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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2014 Módulo 11

Módulo 11:

Lenguajes audiovisuales Segunda Parte

Jorge E. Grau

Lo que cuenta es lo que uno hace, no lo que tenía intención de hacer

Pablo Picasso

Como hemos adelantado, las TICs ponen a nuestra disposición “herramientas” conceptuales muy potentes que ofrecen grandes posibilidades a un nuevo estilo de exploración, cuya influencia en los procesos de enseñanza y en los de aprendizaje merece ser analizada, ya que, como dijimos, no siempre nos facilitan los procesos de enseñanza.

Sólo como ejemplo, suele ocurrir que para desarrollar material didáctico –con imágenes satisfactorias– que reúna los requisitos indispensables para la enseñanza, se recomienden acciones similares a las de escribir un texto. Desde "dibuje y esquematice como si estuviese hablando con el alumno" o "imagine lo que le venga a la mente y después revise detenidamente la imagen realizada" –con poca utilidad real si no disponemos de cierta destreza para dibujar–, hasta minuciosas secuencias de diseño gráfico, con detalles sobre cada aspecto, pero que poco aportan a la verdadera influencia de la imagen en la explicación que queremos desarrollar. Algo similar ocurre con las fotos –cuando la operatoria es algo más compleja– y con las filmaciones, donde las variables que inciden son muchas más.

En función de la información que nos rodea y de la variedad de lenguajes y documentos que recibimos –considerando sólo diarios, revistas, libros, informes, carteles, afiches, ilustraciones, cuadros y fotos–, nos queda por descifrar cuál es el núcleo común de diseño a estos diferentes medios de información y comunicación, muchos de ellos convertidos en material didáctico. Al ser incluidos en una propuesta de enseñanza, todos esos “textos” se convierten en textos de enseñanza, aunque los objetivos de esos autores no hayan tenido esa intención pedagógica.

El docente desarrolla estas actividades en función de su personalidad y su capacidad, y sus selecciones pivotan sobre los principios de libertad de cátedra, la legitimidad de su cargo docente y la autonomía relativa en la toma de decisiones académicas. Por estas razones, libros, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, CD-ROM, videos, películas, etc. “entran” y “salen” del escenario educativo con gran frecuencia según sean la personalidad, la capacidad, el estilo de enseñanza y las preferencias de cada docente.

En realidad, los factores que inciden en el funcionamiento perceptivo visual son los que componen a la configuración fisiológica –retina, y córtex visual–. Del procesamiento que hace el cerebro a través de ellos surgen:

1) la visión de la estructura tridimensional, 2) la visión del movimiento, 3) la visión de las regularidades geométricas, y 4) la visión de las regularidades biológicas.

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En función de cómo percibimos podemos captar e interpretar la realidad. Pero nuestro conocimiento del mundo no depende sólo de las distintas sensaciones visuales, auditivas, motrices u olfativas, sino también de las asociaciones con significado que realizamos con cada una de ellas en base a nuestra experiencia previa, a los conocimientos que disponemos, etcétera.

Nuestros ojos captan permanentemente situaciones, eventos y objetos, que “caen” dentro de su campo visual. Esas situaciones, eventos y objetos “tienen” un mensaje, o significado, definido. Pero, además, centramos la atención en ciertos elementos y desechamos otros. Percibimos imágenes de una manera personal, en base a nuestra experiencia previa y a nuestro contexto, ya que buena parte de nuestro conocimiento depende de la potencia de nuestro mundo perceptivo.

Es decir, la interpretación de la realidad estará siempre modificada por:

1) la persona que crea, o diseña, la imagen 2) la técnica utilizada para crear la imagen, y 3) el punto de vista del observador.

La preparación de una imagen –dibujos, fotos, gráficos, imágenes, ilustraciones– plantea buenos interrogantes:

¿Qué atributos personales pondrá el observador frente a esa imagen? ¿De qué manera va a incidir en la concreción del material didáctico? ¿Cómo realizarla? ¿Qué procedimientos utilizar?

Desde el punto de vista de la persona que crea o diseña, podemos entender una imagen como representación –incluso como interpretación de algo que no está presente, y que va a generar una serie de sensaciones y evocaciones–. Pero desde el punto de vista del observador, hay que tener claro que él es quien le atribuirá significados que pueden estar presentes –o no– en la imagen, incluso con finalidades distintas de la planteada originalmente por quien la diseñó.

Consecuentemente, la percepción de las imágenes está relacionada con:

- la manera en que cada persona puede captar la realidad, y

- está vinculada con su historia personal, sus intereses y su motivación.

Desde el proceso de enseñanza, ya sea en modalidad presencial o a distancia, tendremos –siempre– una secuencia que tener en cuenta:

mundo exterior receptor procesamiento explicación

Como ya adelantáramos, la naturaleza de todo este análisis posee un claro carácter interdisciplinar que permite que este proceso pueda ser abordado desde ópticas diversas pero convergentes. Resulta evidente para la psicología que:

- no existe imagen –ilustración, gráfico, foto– sino observador, en la medida que es la persona la que le da significado, y que

- el término modelo mental se refiere a una representación mental elaborada por las personas cuando interaccionan con su medio, textos, imágenes o combinaciones entre ambos. Estos modelos incluyen datos procedentes del exterior, conocimientos previos y expectativas del sujeto, etc., dando lugar a representaciones dinámicas en la memoria de la persona.

Está suficientemente verificado que el procesamiento de la información contenida

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en las imágenes tiene ciertas ventajas y desventajas (A. Moles, 1991):

1) permite una lectura en superficie –no limitada por la lectura secuencial característica del lenguaje verbal–.

2) se caracterizan por su polisemia, de modo que resulta difícil predecir cuál va a ser la interpretación que va a la persona sobre una imagen.

Esta especificidad de las imágenes, como instrumento de comunicación –abierto o ambiguo–, plantea un problema de diseño que afecta tanto a docentes y alumnos, inmersos en el proceso de enseñar y aprender, como a diseñadores gráficos y editores, distantes del proceso de enseñar y aprender pero que irrumpen en él por meras razones comerciales.

¿Cómo se coordinan la información visual y espacial que llega a la persona que aprende –niño, adolescente, o adulto–?

Nunca hubo grupos humanos tan vulnerables a la imagen como ahora, porque nunca la reproducción de las imágenes fue tan vertiginosa ni tan obligatoria. Hay una brecha generacional contundente entre los jóvenes que en los recitales prendían sus encendedores y los que hoy encienden sus celulares...

