional Ca urmare, mbuntirea calitii educaiei pentru a determina performane superioare se poate realiza, din aceast perspectiv, fie prin mbuntirea unor componente cheie ale sistemelor i proceselor educaionale, fie prin optimizarea relaiilor ntre aceste componente. Indicatorii specifici acestei concepii, pot fi, de exemplu: Creterea calitii personalului: mbuntirea caracteristicilor personale (calificarea academic a profesorilor, experiena didactic, vrsta etc.); mbuntirea formrii profesorilor la nivelul colii (schimburi de experien, predare n echipe etc.); mbuntirea formrii externe a profesorilor (scopuri, obiective, coninuturi, conceperea cursurilor, organizarea programului de studiu, formatorii etc.); dezvoltarea competenei generale a profesorilor (cunoaterea limbilor strine, utilizarea TIC, informare pedagogic etc.); dezvoltarea performanelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode i stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.). Creterea calitii activitii elevilor: mbogirea experienelor de nvare ale elevilor (noi strategii, metode i experiene de nvare, interaciunea cu ali elevi etc.); creterea performanelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaional, cetenie democratic etc.). Creterea calitii curriculum-ului: intervenii asupra scopurilor i obiectivelor curriculare; asupra manualelor i auxiliarelor curriculare; asupra mediului de instruire etc. Creterea calitii evalurii: observare sistematic; evaluarea performanelor elevilor pe baz de portofolii; optimizarea programelor de examen etc. Creterea calitii mediului educaional: mrimea clasei, climatul social, nivelul i diversitatea capacitilor elevilor, echipamentele i condiiile materiale, facilitile pentru predare i nvare etc. Creterea calitii managementului colar: proiectarea dezvoltrii instituionale, dezvoltarea personalului, managementul curriculum-ului, relaiile umane, cultura colii etc. Asigurarea calitii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaional a devenit insuficient. Dezvoltarea spiritului civic a fcut ca utilizatorii fondurilor publice s fie nevoii s de socoteal contribuabililor n legtur cu utilizarea acestora. Totodat, msurile de asigurare a calitii prin prghii interne nu i-au mulumit, ntotdeauna, pe beneficiarii serviciilor educaionale. Toate acestea, mpreun cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client, au determinat deschiderea multor sisteme colare spre nevoile, interesele i ateptrile beneficiarilor serviciilor educaionale. A aprut astfel, ncepnd cu anii 80, al doilea val de concepii privind asigurarea calitii numit asigurarea calitii prin interfa. Ca urmare, reformele anilor 80 au insistat pe eficiena extern a educaiei i pe adaptabilitatea sistemelor educaionale la cerinele sociale i ale pieei, principalul indicatori al calitii educaiei fiind satisfacia grupurilor de interes fa de serviciile oferite. Mai mult, s-a constatat c aceast satisfacie crete pe msur ce instituiile de educaie sunt obligate s rspund de activitatea depus n faa acestor grupuri de interes. De aceea, acest al doilea val a construit sisteme de asigurare a calitii fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes i pe obligaia instituiilor colare de a rspunde n faa acestora. Msurile luate n acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituional, utilizarea indicatorilor de calitate i a indicatorilor de excelen2, urmrirea sistematic a satisfaciei grupurilor de interes, raportarea n faa comunitii, implicarea comunitii i, mai ales, a prinilor n conducerea colilor, planificarea dezvoltrii instituionale, finanarea pe baz de rezultate etc toate viznd mbuntirea proceselor interne pentru a satisface nevoile i interesele grupurilor de interes. Acest model s-a impus, de regul, odat cu descentralizarea sistemelor colare i, n special, odat cu trecerea finanrii educaiei n sarcina comunitilor locale. i acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calitii: Modelul centrat pe resurse (pe input): creterea calitii este determinat, pe termen scurt, de creterea cantitii i calitii rersurselor disponibile. Deci, asigurarea calitii se axeaz pe procurarea acestor resurse prin relaii speciale cu comunitatea. Acest model a dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi / studeni selecionai, personal cu nalt calificare, accesul la servicii i echipamente de nalt calitate, scderea raportului profesori / elevi, creterea capacitii de a procura resurse financiare (indiferent de surs) n general fiind urmrii indicatori motenii din primul val dar adaptai noului concept.

