meld. st. 16 (2016–2017)...meld. st. 16 (2016 – 2017) melding til stortinget meld. st. 16...

Meld. St. 16(2016 – 2017)

Melding til Stortinget

Meld

. St. 16

(20

16

–20

17

)

Kultur for kvalitet i høyere utdanning


Bestilling av publikasjoner
Offentlige institusjoner:Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjonInternett: www.publikasjoner.dep.noE-post: [email protected]: 22 24 00 00 Privat sektor:Internett: www.fagbokforlaget.no/offpubE-post: [email protected]: 55 38 66 00 Publikasjonene er også tilgjengelige påwww.regjeringen.no Omslagsillustrasjon: Anne Leela, Gjerholm design
Trykk: 07 PrintMedia AS – 01/2017

07 PRINTMEDIA – 2041 03

79

MIL

JØ

MERKET TRYKKERI

2 Meld. St. 16 2016–2017Kultur for kvalitet i høyere utdanning

Forord – kunnskap oppstår i fellesskap

Alle husker yndlingslæreren de hadde på skolen.Men alle som noen gang har satt sin fot på et uni-versitet eller en høyskole, husker også en annenperson: Foreleseren som virkelig åpnet øynenedine og fikk deg til å se verden på en ny måte.Som virkelig tok deg alvorlig som student. Sombrakte deg inn i det akademiske fellesskapet.

Dette er det fremste oppdraget til høyere ut-danning. For kunnskap er ikke en vare som skalformidles og konsumeres. Det er noe som oppstårog utvikler seg når underviser og studenter kom-mer sammen; når en student stiller et kritiskspørsmål; når en veileder kommenter et resonne-ment i en bacheloroppgave; når studentene disku-terer seg imellom i en kollokviegruppe.

Hver eneste dag står det fremragende under-visere i auditorier, seminarrom og laboratorier pånorske universiteter og høyskoler og bringerkunnskap til liv hos studentene. Samtidig vet vi atikke alt er som det bør være: Vi hører om fore-lesningssaler som er stappfulle når semesteret be-gynner, men under halvfulle noen uker ut på høs-ten. At det er undervisere som «snur bunken» ogalltid underviser på samme måte, uavhengig av re-sponsen, fremfor å ha en forskertilnærming tilegne undervisningsmetoder for å finne ut hvasom virker. Og at svært mange studenter slitermed å bli ferdig – kun fire av ti gjennomførerbachelorgraden sin på normert tid.

Vi må ha større ambisjoner på studentenesvegne. Vi må også inspirere dem til å kunne leveopp til sitt potensial. De må vite hva som forventesav dem og få den støtten, responsen og de utfor-dringene de trenger underveis. Nøkkelen er ut-danning av høy kvalitet – utdanning som aktivise-rer og engasjerer studentene som likeverdigemedlemmer av det akademiske fellesskapet.

Kvalitet i høyere utdanning oppstår ikke gjen-nom vedtak i Stortinget eller regjeringen. Det eruniversitetene og høyskolene som må ta det stør-ste ansvaret. Med denne meldingen gir regjerin-gen dem flere verktøy og rammene som trengs forå heve kvaliteten.

Det aller viktigste er at fremragende undervis-ning ikke kan være ansvaret til den enkelte peda-gogiske ildsjel, mens status og ressurser tilfallerde fremste forskerne. Nei, utdanningskvalitet måbåde være et lederansvar og et felles ansvar for

fagmiljøene. Alle undervisere har muligheten til åutvikle sine pedagogiske metoder og bli formid-lere som gir studentene aha-opplevelser. God un-dervisning er et håndverk som kan læres. Men damå studentene være del av en kultur og et fagligfellesskap som satser på utdanning. Det viktigsteer at studentene blir en del av en kultur for kvali-tet, der det er et felles ansvar for å hele tiden leteetter måter å bli enda bedre på. Sammen. I felles-skap.

Det finnes ingen enkel oppskrift for å utvikleen kvalitetskultur. Derfor foreslår vi flere ting forå gjøre det enklere å ta dette ansvaret: Universite-tene og høyskolene skal utvikle systemer for åverdsette gode undervisere, fremme den akade-miske karrieren deres og heve utdanningens sta-tus. Studieprogrammer skal vurderes av fagfeller istørre grad enn i dag. Ikke minst etablerer vi ennasjonal konkurransearena der utdanningsmiljø-ene kan konkurrere om ressurser til å utvikle godundervisning.

Altså henter vi noen av virkemidlene som bru-kes i forskningen og tar dem i bruk i utdanningen.De to kjernevirksomhetene ved universitetene oghøyskolene er sidestilte. Det skal ikke være mergjevt å være en fremragende forsker enn en frem-ragende underviser.

Ett av hovedmålene med denne meldingen erat studentene får en utdanning som er relevant forarbeidslivet. Det er kanskje viktigere enn noengang. Akkurat nå står vi midt oppe i store omstil-linger. Tusenvis av jobber har forsvunnet fra olje-og gassektoren på kort tid. Vi trenger arbeids-takere med ideer til hvordan nye verdier kan skapesi andre sektorer. Samtidig viser en studie at om-trent en tredjedel av de sysselsatte i Norge kanoppleve automatisering eller digitalisering av ar-beidsoppgavene de har i dag. Og det er ikke barelavkompetanseyrker som rammes – alle yrker viloppleve endringer.

Derfor er denne meldingen også en klar invita-sjon til universitetene og høyskolene om å ta en le-derrolle. Hva kan de gjøre for å sikre at studen-tene uteksamineres ikke bare med den kompetan-sen som etterspørres på arbeidsmarkedet i dag,men også med evnen til å omstille og fornye seg?Hvordan kan de sikre at studentene vil være inn-ovative, attraktive og produktive arbeidstakere som

er med på å forme samfunnet også om 20 og 30år? Svaret vårt i meldingen er at studieprogram-mene må baseres på forskning og utvikles i tettsamarbeid med arbeidslivet og studentene selv.Men hvordan dette best gjøres i praksis, er enoppgave universitetene og høyskolene må svarepå.

Det har vært stort engasjement underveis i ar-beidet med kvalitetsmeldingen. Vi har fått godeinnspill fra universitetene og høyskolene, fra stu-

dentene og ulike organisasjoner, og til og med fraengasjerte enkeltpersoner. Vi har latt oss inspi-rere blant annet av det spennende arbeidet somskjer på sentrene for fremragende utdanning. Enklar fellesnevner er at det både er et ønske om ogen vilje til å heve utdanningskvaliteten.

Med andre ord er alle forutsetninger på plassfor at vi skal lykkes.

Innhold

Del I ........................................................... 9

1 Kvalitetsløft i høyere utdanning ...................................... 11

1.1 En verden i rask endring krever høy kompetanse ............................. 11

1.2 Høyere utdanning for fremtiden ... 121.3 Hva er kvalitet i høyere

utdanning? ....................................... 151.4 Tiden er inne for en stortings-

melding om utdanningskvalitet .... 171.5 Regjeringen satser på kvalitet ....... 21

Del II ........................................................... 27

2 En god studietid .......................... 292.1 Mangfold og tilgjengelighet .......... 292.2 Gode utdanningsvalg og over-

ganger .............................................. 322.3 Opptak til høyere utdanning ......... 352.4 Gjennomføring ................................ 362.5 Læringsmiljø for kvalitet ............... 382.6 Studentenes velferd og

rettigheter ....................................... 402.7 Forventninger og tiltak .................. 43

3 Utdanning som gir god læring 443.1 Tett samspill mellom forskning,

utdanning og praksisfeltet ............. 443.2 Relevante og forpliktende

læringsutbyttebeskrivelser ........... 463.3 Helhetlige studieprogram med

god progresjon ............................... 493.4 Aktive og varierte undervisnings-

former .............................................. 503.5 Tilbakemelding og vurdering for

å fremme læring ............................. 553.6 Utdanningene utvikles

i samarbeid med arbeidslivet ........ 593.7 Internasjonalisering er en

forutsetning for kvalitet ................. 633.8 Tilbud til de mest talentfulle og

motiverte studentene ..................... 673.9 Forventninger og tiltak .................. 68

4 Verdsetting av utdannings-faglig kompetanse ....................... 70

4.1 Undervisningens status må løftes 70

4.2 Tid til forskning og undervisning 714.3 Betydningen av utdanningsfaglig

kompetanse .................................... 734.4 Karriere ved universiteter og

høyskoler ........................................ 744.5 Merittering av utdanningsfaglig

kompetanse .................................... 774.6 Forventninger og tiltak ................. 78

5 Utdanningskvalitet krever fagfellesskap og ledelse ............ 80

5.1 Fagfellesskap og fagfelle-vurdering ........................................ 81

5.2 Utdanningsledelse ......................... 825.3 Nasjonal konkurransearena for

utdanningskvalitet ......................... 835.4 Forventninger og tiltak ................. 85

6 Styring for utdanningskvalitet .. 866.1 Styring av faglig selvstendige

institusjoner .................................... 866.2 Kunnskapsdepartementets

styringsvirkemidler ....................... 876.3 NOKUTs rolle ................................ 916.4 Endringer i studiekvalitets-

forskriften og studietilsyns-forskriften ....................................... 92

6.5 Rammeplanstyrte utdanninger ..... 936.6 Nasjonal støtte til institusjonenes

kvalitetsutviklingsarbeid ............... 946.7 Samarbeid om tilbud og

etterspørsel etter utdanning ......... 956.8 Kunnskapsgrunnlag for kvalitetsut-

vikling ............................................. 986.9 Forventninger og tiltak ................. 103

7 Økonomiske og administrative konsekvenser ............................... 104

Referanseliste ................................................ 106

Vedlegg1 Invitasjon til å gi innspill til

arbeidet med stortingsmeldingen 1142 Historikk – Lange linjer ................ 1253 Nasjonalt kvalifikasjons-

rammeverk ..................................... 1274 Bolognaprosessen – EHEA .......... 130

Meld. St. 16(2016–2017)



Tilråding fra Kunnskapsdepartementet 27. januar 2017, godkjent i statsråd samme dag.

(Regjeringen Solberg)

2016–2017 Meld. St. 16 11Kultur for kvalitet i høyere utdanning

1 Kvalitetsløft i høyere utdanning

Gjennom forskning og utdanning har universiteterog høyskoler særlige forutsetninger for å møte sam-funnsutfordringene. Studentene har en viktig rolle iå utvikle samfunnet videre. Universitetene og høy-skolene må tilby oppdaterte og relevante utdannin-ger som motiverer til læring og gjennomføring.

1.1 En verden i rask endring krever høy kompetanse

«To tackle our global challenges – from waterand food scarcity and climate change to digitallearning, innovation, and human health – weneed ambitious new answers from science andengineering. But because these challenges arerooted in culture, economics, and politics,meaningful solutions must reflect the wisdomof these domains too.»

Kilde: MIT president L. Rafael Reif

Den klimatiske, demografiske og teknologiske ut-viklingen er i ferd med å endre menneskenes livs-vilkår over hele verden. Globale, økonomiske ogpolitiske tyngdepunkt forskyves i retning av frem-voksende økonomier, og verden er tettere sam-menkoblet gjennom flyt av varer, tjenester, infor-masjon og mennesker enn noensinne.1 Samfunnetmå takle sikkerhetsutfordringer som grenseover-skridende kriminalitet, terror, ekstremvær og di-gitale angrep. Endringstakten er høy, og virknin-gene er til dels uforutsigbare.

De globale utfordringene påvirker alle områ-der i samfunnet, også høyere utdanning. Dette erstore og komplekse samfunnsutfordringer og måmøtes med kunnskap fra ulike områder både iforskningen og utdanningen. Mange land utenforEuropa og Nord-Amerika satser tungt på høyereutdanning og forskning for å utvikle samfunnet ogstyrke sin konkurransekraft.2 Vår evne til kontinu-erlig kompetanseheving og omstilling vil være av-

gjørende for videreutviklingen av samfunnet ogfor å bevare vårt velferdsnivå.

Mer enn noensinne er det behov for en godtutdannet befolkning med evne til å resonnere oganalysere, identifisere relevante spørsmål ogbruke vitenskapelige metoder og tenkemåter for åløse problemer og vurdere holdbarheten av infor-masjon og argumenter. Utdanningen må bidra tilat studentene utvikler ferdigheter og holdningersom gjør dem i stand til å bidra til en bærekraftigutvikling, og til å se seg som globale medborgere.Dette innebærer ansvar for å tenke og handle påvegne av et fellesskap som går utover det famili-ære, lokale og nasjonale.

Migrasjon er en av det 21. århundrets mega-trender. De store folkeforflytningene fører tilendringer og skaper utfordringer både i avsender-og mottakerlandene. Høyere utdannings rollesom sivilisatorisk utvikler og vokter er viktig idette spennet mellom hensynet til egen sikkerhetog velferd, og menneskerettigheter og globaltmedborgerskap. Studenter og forskere er dessu-ten del av, og har ansvar for å opprettholde, et in-ternasjonalt akademisk fellesskap som også om-fatter studenter og forskere på flukt og i krise.

Dagens studenter vil i årene som kommer opp-leve effektene av de høye karbondioksidnivåene iatmosfæren, havforsuringen og tapet av biomang-fold som vi bare ser konturene av i dag. Det vilkreve innsats å demme opp for og håndtere kon-sekvensene av klimaendringene. Bredden av real-fag er nødvendig for å forstå sammenhengen i klo-dens klima- og karbonkretsløp, men omveltnin-gene løfter også etiske, filosofiske, økonomiskeog juridiske problemstillinger. Burde vi gjøre noefor å unngå at sydhavsøya Vanuatu blir slukt avhavet? Kan økosystemer eller kommende genera-sjoner være et rettssubjekt?

Samtidig som kloden er i endring, er det ogsåendring blant oss som bor her. FN forventer at deti 2050 er i overkant av ni milliarder mennesker påkloden, blant annet på grunn av økende levealder.Flere mennesker skal løftes ut av fattigdom og sik-res stabil tilgang på mat. Det trengs nye kilder tilmat og nye bærekraftige måter å produsere matpå. Det er behov for grunnleggende endringer i

1 Dobbs, Manyika, og Woetzel 2015; Baldwin 20162 Wildavsky 2012; Altbach og Salmi 2011; Rumbley et al.

2014


systemene for produksjon og forbruk dersom Eu-ropa skal leve innenfor jordens økologiske gren-ser.3 En befolkning med flere eldre har behov sommå møtes gjennom en kombinasjon av kunnskapog løsninger basert på helsefag, teknologiske fagog samfunnsfag. Studentene må forberedes på åsamarbeide på tvers av profesjonene og sam-handle med maskiner og roboter på nye måter.

De teknologiske endringene vil kunne trans-formere måten vi arbeider, lever og samhandlerpå. Utviklingen fører til at mange rutineoppgaverforsvinner, og det blir en forskyvning fra lavkvalifi-sert til høykvalifisert arbeidskraft.4 Investeringer ikompetanse er således nødvendig for å kunne ut-nytte mulighetene i ny teknologi, og for å hindreat ny teknologi skaper og forsterker sosial ulik-het.5 En studie viser at omtrent en tredjedel av desysselsatte i Norge kan oppleve automatisering el-ler digitalisering av arbeidsoppgavene de har idag.6, 7 Disse endringene kan også omfatte tradi-sjonelle profesjoner som leger, jurister og reviso-rer.8 Spørsmålet blir så hvilke nye yrker eller ar-beidsoppgaver som vokser frem. Stordata-arkitek-ter, skytjenestespesialister, solenergi-ingeniørerog bioinformatikere er eksempler på nye yrkersom har utviklet seg de senere årene. Utdannin-gene og studentene er med på å drive samfunnetvidere gjennom å tilføre nye perspektiver ogskape nye jobber.

Samfunns- og arbeidslivet er i økende gradpreget av teknologisk endring. Bruken av digitalteknologi fører til endringer på omtrent alle områ-der i det moderne samfunnet og har på kort tidkastet om på spillereglene i ulike bransjer. Hva di-gitaliseringen vil ha å si for høyere utdanning, harvi såvidt begynt å ane konturene av.9 Den skapernye forutsetninger og muligheter i undervisningog læring, i fagenes innhold og organisering, og iformer for kommunikasjon og organisering. I til-legg til faglig relevant digital kompetanse og avan-sert IKT-kompetanse er det behov for mer over-ordnet informasjonskompetanse, eller digitaldømmekraft, som er relevant på tvers av fagområ-der.10 Hverdagen vår styres i økende grad av algo-

ritmer og data, og det påvirker måten vi tar beslut-ninger på.11 I et informasjonslandskap som blirmer og mer komplekst, blir kildekritikk og kritisktenkning desto viktigere. Studentene må kunnereflektere rundt etiske, juridiske og sikkerhets-messige problemstillinger ved bruk av data ogteknologi. En må være i stand til å stille nye kri-tiske spørsmål: Kan noen hacke seg inn på pace-makeren min? Kan bruken av stordata forsterkeskjevheter i samfunnet? Er det greit at Facebookfiltrerer nyhetene jeg leser? Hvilke digitale kjen-netegn skiller reelle og falske nyhetssaker på sosi-ale medier?12

Redusert olje- og gassvirksomhet medfører etsærskilt behov for omstilling av samfunnet vårt ogutfordrer norsk konkurranseevne. Et samfunnmed høy kunnskapskapital er en forutsetning forteknologiadopsjon og innovasjon. Som Produktivi-tetskommisjonen slår fast, vil konkurransekraftenvår ligge i en arbeidsstyrke som har høy og rele-vant kompetanse, god omstillingsevne og som kandelta i teknologiutviklingen fremover.13

1.2 Høyere utdanning for fremtiden

«But a University training is the great ordinarymeans to a great but ordinary end; it aims at rais-ing the intellectual tone of society, at cultivatingthe public mind, at purifying the national taste,at supplying true principles to popular enthusi-asm and fixed aims to popular aspiration, at giv-ing enlargement and sobriety to the ideas of theage, at facilitating the exercise of political power,and refining the intercourse of private life.»14

Kilde: John Henry Cardinal Newman, 1854

Universiteter og høyskoler har med sin bredde ifaglige disipliner og utdanning særlige forutset-ninger for å bidra til å håndtere de store sam-funnsutfordringene. Forskning utvikler ny vitenog finner løsninger på uløste spørsmål. Forskereevner å fange opp, videreutvikle og ta i brukforskning fra de beste forskningsmiljøene interna-sjonalt. Videre har universiteter og høyskoler,med de grunnleggende normene om kritisk og re-delig diskusjon, et ansvar for å delta i den offent-lige debatten og sette agenda for samfunnet. Uni-versiteter og høyskoler er vesentlige aktører i det

3 Det europeiske miljøbyrået (EEA)4 OECD 2016 a; Brynjolfsson og McAfee 20145 Goldin og Katz 2009; Lipsey, Carlaw og Bekar 20056 Pajarinen, Rouvinen og Ekeland 2015 7 For mer detaljert analyse av norske forhold se for eksem-

pel SINTEF 20158 Susskind og Susskind 20159 Bowen 2015; NOU 2014: 5 10 Digital kompetanse er en én av åtte nøkkelkompetanser i A

European reference framework: Key competences for lifelonglearning fastsatt av EU i 2006.

11 O’Neill 2016 12 «Post-truth» er kåret til årets ord av Oxford Dictionaries. 13 NOU 2015: 1; NOU 2016: 314 Newman og Turner 1996


kunnskapsbaserte samfunnet ved å bidra til atsamfunnsdebatten preges av kunnskap, høy sann-hetsgehalt og etterrettelighet.

I omskiftelige tider med manglende forutsig-barhet og behov for endringer i samfunnet, kanuniversiteter og høyskoler bidra til stabilitet gjen-nom å fortolke kompleks informasjon og hendel-ser og gjøre disse begripelige i den offentlige de-batten. Samtidig bidrar de til nødvendig endringgjennom ny kunnskap, innovasjon og nye ideer.

Universitetene og høyskolenes kjerneoppga-ver forskning, utdanning, formidling og innova-sjon er hver for seg viktige, men kan innebæreinnebygde motsetninger og målkonflikter.15 Detkan komme til syne i hva som er optimal organise-ring og kompetanse for hver enkelt kjerneopp-gave isolert sett.16 Universiteter og høyskoler måkontinuerlig moderniseres og tilpasses krav ogforventninger fra samfunnet som stadig utviklerseg, samtidig som universiteter og høyskolersunike samfunnsbidrag er rotfestet i århundre-lange tradisjoner.17

Gjennom å utdanne kandidater med høy kom-petanse spiller universitetene og høyskolene enavgjørende rolle i samfunnet. Overgangen fra enressursbasert til en mer kunnskapsbasert øko-nomi, økende globalisering og teknologisk utvik-ling gir økt etterspørsel etter arbeidskraft medhøy kompetanse og evne til å mestre endring ogusikkerhet.18 Universitetene og høyskolenes vik-tigste bidrag til verdiskapingen er å utdanne kan-didater til arbeidslivet. Dette er helt sentralt i Nor-ges samlede kompetansepolitikk. Høyere utdan-ningsinstitusjoner har også en sentral rolle i åfølge opp FNs bærekraftsagenda i Norge ved å«Sikre inkluderende, rettferdig og god utdanningog fremme muligheter for livslang læring foralle».19 Det er viktig å legge til rette for at alle harlike muligheter til å ta høyere utdanning uavhen-gig av sosial bakgrunn. Videre er universiteter oghøyskoler sentrale for at vi skal oppnå de 16 øv-rige bærekraftsmålene.20

Utdanning gir flere velferdseffekter for enkelt-mennesket og samfunnet. En rekke studier viser

at utdanning er positivt forbundet med helse, tillittil samfunnet, demokratiforståelse, samfunns-engasjement og kriminalitetsforebygging.21 Deter derfor viktig at universitetene og høyskolene

15 Clark 1995; Kerr 200116 Larsen og Stensaker 2003. En institusjon som kun tilbød

utdanning, og ikke utførte forskning, ville vært organiserthelt annerledes og krevd en annen type kompetanse enn eninstitusjon som kun drev forskning og ikke tilbød utdan-ning.

17 Boulton og Lucas 200818 Bandura 1995; Nowotny 201519 Dette er FNs bærekraftmål nummer 4.20 http://www.fn.no/Tema/FNs-baerekraftsmaal/

Dette-er-FNs-baerekraftsmaal 21 Oreopoulos og Salvanes 2011; OECD 2016c

Boks 1.1 Europarådets hovedformål for høyere utdanning

Europarådet har fastsatt følgende fire hoved-formål for høyere utdanning:– forberedelse for bærekraftig deltakelse i ar-

beidslivet– forberedelse til livet som aktive borgere i

demokratiske samfunn– personlig utvikling– utvikling og vedlikehold, gjennom under-

visning, læring og forskning, av en bred, av-ansert kunnskapsbase

Kilde: Recommendation CM/Rec(2007)6 of the Committeeof Ministers to member states on the public responsibility forhigher education and research, Adopted by the Committeeof Ministers on 16 May 2007 at the 995th meeting of theMinisters’ Deputies

Boks 1.2 Entreprenørskap for fremtiden

ENgage er et samarbeid (konsortium) mellomNorges teknisk-naturvitenskapelige universi-tet (NTNU) og Nord universitet og har flerepartnere i inn- og utland. ENgage fikk statussom senter for fremragende utdanning (SFU)i 2016. Senteret tar utgangspunkt i at entrepre-nørskap er helt nødvendig for å kunne møteverdens utfordringer. Ambisjonen er derfor atentreprenørskap skal være en del av høyereutdanning innenfor alle fagfelt. I kjernen forENgage ligger studentaktiv læring der studen-tene jobber med problemer fra «den virkeligeverden» og tar ansvar for egen utdanning.

Den internasjonale ekspertkomiteen somvurderte søknaden, pekte spesielt på den vik-tige posisjonen studenter og studentorganisa-sjoner har innenfor ENgage. Senteret har ogsåen rekke dyktige partnere med lang erfaringinnenfor ulike aspekter av entreprenørskaps-utdanning.


legger til rette for god tilgang til studiene, også forstudenter med variert bakgrunn, men med nød-vendig kompetanse. Privat og offentlig økonomiskavkastning av høyere utdanning er høy og er der-for blant de beste investeringer både enkeltmen-nesket og samfunnet kan gjøre.22 Universiteteneog høyskolenes rolle er imidlertid bredere enndet.23

«Høyere utdanning og forskning skal bidra til åskape selvstendig tenkende, åpne, kunnskaps-orienterte, problemdrøftende og emosjoneltmodne mennesker som myndig deltar i demo-kratiet som aktører og opinionsdannere.»

Kilde: Hagtvedt og Ognjenovic 2011

Ifølge rapporten The Future of Jobs vil de flesteyrkene i 2020 kreve kompetanse som ikke regnessom avgjørende i dag.24 I et arbeidsmarked som istadig større grad preges av et høyere kompetan-senivå og mindre rutinearbeid, er det behov forfagfolk som kan utøve etisk refleksjon, kreativproblemløsning og kritisk tenkning, og som kanhåndtere kompleks og tvetydig informasjon samtsamarbeide på tvers av geografiske, faglige ogkulturelle grenser. Disse generiske kompetan-sene er i godt samsvar med universitetenes klas-siske dannelsesidealer.25 Utdanningen må leggevekt på læring som stimulerer slike ferdigheter, sefigur 1.1. Det vil gjøre studentene bedre rustet tilå møte et samfunns- og arbeidsliv som krever kon-tinuerlig omstilling.

22 Cohn og Geske 1990; Barth 2005; OECD 2016c; McMahon2009

23 Collini 2012; Nussbaum 2010

Figur 1.1 Generiske ferdigheter

Kilde: Begrepene opptrer i ulike kilder, blant annet: NOU 2015: 8; Center for Curriculum Redesign 2015; OECD 2016d

Selvrefleksjon

Kommunikasjons-& samarbeids-

evner

Sosiale og emosjonelle egenskaper

Modenhet

Utholdenhet

Selvdisiplin

Åpenhet Kritisk tenkning

Etisk refleksjon

Sannhets-søkende

Skaperevne

Presentasjons-evne Teamwork

Meta-kognisjon

Generiske ferdigheter

Kreativproblemløsning

Digital dømmekraft

Personligutvikling

Samfunns-bevissthet

Demokratiske prinsipper

Flerkulturell forståelse

Sosial ansvarlighet

24 World Economic Forum 201625 Bok 1986; Kerr 2001; Whitehead 1929


1.3 Hva er kvalitet i høyere utdanning?

Litteraturen peker på at kvalitet er et mangefaset-tert konsept. Det finnes en rekke forståelser ogdefinisjoner av «kvalitet»: Kvalitet handler omstandarder som skal overholdes, og om å møteforventninger og krav. Men det handler også omdet fremragende, og om variasjon, mangfold, ut-vikling og innovasjon, effektivitet og relevans.26 INorge har det vært tradisjon for å synliggjøre atmange faktorer er avgjørende for kvalitet i høyereutdanning. Begreper som har blitt benyttet, er«rammekvalitet», «inntakskvalitet», «prosesskvali-tet», «programkvalitet», «resultatkvalitet», «under-visningskvalitet», «styringskvalitet» og «relevans-kvalitet».

Alle disse kvalitetstilnærmingene er relevantefor norsk høyere utdanning. Universitetene oghøyskolene skal gi god utdanning som tilfredsstil-ler fastsatte standarder og krav til kvalitet, og somde kontinuerlig søker å utvikle og forbedre. Samti-dig ønsker regjeringen en mangfoldig sektor somtydelig prioriterer fremragende miljøer med po-tensial til å delta og hevde seg, også i samarbeidmed sterke fagmiljøer i andre land. Alle kan ikkebli like gode på alt, men alle kan bli veldig gode pånoe, og tilstrekkelig gode på resten. Det inne-bærer også at institusjonene bør avvikle fagområ-der der de ikke klarer å bli tilstrekkelig gode.

Kvalitet innebærer å sette ambisiøse mål ogjobbe kontinuerlig og godt for å nå disse målene. Ien mangfoldig sektor kan ambisjonene, såvel somutfordringene og løsningene, variere fra institu-sjon til institusjon og fra fagmiljø til fagmiljø. Deter mangfold i utdannings- og undervisningstradi-sjoner, på samme måte som det er ulikeforskningstradisjoner i ulike fag.

Overordnede mål for Kunnskapsdepartemen-tet er kunnskap for ny erkjennelse, samfunnsut-vikling og konkurransekraft, samt kompetanse,utvikling og aktiv deltakelse i samfunnet.27 I til-legg til sektormålene for universitetene og høy-skolene er det noen ambisjoner som er felles foralle fagmiljøer for at vi skal nå disse overordnedemålene.28 Disse legger regjeringen til grunn i sinforståelse av kvalitet.

Studentene skal– oppnå best mulig læringsresultater og person-

lig utvikling– møte relevante utdanninger som forbereder

dem godt for aktiv deltagelse i et demokratiskog mangfoldig samfunn og for en fremtidig yr-keskarriere

– gjennomføre utdanningen mest mulig effektivt

Utdanninger av høy kvalitet legger godt til rettefor å nå disse ambisjonene.

26 Jf. Harvey og Greens (1993) mye refererte kvalitetsdefini-sjon

Boks 1.3 Handlingsorientert utdanning for bærekraftig utvikling

Mastergradsstudiet i agroøkologi ved Norgesmiljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU)fikk Utdanningskvalitetsprisen for 2016. De haroppnådd internasjonal suksess med en innovativundervisningsmodell som skal sette studentenei stand til å løse komplekse, globale utfordringergjennom deltakelse, refleksjon og dialog. Under-viserne på studiet involverer studentene på deninternasjonale arenaen, inkluderer samfunns-nyttige perspektiver i lærerplanen og har enkunnskapsbasert tilnærming til egen utdanning.Effektene av tiltakene som settes inn, undersø-kes systematisk.

Utdanningsprogrammet knytter sammenteoretisk kunnskap og konkrete utfordringermed å finne bærekraftige løsninger. Læringenskjer i samarbeid med aktører som arbeider

med oppgaver knyttet til matproduksjon, -fored-ling, -distribusjon og konsum. Den handlingsori-enterte læringen og det at studentene tidlig istudiet kommer i kontakt med det feltet de skalmøte i arbeidslivet, skaper engasjement forkomplekse situasjoner og bidrar til gode forbin-delser mellom universitet og samfunn.

Programmet er utviklet innenfor et nordisknettverk i agroøkologi som har samarbeid medfagmiljøer blant annet i USA. Det er også en delav et dobbeltgradssamarbeid med et fransk uni-versitetskonsortium. Agroøkologigruppen vedNMBU har bidratt til utvikling av tilsvarende ut-danninger i Italia, USA, Etiopia, Uganda og In-dia. Studentene kommer fra alle kontinenter oghar bakgrunn fra ulike fag.

27 Prop. 1 S (2016–2017)28 Lov om universiteter og høyskoler § 1


Læringsutbytte

Studentene skal få utvikle og utnytte sitt potensialfor læring, oppnå gode kunnskaper, ferdigheter oggenerell kompetanse basert på oppdatert interna-sjonal forskning. Dette innebærer at studenteneskal lære kunnskap, ferdigheter og analytisk for-ståelsesramme som er spesifikke for faget de stu-derer, men også at de skal utvikle mer generiskeferdigheter, som evne til kritisk tenkning, analytiskvurdering og kontinuerlig læring, jf. figur 1.1. Detmå legges til rette for dybdelæring og transforma-tiv læring der studentene gjennom å tilegne segnye perspektiver utvikler kvalitativt ny forståelseav fenomener og sammenhenger, og utvikler kunn-skapsbasert og kritisk evaluerende skjønn.29, 30 Vi-dere må studentene få innsikt i hvordan ny kunn-skap utvikles og valideres i de ulike fagene, og hvasom kjennetegner anerkjent akademisk og viten-skapelig praksis til forskjell fra ulike former forkvasivitenskap.31

Relevans

Utdanningene må være relevante, slik at studen-tene blir forberedt til den arbeidshverdagen de vilmøte og samfunnet de er en del av, og evner åbruke sin faglige kompetanse i arbeidslivet. Viktigerfaring sikres gjennom praksis og samspill medarbeidslivet.

Utdanningens arbeidsmarkedsrelevans kanikke bare vurderes i sammenheng med arbeidsli-vet studenten umiddelbart skal ut i. Like viktig erdet langsiktige perspektivet for å ruste studententil en fremtid preget av livslang læring, endring og

omstilling, en fremtid de også skal være med på åforme.

Gjennomføring

Det er en ambisjon at studentene skal gjennom-føre mest mulig effektivt. Svak gjennomføringinnebærer sløsing med ressurser for den enkelteog for samfunnet. Gode utdanninger lykkes med åmotivere og engasjere studentene slik at flest mu-lig gjennomfører på normert tid. Med en stadigmer sammensatt studentpopulasjon er det samti-dig naturlig at noen er i høyere utdanning i enkort periode eller bytter utdanning underveis i lø-pet. Andelen studenter som fullfører på normerttid, bør likevel bli høyere enn i dag.

Hvordan oppnå godt læringsutbytte, relevans og gjennomføring?

Både internasjonalt og nasjonalt er det for liteforskning om hva som skal til for at studenteneskal oppnå best mulig læringsresultater og per-sonlig utvikling, møte relevante utdanninger somforbereder dem for en fremtidig yrkeskarriere,samt gjennomføre mest mulig effektivt. Forsknin-gen viser likevel at det er noen faktorer som er avsærlig stor betydning for utdanningskvaliteten. Fi-gur 1.2 illustrerer disse faktorene.

De aller viktigste faktorene for at studenteneskal lykkes, er studentenes engasjement, hvormye tid de bruker på studiene, og hvordan de bru-ker denne tiden.32 Det er kritisk viktig for læringat studentene bruker tiden på gode læringsaktivi-teter. Motiverte studenter som reflekterer overlærestoffet og diskuterer med undervisere ogmedstudenter, utvikler evnen til å ta i bruk kunn-

29 Meyer, Land og Ballie 2010; Mezirow 200030 Cowan 2010, Davies 201531 Se for eksempel Goldacre 2008; Lakatos 1970; Lamont

2009; Lewens 2015; Whitley 2000

32 Gibbs 2010; Trowler 2010; Pascarella og Terenzini 2005;Damen, Bakken og Hauge 2016a; Carinin, Kuh og Klein2006

Figur 1.2 Faktorer for kvalitet i høyere utdanning

Relevans

Gjennomføring

Læringsutbytte

inntakskvalitet

Gode rammebetingelser

Utdanningsledelse & fagfellesskap

Utdanningsfaglig kompetanse

Undervisning & vurdering

for læring

Studentengasjement

Kompetanse,utvikling og aktiv

deltakelse isamfunnet

Kunnskap for nyerkjennelse,

samfunnsutvikling& konkurransekraft


skap og ferdigheter til å mestre utfordringer, løseoppgaver, og til kritisk å vurdere og analysere pro-blemstillingene de står overfor.

Studentengasjement er ikke kun avhengig avstudentene selv. Universitetene og høyskolene måha høye ambisjoner på studentenes vegne ogvære tydelige både med hensyn til hva de kantilby studentene og hva de forventer av dem, dadet virker positivt for læring.33 Institusjonene børderfor formidle tydelige forventninger overforstudiesøkende og studenter: før de søker, vedmottaket av nye studenter og underveis i studielø-pet.

Læring er en subjektiv prosess som skjer gjen-nom aktivitet og refleksjon i møtet mellom studen-ter og undervisere, og ikke ved at studentene pas-sivt mottar kunnskap.34 Ulike studentaktive un-dervisningsformer og studentaktiv forskning harvist seg å gi gode resultater.35 Studentene mådessuten få tilbakemeldinger og vurderinger somgir dem en tydelig retning for hvordan de kan vi-dereutvikle seg.36 Teknologiske hjelpemidler kanbidra til at studentene får best mulig tilpasset un-dervisning og tilbakemelding, også i en stor stu-dentgruppe. Utdanningen bør være basert påkunnskap om hvordan studentene best lærer ogstadig være under utvikling.

Fagmiljøene har ansvar for å bygge opp hel-hetlige studieprogrammer med god sammenhengog progresjon. Utdanningene skal bygge på opp-datert forskning innenfor fagfeltet. Læringsutbyt-tebeskrivelsene må gi meningsfull informasjonom hva studentene skal lære. Gode utdanningerutvikles i samarbeid med arbeidslivet, og interna-sjonalisering bør være en naturlig del av utdannin-gene. Lærestedene bør videre gi gode muligheterfor livslang læring.