¿Es posible afirmar que las imágenes facilitan siempre la comprensión y memorización de la información? Índice temático:

3. Características de las imágenes 3.1. Sencillez - Complejidad 3.2. Originalidad - estereotipo 3.3. Iconicidad - simbolismo 3.4. Monosemia - polisemia 3.5. Denotación - connotación 3.6. Ilusiones y paradojas 3.7. Integrando características

4. Color y sonido 4.1. Teoría del color 4.2. Aspectos del color 4.3. Psicología del color 4.4. Percepción de sonidos 4.5. Convergencia de lenguajes

5. Sintetizando 6. Bibliografía

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3. Características de las imágenes La oportunidad es lo único que,

al alejarse, se agranda

Fontanarrosa

Podemos identificar múltiples características de las imágenes. Pero, a su vez, debemos trabajar con ellas de la manera más eficaz posible desde cómo transferir conocimientos. Dada sus posibilidades de percepción, las presentamos como posibles conjuntos de características a las que tomamos como diferenciales semánticos –con posiciones intermedias vinculadas a extremos claros entre sí–, que nos permiten configurar cómo percibimos a esas imágenes (aún así, algunas de estas características también podrían estar vinculadas entre sí)(Tabla 1).

Tabla Nº 1: Posibles características de las imágenes

Sencilla Complicada

Original Estereotipada

Iconicidad Simbolismo

Monosemia Polisemia

Denotación Connotación

Objetiva Subjetiva

Convergente Divergente

Literal Arbitraria

Informativa Interpretativa

Explícita Implícita

Visible Oculta

Cognitiva Emotiva

Representativa Evocativa

Concreta Abstracta

Codificada Libre

Si aplicamos una escala tipo Likert –dos enunciados extremos, seguido por distintas opciones intermedias– podemos elegir, para cada par de enunciados, dónde ubicamos a la imagen. A continuación, a título de ejemplo, analizaremos algunas polaridades. 3.1. Sencillo - Complicado

Las imágenes que entendemos fácilmente las clasificamos como sencillas, mientras que las imágenes que nos cuesta entender las llamaremos complicadas. En realidad, depende de cada uno de nosotros, ya que está vinculado a los conocimientos y habilidades de cada persona.

Una imagen se considera sencilla si incluye pocos elementos –por ejemplo, menos de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura–. Se considera complicada si aumenta el número de elementos que impiden observar la imagen de una

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sola mirada. Algunos autores señalan que nadie puede comprender más que una pequeña parte de la información visual disponible en cualquier momento.

También debemos tener en cuenta que en la vida diaria los estímulos no surgen de manera aislada sino que se presentan de forma conjunta. Si, además, los elementos incluyen relaciones entre sí, el nivel de complicación aumenta (Fig. 26 y 27).

Fig. Nº 26: ¿complicado o sencillo? Fig. Nº 27: ¿complicado o sencillo?

3.2. Originalidad - estereotipo

Los estereotipos traducen una determinada clase de valores –roles del hombre o la mujer, familia, entorno, etcétera–, que varían según a qué grupo social se asigne. Ofrecen una concepción simplificada y comúnmente aceptada por un grupo social sobre un personaje, un aspecto de la estructura social, un programa o una función social. La función de los estereotipos es doble:

1) homogeneizar comportamientos y gustos de diferentes grupos sociales, y

2) reforzar los parámetros establecidos por un sistema social.

La originalidad es lo contrario, no sólo por la forma de presentar la realidad, sino porque al mismo tiempo propone un planteamiento estético nuevo y ofrece claves para entender la realidad desde otra perspectiva. Probablemente la originalidad no está en ofrecer un mensaje más abstracto, o complejo, sino en presentar una imagen que se escape a la estandarización. La posible dificultad que plantea la originalidad es que su mensaje no sea comprensible (Fig. 28 y 29).

Fig. Nº 28: ¿Originalidad o estereotipo? Fig. Nº 29: ¿Originalidad o estereotipo?

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3.3. Iconicidad - simbolismo

Como hemos visto, los elementos de una imagen difieren en función de su parecido o no con la realidad. En la medida en que el objeto representado muestre una mayor coincidencia con la realidad diremos que posee mayor iconicidad. Autores como A. Moles (1991) y J. Costa (1992) indican que cada imagen tiene un grado de iconicidad y que la mayoría de los mensajes que las personas emiten, o producen, están entre esos dos extremos (Fig. 30):

1) icónico: un alto nivel de concreción con respecto al objeto real, o

2) simbólico: un alto nivel de abstracción respecto de ese objeto.

Fig. Nº 30: Grado de iconicidad decreciente

Como puede percibirse, tenemos las tres imágenes –cada una con grado diferente de representación de lo que es un perro–. Obviamente, una foto, un dibujo y un boceto de un perro nos presentan cierta iconicidad decreciente, pero la palabra perro, como vimos, no presenta ningún parecido con la realidad perro –no es icónica, sino simbólica–: el mayor grado de iconicidad de un objeto lo tiene el objeto mismo.

Cuanto más abstracta, o simbólica, sea una imagen respecto al objeto que representa, menos icónica será. Una imagen es más icónica que otra en la medida en que tenga más propiedades comunes con las que se percibe el objeto: será icónica en la medida que las personas coincidan en definirla con muchos elementos comunes.

Por el contrario, si los elementos que aparecen en una imagen son interpretados de diferente manera por distintos receptores –sus formas no son descifradas idénticamente por todos ellos– será mucho menos icónica: a medida que la imagen deja de parecerse al objeto representado, tendremos dificultades crecientes en su decodificación (Fig. 31 y 32).

Fig. Nº 31: ¿Iconicidad o simbolismo? Fig. Nº 32: ¿icónica o simbólica?

Kovensky (2005)

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3.4. Monosemia - polisemia

Cuando una imagen representa un objeto obvio, con una interpretación clara, se llama monosémica ya que tiene un sólo significado.

Pero hay imágenes que nos desconciertan por su difícil interpretación, por la forma o por la estructura, a las que se denominan polisémicas, ya que pueden tener varios significados (Fig. 33 y 34).

Fig. Nº 33: ¿Entender es la cuestión? Fig. Nº 34: ¿Monosémica o polisémica?

3.5. Denotación - connotación

Las imágenes tienen dos tipos de contenidos: los reales –objetivos y materiales– que aparecen, y los simbólicos –culturales, o interpretativos–:

1) Contenidos reales, u objetivos, llamados denotativos.

2) Contenidos simbólicos, o subjetivos, llamados connotativos

Dos personas darán la misma lectura denotativa de la misma imagen, pero pueden diferir totalmente en la lectura connotativa (Fig. 35, 36, 37 y 38).

Fig. Nº 35: ¿Denota o connota? Fig. Nº 36: ¿Denota o connota?

Memorial de America Latina – O.

Niemeyer - San Pablo, Brasil

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Fig. Nº 37: ¿Denota o connota? Fig. Nº 38: ¿Denota o connota?