2

Engl.: benchmarks26


Modelul satisfaciei postuleaz c satisfacia grupurilor strategice de interes (mai ales a decidenilor i finanatorilor) este crucial pentru supravieuirea colii n comunitate. Modelul legitimitii se bazeaz, aa cum sugereaz i numele, pe obinerea de ctre coal a recunoaterii i legitimitii n cadrul comunitii, numai astfel putndu-se obine resursele necesare. Legitimitatea se obine printr-o bun imagine a colii n comunitate i prin rspunderea direct n faa acesteia. Ca urmare, obinerea legitimitii i, implicit, asigurarea calitii se asigur prin: construirea unui sistem de relaii publice, printr-un marketing instituional centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor i normelor morale ale comunitii i prin orice alt msur de sporire a reputaiei i statutului colii n comunitate. Modelul organizaiei care nva consider calitatea drept un concept evolutiv, care se modific pe msura schimbrilor sociale i care depinde de dezvoltarea i mbuntirea permanent a practicilor, proceselor, membrilor organizaiei i rezultatelor educaiei. Asigurarea calitii n acest model se realizeaz prin procese de nvare organizaional care au ca indicatori de baz: managementul strategic, planificarea bine fundamentat a dezvoltrii, dezvoltarea personalului, contientizarea nevoilor de dezvoltare a comunitii, monitorizarea i evaluarea proceselor interne, analiza mediului3 etc. Modelul TQM (Managementul Calitii Totale engl.: Total Quality Management) derfinete calitatea ca un set de caracteristici, specifice intrrilor, procesului i ieirilor specifice unei instituii educaionale, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet att ateptrile grupurilor strategice de interes interne ct i pe cele ale purttorilor de interes din afara sistemului. Principalele caracteristici ale acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, mbuntirea permanent a proceselor interne i dezvoltarea personalului. ntr-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate.

Teme de reflecieGndete-te singur: Care sunt indicatorii de calitate promovai n coal? Crui val i aparin indicatorii respectivi? Cine trebuie implicat n procesul de asigurare a calitii i cum anume se poate realiza aceast implicare?

3.4. Dezvoltarea sistemelor de management i asigurare a calitiiRepere teoreticeConstruirea unui sistem de management al calitii este o condiie necesar i prealabil conceperii oricrui sistem de asigurare a calitii. Sistemul de management al calitii este definit drept totalitatea procedurilor privind asigurarea calitii care nsoesc conceperea, dezvoltarea i livrarea unui anumit produs sau serviciu. Aceast definiie preia abordarea Organizaiei Internaionale pentru Standardizare (ISO) n domeniul managementului calitii. Abordarea ISO este cea mai cunoscut iar principiile de management al calitii (pe care le prezentm mai jos, cu adaptrile i comentariile de rigoare) se aplic tuturor instituiilor i organizaiilor (inclusiv de educaie) care solicit certificare n conformitate cu standardele din familia ISO 9000:2000. Aceste principii sunt: Focalizarea pe client: toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. Aplicarea acestui principiu nseamn: Cercetarea i nelegerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la nivelul comunitii. Asigurarea legturilor ntre obiectivele dezvoltrii organizaiei colare i nevoile i ateptrile beneficiarilor. Comunicarea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor la toate nivelurile organizaiei. Msurarea satisfaciei beneficiarilor i aciuni specifice determinate de rezultatele obinute. Relaii sistematice cu beneficiarii elevi, prini, autoriti locale etc. Asigurarea unui echilibru ntre satisfacerea nevoilor beneficiarilor i nevoile altor pri interesate cadre didactice, administraia local; aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, rolul, proporia i structura c..d..,3

De exemplu, analiza de tip SWOT sau de tip PEST (analiza mediului politic, economic, social i tehnologic n care funcioneaz unitatea colar)27