Engasjementet til underviserne har stor betyd-ning for studentenes læring.37 Å utvikle gode ut-danninger krever derfor mye av dem som under-viser: Fremragende undervisere har positiv inter-aksjon med studentene, høye forventninger tildem og sørger for et godt læringsmiljø. De er en-dringsorienterte og arbeider med undervisningog læring på en forskningsmessig måte. De spørseg: Hvordan kan studentene best lære dette fag-lige stoffet? Kan undervisningen skje i samarbeid

med arbeidslivet? Hva gjør de beste miljøene, oghva kan vi lære av dem? De er dessuten godt for-beredt og presenterer materialet klart. Videre leg-ger de til rette for at studentene kan håndterekunnskap som i første omgang kan oppfattes somproblematisk fordi den utfordrer vante forestillin-ger og tenkemåter.38 De må også forberede stu-dentene på at læringen kan være krevende, menat den like fullt kan mestres.39 Dette fordrer at desom underviser har god faglig, fagdidaktisk og pe-dagogisk kompetanse.

Universiteter og høyskoler som lykkes med åutvikle forskning og utdanning av høy kvalitet,gjennomsyres av kvalitetskultur på alle nivåer oghar gjennomgående ledelse som tydelig priorite-rer utdanningskvalitet. En kultur for kvalitet inne-bærer at studentene, fagmiljøene og ledelsen haren felles forståelse av hva som definerer kvalitet,og at ledelsen legger til rette for å få det vitenska-pelige personalet mer engasjert i utdanning og læ-ring.40 En slik kvalitetskultur krever en felles for-ståelse av praksis, felles normer og standarder forkvalitet og at disse understøttes av formelle sank-sjoner og insentiver for atferd.41 Det er viktig atsolide fagmiljøer utvikler utdanningene på grunn-lag av faglige og pedagogiske diskusjoner. Det måvidere være god kontakt med samfunnet utdan-ningene skal virke i. Sterke kollegiale fellesskapog lærerteam med kultur for samarbeid og læringmå kjennetegne utdanningsmiljøene. Institusjonersom lykkes med å utvikle en kvalitetskultur, fåransatte som blir mer opptatt av å utvikle og for-bedre undervisningen, og både ansatte og studen-ter blir mer tilfredse.42

1.4 Tiden er inne for en stortings-melding om utdanningskvalitet

Regjeringen satser på kvalitet i hele kunnskaps-sektoren, fra barnehage til høyere utdanning ogforskning, og har lagt frem og planlegger enrekke meldinger og strategier som skal bidra tildette, se boks 1.4. Målet er å ruste landet for frem-tiden og gi muligheter for god læring gjennomhele livet. Utdanning av høy kvalitet er en grunn-

33 Weinstein 200434 Bransford 2000; Sawyer 201435 Biggs og Tang 2011; Damşa et al. 2015; Freeman et al.

2014; Gibbs 2010; Pascarella og Terenzini 200536 Evans 2013; Hattie og Timperley 200737 Brew 2006; Gunn og Fisk 2013; Hattie 2015; OECD 2016b;

Morgan 2014

38 Meyer, Land og Ballie 2010; Land, Meyer og Flanagan 201639 Shulman 2005; Solve 1933; Bandura 199740 European University Association 200641 Treenigheten felles forståelse, normer og sanksjoner er

hentet fra Giddens struktureringsteori, hvor «sanksjon»benyttes om både positive og negative sanksjoner. Giddens1984

42 Kottman et al. 2016; Bendermacher et al. 2016; Gibbs,Knapper og Piccinin 2009


leggende forutsetning for at Norge får nødvendigkompetanse.

Kvaliteten i norsk universitets- og høyskole-sektor er gjennomgående god, og det beste vi harav praksis i Norge vil stå seg godt i sammenlig-ning med det beste vi finner internasjonalt. Likefullt er det rom for forbedring.

Flere store grep og reformer har endret pre-missene for utdanningsvirksomheten betydelig desiste femten årene.

Gjennom Kvalitetsreformen i 2003 fikk univer-sitetene og høyskolene større autonomi til selv åorganisere sin virksomhet og ta ansvar for kvalite-ten i utdanning og forskning på egen institusjon.43

Kvalitetsreformen var langt på vei en studiere-form for at studentene skulle lykkes bedre. Stu-dentaktiviserende undervisnings- og vurderings-former skulle i større grad tas i bruk, og det bleinnført nytt karaktersystem og utdanningsplaner,som skulle bidra til tettere oppfølging av student-ene. Med Kvalitetsreformen implementerteNorge de sentrale elementene i Bologna-proses-sen i norsk høyere utdanning. Nærmere 50 ulikegradsbetegnelser ble erstattet med gradenebachelor, master og ph.d., som skal tilbys somsammenhengende studieløp. Videre ble det i 2002innført lovkrav om systemer for kvalitetssikringved institusjonene i tråd med Bologna-proses-sen.44 Økt internasjonalisering av norsk høyereutdanning var også en vesentlig del av reformen.Reformen innebar videre opprettelse av Nasjonaltorgan for kvalitet i utdanningen (NOKUT) for åakkreditere og kontrollere kvaliteten i utdannin-ger og ved institusjoner som fikk større fagligefullmakter. Den første studiekvalitetsforskriftenfra 2003 har blitt endret flere ganger, og gjeldendeforskrift ble revidert i 2016.45 NOKUT fastsetterutfyllende krav til denne forskriften i studietilsyns-forskriften.46

Målsettingen med innføringen av Nasjonaltkvalifikasjonsrammeverk (NKR) for livslang læ-ring i 2011 var en fundamental endring i perspekti-vet på utdanningsvirksomheten. Studiene skal nåbeskrives gjennom krav til læringsutbytte, det vilsi hva slags kunnskap, ferdigheter og generell

kompetanse studentene skal tilegne seg gjennomstudiet. Vekten legges dermed på læring fremforundervisning, det vil si hva kandidaten kan ved av-slutning av utdanningen, fremfor hva kandidatenhar vært gjennom for å komme dit, jf. kapittel 3.Denne endringen er fortsatt ikke fullført i tilstrek-kelig grad til at den gjennomsyrer planleggingenog gjennomføringen av all utdanning.

Etter innføringen av kvalitetsreformen gjordeuniversitetene og høyskolene en formidabel jobbmed å utvikle nye studieprogrammer. De ga merundervisning i mindre grupper og sørget for atstudentene fikk mer skrivetrening og hyppigeretilbakemelding.47 Som følge av innføringen av Na-sjonalt kvalifikasjonsrammeverk, fastsatte alle in-stitusjonene læringsutbyttebeskrivelser for studie-programmene sine i årene mellom 2009 og 2012. Itillegg brukes internasjonalisering i større gradenn tidligere som en strategisk satsing for å hevekvaliteten i utdanningen.48 En rekke universiteterog høyskoler har i dag egne strategier eller planerfor internasjonalt samarbeid, og denne virksom-heten knyttes i økende grad til arbeidet for kvali-tetsutvikling ved egen institusjon.

Regjeringen har de siste årene lagt til rette forøkt kvalitet ved universitetene og høyskolene.Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskningog høyere utdanning, Meld. St. 18 (2014–2015)Konsentrasjon for kvalitet – strukturreform i uni-versitets- og høyskolesektoren, justeringer i finansi-eringssystemet for universitetene og høyskolene,forenklet målstyring og revidert forskrift om stu-diekvalitet er alle eksempler på dette.

I 2015 la regjeringen frem Meld. St.18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet. Målet er å styrkekvaliteten på utdanning og forskning ved å leggetil rette for sterkere fagmiljøer. Reformen har tohovedgrep: Det ene er å skjerpe kravene for å opp-rette master- og doktorgradsprogrammer for åsørge for at de har større bredde og forankres isterkere fagmiljøer.49 Det andre er å endre struk-turen i universitets- og høyskolesektoren ogsamle ressursene på færre, men sterkere institu-sjoner. Sammenslåingsprosessene medfører atmange av institusjonene er mer sammensatte ogrår over et større personale og høyere statstil-skudd. Det gir institusjonene økte strategiske mu-ligheter og større handlingsrom. De har dermedbedre forutsetninger for å vurdere studentenes ogsamfunnets behov mer helhetlig og gjøre strate-

43 St.meld. nr. 27 (2000–2001)44 Universiteter og høyskoler skal ha et system for sitt kvali-

tetssikringsarbeid som sikrer kontinuerlige forbedringer,gir tilfredsstillende dokumentasjon av arbeidet og avdek-ker sviktende kvalitet, jf. Forskrift om kvalitetssikring ogkvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning

45 Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyereutdanning og fagskoleutdanning

46 Forskrift om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyereutdanning

47 Michelsen og Aamodt 200748 Senter for internasjonalisering av utdanning 201349 Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere

utdanning og fagskoleutdanning


giske prioriteringer internt ved institusjonen. Vi-dere legger strukturendringene til rette for å kon-solidere miljøer som tidligere har vært små eller iuhensiktsmessig konkurranse om ressursene. Ut-danningene kan dermed basere seg på enda ster-kere fagmiljøer og en større bredde av kompe-tanse. Styrene ved sammenslåtte institusjoner haransvaret for at sammenslåingen gir nye samar-beidskonstellasjoner, får konsekvenser for densamlede studieporteføljen og gir åpning for inn-ovasjon og nytenkning av innholdet i de enkelteprogrammene.

Denne stortingsmeldingen om kvalitet i høy-ere utdanning er del av regjeringens langsiktigesatsing på kvalitet på alle nivåer i kunnskapssekto-ren og tar for seg hvordan kvaliteten i høyere ut-danning kan bli bedre. Innspillsbrevene til arbei-det med stortingsmeldingen viser at universite-tene og høyskolene jobber godt for å heve kvalite-ten.50 Ifølge NOKUT investerer mange utdan-ningsmiljøer stadig mer tid og ressurser i å utvikleundervisningsformer og analysere resultatene avdem. NOKUT har også registrert at utdannings-

faglig kompetanse i økende grad blir vektlagt vedtilsetting og opprykk i vitenskapelige stillinger.51

Det finnes i dag mange eksempler på gode, inno-vative utdanninger i Norge der studentaktiv læ-ring blir tatt på alvor, og der fagmiljøet stadig ut-vikler og forbedrer utdanningen basert på under-søkelser av studentenes resultater og tilbakemel-dinger fra studenter og fagfeller. Studiebaromete-ret og kandidatundersøkelsene viser dessuten atstudentene og kandidatene samlet sett er godt for-nøyde med kvaliteten på studieprogrammene. Dealler fleste kandidatene klarer seg godt på arbeids-markedet, og en økende andel av studentene gjen-nomfører på normert tid.52 Denne positive utvik-lingen har kommet samtidig som universiteteneog høyskolene har håndtert en studentvekst på

Boks 1.4 Kvalitet i hele utdanningssektoren

Regjeringen har lagt frem og vil legge frem enrekke meldinger og strategier med mål om åheve kvaliteten i hele utdanningssektoren: ibarnehager, skoler, fagskoler, universiteter oghøyskoler, samt i forskning:– I Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for

kvalitet – en strukturreform for høyere utdan-ning har regjeringen ambisjon om å styrkekvaliteten på utdanning og forskning ved ålegge til rette for sterkere fagmiljøer. Hoved-grepene var å slå sammen institusjoner for åsamle ressursene på færre, men sterkere mil-jøer samtidig som kravene til å oppnå univer-sitetsstatus og opprette master- og doktor-gradsprogrammer ble skjerpet.

– I Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan forforskning og høyere utdanning ble rammenelagt for hvordan regjeringen skal styrkeforskning og høyere utdanning for å møte ut-fordringene og gripe mulighetene i kunn-skapssamfunnet i perioden 2015–24. Planenskal rulleres i 2018.

– Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring– Bedre innhold i barnehagen omhandler bar-nehagens innhold og oppgaver, og inne-holder regjeringens forslag til overordnedeføringer for ny rammeplan for barnehagens

innhold og oppgaver, som trer i kraft fra høs-ten 2017.

– I Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning– Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftetforeslår regjeringen å fornye fagene i skolenfor å gi elevene mer dybdelæring og bedreforståelse, samt gi skolens brede dannelses-oppdrag en tydeligere plass.

– Regjeringen la høsten 2015 frem Panorama –strategi for høyere utdannings- ogforskningssamarbeid med Brasil, India, Ja-pan, Kina, Russland og Sør-Afrika (2016–2020), det vil si prioriterte land utenfor EU ogNord-Amerika.

– I Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolk for fremti-den – om fagskoleutdanning la regjeringenfrem tiltak for å etablere en solid basis forkvalitetsutvikling i fagskolesektoren. Fagmil-jøene skal ha en oppdatert og praksisnær fag-og yrkeskompetanse, og fagskolene skal tilbyutdanninger som arbeidslivet trenger og stu-dentene ønsker.

– Regjeringen vil våren 2017 legge frem enstortingsmelding om kvaliteten i skolen.

– Regjeringen vil våren 2017 legge frem enstortingsmelding om humaniora.

50 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/innspill-til-stortingsmelding-om-kvalitet-i-hoyere-utdanning/id2476318, se også vedlegg 1.

51 NOKUT 2016a52 Støren et al. 2016; Arnesen, Støren og Wiers-Jenssen 2013;

Damen et al. 2016b; Universitets og høgskolerådet 2015


nesten 50 prosent siden år 2000. Det viser at dethar vært gjort en formidabel innsats.53

Oppmerksomheten om universitetene og høy-skolenes utdanningsvirksomhet skyldes altså ikkeat tilstanden i norsk høyere utdanning er dårlig.Tvert imot er det mye som tyder på at den gjen-nomgående er god. Like fullt må kvaliteten løfteshøyere for å kunne møte behovene i samfunns- ogarbeidsliv. Det har vært forsket for lite på viktigesider av utdanningskvaliteten ved universiteter oghøyskoler. Kunnskapsgrunnlaget er allikevel til-strekkelig til å vise at det er uønsket variasjon i ut-danningskvaliteten og det er et bekymringsfulltgap mellom læringsutbyttet i mange utdanningerog samfunns- og arbeidslivets behov i fremtiden.Vi må også kontinuerlig videreutvikle kvalitetenslik at kandidatene fra norske institusjoner skalkunne hevde seg i et omskiftelig og stadig mer in-ternasjonalt arbeidsmarked.

Generelt er det rom for å ha høyere ambisjo-ner på studentenes vegne. For få studenter møteren utdanning som stimulerer dem til å bruke myetid på studiene, eller som engasjerer dem til å re-flektere og diskutere med sine medstudenter. Stu-dentene uttrykker i sin egen kvalitetsmeldinghøye forventninger til at kvaliteten i norsk høyereutdanning skal bli bedre.54

Det er potensial for forbedring på flere områ-der:– Studenter ved flere utdanninger får gode ka-

rakterer til tross for relativt lav tidsbruk ogsvake inntakskarakterer, og studentene brukeri gjennomsnitt mindre tid på studiene enn nor-mert. Det er videre store variasjoner i karakter-setting mellom institusjoner og mellom fag,noe som tyder på ulike faglige standarder.55

53 Se Kunnskapsdepartementet 2016a for utdypning av statu-sen i høyere utdanning

54 Norsk studentorganisasjon 201655 Strøm et al. 2013; Hamberg og Tokstad 2015, 2016a, 2016b,

2016c

Boks 1.5 Regjeringens tiltak for å øke kvaliteten i grunnskolelærerutdanningen

– Regjeringen innfører mastergradsutdanningfor grunnskolelærere fra og med høsten2017. Det vil bli tilbud om grunnskolelærer-utdanninger med master i alle skolefag. Ut-danningene skal ha høyere ambisjoner oggjøre kandidatene bedre rustet til å etter-spørre og bruke forskningsbasert kunnskap.Lærerutdanningsinstitusjonene skal priori-tere fagene norsk, engelsk, matematikk, sa-misk og norsk tegnspråk. Mastergradsopp-gaven skal være profesjonsrettet og prak-sisorientert og relevant for arbeid i skolen.

– Det er utarbeidet nasjonale retningslinjer forgrunnskolelærerutdanningene, og disse erførende for universitetene og høyskolenes ar-beid med utdanningene. Retningslinjene an-gir en nasjonal standard for lærerutdanning.

– Nasjonale deleksamener i matematikk forgrunnskolelærerutdanningene er satt i gangsom et pilotprosjekt. Prosjektet skal vise sam-menhenger mellom opptakskrav til utdannin-gen, arbeidsinnsats i studiet og studentenesfaglige nivå ved de forskjellige lærerutdan-ningene. Det vil gi grunnlag for videre utvik-ling av utdanningene.

– Opptakskravene til grunnskolelærerutdan-ningen er skjerpet. Det er innført minstekrav

om karakter 4 i matematikk fra videregåendeskole for å kvalifisere for opptak til lærer-utdanningen. Bakgrunnen er sammenhen-gen mellom studentenes karakter ved opp-tak, økte ambisjoner og gjennomføringsgra-den i lærerutdanningene. På sikt er målet årekruttere faglig sterke studenter og redu-sere frafallet i studiet.

– Det er tildelt 51 dedikerte rekrutterings-stillinger til oppbygging av førstestillings-kompetansen i lærerutdanningene. Forsker-skolen NAFOL er forlenget for å bidra til atdet tilbys forskerutdanning på høyt nivå ilærerutdanningen.

– Fra høsten 2019 innføres krav om avlagt mas-tergrad for opptak til praktisk-pedagogisk ut-danning. Begrunnelsen er at regjeringen øn-sker flere lærere med utdanning på master-gradsnivå i skolen.

– Det er satt i verk et strategiarbeid sammenmed barnehage- og skolesektoren og lærer-utdanningene med siktemål å finne en fellesretning og tiltak for å styrke kvaliteten inorske lærerutdanninger. Strategien har tiårs-perspektiv og vil bli lansert i løpet av 2017.

– Det er fastsatt egne rammeplaner for samisklærerutdanning.


– Å bedre gjennomføringen har lenge vært et ty-delig utdanningspolitisk mål. Så langt har enbare lykkes delvis med å nå målet, selv om ut-viklingen de siste årene er positiv.56

– Det er manglende helhet og sammenheng i endel studieprogram. Mange studieprogram be-står av ulike emner som ikke henger godtsammen. Utenlandsopphold og arbeidslivskon-takt er ikke alltid godt integrert, og mye tyderpå at mange programansvarlige har et uklartmandat.57

– Studentaktive læringsformer brukes ikke i stornok grad. Plenumsforelesninger og tradisjo-nelle eksamensformer dominerer. Undervis-ning, veiledning og vurdering er noe av detsom får lavest skår av studentene i Studiebaro-meteret.58

– Ni av ti studenter rapporterer at digitale verk-tøy er viktige hjelpemidler i studiehverdagen,men bare halvparten mener at verktøyene bi-drar til at de lærer bedre. Mye tyder på at digi-tale læringsstøttesystemer ofte er mer vellyk-kede for å administrere læring enn for å støtteselve læringen. Institusjonene ser i liten grad uttil å forankre bruken av digitale verktøy i fag-planer, emnebeskrivelser og arbeidskrav.59

– I dag er det for lite oppmerksomhet om konti-nuerlig utvikling av pedagogisk kompetansefor vitenskapelig ansatte i kombinerte stillin-ger. Det er mer fremmende for karrieren åsatse på forskning enn på utdanning og utvik-ling av ny undervisningspraksis og nye utdan-ningsprogrammer.

– Mange faglig ansatte er misfornøyde medhvordan institusjonen tilrettelegger for og sti-mulerer utdanningskvaliteten. Faglige lederegir generelt lite tilbakemelding på undervis-ningsjobben.60

Innspillene til arbeidet med stortingsmeldingenbekrefter i all hovedsak disse utfordringene.

Å øke kvaliteten i høyere utdanning kreverkontinuerlig og langsiktig arbeid. Nå, snart 15 åretter kvalitetsreformen og seks år etter innførin-gen av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, er ti-den inne for å føre arbeidet med utdanningskvali-tet et vesentlig skritt videre. Denne stortingsmel-

dingen handler om hvordan kvaliteten i utdannin-gene kan løftes ytterligere.

1.5 Regjeringen satser på kvalitet

For at Norge skal lykkes med omstillingen og løsede store utfordringene vi står overfor, må universi-tetene og høyskolene samlet sett dekke samfun-nets behov for høyere utdanning både i et kortsik-tig og langsiktig perspektiv. Det må legges endabedre til rette for at studentene skal få mest muligut av tiden de bruker i høyere utdanning.

Målene for denne meldingen er at– alle studenter skal møte krevende og engasje-

rende studier– alle studenter skal møtes som ansvarlige delta-

kere i egen læring og integreres godt i det sosi-ale og akademiske fellesskapet

– studieprogrammene skal ha tydelige lærings-mål og god helhet og sammenheng

– alle studenter skal møte aktiviserende og vari-erte lærings- og vurderingsformer, der digitalemuligheter utnyttes

– studieprogrammene skal utvikles i samarbeidmed arbeidslivet

– alle studenter skal møte undervisere med godfaglig og utdanningsfaglig kompetanse

– utdanning og undervisning skal verdsetteshøyere i akademia

Utdanningskvalitet blir til i møtet mellom studen-ter og undervisere, mellom undervisere, og stu-dentene imellom. Skal utdanningskvaliteten løf-tes, er det nettopp her det er behov for endring.Nøkkelen til å heve kvaliteten ligger i at universi-tetene og høyskolene og fagmiljøene deres hareierskap til tiltakene som settes i verk, og at nyetiltak kan tilpasses ulike behov på institusjonene.Denne meldingen bygger derfor på en erkjen-nelse av at kvalitet i utdanningen i hovedsak ska-pes lokalt og er kulturavhengig, samtidig som til-tak og rammebetingelser fra myndighetene kanlegge til rette for lokalt arbeid for kvalitet.

For å gi god utdanning må universitetene oghøyskolene ha faglig frihet. Reformene de sisteårene har bidratt til større faglig frihet og ansvarfor institusjonene. Ifølge lov om universiteter oghøyskoler kan ikke institusjonene gis pålegg ellerinstrukser om innholdet i undervisningen, iforskningen eller i det kunstneriske og fagligeutviklingsarbeidet. Autonomi og akademisk frihethar to begrunnelser, én ideologisk og én instru-mentell. Den ideologiske begrunnelsen bygger påerkjennelsen av at liberale demokratier er utenke-

56 Kunnskapsdepartementet 2016a57 Aamodt, Hovdhaugen og Stensaker 2016; Solbrekke og

Stensaker 201658 Damen et al. 2016b59 Norgesuniversitetet 201560 Aamodt, Hovdhaugen og Prøitz 2014; Haakstad og Nesje

2012


lige uten akademisk frihet og faglig sterke univer-siteter og høyskoler. Den instrumentelle begrun-nelsen er at faglig frihet er grunnleggende for atså komplekse organisasjoner med et mangfold avutdanninger skal kunne drive god kvalitetsutvik-ling og nytenkning.61 Universiteter og høyskolerer kunnskapsorganisasjoner hvor faglig beslut-ningsmyndighet må være distribuert.

Med akademisk frihet følger et akademisk an-svar.62 Det innebærer at universitetene og høy-skolene har ansvar for å identifisere samfunnetsbehov og respondere på disse behovene, kombi-nert med et kontinuerlig kritisk blikk på kvalite-ten og relevansen i egen virksomhet. Universite-tene og høyskolene skal sørge for god tilgang tilhøyere utdanning og legge godt til rette for at ensammensatt studentbefolkning skal lykkes i studi-ene. Styrene ved universitetene og høyskoleneskal sørge for at den faglige virksomheten holderhøy kvalitet, og for at utdanningsinstitusjonene di-mensjonerer studieprogramporteføljen i dialogmed samfunns- og arbeidslivet. Behovet for kom-petanse på kort og lang sikt må ivaretas.

Sammenhengen mellom autonomi og fagligkvalitet fjerner ikke det politiske ansvaret for uni-versitetene og høyskolene. Styringen må imidler-tid balansere behovet for autonomi og faglig frihetmot behovet for samfunnsmessig innflytelse oghelhetlig ansvar for hele sektoren. En god balansemellom tillit og kontroll er premisset for styring avuniversiteter og høyskoler. Myndighetene må haen tydelig rolle i utvikling av de overordnede må-lene for utdanningsvirksomheten, kunne følgemed på at disse målene nås, vurdere behov forendringer og se til at utbyttet for studentene ogsamfunnet er godt nok.

I lys av universitetene og høyskolenes fagligefrihet og ansvar retter denne stortingsmeldingen iall hovedsak konkrete forventninger til universite-tene og høyskolenes eget arbeid med utdannings-kvalitet. Regjeringen vil bevege arbeidet med ut-danningskvalitet gjennom å myndiggjøre og støtteinstitusjonenes eget arbeid.

På overordnet nivå forventer regjeringen atdet tas et tydelig strategisk og kollegialt ansvar forutdanningskvaliteten på alle nivåer ved universite-tene og høyskolene. Kvalitetsarbeidet må foran-kres tydelig fra styre og rektorat og gjennom heleinstitusjonen til det enkelte studieprogrammet.Regjeringen forventer mer åpenhet og diskusjonom utvikling av god utdanning innad i fagmiljøene

og på institusjonene og mer samarbeid på tvers avuniversiteter og høyskoler. Læringsressurser børi så stor grad som mulig være åpent tilgjengeligefor alle, også utenfor institusjonene. Dersom uni-versitetene og høyskolene i økende grad doku-menter og forsker på egen utdanningsvirksomhet,vil kunnskapsgrunnlaget om kvalitet i høyere ut-danning øke.

Regjeringen har i denne stortingsmeldingenfire hovedtilnærminger for å stimulere universitet-ene og høyskolene og deres fagmiljøer til å for-sterke kvalitetskulturen og drive kontinuerlig kva-litetsarbeid– Regjeringen krever at universitetene og høy-

skolene utvikler pedagogiske meritterings-systemer for å stimulere til økt undervis-ningsinnsats og for å belønne viktig utviklings-arbeid. Meritteringssystemene skal fremmeutdanningskvalitet gjennom å gi de faglig an-satte uttelling for dokumenterte resultater. Ettav målene med denne stortingsmeldingen er atutdanningsvirksomhetens status skal øke ogundervisningskompetanse vektlegges tyngreenn i dag, ikke bare ved ansettelse, men gjen-nom hele karrieren.

– Regjeringen forventer at fagfellevurdering ogkollegaveiledning av utdanning og undervis-ning skal benyttes i større grad enn i dag, oganser dette som vesentlig for å styrke en kulturfor kvalitet. Dette er universitetene og høysko-lenes ansvar, men regjeringen vil stimulere tiløkt bruk av fagfellevurdering på tvers av insti-tusjoner.

– Regjeringen vil bygge ut en nasjonal konkur-ransearena for utdanningskvalitet med en sam-mensatt virkemiddelportefølje for å stimuleretil kunnskap, kompetanse og innovativt arbeidi utdanningene. Utdanningsinsentivene i finan-sieringsmodellen ligger hovedsakelig på sys-temnivå. Insentivene for forskning er i myestørre grad kanalisert til forskere og forsk-ningsgrupper gjennom prosjektbevilgningerbasert på fagfellevurderinger, og regjeringenmener slike insentiver har hatt mye å si for kva-litetsutviklingen innenfor forskning. Regjerin-gen vil derfor ta i bruk lignende virkemidler forutdanning.

– Kunnskapsdepartementet vil opprette en kvali-tetsportal hvor indikatorer og relevante kunn-skapskilder samles på ett sted. Det vil gjøre detenklere å finne informasjon om aktiviteter ogresultater på studieprogramnivå ved universi-tetene og høyskolene. Åpen og tilgjengeligkunnskap om utdanningskvaliteten bidrar tilkvalitetsutvikling og tillit til utdanningssys-

61 OECD 2016b62 Kennedy 1999


temet, og er vesentlig for å få mer forskning påhva som virker i høyere utdanning.

I tillegg til disse hovedtilnærmingene har regjerin-gen flere forventninger og tiltak som samlet settskal møte kvalitetsutfordringene.

Del II av stortingsmeldingen går nærmere innpå de områdene som regjeringen mener er vesent-lige for å heve kvaliteten i høyere utdanning.Nedenfor følger en komplett oppsummering avregjeringens forventninger til universitetenes oghøyskolenes arbeid for å løfte kvaliteten i høyereutdanning og tiltakene regjeringen vil iverksettefor å bidra til å realisere disse:

En god studietid: kapittel 2

For at studentene skal lykkes med studiene, måde trives, ha gode levekår og godt og inklude-rende læringsmiljø. Ved å legge til rette for at stu-dentene tar informerte utdanningsvalg, rekrutte-res motiverte og kvalifiserte studenter. For å fågode overganger i utdanningsløpet må universitet-ene og høyskolene formidle hva som forventes ogkreves i høyere utdanning, og delta i diskusjonenom innholdet i videregående opplæring.

Derfor forventer regjeringen

– at universitetene og høyskolene legger til rettefor at en mangfoldig studentpopulasjon skallykkes i sine studier

– en god dialog og tydelig forventningsavklaringmellom videregående opplæring, fagskoler,universiteter og høyskoler for å sikre gode ut-danningsvalg og overganger mellom utdan-ningsnivåene

– at institusjonene fortsetter arbeidet med å re-dusere uønsket frafall og for å bedre gjennom-føringen

– en god dialog mellom vertskommuner, univer-siteter og høyskoler og studentsamskipnaderfor å forebygge ensomhet og psykiske proble-mer.

Derfor vil regjeringen

– gi universitetene og høyskolene mulighet til åfastsette spesielle opptakskrav for enkeltutdan-ninger

– legge til rette for at alle som skal velge utdan-ning kan ta gode valg gjennom lett tilgjengeliginformasjon om studietilbudene og fremtidigkompetansebehov

– følge opp og sikre at alle institusjoner utviklerlangsiktige og strategiske planer for en frem-tidsrettet campus

– vurdere hvordan støtteordningene gjennomStatens lånekasse for utdanning kan innrettesfor å stimulere til progresjon og fullføring avgrader. Regjeringen vil også vurdere hvordanordningene i størst mulig grad kan svare på be-hovene fremtidige endringer i studentpopula-sjonen og arbeidsmarkedet vil medføre.

Utdanning som gir god læring: kapittel 3

Studieprogrammene må ha helhet og sammen-heng. Integrering av praksis, internasjonaliseringog samarbeid med arbeidslivet og samfunnslivetmå tilpasses det enkelte studieprogram. Student-ene må få undervisning, tilbakemeldinger og vur-deringer som aktiviserer og engasjerer, som erforskningsbasert, og som tydelig samsvarer meddet fastsatte læringsutbyttet. De mest talentfulleog motiverte studentene må få særskilte tilbudslik at de kan utvikle sitt potensial.


– at styrene ved universitetene og høyskolenelegger vekt på å utvikle utdanninger først ogfremst der de har en tilstrekkelig forsknings-base

– at fagmiljøene lager velfungerende og for-pliktende beskrivelser av hvilke kunnskaper,ferdigheter og generell kompetanse studen-tene skal oppnå etter fullført utdanning

– at alle studieprogrammer på bachelor- ellermasternivå gir studentene innsikt i hvordan nykunnskap utvikles og valideres i de ulike fag-ene som inngår i studieprogrammet, og hvasom kjennetegner anerkjent akademisk og vi-tenskapelig praksis i de relevante fagdisipli-nene

– at universitetene og høyskolene har god sam-handling med samfunns- og arbeidsliv både påstudieprogram- og institusjonsnivå, og at stu-dieprogrammene og læringsutbyttebeskrivel-sene utformes i samarbeid med arbeidslivet

– at lærings- og vurderingsformene som benyt-tes, understøtter dybdelæring og er egnet for atstudentene skal oppnå det fastsatte læringsut-byttet

– vesentlig mer forskning på egen utdanning ogmer samarbeid og deling av læringsressurserpå tvers av universiteter og høyskoler

– at institusjonene løfter utvikling av digitale løs-ninger til strategisk nivå og definerer mål og til-


tak knyttet til digitalisering av læringsproses-ser

– at institusjonene har ambisiøse mål for student-utveksling i studieprogrammene, og følger oppdisse ambisjonene i praksis


– at institusjonene gjennomgår studieprogram-mene for å sikre god sammenheng mellom læ-ringsutbyttebeskrivelser og undervisnings- oglæringsaktiviteter, internasjonaliseringstilbudog vurderingsformer

– stille krav om sensorveiledning til alle eksame-ner

– stimulere til utvikling av tilbud for de mest ta-lentfulle og motiverte studentene, herunderbruk av forskerlinjer i flere studier

Verdsetting av utdanningsfaglig kompetanse: kapittel 4

Det å gi god utdanning skal gi anerkjennelse ogstyrke karrieren for de faglig ansatte. Universite-tene og høyskolene må utvikle systemer som bi-drar til at gode undervisere blir verdsatt. De måstyrke kvalitetskulturen og det faglige fellesskapetom utdanning. Pedagogisk kompetanse og under-visningserfaring skal i større grad vektlegges vedansettelse og opprykk.


– god og effektiv utvikling og utnyttelse av perso-nalets samlede kompetanse


– revidere forskrift om ansettelse og opprykk ikombinerte undervisnings- og forskerstillin-ger. Det skal stilles krav om pedagogisk basis-kompetanse og undervisningserfaring ved an-settelse i alle faglige stillinger, og suksessivthøyere krav til undervisningskompetanse forstillinger som professor og dosent enn for stil-linger på lavere nivå

– stille krav om at institusjonene sørger for at ny-ansatte som ikke har oppnådd nødvendig peda-gogisk basiskompetanse gjennom utdanningog arbeidserfaring, ansettes på betingelse av atde skaffer seg slik kompetanse i løpet av ett år

– stille krav om at alle universiteter og høyskoler,alene eller sammen med andre, i løpet av to årskal ha etablert meritteringssystemer som bi-

drar til at arbeidet med å utvikle god undervis-ning verdsettes

– i samarbeid med institusjonene og organisasjo-nene vurdere å ta i bruk en stilling som «praksis-professor»

– arbeide videre med sammenligning av stillings-struktur og karrieremuligheter med andrelands systemer og se på behov for endringer idet norske systemet

Utdanningskvalitet krever fagfellesskap og ledelse: kapittel 5

Å utvikle gode utdanninger er et ansvar for fagfel-lesskapet og ledelsen. Det krever godt samarbeidi fagmiljøene og evne og vilje til å prioritere utdan-ningskvalitet på alle nivåer. Kvalitet og kvalitets-kultur utvikles og stimuleres både gjennom sam-arbeid og konkurranse.


– at styret og ledelsen på alle nivåer ved universi-tetene og høyskolene har høye ambisjoner forutdanningsvirksomheten og prioriterer utdan-ningskvalitet i ressursfordeling, strategier ogkommunikasjon

– at fagmiljøene utvikler utdanningene i felles-skap, og at fagfellevurdering og kollegaveiled-ning blir en naturlig del av kvalitetsarbeidetved institusjonene

– studieprogramledelse med tydelig mandat ogtilstrekkelig strategisk handlingsrom til åsørge for helhet og sammenheng i studiepro-grammene


– stimulere til økt bruk av fagfellevurdering påtvers av institusjoner

– utvikle en nasjonal konkurransearena for ut-danningskvalitet for å stimulere til kunnskap,kompetanse og innovativt arbeid i utdannin-gene.

Styring for utdanningskvalitet: kapittel 6

Reformene de siste tiårene har bidratt til størreselvstendighet for universitetene og høyskolene,og regjeringen ønsker at denne utviklingen skalfortsette. Universitetene og høyskolene må samletsett dekke samfunnets behov for kompetansebåde i et kortsiktig og i et langsiktig perspektiv.Autonomi innebærer et stort institusjonelt ansvarfor kvalitet i utdanningen. Institusjonenes arbeid


med kvalitet må involvere de faglig ansatte og stu-dentene. Institusjonenes faglige autonomi fjernerikke det politiske ansvaret for styring av universi-tetene og høyskolene. Forskning, evaluering oggod dokumentasjon er nødvendig for å sikre godeffekt av innsatsen og åpenhet om resultatene.


– at den faglige virksomheten og studietilbudetholder tilstrekkelig faglig nivå, og at styrenesørger for konsolidering av fagmiljøer der deter nødvendig

– at universitetene og høyskolene samlet brukerde mulighetene den nye institusjonsstrukturengir til koordinering og samarbeid om utdan-ningstilbud

– at universitetene og høyskolene tilgjengelig-gjør informasjon om sine studieprogrammerfor å øke åpenheten

– at universitetene og høyskolene har en vesent-lig høyere investering i forskning på og utvik-

ling av egen utdanning og undervisnings-praksis


– bruke utviklingsavtaler for å bidra til bedre ar-beidsdeling i universitets- og høyskolesekto-ren, og for å understøtte nødvendige strate-giske tiltak ved den enkelte institusjon

– over tid redusere bruken av rammeplaner og istørre grad overlate utviklingen av læringsut-byttet til et samarbeid mellom utdanningene ogarbeidslivet

– legge til rette for dialog og gode prosesser forå styrke samarbeidet om det samlede nasjonaleutdanningstilbudet

– styrke kunnskapsgrunnlaget for kvalitets-arbeid, blant annet gjennom forskning på under-visning og læring i høyere utdanning

– utvikle en portal for høyere utdanning med in-dikatorer på studieprogramnivå med data fraflere ulike kilder

Del II


2 En god studietid

Studentenes forutsetninger og engasjement betyrmye for hvordan de lykkes. Derfor er det viktig atfagmiljøene rekrutterer motiverte og kvalifiserte stu-denter, og at studentene har gode rammer som gjørat de kan konsentrere seg om studiene.