La denotación consiste en el análisis realizado de forma real, enumerando y describiendo cada uno de los elementos de la imagen sin incorporar ninguna proyección valorativa a la misma. Es una lectura de imágenes literal citando sólo lo que percibimos objetivamente. En una imagen fija, la secuencia llevaría a describir los elementos en complejidad creciente: punto, línea, color, personajes y acciones que ejecutan.

La connotación consiste en una lectura interpretativa y comprensiva de los elementos del nivel anterior. Una imagen puede transmitirnos alegría, pena, frío, calor, desasosiego, etcétera. Este nivel de análisis depende de la experiencia previa de cada persona. 3.6. Ilusiones y paradojas

Algunas imágenes generan ilusiones ópticas o situaciones paradojales (Fig. 39). Un caso especial son las figuras de M. C. Escher, el artista holandés conocido por sus representaciones imposibles y sus espacios paradójicos que desafían a los modos habituales de representación (Fig. 40).

Fig. Nº 39: ¿Complejidad o paradoja? Fig. Nº 40: ¿Complejidad o paradoja?

3.7. Integrando características

Percibir imágenes –percatarse por medio de los sentidos o de la inteligencia, comprenderlas– abarca tres características:

1) captación –atraer, generar atención o percatarse–,

2) interpretación –descifrar, desentrañar, o dilucidar–, y

3) apreciación –considerar, estimar, valorar o juzgar–.

Todos los sistemas de símbolos son invención del hombre. Y los sistemas de

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símbolos que denominamos lenguaje son refinamientos de lo que en otro tiempo fueron percepciones del objeto –pictogramas e ideogramas– dentro de una mentalidad basada en la imagen. De ahí que haya tantos sistemas de símbolos y tantos lenguajes, unos emparentados entre sí por su procedencia –los números y las notas musicales–, y otros totalmente separados.

Como vimos, la visión es un proceso más complejo de lo que habitualmente se cree, más allá de la poca importancia que se le ha dado en la enseñanza y en la interpretación del aprendizaje. Ahora, en plena utilización de la TV, los videos y las computadoras, es conveniente recordar no sólo que el procesamiento visual es algo complejo sino que ningún sistema con cámaras superautomatizadas y computarizadas puede igualar la capacidad del sistema visual humano. Esa capacidad para dar sentido a una casi infinita variedad de imágenes se basa en el procesamiento simultáneo de grandes cantidades de información que realiza el cerebro.

Como se infiere, la totalidad del lenguaje visual es superior a las posibilidades del discurso escrito, por lo que sería realmente beneficioso –en términos de procesos de enseñanza– desentrañar las dificultades que supone su complejidad (Fig. 41).

Fig. Nº 41: ¿Prohibido prohibir?

Hoy sabemos que el cerebro:

a) No siempre procesa información o construye imágenes de forma algorítmica.

b) No siempre utiliza una lógica predictiva del tipo si…, entonces…

c) No siempre ensambla partes de pensamientos y sentimientos.

Recordar que la percepción de un objeto o de un hecho está determinada no sólo por la serie de estímulos externos que definimos, sino también por nuestras necesidades, motivaciones, actitudes, valores y el contexto socio-cultural al que pertenecemos.

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4. Color y sonido El color no añade calidad al diseño,

lo refuerza

Pierre Bonnard

El color y el sonido entraron al curso de contrabando. En los primeros módulos y en las transparencias muchas imágenes tienen color y casi nada dijimos sobre ello.

A los efectos de nuestros módulos, dimos por conocidas todas las explicaciones físicas y biológicas sobre color y sonido hasta ahora, que las hemos desarrollado lo suficiente como darnos cuenta que ningún ser humano posee exactamente la misma experiencia perceptiva que otro, que ninguna de las interpretaciones que realiza un receptor se adecua exactamente a los significados producidos por el emisor. Como dijimos, las debilidades del sistema de comunicación humana son suficientes como para suponer que dicha comunicación no es perfecta. 4.1. Teoría del color

El mundo que pasa frente a nuestros ojos no es más que la reducción efectuada por el cerebro de las variaciones de colores ocasionadas por la luz del día: el color es luz.

¿En que consiste el color?

Es un pigmento…, aunque en realidad el color del pigmento no sea otro que el de la luz que refleja. Cuando afirmamos que un objeto es amarillo, verde, rojo o azul, queremos decir que la luz reflejada por ese objeto es amarilla, verde, rojo o azul, ya que los pigmentos tienen la propiedad de absorber algunas longitudes de onda de la luz y reflejar otras. Los ojos captan las sensaciones producidas por los colores transmitiéndolas al cerebro, que las codifica y hace que percibamos los colores.

Tendemos a considerar al color como un hecho objetivo: el verde es “verde”. Pero no es así, el color que percibimos depende de (Fig. 42):

1) las palabras que disponemos en nuestra cultura para describirlos,

2) los otros colores que lo rodean, y

3) lo que el cerebro “ve”, o espera “ver” (A. Treisman, 1987; J. C. Düsteler, 2003; C. Ware, 2007).

Fig. Nº 42: Estructuras de los colores

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Puesto que la luz está compuesta por un cierto número de ondas que poseen "longitud de onda" y "frecuencia" –velocidad de vibración– diferentes, todas las ondas que componen la luz y penetran en el prisma son refractadas conforme a un ángulo distinto. Newton comprobó que la luz roja, que posee la longitud de onda más elevada y la frecuencia más baja, era refractada más que las otras, mientras que la luz violeta, que posee la longitud de onda más corta y la frecuencia más alta, era refractada en menor medida. Sin embargo, los rayos refractados no tienen color. Para que “tengan” color hay que dirigir el espectro contra una superficie: es allí cuando las longitudes de onda, reflejadas en esa superficie, dan la sensación de los colores.

En principio, el color:

1) Se lo considera normalmente como una propiedad de la luz –su longitud de onda– y, en realidad, sólo conocemos “los colores” de la luz visible, que son los únicos que nuestra retina es capaz de procesar. Se relaciona con cada uno de los tres tipos de conos sensitivos al color en el ojo humano (65% sensibles al rojo, 33% sensibles al verde y 2% sensibles al azul).

2) Se configura –en distintas estructuras– en dos grandes grupos:

a) cálidos –amarillos, rojos, naranjas–, y

b) fríos –azules, verdes y violetas–,

muy probablemente por asociaciones con el sol y el fuego, y al agua y la vegetación, respectivamente

3) Es una percepción variable, que puede detectarse fácilmente observando las ilusiones visuales ya conocidas. El número de teorías desarrolladas indica que no pueden aplicarse reglas universales: la percepción del color depende de la experiencia individual.