Conducerea (leadership). Conductorii, liderii sunt cei care asigur unitatea scopurilor i direcia de evoluie a organizaiei. Ei trebuie s creeze i s menin un mediu intern propice participrii tuturor celor interesai i realizrii obiectivelor organizaionale. Aplicarea acestui principiu ar nsemna: Considerarea, la nivelul activitii manageriale, a nevoilor tuturor prilor interesate beneficiari, angajai, furnizori, finanatori, comunitile locale i societatea n ntregul ei. Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizaiei colare (i al oricrei organizaii parte a sistemului) prin proiecte i programe clare de dezvoltare cunoscute la toate nivelurile organizaiei. Fixarea unor scopuri i obiective stimulative semnificative pentru interesele grupurilor de interes i cu consecine practice directe asupra dezvoltrii instituionale i personale a actorilor educaionali. De exemplu, va fi foarte clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale nu numai asupra procesului educaional n sine ci i asupra anselor de a gsi un loc de munc bine pltit (elevii i prinii fiind direct intersai), asupra capacitii de a rezolva problemele de la locul de munc (cu referire la nevoile angajatorilor), asupra participrii la viaa public etc. Susinerea unui sistem de valori i a unei culturi care promoveaz echitatea, moralitatea i cinstea la toate nivelurile organizaiei. De asemenea, este necesar cldirea ncrederii reciproce ntre diferiii actori educaionali i eliminarea fricii unde exist fric i nencredere exist date false i dubla gndire, deci decizii luate pornind de la dorine i nu pe baza cunoaterii realitii. Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formri adecvate i unei liberti suficiente pentru ca acesta s-i poat ndeplini n mod responsabil atribuiile de serviciu. ncurajarea i recunoaterea public a contribuiilor individuale i/sau instituionale la rezolvarea problemelor i dezvoltarea organizaional. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcioneaz la diferitele niveluri ale organizaiei (profesori, directori, inspectori, dar i elevi sau prini) sunt esena oricrei organizaii i de implicarea lor depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. Aceasta presupune c: Oamenii cunosc i neleg locul i rolul lor n organizaia colar. Oamenii cunosc constrngerile referitoare la propria activitate. Oamenii recunosc i accept rspunderea proprie n realizarea obiectivelor organizaiei. Oamenii i auto-evalueaz performanele n funcie de scopurile i obiectivele stabilite. Oamenii caut n mod activ oportuniti pentru dezvoltarea propriei cunoateri, experiene i competen. Oamenii mprtesc liber cunoaterea i experiena loc. Oamenii discut liber problemele care apar n activitatea profesional Abordarea procesual. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare: Definirea sistematic i precizarea activitilor care duc la atingerea unui anumit obiectiv. Stabilirea clare a responsabilitilor i a rspunderii pentru activitile eseniale. Analiza i identificarea competenelor necesare pentru realizarea fiecrei activiti. Identificarea legturilor ntre activitile desfurate n organizaie. Raionalizarea resurselor i a metodologiei necesare realizrii activitilor cheie. Evaluarea implicaiilor, riscurilor i impactului fiecrei activiti desfurate asupra beneficiarilor, furnizorilor i altor pri interesate. Abordarea managerial sistemic. Identificarea, nelegerea i managementul proceselor din perspectiv sistemic presupune: Crearea de structuri optime astfel nct obiectivele organizaiei s fie atinse n cel mai eficient mod posibil. nelegerea legturilor ntre procesele interne i (sub)sistemele care le realizeaz. Integrarea i armonizarea proceselor interne de exemplu, armonizarea curricular ntre discipline i ciclurile colare. Depirea barierelor ntre diferitele structuri de exemplu prin colaborarea ntre catedrele i comisiile metodice de diferite specialiti, ntre cadrele didactice care predau la diferite niveluri de nvmnt etc. nelegerea constrngerilor privind resursele nainte de nceperea aciunii propriu-zise.