Norge trenger en godt utdannet befolkning. Deter derfor viktig med god tilgang til høyere utdan-ning for hele befolkningen. Det må legges godt tilrette for informerte utdanningsvalg gjennom heleutdanningsløpet og gode overganger mellom vide-regående opplæring, fagskoleutdanning og uni-versitets- og høyskoleutdanning. For at studen-tene skal lykkes med studiene, må de trives, hagode levekår og et godt og inkluderende lærings-miljø. Dette kapitlet tar for seg premisser og ram-mer som er avgjørende for at studentene skal bliengasjert og gjennomføre studiene.

2.1 Mangfold og tilgjengelighet

De siste ti årene har det vært en sterk student-vekst i høyere utdanning, jf. figur 2.1. Høyere ut-danning har med dette gått fra å være forbeholdtde få til å bli tilgjengelig for en høy andel av be-folkningen.

Universitets- og høyskolestudentene blir sta-dig mer ulike med hensyn til alder og bakgrunn.Halvparten av studentene er i ordinære bachelor-løp. Nær halvparten av studentene er mellom 20og 24 år, samtidig som mange begynner å studeresent i 20-årene. Flere har stiftet familie og vært ijobb før de begynte å studere. Fire femdeler avstudentene jobber ved siden av studiene. Studen-tenes arbeidsinnsats ved siden av studiene repre-senterer en betydelig verdiskapning og er et vik-tig innslag i det norske arbeidsmarkedet. Samti-dig får studentene verdifull erfaring av å ha en re-levant jobb ved siden av studiene.1 Det er lite somtyder på at det å arbeide ved siden av studiene går

1 Kivinen og Nurmi 2014

Figur 2.1 Vekst i antall studenter i høyere utdanning

Figuren viser utviklingen i studenttall fra 1975 til 2015Kilde: SSB

Studenter i høyere utdanning, venstre akse

Studenter i forhold til arbeidsstyrken, høyre akse

Tusen personer Prosent

0

5

10

15

20

0

75

150

225

300

1971 1975 1979 1983 1987 1991 1995 1999 2003 2007 2011 2015


utover studieinnsatsen så lenge ikke studentenejobber mer enn ti timer per uke.2

Kjønnsfordelingen i høyere utdanning harvært relativt stabil de siste 15 årene, med 60 pro-sent kvinner og 40 prosent menn, jf. figur 2.2. Iflere utdanninger er det svært skjev kjønnsba-

lanse, og det kan være en utfordring å få kvinnerog menn til å søke utradisjonelt.

Sosial bakgrunn har fortsatt betydning forhvordan det går med studentene i utdanningssys-temet. Det har betydning for å fullføre både vide-regående opplæring og høyere utdanning. For-skjellene er imidlertid i ferd med å minske. Ande-len av befolkningen som er i høyere utdanning har2 Michelsen og Aamodt 2007

Figur 2.2 Kjønnsfordeling i høyere utdanning

Figuren viser kjønnsfordelingen i høyere utdanning fra 1971–2015Kilde: SSB

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

1971

19

72

1973

19

74

1975

19

76

1977

19

78

1979

19

80

1981

19

82

1983

19

84

1985

19

86

1987

19

88

1989

19

90

1991

19

92

1993

19

94

1995

19

96

1997

19

98

1999

20

00

2001

20

02

2003

20

04

2005

20

06

2007

20

08

2009

20

10

2011

20

12

2013

20

14

2015

Menn Kvinner

Boks 2.1 Hvem er studentene?

– Ved norske universiteter og høyskoler er det266 400 studenter i 2015.

– 25 685 av studentene har utenlandsk stats-borgerskap.

– Fem prosent av studentene er under 20 år, 46prosent er 20–24 år, 21 prosent er 25–29 årog 28 prosent er over 30 år.

– Norske studenter er blant de eldste i Europaog har flere barn og mer arbeidserfaring ennstudenter i de fleste andre land.

– Få studenter bor hjemme hos foreldrene.– 60 prosent av studentene i høyere utdanning

er kvinner.– 79 prosent og 74 prosent av henholdsvis

helse- og sosialfagstudentene og lærerstu-dentene er kvinner, mens 67 prosent av stu-dentene ved naturvitenskaplige fag, hånd-verksfag og tekniske fag er menn.

– Studentene ved universiteter, statlige viten-skapelig høyskoler og statlige høyskoler harpoengsnitt ved opptak på henholdsvis 42,8,44,1, og 39.9.

– Studentene får i gjennomsnitt 21 prosent avmidlene sine fra familien, 27 prosent fra of-fentlig kilder, 45 prosent fra egen inntekt og7 prosent fra andre kilder.

– 75 prosent av studentene mottar støtte fraLånekassen.

– 80 prosent av studentene jobber ved siden avstudiene.

– 13,2 prosent av universitets- og høyskole-studentene er innvandrere eller norskfødtemed innvandrerbakgrunn.

Kilder: DBH; SSB; Hauschildt et al. 2015


økt, og den største økningen er blant studenterhvis foreldre har grunnskole eller videregåendesom høyeste utdanning.3 Det er fortsatt viktig åbidra til sosial utjevning gjennom å sikre at allehar like muligheter til å ta høyere utdanning, og atvalg av utdanning styres av evner og ønsker ogikke av sosial bakgrunn.

Gode rammer rundt studiene og ny teknologigjør det stadig enklere å studere hvor man vil ognår man vil. Fremtidens studentgruppe vil muli-gens bli enda mer sammensatt enn dagens.

Variasjonen i alder, livssituasjon og bakgrunn,samt studentutvekslingen til og fra Norge, har ivesentlig grad bidratt til å berike studentmiljøene.En undersøkelse viser at mange ansatte opplevermangfoldet i studentmassen som utfordrende forundervisningen, mens studentene ikke ser nega-tivt på å være del av en mangfoldig student-masse.4 Mangfoldet utgjør en verdi som kan ut-nyttes for å forbedre utdanningen. I Bologna-pro-sessen har alle europeiske utdanningsministreblitt enige om at studentene som tas opp til, deltari og fullfører høyere utdanning, i størst mulig gradskal gjenspeile befolkningen som helhet.5

For å sikre god tilgang til utdanning og ar-beidskraft over hele landet må det legges til rettefor at innbyggerne kan ta utdanning og videreut-

danning gjennom hele livet. Norge ligger på gjen-nomsnittet i OECD (Organisasjonen for økono-misk samarbeid og utvikling) når det gjelder an-delen med doktorgrad, men noe under gjennom-snittet når det gjelder andelen med mastergrad el-ler tilsvarende, jf. figur 2.3. På bachelornivå ellertilsvarende ligger Norge høyere enn gjennomsnit-tet for OECD.6 Dette viser at Norge ikke har enspesielt høyt utdannet befolkning, sammenholdtmed landene vi gjerne sammenligner oss med.Den internasjonale PIAAC-undersøkelsen (TheProgramme for the International Assessment ofAdult Competencies) som måler voksnes ferdig-heter på arbeidsplassen, viser at ferdighetsnivået iden norske arbeidsstyrken ligger høyt sammen-lignet med andre land.7 Dette gjelder imidlertidikke for de yngste deltakerne i undersøkelsen(16–24 år). Denne gruppen utmerker seg ikkesammenlignet med andre deltakerland og oppnårdessuten lavere ferdighetsscore enn aldersgrup-pen 25–54 år.

I EUs konkurransestrategi Europa 2020 gjel-der ett av de fem hovedmålene for perioden fremtil 2020 utdanning.8 Det er todelt: redusere frafal-let i skolen til under ti prosent og øke andelen avbefolkningen i aldersgruppen 30 til 34 år med full-ført høyere utdanning til 40 prosent. Fra 2008 til

3 Ekren 2014 4 Bakken, Damen og Hauge 2016a5 Først vedtatt i London-kommunikéet fra 2007 og vist til

eller gjentatt i alle de etterfølgende kommunikeene i Bolog-nasamarbeidet/EHEA. Se også vedlegg 4.

6 OECD 2016c7 Se kapittel 6.8 for omtale om PIAAC8 Europa 2020 ble vedtatt 17. juni 2010

https://ec.europa.eu/info/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en

Figur 2.3 Andel med master- og doktorgrad

Kilde: OECD Education at a glance 2016

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Chi

le

Mex

ico

Tyrk

ia

Hel

las

New

Zea

land

Is

rael

A

ustra

lia

Can

ada

Irlan

d U

SA

Isla

nd

Latv

ia

Nor

ge

Ung

arn

Sve

irge

Sto

rbrit

anni

a Ty

skla

nd

Finl

and

OE

CD

Ø

ster

rike

Italia

Fr

ankr

ike

Est

land

N

eder

land

D

anm

ark

EU

22

Spa

nia

Tsje

ikka

B

elgi

a P

ortu

gal

Sve

its

Slo

veni

a S

lova

kia

Luxe

mbo

urg

Pol

en


2015 økte andelen 30–34-åringer i EU med fullførthøyere utdanning fra 31,2 til 38,7 prosent. I denoverordnede Europa 2020-statistikken for 2015 erNorge land nr. seks, med 50,2 prosent av 30–34-åringene med fullført høyere utdanning, etter Li-tauen, Kypros, Irland, Luxemburg og Sveits.

Norges evne til omstilling og videreutviklingav samfunnet krever kontinuerlig kompetansehe-ving, og landets utdanningsnivå betyr mye for at vifår det til. Det er derfor viktig at en stor andel avbefolkningen tar høyere utdanning. Universite-tene og høyskolene må sørge for god tilgang tilhøyere utdanning og legge godt til rette for at ensammensatt studentbefolkning skal lykkes i studi-ene.

2.2 Gode utdanningsvalg og overganger

Regjeringen ønsker et utdanningssystem der hverenkelt student får brukt og utviklet sitt potensial,samtidig som samfunnet får den kompetansensom trengs. Informasjon om studietilbudene, godkarriereveiledning, opptakssystemet og faglig vei-ledning underveis i utdanningen har stor betyd-ning for dette. Regjeringen forventer at universite-tene og høyskolene formidler hva som kreves avforkunnskaper i høyere utdanning, og deltar i dis-kusjonen om innholdet i videregående opplæring.Ansvaret for gode overganger ligger både hos vi-deregående opplæring og høyere utdanning.

Overgang fra videregående opplæring

Studentenes forutsetninger og motivasjon betyrmye for hvordan de lykkes i utdanningen. Studen-tenes karakterpoeng ved opptak har betydning forså vel gjennomføring og resultater i studiet somfor sysselsettingsmulighet etter endt utdanning. Imange utdanninger sliter studenter med svakt ka-

Boks 2.2 Fleksibel tilgang til utdanning

Ved hjelp av teknologi kan utdanning gjørestilgjengelig for mennesker som ikke har anled-ning til å studere på campus.

Samisk høgskole har utviklet en nettbasertbachelor i reindrift, slik at deltakerne kan stu-dere samtidig som de arbeider med reindrift.Høyskolen har også tatt modellen videre ogutarbeidet en studieplan for Fleksibel utdan-ning for fiskere i samiske områder.

Norges miljø- og biovitenskapelige univer-sitet har utviklet prosjektet Sunnere mat, somsamordner utvikling og bruk av digitale læ-ringsressurser innenfor matrelatert etter- ogvidereutdanningsvirksomhet og campusunder-visning. Prosjektet har blant annet utviklet etdiplomkurs for bakere i samarbeid medNofima og Baker- og konditorbransjens lands-forening.

Høgskolen i Sørøst-Norge utvikler et flek-sibelt etterutdanningstilbud for autoriserte op-tikere. Tilbudet Optiker – første kontakt forbedre syn skal være tilgjengelig uavhengig avtid og sted og vil gi optikere mulighet til å ved-likeholde og øke kompetansen.

Universitetet i Stavanger utvikler Digitaledirigentstudier, som er en fleksibel og arbeids-markedstilpasset videreutdanning i korpsdiri-gering. Målgruppen er korpsdirigenter somallerede er i arbeid.

Boks 2.3 Erfaringer fra MNT-fagene

Høsten 2013 ble det gjennomført en nasjonalmatematikkundersøkelse i regi av Universi-tets- og høgskolerådet. Bakgrunnen var enhøy andel stryk på innføringskursene i mate-matikk ved de matematisk-naturvitenskape-lige fakultetene og institusjoner som tilbyr tek-nologiske fag.1 I undersøkelsen kom det blantannet frem at det var et «stort forbedringspo-tensial» med hensyn til de universitets- oghøyskoleansattes kontakt med videregåendeopplæring og kunnskap om kompetansemå-lene i læreplanen, lærebøker og IKT-bruk i vi-deregående opplæring. På bakgrunn av denneundersøkelsen har det blitt satt i verk enrekke tiltak for å lette overgangen fra videre-gående opplæring til høyere utdanning i mate-matikk, naturvitenskap og teknologi (MNT-fag). Blant annet har det blitt utviklet en nasjo-nal digital ressurs.2

1 Det nasjonale fakultetsmøte for realfag (NFmR) og Na-sjonalt råd for teknologisk utdanning (NRT), http://www.uhr.no/aktuelt_fra_uhr/matematikkundersokelsen_-_mnt-sak

2 Nasjonalt råd for teknologisk utdanning (NRT) og Detnasjonale fakultetsmøte for realfag (NFmR) 2015;www.matric.no


raktergrunnlag fra videregående opplæring medprogresjon og gjennomføring.9 For eksempel vi-ser rapporten fra TIMMS Advanced at elevenemed fordypning i fysikk har svakere kunnskap nåenn i 1995.10

Lærerne i videregående opplæring må vite hvasom forventes i høyere utdanning, og de faglig an-satte i høyere utdanning må vite hva elevene somgår ut av videregående opplæring skal ha lært.Det er viktig å få på plass en god dialog mellom vi-deregående opplæring og høyere utdanning for åfå en mer omforent forståelse av hva det vil si åvære studieforberedt.

God informasjon om studieprogrammene ogbeskrivelser av læringsutbytte skal gi studenter,studiesøkere, rådgivere og andre et realistiskbilde av hva som forventes av studenter på en gittutdanning. Regjeringen vil legge til rette for bedreinformasjon om studieprogrammene gjennom åopprette en indikatorportal og forventer at institu-sjonene gjør tilgjengelig informasjon om studie-programmene, blant annet når det gjelder omfangav organisert undervisningsaktivitet, jf. kapittel6.8.

Karriereveiledning

For at studiesøkende skal ta gode utdanningsvalgmå skoleelever reflektere over sine personligeegenskaper og interesser. God rådgivning og kar-riereveiledning gjennom hele utdanningsløpetkan hjelpe unge til å ta gode og bevisste valg.

Å gi studenter veiledning og støtte i karriere-planlegging er en økonomisk investering. Beggerapportene fra produktivitetskommisjonen omta-ler behovet for god informasjon for studiesø-kende.11 Arbeidsmarkedet for kandidatene frahøyere utdanning har lenge vært godt, og i hoved-sak ser utdanningskapasiteten ut til å være tilpas-set arbeidsmarkedets behov i store deler av lan-det. Kommisjonen mener imidlertid at myndighe-tene bør sørge for at studiesøkende får bedre in-formasjon om arbeidsmarkedsutsiktene ved ulikeutdanningsvalg.

En undersøkelse av karrieretjenestene i høy-ere utdanning i Norge viser blant annet at bare etfåtall universiteter og høyskoler samarbeider medarbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner ogkommuner.12 Sterkere samspill med arbeidslivet

vil kunne heve relevansen i karrieretjenestene oggi arbeidslivet kjennskap til utdanningene og kan-didatenes kompetanse, og dermed åpne dører forstudentene i arbeidslivet. Arbeidslivet har også etansvar for å ta imot og veilede studenter i praksisog nyutdannede på en god måte.

NOU 2016: 7 Norge i omstilling – karrierevei-ledning for individ og samfunn anbefaler økt sam-arbeid mellom karriereveiledningstjenestene i vi-deregående opplæring og høyere utdanning ogfremmer forslag om hvordan begge disse tjeneste-tilbudene kan styrkes.13 Regjeringen vil vurdereanbefalingene i lys av høringsuttalelsene til NOU-en. Karriereveiledning er et prioritert område iNasjonal kompetansepolitisk strategi som regje-ringen og partene i arbeidslivet, Sametinget ogVOFO står bak.

Fagskoleutdanning

Regjeringen ønsker at flere tar yrkesrettet utdan-ning. For å oppnå dette må fagskoleutdanningenevære anerkjente og synlige for utdannings-søkende og arbeidsgivere. Det må i tillegg væresmidige overgangsordninger mellom fagskole- oguniversitets- og høyskoleutdanning.

Regjeringen har gjennom Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolk for fremtiden klargjort fagskoleut-danningens rolle, både som en utdanning sombygger videre på fagog yrkesopplæring, og somen selvstendig og kvalifiserende høyere yrkesut-danning. Meldingen foreslår blant annet at fagsko-lene skal ha rett til å knytte seg til studentsam-skipnad, at opptaket til fagskoleutdanning skal or-ganiseres gjennom Samordna opptak, at søkere tiluniversiteter og høyskoler skal få tilleggspoengfor fagskoleutdanning, og at fagskolestudenteneskal få studiepoeng i stedet for fagskolepoeng.

Regjeringen forslår i meldingen også en rekketiltak for å bedre styringen, finansieringen og kva-liteten ved fagskolene. De vil slik bli enda bedrerustet til å utfylle tilbudet fra universitetene oghøyskolene. Gjennom å styrke fagskolelærerneog fagskoleutdanningene og synliggjøre fagsko-len som utdanningsvalg ønsker regjeringen også åsørge for at de praktisk sterke elevene har et godtalternativ til universitets- og høyskoleutdanning.14

Fagskolens plass i utdanningssystemet beskri-ves i figur 2.4.15

9 Hovdhaugen, Høst og Skålholt 2013; Danmarks Evalue-ringsinstitut 2015; Kirkup, Wheater og Morisson 2010

10 Grønmo et al. 201611 NOU 2015: 1; NOU 2016: 3 12 Alfsen, Holm og Thorbjørnsrud 2015

13 NOU 2016: 7 14 Meld. St. 9 (2016–2017) 15 Figuren viser en forenklet fremstilling av utdanningssys-

temet. For mer detaljert informasjon, se for eksempelnokut.no.


Regjeringen har varslet at den vil gjøre det en-klere for akkrediterte universiteter og høyskoler åtilby fagskoleutdanning. Det er i dag én fagskole-utdanning som tilbys i regi av en høyere utdan-ningsinstitusjon, og det er dykkerutdanningenved Høgskulen på Vestlandet. I tillegg har to pri-vate aktører godkjenning for å tilby både høyskole-utdanning og fagskoleutdanning. Regjeringenmener det kan være faglig og ressursmessig for-nuftig om flere universiteter og høyskoler vurde-rer å opprette fagskoleutdanning fremfor bachel-orutdanninger på områder der ønsket læringsut-bytte tilsier det.

Overganger mellom fagskoler, universiteter og høyskoler

Regjeringen mener at det er viktig å legge til rettefor gode overganger mellom fagskoleutdanningog universitets- og høyskoleutdanning, og at detgis en rimelig avkortning der utdanningens læ-ringsutbytte tilsier det. Grundige vurderinger omfritak for fagskoleutdanning ved universiteter oghøyskoler, og omvendt, må basere seg på de ulikeutdanningenes samlede læringsutbytte. Regjerin-gen vil følge opp universitetene og høyskolenesbehandling av fritakssøknader fra fagskolekandi-dater.

Enkelte universiteter og høyskoler har inngåttavtale med fagskoler om overgang fra én ellerflere fagskoleutdanninger til ett eller flere defi-nerte studieprogram ved høyskolen eller universi-tetet. Dette gir fagskolekandidater som ønsker vi-dereutdanning, en forenklet fritaksvurdering ogdermed et mer forutsigbart studieløp for å oppnåbachelorgrad på studieprogrammene omfattet avavtalen. Regjeringen har gitt NOKUT i oppdrag å

legge til rette for veiledning av institusjoner somønsker å finne flere slike overgangsordninger, ogsetter av midler til slike initiativ. I tillegg settes deti gang utredninger om overgangsordninger innen-for maritime utdanninger, økonomi- og adminis-trasjonsutdanningene og tekniske utdanninger.

Doktorgradsutdanning

Denne stortingsmeldingen vil ikke se spesielt pådoktorgradsutdanningen eller den nye doktorgra-den basert på kunstnerisk utviklingsarbeid som erbesluttet etablert.16 Evalueringen av doktorgrads-utdanningene i 2012 viste at den norske doktor-gradsutdanningen jevnt over holder høy kvali-tet.17 Sammenlignet med mange andre land erden norske doktorgradsutdanningen velfinansi-ert, velorganisert og med gode arbeids- og læ-ringsvilkår for doktorgradskandidatene. Samtidighar det vært en sterk vekst i antall avlagte doktor-grader. I 2015 ble det avlagt 59 prosent flere dok-torgrader enn i 2006.18 Det samme gjelder imid-lertid her som for høyere utdanning for øvrig:Kvaliteten på utdanningen varierer mellom fagom-råder og institusjoner. Som følge av fusjonene iuniversitets- og høyskolesektoren er antall institu-sjoner som tilbyr doktorgradsutdanning, reduserttil 21 universiteter og høyskoler. Noe av formåletmed strukturreformen er å bygge sterkere fagmil-jøer, og det kan ha positiv effekt på doktorgrads-utdanningen. Kvaliteten i doktorgradsutdanning-ene vil være en del av evalueringen av struktur-reformen.

Figur 2.4 Fagskolenes plass i utdanningssystemet

Kilde: Kunnskapsdepartementet 2016b

Barnehage

Videregående studie-forberedende

Videregående fagog yrkes-opplæring

Grunnskole

Høyskole/universitet

Fagskole

Påbygging eller y-veien

16 Navnet på den nye doktorgraden er ikke endelig besluttet17 Thune et al. 201218 Kunnskapsdepartementet 2016a


2.3 Opptak til høyere utdanning

Det formelle opptakskravet til høyere utdanninger generell studiekompetanse, det vil si fullført ogbestått norsk videregående opplæring med dekravene til fagsammensetning og timefordelingsom Kunnskapsdepartementet fastsetter.19 I densentrale opptaksforskriften fastsettes opptakskravog eventuelle unntak, samt rangeringsreglene foropptak til grunnutdanningene ved universiteteneog høyskolene.20 Kunnskapsdepartementet fast-setter også spesielle opptakskrav som skal gjeldenasjonalt, eksempelvis karakterkrav for opptak tillærerutdanning.

For enkelte utdanninger er det gitt unntak frakravet om generell studiekompetanse. Det gjelderfor eksempel opptak på grunnlag av yrkeskompe-tanse fra videregående opplæring til spesielt tilret-telagte studieprogram, såkalt Y-vei. Til enkeltekunstutdanninger er det også mulig å gjøre unn-tak fra kravet om generell studiekompetanse forsøkere som kan dokumentere spesielle fagligekrav.

For å unngå en uthuling av opptakskravene erdet viktig at det ikke er mange unntak fra kravetom generell studiekompetanse. Regjeringen me-ner derfor at kravene til generell studiekompe-tanse og eventuelle unntak fortsatt må besluttesav Kunnskapsdepartementet. Regjeringen menervidere at det nå ikke er grunnlag for å endre kra-vene til generell studiekompetanse.

Rangeringsreglene avgjør rekkefølgen på sø-kerne når det er flere søkere enn studieplasser tilen utdanning. Disse reglene påvirker valget av fagi videregående opplæring. Dette gjelder spesieltreglene som gjelder poeng for faglig fordypning.Kunnskapsdepartementet vil fortsatt fastsette ran-geringsreglene. I Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolkfor fremtiden har regjeringen varslet at den vil inn-føre tilleggspoeng for opptak på grunnlag av fag-skoleutdanning.

Studentenes forkunnskaper og engasjementhar mye å si for hvordan studentene lykkes i høy-ere utdanning. Det har også stor betydning forfagmiljøenes mulighet til å skape gode lærings-situasjoner, jf. kapittel 3. Mange studenter strevermed overgangen til høyere utdanning. Det er ikkeuvanlig å slutte eller bytte studium i løpet av deførste studieårene. Dersom universitetene og høy-skolene i større grad klarer å rekruttere moti-verte og kvalifiserte studenter, kan det føre til etbedre utdanningstilbud og læringsmiljø.

Stadig flere universiteter og høyskoler ønskerå innføre spesielle opptakskrav for enkelte studie-programmer. Bakgrunnen er blant annet høye an-deler stryk i sentrale emner, eller at generell stu-diekompetanse etter utdanningsinstitusjonensvurdering ikke gir tilstrekkelig grunnlag for åklare studiene. Institusjoner som ønsker å innførespesielle opptakskrav, må i dag søke Kunnskaps-departementet. De fleste av disse søknadene harblitt godkjent. Eksempler på spesielle opptakskraver krav til programfag (fordypning) i bestemtefag, karakterkrav til enkeltstudier eller andre opp-takskrav, som for eksempel intervju eller opptaks-prøver. Omtrent en tredjedel av studieprogram-mene som ble lyst ut for nye studenter i 2016,hadde spesielle opptakskrav.

Regjeringen vil fremme forslag om endring iuniversitets- og høyskoleloven slik at universite-tene og høyskolene selv kan fastsette utfyllendespesielle opptakskrav uten å måtte søke Kunn-skapsdepartementet. Det vil si at institusjonenekan sette strengere krav enn dem som gjelder na-sjonalt. Slike krav må i så fall institusjonene fast-sette i egen forskrift. Regjeringen forventer at uni-versitetene og høyskolene gjør grundige vurde-ringer, også i samråd med hverandre, før de even-

19 Lov om universiteter og høyskoler § 3-620 Forskrift om opptak til høyere utdanning

Boks 2.4 Y-veien

Høsten 2002 startet Høgskolen i Telemarkmed prøveopptak til ingeniørstudier hvor sø-kere med fagbrev ble tatt opp til elektro-relaterte fag uten å ha gjennomført forkurs.Denne ordningen fikk navnet Y-veien.

Tilbakemeldinger fra studentene bidro tiljusteringer underveis i studiet, og gjennomhele prosjektet har det vært en god dialogmellom studenter, lærere, ledelse og bransje-organisasjonene.

Høgskolen i Telemark kan dokumentereresultater hvor fagbrevkandidatene gjennommange år har gjort det signifikant bedre ennordinære studenter i sammenliknbare teore-tiske fag. I tillegg er gjennomføringsgradenbetydelig bedre, og arbeidslivet har tatt godtimot kandidatene. I 2008 fikk Høgskolen i Te-lemark, nåværende Høgskolen i Sørøst-Norge,Utdanningskvalitetsprisen for prosjektet Y-vei,Yrkesfaglig vei til ingeniør. Prosjektet førte tilendring i opptaksforskriften til studier. Ord-ningen er nå permanent for ingeniørutdannin-gen ved studiestedet Porsgrunn.


tuelt fastsetter spesielle opptakskrav. Av hensyn tilfagvalgene i videregående opplæring må nye opp-takskrav fastsettes senest to år før de settes i verk.

Ved å gi institusjonene mulighet til selv å fast-sette spesielle opptakskrav vil de kunne få et rikti-gere rekrutteringsgrunnlag til de ulike utdannin-gene. Det kan også bidra til å rekruttere mer mot-iverte studenter. Samtidig vil det gi tydelige signa-ler om de faglige forutsetningene som studentenemå ha, for å kunne klare studiet. Det kan bidra tilat flere kommende studenter på et tidligere tids-punkt tenker gjennom hva de vil studere, og hvil-ket faglig grunnlag som kreves for studiet. Ved atstudentene har større faglige forutsetninger forstudiet, ligger det bedre til rette for at flere full-fører på normert tid.

Det nasjonale opptaket (Samordna opptak)skal fremdeles skje i regi av Felles studieadminis-trativt tjenestesenter (FSAT). Det betyr at søkere,rådgivere og andre interesserte fortsatt skal finneall den informasjon de trenger i samme portal.Dette gjør søknadsprosessen enkel og effektiv forsøkerne og de opptaksansvarlige ved universite-tene og høyskolene.

En økning i antallet spesielle opptakskrav vilføre til en økning i antallet søknader som må be-handles ved flere institusjoner, og noen ekstrakostnader til driften av det samordnede opptaket.Det kan også gjøre det noe mer arbeidskrevendefor søkere og elever i videregående opplæring åorientere seg om opptakskravene for ulike utdan-ninger. Regjeringen mener imidlertid at disseulempene blir mer enn oppveid av fordelene med

å kunne rekruttere bedre kvalifiserte og mer mot-iverte studenter.

Opptaket til mastergradsutdanning, andre vi-dereutdanninger og ph.d.-utdanning foregår lokaltpå den enkelte institusjonen. Regjeringen støtterUniversitets- og høgskolerådets forslag om å settei verk et samordnet opptak til mastergradsutdan-ning, det vil si et teknisk opptakssamarbeid. Detvil bidra til mer rasjonell bruk av ressursene, vedat en del registreringsarbeid kun gjøres én gang. Itillegg vil det forenkle behandlingen av søkere frautlandet.

2.4 Gjennomføring

Å bedre gjennomføringen i høyere utdanning varet av målene i Kvalitetsreformen. I årene etter inn-føringen av Kvalitetsreformen økte antallet av-lagte studiepoeng per student. Flere av dem somfullførte, gjorde det på normert tid, men det varsmå endringer i frafallet.21

De siste årene har også gjennomføringensnudd til det bedre: Nyere data fra Statistisk sen-tralbyrå (SSB) viser at andelen som fullfører enbachelorgrad i løpet av fem år, har økt fra 58 pro-sent for studentkullet som startet i 2005, til 66 pro-sent for kullet som startet i 2010.

Det er imidlertid stor variasjon i gjennomfø-ringsgrad mellom fagene. Det er generelt myehøyere gjennomføringsgrad i korte profesjonsut-

21 Aamodt og Hovdhaugen 2011

Figur 2.5 Nye studenter i 2007, etter alder og oppnådd grad etter åtte år

Kilde: SSB

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Under 21 år 21-24 år 25-29 år 30-39 år

Ingen fullført grad Fullført lavere grad Fullført høyere grad Fullført doktorgrad


danninger med stort innslag av obligatoriske akti-viteter og/eller praksis enn i de klassiske disiplin-fagene. Årsaken til dette er imidlertid sammen-satte.

Frafall skjer hovedsakelig i de to første semes-trene. Imidlertid er det et ikke ubetydelig antallsom faller fra også i senere semestre. Mange stu-denter bytter dessuten studium underveis (om-valg). Innenfor bachelorutdanningene utgjør dette40 prosent av studentene som falt fra studiet deopprinnelig startet på. Det var mest omvalg frahumanistiske og samfunnsvitenskapelige studier.Mer enn 20 prosent av kandidatene som begyntepå bachelorutdanning innenfor disse fagområ-dene i 2010, avla graden på et annet fagområdeinnen 2015.22

Noe frafall og forsinkelse er naturlig i et åpentutdanningssystem. Norge er avhengige av en godt

utdannet befolkning, og det bør derfor være mu-ligheter for fleksibilitet og livslang læring. Tilgangtil høyere utdanning uten studieavgifter og medrett til støtte gjennom Statens lånekasse for utdan-ning har stor verdi for Norge som demokrati ogvelferdssamfunn. Mange av de norske studenteneer ikke unge heltidsstudenter. Mange har tidli-gere yrkeserfaring, og flere har barn. Vi kan medandre ord ikke forvente at alle skal gjennomførestudiene på normert tid. Samtidig kan faktorersom universitetene og høyskolene ikke har kon-troll over, påvirke gjennomføringen i negativ ret-ning: I perioder med sterk økonomisk vekst og ge-nerelt godt arbeidsmarked har mange studenterblitt rekruttert til arbeidslivet eller fått deltidsjob-ber før de var ferdig med studiene, noe som bidrartil frafall og forsinkelse.

Selv om noe forsinkelse og frafall kan forklaresmed eksterne faktorer, betyr ikke det at kvalitetenpå utdanningstilbudet og oppfølgingen av studen-tene er uten betydning. Faglig og sosial tilhørig-het, forventninger til studentene, støttetjenesterog hvorvidt undervisning og tilbakemelding eregnet til å engasjere studentene, betyr mye forgjennomføringen.23

For mange av studentene er overgangen fra vi-deregående opplæring til høyere utdanning stor. Etgodt tilpasset første år der de tidlig blir inkludert ifagmiljøet, kan forhindre at de faller fra. Norskstudentorganisasjon understreker i innspillet sitt tildenne stortingsmeldingen at universitetene oghøyskolene har ansvar for at studentene føler en til-hørighet til fagmiljøet og institusjonen fra førstedag.24 Flere fagmiljøer har allerede etablert godeordninger for dette. Se eksempel i boks 2.6.

Den resultatbaserte finansieringen av høyereutdanning var tidligere knyttet til studiepoengpro-duksjon og ikke til oppnåelse av grader. Antallkandidater er innført som resultatindikator i finan-sieringssystemet med virkning fra 2017.25 Dettevil være et insentiv for universitetene og høysko-lene til å sikre at studentene fullfører en grad.26

Utdanningsplaner er et verktøy som ble inn-ført med Kvalitetsreformen. Planene har til hen-sikt å formalisere et tettere og mer forpliktendeforhold mellom institusjon og student, gjøre detenklere for begge parter å følge opp progresjoneni studiet og stimulere studenten til å fullføre pånormert tid. I rapporten Utdanningsplaner − et vir-

22 Kunnskapsdepartementet 2016a

Boks 2.5 Gjennomføring i Norge sammen-lignet med andre land

OECD publiserer årlig indikatorrapportenEducation at a Glance (EaG), som sammenlig-ner ulike sider av utdanningssystemene iOECD-landene. Sammenligninger på tvers avland kan være problematiske å tolke fordi altfra rammebetingelser til ulikheter i registre-ringspraksis varierer mellom landene. For-hold som kan påvirke tallene for gjennomfø-ring, er blant annet opptaksregler og studieav-gifter, om man har data som fanger opp fra-falte studenter, og hva som er normert tid.Landsammenligningene i EaG er verdifulle,men må altså tolkes med en viss forsiktighet.Tall fra EaG 2016 viser at norske studentergjennomfører på normert tid i større grad enni andre land. I de landene som deltok i under-søkelsen, gjennomførte 41 prosent av bachelor-studentene i gjennomsnitt på normert tid.Norge og Danmark ligger til sammenligningbegge på 50 prosent gjennomføring på nor-mert tid, mens Finland og Sverige liggerrundt 40 prosent. Etter ytterligere tre år stigerfullføringsgraden i gjennomsnitt til 69 prosent,mens den i Norge ligger på 76 prosent og iDanmark på 81 prosent.1

1 OECD 2016 c

23 Larsen, Sommersel og Larsen 2013; Nordhagen, Dahle ogSkjervheim 2016

24 Norsk studentorganisasjon 201625 Prop. 1 S (2016–2017)26 Vossensteyn 2015


kemiddel for gjennomføring fremkommer det at detmange steder er for enkelt for studentene å leggeopp til studieløp med lavere progresjon enn detsom er normert, og at det generelt er liten kon-troll med utdanningsplanene.27 Utdanningsplane-nes potensial som virkemiddel for å følge opp stu-dentenes progresjon er ikke fullt ut utnyttet. De-partementet overlater til institusjonene å finnehensiktsmessige måter å bruke utdanningspla-nene i oppfølgingen av studentene og vurdereeventuell oppfølging av rapportens anbefalinger.

Lav gjennomføring innebærer sløsing medressurser for den enkelte og for samfunnet. Statis-tikken viser tegn til bedring, og regjeringen harsom mål at denne positive utviklingen skal fort-sette. Oppfølging av tiltakene i denne meldingenog uttellingen for kandidater i finansieringssys-temet bør gi positive resultater.

2.5 Læringsmiljø for kvalitet

Kvalitetsreformen slo fast at universitetene oghøyskolene har det overordnede ansvaret for læ-ringsmiljøet. Det ble stilt krav både til det fysiskearbeidsmiljøet og om opprettelse av læringsmiljø-utvalg.28

Studentenes psykiske helse og sosiale liv

Hver femte student sliter med psykiske plager, oghver tredje student føler seg utenfor.29 Studente-nes helse- og trivselsundersøkelse (SHoT) viser atstudenters psykiske helse har forverret seg merenn hos befolkningen forøvrig i samme alders-gruppe, og at den stadig blir dårligere. Det er be-kymringsverdig, for studentene selv og for kvalite-ten i høyere utdanning. Universitetene og høysko-lene må ha en tydelig ambisjon om at studenteneskal integreres bedre i det akademiske og sosialefellesskapet og trives i studiene.