4) Puede “desconectarse” de las propiedades de la luz, dependiendo de qué está experimentando el cerebro al mismo tiempo (o incluso, de lo que espera ver). Así que puede ser que no haya color “allí afuera, en la realidad…”.

5) Es capaz de transmitir emociones. Sin embargo, hay que diferenciar entre emociones y significados: a) las emociones son predominantemente inconscientes, y b) los significados tienen un contexto cultural y convencional más fuerte.

Los colores más primarios, emocionalmente, parecen ser el rojo y el azul. La visión del color rojo es capaz de aumentar la presión sanguínea y el ritmo cardíaco, mientras que el azul parece tener el efecto contrario. En la mayoría de los casos, sus significados son dependientes de la cultura. Por ejemplo, en occidente la muerte se asocia al color negro, mientras que en China se asocia con el verde. 4.2. Aspectos del color

En una sola representación de tres dimensiones –la esfera cromática de A. H. Munsell (1915)– es posible reunir y comprobar en todo momento y de forma inmediata, las características de un color, que son:

I) el matiz –amarillo, naranja-rojo, violeta, azul, verde y los compuestos intermedios–,

II) la luminosidad –claro u oscuro–, y

II) la saturación cromática –la cantidad de color–.

Para recoger al mismo tiempo todas las características de los colores –los

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complementarios, sus interrelaciones y las relaciones con el blanco y el negro–, A. H. Munsell las ofrece en una representación basada en tres dimensiones –la esfera cromática– (Fig. 43):

1) de arriba a abajo, a lo largo del huso definido por los meridianos que van del blanco al negro –situados en los polos–,

2) a lo largo de la franja ecuatorial –hacia la derecha, o la izquierda–, y

3) a lo largo del diámetro de la esfera.

Fig. N° 43: La esfera cromática de A. H. Munsell

En el primer caso –de arriba abajo, siguiendo el meridiano– tendremos el azul

oscuro, el negro y el naranja oscuro. En el segundo caso, sobre la franja del ecuador, a la izquierda estarán el violeta, el rojo y el naranja. En sentido contrario, el verde y el amarillo. En el tercer caso, a lo largo del diámetro desde el naranja hasta el azul, se hallarán los compuestos de estos dos colores con el gris. Como puede verse, la esfera cromática es capaz de ofrecer en una sola imagen espacial todas las combinaciones posibles de la gama de tonos de los colores puros y sus variaciones del claro al oscuro.

En este espacio cromático esférico, A. H. Munsell logró representar:

1) los colores puros, en las franjas ecuatoriales –correspondientes al centro de la esfera–,

2) las gradaciones del blanco al negro, en los distintos husos de la superficie esférica,

3) los colores compuestos –derivados de las parejas de complementarios–, en las secciones horizontales,

4) las gradaciones de las parejas de complementarios hacia el tono más claro y hacia el más oscuro, en las secciones verticales.

A los efectos del diseño de material didáctico, se caracterizan tres dimensiones del color: tonalidad, luminosidad y saturación (Fig. 44).

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Fig. N° 44: La tonalidad, la luminosidad y la saturación

La tonalidad representa lo específico de cada uno de los colores, que en función de las diferentes "tintas" reciben los nombres de rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, morado (los colores del espectro) .

La luminosidad viene definida por la cantidad de luz que parece emitir el color o, mejor, la superficie coloreada; se indica por regla general con los adjetivos "clara" y "brillante".

La saturación define la proporción en la que se presenta un color. Cuando se habla, a propósito de saturación, de cromatismo, se hace referencia, más que a la proporción, a la cantidad de color presente. Si la saturación de un color es cero, el color se denomina acromático: el caso del negro, el gris y el blanco.

Por ejemplo, para referirnos a la “fuerza”, o abundancia de un color, se suele utilizar el concepto de saturación: un color está más o menos saturado según la cantidad de color que contiene, y es más o menos claro según la cantidad de gris que posee.

Así, todo color puede ser definido y clasificado conforme a las distintas combinaciones de los tres parámetros que hemos mencionado. Como se percibe, muchas –miles– son las diversas combinaciones de tonalidades, luminosidad y saturación, también son muchos –millares– los colores que nos rodean y que, en consecuencia, están al alcance de nuestra percepción.

Por ejemplo, los valores de intensidad y luminosidad de los colores se realzan por la proximidad y por el contraste de parejas de colores complementarios (Fig. 45).

Fig. N° 45: Contraste de parejas de colores complementarios

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4.3. Psicología del color

La aplicación de la psicología del color –entendida como la transmisión de información emocional– tiene su repercusión máxima en el diseño más que en la visualización de información propiamente dicha.

Es aceptado que el color influye sobre nuestro modo de percibir las dimensiones: existe una dimensión engañosa de los colores en la propia naturaleza. Colores como el azul, el gris o el verde tienden a alejar las figuras. El azul proporciona profundidad y distancia en la perspectiva aérea: es el filtro azul de la atmósfera lo que modifica los colores con la distancia. Hay un efecto atmosférico de difusión de la luz, que nos hace asociar el concepto de distancia al color azul: las colinas y las montañas, verdes o marrones, parecen azules en la lejanía, y los objetos lejanos pierden su color antes incluso que la forma. También es aceptado que los colores vivos producen sensaciones de tensión y de agresividad, y que los colores suaves y delicados facilitan el efecto contrario.

Pero ocurre aún algo más curioso, y es que el color influye incluso en la percepción del tiempo: una reunión que tiene lugar en una habitación con colores vivos parece durar mucho menos que otra que se celebra, con la misma duración y las mismas características, en un lugar pintado con colores apagados.

No es suficiente, por lo tanto, conocer y estudiar la relación entre colores, es necesario tener en cuenta también sus influencias y las relaciones que ellos establecen.

Por ejemplo, P. Mondrian (1931) solamente utilizaba cinco colores –dos “no-colores”: blanco y negro, y los tres primarios: amarillo, azul y rojo, repudiaba la textura y las superficies, y suprimió las curvas: la simplicidad era la idea principal (Fig. 46). Por el contrario, G. Morandi (1935) sugiere únicamente aquello que es necesario para que el objeto sea reconocido: es precisamente el conocimiento de los objetos el que permite descubrirlos en la memoria y en la experiencia (Fig. 47).

Fig. N° 46: Sin título - P. Mondrian (1931)

Fig. N° 47: Naturaleza muerta G. Morandi (1935)

Aún así, como veremos más adelante, la aplicación del color en la Web y en los sistemas hipertextuales, y su (supuesta) utilización adecuada ó eficaz requiere una mayor profundización. Obviamente, más allá de lo que se agregue en este texto, faltará estudiar a fondo la influencia del color en el diseño del material didáctico y sus interacciones con el texto, las imágenes y los otros sistemas de símbolos, y su repercusión en el material hipertextual, en el cine, en la TV y en la Web. Su análisis en detalle requiere desarrollar más de un módulo tanto o más extensos que éste.