28

Managementul colii i asigurarea calitii Stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) ntre care se vor desfura activitile specifice. mbuntirea permanent a sistemului prin msurare i evaluare. mbuntirea continu a performanelor organizaional trebuie s fie un obiectiv permanent. Acest lucru se realizeaz prin: Abordarea global a dezvoltrii organizaionale. Formarea actorilor educaionali n privina metodelor i instrumentelor utilizate n procesul de dezvoltare instituional i de mbuntire continu a activitii i vieii colare. Stabilirea de ctre fiecare membru al organizaiei a unor obiective personale privind dezvoltarea i mbuntirea continu, consistente cu cele ale dezvoltrii organizaionale i cu dezvoltarea sistemului colare n ansamblu. Stabilirea unor scopuri clare privind msurarea i evaluarea dezvoltrii i mbuntirii continue. Recunoaterea i recompensarea mbuntirilor / dezvoltrilor realizate. Abordarea factual a procesului decizional. Deciziile efective se bazeaz pe analiza datelor i informaiilor disponibile. Acest lucru presupune: Asigurarea unor date i informaii corecte i credibile. Oferirea datelor i informaiilor tuturor celor care au nevoie de ele. Analizarea datelor i informaiilor cu metode statistic valide. Luarea deciziilor pe baza analizei datelor factuale, n echilibru cu experiena i intuiia. Relaii reciproc avantajoase ntre furnizori i beneficiari. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Aceasta presupune: Identificarea furnizorilor i a beneficiarilor unitii colare. Stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt i cele pe termen lung. Punerea n comun cu partenerii a resurselor i expertizei disponibile. Identificarea i selectarea unor furnizori cheie. Comunicare clar i deschis cu partenerii. mprtirea informaiilor i planurilor de viitor. Realizarea unor activiti comune de dezvoltare i mbuntire a activitii. ncurajarea i recunoaterea realizrilor i mbuntirilor realizate de ctre parteneri.

Teme de reflecieGndete-te singur: Cte din principiile managementului calitii prezentate mai sus sunt respectate la nivelul unitii colare? Care sunt punctele tari ale colii n acest sens? Dar cele slabe? Ce aciuni concrete ar trebui ntreprinse pentru respectarea principiilor ISO ale managementului calitii?

29


AplicaiiExerciii Management i asigurarea calitii Construirea sistemului de asigurare a calitii la nivelul unitii colare 1. Realizai, mpreun cu un grup de lucru de la nivelul colii, a unui proiect de sistem de asigurare a calitii care s cuprind elementele din tabelul de mai jos: Principii ale managementului calitii Focalizarea pe client Conducerea Implicarea oamenilor Abordarea procesual Abordarea managerial sistemic mbuntirea continu Abordarea factual a deciziei Relaii avantajoase furnizori-beneficiari 2. Elaborai, n cadrul grupului de lucru, un plan de dezvoltare a calitii care s operaionalizeze aciunile concrete prevzute n proiect. Indicatori de calitate: Activiti concrete Actori (responsabili) Termene Rezultate ateptate

30

Managementul domeniilor cheie curriculum, resurse, relaii cu comunitatea

Capitolul II: Managementul domeniilor cheie curriculum, resurse, relaii cu comunitatea

1. Managementul curriculumului colar1. 1. Management de curriculumRepere teoreticeManagement de curriculum nseamn, n sens larg, ntreaga problematic a teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, iar n sens restrans, desemnarea aspectelor administrative ale elaborrii, implementrii i evalurii curriculum-ului, rolul directorului de coal din aceast perspectiv. Vom aborda n continuare doar cel de al doilea sens al conceptului. Conceptul de curriculum desemneaz, n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata colaritii. n sens restrns, el desemneaz ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (curriculum formal). Un manager eficient trebuie s gestioneze i curriculum informal, care cuprinde activitile extracurriculare, realizate pe baze opionale, precum i curriculum ascuns, care include mesajul pe care educatorul/ societatea l transmite elevilor, ateptrile i valorile pe care le dobndesc elevii ca rezultat al frecventrii colii. Foarte important n realizarea unui curriculum de calitate este procesul de evaluare. Definiie: Procesul de evaluare permite emiterea unor judeci de valoare asupra strii unui fapt, proces, la un anumit moment, din perspectiva informaiilor culese cu ajutorul unor instrumente care fac posibil msurarea n acord cu anumite norme la care se raporteaz. Evaluarea unui curriculum include aadar: evaluatorul, care poate fi, n funcie de curriculum-ul evaluat, profesorul, elevul, inspectorul colar, printele, societatea prin reprezentanii si; informaiile asupra coninuturilor/domeniilor evaluate: elevi, profesori, structura curriculum-ului colii, proiectarea i performarea curricular, metodologie utilizat i instrumente de evaluare; tehnici speciale de evaluare i msurare a progresului colar; concepia general privind valorile i normele explicite i implicite ale calitii procesului de educaie. Evaluarea este un process continuu care se regsete n att n proiectarea, implementarea unui curriculum, ct i n faza final, aceea a rezultatelor ateptate, a ieirilor profesionale ale celor care au beneficiat de un anumit curriculum. Exist mai multe tipuri de evaluare, n funcie de obiectivele urmrite: EVALUAREA DE ORIENTARE: evaluarea contextului, evaluarea nevoilor de formare, evaluarea predictiv, evaluare diagnostic. EVALUAREA DE REGLARE: evaluarea formativ, evaluarea sumativ, auto-evaluarea. EVALUAREA DE CERTIFICARE: evaluarea de selectie, evaluarea pentru clasificare.