Studentsosiale foreninger og lag er viktige bi-ter av et godt læringsmiljø og god studentvelferd.Studentene bygger opp sosiale nettverk, møter po-tensielle arbeidsgivere og får god trening i organi-sasjonsarbeid. Lokale myndigheter, institusjo-nene, studentsamskipnadene og studentene børdiskutere hvordan en kan skape gode sosiale ogfaglige møteplasser og forebygge ensomhet ogpsykiske problemer. Samlet har de gode verktøyfor å ivareta studentene.

Det fysiske læringsmiljøet

Bygg, areal og infrastruktur utgjør det fysiske læ-ringsmiljøet for studenter og ansatte ved universi-

27 Nordhagen, Dahle og Skjervheim 201628 St.meld. nr. 27 (2000–2001)

Boks 2.6 Mottak av nye studenter ved UiB

På Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetved Universitetet i Bergen blir mottaket av nyestudenter organisert gjennom gruppetilbud tilalle nye studenter gjennom de to første semes-trene. Studentene deles inn i klasser på 20–25.Hver klasse er satt sammen ut fra studentenesfaglige interesser og blir ledet av lærere og er-farne studenter fra det aktuelle faget. Dette initia-tivet fikk i 2002 Kunnskapsdepartementets utdan-ningskvalitetspris. Siden den gang har det blitt enveletablert ordning, som har ført til at frafallet iførste semester på fakultetet nå er på samme nivåsom på profesjonsutdanningene. Flere fakultethar nå innført tilsvarende ordninger.1

I 2016 vedtok Universitetet i Bergen at allestudenter skal ta del i en faglig mentorordninginnen 2019. Vedtaket kommer som følge av langinnsats fra universitetets studentpolitikere. Ord-ningen skal driftes av fakultetene, og målet er at

bedre oppfølging og veiledning skal føre tilbedre læring og fullføring.2 Studentene ønskerlavterskelløsninger for å diskutere for eksempel:– de akademiske forventningene og mulighe-

tene– studieteknikk og arbeidsmetoder– valg av enkeltemner– valg av tema for bachelor- og mastergrads-

oppgave– problemstillinger i pensum og oppgaver– fremtidig yrkeskarriere og bruk av kompe-

tansen studentene opparbeider seg3

1 Fra innspillsbrev til UiB2 http://www.studvest.no/rektoratet-onsker-en-faglig-

mentor-til-alle/; http://www.studvest.no/alle-uib-studenter-skal-ha-mentor-innen-2019/

3 Eksempel på mentorløsning som kan brukes:http://www.worcester.ac.uk/your-home/academic-tutoring.html

29 Studentenes helse og trivselsundersøkelse (SHOT) 2014


teter og høyskoler. Hensiktsmessige og godebygg er et viktig virkemiddel for å oppnå kvalitet iforskning og høyere utdanning. Det sosiale mil-jøet og de estetiske og fysiske utformingene avbygg er viktige for studentenes trivsel og forutset-ninger for læring.30 Hvor god den arkitektoniskekvaliteten er, avhenger av hvor egnet den este-tiske og fysiske utformingen er for aktivitetenesom skjer i læringsprosessen. Måten byggene ut-formes og brukes på, har stor betydning for hvilkelæringsformer og samhandlingsmønstre som ut-vikler seg. Dette gjelder både innad i hvert enkeltbygg og hvordan byggene er samlet i en størrecampus. Eksempelvis vil et bygg med flere semi-narrom og åpne møteplasser legge bedre til rettefor samarbeid og kommunikasjon enn et byggmed privatiserte rom og lukkede dører. Samtidigvil skjermede arbeidsplasser legge mer til rettefor konsentrasjon. God forvaltning av bygg ogcampus handler derfor ikke bare om å håndterebyggenes tekniske kvaliteter. Det handler i størregrad om å se på bygg og campus som strategiskeverktøy som bidrar til at institusjonene når sinemål.31

Campusforvaltning som et strategisk verktøyer komplisert og utfordrende, fordi det berører fi-nansielle, funksjonelle og fysiske aspekter.32 In-gen kan med sikkerhet si hvilke læringsformer vikan forvente i fremtiden, men nettopp denne usik-kerheten må gi inspirasjon til og rom for stor flek-sibilitet i de fysiske omgivelsene.

Tilrettelegging for samspill mellom utdanningog forskning og god bruk av utstyr og laboratoriervil bygge opp under en praksisnær utdanning. Detfysiske læringsmiljøet skal også legge til rette for

tverrfaglighet, samhandling mellom studenter ogulike undervisningsformer. Både det å bygge ogdrifte bygninger er kostbart. Å legge til rette forgod utnyttelse av arealene handler derfor også omå bruke ressursene optimalt.

Den digitale utviklingen skjer raskt og bidrartil nye og mer fleksible studietilbud og påvirkerstudieopplegg og studievaner. En undersøkelsefra Universitets- og bygningsstyrelsen i Danmarkviser at innføring av nye teknologier ikke har min-sket behovet for å ha et fysisk sted å møtes, menat måten områdene blir brukt på, har endret seg.33

Fokuset er flyttet fra faste plasser for studenter ogansatte til fleksible plasser som brukes på skift.

Regjeringen forventer at universitetene oghøyskolene har en langsiktig og strategisk planfor å sikre en fremtidsrettet campus som støtteropp om utdanning og forskning av høy kvalitet.Det innebærer blant annet at campus må legge tilrette for gode og attraktive læringsarenaer. De in-stitusjonene som har flere campuser, forventes å30 Wiers-Jenssen, Stensaker og Grøgaard 2002

31 den Heijer 2012; Corneil og Parsons 200732 Den Heijer 2011

Boks 2.7 Samlokaliseringsbygget på Kronstad

Undervisningslokalene i samlokaliseringsbyg-get på Kronstad for Høgskolen i Bergen, nåHøgskulen på Vestlandet, er et eksempel pågod campusutvikling og fremtidsrettet utfor-ming av fysisk læringsmiljø. Campus Kronstader basert på prinsippene om nærhet mellomfunksjoner og fleksibilitet. Infrastrukturen leg-ger til rette for fleksible og varierte arbeidsfor-mer som er tilpasset det faglige innholdet istudiene og behovene i yrkeslivet.

33 Minesteriet for videnskap 2009

Boks 2.8 Livsvitenskapsbygget ved Universitetet i Oslo

Livsvitenskap er en stor satsing ved Universi-tetet i Oslo og en tverrfaglig vitenskap hvorforskere og studenter fra ulike fagdisipliner bi-drar med sine spesifikke fagkunnskaper.Innenfor livsvitenskap kombineres fagdisipli-nene medisin og biologi med kjemi, farmasi,IKT, fysikk og matematikk. I tillegg vil univer-sitetet bruke samfunnsfag og humanistiskefag for å sette livsvitenskap i et helhetlig sam-funnsperspektiv. Til grunn for byggeprosjek-tet ligger et konsept som skal legge til rette forkonvergens, dvs. at fagdisipliner skal kunnenærme seg hverandre eller smelte sammen.Det planlagte nybygget legger til rette forforskning og utdanning på tvers av fagdisipli-nene og et bredt samarbeid med helseforetakog næringsliv. Dette skal oppnås ved blant an-net fleksibel utforming av laboratorier, under-visningsrom og -auditorier og ved å skapegode arbeids- og møteplasser for ansatte, stu-denter og eksterne samarbeidspartnere. Byg-get vil bringe sammen forskere og studenterog kan koble fagdisipliner på nye måter for åfå frem ny kunnskap, innovasjon og verdiska-ping.


se disse i sammenheng. Planene må være godtforankret i institusjonenes strategier for organisa-sjonsutvikling og ha en forpliktende form. Formå-let er å sikre at campusutviklingen nasjonalt ogved den enkelte institusjon legger til grunn et bæ-rekraftig og langsiktig perspektiv tilpasset fremti-dens krav til utdanning og forskning av høy kvali-tet.

Universell utforming

Universell utforming innebærer at omgivelsenemå utformes på en slik måte at de kan brukes avalle mennesker i så stor utstrekning som mulig,uten særskilt tilpassing. Universitetene og høy-skolene har ansvar for at alle studenter har et godtog inkluderende læringsmiljø av høy kvalitet. Detinnebærer blant annet å sikre at også studentermed nedsatt funksjonsevne eller lese- og skrive-vansker får kvalitetssikrede tilbud og tjenester til-passet deres behov. Universell utforming i høyereutdanning er imidlertid til nytte for hele student-massen. Alle læresteder skal derfor ha handlings-planer for universell utforming og individuell til-rettelegging for studenter som trenger det.

I 2003 opprettet KunnskapsdepartementetUniversell, pådriver- og koordineringsenheten forinkluderende læringsmiljø, universell utformingog læringsmiljøutvalgene. Universell følger blantannet opp hvordan institusjonene implementererog reviderer handlingsplanene for studenter medfunksjonsnedsettelser og støtter kompetanseut-vikling om universell utforming i relevante fagmil-jøer i høyere utdanning.

I januar 2016 lanserte regjeringen en hand-lingsplan for universell utforming for perioden2015–19.34 Her har Universell fortsatt ansvar foret kompetansehevingsprogram for utdanningerved universiteter og høyskoler. Programmet kangjelde planlegging av studieprogram med tankepå mangfoldet i studentmassen, undervisnings- oglæringsmetoder som gir bedre studiekvalitet foralle, eller mer fagspesifikke prosjekter, for eksem-pel om hva arkitekt- og bygningsingeniørstuden-ter lærer om universell utforming.

I henhold til diskriminerings- og tilgjengelig-hetsloven § 14 skal alle nye IKT-løsninger væreuniverselt utformet, og fra 1. januar 2021 skal alleIKT-løsninger være universelt utformet.35 I hørin-gen om forslag til ny likestillings- og diskrimine-ringslov er det foreslått å utvide anvendelsesområ-

det for denne bestemmelsen slik at den også skalgjelde for utdanningssektoren. Forslag til ny lovvil etter planen legges frem våren 2017.

Regjeringen vil gi Universell, i samarbeid medet fagmiljø, oppdrag om å etablere et pilotprosjektfor å utvikle kvaliteten i universitets- og høyskole-pedagogikken gjennom integrering av perspekti-ver som mangfold, funksjonsnedsettelse, univer-sell utforming og tilrettelegging. Kulturdeparte-mentet og Kunnskapsdepartementet har ogsåsammen gitt Universell og Norsk lyd- og blinde-skriftbibliotek i oppdrag å utrede mulige tiltak forå bedre tilgangen til studielitteratur for studentermed funksjonsnedsettelser som medfører lesevan-sker.36

2.6 Studentenes velferd og rettigheter

Gode rammer for livet rundt og i studiene sikrerat studentene har mulighet til å bruke tid ogenergi på studiene, uavhengig av livssituasjon ogbakgrunn. Studentenes læringsmiljø er utdan-ningsinstitusjonenes ansvar og en viktig forutset-ning for god læring. Institusjonenes styrer skal, isamarbeid med studentsamskipnadene, legge for-holdene til rette for et godt studiemiljø og arbeidefor å bedre studentvelferden på lærestedet. Noenordninger for å styrke studentenes velferd er na-sjonale, som for eksempel studiefinansiering,mens andre følger av vertskommuneansvaret,som studentenes helsetilbud.

Studiefinansiering

Den norske utdanningsstøtteordningen er godsammenlignet med tilsvarende ordninger i nor-diske land og andre land det er naturlig å sammen-ligner oss med. Formålet med utdanningsstøtteord-ningen er å bidra til lik rett til utdanning. Støtteord-ningen er i all hovedsak å anse som en universellvelferdsordning, ved at den bidrar til at alle har etgodt grunnlag for livsopphold under utdanningen.De fleste studentene benytter seg av støtteordnin-gen, og den er avgjørende for å gi god tilgang til ut-danning i Norge. Utdanningsstøtten legger til rettefor et samfunn med høyt kunnskapsnivå.

34 Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 2016 35 Lov om forbud mot diskriminering på grunn av nedsatt

funksjonsevne. Lov 21. juni 2013 nr. 61 2016

36 Studenter med sterk synshemming får i dag produsert til-rettelagt studielitteratur hos Norsk lyd- og blindeskriftbibli-otek (NLB) etter behov. Dette oppdraget gjelder også stu-denter med dysleksi eller andre funksjonsnedsettelser sommedfører lesevansker. Disse studentene kan låne alleredeprodusert litteratur hos NLB, men får ikke selv produserttilrettelagt studielitteratur etter behov.


Regjeringen er opptatt av at studentene skal haen økonomisk hverdag de kan leve med. Derforhar regjeringen hvert år siden den tiltrådte, fore-slått å øke basisstøtten utover prisvekst. Dette hargitt studentene bedre kjøpekraft. Likevel er detmange studenter som opplever at de har en kre-vende økonomisk situasjon. Mellom 2017 og 2020vil støtteperioden trappes opp til elleve månederfor heltidsstudenter ved universiteter, høyskolerog fagskoler. Dette tilsvarer en økning i støtteni-vået på ti prosent sammenlignet med dagens nivå.Denne satsingen betyr at studentene kan velge åta betalt arbeid i et noe mindre omfang enn i dag,og heller bruke denne tiden på å studere. Sidenden siste måneden med støtte vil bli utbetalt i juni,vil dette gjøre avslutningen av undervisningsåretlettere for mange studenter.

Figur 2.6 viser utviklingen i kjøpekraft i utdan-ningsstøtten. Grafen viser hvordan utviklingen ibasisstøtten har vært opp mot prisveksten (KPI).Nivået på basisstøtten er målt i 2015-kroner. Deter gjort en fremskrivning for undervisningsårene2017–18, 2018–19 og 2019–20 der det er forutsattat støtten økes tilsvarende én uke ekstra per un-dervisningsår, i tråd med opptrappingsplanen forelleve måneders utdanningsstøtte.

Dagens utforming av utdanningsstøtteordnin-gen med basisstøtten som grunnelement tar ut-gangspunkt i behovet til de yngste studentene,som var i flertall og ble prioritert da ordningen bleinnført i 2002–03. Ettersom studentgruppen blirstadig mer mangfoldig, og behovet for videre-

utdanning og reorientering gjennom nye utdan-ninger ser ut til å øke fremover, bør utdannings-støtteordningen ha mer fleksibilitet og et størrerom for individuelle tilpasninger.

Utdanningsstøtteordningen er utformet for åstimulere til gjennomføring, ved at lån omgjørestil utdanningsstipend etter hvert som utdanningengjennomføres, og studenten avlegger studiepo-eng. Regjeringen vil vurdere om konverterings-ordningen kan innrettes på en måte som fremmergjennomstrømning i større grad enn i dag, for ek-sempel gjennom insentiver til å fullføre helebachelor- og/eller mastergrader, tilsvarende end-ringene utdanningsinstitusjonene har fått gjen-nom finansieringssystemet, jf. kapittel 6.

Studentsamskipnadene

Studentsamskipnadene har i oppgave å yte vel-ferdstjenester til studentene, og det er opp til hverenkelt studentsamskipnad å bestemme hvilke. Bo-kostnader er studentens største utgift, og rimeligeboliger vil i mange tilfeller være en forutsetningfor i det hele tatt å kunne begynne på høyere ut-danning. Rimelige studentboliger er derfor ett avde viktigste velferdstilbudene studentsamskipna-dene tilrettelegger for studentene. I de senereårene har midler til studentboliger blitt særlig pri-oritert. I 2015 og 2016 ble det årlig satt av midlertil bygging av 2200 nye hybelenheter. Gjennombudsjettforliket mellom Kristelig folkeparti, Ven-

Figur 2.6 Basisstøtte – historisk utvikling (i 2015-kroner)

Kilde: Statens lånekasse for utdanning

80 000

85 000

90 000

95 000

100 000

105 000

110 000

115 000

2019

-202

0 20

18-2

019

2017

-201

8 20

16-2

017

2015

-201

6 20

14-2

015

2013

-201

4 20

12-2

013

2011

–201

2 20

10–2

011

2009

–201

0 20

08–2

009

2007

–200

8 20

06–2

007

2005

–200

6 20

04–2

005

2003

–200

4 20

02–2

003

2001

–200

2 20

00–2

001

1999

–200

0 19

98–1

999

1997

–199

8 19

96–1

997

1995

–199

6 19

94–1

995

1993

–199

4 19

92–1

993

1991

–199

2 19

90–1

991

1989

–199

0 19

88–1

989

1987

–198

8 19

86–1

987

1985

–198

6 19

84–1

985

1983

–198

4 19

82–1

983

1981

–198

2 19

80–1

981

1979

–198

0


stre og regjeringspartiene er det satt av midler tilen ytterligere økning i 2017 til 2500 hybelenheter.

Mange studentsamskipnader har de sisteårene gjort en stor jobb med å tilpasse seg det nyeinstitusjonslandskapet som følge av strukturrefor-men, og flere vil være nødt til å slå seg sammen.Etablering av større enheter vil etter regjeringensvurdering sikre gode velferdstilbud. Kunnskaps-departementet anser det som hensiktsmessig aten institusjon i utgangspunktet betjenes av kun énstudentsamskipnad, med mindre det er særligehensyn som gjør at det er formålstjenlig med enannen løsning. I fagskolemeldingen foreslår regje-ringen en endring av samskipnadsloven som ogsågir fagskoler en rett til å være en del av student-samskipnadene.

Studentdemokrati

Norske studenters muligheter for innflytelse ergode sammenlignet med de fleste andre land, noesom har vært en viktig faktor i utviklingen av høy-ere utdanning i Norge. På nasjonalt nivå represen-teres universitets- og høyskolestudentene avNorsk studentorganisasjon (NSO) og fagskole-studentene av Organisasjon for norske fagskole-studenter (ONF).

Det følger av universitets- og høyskoleloven atstudentene har rett og plikt til å sitte i utdan-ningsinstitusjonens styre, være representert i læ-ringsmiljøutvalget og ha minst 20 prosent av med-lemmene i alle kollegiale organer som tildeles be-slutningsmyndighet. I tillegg har studentene retttil å opprette et studentorgan for å ivareta studen-tenes interesser og fremme studentenes syns-punkter overfor institusjonens ledelse og tilsva-rende for de enkelte avdelingene. Eksempelvis tartidligere Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF)

sikte på å ha studentene med i flest mulige sam-menhenger for å gi dem et eierforhold til utviklin-gen av høyskolen. Høsten 2015 ble det innførtsom fast ordning at leder av Studentparlamentetdeltar i tidligere HiSFs øverste ledergruppe.

Universiteter og høyskoler må legge godt tilrette for at studentene skal kunne kombinere stu-dier og tillitsverv i styrer, råd og utvalg. Det erogså viktig at institusjonene tilbyr studentene opp-læring, lokaler og annet utstyr som er nødvendigefor å kunne utøve funksjonen de skal ha, på engod måte.

Tilsyn med læringsmiljø

Ifølge universitets- og høyskoleloven skal alle uni-versitetene og høyskolene ha et læringsmiljø-utvalg (LMU), som skal bidra til at studenteneslæringsmiljø blir ivaretatt. Utvalget skal delta iplanleggingen av tiltak som berører læringsmil-jøet, og følge utviklingen i saker som angår stu-dentenes sikkerhet og velferd. Læringsmiljøutval-get rapporterer direkte til styret ved institusjonenog skal hvert år avgi rapport om institusjonens ar-beid med læringsmiljø.

Avvik studentene melder inn til institusjonen,må følges opp og oppfølgingen bør være en del avinstitusjonens interne system for kvalitetssikring.Studentene kan også varsle Arbeidstilsynet omkritikkverdige forhold i studentenes arbeidsmiljø.Arbeidstilsynet har ansvaret for å føre tilsyn medat studentene har et forsvarlig læringsmiljø, og atkravene til det fysiske arbeidsmiljøet som er fast-satt i universitets- og høyskoleloven, er overholdt.Arbeidstilsynet utførte ni tilsyn i 2014, og fire avtilsynene førte til en reaksjon. I 2015 gjennom-førte de elleve tilsyn, hvorav ti førte til en reak-sjon. Arbeidstilsynet har særlig ført tilsyn med atvirksomhetens systematiske helse-, miljø- og sik-kerhetsarbeid også ivaretar studentene når de er ipraktisk opplæring.

Læringsmiljøutvalgene har fått nye utfordrin-ger etter strukturreformen fordi de ofte må dekkeflere studiesteder. Både av den grunn og fordi dethar gått lang tid siden de ble innført, vil utvalge-nes mandat og rolle bli vurdert i forbindelse medneste lovgjennomgang.

Studentombud

Tilgang til god informasjon og bistand i sakerknyttet til studiesituasjonen bidrar til trygghet oggode rammer for læring. Studenter som varslerom kvalitetssvikt, skal ivaretas av institusjonen.

Boks 2.9 Velferdstjenester for studentene

Studentsamskipnaden for Sunnmøre tilbyr vel-ferdstjenester til studentene ved Høgskulen iVolda. Studentsamskipnaden tilbyr studentbo-liger, kantine, studentbarnehage, studenthus,gode helseordninger med refusjon av legeut-gifter og optisk utstyr, studentrådgiver, helse-søster og psykologtjenester. I tillegg gis detstøtte til studentlag og organisasjoner. Studen-ter med små barn kan søke om barnepass ibarnehagen i enkelte helger. Studentsamskip-naden tilbyr også gratis båtleie og rimeligmedlemskap på treningssenter.


I løpet av de siste årene har det blitt etablertstudentombud ved norske universiteter og høy-skoler. Universitetet i Oslo var først ute, i 2013.Studentombudene har et eget europeisk nettverk,European Network of Ombudsmen in HigherEducation (ENOHE), som ble etablert i 2013. Stu-dentombudet er en uavhengig bistandsinstans isaker som angår studiene. Studentombudene kanmelde opp saker til institusjonsstyret eller gjen-nom kvalitetssikringssystemet. Studentombudetkan hjelpe til med å kvalitetssikre studentenes kla-ger, løse saker på lavest mulig nivå og svare påspørsmål om studentenes rettigheter og plikter.Studentombudene viser seg ofte å være til godnytte for studentene og for institusjonene.37

2.7 Forventninger og tiltak

Regjeringen forventer

– at universitetene og høyskolene legger til rettefor at en mangfoldig studentpopulasjon skallykkes i sine studier

– en god dialog og tydelig forventningsavklaringmellom videregående opplæring, fagskoler,universiteter og høyskoler for å sikre gode ut-

danningsvalg og gode overganger mellom ut-danningsnivåene

– at institusjonene fortsetter arbeidet med å re-dusere uønsket frafall og for å bedre gjennom-føringen

– en god dialog mellom vertskommuner, univer-siteter og høyskoler og studentsamskipnaderfor å forebygge ensomhet og psykiske proble-mer

Regjeringen vil

– gi universitetene og høyskolene mulighet til åfastsette spesielle opptakskrav for enkeltutdan-ninger

– legge til rette for at alle som skal velge utdan-ning kan ta gode valg gjennom lett tilgjengeliginformasjon om studietilbudene og fremtidigkompetansebehov

– vurdere hvordan støtteordningene gjennomStatens lånekasse for utdanning kan innrettesfor å stimulere til progresjon og fullføring avgrader. Regjeringen vil også vurdere hvordanordningene i størst mulig grad kan svare på be-hovene fremtidige endringer i studentpopula-sjonen og arbeidsmarkedet vil medføre

– følge opp og sikre at alle institusjoner utviklerlangsiktige og strategiske planer for en frem-tidsrettet campus37 Deloitte 2016


3 Utdanning som gir god læring

Universiteter og høyskoler skal ha høye ambisjonerpå studentenes vegne og motivere til studieinnsatsog læring. Studentene skal inkluderes i det fagligeog sosiale fellesskapet.

Det finnes ingen universaloppskrift på hva som ergod utdanning på tvers av fag og studieprogram-mer. Det har også vært forsket for lite på hva somgir god læring innenfor de ulike fagene. Likevelgir forskning på undervisning og læring genereltnyttig kunnskap som kan brukes i utviklingen avutdanningene.

Læringsforskning deler gjerne læringen inn iulike forståelsesnivåer.1 På det mest elementærenivået er studentene i stand til å gjengi fakta utenå reflektere noe videre over hva det innebærer. Påde neste nivåene kan de forstå og anvende kunn-skapen og se enkle sammenhenger. Og på demest avanserte, dypere forståelsesnivåene er stu-dentene i stand til å analysere, syntetisere og eva-luere kunnskapen – og se overordnede sammen-henger.

Det er en tydelig sammenheng mellom stu-dentenes læringsstrategier2 og hvilket forståelse-snivå de når. Studenter som hovedsakelig memo-rerer fakta, ideer og innhold fra pensum, får en be-grenset forståelse. Studenter som gjennom ulikelæringsaktiviteter aktivt reflekterer over faget destuderer, og diskuterer med undervisere og med-studenter, når de mer avanserte forståelsesnivå-ene og utvikler evne til analytisk problemløsningog kritisk tenkning, på fagspråk kalt dybdelæring.Dybdelæring krever en betydelig innsats av stu-dentene. Studentenes engasjement og tidsbruk,og hvordan de bruker tiden, er derfor avgjørendefor hvordan de lykkes med studiene.3

Det er godt dokumentert at studentene tilpas-ser læringsstrategiene sine til kravene som settes

til dem gjennom undervisningen og vurderin-gene. Der studiene er krevende og underviserneforventer en stor innsats, vil studentene benyttemer komplekse læringsstrategier. Videre kan stu-dieopplegget og uttrykte forventninger til studen-tene i stor grad påvirke studentenes holdninger tilstudiene.4

Det skal innebære en stor innsats å gjennom-føre en høyere utdanning. Fagmiljøene må derforha høye ambisjoner på vegne av studentene ogsørge for at de får utfordringer som bidrar til dyb-delæring. Ambisjonene er nedfelt i læringsutbytte-beskrivelsene, som igjen danner grunnlaget forutforming av helhetlige studieprogrammer. Prak-sis, internasjonalisering og samarbeid med ar-beids- og samfunnslivet må tilpasses det enkeltestudieprogrammet. Studentene må få undervis-ning, tilbakemeldinger og vurderinger som aktivi-serer og engasjerer, som er forskningsbasert, ogsom tydelig samsvarer med det fastsatte lærings-utbyttet.

Dette kapitlet går nærmere inn på områdeneregjeringen mener er vesentlige for utdannings-kvalitet, uavhengig av fag.

3.1 Tett samspill mellom forskning, utdanning og praksisfeltet

«The research universities need to be able togive to their students a dimension of experi-ence and capability they cannot get in other set-ting, a research experience that is genuine andmeaningful. They should turn out graduateswho are well on the way to being mature scho-lars, articulate and adept in the techniques andmethods of their chosen field, ready for the

1 Biggs, Collis og Edward 1982; Bloom et al. 19562 Læringsstrategier er fremgangsmåter elevene bruker for å

organisere sin egen læring. Dette er strategier for å plan-legge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjo-nalt fastsatte kompetansemål. Det innebærer også reflek-sjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nyesituasjoner. (Oppl.l. § 1-2)

3 Biggs og Tang 2011; Evans, Muijs og Tomlinson 2015;Gibbs 2010; Marton, Hounsell og Entwistle 1984; Pasca-rella og Terenzini 2005; Trowler 2010; Raaheim 2016

4 Damen, Bakken og Hauge 2016a; Postareff og Lindblom-Ylänne 2008; Raaheim 2016; Trigwell og Prosser 1996; Trig-well, Prosser og Waterhouse 1999; Virtanen og Lindblom-Ylänne 2010


challenges of the professional life or advancedgraduate study.»

Kilde: The Boyer Commission 1998

Forskningsbasert utdanning

Det som skiller høyere utdanning fra annen utdan-ning, er at den utarbeides og gis av fagmiljøer derde ansatte har forskerkompetanse og der mangeer forskere selv. Dette gjør at høyere utdanning eri en unik situasjon når det gjelder å utdanne kandi-dater som kan lese og bruke forskning, stille kri-tiske spørsmål og bruke vitenskapelige metoderfor å løse oppgaver i studietiden og i arbeidslivet.Studenter som tidlig kommer i kontakt medforskningsmiljøer, lærer å forstå hvordan forsk-ningsbasert kunnskap produseres.

Det er viktig at universitetene og høyskolenelykkes med å skape et godt samspill mellom ut-danning og forskning, slik at disse aktivitetene for-sterker hverandre. De faglig ansatte har en viktigrolle i å gjøre utdanningen spennende og relevantfor studentene og bruke kunnskap fra forsknin-gen for å skape innovative utdanninger. Fagkunn-skapen som formidles skal være basert på oppda-tert internasjonal forskning. En god lærer bør ba-sere utdanningen på den samlede kunnskapen påfeltet, uavhengig av innretningen på egen forsk-ning. Samtidig er det viktig at de som underviser,formidler og lærer bort en vitenskapelig tenke-måte, noe som blant annet skal bidra til at studen-ter lærer å stille seg kritisk til forskningsresulta-ter.

Å gi forskningsbasert utdanning krever at stu-dentene tidlig integreres i det faglige fellesskapet,og at de får innsikt og trening i forskningslig-nende aktiviteter på alle nivåer i utdanningen. Idag ivaretas dette delvis ved at det er avsluttendeoppgaver på mange bachelorprogrammer, og vedat det er krav om selvstendig arbeid for master-grad og ph.d.-grad. Flere steder deltar studenter iforskningsprosjekter utover dette. Det er imidler-tid ikke nok. God forskningsbasert utdanninginnebærer at faglig nysgjerrighet, kritisk reflek-sjon og selvstendighet øves opp systematisk gjen-nom hele studietiden, gjennom diskusjon, tilbake-melding, prøving og vurdering. Studentaktive læ-ringsformer og studentaktiv forskning er særligegnet til dette, jf. kapittel 3.4.

Forskningsbasert utdanning innebærer vi-dere at undervisningen og læringsaktivitetene erbasert på forskning om hva som gir god læring,og at de faglig ansatte bruker sin forskerkompe-tanse til å utvikle og forske på studieprogram-mene, undervisningen og studentenes læring. De

faglig ansatte bør teste om undervisningsmeto-dene de bruker har ønsket effekt på studenteneslæring.

Mye tyder på at de fleste studenter i dag fårgod forskningsbasert utdanning, i den forstand atutdanningen foregår i forskningsmiljøer og atkunnskapen som formidles er basert på oppda-tert, internasjonal forskning. Likevel er det poten-sial for å knytte utdanning og forskning enda tet-tere sammen. En rekke fagevalueringer har på-pekt at universitetene og høyskolene har mangesmå og sårbare forskningsmiljøer.5 Dette gjeldersærlig lærerutdanningene, sykepleierutdannin-gene og ingeniørfag, jf. Meld. St. 18 (2014–2015)Konsentrasjon for kvalitet. Mange studenter rap-porterer i Studiebarometeret at de får liten kunn-skap om vitenskapelige arbeidsmetoder ogforskning gjennom utdanningen, mens mange fag-lig ansatte mener de har for lite tid til å utvikle inn-ovative og forskningsbaserte undervisningstil-bud.6 Studentaktive læringsmetoder og studen-taktiv forskning brukes dessuten i begrensetgrad, jf. kapittel 3.4, og det liten kultur for å forskepå egen undervisning.

Regjeringen forventer at styrene ved universi-tetene og høyskolene legger vekt på å utvikle ut-danninger først og fremst der de har en tilstrekke-lig forskningsbase, og at fagmiljøene bruker ek-sisterende kunnskap og forsker på egen utdan-ningsvirksomhet for å utvikle utdanningene. Detbør legges til rette for at forskningsprosjekter hargod studentinvolvering. Norges forskningsrådkan også bidra til dette, gjennom å finansiere pro-sjekter som har en god plan for studentinvolve-ring.

Kunnskapstriangelet og forholdet utdanning – praksis

Internasjonalt brukes ofte betegnelsen kunn-skapstriangelet for å beskrive samspillet mellomforskning, høyere utdanning og innovasjon. For ålykkes med å skape og formidle god og relevantkunnskap må det være godt samspill mellom dissetre elementene i fagmiljøene, og mellom ansatte,studenter og deres kontaktpunkter i arbeids- ogsamfunnsliv. Dette samspillet må være godt foran-kret i institusjonenes strategier. Å styrke samspil-let mellom de tre elementene er viktig for at sam-funnet skal få nytte av den kunnskapen som ska-

5 Se Forskningsrådets fagevalueringer på forskningsradet.no6 Aamodt, Hovdhaugen og Stensaker 2016; Damen et al.

2016b


pes, det kan påvirke hva det forskes på og styrkekvaliteten på selve kunnskapsutviklingen.

Forskning og utdanning sikres relevans gjen-nom systematisk kontakt med aktuelt arbeidsliv –ved praksis, gjensidig hospitering, forsknings- ogstudentprosjekter, etter- og videreutdanning medvidere. Slik kontakt gir samtidig arbeidslivet ver-difull og oppdatert kompetanse. Nyutdannede uni-versitets- og høyskolekandidater er dessuten ensvært viktig kanal for å tilføre ny viten fra forsk-ning til hele bredden av arbeidslivet.

Noen utdanninger har tradisjon for at prak-sisstudier er en integrert del av studieprogram-met. Et gjensidig forpliktende samarbeid mellomprofesjonsutdanninger og praksisfeltet bidrar tilutvikling av et kunnskapsbasert arbeidsliv ogforskningsbaserte, praksisnære utdanninger. Ut-danningene skal sikre kvalitet gjennom nært sam-arbeid med arbeidslivet studentene skal ut i, sam-tidig som arbeidslivet som tar imot studenter ipraksis, har ansvar for å tilrettelegge praksisperio-dene slik at de gir best mulig læring for studen-tene.

På andre utdanninger bruker fagmiljøene an-dre metoder og arbeidsformer for å gi studentenemulighet til å bruke sine teoretiske kunnskaper tilå løse praktiske oppgaver. Det er viktig for kvalite-ten på utdanningen og studentenes læring at prak-sisstudier eller annen arbeidslivserfaring er godtintegrert i studieprogrammet.

3.2 Relevante og forpliktende lærings-utbyttebeskrivelser

Gode utdanninger har tydelige læringsutbyttebe-skrivelser som gjør at undervisere, studenter ogomverdenen vet hva studentene skal kunne når dehar fullført utdanningen. Fagmiljøene utvikler stu-dieprogram ved å beskrive kunnskapen, ferdig-hetene og den generelle kompetansen studenteneskal ha etter endt utdanning. Læringsutbyttebe-skrivelsene gir retning til alt fra emnebeskrivelserog litteratur til undervisnings- og vurderingsfor-mer, innpassing av utenlandsopphold og praksis.

Kravet om at det skal utarbeides læringsutbyt-tebeskrivelser for alle studieprogram, kom medinnføringen av kvalifikasjonsrammeverket for høy-ere utdanning i 2009. Kvalifikasjonsrammeverketfor høyere utdanning ble innlemmet i Nasjonaltkvalifikasjonsrammeverk for livslang læring(NKR) da det ble fastsatt i 2011. NKR beskriveroverordnet kunnskapen, ferdighetene og den ge-nerelle kompetansen studentene skal ha etter full-ført bachelor-, mastergrads- og doktorgradsutdan-ning, uavhengig av fagområde, jf. boks 3.2 og ved-legg 3. Eksempler på slike kunnskaper, ferdig-heter og generell kompetanse er å kunne arbeideselvstendig, kommunisere om faglige spørsmålmed andre innenfor fagområdet, kjenne til ogbruke relevante metoder for forskning på en selv-stendig måte og beherske relevante faglige verk-tøy. Innføringen av NKR innebærer at kvalifikasjo-nene må beskrives gjennom studentenes lærings-utbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer, som foreksempel antall undervisningstimer og pensum.Dette skal gi forutsigbarhet for aktører bådeinnenfor og utenfor utdanningsinstitusjonene.

Læringsutbyttebeskrivelsene for høyere ut-danning skal tjene flere formål.7 De skal– fungere som et redskap for høyere utdan-

ningsinstitusjoner til å kvalitetsutvikle nye ellereksisterende studieprogram

– gi en dokumentasjon på hva studentene harlært på ulike nivå og den kunnskapen, ferdig-hetene og generelle kompetansen de har ut-viklet gjennom sine studier – en dokumenta-sjon som er viktig i et livslangt læringsforløp

– informere fremtidige arbeidsgivere om hva ut-eksaminerte kandidater har med seg inn i ar-beidslivet

– informere søkere og nye studenter om hva somforventes på det aktuelle studiet

Boks 3.1 Forskerkonferanse for og av studentene på lærerutdanningene

UNDERVEGS er en åpen forskerkonferansesom ble etablert på Høgskolen Stord-Hauge-sund, nå Høgskulen på Vestlandet. Konferan-sen arrangeres for og av grunnskole- og bar-nehagelærerstudentene og er en lærings- ogformidlingsarena for forskning og utvikling(FoU) i utdanningene. Programmet på konfe-ransen inkluderer prosjektpresentasjoner frabachelorstudenter, mastergradsstudenter oginterne og eksterne forskere. Intensjonen erat «konferanse som metode» skal øve opp stu-dentenes forskerblikk. De skal få en analytiskog kritisk holdning til sitt eget studium og sinfremtidige profesjon. Studentene skal gjen-nom denne metoden også integreres tett i detakademiske fellesskapet og oppleve en pro-gresjon i ansvar og oppgaver.