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4.4. Percepción de sonidos

Finalmente, ofrecemos algunas nociones acerca de la utilidad del uso de sonido a la hora de presentar una situación específica de enseñanza, introducir un tema o activar el conocimiento previo. El sonido –palabras, ruidos diversos, silencios– y la música pueden, además, ser útiles para segmentar una secuencia instruccional.

La percepción de los sonidos también es realizada por las personas y se organiza de manera particular y selectiva. Si bien la descripción de esos aspectos escapa a las posibilidades y objetivos del Curso, aquí sólo tendremos en cuenta la repercusión de los mismos en relación con las imágenes.

La cantidad de sonidos que una persona recibe también es significativa, y también lo es que el cerebro humano pueda procesarlos a todos y que los integre perfectamente con las imágenes. Entre los elementos sonoros podemos distinguir: 1) palabras, 2) música, 3) ruidos diversos, 4) efectos de sonido, y 5) silencios…

Estos elementos sonoros, a las que por extensión llamaremos imágenes sonoras, tienen un papel importante en la creación de ambientes de enseñanza ya que pueden cumplir diversas funciones:

1) documental, la que corresponde directamente al sonido de la historia narrada;

2) incidental, que se usa para potenciar una determinada situación dramática: evocar, acompañar, remarcar; y

3) asincrónica, o “contrapuntística” (música navideña acompañando a imágenes de guerra).

Como puede percibirse, los elementos sonoros no son simples complementos del material visual ni “agregados ornamentales”, sino que deben considerarse desde el principio como elementos asociados a ese material y con una función específica. Esto puede apreciarse con claridad cuando a una imagen estática dada –un póster, o una diapositiva– se le asocian efectos sonoros, o esquemas musicales diversos, cada uno de ellos le confiere significaciones diferentes, tanto para el emisor como para el receptor. Surge entonces una fuerte interacción imagen-sonido, que da lugar a distintas imágenes audiovisuales, tantas como relaciones imagen-sonido puedan producirse. Por ello no siempre es buena idea presentar música de fondo, o sonidos, durante el procesamiento de material de aprendizaje, porque puede ser un distractor y/o sobrecargar la memoria de trabajo y reducir los recursos cognitivos para el aprendizaje.

Como se infiere, la posibilidad de relacionar imágenes y sonidos en el tiempo genera lo que se conoce como lenguaje audiovisual, que tiene no sólo distintos y diversos elementos visuales y sonoros sino también una “gramática” para cada uno de ellos, y un arsenal de recursos estilísticos. 4.5. Convergencia de lenguajes

Las primeras representaciones de la humanidad fueron estáticas: las pinturas, las ilustraciones y los mapas son buenos ejemplos de representaciones estáticas de esa realidad. En esos casos la representación es una “foto fija” de esa realidad –una imagen que representa el estado de un sistema en un cierto momento–. Durante los 500 años de la cultura del libro también hemos empleado representaciones estáticas para representar incluso realidades "complejas y dinámicas". Hasta hace poco tiempo atrás –el cine y la televisión no han cumplido un siglo– las representaciones estáticas eran las habituales en nuestra cultura.

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El lenguaje natural –el que usamos habitualmente en nuestra comunicación diaria– se ha formado paulatinamente en el grupo social al que pertenecemos a través de la dinámica histórica. Posee una gran riqueza significativa y permite transmitir tanto descripciones como emociones, intenciones, deseos, órdenes, etcétera. El contenido metafórico, las sugerencias y la ironía demuestran la capacidad del lenguaje natural para transmitir información en distintos planos. Lo que caracteriza al lenguaje es su intencionalidad –los signos que lo componen son deliberados, por eso los llamamos símbolos–, y a través de la asignación de significados obtenemos la comunicación. Pero en el lenguaje natural, los contenidos metafóricos y la ironía incorporan:

1) la vaguedad –imprecisión del significado–, y

2) la ambigüedad –coexistencia de dos o más significados–.

Estos rasgos, que casi no perturban la comunicación habitual, se transforman en desventajas cuando buscamos expresiones precisas y rigurosas como las requeridas por los lenguajes de la ciencia en la transferencia de conocimientos.

Pero las distintas comunidades científicas insisten en que el lenguaje natural resulta poco preciso y que si se quiere conservar la verdad, la precisión y la eficacia de los hallazgos teóricos y experimentales, es necesario expresarlos con el mayor rigor posible. Así, llegamos a los lenguajes técnico-científicos –lenguaje natural + términos técnico-científicos– que asigna a determinadas expresiones un significado restringido mediante definiciones precisas. Estos lenguajes tienen la misma base y estructura del lenguaje natural del que parten, pero los términos estrictamente definidos constituyen el lenguaje específico –la “jerga” profesional–, con un mayor grado de precisión en los conceptos. Cuando el nivel de precisión de un lenguaje técnico es insuficiente se recurre a los lenguajes formales, donde se eliminan todas las posibles ambigüedades de los términos del lenguaje técnico y sólo se utilizan signos específicos (en la docencia también existe un lenguaje en extinción que tiene carácter universal: el dibujo).

Concretando, cuando se busca comunicar algo –cuando la información visual es intencionada–, la información llega codificada por el emisor. Esa información visual se puede transmitir con diferentes lenguajes:

1) Mensajes y textos escritos: en ausencia del objeto lo que se transmite verbalmente y los datos escritos es, siempre, parcial y limitado. Los sentidos transmiten la información al cerebro sólo en la medida en que la perciben y en forma fragmentada y secuencial –los oídos lo que escuchan y los ojos lo que enfocan en forma sucesiva, y lo que va “quedando atrás” no se registra–.

2) Dibujos e imágenes: en ausencia del objeto lo representan, o representan algunas cualidades suyas que pueden omitir el color o la textura y ser fiel a la forma y la proporción; o distorsionar el tamaño y conservar la proporción. Pueden representar objetos existentes, detallar lo que se quiere ver de los objetos, o representar objetos alterados o inventados. Hay, además, información sobre los objetos que no se pueden transmitir por medio de dibujos. En estos casos hay que recurrir a los gráficos, esquemas, o diagramas, que permiten graficar, por ejemplo, la relación entre tiempo y velocidad y sobre esa gráfica analizar una serie de signos y trazos con significados pre-establecidos, para obtener informaciones que sin este auxilio no se podrían lograr.