31


Teme de refleciea. Meditai la mesajul citatului urmtor: Fiecare generaie d o nou form aspiraiilor care modeleaz nvmntul din vremea sa. Ceea ce apare ca un semn distinctive al generaiei noastre este o renviere, pe scar larg, a interesului pentru calitatea i scopurile intelectuale ale nvmntului, fr ns a abandona idealul dup care educaia ar trebui s reprezinte mijlocul de a se pregti ceteni echilibrai pentru democraie (Jerome S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale) b. Care este curriculum-ul ascuns pe care l dezvolt organizaia d-voastr, care sunt mesajele pe care le transmite elevilor prin: selectarea elevilor i repartizarea acestora pe clase/profesori; selectarea obiectelor de studiu i importana relativ acordat anumitor obiecte; modul n care se desfoar procesul educativ (orarul, disciplina, activitile extracurriculare); relaia professor elev,elev elev, tipul de relaie ncurajat; modul de organizare al colii.

Aplicaii

Curricule opionale a. Ai ncercat s dezvoltai un curriculum local valoriznd condiiile condiiile specifice (geografice, economice, sociale) zonei n care v desfurai activitatea? Exemplificai. b. Care considerai c sunt principalele achiziii (cunotine, abiliti, competene) obinute de elevii care au parcurs aceste opionale? Proiectai, mpreun cu ali profesori, un curriculum opional integrat care s vizeze educaia pentru mediu n coala d-voastr din perspectiva abordrii transdisciplinare. Va trebui s parcurgei urmtorul drum: ntrebarea CE facem? DE CE / CU CE REZULTATE facem? CU CINE facem? CUM facem? CND i UNDE facem? CARE SUNT REZULTATELE? Rezultatul Tema opionalului i descrierea ei Rezultate ateptate (obiective, competene, valori, atitudini) Echipa multidisciplinar de proiect, responsabil, participani Activitile, experienele de nvare Durata opionalului, locaii Evaluarea

Nr. 1 2 3 4 5 6

Va trebui apoi s realizai planificarea activitilor. Putei folosi urmtorul parcurs: Obiective Activiti Locul /durata Responsabili i participani Rezultate ateptate Evaluare

Nu uitai c abordarea transdisciplinar este centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i cum afecteaz ele viaa oamenilor.

32

Managementul domeniilor cheie curriculum, resurse, relaii cu comunitatea

1.2. Performare de curriculum si managementul clasei. Rolul directoruluiRepere teoreticeIn sens larg, managementul clasei nseamn realizarea, de ctre profesor, a tuturor funciilor manageriale cunoscute, att pe dimensiunea sarcin ct i pe dimensiunea uman. In sens restrans, managementul clasei se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaional, adic utilizarea concret i coordonarea, la nivel formal i informal, a resurselor umane si non-umane (materiale, informaionale,de timp,de autoritate) n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor proiectate. Un concept esenial pentru performarea de curriculum i managementul clasei este mediul educaional, definit drept ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor afective care determin i/sau influeneaz un anumit proces, o anumit relaie educaional. n acest context, managementul clasei se refer la managementul situaiilor educaionale concrete: Politica general a colii i cultura organizaional care determin valorile, reprezentrile i modelele comportamentale (evidente n curriculum ascuns); Sistemul de reguli i norme care reglementeaz viaa colar: regulamentul colar, regulamentul de ordine interioar etc.; Proiecte de influen educaional realizate de profesori: planificri, planuri de lecie etc.; Amenajarea spaiului, procurarea i accesul la resurse; Organizarea colectivului de elevi frontal, pe grupuri, individual i posibilitatea schimbrii acesteia pe parcurs, n funcie de nevoile educaionale concrete; Comportamentul profesorului i al elevilor, metodologia educaional utilizat, rolurile asumate.

AplicaieRspunsurile la urmtoarele ntrebri, referitoare la disciplin, respectul d

management educational s.iosifescu

Documents