7 Solbrekke og Karseth 2016; Kunnskapsdepartementet2011


– lette godkjenningen av kvalifikasjoner over lan-degrenser og på tvers av institusjoner

Læringsutbyttebeskrivelsene for hvert enkelt stu-dieprogram skal være i samsvar med og avspeileriktig nivå i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.Det vil si at alle beskrivelsene fra det nasjonalerammeverket skal være ivaretatt, men utdypet ogtilpasset studieprogrammets formål og egenart.Emnene i studieprogrammet skal samlet sikre atstudentene oppnår læringsutbyttet som er formu-lert for programmet som helhet. Det kan for ek-sempel bety at noen emner bidrar til at studenteneoppnår læringsutbytte i kategorien «kunnskap»,mens andre emner vektlegger læringsutbytte i ka-tegorien «ferdigheter». Det å sikre at studenteneoppnår læringsutbyttet som er definert for studie-programmet, stiller krav til utdanningsledelse ogtil samarbeid og avklaringer mellom de faglig an-satte som underviser i de ulike emnene.

Læringsutbyttebeskrivelser er et faglig ogstrategisk verktøy for utforming og styring av stu-dieprogrammene. Beskrivelsene bidrar til å styrestudentenes forventninger og valg. De bidrar vi-dere til bedre kommunikasjon innad i studiepro-grammer, på tvers av disipliner, mellom akademiaog tilstøtende praksisfelt og med avtagende ar-beidsliv. Gjennomtenkte og godt formulerte læ-ringsutbyttebeskrivelser skal ligge til grunn forutviklingen av helhetlige studieprogrammer medgod progresjon der dybdelæring står sentralt, ogder praksis og internasjonaliseringsaktiviteter erivaretatt. Undervisningen må legges opp slik atstudentene når læringsutbyttet som er fastsatt,mens prøvingen og vurderingen skal avdekke ihvilken grad studentene har oppnådd det fastsattelæringsutbyttet for studiet.

Læringsutbyttebeskrivelsene skal angi det læ-ringsutbyttet alle studenter som har fullført og be-stått studieprogrammet, skal ha oppnådd. De an-

Boks 3.2 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR)

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslanglæring (NKR) ble vedtatt i 2011. Det gjelder heledet norske utdanningssystemet og beskriverhva slags kunnskap, ferdigheter og generellkompetanse studentene skal ha etter fullført ut-danning på ulike nivåer. Se vedlegg 3.

Læringsutbyttebeskrivelsene for høyere ut-danning (nivåbeskrivelsene) er basert på de toeuropeiske kvalifikasjonsrammeverkene: Bo-logna-rammeverket (QF-EHEA), som ble vedtatti 2005, og Det europeiske kvalifikasjonsramme-verket for livslang læring (EQF), som ble vedtatti EU i 2008 og innlemmet i EØS-avtalen i 2009.Disse er vedtatt å være kompatible.

Nasjonale kvalifikasjonsrammeverk knyttestil de europeiske kvalifikasjonsrammeverkenegjennom formelle prosesser: NKR ble henholds-vis selvsertifisert til QF-EHEA og henvist tilEQF i juni 2014. Viktige kriterier for begge deeuropeiske kvalifikasjonsrammeverkene er at in-ternasjonale eksperter er involvert i prosessen,og at det må dokumenteres system for kvalitets-sikring av de nasjonale kvalifikasjonene. Det atkvalitetssikringssystemet for høyere utdanningoppfyller kravene i ESG, er viktig for den inter-nasjonale anerkjennelsen av kvalifikasjonene pånivå 6 – 8 i NKR.

Utformingen av de norske nivåbeskrivelsenefor høyere utdanning ble gjort av en arbeids-gruppe med representanter for sektoren og ble

endelig fastsatt i mars 2009. Beskrivelsene erinndelt i kunnskap, ferdigheter og generell kom-petanse for å lette sammenligningen med EQF:– Kunnskap er det å forstå teorier, fakta, begre-

per, prinsipper og prosedyrer innenfor fag,fagområder og/eller yrker.

– Ferdigheter er evnen til å anvende kunn-skapen til å løse problemer og oppgaver. Deter ulike typer ferdigheter: kognitive, prak-tiske, kreative og kommunikative.

– Generell kompetanse er det å kunne brukekunnskap og ferdigheter på en selvstendigmåte i forskjellige situasjoner gjennom å visesamarbeidsevne, ansvarlighet og evne til re-fleksjon og kritisk tenking i utdannings- ogyrkessammenheng.

Arbeidsgruppen som utarbeidet læringsutbyttebeskrivel-sene for høyere utdanning, var satt sammen av representan-ter for Universitets- og høgskolerådet, NOKUT, studentorga-nisasjonene og Kunnskapsdepartementet. I tillegg haddeden en referansegruppe med bredere deltakelse.

Kilder: Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslanglæring (NKR). Fastsatt av Kunnskapsdepartementet 15.desember 2011. QF-EHEA: The Framework of Qualifications for the Euro-pean Higher Education Area, se http://www.ehea.info/pid34779/qualifications-frameworks-three-cycle-system-2007–2009.html. EQF: Europaparlaments- og Rådsrekommandasjon 23. april2008 om etableringen av Det europeiske kvalifikasjonsram-meverket for livslang læring (2008/C/111/01)


gir dermed terskelverdien eller minstekravet for åbestå studieprogrammet. Karakterene angir hvorgodt kandidatene oppfyller det som ligger i beskri-velsene. Det må komme tydelig til uttrykk i læ-ringsutbyttebeskrivelsene at det innebærer eninnsats å gjennomføre høyere utdanning. Studen-tene trenger imidlertid også å gjøres kjent medhva de har å strekke seg etter for å få bedre karak-ter enn bestått. Ikke minst er det viktig å formidleat kravene for beste karakter er kvalitativt annerle-des enn kravene til bestått, jf. krav til å kunne ana-lysere, syntetisere og evaluere kunnskap på høy-este forståelsesnivåer. Dette må formidles studen-tene i tilknytning til læringsutbyttebeskrivelsene.

Undersøkelser, innspillsbrevene til denne stor-tingsmeldingen og andre signaler fra sektoren vi-ser at mange institusjoner og fagmiljøer har job-bet godt med å beskrive læringsutbyttet for stu-dieprogrammene. Inntrykket er også at de menerdet er vel verdt innsatsen. En undersøkelse fra2013 viser for eksempel at et klart flertall av defaglig ansatte syntes læringsutbyttebeskrivelsenevar nyttige for tilrettelegging av pensum, for egenundervisning og veiledning og for vurdering avstudentenes prestasjoner.8

Samtidig viser erfaringer at det er krevende åutarbeide gode læringsutbyttebeskrivelser somverken blir for generelle eller for lokale og impli-sitte.9 En kartlegging gjennomført av NOKUT påoppdrag fra Kunnskapsdepartementet viser at kunhalvparten av læringsutbyttebeskrivelsene for deundersøkte utdanningene er i tråd med NKR.10

Det er relativt få beskrivelser som både er i sam-

svar med rammeverket og har en tydelig fagligprofil. For noen av programmene var det også van-skelig å bedømme progresjonen mellom nivåenebachelor, mastergrad og doktorgrad. Noen stederblir utvikling av læringsutbyttebeskrivelser opp-fattet som en administrativ oppgave, og flere insti-tusjoner uttrykker at det er vanskelig å engasjerede faglig ansatte i dette arbeidet.

Kunnskapsdepartementet anerkjenner at det åutarbeide faglige læringsutbyttebeskrivelser somer i tråd med NKR, er en utfordrende oppgavesom krever at en rekke forhold sees i sammen-heng. For at læringsutbyttebeskrivelser skal bli etvelfungerende faglig og strategisk verktøy for ut-forming og styring av studieprogram, må de utvi-kles gjennom en god og involverende prosess. Demå forstås og tas alvorlig av alle som er involvert istudieprogrammet. Det er avgjørende at de fagligansatte føler eierskap til arbeidet med å beskrivelæringsutbyttet og har et felles engasjement for åutvikle studieprogrammene. Dette krever at ut-danningsledere stimulerer til felleskap for fagetog studieprogrammet som helhet. Institusjonenebør benytte arbeidet med læringsutbyttebeskrivel-ser til faglig fornyelse og til å vurdere hvordan ut-danningene bedre skal møte studentenes og sam-funnet behov.

8 Aamodt, Hovdhaugen og Prøitz 20149 Solbrekke og Karseth 2016

Figur 3.1 Læringsutbytte i programog emne-planer

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

Kunnskap, ferdigheter, generell kompetanse

Læringsutbytte for emne




Faglig innhold, læringsaktiviteter, undervisningsformer

Vurderingsformer og eksamensordninger

Totalt læringsutbytte for studieprogram (kvalifikasjon bachelor/master/ph.d.)

10 Læringsutbyttebeskrivelsene for 127 programmer ved 32institusjoner ble gjennomgått. Sørskar, Elken og Haugen2015

Boks 3.3 Læringsutbyttebeskrivelse som et strategisk verktøy

I NOKUTs kartlegging av innføringen av læ-ringsutbyttebeskrivelser i 2015 ble bachelor istatsvitenskap ved Universitet i Stavangertrukket frem. Måten studiet kombinererstrukturen i det nasjonale kvalifikasjonsram-meverket med fagets spesifikke innhold ogprofil på beskrives som forbilledlig.

Universitet i Stavanger fremhever at detteer et resultat av en bevisst og strategisk sat-sing på utvikling av kvalitet i studiet gjennom åinvolvere flere aktører i et samarbeid: Institutt-leder som ansvarlig for prosessen, studentersom kritiske lesere av studieprogrammet, fa-kultetet med administrativ støtte og program-koordinator som knyttet de ulike delproses-sene sammen. Det ble etablert et programut-valg, og det ble arrangert arbeidsseminar forfaglærere, studenter og administrasjon.


Prosessen med å beskrive læringsutbytte måogså involvere andre partnere og interessenter i ogutenfor institusjonen. Samarbeid med administra-tivt ansatte, studentmedvirkning og godt samspillmed samfunns- og arbeidsliv er av særlig betyd-ning for at læringsutbyttebeskrivelsene blir gode.

Innføringen av læringsutbyttebeskrivelser harennå ikke hatt den strukturerende effekten den erment å ha. Regjeringen forventer at institusjonenegjennomgår studieprogrammene for å utvikle el-ler revidere læringsutbyttebeskrivelsene. Regje-ringen forventer videre at NOKUT veileder uni-versitetene og høyskolene i arbeidet med å ut-forme og videreutvikle læringsutbyttebeskrivelseri samsvar med NKR, og at de sammen med institu-sjonene bidrar til bedre implementering av dettesom et strategisk og faglig verktøy.

Referansegruppen som har kartlagt læringsut-byttebeskrivelsene på vegne av NOKUT, anbefa-ler Kunnskapsdepartementet å revidere kvalifika-sjonsrammeverket og tydeliggjøre forventningenetil innholdet i de ulike kategoriene kunnskap,

ferdigheter og generell kompetanse. Kunnskaps-departementet har forutsatt at kvalifikasjonsram-meverket skal være gjenstand for evaluering ogeventuell justering når det har virket en tid. Kvali-fikasjonsrammeverket bør imidlertid ikke evalue-res før det har fått virke en viss tid etter at det harblitt fullt ut implementert. Fagmiljøene bør ogsåførst komme lengre i å utvikle dette til et faglig ogpedagogisk verktøy. En fremtidig evaluering ogeventuell justering av rammeverket må ta hensyntil Norges internasjonale forpliktelser, jf. boks 3.2.

I kapittel 6.5 er det en beskrivelse av hvordanfastsetting av læringsutbyttebeskrivelser skalforegå i helse- og sosialfagutdanninger.

3.3 Helhetlige studieprogram med god progresjon

Organiseringen av utdanningene i studieprogramvar ett av de sentrale elementene i Kvalitetsrefor-men i 2003. Intensjonen var å sørge for mer hel-

Boks 3.4 Sammenheng i programmene

The Leeds Curriculum

Universitetet i Leeds har i flere år satset på ut-danningskvalitet og vunnet mange priser for re-sultatene av arbeidet. Det har blant annet blittutnevnt til University of the Year 2017 av The Ti-mes and The Sunday Times’ Good UniversityGuide. Universitetet har arbeidet for å skapesammenheng i alle programmene ved institusjo-nen. Det er tre nøkkelelementer som definerersamtlige av bachelorprogrammene (undergra-duate) som tilbys av institusjonen, på tvers avfag og fakulteter:– Alle studentene deltar i spesialisert og fag-

spesifikk forskningsbasert læring.– For at studentene skal forstå forbindelsen

mellom faget og verden utenfor, inneholdersamtlige programmer tre programtråder: per-spektiver på koblingen mellom utdanning ogarbeidsliv (employability), global og kulturellinnsikt, samt etikk og ansvarlighet.

– Ti tverrfaglige oppdagelsestema hjelper stu-dentene med å utvide sin intellektuelle hori-sont utover fagområdet. De er samlet underoverskriften LeedsforLife. Formålet er åhjelpe studentene til å forstå hvordan det degjør og lærer ved Leeds universitet forbere-der dem for livet etter studiene.

Universitetet legger også vekt på erfaringerutenom de ordinære studiene, som frivillig ar-beid, utenlandsopphold og entreprenørskap. 20prosent av studentene er fra lav sosial bakgrunn,noe som er uvanlig høyt for et universitet i Rus-sel Group, som er en forening for de beste bri-tiske universitetene. Kandidatene fra Leeds gjørdet godt på arbeidsmarkedet, så universitetet bi-drar til reell sosial mobilitet.

InterAct

Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetved Universitetet i Oslo har satt i gang et pro-sjekt, InterAct, som de følger for å gjennomgåog omstrukturere studieprogrammene. Det tarutgangspunkt i målet om at studenten skal lyk-kes faglig og profesjonelt. Faglederne må finneut hva som kreves av for eksempel en farmasøyteller en kjemiker for å lykkes, og så sette opp læ-ringsmålene i studieprogrammene deretter.

Fakultetet har bestemt seg for å settesammen tverrfaglige studieprogram med ut-gangspunkt i de utfordringene de tror studen-tene kommer til å møte i en livslang arbeidskar-riere. En viktig del av prosessen er også at de ar-beider bevisst med å forbedre læringsmiljøet ogansattkulturen ved fakultetet.


hetlige utdanninger, legge til rette for bedre plan-legging av studieløpet, gi det en sterkere arbeids-livsprofil og unngå den faglige overlappingen enlett kunne få ved å ta beslektede fag i den gamlecand.mag.-ordningen. Evalueringen av Kvalitets-reformen fra 2006 viste at universitetene og høy-skolene benyttet anledningen til å gjøre omfat-tende endringer i studietilbudene. Brede utdan-ningstilbud ble brutt ned i nye og mindre modulerog emner som kunne kombineres på ulike må-ter.11 I dag er mange studieprogrammer byggetopp av små emner, og noen er på kun 7,5 studiepo-eng.

NOKUTs analyser, diverse rapporter og inn-spill fra sektoren tyder på at institusjonene frem-deles ikke er helt i mål med å utvikle helhetlige ogsammenhengende studieprogrammer, slik formå-let var i Kvalitetsreformen.12 Ofte er det svakstrukturell og faglig sammenheng mellom em-nene i et studieprogram, og programmene blirdermed for fragmenterte. Ansvaret for ulike em-ner er gjerne delegert til ulike faglig ansatte, utenen god koordinering på tvers. Det foretas sjeldenhelhetlige vurderinger av hva studentene kan i et-terkant av studieprogrammet. Studentevaluerin-gene er ofte lagt opp for å evaluere emnene hverfor seg, og ikke studieprogrammene som helhet.Konsekvensen er at studentene ikke alltid klarer åse sammenhengen mellom de ulike emnene og ut-vikle en helhetlig forståelse av faget. Videre kandet oppstå unødig overlapp eller hull mellom em-ner.13 En undersøkelse utført av Nordisk instituttfor studier av innovasjon, forskning og utdanning(NIFU) viser at studieprogramledere mener hel-het og sammenheng i studieprogrammene erblant det viktigste å prioritere.14

Dette viser at fagmiljøene og ledelsene veduniversitetene og høyskolene fremdeles har enjobb å gjøre med å skape sammenhengende stu-dieprogrammer. Fagmiljøene må sammen med deadministrativt ansatte vurdere om prosessene dehar for å organisere studieprogrammene og un-dervisningen er hensiktsmessige, eller om em-nene er for små og vurderingen av studentene foroppstykket. Samtidig er det viktig at universite-tene og høyskolene ivaretar tverrfaglighet og ut-vikler innovative utdanninger for å svare på utfor-dringene som er beskrevet i kapittel 1. Hvert en-kelt studieprogram bør ikke utvikles isolert, men

sees i sammenheng med de andre studieprogram-mene ved institusjonen og andre institusjoner.Dette krever god utdanningsledelse.

3.4 Aktive og varierte undervisnings-former

«If we teach today’s students as we taught yes-terday’s, we rob them of tomorrow.»

Kilde: John Dewey

Gode utdanninger har et klart samsvar mellom defastsatte læringsutbyttebeskrivelsene og undervis-ningsformene som benyttes. Undervisningsfor-mene skal være basert på forskning om læring

11 Michelsen og Aamodt 200712 Se for eksempel Aamodt, Hovdhaugen og Stensaker 201613 Dysthe et al. 2006; Haakstad og Nesje 2012; Solbrekke og

Stensaker 201614 Aamodt, Hovdhaugen og Stensaker 2016

Boks 3.5 Profesjonsverksted

Lærerutdanningene kritiseres ofte for å ha forsvak profesjonsinnretning. Mange nyutdan-nede lærere synes overgangen fra studier tilarbeid er altfor stor. De mener det er slik fordipraksisperiodene er den eneste arenaen for åutforske profesjonskompetansen, mens restenav undervisningen har for svak profesjonstil-knytning.

Høgskolen i Sørøst-Norge har utviklet et«profesjonsverksted» som læringsarena for åbringe problemstillinger fra skolehverdagendirekte inn i utdanningen. I verkstedet får stu-dentene trent på situasjoner de vil møte somferdige lærere. De får prøvd ut situasjonersom oppstår i møte med elever, lærere og for-eldre. Målet er å gi studentene et større reper-toar for å håndtere vanlige yrkesmessige ut-fordringer. Verkstedsmetodikken gjør at over-føring av praksiserfaring i mindre grad blir etanliggende mellom praksislærer og student,noe som også har vært en pedagogisk utfor-dring i praksisundervisning.

Rollespill er en viktig del av verkstedsme-todikken. Arbeidsformen gir gode muligheterfor å koble teori og praksis og for å realiserefagområdene pedagogikk, fagdidaktikk ogelevkunnskap som integrerte fagområder. Rol-lespill forutsetter høy studentmedvirkning,mens refleksjonen og dokumentasjonen avspillene krever en forskningsbasert og teore-tisk tilnærming.

Prosjektet fikk Utdanningskvalitetsprisen i2014.


innenfor det aktuelle fagområdet. De må varieresalt etter hva studentene skal lære og være godt til-passet studentenes forutsetninger. Det er viktig atde som underviser, legger til rette for dybdelæring.

Universitetene og høyskolene er læringsfelles-skap med faglig ansatte og studenter. Læring eren aktiv prosess som skjer i samspill og sampro-duksjon mellom studenter og undervisere og stu-denter imellom, og ikke ved at studentene passivtmottar informasjon. Det viktigste bidraget til stu-dentenes læring kommer følgelig fra studenteneselv. Studentene har behov for å bryne sine syns-punkter og forståelser på andre. De lærer best nårde er en del av det akademiske fellesskapet, deltari faglige diskusjoner og utveksler kunnskap ogverdier med hverandre og med de faglig an-satte.15 Kvaliteten i institusjonens bidrag kommerderfor i stor grad til uttrykk gjennom hvordan detpåvirker studentenes eget læringsarbeid.

Mye tyder på at fagmiljøene i større grad kanta dette innover seg når de utvikler undervisnin-gen: Studiebarometeret viser at 56,5 prosent av re-spondentene i 2015 var tilfredse med veiledningenog undervisningen. 41 prosent av studentene opp-gir at de aldri eller kun én eller to ganger i løpet avutdanningen har diskutert faglige problemstillin-ger med faglig ansatte. Halvparten av studentenehar aldri diskutert sin faglige utvikling eller fag-lige resultater med faglig ansatte.16

Forelesningen er den tradisjonelle undervis-ningsformen i høyere utdanning og fremdeles denklart mest dominerende: 90 prosent av studentenerapporterer i Studiebarometeret at forelesningbrukes mye eller svært mye, jf. figur 3.2. Blant fag-lig ansatte rapporterer 75 prosent at nytt pensumofte foreleses i plenum på campus, mens 14 pro-sent gjør dette av og til, ifølge rapporten Digital til-stand 2014. Underviserundersøkelsen fra NOKUTbekrefter at forelesninger brukes i stor grad. Bru-ken av digitale læringsressurser i høyere utdan-ning i Norge er fortsatt begrenset, og særlig rettetmot administrative formål og fagformidling. 34prosent av studentene rapporterer at digitale ar-beidsformer brukes mye eller svært mye, jf. figur3.2, mens kun 25 prosent av de fagansatte rappor-terer at studentene ofte jobber med digitale læ-ringsressurser. De fagansatte ser i liten grad ut tilå forankre bruken av digitale verktøy i fagplaner,emnebeskrivelser og arbeidskrav.17

Forelesninger har den fordelen at undervise-ren har kontroll på informasjonen som formidles,og når ut til mange studenter på en gang. Dettekan av og til være hensiktsmessig, for eksempelfor å formidle faglig kontekst og forklare nye be-greper. Forelesninger der foreleser snakker ogstudenter lytter, kan imidlertid virke passivise-rende. Forelesere bør derfor ta i bruk virkemidler

15 Brekke 2016; Pascarella og Terenzini 2005; Biggs og Tang2011; Gibbs 2010; Freeman et al. 2014; Kuh et al. 2010

16 NOKUT 2016b

17 Damen et al. 2016b; Damşa et al. 2015; Kyvik og Vågan2014; NOKUT 2016b; Norgesuniversitetet 2015; Amundsen2017

Figur 3.2 Andel studenter som rapporterer at undervisningsformen brukes

Kilde: Studiebarometeret 2015

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %

100 %

Forele

sning

Skriftl

ig ar

beid

til inn

lever

ing

Digita

le ar

beids

form

er

Prosje

ktarb

eid

Praks

isper

ioder

Semina

rund

ervis

ning

Case

Grupp

e ut

en læ

rer

Annen

pra

ktisk

und

ervis

ning

Feltar

beid

Laba

rato

rie

Simule

ringe

r

Brukes ikke Brukes mye eller svært mye


som aktiviserer studentene og holder på opp-merksomheten deres under forelesningen.18

Digitale hjelpemidler gir mange muligheter tilå berike utdanningen og gi studentene bedre opp-følging, selv i fag med mange studenter per under-viser. Systemer for studentrespons kan være enmåte å engasjere studentene på.19 Det finnes etterhvert mange åpne læringsressurser av høy kvali-tet tilgjengelig på nettet. Bruk av omvendt klasse-rom (flipped classroom) der studentene forbere-der seg før forelesningen, og dermed frigjør læ-rerressurser til studentkontakt og diskusjon, erikke noe nytt i høyere utdanning, men har blitt ak-tualisert ved at selve forelesningen nå kan leggesut på nett. Videoopptak og podcast av fore-lesninger gir studenten tilgang til fagstoff og mu-ligheter for repetisjon. Som MOOC-utvalget pektepå, bør fagmiljøene ta hensyn til prinsippene omåpenhet og deling når de utvikler læringsressur-ser, på linje med åpen tilgang i forskningen.20

Utviklingen innenfor læringsanalyse og adap-tiv læringsteknologi åpner muligheter for bedretilpasset og målrettet læring selv for større grup-per.21 Den neste generasjonen læringsstøtte-systemer, omtalt som personlige læringsomgivel-ser (Personal Learning Environment – PLE), girmuligheter for personlig tilpasning og bruk av

adaptiv teknologi som skreddersyr deler av under-visningen til den enkelte student. Dette vil gibedre muligheter til å ivareta en heterogen stu-dentgruppe, inkludert de mest talentfulle og moti-verte studentene.

Som forslaget til IKT-strategi for utdanning på-peker, er det viktig at teknologibruken ikke blir etuforpliktende vedheng til dagens praksis, men be-nyttes til å skape en ny innovativ praksis rundt læ-ringsprosessene.22 Studentenes læringsutbytteøker dersom teknologibruken kombineres meden eller annen form for lærerstøtte eller interak-sjon studentene imellom. Digitale læringsformerkombinert med mer tradisjonell klasseromsun-dervisning (blended learning) ser ut til å være ef-fektivt for å fremme læring.23

Studentaktiv læring

Selv om forelesninger kan fungere godt, er deikke alene spesielt godt egnet for dybdelæring.Dette taler for at forelesningen i større grad børerstattes eller kombineres med undervisningsfor-mer der studenten selv spiller en mer aktiv rolle.Dette er også vektlagt i Standards and guidelinesfor quality assurance in the European Higher Edu-cation Area (ESG), jf. boks 3.7.

Det er lange tradisjoner i norsk høyere utdan-ning for seminarundervisning og kollokviegrup-per. Dette er læringsformer der studentene får tre-ning i å presentere egne tolkninger av litteraturenog diskutere disse med medstudenter og under-visere. Studenter kan ha stort utbytte av å lære avhverandre. Slike kollokviegrupper og diskusjons-fora kan også foregå på nett for å gjøre deltakelsemulig for dem som ikke har mulighet til å til-bringe tid på campus. Det er imidlertid varierendehvor godt slike grupper fungerer. Skal denne ty-pen aktiviteter lykkes, bør lærere organisere ogveilede studentene.24

Studentaktive undervisningsformer, som pro-blembasert læring, case-basert læring, prosjekt-basert læring og utforskende læring, er særliggodt egnet til å engasjere og aktivisere studenteneog stimulere dybdelæring.25 Dette innebærer at

18 Damşa et al. 2015, Klegeris et al. 201619 Kay og LeSage 2009; Strømsø 201420 NOU 2014: 5

Boks 3.6 Centre for the Science of Learning and Technology (SLATE)

MOOC-utvalget anbefalte i NOU 2014: 5MOOC til Norge – Nye digitale læringsformer ihøyere utdanning at det skulle etableres etmiljø for forskningsbasert kunnskapsutvik-ling, utviklingsarbeid og kunnskapsdelingknyttet til læringsanalyse. Universitetet i Ber-gen har etter konkurranse fått i oppdrag fraKunnskapsdepartementet å etablere et sliktfagmiljø. I juni 2016 ble det tverrfaglige sente-ret SLATE (Centre for the Science of Learningand Technology) åpnet. Senteret har som målå samle kunnskap på fagfeltet på tvers av fag-disipliner og arbeide for å forbedre den en-kelte students læring. På sikt er ambisjonen atSLATE skal utvikle seg til et bredt sammen-satt senter for læringsvitenskap, også ved å in-kludere disipliner som jus, utviklingspsyko-logi og hjerneforskning.

21 Læringsanalyse er måling, innsamling, analyse og rappor-tering av data om lærende og læringssammenhenger, hvorformålet er å forstå og optimalisere læring og omgivelsenehvor læring skjer.

22 Arbeidsgruppe for IKT-strategi og helhetlige løsninger2016

23 Morgan et al. 2016; Siemens, Gasevic og Dawson 201524 Damşa et al. 201525 For en beskrivelse av disse læringsformene, se Damşa et

al. 2015


studentene selv jobber med å finne løsninger pådefinerte problemer. Gjennom denne typen læ-ringsaktiviteter blir studentene aktive deltakere iegen læring og får tillit til å gjøre faglige vurderin-ger. Underviserne tilrettelegger og hjelper stu-dentene med å reflektere over faglige problemstil-linger. Slike undervisningsformer bidrar til å inte-grere studentene i fagmiljøet, øke deres motiva-sjon og engasjement og fremme kritisk tenkning.De er også gunstige for å lære om vitenskapeligmetode og utvikle evnen til selv å gjennomføreforskningslignende aktiviteter.26

Sofistikerte simuleringer og simuleringslabo-ratorier kan gi studentene mulighet til å øve opp

forståelse, praktisere ferdigheter og prøve og feileuten at noe blir ødelagt eller at noen kommer tilskade.27 Simuleringer er i sterk vekst innenforflere fagområder, blant annet innenfor medisin oghelsefag, fordi metoden gir god læringseffekt oggjør studenten bedre forberedt til reelle pasient-møter.

Regjeringen forventer at fagmiljøene i myestørre grad enn i dag bruker undervisningsfor-mer hvor studentene har en aktiv rolle, og at debruker digitale hjelpemidler og ny teknologi derdet er hensiktsmessig og mulig. Videre bør fag-miljøene reflektere over hvilke undervisningsformerstudentene lærer mest av, og se til forskning omlæring og undervisning. Institusjoner og fagmiljøbør vurdere hvordan den informasjonsteknolo-giske utviklingen påvirker deres fagområde og tastilling til hvordan de nye mulighetene for bereg-ninger og behandling av stordata (big data) kanintegreres i undervisningen og gjøre den merforskningsnær.

Studentaktiv forskning

I Meld St. 18 (2012–2013) Lange linjer – kunnskapgir muligheter understrekes det at studenter bør fåpraktisk erfaring med forskning og utvikling i lø-pet av studietiden. Mens langt de fleste involverer

26 Brew 2006; Freeman et al. 2014; Gibbs 2010; Nordic Coun-cil of Minister’s ad hoc group for quality in higher educa-tion 2015; Pascarella og Terenzini 2005

Boks 3.7 Studentsentrert læring og undervisning i Europa

På ministermøtet i Bolognaprosessen i mai2015 i Jerevan ble det vedtatt en revidert ut-gave av Standards and guidelines for quality as-surance in the European Higher EducationArea (ESG), der studentsentrert læring forførste gang ble tillagt stor vekt.1 Dette doku-mentet legger premissene for kvalitets-sikringsarbeidet i høyere utdanning i Europa.Universitetene og høyskolene har nå en inter-nasjonal forpliktelse til å sørge for studentsen-trert læring og undervisning. ESG setter kravtil intern kvalitetssikring ved institusjonene, tilekstern kvalitetssikring og til kvalitets-sikringsorganene. I del 1.3 av ESG slås det fastat institusjonene skal sikre at studieprogram-mene blir tilbudt på en måte som oppmuntrerstudentene til å ta en aktiv rolle i læringspro-sessen, og at vurderingen av studentene re-flekterer denne tilnærmingen.

Note: ESG ble opprinnelig vedtatt på ministermøtet iBolognaprosessen i Bergen i 2005. Den vedtatte reviderteutgaven er utarbeidet av alle de viktige europeiske organi-sasjonene med interesse og/eller ansvar for kvalitetssik-ring av høyere utdanning: European University Associa-tion (EUA), European Association for Quality Assurance inHigher Education (ENQA), European Association of Insti-tutions in Higher Education (EURASHE) og European Stu-dents’ Union (ESU), i samarbeid med Education Internati-onal, Business Europe og European Quality AssuranceRegister for Higher Education (EQAR).

27 Wieman og Perkins 2006

Boks 3.8 NTNUs Eksperter i team

Eksperter i team (EiT) er et obligatorisk emnei alle studieprogram på høyere grad ved Nor-ges teknisk-naturvitenskapelige universitet(NTNU). I EiT utvikler studentene samar-beidskompetanse ved å reflektere over oglære av konkrete samarbeidssituasjoner i gjen-nomføringen av et prosjekt. Studentene arbei-der i tverrfaglige team med deltakere fra ulikestudieprogram. Det tverrfaglige teamarbeidetbenyttes til å utvikle samarbeidskompetansesom gjør teamarbeid mer produktivt. Aktuelleproblemområder fra samfunns- og arbeidslivdanner utgangspunkt for arbeidet, og student-gruppenes resultater føres tilbake til interneog eksterne samarbeidspartnere. Læringsfor-men i EiT er erfaringsbasert. Sentralt i lærin-gen er situasjonene som oppstår underveis isamarbeidet. Studentene utvikler samarbeids-kompetanse ved å reflektere over disse situa-sjonene gjennom hele forløpet.


studenter på høyere grad eller doktorgradsnivå isine FoU-prosjekter, skjer dette i begrenset gradpå lavere grad, men mest ved de statlige høysko-lene, jf. figur 3.3.28

Studentaktiv forskning innebærer at studenteneaktivt deltar i FoU-prosjekter med innsamling avdata og bidrar til å trekke konklusjoner i større el-ler mindre grad. Aktiv deltakelse i forskning blantstudenter har klar sammenheng med studentenesevne til kritisk tenkning, utforskning og livslanglæring.29 Praktisk erfaring med forsknings- ogutviklingsarbeid kan gjøre terskelen for å søke et-ter og ta i bruk forskning i arbeidslivet lavere ogbidra til rekruttering til doktorgradsutdanning.Det kan også være motiverende for studentene. Å

involvere studentene, på bachelor- og master-gradsnivå, aktivt i forskningsaktiviteter kan dessu-ten ha en positiv effekt på forskningen.30 En ana-lyse av NOKUT viser at Sentre for fremragendeforskning og innovasjon (SFF og SFI) ser på stu-denter som en ressurs i forskningen.31

Den teknologiske utviklingen, med blant annetveksten i regnekraft og lagrings- og kommunika-sjonskapasitet, har åpnet nye muligheter for åtrekke studentene inn i forskningen. En vanligbærbar PC kan i dag settes til oppgaver som for tiår siden krevde kraften fra en superdatamaskin.Bruk av datamaskinelle beregninger og simulerin-ger innenfor økonomisk modellering, fysikk oglivsvitenskap og bruk av digitale tekstkorpus ogstatistiske analyseverktøy i språkvitenskap gjør atstudenter kan delta og bidra i reelle forsknings-prosjekter. Se for eksempel boks 3.11 om bereg-ningsorientert utdanning ved Universitetet i Oslo.

28 Kyvik og Vågan 2014; Frølich et al. 2016; Aamodt et al. 201429 Kilgo, Ezell Sheets, og Pascarella 2015

Boks 3.9 Medisinsk simulering

Helsepersonell må jobbe i team med ulikefunksjoner og ofte i pressede og til dels kao-tiske situasjoner der liv står på spill. Medi-sinsk simulering er en undervisningsmetodesom er i rask vekst. Ved hjelp av en avansertdatastyrt dukke blir realistiske kliniske scena-rier gjenskapt, og studentene får praktisertferdigheter før de håndterer en menneskeligpasient. Bachelorstudiet i prehospitalt arbeid,Paramedic ved Høgskolen i Oslo og Akershus(HiOA), benytter medisinsk simulering. Stu-diet utdanner ambulansepersonell som kanforeta mer avansert behandling enn vanligeambulansesjåfører. Sykepleierutdanningenved HiOA arrangerer også felles simule-ringskurs med medisinutdanningen ved Uni-versitetet i Oslo hvor studentene trener påtverrfaglig samarbeid i akuttsituasjoner.

Simulering som pedagogisk metode erogså sentralt i alle utdanningene ved avdelingfor helse, omsorg og sykepleie på Gjøvik, nåNorges teknisk-naturvitenskapelige universi-tet (NTNU). Kjernen i læringsmetoden er ålage situasjoner som etterligner virkeligheten,slik at studentene skal lære og få mengdetre-ning i trygge omgivelse. Det trenes på samar-beid, teamarbeid, grep, teknikker og kommu-nikasjon og på å stille riktige diagnoser og tabehandlingsbeslutninger i kritiske situasjoner.

30 Elken og Wollscheid 2016; Universitets og høgskolerådet2015

31 Keller, Lid og Helseth 2015

Boks 3.10 Digital teknologi som kunstnerisk virkemiddel

Centre of Excellence in Film and InteractiveMedia (CEFIMA) ved Høgskolen i Innlandetfikk status som senter for fremragende utdan-ning (SFU) i 2016. Den internasjonale vurde-ringskomiteen mener at senteret har et stortpotensial for å bidra til å utvikle historie-fortellingen i fremtidens film- og spillindustri.

Senteret vil videreutvikle læring og under-visning i film gjennom å fokusere på digitalteknologi og interaktivitet som et kunstneriskvirkemiddel. Digital teknologi har lenge værtdel av alle faser i film- og TV-produksjon, menCEFIMA mener det kunstneriske potensialetikke er fullt utnyttet verken i utdanningen ellerfilmbransjen.