3) La fotografía: es una reproducción de cuerpos tridimensionales, generalmente en planos, pero conservando un recuerdo de la tridimensionalidad,

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capturando formas y colores, conservando las posiciones relativas de lo fotografiado, pero sin acentos. Un dibujante puede acentuar, enfatizar, olvidar u omitir intencionalmente una parte de lo visto; en fotografía esto es posible utilizando trucos, puesto que la cámara solo “ve” objetos reales o energías presentes, y lo ausente no lo capta.

4) El cine, la TV y el video: incorporan el tiempo a la fotografía, registrando una sucesión de instantes fotográficos.

5) Realidad aumentada, imágenes 3D, holografía: permitirían capturar y enriquecer la ilusión dinámica de la tercera dimensión.

Es posible, entonces, transmitir información a través de todos estos lenguajes si se manejan adecuadamente, y si se conocen sus posibilidades y limitaciones. Como vimos, ningún lenguaje es completo, de allí que deban utilizarse complementariamente.

En la comunicación audiovisual –textos lineales + gráficos + símbolos + imágenes + sonidos + hipertextos + imágenes dinámicas + animaciones 2D y 3D– percibimos textos e imágenes seleccionados y recortados de un espacio continuo, que tienen una duración determinada –el tiempo–, que producen la ilusión de representar el movimiento y que suelen ir acompañadas de sonidos. Esto, a su vez, requiere la integración de todos esos elementos en un relato audiovisual que se ordena en un proceso de montaje. Para estas convenciones expresivas, el lenguaje audiovisual dinámico por excelencia –el lenguaje del cine, la TV y el video– requiere tener en cuenta:

1) el espacio,

2) el movimiento,

3) el tiempo,

4) el sonido y

5) el montaje.

Como apreciamos, cualquier proceso de enseñanza con TICs, y por extensión, el diseño de materiales didácticos diversos, requiere conocer qué sistemas de símbolos interviene en cada representación, y aceptar que pueden utilizarse diferentes sistemas de símbolos para representar el mismo contenido. También requiere conocer, mínimamente, cuáles son las condiciones de “lectura” e interpretación de cada uno de ellos, así como las situaciones que surgen de sus posibles interacciones. Todas las consideraciones expuestas acerca de la percepción de imágenes y sonido, y las características de su repercusión, deberían ser tenidas en cuenta, ya que el impacto audiovisual es uno de sus atributos más potente y puede opacar o neutralizar el proceso de comprensión de los textos a los que acompañan.

También sabemos que el cerebro no descansa nunca, y las neurociencias han probado que puede desarrollar varias actividades simultáneamente, pero también han verificado que el cerebro es incapaz de dedicar igual atención a esas actividades simultáneamente, por ejemplo, caminar y escuchar música, hablar por teléfono y cocinar, o manejar y hablar por teléfono celular al mismo tiempo… La actividad que requiere más atención quita siempre la atención de la otra, que entra en “modo automático"…

Aún así, surgen varias preguntas:

¿Pueden las palabras significar las emociones del mismo modo que la música?

¿Se puede exponer un razonamiento por medio de gestos?

¿Pueden significar las imágenes un tiempo diferente del presente?

¿Pueden negar, o mentir, las imágenes?

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¿Cuál es el lenguaje de las fotografías?

¿Qué interacciones se establecen entre texto imagen símbolos?

¿Podemos combinar lenguajes que optimicen, o que hagan más eficaces, a nuestros materiales en nuestras clases utilizando distintas TICs ?

¿Podemos combinar lenguajes y actividades que optimicen, o que hagan más eficaz, a nuestra transferencia de contenidos en una clase?

Como propone J. Frascara (2011): El diseño de la información no sólo tiene que ver con la presentación visual. El primer paso es la organización del contenido y el diseño del lenguaje que se va a usar. Cada grupo social tiene diferente alfabetismo, diferente familiaridad con cierto tipo de problemas y diferente habilidad para digerir información compleja.

Además de las modificaciones en la cantidad de imágenes, se ha modificado la relación entre información visual y verbal, llegándose a producir una sustitución de palabras por imágenes con efectos “educativos” cuyo impacto merece estudiarse en los materiales que se utilizan para enseñar. En función de datos empíricos no sistematizados, se pueden tener en cuenta dos aspectos:

- Aspectos positivos: 1) Cuando las imágenes y símbolos se integran a la información contenida

en el texto, se producen efectos positivos sobre el aprendizaje.

2) Las imágenes y símbolos adecuados ayudan a comprender el texto, facilitan su memorización, especialmente a largo plazo. Algunos autores afirman que las imágenes y símbolos facilitan el aprendizaje aportando un contexto en el que se organiza la información contenida en el texto.

3) En algunas ocasiones, las imágenes y símbolos pueden sustituir satisfactoriamente a las palabras aportando información extralingüística con mayor eficacia.

4) La presencia de imágenes y símbolos no facilita ni dificulta el aprendizaje de otra información no ilustrada que contenga el texto, es decir, la ayuda prestada por las imágenes y símbolos es específica de la información que contienen.

5) Las imágenes y símbolos provocan reacciones afectivas y hacen más atractivos los documentos.

6) Cuando se ha incentivado a los alumnos a crear sus propios dibujos, se obtienen nuevos resultados positivos, pero con complejas interacciones.

- Aspectos negativos:

1) Los lectores tienen dificultad para comprender las imágenes y símbolos complejos si no se les ayuda a “leerlas”: observan superficialmente las imágenes y símbolos sin esperar de ellas información relevante.

2) La incorporación de imágenes y símbolos que “embellecen” el documento no mejora el aprendizaje de la información ofrecida en el texto, aunque al principio los lectores se sientan atraídos por ellas.

3) En muchos casos existe una deficiente conexión entre texto, imágenes y símbolos. A esto habría que agregar las dificultades de interpretación comentadas en el análisis de iconicidad.

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Posibles causas:

– Considerar que la imagen es un elemento más que se agrega al texto.

– Tener un exagerado optimismo respecto a la facilidad con que los lectores procesan las imágenes.

– Minimizar las dificultades de interpretación de los elementos simbólicos utilizados en las distintas representaciones. Ejemplo: la fragmentación del trabajo en las editoriales, entre autores, coordinadores e ilustradores, y una deficiente interacción entre ellos, generada por los modos actuales de producción de libros de texto.

Como indica Ricardo Piglia, Virgilio escribió la frase una metáfora vale más que mil palabras, que hoy conocemos como:

Una imagen vale más que mil palabras

Si bien una imagen se descifra casi instantáneamente, mil palabras lleva un tiempo leerlas, pero hay preguntarse:

¿qué imagen…?¿qué palabras…?.

La frase debería decir, entonces:

Una buena imagen vale más que mil palabras.

¿Alcanza esta primera rectificación del aforismo?

Así como las palabras necesitan ser entendidas, las fotografías tienen que ser reconocidas (N. Goodman, 1972), y las imágenes y los textos requieren de un marco de referencia, o algo que nos “atrape”.