Kjernen i CEFIMA skal være at studenterog ansatte tester ut nye digitale medier for in-novativ historiefortelling. Studenter og ansattetrenger opplæring i digital medieteknologi oginteraktiv historiefortelling, tilgang til relevantutstyr og muligheter til å teste nye måter åskape film på.


3.5 Tilbakemelding og vurdering for å fremme læring

Tilbakemeldinger til og vurdering av studenteneer viktig for å fremme læring og opprettholde stu-dentenes motivasjon. Det er vesentlig at prøvin-gen og vurderingen avdekker i hvilken grad stu-dentene har oppnådd hele det fastsatte læringsut-byttet for studiet.

Tross Kvalitetsreformens økte vektlegging avtilbakemelding og veiledning er det dette studen-tene er minst tilfredse med. I Studiebarometeretfor 2015 mente kun 36 prosent av respondenteneat eksamens- og innleveringsoppgavene i storgrad handlet om sentrale deler av lærestoffet somvar gjennomgått i undervisning og pensum. 44prosent mente at vurderingssituasjonene ikkehadde invitert til kreativitet og nytenkning. Nårkandidatene ser tilbake på utdanningen, er syv avti fornøyde med tilbakemelding og veiledning,mens én av fem oppgir å være misfornøyd. Ande-len fornøyde er lavere enn for de andre aspekteneved studiet.32

NOKUT har undersøkt hvordan det kan haseg at studentene er så misfornøyde med vurde-ringene de får, når de generelt er fornøyde medstudieprogrammet de går på. Det viser seg at stu-

dentene har lave forventninger til hva de skalmotta av tilbakemeldinger og veiledning, og de erheller ikke klar over hvor viktige disse faktoreneer for læring og motivasjon. Dette er derfor ikkefaktorer de tar i betraktning når de vurderer over-ordnet tilfredshet.33

Fagmiljøene bør tilstrebe å gi flere og endabedre tilbakemeldinger til studentene underveis istudieløpet om hvordan de ligger an. Slike tilbake-meldinger er viktige for å bevisstgjøre studenteneog stimulere til fortsatt læring og utvikling. Videreer disse tilbakemeldingene viktige for at studen-tene skal utvikle evnen til å følge opp, evaluere ogregulere egen læring.34

Sluttvurderingene betyr også mye for studen-tenes læring. Det er godt dokumentert at mangestudenter tilpasser læringsstrategi etter det detror vil bli testet på eksamen. Dersom studenteneførst og fremst vil bli prøvet i faktakunnskap ogom de har lest pensum, vil mange studenter ha enoverflatisk tilnærming til læring. Derfor er det vik-tig at fagmiljøene, i samråd med studentene, vel-ger vurderingsformer som stimulerer til dybdelæ-ring. Hele det fastsatte læringsutbyttet bør testes,inkludert det som gjelder generiske ferdigheter.Vurderingen bør blant annet kunne gi svar på om

32 Damen et al. 2016; Wiers-Jenssen, Støren og Arnesen 2014

Figur 3.3 Faglig ansattes vurdering av hvorvidt de inkluderer lavere gradsstudentene i egne FoU-pro-sjekter. Etter lærestedstype

Kilde: NIFU Rapport 6/2014 Utdanningskvalitet i høyere utdanning – noen empiriske eksempler

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Gamle universiteter

Vitenskapelige høgskoler

Nye universiteter

Statlige høgskoler

Alle

I stor grad I noen grad I liten eller ingen grad Ikke relevant

33 Hamberg, Bakken og Damen 201634 Gibbs 2010; Hattie og Timperley 2007; Marton, Hounsell,

og Entwistle 1984; Raaheim 2016; Evans 2013; Biggs ogTang 2011


studentene har utviklet evne til analytisk vurde-ring. Tradisjonell skriftlig eksamen kan med for-del suppleres med andre vurderingsformer, foreksempel vurderingsformer som speiler situasjo-ner og problemstillinger studenten må forventes åmøte etter endt utdanning.

Mens den teknologiske utviklingen har endretarbeidsprosesser i hele samfunnet, har det skjeddfor lite med vurderingsformene i høyere utdan-ning. Det har vært en positiv utvikling de sisteårene gjennom eCampusprogrammets satsing pådigital eksamen, men det er et stykke igjen til alleeksamener er digitale. Det dreier seg ikke kun omå levere tidligere papireksamener på nett, men åbruke mulighetene som ligger i digitale vurde-ringsformer.

Karakterer

Karakterer viser i hvilken grad studentene haroppnådd det fastsatte læringsutbyttet. Karakte-rene betyr mye for den enkelte, spesielt i forbin-delse med overganger: inn i høyere utdanning, in-ternt i universitets- og høyskolesektoren, det vil sifra bachelor- til mastergradsutdanning, fra master-gradsutdanning til ph.d.-utdanning, og fra fullførtutdanning til arbeidslivet.

Dagens karaktersystem ble innført med Kvali-tetsreformen. Hensikten med en felles karakter-skala var å få et mer samordnet system for karak-tergiving, slik at en karakter gitt til flere kandida-ter i større grad skulle uttrykke en felles forstå-else av kandidatenes prestasjoner.35 Systemet erkriteriebasert. Det vil si at sensor skal vurdere enprestasjon basert på fastsatte kriterier og ikke detrelative resultatet innenfor en gruppe eller et kull.Samtidig skal den enkelte student i utgangspunk-tet vurderes opp mot hele skalaen, uansett nivå(bachelor/mastergrad) og seleksjonsprosess.36

Boks 3.11 Beregningsorientert utdanning ved Universitetet i Oslo

Center for Computing in Science Education(CCSE) ble utpekt til Senter for fremragendeutdanning (SFU) i 2016.

Datamaskinelle beregninger benyttes somet naturlig verktøy for alle realfags-, teknologi-og matematikkstudenter fra første semesterav bachelorgraden. Satsingen gjelder i bred-den av fakultetets bachelorprogramporteføljeog skal bygges opp til å bli en merkevare forfakultetets utdanning. Ved å gi studenteneopplæring i datamaskinelle beregninger tidligi utdanningsløpet har fakultet åpnet for å lastudentene arbeide med reelle problemer. In-tegrasjon av beregninger i utdanningen girstudentene praktiske, operative ferdighetersom gjør at de kan arbeide med forsk-ningsnære problemstillinger og ta del i fak-tiske forskningsprosjekter. Samtidig åpner detfor en rekke nye pedagogiske tilnærmingersom aktiviserer studenter og undervisere.Gjennom å lage godt tilrettelagte problemstil-linger, god instruksjonsbasert veiledning oglangsiktig oppfølging, kan studentene deltasom fullverdige medlemmer i forskningsgrup-per allerede tidlig i bachelorgraden, med mu-ligheter til å bidra til vitenskapelige publikasjo-ner.1

1 http://www.mn.uio.no/fysikk/om/aktuelt/aktuelle-saker/2014/grand-challenge.html

35 Ot.prp. nr. 40 (2001–2002); Lov om helsepersonell m.v. 200136 Brev fra departementet 10. mai 2004, gjentatt i brev 14.

desember 2011

Boks 3.12 Digital eksamen

På Det medisinske fakultet ved Universitetet iOslo er det innført en digital eksamen somgjenskaper den kliniske utrednings- og reson-neringsprosessen med et oppgavesett som erbygget opp for å måle kunnskap og resonne-ringsevne.

Oppgavene er bygget opp i sekvenser hvorstudenten leverer en deloppgave, får fasitenog deretter fortsetter med neste deloppgave.

I de kliniske fagene, som medisinstudietog studiet i klinisk ernæring, er oppgavene ut-formet med utgangspunkt i pasientkasus ogden kliniske arbeidsprosessen der studentengjennom undersøkelser og prøvesvar resonne-rer seg frem til mulig diagnose og behandling.

Oppgavesettene består av ulike spørsmåls-typer. Både flervalgsspørsmål, der ett ellerflere svaralternativ skal velges, og kortsvar-spørsmål, der man skal skrive fra én til ti set-ninger som fritekst. Underveis i eksamens-oppgaven kan det bli presentert bilder, EKG,audiogram eller tegninger som studenten blirbedt om å vurdere.


Det er dokumentert at det er store forskjeller ikaraktersetting mellom institusjoner, fag og nivåer.Dette kan svekke tilliten til karaktersystemet og erproblematisk siden karakterer benyttes ved inntaktil videre studier og av arbeidsgivere når de anset-ter. Flere rapporter og studier de siste årene hardessuten pekt på at karakterfordelingen i høyereutdanning er noe topptung, det vil si at det gis flereA-er og B-er enn D-er og E-er.37 På mastergrads-oppgavene har imidlertid utviklingen i karakter-fordeling gått i riktig retning de siste årene: Ande-len A og B på mastergradsoppgavene totalt settgikk ned fra 70,4 prosent i 2006 til 63,4 prosent i2015. Likevel er det fremdeles mye som tyder på atkravene settes for lavt i bedømmelsen av master-gradsoppgaver. Ved vurdering av mastergradsopp-gavene skal en A være forbeholdt dem som klartutmerker seg med en fremragende prestasjon.

Kunnskapsdepartementet har gitt Universi-tets- og høgskolerådet (UHR) i oppgave å bidra tilbedre samordning av karakterbruken. UHR harfastsatt generelle, kvalitative beskrivelser for detenkelte karaktertrinnet i skalaen, revidert i 2011,jf. figur 3.4. UHR har nå igangsatt et arbeid for åvurdere behov for endringer i disse karakterbe-skrivelsene på grunnlag av erfaringene med dem,samt innføringen av det nasjonale kvalifikasjons-rammeverket og læringsutbyttebeskrivelser.

UHR har videre utført årlige, nasjonale karak-terundersøkelser. I løpet av perioden 2012–16 har

karaktersettingen på alle fagområdene blitt grundigundersøkt. Som ledd i de nasjonale undersøkelsenehar flere fagmiljøer utarbeidet veiledende retnings-linjer for sensur og retningslinjer for karaktersettinginnenfor egne fagområder, jf. boks 3.13. UHRs analy-segruppe har anbefalt at alle fagmiljøer utarbeiderslike fagspesifikke karakterbeskrivelser og retnings-linjer, og at miljøene selv følger opp de nasjonale ka-rakterundersøkelsene med egne undersøkelser.

Noen institusjoner har innført en ordning medtilsyns- og programsensor som et ledd i kvalitets-

37 Hamberg og Tokstad 2015, 2016a, 2016b, 2016c; Kunn-skapsdepartementet 2016a; Kårstein og Aamodt 2012;Strøm et al. 2013; Universitets og høgskolerådet 2016

Figur 3.4 UHRs generelle karakterbeskrivelser

Symbol Betegnelse Generell, ikke fagspesifikk beskrivelse av vurderingskriterier

A fremragende Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Kandidaten viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet.

B meget god Meget god prestasjon. Kandidaten viser meget god vurderingsevne og selvstendighet.

C god Jevnt god prestasjon som er tilfredsstillende på de fleste områder. Kandidaten viser god vurderingsevne og selvstendighet på de viktigste områdene.

D nokså god En akseptabel prestasjon med noen vesentlige mangler. Kandidaten viser en viss grad av vurderingsevne og selvstendighet.

E tilstrekkelig Prestasjonen tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. Kandidaten viser liten vurderingsevne og selvstendighet.

F ikke bestått Prestasjon som ikke tilfredsstiller de faglige minimumskravene. Kandidaten viser både manglende vurderingsevne og selvstendighet.

Boks 3.13 Samordning av karaktersetting

Innenfor økonomisk-administrativ utdanninghar det vært særlig oppmerksomhet på karak-tersettingen av mastergradsoppgaver. Det harvært en oppfatning at en for stor andel studen-ter har fått karakteren A eller B på master-gradsoppgaven. Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning vedtok i 2014 fagspe-sifikke karakterbeskrivelser for mastergrads-oppgavene som skulle gjelde for oppgaversom ble levert fra og med våren 2015. Det bleogså gjennomført andre tiltak. Fra 2013 til2015 gikk andelen A og B på mastergradsopp-gaver ned med 8,6 prosentpoeng på dette fag-området.

Det var en nesten tilsvarende utvikling ijuridiske fag, der veileder var tatt ut av eksa-menskommisjonene og det var innført fellesretningslinjer for sensur.


sikringsarbeidet, for å sikre sammenheng mellomstudieopplegg, læringsutbytte, prøve- og eksa-mensformer, vurdering og sensur. UHRs rapportom sensur for 2014 viser at denne ordningen ogsåkan være et godt virkemiddel for å harmoniserekarakterbruken.

UHRs karakterarbeid har stor betydning forsamordningen av karakterbruken og gir et viktigog helt nødvendig bidrag for å utvikle den kvali-tetskulturen regjeringen ønsker å fremme meddenne stortingsmeldingen. Kunnskapsdeparte-mentet støtter derfor UHRs samordnings- og ana-lysearbeid for karakterer og forventer at fagmiljø-ene i enda større grad samordner karaktersettin-gen.

Sensur

Gode ordninger for sensur er nødvendig for enuhildet og rettferdig karaktersetting og dermedfor studentenes rettssikkerhet. Sensuren bør or-ganiseres på en måte som bidrar til å sikre utdan-ningskvaliteten og inngi tillit hos mottakerne avkandidatene. Det er også viktig med åpenhet oginnsyn. Loven presiserer at «det skal være ek-stern evaluering av vurderingen eller vurderings-ordningene».38

Sensorordningene har blitt flittig debattert –både ved bortfallet av det absolutte kravet om eks-tern sensur i forbindelse med Kvalitetsreformen(unntatt ved bedømmelse av det selvstendige ar-beidet på høyere grad) og ved innføringen av«blind sensur» ved klage i 2014.39

En NIFU-rapport om sensur fra 2009 viser atdet går et hovedskille i kvaliteten på sensurenmellom enesensur og det å sensurere i fellesskap,dvs. to eller flere personer.40 Dette gjenspeiles iVeiledende retningslinjer for sensur, som ble fast-satt av Universitets- og høgskolerådets styre i2015.41 Retningslinjene anbefaler at det er to sen-sorer på muntlig eksamen og andre eksamenersom ikke lar seg etterprøve, samt på bachelor-oppgaven, og at for bacheloroppgaven bør én avsensorene også være ekstern. Ekstern sensur påbacheloroppgaven er enkelttiltaket som best vilkunne sikre eksternt innsyn og uhildet vurderingav studentenes største enkeltoppgave i bachelor-

utdanningen, foruten at det kan utgjøre et viktigbidrag for å sikre kvalitet og nivå på bachelorgra-den.42 Regjeringen forventer at universitetene oghøyskolene vurderer UHRs anbefaling om brukav ekstern sensur.

UHRs analyser tyder på at karaktergivningenblir riktigere når veileder ikke deltar i karakterset-tingen av mastergradsoppgaven til egne studen-ter. Institusjonene bør derfor se nærmere på veile-ders rolle ved vurderingen av mastergradsoppga-ver og prosessen rundt oppnevning av eksternesensorer.

Ved alle eksamener bør sensorene samar-beide, diskutere og avpasse karaktergivingen. Forå få dette til bør hver sensor ha et tilstrekkelig an-tall oppgaver til at de kan få nok erfaring med vur-dering og karaktersetting. Nasjonale sensorkorpseller karakterkommisjoner kan være én måte åløse dette på.

Utfyllende veiledning til sensorene er et viktigvirkemiddel for å ivareta studentenes rettssikker-het. Systematisk bruk av sensorveiledning vil bi-dra til bedre kvalitetssikring av det fastsatte læ-ringsutbyttet og til å redusere ulikhet i sensurmellom sensorer. De første rapportene fra nasjo-nal deleksamen viser at nettopp gode sensorvei-ledninger er ett av de viktigste suksesskriterienefor prosjektet så langt.43 Det har bidratt til godtomforente sensorkorps. Mer og bedre veiledningtil sensorene vil dessuten sikre mer ensartet vur-dering av eksamensoppgavene, såvel mellom deulike sensorene i førstegangssensuren som mel-lom førstegangs- og klagesensuren.44 Sensorvei-ledning kan videre bidra til kvalitetsutvikling ogevaluering av studieprogrammer, og må sammen-holdes med læringsutbyttebeskrivelser, undervis-nings- og læringsaktiviteter og avsluttende vurde-ringer. I Universitets- og høgskolerådets Veile-dende retningslinjer for sensur er det fastsatt at detbør utarbeides sensorveiledning til hver eksamen.Disse retningslinjene ble vedtatt på grunnlag aven rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av UHRsutdanningsutvalg og en påfølgende høring i sekto-ren.

På bakgrunn av UHRs retningslinjer og erfa-ringene med nasjonal deleksamen mener regjerin-gen det er viktig at det finnes sensorveiledningerfor hver enkelt eksamen. Sensorveiledningeneskal utfylle studieplanen og være til hjelp i sensors38 Lov om universiteter og høyskoler § 3-9

39 Prop. 59 L (2013–2014)40 Frølich et al. 200941 Veiledende retningslinjer for sensur fastsatt av Universi-

tets- og høgskolerådets styre 11. desember 2015, se http://www.uhr.no/ressurser/temasider/karaktersystemet_1/veiledende_retningslinjer_for_sensur

42 Universitets og høgskolerådet 201643 Hamberg og Tokstad 2015, 2016a, 2016b, 2016c44 I Prop. 59 L (2013–2014) vises det også til at mer og bedre

veiledning til sensorene kunne være en mulig løsning påeventuelle problemer med stort sprik i sensuren.


vurderingsarbeid. De sikrer at ulike sensorer leg-ger de samme retningslinjene til grunn for vurde-ringen, og at vurderingen gjøres opp mot det fast-satte læringsutbyttet for emnet og studieprogram-met. Regjeringen vil derfor stille krav om at detinnen ett år utarbeides sensorveiledning til alleeksamener.

Nasjonale deleksamener

I 2016 ble det lovfestet en generell hjemmel i uni-versitets- og høyskoleloven til å pålegge universi-tetene og høyskolene å avholde nasjonale deleksa-mener i enkelte fag eller emner, jf. Prop. 81 L(2015–2016) og Innst. 341 L (2015–2016). Resul-tatet fra nasjonal deleksamen skal fremgå av vitne-målet. Ved å måle studentenes kunnskapsnivåinnenfor samme fag eller emne på tvers av institu-sjoner, gir nasjonale deleksamener universiteteneog høyskolene mulighet til å sammenligne resul-tatene sine på tvers, noe som har positiv innvirk-ning på fagmiljøenes utvikling. Nasjonal deleksa-men er derfor et nyttig virkemiddel for kvalitetsut-vikling dersom det tas i bruk på riktig måte. Påsikt kan nasjonale deleksamener også føre til enmer ensartet karaktersetting. Da kan analyser avindividdata gjøre det mulig å måle institusjonenesbidrag til studentenes læring.

Regjeringen ønsker å videreføre og videreutvi-kle bruken av nasjonale deleksamener. På opp-drag fra Kunnskapsdepartementet satte NOKUT i2015 i gang et pilotprosjekt med nasjonal deleksa-men i totalt seks emner innenfor tre ulike utdan-ninger. Prosjektet har ført til økt oppmerksomhet

rundt vurderingsformer og karakterpraksis og bi-dratt til at fagmiljøene i enda større grad enn el-lers har møtt hverandre og arbeidet på tvers av in-stitusjonene. Pilotprosjektet vil fortsette ut 2017.Det vil også bli utført en mulighetsstudie for å av-dekke styrker og svakheter ved ulike former fornasjonale deleksamener. For at bruken av nasjo-nale deleksamener skal gi ønsket resultat, må ut-viklingen og gjennomføringen sikres god for-ankring i fagmiljøene. I innstillingen til lovforsla-get mente Stortinget at nasjonale deleksamenerbare bør brukes i et begrenset omfang, og først ogfremst i fag som styres av rammeplan eller lig-nende, og at det ikke bør innføres deleksamen inye fag før pilotprosjektet er evaluert.45 Kunn-skapsdepartementet vil orientere Stortinget omerfaringene med nasjonal deleksamen når pilot-prosjektet og mulighetsstudien er avsluttet ogevaluert.

3.6 Utdanningene utvikles i samarbeid med arbeidslivet

Universitetene og høyskolene utdanner kandida-ter for samfunns- og arbeidsliv og bidrar med dettil å forme det fremtidige arbeidslivet og utviklesamfunnet videre. Utdanningene må derfor værerelevante for samfunnets behov for arbeidskraftog kompetanse både på kort og lang sikt. Detinnebærer at studentene må forberedes til hverda-gen de vil møte etter endt utdanning, slik at dekan bruke sin faglige kompetanse i samfunns- ogarbeidsliv og i livslang læring i en lang og kanskjeomskiftelig yrkeskarriere. Det krever et godt sam-arbeid mellom universiteter og høyskoler og ar-beidsliv.

Studentenes kontakt med arbeidslivet har be-tydning for studiegjennomføringen og betyr myefor en vellykket overgang fra studier til arbeid. Jomer relevant arbeidserfaring kandidatene oppar-beider før og under studietiden, jo kortere tid bru-ker de på å få en relevant jobb etter studiene.46

Arbeidslivsrelevansen i norsk utdanning stårseg internasjonalt. Sammenlignet med andre eu-ropeiske land starter norske kandidater sin karri-ere i et yrke av relevans for utdanningen i relativtung alder. Norske kandidater oppfatter i betydeligstørre grad enn kandidater fra andre land at po-tensielle arbeidsgivere har god innsikt i utdannin-genes faglige innhold. Det gjelder både for profe-sjons- og disiplinutdannede.47 Den siste kandida-

Boks 3.14 Begrunnelse for karakterer

Alle studenter har rett til å få begrunnelse forkarakteren de har fått, dersom de ber om det.Ved Institutt for lærerutdanning og skole-forskning ved Universitetet i Oslo har student-ene siden 2014 automatisk fått begrunnelsenår de får tilbake eksamen. Ifølge instituttetsparer det tid for studenter, administrasjon ogsensorer. Sensorene skriver begrunnelsen un-der sensormøtene. De bruker ifølge instituttetlitt mer tid enn de gjorde tidligere, men får tilgjengjeld noe mer betalt for den ekstra ar-beidsmengden.

Kilde: http://universitas.no/nyheter/61909/her-har-de-braksuksess-med-obligatorisk

45 Innst. 341 L (2015–2016)46 Kivinen og Nurmi 2014; Støren et al. 2016; Næss et al. 2012


tundersøkelsen viser imidlertid at nedgangskon-junkturen har økt arbeidsledigheten blant nyut-dannede kandidater fra syv prosent i 2013 til niprosent i 2015.48

Kunnskapsdepartementet har satt i gang en pi-lotundersøkelse blant alle arbeidsgivere med merenn ti ansatte i Norge for å undersøke mottaker-nes vurdering av kvaliteten på utdanningene.49 Deførste resultatene antyder at virksomhetene jevntover er godt fornøyde med nyutdannede og nyan-satte.50 Dette er i tråd med arbeidsgiverundersø-kelser som har blitt gjennomført på oppdrag fraenkeltinstitusjoner.51 Sammen med Kandidatun-dersøkelsen som har kommet hvert annet år si-den 1974, Studiebarometeret, arbeidsgiverunder-søkelsen og andre undersøkelser sikrer god infor-masjon som også kan analyseres videre av institu-sjonene selv.

Studiekvalitetsforskriften stiller krav til at allestudieprogrammer skal ha tydelig faglig relevansfor videre studier og/eller arbeidsliv. Læringsut-byttebeskrivelsene skal formuleres konkret noktil at studenter, fagmiljø og arbeidsliv kan brukedem til å kommunisere om kompetanse, samtidigsom de skal være fleksible nok til å være relevantepå sikt. NOKUTs forslag til ny forskrift om tilsynmed utdanningskvaliteten i høyere utdanning haret krav til at institusjonen skal utvikle ordningerfor samhandling med samfunns- og arbeidsliv.

Godt samarbeid mellom universiteter og høy-skoler og arbeidsliv på institusjonsnivå er viktig,men samarbeid om innholdet i utdanningene måogså skje på studieprogramnivå. God dialog mel-lom fagmiljøene og aktuelt samfunns- og arbeids-liv er nødvendig for å sikre at utdanningene blirrelevante. Det er potensial for mer samarbeid mel-lom kunnskapsklynger og næringsmiljøer, offent-lige tjenester og fagmiljøer ved universiteter oghøyskoler i utvikling av utdanning og undervis-ningsformer. Dette er også vesentlig for etter- ogvidereutdanningstilbudet ved universitetene oghøyskolene.

Det er behov for at universitetene og høysko-lene arbeider med arbeidslivskontakt gjennomgå-ende i utformingen av utdanningene. Samfunns-kontakten må også i større grad bli en integrertdel av de overordnede strategiene og kvalitetsar-beidet på institusjonene.52 Regjeringen forventerat universitetene og høyskolene på studiepro-gramnivå har god dialog om utdanningene medsamfunns- og arbeidsliv. Indikatorportalen, jf. om-

47 Kivinen og Nurmi 2014; Støren et al. 201648 Støren et al. 201649 Støren, Carlsen et al. 201650 Gitt at dette er en pilotundersøkelse, må resultatene tolkes

med varsomhet51 Reymert et al. 2016; TNS Gallup 2015; Ryssevik 2011

Boks 3.15 Center for Cyber and Information Security

I 2014 åpnet et nytt forskningssenter for Cy-ber- og informasjonssikkerhet på Høgskolen iGjøvik (CCIS), nå NTNU. Senteret er et bredtsamarbeid mellom en rekke aktører innenforakademia, næringsliv og offentlig forvaltning.Initiativtakerne inkluderer Nasjonal sikkerhets-myndighet (NSM), Politidirektoratet, Politietssikkerhetstjeneste (PST), Cyberforsvaret,Forsvarets Forskningsinstitutt (FFI), Telenor,Statkraft, Statnett og Eidsiva, Økokrim,Kripos, Nasjonalt ID-senter, PwC og Opplandfylkeskommune.

CCIS ble etablert for å møte langsiktige di-gitale utfordringer. Senteret skal bidra til å ut-vikle ny kompetanse på et område som harblitt kritisk for alle samfunnsaktører, og leggetil rette for kunnskapsutveksling mellomforskningsmiljøer og anvendelsesmiljøer. Poli-tiet har finansiert tre av senterets professora-ter. Gjennom samarbeidet i CCSI skal politietbli bedre i stand til å forebygge og bekjempedatakriminalitet, mens studentene skal tilbysmer relevant undervisning ved å få større inn-grep med praktiske problemstillinger.

52 Haakstad og Kantardijiev 2015

Boks 3.16 Casebaserte studier på grunnlag av reelle bestillinger fra

arbeidslivet

Gjennom å knytte de teknologiske fagene tet-tere til arbeidslivet har ingeniørutdanningeneved Høgskolen i Østfold utviklet seg positivt.Bachelor- og mastergradsoppgaver tar ut-gangspunkt i reelle bestillinger fra arbeidsliveti regionen og gjennomføres som casestudier igod dialog med prosjektbestillere. Det er etstort mangfold i oppgavene som skrives. Gjen-nom det tette samarbeidet med arbeidslivetknyttes viktig kontakt mellom fagmiljøene ogarbeidslivet og ikke minst mellom studenteneog deres potensielle arbeidsgivere.


tale i kapittel 6.8, vil også kunne synliggjøre fagmi-ljøenes samarbeid med arbeidslivet.

Internasjonalt samarbeid som involverer helekunnskapstriangelet; utdanning, forskning og ar-beidsliv, øker kvaliteten i utdanningen, og girkompetanse og ferdigheter som er avgjørende foromstillingen av norsk næringsliv. Det er stort po-tensial for økt innovasjon i og gjennom internasjo-nalt samarbeid. Deltakelse i Horisont 2020 og Deteuropeiske forskningsområdet (ERA) kan blantannet bidra til økt innovasjonsevne og verdiska-ping.

Samarbeid om utvikling av videreutdanningstilbud

Behovet for ny kompetanse i arbeidslivet kan ikkedekkes kun av de nyutdannede. Erfarne arbeids-takere vil også ha behov for kompetanseutviklingfor å håndtere omstilling og for å kunne stå lengeri arbeidslivet. Til tross for mye oppmerksomhetom behovet for omstilling og økte krav til kompe-

tanse, har andelen sysselsatte mellom 22 og 59 årsom tar videreutdanning, gått ned de siste årene.

Ansatte i privat sektor tar mindre videreutdan-ning enn ansatte i offentlig sektor. I privat sektorfalt andelen deltakere i løpet av tidsperioden 2008til 2016 med tre prosentpoeng.53 NIFUs kartleg-ging av etter- og videreutdanningstilbudet i Norgeviser at offentlig sektor samarbeider betydeligmer med universiteter og høyskoler enn med næ-ringslivet. Dette kan skyldes at videreutdanning inæringslivet er preget av markedssvingninger. Åutvikle videreutdanningsprogrammer er ressurs-og tidkrevende, og for utdanningsinstitusjoneneer det viktig med langsiktige programmer.54 Digi-talisering av utdanningen gjør det enklere å koblegrunnutdanninger og etter- og videreutdannings-tilbud, blant annet kan digitale læringsressursersettes sammen på ulike måter og brukes og gjen-brukes både i grunnutdanninger og videreutdan-ninger. NOU 2014: 5 MOOC til Norge – Nye digi-tale læringsformer i høyere utdanning anbefaler atutdanningsinstitusjonene og arbeidslivet styrkersitt samarbeid om etter- og videreutdanning, og atMOOC benyttes som virkemiddel i dette arbeidet.

Å utvikle videreutdanningstilbud er en viktigoppgave for fagskoler, universiteter og høyskoler.Regjeringen forventer at universitetene og høy-skolene samarbeider med nasjonalt og regionaltnæringsliv for å sikre bedre videreutdanningstil-bud og god kontakt med praksisfeltet. Gjennom å

Boks 3.17 Fiskeri- og havbruksvitenskap i praksis ved Universitetet i Tromsø

Fiskeri- og havbruksnæringen er i konstantendring. Ved bachelorgraden i fiskeri- og hav-bruksvitenskap ved Universitetet i Tromsø –Norges arktiske universitet (UiT) var det nød-vending å få til et tettere samspill med aktøreri næringen. I samarbeid med studenter og re-presentanter fra næringen utviklet UiT etemne i fiskeri- og havbruksvitenskap i praksis.Praksisbedrifter fra hele verdikjeden blir re-kruttert: alt fra forvaltning og fiskebåtrederiertil foredlingsanlegg og eksportforetak. Stu-dentene har praksis i tre uker. Tilbakemeldin-gene fra praksisbedriftene er udelt positive.Mange trekker frem at det å ha en student ipraksis tilfører dem ny kompetanse og et ek-sternt blikk på egen virksomhet. Studenteneopplever å bli verdsatt og ser større relevans ide ulike emnene i bachelorgraden. Mange girogså tilbakemelding om at de nå ser en størrerelevans i emnene de har tatt tidligere ibachelorgraden, og at det også åpner seg mu-ligheter for jobb, mastergradsoppgaver og lig-nende i samarbeid med praksisbedriftene. Fis-keri- og havbruksvitenskap i praksis startetsom et pilotprosjekt med første studentopptaki 2015, og det blir videreført i 2016 og 2017.

53 SSB 2016a54 Tømte et al. 2015

Boks 3.18 Internasjonalt praksis-samarbeid

I 2014 kjøpte japanske Mitsubishi Corporationoppdrettsselskapet CERMAQ. Med utgangs-punkt i kontakter mellom Nord universitet ogTokyo University of Marine Sciences (TUM-SAT) innenfor akvakultur har det blitt etablertet praksisprogram for TUMSATs studenter.Høsten 2016 kom de første studentene fraTUMSAT til Bodø, hvor de tilbrakte en uke iindustriselskapet og en uke ved Nord universi-tet. Ambisjonene er å utvide opplegget til len-gre opphold og toveis mobilitet. Samarbeideter et spennende eksempel på tiltak som knyt-ter internasjonal industri, forskning og utdan-ning sammen.


tilby videreutdanninger i samme fagmiljø somgrunnutdanningene vil også de sistnevnte styrkes.Regjeringen forventer mer dialog mellom arbeids-liv og utdanningsinstitusjonene om utvikling av et-ter- og videreutdanning og vil støtte utprøving avnye samarbeidsformer.

Etter- og videreutdanningstilbud finansiertgjennom inntekter fra bidrags- og oppdragsaktivi-tet (BOA) er lagt inn i BOA-indikatoren i finansie-ringssystemet fra og med 2017.55

Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning

Praksisdelen av utdanningen er en viktig lærings-arena i helse- og sosialfagutdanningene. Kvalite-ten i praksisstudiene og hvordan de virkersammen med undervisningen ved lærestedene eravgjørende for den samlede studiekvaliteten. Forå sikre at praksisundervisningen blir relevant ogmed god kvalitet er det nødvendig med et nært

samarbeid mellom utdanningsinstitusjonen ogpraksisstedet.

Utdanningsinstitusjonene har hovedansvaretfor praksisstudiene, mens praksisfeltet har et del-ansvar. Det er mange fordeler ved å ta imot ogveilede studenter i praksis. Studentene kan løsekonkrete oppdrag gjennom prosjektoppgaver, dekan bidra til økt faglig refleksjon, faglig fordyp-ning og bevissthet rundt egen praksis for alle ni-våer i tjenestene. For å sikre kvaliteten i prak-sisstudiene må praksisfeltet prioritere sin del avansvaret høyt. Det er viktig at utdanningsinstitu-sjonene utvikler utdanningene i samarbeid medtjenestene for å sikre relevans, og at utdanningenemøter tjenestenes behov. Samtidig kan fagmiljø-ene og nyutdannede bidra til å utvikle tjenestenemed ny kunnskap og kompetanse. På den måtenfår kandidatene som uteksamineres, en relevantutdanning, og tjenestene oppleves som attraktivearbeidsplasser.

Gjennom samhandlingsreformen har kommu-nene fått en viktigere rolle i å sørge for nødven-dige helse- og omsorgstjenester til befolknin-gen.56 I dag er omtrent 2/3 av praksisstudiene ispesialisthelsetjenesten. For at kommunene skal

55 Det justerte systemet og innretning av de resultatbaserteindikatorene er beskrevet i Prop. 1 S (2016–2017)

Boks 3.19 Eksempler på samarbeid med arbeidslivet

– Alumninettverk– arbeidslivserfaring, i obligatorisk og frivillig

praksis og hospitering– bedrifts- og organisasjonsbesøk, bedriftspre-

sentasjoner– entreprenørskaps- og innovasjonsopplæring i

utdanningen– EVU, MOOC og kurs som utvikles i samar-

beid med bransje– fagplaner og utdanningsmål som utvikles i

samarbeid med bransje– internasjonale praksisordninger– karrieredager, næringslivsdager, bransjeda-

ger– klyngesamarbeid, næringslivsnettverk og

samarbeidsorganer– mastergradsutdanning i samarbeid med ar-

beidslivet/erfaringsbaserte mastergrader.– mentorordninger, coaching– partnerskaps- og samarbeidsavtaler– ph.d.-samarbeid (nærings-ph.d.- og offentlig

sektor-ph.d.-ordningene)– referansegrupper, bransjeråd og avtagerpa-

neler

– samarbeid og sambruk av utstyr, laboratorierosv.

– samarbeid om produktutvikling og fellesgründerskap

– seminarer og konferanser hvor man deler er-faringer og kontakter

– stipendordning for studenter som søker segtil næringslivet, klynger, osv.

– studentaktiv forskning i samarbeid med ar-beidsliv og FoU-prosjekter

– studentbedrifter, studentinkubatorer.– studentoppgaver (BA, MA og mindre opp-

gaver og prosjekt) som skrives om eller i virk-somheter

– studentoppgaver med reelle problemstillin-ger, case fra arbeidslivet og annen type pro-blembasert samarbeid

– studieevalueringer med eksterne represen-tanter

– toerstillinger, biveiledere, bistillinger, gjeste-forelesere og foredrag fra eksterne


kunne ivareta sitt ansvar må mer av praksisstudi-ene foregå i den kommunale helse- og omsorgstje-nesten.57

Som ledd i oppfølgingen av Meld. St. 13(2011–2012) Utdanning for velferd: samspill i prak-sis har Universitets- og høgskolerådet på oppdragfra Kunnskapsdepartementet gjennomført et na-sjonalt prosjekt innenfor kvalitet i praksisstudiene.Prosjektet skal bidra til å heve kvaliteten og sikrerelevansen i de eksterne praksisstudiene i alle de19 helse- og sosialfagutdanningene. Prosjektetssluttrapport Kvalitet i praksisstudiene i helse- og so-sialfaglig høyere utdanning: praksisprosjektet viserat det er stor variasjon i praksisdelen i de helse- ogsosialfaglige utdanningene.58

De involverte departementer vil vurdere opp-følgning av rapporten eksempelvis med hensyn tilen eventuell styrket lovfesting og finansiering avpraksisstudiene. De involverte departementer føl-ger opp et nytt styringssystem for disse utdannin-gene og nasjonal samordning på programnivå.Universitetene og høyskolene, samt helse- og vel-ferdstjenestene, kan sette i verk flere av tiltakeneforeslått i rapporten innenfor eksisterende ram-mer og handlingsrom. Det gjelder tiltak som vil bi-dra til tettere samarbeid mellom utdanning ogpraksisfeltet, som bruk av kombinerte stillinger,økt status for arbeid med praksisstudier og veiled-ning av studenter i praksis, økt satsing på praksis-nær forskning og utdanningsforskning, samt im-plementering og evaluering av foreslåtte kvalitets-indikatorer for kvalitetssikring av praksisstudier.Noen av forslagene er nytenkning når det gjelderundervisningsformer og bruk av pedagogiske vir-kemidler.

3.7 Internasjonalisering er en forutsetning for kvalitet

Internasjonalt samarbeid er en forutsetning forden globale kunnskapsutviklingen og for å sikrekvalitet i norsk høyere utdanning. Internasjonali-tet kan videre betraktes som en definerende egen-skap ved høyere utdanning. Norske universiteterog høyskoler skal utdanne kandidater som er ak-tive, attraktive og ansvarlige deltakere i det inter-nasjonale samfunnet.

Internasjonalt samarbeid og internasjonaleperspektiver er også en forutsetning for å hånd-

tere de globale samfunnsutfordringene. I tillegghar internasjonalt forsknings- og utdanningssam-arbeid en rolle i å støtte opp under bredere uten-rikspolitiske, utviklingspolitiske og næringspoli-tiske interesser. Internasjonalt samarbeid økerkvaliteten i norsk utdanning og gir kompetanse ogferdigheter som er avgjørende for nødvendig om-stilling av norsk næringsliv.

Ambisjoner og mål for internasjonalisering

For å kunne nå et høyt internasjonalt faglig nivå erdet avgjørende at studentene føres inn i, og blir endel av, fagets internasjonale diskurs. Studenter påulikt nivå i studiene vil erfare denne internasjo-nale dimensjonen forskjellig, og internasjonalise-ring må også utformes ulikt innenfor ulike fagtra-disjoner.

Alle studieprogrammer i norsk høyere utdan-ning skal tilbys av fagmiljøer som deltar aktivt i in-ternasjonale samarbeid og relevante nettverk. Detfaglige utdanningssamarbeidet beriker studen-tens utdanning på flere måter, enten det gjelderstudentutveksling, samarbeid om selve undervis-ningen, felles pensumutvikling eller samarbeidom studietilbud i form av felles emner eller studie-program. Gjennom slike tiltak heves kvaliteten påutdanningen i Norge, og studentene får viktige in-ternasjonale perspektiver. Internasjonalisering ernødvendig også for å gjøre de beste enda bedre. Isamarbeid med de sterkeste fagmiljøene interna-sjonalt er det et klart mål å utvikle flere fremra-gende utdanningstilbud i Norge i årene fremover.

Alle studieprogram skal ha internasjonali-seringstiltak. De må tilpasses studiets egenart oghvor utviklet det internasjonale samarbeidet i fag-miljøet er. Viktige hovedformer for internasjonali-sering, etter stigende grad av kompleksitet, er:– utveksling av studenter og ansatte– samarbeid om undervisningstilbud (gjestefore-

lesere, veiledning)– samarbeid om utvikling av studietilbud (kurs,

emner)– samarbeid om hele gradsstudier

Det varierer i hvilken grad fagmiljøene har en in-ternasjonal kontaktflate, representert ved interna-sjonale fellesgrader, deltakelse i internasjonalesamarbeidsprogrammer, student- og ansattmobili-tet og ansattes internasjonale samforfatterskap.59

I mange tilfeller handler det å styrke internasjona-liseringen i utdanningen om å utvikle den interna-sjonale orienteringen i fagmiljøet.

56 St.meld. nr. 47 (2008–2009)57 Meld. St. 26 (2014–2015)58 http://www.uhr.no/documents/praksisprosjektet_

sluttrapport.pdf 59 Kunnskapsdepartementet 2016a


Norske høyere utdanningsinstitusjoner kan tai bruk ulike virkemidler for å øke internasjonalise-ringen. Erasmus+ gir muligheter for samarbeid iEuropa og dels også i andre land. For å styrkekoblingen mellom utdannings-, forsknings- og in-novasjonssamarbeidet bør deltakelsen i Erasmus+og Horisont 2020 knyttes bedre sammen.

Virkemidler som UTFORSK, INTPART ogNord-Amerikaprogrammet er utformet for å sti-mulere koblingen mellom utdanning og forskningog styrke samarbeidet mellom norske fagmiljøerog partnere i sentrale kunnskapsnasjoner utenforEuropa. Noen institusjoner satser målrettet på in-ternasjonalt samarbeid ved å etablere tilstedevæ-relse i utlandet. NTNU og Universitetet i Bergenhar åpnet kontor i Brussel for å få bedre innpass iEUs store forskningsprogrammer. I tillegg har deto universitetene i felleskap ansatt en rådgiver vedInnovasjon Norges Tokyokontor som skal biståuniversitetene i å videreutvikle samarbeidet medjapanske fagmiljøer og institusjoner.

Siden Kvalitetsreformen har Senter for inter-nasjonalisering av utdanning (SIU) blitt bygget

opp som et rådgivnings- og kompetansesenter, oginstitusjonene samarbeider stadig oftere med SIUom å utvikle effektive tiltak for økt internasjonali-sering. SIU kan også bidra til å knytte relevantemiljøer og erfaringer sammen. NOKUT og SIUsamarbeider for å samordne ulike nasjonale tiltakpå internasjonaliseringsområdet. De kan sammenstimulere til at en større andel av studentene be-nytter kvalitativt gode utvekslingsavtaler, og dekan analysere hvilken innvirkning internasjonali-sering og utveksling har på studieprogrammer ogstudentenes læringsutbytte. God rådgivning ogvirkemidler skal bidra til økt internasjonalisering iutdanningene.

Mer ambisiøse mål for utveksling

De siste årene har andelen studenter som drar utpå utveksling, gått svakt tilbake, men det er storeforskjeller mellom studieprogrammer, fagområ-der og institusjoner. Enkelte studieprogrammerhar allerede en mobilitetsandel på mer enn 50 pro-sent, og noen institusjoner har selv satt høye målfor studentutveksling. Gjennom Bolognaproses-sen har Norge forpliktet seg til at 20 prosent avstudentene som fullfører en grad, skal ha hatt etstudieopphold i utlandet. Av alle som fullførte enbachelor- eller mastergrad i Norge i 2015, hadde15 prosent vært på utvekslingsopphold. Når vi leg-ger til de norske studentene som tar en full grad iutlandet, kommer vi opp på omkring 21 prosent.Regjeringen mener at dette ikke er tilfredsstil-lende og vil at 20 prosent av dem som avleggergraden i Norge, skal ha vært på utveksling innen2020. Dette nås ved at fagmiljøene ved studiepro-grammer som allerede har betydelig utveksling,fortsetter å strekke seg mot ambisiøse mål, mensdet ved studieprogrammer med lite utveksling blirsatt i verk tiltak for å innarbeide studentutvekslingbedre. På lengre sikt er ambisjonen at halvpartenav dem som avlegger en grad i norsk høyere ut-danning, skal ha et studieopphold i utlandet. Sam-tidig må den faglige kvaliteten på utvekslingsopp-holdet sikres.

NOKUT foreslår i ny studietilsynsforskrift atgradsstudier skal ha avtaler for internasjonal stu-dentutveksling, og eventuelt nasjonal studentut-veksling, som er faglig relevante og forankret ifagmiljøet. Gjennom dette tydeliggjøres det at deter studiet, og ikke kun institusjonen, som skal haordninger for utveksling, og at utvekslingsavta-lene skal inngås med gode fagmiljøer.

Regjeringen forventer at studieprogrammenelegger til rette for internasjonal studentmobilitetved gode partnerinstitusjoner, og at studentene

Boks 3.20 UTFORSK og INTPART – internasjonalt samarbeid som kobler

høyere utdanning og forskning

UTFORSK er et program for institusjons-basert samarbeid med Brasil, India, Japan, Kina,Russland og Sør-Afrika. Det gir støtte til høy-ere utdanningssamarbeid knyttet til alleredeetablert forskningssamarbeid og til aktivitetersom bygger opp under etablering av langsiktiginstitusjonssamarbeid med hovedvekt på høy-ere utdanning. Programmet søker også åstyrke samarbeid mellom høyere utdanningog arbeids- og næringsliv

INTPART-programmet retter seg motsamarbeid med de seks landene over, samtUSA og Canada, og inngår i regjeringens sat-sing på utvikling av flere verdensledende fag-miljøer i Norge. Programmet gir støtte til åetablere eller videreutvikle institusjonelt høy-ere utdannings- og forskningssamarbeid, nett-verksaktiviteter og kunnskapsutveksling. Pro-grammet har særlig vekt på kobling mellomutdanning og forskning, og med næringslivhvis relevant.

UTFORSK og INTPART forvaltes av Sen-ter for internasjonalisering av utdanning ogNorges forskningsråd.


møter en forventning om å ha et utenlandsopp-hold i løpet av studietiden.

Internasjonale studenter i Norge

Det er et mål at studentene i norsk høyere utdan-ning er i et læringsmiljø som også omfatter uten-landske studenter. Antallet innreisende utveks-lingsstudenter har økt med mer enn 80 prosentmellom 2006 og 2015, og antallet er mer enn 25prosent høyere enn antallet utreisende utveks-lingsstudenter. I Erasmus+-programmet er uba-lansen enda større, med knapt 1 700 utreisendestudenter mot vel 5 100 innreisende i 2015. Mensbare vel seks prosent av studentene i norsk høy-ere utdanning hadde utenlandsk statsborgerskap i2006, var andelen nær ti prosent i 2015.60

Mange utenlandske studenter kommer ogsåtil Norge for å ta en hel grad. Sammenlignet medandre land har norske universiteter og høyskolerstor pågang fra utenlandske søkere, særlig til mas-tergradsutdanninger som undervises på engelsk.Norge er ett av få land som ikke krever studieav-gifter av studenter fra utenfor EØS.

De internasjonale studentene ved norske insti-tusjoner er i hovedsak svært fornøyde med utdan-ningen og studiemiljøet.61 Imidlertid har mangeinternasjonale studenter lite kontakt med norskestudenter. International Students’ Union of Nor-way (ISU) peker i sitt innspill til meldingen også

på viktigheten av å inkludere internasjonale stu-denter i studentfellesskapet.

Flere studieprogrammer ved ulike institusjo-ner har all undervisning på engelsk i et utvalgtemne eller semester for å legge til rette for innrei-sende studenter. Et slikt internasjonalt semestereller emne kan være et godt virkemiddel for å fånorske og utenlandske studenter til å omgås fag-lig og sosialt, forutsatt altså at også norske studen-ter deltar. På det juridiske fakultet ved Universite-tet i Bergen er det obligatorisk for studenter somikke reiser ut, å ta et engelskspråklig emne påcampus, og medisinutdanningen ved Universiteteti Oslo har et eget semester der all undervisninggis på engelsk.

Prioriterte samarbeidsland

Det europeiske samarbeidet har høy prioritet, ogregjeringen forventer at norske universiteter oghøyskoler benytter seg av mulighetene i Eras-mus+.62 I finansieringssystemet blir insentivet forutveksling videreført og styrket gjennom økt uttel-

60 NSD, DBH61 Senter for internasjonalisering av utdanning 2016

Boks 3.21 Satsing på studentutveksling har effekt

De seneste årene har juridisk fakultet ved Uni-versitetet i Bergen satset på å styrke student-utveksling og internasjonalisering av studiene.Studentene blir møtt med forventninger ogsignaler om at utveksling er en naturlig del avstudiet. Satsingen har resultert i at fakultetethar sendt ut mer enn halvparten av alle stu-dentene sine over flere år, mens studentut-vekslingen ved de øvrige juridiske fakulteteneer mye lavere. De store forskjellene i andelenutvekslingsstudenter mellom institusjonenesom tilbyr jus-studier, viser at målrettet tilret-telegging og satsing er av betydning for stu-dentutvekslingen.

Boks 3.22 Erasmus+

Erasmus+ er EUs program for utdanning, ung-dom og idrett for perioden 2014–20. Program-aktivitetene er organisert under tre hovedtil-tak: mobilitet, samarbeid og politikkutvikling.Programmet bygger på prioriteringene i EUsstrategi for vekst og sysselsetting frem til2020, Europa 2020, med kvalitet i undervis-ning og opplæring, innovasjon og kobling mel-lom utdanning og arbeidsliv som sentrale sat-singsområder.

Studentene kan også få støtte til praksis iutlandet som del av studieprogrammet.

Erasmus+ er verdens største internasjo-nale utdanningsprogram. Det omfatter alle ni-våer og former for utdanning, samt samarbeidpå tvers av nivåene og mellom utdanning ogarbeids- og næringsliv. Fra oppstarten av detførste Erasmus-programmet i 1987/88 til stu-dieåret 2013/14 var 3,3 millioner studenter iEuropa på Erasmus-utveksling.

En studie fra 2016 om virkningene av Eras-mus-programmet viser at kandidater medErasmus-erfaring generelt er mer attraktivepå arbeidsmarkedet enn dem uten utenlands-erfaring.1

1 European Commission – Education and Culture 2016


ling per utvekslingsstudent. I budsjettet for 2017vedtok regjeringen en høyere sats for utreisendeErasmus+-studenter enn for andre utvekslinger.Bakgrunnen er nedgangen i andelen studentersom har et utvekslingsopphold i utlandet som delav sin norske utdanning, samt ubalansen i inn-kommende og utreisende Erasmus+-mobilitet. Li-keledes blir insentivet for EU-inntekter styrketslik at det også omfatter de konkurranseutsatteprosjektene i Erasmus+, det vil si prosjekt som fi-nansieres direkte fra Europakommisjonen.63 Re-gjeringen vil også øke det nordiske og baltiskesamarbeidet gjennom Nordplus.

Etter andre verdenskrig har kunnskapssamar-beidet med USA og Canada vært svært viktig forutviklingen av norsk høyere utdanning ogforskning. Institusjonene i denne regionen harlenge vært dominerende når det gjelder innova-sjonskraft og kunnskapsutvikling. Det er derforetablert et eget program for å støtte opp underdette samarbeidet. Partnerskapsprogrammet forNord-Amerika støtter samarbeid mellom Norge,USA og Canada, for å utvikle institusjonelt foran-krede partnerskap av høy kvalitet.

Flere folkerike land utenfor EU og Nord-Ame-rika satser systematisk på utdanning og forskningsom ledd i nasjonale vekststrategier og står for enøkende andel av verdens kunnskapsproduksjon.Det er derfor inngått samarbeidsavtaler med Bra-sil, India, Japan, Kina, Russland og Sør-Afrika, ogregjeringen la høsten 2015 frem en strategi forhøyere utdannings- og forskningssamarbeid meddisse landene (2016–2020), kalt Panorama-strate-gien. En av de overordnede prioriteringene i Pan-orama-strategien er å tilrettelegge for bedre kob-linger mellom høyere utdanning, forskning og ar-beidsliv. Regjeringen ønsker at SIU, Forsknings-rådet og Innovasjon Norge skal vurdere erfarings-overføringer også til andre land, med særlig vektpå prioriterte samarbeidsland i Europa og Nord-Amerika. De to hovedtiltakene under Panorama-strategien, partnerskapsprogrammene UTFORSKog INTPART er utformet for å stimulere til etable-ring av langsiktige strategiske partnerskap på in-stitusjonsnivå. De utgjør viktige virkemidler forlangsiktig kvalitetsutvikling i norsk utdanning.

Kvalitet i partnerskap med utviklingsland

Norske universiteter og høyskoler har også enrolle å spille i et samarbeid med institusjoner i

utviklingsland for å bidra til kvalitetsutvikling ogkapasitetsbygging. For å stimulere til at slikt sam-arbeid kan foregå i tråd med prinsippene for høy-ere utdannings- og forskningssamarbeid: kvalitet,gjensidighet og relevans, har midlene som tidli-gere ble brukt til kvoteordningen, blitt vridd motprogramsamarbeid. Kvoteordningen innebar atstudenter fra utviklingsland og Øst-Europa kunnefå støtte av Lånekassen for å ta en grad ved norskelæresteder. En evaluering av kvoteordningen visteat den ikke sikret at kompetansen hos studentenekom tilbake til utviklingslandene på tilfredsstil-lende måte. Det nye NORPART- programmet støt-ter også studentmobilitet av kortere eller lengrevarighet. Imidlertid er det overordnede målet iprogrammene å styrke kvaliteten i høyere utdan-ning i Norge og i utviklingslandene. Samarbeidetskal være basert på felles akademiske interesserog strategiske prioriteringer hos institusjonene.

NORPART hadde første utlysning på omkring97 millioner kroner i 2016. Til den første søknads-

62 Strategiske mål for utdanningssamarbeidet i Erasmus+(KD 2016)

63 Prop. 1 S (2016–2017)

Boks 3.23 Universitetene i Oslo og Kobe

Gjennom et prosjekt i UTFORSK-programmethar Universitetet i Oslo etablert et samarbeidmed Universitetet i Kobe som involverer mas-tergrads- og ph.d.-studenter. Med utgangs-punkt i et sterkt internasjonalt fagmiljø og eta-blert forskningssamarbeid har de to universi-tetene trukket studenter inn i den fysikkfag-lige forskningen. Studentene lærer hvordande kan bruke og lage storskala, numeriskemodeller, kjøre disse på superdatamaskin ogrelatere resultatene til pågående romferder.

Studenter fra Norge og Japan koblessammen med hverandre og med norske og ja-panske forskere gjennom workshops. Måletvar å involvere 20 studenter, men interessenfor å delta var så stor at 33 studenter fra Norgeog Japan ble inkludert.

Prosjektet illustrerer at det i land med såulike utdanningsstrukturer som Norge og Ja-pan kan la seg gjøre å etablere utdannings-samarbeid når det gjøres i relasjon til et eksis-terende forskningssamarbeid. Partnerne harsom mål å videreutvikle samarbeidet til merlangvarig studentmobilitet. For at dette skallykkes, er det nødvendig med et mer omfat-tende administrativt samarbeid. De to univer-sitetene inngikk en Memorandum of Under-standing i juni 2016.


runden kom det inn 114 søknader, og 21 fikkstøtte til femårige partnerskap.

Samarbeidsprosjektene omfatter blant annetfelles undervisning, utvikling og forbedring avpensum, felles sommerskoler og utvikling av nyeemner og studieprogrammer. Prosjektene dekkeret utall fagområder, alt fra lingvistikk til arkeologiog medisin er representert.

Programmet legger til rette for at antallet stu-denter fra utviklingsland som kommer til Norge,fortsatt vil være høyt i årene fremover. Det er ven-tet at rundt 600 studenter fra utviklingsland vil tadeler av master- eller ph.d.-graden i Norge gjen-nom prosjektene som støttes fra 2017.

3.8 Tilbud til de mest talentfulle og motiverte studentene

Lik rett og like muligheter til å ta høyere utdan-ning har vært viktige prinsipper for utviklingen avden høyere utdanningspolitikken.

I grunnskolen og videregående opplæring hardet de senere årene blitt utviklet egne tilbud forde mest talentfulle elevene. Ungdomsskoleelever

har nå mulighet til å ta fag på videregående nivå,og videregående elever kan ta fag på universitets-og høyskolenivå. Prinsippet om tilpasset undervis-ning skal gjelde for dem som har behov for ekstrahjelp til å mestre grunnleggende ferdigheter, ogfor dem som har behov for ekstra utfordringer.Innenfor høyere utdanning er det i Norge forelø-pig ikke utviklet spesielle tilbud for de mest talent-fulle og motiverte studentene, med unntak av for-skerlinjen i medisin og veterinærutdanningen.Det er imidlertid flere eksempler på studentersom lager seg slike løp selv, ved at de enten avleg-

Boks 3.24 NORPART-prosjekter

Høgskolen i Sørøst-Norge og Ho Chi MinhCity University of Technology i Vietnam harfått NORPART-støtte for utvikle og forbedresine elektronikk- og ingeniørstudier.

Institusjonene vil utvikle et felles studie-program, ha felles veiledning av studenter ogbruke gjesteforelesere i undervisningen.

Vietnamesiske studenter på ph.d.- og mas-ternivå vil få muligheten til å dra på utveks-lingsopphold i Norge i løpet av prosjektperio-den. Også norske studenter vil få mulighetentil å dra på utveksling til Vietnam som en delav graden.

NMBU og University of Zambia (UoZ) harfått støtte til samarbeid om utdanning i klima-endringer og matsikkerhet i Afrika sør for Sa-hara. Et hovedmål med prosjektet er å innar-beide kunnskap om innovasjon og nye meto-der for klimasmart landbruk og matproduk-sjon i pensumet i fire mastergrader ved UoZog NMBU. Prosjektet inkluderer blant annetstudentutveksling, praksisopphold, sommer-skoler og utvikling av et kurs i ConservationAgriculture ved UoZ.

Boks 3.25 Sirius-programmet i Nederland

Nederlandske institusjoner har siden 2002hatt mulighet til å tilby «honours program-mes» til sine beste studenter på bachelornivåog top (research) masters. Fra 2008 har regje-ringen i Nederland gjennom et eget program,Sirius-programmet, invitert institusjonene til åsøke om støtte til å utvikle ulike tiltak rettetmot de flinkeste og mest motiverte studen-tene. Programmet er avviklet, men erfarin-gene videreføres. I The value of knowledge.Strategic Agenda for Higher Education and Re-search 2015–2025, lansert av KDs nederland-ske søsterdepartement i juli 2015, står føl-gende:

«Research universities and universities ofapplied sciences have used the Sirius pro-gramme to achieve a fundamental culturalshift. Attention has increasingly focused onindividual talents and capacities, mani-fested in the form of excellence pro-grammes. This development needs to bepursued vigorously. All research universi-ties now have honours programmes atbachelor’s level. A critical mass is neededto continue the existing honours pro-grammes, provide assurances for qualityand to continue to innovate. 7 % of studentsfollowing a bachelor’s degree programmeat research universities participate in hon-ours programmes. 5.3 % of students follow-ing a bachelor’s degree programme at uni-versities of applied sciences and 3.4 % ofstudents following a master’s degree pro-gramme participate in honours pro-grammes.»


ger flere grader eller gjennomfører studiene påkortere enn normert tid.

Mange land har etter hvert utviklet egne til-bud og programmer, eksempelvis honours-programmer, for de flinkeste studentene.64

Profesjonsutdanninger, som medisin, veterinær-medisin, sivilingeniørutdanning, har etter Kunn-skapsdepartementets forskrift krav om et selv-stendig arbeid på minimum 20 studiepoeng somdel av mastergraden. Institusjonene kan selvlegge inn mer hvis det passer med studieoppleg-get for øvrig. I de tradisjonelle disiplinutdannin-gene stilles det som regel krav om en master-gradsoppgave på 60 studiepoeng (tilsvarer ett årsstudium). Dette betyr at det ofte er langt mindreforskeropplæring i de lange profesjonsutdannin-gene enn i de tradisjonelle disiplinutdanningene.

I dag finnes det forskerlinjer på medisin- og ve-terinærstudiene. Regjeringen vil åpne for forsker-linjer i flere fag, hvor institusjonene selv finnerdette hensiktsmessig. Gjennom forskerlinjer fårstudentene mer erfaring med forskning og viten-skapelig metodeforskning, slik studenter i andrefagretninger får gjennom den ordinære master-gradsoppgaven. Det kan inspirere flere i profe-sjonsutdanningene til å satse på en doktorgradsut-danning og en mulig forskerkarriere. Forskerlin-jer anses som spesielt aktuelt for profesjonsfagmed rekrutteringsutfordringer til doktorgradsut-danning, men avgrenses ikke til dette. Forskerlin-jer skal være av et omfang som ikke svekker kon-kurransen om doktorgradsstipend eller stimule-rer til intern rekruttering.

Forskningsrådet har satt i gang et prosjektsammen med de fem universitetene som har for-skerlinjer i dag, for å se på mulighetene for å lageforskerlinjer eller forskerlinjelignende ordninger iandre fag. Departementet er positiv til dette.Forskningsrådet har sagt seg villig til å fasiliterearbeidet, blant annet ved å koordinere et nasjonaltforum som skal diskutere erfaringer og hind-ringer.

Det er et mål i seg selv at alle de flinkeste stu-dentene får anledning til å ta ut mer av sitt poten-sial, ikke bare de som ønsker seg videre til en for-skerkarriere. Differensierte studieløp kan sikre atstudentene får utfordringer som ligger nærmerekapasiteten til den enkelte student. Det er ulikemåter å organisere tilbudet til de mest motiverteog talentfulle studentene på. En måte kan være ågi dem mer tid og rom til fordypning, for eksem-pel i forbindelse med bachelor- eller mastergrads-

oppgaven, eller å gi dem tilgang til mer veiledningog oppfølging. Det kan også være en mulighet å ginoen studenter anledning til å starte på en doktor-grad i løpet av mastergraden, ved at deler av mas-tergraden kan inngå som første del av doktorgra-den. Et annet alternativ er å utvikle honours-pro-grammer hvor de flinkeste studentene søker opp-tak. I andre land eksisterer det mange ulike mo-deller av honours-programmer.

I likhet med andre kvalitetsfremmende virke-midler, som senter for fremragende utdanning(SFU), kan egne talentprogrammer eller lignendeogså bidra til en generell kvalitetsheving for de øv-rige studentene. Det vil sannsynligvis være attrak-tivt å undervise ved disse programmene. Dettekan tiltrekke fremragende fagfolk og gjesteforele-sere til fagmiljøene, noe som også vil komme an-dre studenter til gode. Videre vil det å jobbe for åkvalifisere seg til en plass på talentprogrammenekunne ha svært positive effekter også for demsom ikke kommer gjennom nåløyet.

Metodene som er tatt i bruk i resten av utdan-ningssystemet må også gjelde i høyere utdanning.Regjeringen vil stimulere til utvikling av tilbud ret-tet mot de mest talentfulle og motiverte studen-tene, herunder en bredere bruk av forskerlinjerhvor institusjonene selv finner det hensiktsmes-sig.



– at styrene ved universitetene og høyskolenelegger vekt på å utvikle utdanninger først ogfremst der de har en tilstrekkelig forsknings-base

– at fagmiljøene lager velfungerende og forplik-tende beskrivelser av hvilke kunnskaper,ferdigheter og generell kompetanse studen-tene skal oppnå etter fullført utdanning

– at alle studieprogrammer på bachelor- ellermastergradsnivå gir studentene innsikt i hvor-dan ny kunnskap utvikles og valideres i deulike fagene som inngår i studieprogrammet,og hva som kjennetegner anerkjent akademiskog vitenskapelig praksis i de relevante fagdisi-plinene

– at universitetene og høyskolene har god sam-handling med samfunns- og arbeidsliv både påstudieprogram- og institusjonsnivå, og at stu-dieprogrammene og læringsutbyttebeskrivel-sene utformes i samarbeid med arbeidslivet

– at lærings- og vurderingsformene som benyt-tes, understøtter dybdelæring og er egnet for at

64 Ministry of Education and Culture and Science, The Nether-lands 2015


studentene skal oppnå det fastsatte læringsut-byttet

– vesentlig mer forskning på egen utdanning ogmer samarbeid og deling av læringsressurserpå tvers av universiteter og høyskoler

– at institusjonene løfter utvikling av digitale løs-ninger til et strategisk nivå og definerer mål ogtiltak for digitalisering av læringsprosesser

– forventer tettere dialog mellom arbeidsliv ogutdanningsinstitusjonene om utvikling av etter-og videreutdanning, og vil støtte utprøving avnye samarbeidsformer

– at institusjonene har ambisiøse mål for student-utveksling i studieprogrammene og følger oppdisse ambisjonene i praksis

Regjeringen vil

– at institusjonene gjennomgår studieprogram-mene for å sikre god sammenheng mellom læ-ringsutbyttebeskrivelser og undervisnings- oglæringsaktiviteter, internasjonaliseringstilbudog vurderingsformer

– stille krav om sensorveiledning til alle eksame-ner

– stimulere til utvikling av tilbud for de mest ta-lentfulle og motiverte studentene, herunderbruk av forskerlinjer i flere studier


4 Verdsetting av utdanningsfaglig kompetanse

Det å gi god utdanning skal gi anerkjennelse ogstyrke karrieren for de faglig ansatte. Universiteterog høyskoler må utvikle systemer som bidrar til atgode undervisere blir verdsatt. Utdanningsfagligkompetanse og undervisningserfaring skal i størregrad vektlegges ved ansettelse og opprykk.

«Det var heilt merkeleg den første gongen då visatt og drakk raudvin utover kvelden og allesnakka om undervisning og undervisningsme-todar. Det hadde vi aldri gjort før. Undervis-ning har vore eit slags personleg traume sommange universitetstilsette har gått rundt med.»Kilde: Christian Jørgensen, Institutt for biologi/bioCEED,

Universitetet i Bergen, Forskerforum, 2. mars 2016

Disse ordene kommer fra en prisbelønnet under-viser ved Universitet i Bergen. De indikerer at kul-turen for å systematisk undersøke hvordan stu-dentene best lærer, samt dele det med fagfeller,har vært svak mange steder. Samtaler om utdan-ning er ikke som samtaler om forskning. De blir ifor stor grad private og fortrolige.1 Utdannings-virksomheten og undervisningsjobben må væreen like naturlig del av det kollegiale og akade-miske fellesskapet som forskergjerningen, og in-teressen for å utvikle og forske på egen undervis-ning må stimuleres.

For å møte ambisjonene om utvikling av frem-ragende universiteter og høyskoler er det en for-utsetning at en akademisk karriere oppleves somattraktiv, og at de beste talentene rekrutteres tilforskning og utdanning. Høy bruk av midlertidigestillinger er med på å gjøre forskning og høyereutdanning til en usikker karrierevei og utgjør enrisiko for at mange dyktige og høyt motiverte per-soner ikke vil satse på en akademisk karriere. Enundersøkelse gjort av Akademiet for yngre for-skere og UiODoc viser at bare halvparten av yn-gre forskere vil anbefale unge en forskerkarriere,og at godt over halvparten er usikre på eller ikkeser for seg at de jobber som forsker om ti år.2 Usi-kre rammer og manglende vitalitet i fagmiljøene

kan ekskludere mange svært lovende kandidaterfra forskning og utdanning.3 Til tross for denneusikkerheten er nåløyet for å få en faglig stillingpå universiteter og høyskoler trangt. Dette viser atfaglig interesserte og motiverte studenter ser uni-versiteter og høyskoler som attraktive arbeids-plasser. Det er en sentral oppgave for ledelsen åbygge fremragende kunnskapsmiljøer. Personal-politiske virkemidler må benyttes for å under-støtte utvikling av en kvalitetskultur i forskning,utdanning og innovasjonsvirksomhet. Det er enstående forventning at antallet midlertidige anset-telser skal reduseres ved universitetene og høy-skolene.

Ett av målene med denne stortingsmeldingener å bidra til at undervisningskompetanse skalvektlegges tyngre i akademia enn i dag, ikke bareved ansettelser, men gjennom hele karrieren. Un-derviserens kompetanse og opplæring av under-viserne er viktig for lærestedenes studiekvalitet. Idette kapitlet presenteres forventninger til institu-sjonene, samt tiltak for å verdsette undervisnin-gen og dem som underviser høyere. Meritterings-systemer ved universiteter og høyskoler og brukav fagfellevurdering for å få frem viktig utviklings-og innovasjonsarbeid i utdanningsmiljøene er til-tak som skal bidra til økt status for utdanning.

4.1 Undervisningens status må løftes

Til tross for arbeid på mange plan og gode inten-sjoner om å prioritere utdanning tyder mye på atstrukturen og kulturen på institusjonene fremmerforskning fremfor utdanning. Innspillene Kunn-skapsdepartementet har fått til arbeidet meddenne meldingen, bekrefter dette. I dag er detmer fremmende for karrieren å satse på forskningog vitenskapelig publisering enn på utdanning ogutvikling av nye undervisningspraksiser og utdan-ningsprogrammer. Noen faglig ansatte sier at deninnsatsen de legger ned i utvikling av god utdan-ning, skjer på bekostning av egen forskerkarriere.

1 Roxå og Mårtensson 20092 Akademiet for yngre forskere 2016 3 Boulton 2011


Det er noe ulike strategier og mekanismer forutvikling av kvalitet i forskning og utdanning.Forskningspolitiske tiltak er i stor grad basert påkonkurranse og fordeling av ressurser til debeste, mens utdanningspolitiske tiltak har handletmer om kvalitetssikring av alle og minimumsstan-darder.

I utviklingen av utdanningskvaliteten har detvært påkrevet å utvikle et godt rammeverk for åsikre og definere krav og forventninger og se til atutdanningene holder tilstrekkelig nivå. Arbeidetmed å definere kvalifikasjoner på ulike nivåer for ålegge til rette for samarbeid og mobilitet på tversav nasjonale og internasjonale systemer har hatthøy prioritet. Mye tyder på at kvalitetssikringssys-temet for utdanning fungerer godt. Ikke minst hardet bidratt til et sterkere ledelsesansvar for kvali-tet på lærestedene. Kvalitetssikring har imidlertidsin naturlige begrensning. Kvalitetssikrings-systemer sikrer kvalitet i henhold til definerte(minimums) standarder. Det er vanskelig å se forseg at man kan kvalitetssikre seg til det virkeligfremragende. Det er således en utfordring at ar-beidet med kvalitetskravene i for liten grad bidrartil å stimulere de faglig ansattes arbeid med utvik-

ling av utdanningene. Endringene som er gjort istudiekvalitetsforskriften gjennom en dreining fratilsyn med kvalitetssikringssystemer til kvalitets-arbeid, har nettopp som siktemål å flytte oppmerk-somheten til det faglige kvalitetsarbeidet.

Bekymringen for virkningen av statusforskjel-lene mellom forskning og utdanning har økt i taktmed at andelen som tar høyere utdanning, harvokst. De pedagogiske utfordringene blir størrenår det er stor variasjon i studentenes forutsetnin-ger, motivasjon og interesse for å lære.

Når vi vet hvor viktig gode undervisere er forstudentenes læring, må vi sørge for at ansatte veduniversiteter og høyskoler settes i en situasjon derde kontinuerlig kan utvikle seg, ikke bare som for-skere, men også som gode undervisere og gjen-nom god kjennskap til praksisfeltet. Balanse mel-lom forskning og undervisning må håndteres påinstitusjonene, og aktiviteter knyttet til beggedisse kjerneoppgavene må verdsettes. Kvalitetinnenfor utdanning og forskning må stimuleres ogpremieres, noe som i sin tur krever åpenhet omresultater, også når det gjelder utdanning og un-dervisning.

4.2 Tid til forskning og undervisning

De fleste vitenskapelige stillinger ved universiteterog høyskoler er kombinerte stillinger, der den an-satte både skal undervise og drive forsknings- ogutviklingsarbeid. Innenfor helseområdet er det itillegg vanlig å ha en del av stillingen i helsevese-net og gjennom det tilføre viktig klinisk erfaring.

Den internasjonale studien Changing Acade-mic Profession – CAP belyser endringer i akade-misk arbeid for personale i 20 land. I studien kom-mer det frem at de fleste foretrekker å kombinereundervisning og forskning fremfor å fokuserebare på den ene aktiviteten.4

Fordeling av arbeidstid mellom forskning ogundervisning varierer mellom institusjonene. Nor-ske tidsbruksundersøkelser viser at det er ulikpraksis på ulike fagområder. I tillegg oppfattesinnsatsen som legges inn i undervisningen uliktavhengig av for eksempel antall studenter og stu-dentenes forkunnskaper. Underviserundersøkel-sen fra NOKUT bekrefter at norske underviserebruker relativt mye tid på undervisningsoppga-ver.5Det er vanskelig å sammenligne fordeling avarbeidstid på tvers av land. Stillingsstrukturen erikke identisk, og samme faglige aktivitet kan telle

Boks 4.1 Kvalitetssikringssystemer

En gjennomgang av forskningen på kvalitets-sikringssystemer viser at kvalitetssikringssys-temene har hatt liten effekt på studentenes læ-ring.1 Studentundersøkelser har for eksempelpotensial til å bedre undervisningen, men un-dervisningspersonalet er ofte skeptisk til re-sultatene. Dette stemmer overens med resulta-tene fra Studiebarometeret til NOKUT (2010).Flertallet av de vitenskapelig ansatte som del-tok, mente at kvalitetssikringssystemene harminimal effekt på utdanningskvaliteten, og atstudentenes evaluering av studietilbudeneikke bør være det viktigste grunnlaget for kva-litetsvurderingene. Slike tilbakemeldinger kantyde på at mange forbinder kvalitetssikrings-systemene kun med studentevalueringer, og atkvalitetssikring ikke er et så viktig bidrag tilkvalitetsutvikling som myndighetene hartrodd. Gjennom institusjonenes årsrapporte-ring og etatsstyringen har Kunnskapsdeparte-mentet fått inntrykk av at det er problemermed å sikre velfungerende og godt forankredekvalitetssikringssystemer.