Decía R. Barthes en 1980: “Hoy en día a nivel de comunicación de masas, parece que todas las imágenes recaban la presencia del mensaje lingüístico: como título, como leyenda, como artículo de prensa, como diálogo de película; esto nos demuestra que no resulta muy exacto hablar de una civilización de la imagen: todavía somos, y más que nunca, una civilización de la escritura”.

Podríamos agregar que los correos electrónicos, los mensajes de texto, el chat y los nuevos canales de comunicación siguen aportando a esa civilización de la escritura.

Probablemente por eso tiene sentido la frase de Daniel Cassany:

“La imagen de las palabras vale más que mil palabras”

O la frase de Fernando Savater:

Una palabra vale por mil imágenes

Así parece: una palabra puede evocar mil imágenes distintas...

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5. Sintetizando No creas nada de lo que escuches

ni la mitad de lo que ves

Lou Reed

Casi siempre omitimos decir que todo documento –unidad de información con significado, que admite distintos tipos de soporte– comunica un saber, y de alguna manera lo impone, en la medida que el docente no facilite la contrastación con otros documentos que propongan distintas interpretaciones que complementen, confronten o se opongan a las del documento propuesto.

Es el docente el que:

1) reformula los contenidos desde su cosmovisión o modelo conceptual de pensamiento,

2) delimita el campo de los contenidos académicos entre el universo posible de conocimientos científicos,

3) recorta capítulos, sugiere enfoques, selecciona obras y las fusiona en su proyecto de curso, y

4) produce la transformación del texto –científico, o de divulgación–, en un texto didáctico.

A la hora de incorporar un texto a su curso –tanto en modalidad presencial como a distancia–, (suponemos que) el docente evalúa cómo se manifiestan en ese material cuatro clases de atributos distintos:

- los conocimientos a impartir, - cómo se insertan esos conocimientos en el diseño curricular, - la claridad expositiva, y - las posibilidades de comprensión de los alumnos.

Respecto de los conocimientos a impartir, aceptamos que están especificados en el diseño curricular correspondiente. La claridad expositiva se refiere a la calidad en la comprensión de los temas –básicamente, comprensión lectora y legibilidad lingüística– que realizó el autor, y que también incluye sus ideas acerca de la construcción de conocimientos en ese campo. Esa claridad incluye las decisiones al seleccionar, estructurar y secuenciar el conocimiento a enseñar que se ha desarrollado en el texto y su relación con otros contenidos propuestos en el diseño curricular (ejemplo: nuestro caso, en la maestría).

¿Cómo se hace con audiencias con niveles de educación muy diferentes?

El público más intelectual, más educado, quiere que el contenido sea significativo; el público menos educado quiere que el lenguaje sea comprensible. Si uno utiliza un lenguaje que es simple pero que, además, se extiende en explicaciones simples el otro se va a aburrir (J. Frascara, 2011).

En un texto bien redactado, y diseñado con criterio, el lector realmente creerá escuchar que Adrián Paenza le está hablando, invitándolo a reflexionar o a releer un párrafo antes de seguir y preguntándole si está seguro de entender. Ese es el gran logro de este autor: hablar desde un libro, hacer oír su voz.

Un docente, para comunicarse adecuadamente con sus alumnos, tiene que inferir qué estado de conocimientos, creencias, deseos e intereses tienen, y modificar su conducta en función de ellos. Esto implica ponernos en el lugar del otro. Y no sólo ser

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inteligentes en el sentido elemental de la palabra.

Desde un punto de vista psicológico, los efectos de los lenguajes en el proceso de aprendizaje dependerían de la interacción de los siguientes factores (G. Salomon, 2001):

- Factores internos

1) Tipo de conocimientos transmitidos

2) Sistemas de símbolos utilizados

3) Modo de estructuración y representación simbólica de la información

- Factores de las personas

4) Conocimientos previos

5) Estilos y habilidades cognitivas

6) Actitudes, intereses, motivación

7) Otras variables personales: percepción, tipo de experiencias.

- Factores del contexto

8) Demandas de la tarea

9) Estrategias de enseñanza

10) Interacción entre materiales didácticos, docentes y alumnos

Dentro de este modelo multidimensional, con factores no siempre definibles con precisión y con un listado siempre incompleto, también deberíamos tener en cuenta:

- las características de los contenidos a enseñar, - las estrategias de enseñanza del docente, - las habilidades a desarrollar en el alumno, - los estilos de aprendizaje de los alumnos, y - las características del recurso a utilizar –libro, hipertexto, u otros–.

Como puede observarse, esta caracterización no resalta los aspectos tecnológicos de los lenguajes, ni de los materiales didácticos a utilizar ni la importancia de la distribución de mensajes a través de las TICs como funciones destacadas, sino que llama la atención sobre la complejidad del proceso de interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes en la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos tecnológicos utilizados.

Bien, como ya adelantamos, la realidad no es siempre como nosotros la percibimos, ya que la percepción de las imágenes está relacionada con:

I) la manera en que cada persona puede captar la realidad, y

II) la historia personal, sus intereses y su motivación.

Como correlato, los factores que inciden en el funcionamiento perceptivo visual son los que componen la configuración fisiológica –retina, y córtex visual–. Del procesamiento que hace el cerebro a través de ellos surgen:

1) la visión de la estructura tridimensional,

2) la visión del movimiento,

3) la visión de las regularidades geométricas, y

4) la visión de las regularidades biológicas, etcétera.

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Como consecuencia de estos procesos es cómo percibimos, captamos e interpretamos “la” realidad. Pero nuestro conocimiento del mundo no depende sólo de las distintas sensaciones visuales, auditivas, motrices u olfativas, sino también de las asociaciones con significado que realizamos con cada una de ellas en base a nuestra experiencia previa, a los conocimientos que disponemos, etcétera.

Consecuentemente, la interpretación de la realidad está siempre modificada por:

1) la persona que crea, o diseña, la imagen

2) la técnica utilizada para crear la imagen, y

3) el punto de vista del observador.

Pero desde el punto de vista del alumno, hay que tener claro que él es quien le atribuirá significados que pueden estar presentes –o no– en la imagen, en la imagen + sonido, o en la imagen + sonido + movimiento, incluso con otra finalidad distinta de la planteada originalmente por quien la diseñó. Desde los dos procesos, tanto el de enseñanza como el de aprendizaje, tendremos –siempre– una secuencia mundo exterior-receptor-procesamiento-explicación, que debemos considerar:

Mundo exterior receptor procesamiento explicación

¿Es posible afirmar que las imágenes facilitan siempre la comprensión y memorización de la información?

Esta especificidad de las imágenes, como instrumento de comunicación –abierto o ambiguo–, plantea problemas en la utilización de las TICs y en el diseño de materiales didácticos de todo tipo, que afecta no sólo a diseñadores gráficos, guionistas, camarógrafos, iluminadores y directores sino también y principalmente a docentes y alumnos.

Como se percibe, las imágenes –dibujos, esquemas, gráficos, tablas, diagramas de flujo, cuadros o fotografías–, así como los signos y símbolos pueden utilizarse para:

1) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos: ciertos conceptos pueden ser comprensibles en la medida en que son visualizados. También permiten comprender procesos lejanos a su experiencia: con una representación cercana a la realidad el aprendizaje de un concepto deja de convertirse en un hecho memorístico.

2) Facilitar el aprendizaje: permiten:

a) comparar y contrastar para establecer semejanzas y diferencias,

b) presentar, secuencialmente, distintos procesos, y

c) analizar la relación existente entre las partes y el todo en un modelo.

3) Provocar comportamientos imitativos: actúan como inductores de comportamientos, actitudes y valores, ya que son utilizados como modelo por el receptor, deliberada o inconscientemente.

Pero las figuras también permiten más de una interpretación...

El proceso de interpretar la imagen y hablar acerca de esta interpretación refleja no sólo las limitaciones de percibir del ser humano sino también las dificultades de interpretación en un mundo complejo, incierto, ambiguo y lleno de posibles conflictos.

Como puede percibirse, el fenómeno que generan las imágenes va más allá de la intencionalidad comercial de los medios de comunicación que fundamentan todo su contenido en la emisión de imágenes. En nuestro caso, tiene que ver con la utilización de imágenes con intencionalidad pedagógica. Esto permite recomendar que:

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1) toda persona interesada en trabajar con las TICs, e incluso diseñar material didáctico, debe disponer de cierta formación icónica,

2) esa formación permite elegir las imágenes más adecuadas para cada contenido a enseñar y cada soporte material, y

3) la utilización de las imágenes debe ser observada y criticada cuando ellas se aplican sin un sentido comunicador y pedagógico.

El problema no pasa sólo por el receptor de la información –el alumno– sobre el que muchas veces afirmamos y suponemos que no está habituado a la lectura de imágenes. Todo lo contrario: con sus horas diarias de televisión + videojuegos + computadora probablemente esté mucho más habituado de lo que pensamos. El problema –como ya indicamos– podemos encontrarlo en el otro extremo de la comunicación: el emisor –el docente–, que no siempre “acierta” con la compleja relación imágenes-contenidos-perfil de los alumnos.

La experiencia indica que la estética hace más efectivo un mensaje, pero que no garantiza el logro pedagógico buscado ni en el proceso de enseñanza ni el aprendizaje en nuestros alumnos: ni el relato que se escucha en una conferencia (o en una clase), el que se lee en un texto o se observa en una pantalla de computadora (o en un programa de televisión), son suficientes para interpretar adecuadamente a esos contenidos dentro de un proceso de enseñanza en un determinado contexto.

Por eso también es indispensable explorar y discernir si la recepción de más datos y de un mayor volumen de información –sólo mejor “presentada”–, lleva, necesariamente, a una mejora de la enseñanza.

Aún así, el volumen de la información sigue aumentando exponencialmente y el costo psicológico de separar información útil de la no relevante también se incrementa: la publicidad se mezcla con informaciones serias, el exhibicionismo personal reemplaza la discusión rigurosa, y el triunfo de la subjetividad y la verdad de la mayoría sustituye la opinión fundada...

El problema actual no es sólo dilucidar cuál es la información relevante para enseñar a nuestros alumnos sino también correr los riesgos de no ser efectivo transfiriendo información con un lenguaje inadecuado mediante una TIC también inadecuada.

Desconocemos los fundamentos de aquellos autores que consideran al estudiante como productor autónomo de conocimiento, sólo dirigido por sus preferencias personales y alimentado por las redes sociales, ya que no se condice con la realidad actual de nuestros alumnos. M. Ebner y E. Schiefner (2009) sostienen en su investigación que para esta generación de estudiantes no se puede comprobar el cambio de postura de consumidor a productor a través de herramientas Web (citados por W. Laaser, 2012).

En el proceso de enseñanza, trabajar con imágenes significa:

1) saber que la otra persona está capacitada para “leer” esas imágenes, o

2) capacitar a esa persona para “leer” las imágenes propuestas.

Es decir, capacitar para que pueda recoger no sólo la información visual que contiene, sino también el trasfondo conceptual que propone el autor de las imágenes propuestas.

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Concretando:

Una imagen, a diferencia de las palabras, y precisamente por su parecido con la realidad, genera muchos sentidos: quizás nosotros la utilicemos para una determinada representación y las personas –niños, adolescente o adultos– la capten con sentidos completamente distintos...

Así, en la “antigua” era del texto impreso –libros, diarios y revistas–, informarse acerca de un fenómeno, hecho o acontecimiento, implicaba acceder a su descripción, su verificación y el desarrollo de los parámetros contextuales necesarios para la comprensión del significado profundo –qué, cómo, cuándo, quiénes, por qué–.

En cambio, en la “actual” era de las imágenes informarse casi se reduce a ver cómo acontece, asistir al desarrollo del fenómeno –la imagen sustituye a la idea–. Como si el transcurrir de la imagen delante de nuestros ojos bastara –aparentemente– para conocer un hecho y ayudara a comprender sus causas y su alcance.

Este cambio tiene dos “miradas”, o significados:

1) desde la información que se emite: identifica existir con poseer algún aspecto visible,

siempre susceptible de ser mostrado con imagen (y sonido),

2) desde la persona que aprende: identifica ver con comprender el significado.

¿Qué pasa entonces con aquellos conocimientos más abstractos carentes de imágenes atractivas, como la complejidad, la paz, la angustia, o la muerte?

¿Qué pasa con los procesos inferenciales, con los lenguajes formales, con los complejos análisis multicausales necesarios hoy en la mayoría de las disciplinas, frente a las ilusiones que genera la cultura visual?

¿Qué pasa con:

a) los niños que no saben del mundo y de sus modos, y no desconfían (como los adultos),

b) las personas con capacidades y necesidades especiales, y

c) las personas que no han desarrollado sus facultades criticas –los que no han llegado a la edad de la razón y los que carecen de la experiencia sobre la que trabaja con eficacia su racionalidad recién adquirida–?

¿Qué ocurrirá con aquellas personas que sólo han tenido la oportunidad de obtener los criterios que le posibilitan leer un texto en su estructura superficial, pero que no pueden traspasar el plano profundo de los mensajes ofrecidos en el texto leído?

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módulo 11: lenguajes audiovisuales tic 11 - lenguajes... · en función de la información que nos...

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