1 Harvey og Williams 20104 Aamodt 20165 Amundsen et al. 2017


ulikt i arbeidsregnskapet. Undersøkelser tyder li-kevel ikke på at fordeling av arbeidstiden i Norgeskiller seg vesentlig fra andre land.6

Frem til 2005 hadde Kunnskapsdepartementetfastsatt retningslinjer for hvor mye tid som skullebrukes til ulike oppgaver for de ulike institusjons-typene. En tilnærmet lik fordeling av arbeid mel-lom forskning og undervisning, som ble prakti-sert ved noen institusjoner, har etter dette blitt ut-fordret ved at det stilles stadig større krav tilforskning, undervisning og formidling. Økt inter-nasjonal konkurranse på forskningsområdet, øktekrav til pedagogisk kompetanse og kvalitet i ut-danningen og økt forventning om deltakelse i in-novasjon og samarbeid med arbeidslivet tvingerfrem prioritering og spesialisering. En særlig ut-fordring ligger i at institusjoner med ulike praksi-ser har fusjonert. Dette fører til et økende pressfor en langsiktig karriere- og kompetanseutviklinghos de ansatte og har vært med på å drive frem entydeligere personalpolitikk ved universiteter oghøyskoler.

I Norge blir lik fordeling av ansattes arbeidstidmellom forskning og undervisning fra tid til annenfremstilt som et premiss for FoU-basert utdan-ning. Mange institusjoner, også internasjonalt le-dende universiteter, har imidlertid ikke hatt prak-sis for en slik fordeling av arbeidstiden. De for-deler tiden ut fra undervisnings- og forsknings-behovene, men også ut fra den enkelte ansattes in-teresse og kompetanse. Dagens regelverk åpnerfor fleksibilitet i fordeling av arbeidstid for at insti-tusjonene skal kunne få dekket sine behov påforskning og utdanning. Noen institusjoner forde-ler forskningstid etter søknad. Universiteter oghøyskolers prioriteringer og behov må ligge tilgrunn for fordelingen.

Det er en lederforpliktelse å sørge for god ogeffektiv oppbygging og utnyttelse av personaletssamlede kompetanse. Institusjonsledelsen trengerinstrumenter for å utvikle en personalpolitikk sombidrar til at institusjonenes strategier for samfunns-oppdraget nås, og at de ansatte har gode arbeidsvil-kår. Den enkelte må ha insitament for faglig utvik-ling, og universitetene og høyskolene må kunne re-kruttere et personale som er tilpasset institusjo-nens ambisjoner og behov. Gjennom flere enkelt-6 Bentley, Kyvik og Vabø 2010; Aamodt 2016

Boks 4.2 Større fleksibilitet i karriere- og personalpolitikken

– Forskrift om ansettelse og opprykk i under-visnings- og forskerstillinger er endret slik atinstitusjonene kan fastsette generelle kompe-tansekrav til de enkelte stillingene utoverminstekravene som Kunnskapsdepartemen-tet har fastsatt.

– Kunnskapsdepartementet har etablert enordning med innstegsstillinger som gjør detmulig å rekruttere unge forskertalenter påinnstegsvilkår. Ordningen innebærer at insti-tusjonene får et særlig ansvar for å følge oppkarriereutvikling til dem som er ansatt i dissestillingene, slik at de kan kvalifisere seg forog ansettes i fast stilling etter en avtalt åre-målsperiode.

– Universitets- og høyskoleloven er endret slikat åremålsstillinger kan benyttes ved tilset-ting i bistilling. Kunnskapsdepartementetskal legge frem en forskrift som skal endretjenestetidsberegning for statsansatte stipen-diater. Målet med dette tiltaket er at stipendi-atene skal få større mulighet for å få vikaria-ter ved egen institusjon etter avlagt doktor-grad.

– Midlertidigheten er og har vært høy i univer-sitets- og høyskolesektoren. Kunnskapsde-partementet har pålagt mange institusjoner åutarbeide handlingsplaner som viser tiltakfor å redusere midlertidigheten. Dette arbei-det vil fortsatt bli fulgt opp.

– Komité for kjønnsbalanse og mangfold iforskning (Kif) fikk i 2014 utvidet mandatet tilogså å omfatte mangfold. Kif arbeider særligmed tiltak og rådgivning for bedre kjønnsba-lanse, likestilling og etnisk mangfold og for åintegrere mangfolds- og likestillingsperspek-tiver bedre i forskning. En investering i godkjønnsbalanse og mangfold er også en inves-tering i kvalitet.

– Regjeringen arbeider med endringer i lov omstatens ansatte. Endringene forventes å kunneføre til endringer for midlertidig ansatte.

– Det er et mål å styrke det europeiske forsk-ningsområdet (ERA). EU har laget et ERA-veikart, og Kunnskapsdepartementet utar-beider det norske veikartet som blant annethar mål om åpent arbeidsmarked, likestillingog internasjonalt samarbeid.


initiativ har regjeringen lagt bedre til rette for atuniversitetene og høyskolene skal kunne føre enoffensiv og aktiv personalpolitikk ut fra institusjo-nenes prioriteringer og satsinger. Se boks 4.2.

4.3 Betydningen av utdanningsfaglig kompetanse

«I never teach my pupils. I only attempt to pro-vide the conditions in which they can learn.»

Kilde: Albert Einstein

Kravene til kompetanse på de ulike stillingsnivå-ene er formulert i forskrift om ansettelse og opp-rykk i undervisnings- og forskerstillinger. For-skriften stiller blant annet krav om: «Dokumentertrelevant praktisk-pedagogisk kompetanse pågrunnlag av utdanning eller undervisning og vei-ledning.» Formuleringen er den samme til allestillinger. Kravene til pedagogisk kompetanseøker dermed ikke fra lavere til høyere stillingerslik kravene til forskningskompetanse gjør.

Kravene som stilles til dokumentert pedago-gisk kompetanse er vage. Det kreves ikke kvalifi-sering gjennom en definert utdanning, og omfan-get på den pedagogiske kompetansen er ikke an-gitt. Selv om det ofte vil være krav om formell pe-

dagogisk basiskompetanse, åpnes det for at un-dervisningserfaring kan være nok. At forskriftenikke stiller tydelige minstekrav til pedagogisk ba-siskompetanse for ansettelse i faste, kombinertestillinger, og at det ikke stilles krav om dokumen-tert progresjon mellom nivåene, kan gjøre det litemotiverende å øke utdanningskompetansen. Detkan oppleves som mer rasjonelt og faglig motive-rende å øke forskningskompetansen fordi det ernødvendig for å avansere til en høyere stilling.Forskriften kan også gjøre det mer krevende forbedømmingskomiteer å legge avgjørende vekt påutdanningskompetansen ved rangering av søkere.

I tillegg til kravene i forskriften kan universi-tetene og høyskolene definere egne generelle til-leggskrav som skal gjelde ved ansettelser og opp-rykk. En gjennomgang NOKUT gjorde i 2014,viste at under halvparten av de 32 institusjonenesom ble undersøkt, hadde utfyllende reglementfor å operasjonalisere de generelle kravene i for-skriften.7 Det vanligste tilleggskravet institusjo-nene satte, var at nyansatte skal ha gjennomgåttkvalifiseringstilbud i løpet av to eller tre år. Hva etslikt kvalifiseringstilbud skal inneholde, varierer.Å stille slike tilleggskrav er i seg selv positivt, mendet synliggjør samtidig forskjellene i status mel-

7 Lid 2014

Boks 4.3 UHRs nasjonale veiledende retningslinjer for universitets- og høgskole-pedagogisk basiskompetanse

Universitets- og høgskolepedagogisk basiskom-petanse er det minimum av kunnskaper, ferdig-heter og generell kompetanse i universitets- oghøgskolepedagogikk som kreves for å bli fastansatt i en faglig stilling innenfor høyere utdan-ning. Denne basiskompetansen skal være ba-sert på relevant pedagogisk og fagdidaktisk te-ori.

Universitets- og høgskolepedagogisk basis-kompetanse er å kunne– planlegge og gjennomføre undervisning og

veiledning, både individuelt og i samarbeidmed kolleger, på en måte som fremmer stu-denters læring og faglige utvikling

– planlegge og gjennomføre FoU-basert under-visning og involvere studenter i FoU-basertelæringsprosesser

– velge, begrunne og videreutvikle hensikts-messige læringsaktiviteter og undervisnings-

og vurderingsmetoder i forhold til faglige målog utdanningsprogram

– bidra til faglig og pedagogisk nyskaping gjen-nom valg av varierte undervisningsmetodersom inkluderer bruk av digitale verktøy

– begrunne eget lærings- og kunnskapssyn ogforholde seg reflekterende til egen lærerrolle

– analysere, utarbeide og videreutvikle emne-og programplaner innenfor sine fagområder

– vurdere og dokumentere resultater fra egenundervisning og veiledning ut ifra forventnin-ger i fagplaner og nasjonale rammeverk forhøyere utdanning

– innhente og bruke tilbakemeldinger fra stu-denter, kolleger og samfunnet til å utvikle un-dervisnings- og læringsprosesser

– kjenne til aktuelle styringsdokumenter knyt-tet til undervisning i høyere utdanning


lom utdanning og forskning i ansettelsesproses-sene.

Våren 2015 utarbeidet UHR veiledende ret-ningslinjer for hva som bør være minimum avkunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse iuniversitets- og høgskolepedagogikk for å bli fasttilsatt i en faglig stilling, jf. boks 4.3. I retnings-linjene står det blant annet at alle universiteter oghøyskoler skal ha tilbud om kvalifiserende tiltak,og at deltakere på slike tilbud må regne med åbruke 150–200 timer til utvikling av pedagogiskbasiskompetanse. Formålet med retningslinjeneer å bidra til mer lik praksis. Reglene er likevel for-mulert slik at institusjonene selv må utforme merpresise og tilpassede krav. For eksempel slik at dekan ta høyde for nye krav i tråd med endringersom følge av den digitale utviklingen. NOU2014: 14 MOOC til Norge – Nye digitale læringsfor-mer i høyere utdanning peker på behovet for åstyrke den digitale kompetansen hos ansatte i uni-versitets- og høyskolesektoren.

Regjeringen mener det er viktig å sikre at allesom underviser ved universiteter og høyskoler,har pedagogisk basiskompetanse gjennom mini-mumskrav definert i forskriften. Det legges tilgrunn at UHRs retningslinjer om å bruke 150–200timer til utvikling av pedagogisk basiskompetanseer en god norm. Institusjonene må, gjerne i etsamarbeid, sørge for tilstrekkelig kapasitet på kurs-tilbudene, samt god tilrettelegging for dem somgis betinget ansettelse.

Det er i dag heller ikke tydelige krav til videreutvikling av den utdanningsfaglige kompetansen iprofessorløpet. Samtidig legger normalløpet fordoktorgrad i Norge med tre års finansiering tilforskning og ett års såkalt pliktarbeid godt til rettefor at stipendiaten tilegner seg pedagogisk mini-mumskompetanse i løpet av perioden som stipen-diat. Verken for stipendiaten selv eller studenteneer det gunstig om en stipendiat settes til undervis-ning uten å ha tilegnet seg minimumskompetansei fagdidaktikk og pedagogikk. Slik kompetansekan derfor normalt opparbeides gjennom stipen-diat- og postdoktorperioden, men det er ikke allekandidatene som har anledning til dette. Mangestipendiater ansettes kun for en treårig stipendiat-periode. Dersom det stilles for spesifikke krav tilpedagogisk basiskompetanse i de laveste stillin-gene, uten at det finnes muligheter for å kvalifi-sere seg, vil det kunne utelukke mange gode sø-kere. Departementet mener derfor at det er viktigå kunne ansette i fast stilling uten for spesifikkekrav, men forutsetter samtidig at arbeidsgiver ognyansatte har en gjensidig forpliktelse til at dennyansatte skaffer seg den minimumskompetan-

sen som er definert i forskriften i løpet av det før-ste året.

De formelle kravene til undervisningskompe-tanse i høyere stillinger må fastsettes slik at de girinsentiver for den enkelte til å øke kompetansen.For å bli ansatt som professor bør en søker kunnedokumentere resultater fra blant annet undervis-ningsledelse, veiledning av doktorgradsstuden-ter, bidrag i utvikling av studietilbud og undervis-ningsformer. Universitetene og høyskolene måetablere oppfølgings- og utviklingssystemer sombidrar til at personalet kan få vurdert sin utdan-ningsfaglige kompetanse. Elementer i en slik vur-dering kan være tilbakemeldinger basert på stu-dent- og fagfellevurderinger, pedagogiskeutviklingsoppgaver, ansvar for utdanningsledelse,utvikling av fremragende studietilbud, utprøvingav nye undervisningsformer, samt veilednings- ogmentorordninger.

NOKUT har også i sitt forslag til studietilsyns-forskrift, § 2-4 Fagmiljø, valgt å innføre et nyttkrav om at «2) Fagmiljøet tilknyttet studiet skal hahøy kompetanse innenfor utdanning og skal sikregod undervisning og tilrettelegging for læring».NOKUT skriver i sin kommentar følgende:

«Dette omfatter UH-pedagogikk og didaktikk,hvilke også må innbefatte kompetanse til å til-rettelegge et forskningsfag for et studiepro-gram på riktig nivå og med relevant profil. Imerknaden er det tydeliggjort at en god utdan-ningsfaglig kompetanse inkluderer kompe-tanse til å utnytte digital teknologi for å fremmelæring.»

Ved å stille tydeligere krav til undervisningskom-petanse vil regjeringen bidra til en kontinuerligoppmerksomhet om utvikling av den utdannings-faglige kompetansen til de vitenskapelig ansatte.Gjennom en forskriftsendring skal pedagogiskbasiskompetanse og utdanningserfaring tilleggesstørre vekt ved ansettelse og opprykk. Videre skaldet stilles suksessivt høyere krav til undervis-ningskompetanse for stillinger som professor ogdosent.

4.4 Karriere ved universiteter og høyskoler

Gode og engasjerte undervisere med ulik typekompetanse er nødvendig for å utvikle utdan-ningskvalitet og sette sammen studieprogrammer.Høyskoler og universiteter rekrutterer personalemed ulik bakgrunn. Institusjonene kan velge mel-


lom tre karriereveier når de ansetter faglig perso-nale: professorløpet, dosentløpet og forskerløpet.Bruken av ulike stillinger er et viktig strategiskvalg for institusjonene, og det legger grunnlagetfor den enkelte ansattes arbeidsoppgaver og karri-ereplan.

Professorløpet er den sentrale karriereveienved de fleste universiteter og høyskoler. Profes-sorkompetanse er en forutsetning for at institusjo-nene kan ha fullmakter knyttet til høyere grads ut-danning og doktorgrad. Dosentløpet er et nyerekarriereløp. Førstelektorstillingen ble etablertsom kvalifiseringsmulighet for lærere ved høysko-

lene, men også for å rekruttere ansatte med kom-petanse fra arbeidslivet. Særlig innenfor profe-sjonsfag som sykepleie og lærerutdanning var detviktig å gi studentene erfaringsbasert og praksis-nær undervisning. Det ble også lagt FoU-arbeid tilstillingen, slik at lærerne kunne drive utvikling avutdanningsvirksomheten og det pedagogiske opp-legget. Dosentstillingen har gitt ansatte som ikkehar satset på doktorgrad en mulighet for karriere-utvikling, gjennom opprykk fra førstelektor.

Formelt er de to karriereløpene likestilte, like-vel er det mye som tyder på at dosentløpet defacto har lavere status enn professorløpet. Årsa-

Boks 4.4 Dagens stillingsstruktur

Skjemaet viser dagens stillingsstruktur ved uni-versiteter og høyskoler og antall ansatte ved uni-versiteter og høyskoler i 2015 i de ulike stil-

lingskategorier. EUs rammeverk for forskerkar-rierer er ført opp ved siden av vår stillingsstruk-tur:

Figur 4.1

* Stipendiater og postdoktorer må konkurrere om stillinger i de andre løpene.** Felles karriereløp for statlige forskningsinstitutter og universiteter og høyskoler*** Personer ansatt i professor-, dosent- eller forsker 1 stilling kan også ligge på kompetansenivå R4.Pilene symboliserer opprykksordninger mellom stillingene.

EUs rammeverk for forskerkarrierer

Forskerløpet**

R2 Recognised

Researcher (PhD holders or

equivalent who are not yet fully independent)

Forsker 3

(797)

R1 First Stage

Researcher (up to the point of PhD)

Forsker 4

(230)

R4 Leading

Researcher

R3 Established

Researcher

(Forsker 1)

Forsker 1 (69)Forsker 2 (42)

Professorløpet Dosentløpet

Professor(3628)

Førsteamanuensis

(3912)

Førstelektor

(937)

Universitetslektor/ høgskolelektor

(3721)

(Professor)***

Dosent

(Dosent)

(152)

Rekrutterings-/ utdannings-stillinger*

Postdoktor

(1374)

Stipendiat

(4637)


kene kan være mange. Dosentløpet er mindre inn-arbeidet og kjent, og stillingskriteriene oppleves åvære mer uklare enn dem som gjelder for professor-løpet. Ulikhetene i verdsettingen kan også ha rot iat arbeidsoppgavene ikke er like i de to løpene.Mulighetene til å veilede doktorgradsstudenter ogtil å forske er mer begrenset i dosentløpet. Det erogså tilgangen til forskningsrådsmidler. Utvik-lingsarbeid, utvikling av utdanning og praksisnærkompetanse er dosentkarrierens særpreg ogstyrke, og dette kan også være verdifull kompe-tanse i forsknings- og utviklingsprosjekter.

Universitetene og høyskolenes bruk av stillin-gene i dosentløpet varierer. Noen institusjoner girlike stor andel FoU-tid til ansatte i begge løpene,mens andre institusjoner differensierer FoU-andeletter karrierevei. Det har vært hevdet at detøkende antall doktorer i Norge kan gjøre dosent-løpet og bruk av førstelektorer overflødig i fremti-den. Doktorene vil på de aller fleste områdenedekke universiteter og høyskolers behov for før-stestillingskompetanse, og de vil gå inn i karriere-løpet fra førsteamanuensis til professor. Det erimidlertid også institusjoner som ser muligheterfor utvikling av utdanningskvalitet ved målrettetbruk av dosentløpet.

Karrierestrukturen knyttet til forskerstillin-gene gir også utfordringer. Fordi forskerløpet be-nyttes på tvers av ulike typer institusjoner, er detstatens sentrale arbeidsgiverinstans, Kommunal-og moderniseringsdepartementet, som har fast-satt kompetanse- og opprykksregler for disse stil-lingene. Dette er stillinger som ikke er kombi-nerte forsknings- og undervisningsstillinger, ogsom har en høy andel midlertidige. Økningen iomfanget av denne stillingskategorien ved univer-siteter og høyskoler henger sammen med sterktstillingsvern og økningen i eksternt finansiertforskning. Institusjonene vegrer seg for å ansetteforskere i fast stilling på grunn av regler for oppsi-gelse på bakgrunn av bortfall av ekstern finansier-ing. Mange forskere ønsker å kvalifisere seg tilkombinerte stillinger, som også oftest er faste,noe som er vanskelig når de ikke har undervis-ning. Også for ph.d-kandidater og postdoktorerkan det være en utfordring å skaffe seg utdan-ningsfaglig kompetanse, fordi langt fra alle harslike oppgaver i kvalifiseringen sin.

Det vitenskapelige personalets samlede kom-petanse må dekke hovedoppgavene utdanning,forskning og formidling. Bruken av II-stillinger eren tilleggsmulighet som gir universiteter og høy-skoler fleksibilitet til å tilføre viktig kompetanse.Dette dreier seg om ansettelsesforhold i inntil20 prosent der personen har hovedstillingen fra

en annen sektor eller et annet universitet ellerhøyskole. Slike stillinger kan knyttes til ulik karri-erestige og stillingsnivå, men professor II er denkategorien som er mest brukt.

Kompetansekravet for professor II er formeltdet samme som for professor, bare på et smalerefelt. I praksis er det imidlertid ikke sjeldent at an-nen kompetanse enn den rent akademiske etter-spørres ved tilsetting av professor II. Årsaken tildet er at institusjonene har behov for å knytte tilseg personale med kompetanse fra praksisfeltet,blant annet fordi det bidrar til at undervisningenblir relevant og bygger på oppdatert kunnskap fraarbeidslivet. Institusjonene benytter seg også avtimelærerstillinger. I 2012 utgjorde dette nestentusen årsverk.8 I noen sammenhenger og på noenfagområder kan bruk av timelærere være nødven-dig for å knytte til seg ønsket kompetanse. Time-lærerstillinger kan imidlertid medføre liten forut-sigbarhet for de tilsatte. Den pedagogiske kompe-tansen til timelærerne vil også variere, noe somikke er befordrende for studiekvaliteten. Departe-mentet ber derfor institusjonene vurdere om an-dre stillinger kan brukes.

Samvirke med samfunnet for å sikre praksis-nærhet og relevans i utdanningene aktualiserer endiskusjon om vi har et optimalt karrieresystem.Samlet sett må personalets kompetanse sikreforskningsbasert utdanning, evne til faglig forny-else og god kontakt eller erfaring fra praksisfeltet.Det kan være at dagens stillingsstruktur og de kri-teriene som er knyttet til denne, ikke fullt ut dek-ker institusjonenes behov eller gir den fleksibilite-ten som trengs for å knytte til seg ønsket kompe-tanse. Opprettelse av en stilling som «praksispro-fessor» har vært nevnt som en mulighet for å re-kruttere undervisere med erfaring fra arbeidslivet.En slik stilling kan være attraktiv fordi det vilkunne være en fulltidsstilling, og dermed gi bedremulighet for å rekruttere kompetanse fra arbeidsli-vet. En stilling som «praksisprofessor» vil kunneivareta det professor II-stillinger ofte benyttes til idag, nemlig til å hente inn noen med betydelig er-faring fra et praksisfelt i en bistilling. Mulighetenesom ligger i å ta praksisprofessorstillingen i brukvil bli vurdert i samarbeid med institusjonene ogorganisasjonene.

Særnorske trekk og spenninger i dagens stil-lingsstruktur gjør det interessant å studere hvor-dan universiteter og høyskoler i andre land møtertilsvarende utfordringer. Kunnskapsdepartemen-tet vil derfor sørge for at det gjennomføres ensammenligning av den norske stillingsstrukturen

8 Tall fra DBH


og karrieresystemet med tilsvarende systemer iandre land og se på behov og muligheter for even-tuelle endringer. Ved eventuelle endringer vil detogså være viktig at det legges godt til rette for re-kruttering av nyutdannede og sikre disse godekarriereveier.

4.5 Merittering av utdanningsfaglig kompetanse

Meritteringssystemer for utdanning er et virke-middel som har blitt tatt i bruk av flere institusjo-ner for å stimulere til økt undervisningsinnsats ogfor å verdsette viktig utviklingsarbeid.9 Det er for-maliserte systemer for å utvikle en kollegial ogprofesjonell undervisnings- og lærerkultur og sys-tematisk dokumentere og belønne arbeid med ut-vikling av undervisning. Meritteringssystemersupplerer virkemidler som sektoren ellers har forå fremme utdanningskvalitet. De gir den enkelteansatte muligheter for uttelling (opprykk, kvalifi-sering, lønn) eller tid til å drive utvikling av utdan-ningsvirksomheten på grunnlag av dokumenterteresultater på utdanningsområdet.

Internasjonalt finnes flere eksempler på lokaleog nasjonale meritteringssystemer. Det mestkjente av de internasjonale er kanskje The Natio-nal Teaching Fellowship Scheme, som ble etablert iEngland i 1999. I dag administreres det av HigherEducation Academy og fungerer som et individu-elt akkrediteringssystem, der alle vitenskapeligansatte kan søke om å bli merittert på ulike nivåer.

I våre naboland, og særlig i Sverige, har merit-teringssystemer for vitenskapelig ansatte blittganske vanlig.10 Bak disse ligger et ønske om atde som underviser, skal forholde seg vitenskape-lig til undervisningen, og at det skal gi karriere-messig uttelling å bidra til kunnskapsutvikling påutdanningsområdet. Systemene i våre naboland erstort sett inspirert av Boyers Scholarship of Te-aching and Learning (SoTL). Utgangspunktet forSoTL er at en god underviser skal foreta kunn-skapsbaserte og velbegrunnede valg av undervis-ningsmetoder. Valgene skal passe for faget ved-kommende underviser i, og studentene som føl-ger undervisningen. Underviseren skal studerehvilke undervisningsformer som gir best læringog legge denne kunnskapen til grunn når han el-ler hun videreutvikler undervisningsmetodene. ISoTL-systemer legges det vekt på at underviserneskal dele sine resultater med flere, for eksempel

på konferanser eller ved å publisere artikler. Må-let er å bidra til at det skapes flere arenaer der vi-tenskapelig ansatte kan diskutere undervisningmed kolleger.11

Ved Lunds Tekniska Högskola (LTH) og vedandre institusjoner i Norden som har etablert me-ritteringssystemer, vurderes undervisere av komi-teer med interne og eksterne eksperter. Eksper-tene vurderer søkernes virksomhet og kompe-tanse. Til det enkelte nivået er det knyttet ulike ty-per belønning, som for eksempel lønnsøkning, sti-pend og prosjektmidler til instituttet ellermedlemskap i pedagogiske akademier. En positivvurdering fra en ekspertkomite gir ikke automa-tisk økonomisk uttelling, men blir grunnlag for enselvstendig vurdering på institusjonen. Å bli merit-tert underviser i Lund er ikke et alternativ til ågjøre forskerkarriere. Målet er å sikre pedagogiskkvalitet i samspill med forskning for vitenskapeligansatte i kombinerte stillinger. Ordningen er ogsåment å gi ringvirkninger ut over i organisasjonen.De meritterte underviserne skal brukes som res-surspersoner for universitetet i pedagogiskespørsmål, for eksempel ved å utvikle klarere krite-rier for pedagogisk kompetanse ved tilsettinger.

Også det matematisk-naturvitenskapelige fa-kultet ved Universitetet i Bergen (UiB), Norgesteknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU)og Universitetet i Tromsø – Norges arktiske uni-versitet (UiT) har utviklet meritteringssystemer.12

Meritterte undervisere må kunne vise til at de harfått i stand gode studieopplegg, produsert ekstragode lærebøker, ha vist pedagogisk lederskap el-

9 Hegerstrøm 201610 Ryegård 2013

11 Hutchings, Huber og Ciccone 201112 NTNU og UiT Norges arktiske universitet 2016; Det mate-

matisk-naturvitenskaplige fakultet 2016

Boks 4.5 Lunds Tekniska Högskola

Lunds Tekniska Högskola (LTH) innførte alle-rede i 2001 sitt meritteringssystem i LTHsPedagogiske akademi. Enheten har blitt byg-get ut gradvis og tilbyr nå pedagogiske kurs,driver pedagogisk konsulentvirksomhet ogforskning, i tillegg til at den meritter fagperso-nalet på LTH. I meritteringen av undervisereblir følgende kompetanser vurdert: (i) planleg-ging, gjennomføring og vurdering av under-visning, (ii) en systematisk, forskende og vi-tenskapelig tilnærming til egen undervisningog (iii) spredning av erfaringer.


ler lignende. Å bli en merittert underviser skal be-lønnes økonomisk og være et fortrinn for ansattesom søker om opprykk til professor. Det matema-tisk-naturvitenskapelige fakultet ved UiB, UiT ogNTNU implementerte sine systemer fra årsskiftet2016/2017.

Meritteringssystemene er noe forskjellige,men har allikevel noen viktige fellestrekk. Sko-lerte undervisere trekkes inn i arbeidet med å ut-vikle gode og tilpassede undervisningsformer, oginnsatsen deres vises på lønnsslippen og eller vedprosjektmidler. Det stilles krav om at erfaringenede gjør seg, systematiseres og deles, og dermedutvikles det også et felles språk for å diskutere un-dervisning i fagmiljøene. Ordningene er institusjo-nalisert slik at de gir ringvirkninger for arbeidetmed utdanning og bidrar til en mer omforent for-ståelse av hva pedagogisk kompetanse i ulike fager. Meritteringssystemene er utviklet ved institu-sjoner som driver både forskning og undervis-ning, og er ikke med på å forsterke skillet mellomforsker og underviser.

Det er stort sett positive erfaringer med merit-teringssystemer for å stimulere til økt kvalitet i ut-danning. Det er imidlertid få evalueringer og sys-tematiske studier av hvilke effekter slike systemerhar. Mange steder er meritteringssystemene nye,og evalueringer er planlagt, men ikke gjennom-ført. Olsson og Roxå har oppsummert erfaringerfra Lunds Tekniska Högskola (LTH) og peker på

at de meritterte underviserne fra LTH gjennom-gående får bedre evaluering fra studentene, sær-lig når det gjelder god undervisning og klare læ-ringsmål. Systemet som er etablert, har bidratt tilpositiv kulturendring og større bevissthet om ut-danningsoppgaven og studentenes læring. Erfa-ringer og kunnskap spres også langt utover egeninstitusjon. Olsson og Roxå mener også at meritte-ringssystemet har hatt betydning for ressursfor-delingen og for utforming av mer presise og dek-kende kriterier for vurdering av pedagogisk prak-sis ved tilsetting og opprykk.13

Pedagogiske meritteringssystemer kan stimu-lere til økt undervisningsinnsats og bidra til at ut-danning verdsettes høyere på institusjonene. Alleuniversiteter og høyskoler skal, alene ellersammen med andre, etablere institusjons- eller fa-kultetstilpassede meritteringssystemer i løpet avto år. Ordningene bør gjelde for ansatte både i do-sent- og professorløpet.



– god og effektiv utvikling og utnyttelse av perso-nalets samlede kompetanse

Boks 4.6 Meritteringssystemer for fremragende undervisere

NTNU og UiT har med rapporten Innsats forkvalitet markert at de ønsker et kraftig løft forprestisjen til undervisningen og den pedago-giske kompetansen.

Arbeidsgruppen fra de to institusjonene lafrem sin rapport i februar 2016. I mandatet forarbeidet står det at gruppen skal arbeide for atkravene til undervisningskompetanse sidestillesmed kravene til forskningskompetanse ved til-setting i vitenskapelig stilling. I dette ligger detat kravene til utdanningskompetanse må kunnekonkretiseres og bli mindre vage enn i dag.

Gruppen fikk også i oppdrag å utarbeide ethelhetlig system for merittering eller belønningav undervisningskvalitet. Systemet skal tydelig-gjøre hvilke krav som stilles for å undervise, ogskissere hvordan kompetansen kan erverves,dokumenteres og vurderes. «Merittert undervi-

ser» lanseres som et kompetansenivå som dyk-tige undervisere i spesielle stillingskategorierkan søke på. Som merittert underviser får manlønnspålegg og rett til å søke undervisningster-min, og instituttet som underviseren er tilknyt-tet, blir belønnet.

Som første norske institusjon har det mate-matisk-naturvitenskapelige fakultet ved Univer-sitetet i Bergen åpnet for at undervisere kansøke om den pedagogiske kompetansegraden«fremragende underviser». Søknadsfristen var1. januar 2017. En vellykket søknad vil medførelønnsøkning og medlemskap i fakultetets peda-gogiske akademi. Statusen tildeles etter gittekriterier til undervisere som systematisk ogover tid videreutvikler undervisningskompetan-sen til et nivå som er vesentlig høyere enn denforventede basiskompetansen.

13 Olsson og Roxå 2013; Grepperud 2016


Regjeringen vil

– revidere forskrift om ansettelse og opprykk ikombinerte undervisnings- og forskerstillin-ger. Det skal stilles krav om pedagogisk basis-kompetanse og undervisningserfaring ved an-settelse i alle faglige stillinger, og suksessivthøyere krav til undervisningskompetanse forstillinger som professor og dosent enn for stil-linger på lavere nivå.

– stille krav om at institusjonene sørger for at ny-ansatte som ikke har oppnådd nødvendig peda-gogisk basiskompetanse gjennom utdanning

og arbeidserfaring, ansettes på betingelse av atde skaffer seg slik kompetanse i løpet av ett år

– stille krav om at alle universiteter og høyskoler,alene eller sammen med andre, i løpet av to årskal etablere meritteringssystemer som bidrartil at arbeidet med å utvikle god undervisningverdsettes

– i samarbeid med institusjonene og organisasjo-nene vurdere å ta i bruk en stilling som «praksis-professor»

– arbeide videre med sammenligning med andrelands systemer og se på behov for endringer idet norske systemet


5 Utdanningskvalitet krever fagfellesskap og ledelse

Å utvikle gode utdanninger krever godt samarbeid ifagmiljøene og evne og vilje til å prioritere utdan-ningskvalitet på alle nivåer ved universitetene oghøyskolene. Kvalitet og kvalitetskultur utvikles ogstimuleres både gjennom samarbeid og gjennomkonkurranse.

«Kultur er bygd og haldast oppe gjennom kvar-dagsleg interaksjon. Ein kvalitetskultur opp-står difor gjennom summen av all samhandlingi organisasjonen.»

Kilde: Torgny Roxå, Lunds Tekniska Högskola (LTH)sitert i SUF-magasinet haust/vinter 2016

Ledelse av kunnskapsinstitusjoner som universite-ter og høyskoler er komplekst og utfordrende.For det første er kritiske stemmer en nødvendigingrediens i akademiske miljøer. Enkeltpersoner,selvstendige forskergrupper, studenter og fagfo-reninger kan ha interesser som står delvis i mot-strid til hverandre. Institusjonenes kjerneoppga-ver, forskning, utdanning, formidling og innova-sjon, kan også innebære mange og til dels motset-ningsfylte forventninger og målkonflikter. Videreer de faglige ansatte på universiteter og høyskolerhøyt spesialiserte og har kompetanse som er byg-get opp over lang tid og som er knyttet til spesi-fikke områder. Institusjonenes ledere må balan-sere hensynene til de enkelte akademikeres be-

hov for faglig frihet og virksomhetens behov forkoordinering og samarbeid når institusjoneneskal styres mot felles strategiske og institusjonellemål. Akademiske institusjoner har iboende trekksom gjør at de endrer seg langsomt, og som gir ut-fordringer for omstillingsarbeid og strategisk sty-ring.1

Organisasjonskulturer som fremmer kvalitetkjennetegnes av en kultur der medlemmene deleret felles sett av verdier, oppfatninger og forventin-ger, og føler en forpliktelse til å fremme kvalitet. Itillegg legger organisasjonsstruktur og styring tilrette for definerte prosesser for kvalitetsutvik-ling.2 Figur 5.1 illustrerer at strukturelle og kultu-relle elementer av kvalitetskultur ikke kan seesseparat, men må være knyttet sammen gjennomkommunikasjon, deltakelse og tillit.3

I dette kapitlet presenteres forventninger tilfagmiljøene og ledelsen når det gjelder å utvikleog opprettholde en kvalitetskultur der utdannin-ger blir til i fellesskap, og der det er naturlig å

Figur 5.1 Faktorer for kvalitetskultur

Kilde: Bendermacher et al. 2016

Kvalitetskultur

Kommunikasjon Deltakelse

Tillit

Kultur og psykologi Individnivå: personlig forpliktelse

til å etterstrebe kvalitet Kollektivt nivå: individuelle

holdninger og bevissthet som bygger kultur

Struktur og styring Verktøy og prosesser som

definerer, måler, evaluerer, sikrer og fremmer kvalitet

1 Whitley 2008; Rosovsky 1990; Goodall 2009; Jarzabkowski2005; Johnson og Cornford 2008; Clark 1995

2 Bendermacher et al. 2016; European University Associa-tion 2006; Kottman et al. 2016

3 Den tette koblingen mellom struktur og kultur kanillustreres gjennom Giddens struktureringsteori, hvor fel-les forståelse og normer i seg selv virker strukturerende påpraksis. Giddens 1984


lære av og vurdere hverandre. Regjeringen vil sti-mulere til mer bruk av fagfellevurderinger påtvers av institusjoner og etablere en bred nasjonalkonkurransearena for utdanningskvalitet.

5.1 Fagfellesskap og fagfellevurdering

De beste utdanningene blir til i et fagfellesskapder kollegaer samarbeider om å utvikle studiepro-grammene og undervisningen, der de observererhverandre og gir hverandre konstruktive tilbake-meldinger. Universiteter og høyskolers særegnefortrinn ved at de tilbyr utdanning, driverforskning og bidrar til innovasjon, må utnyttes forå gi god forskningsbasert utdanning. Forsknings-og utdanningsvirksomheten må dra gjensidignytte av hverandre og ikke utvikles for separat.Fellesskapet rundt studieprogrammene må ogsåinkludere studenter og teknisk-administrativt an-satte.

Mye tyder på at undervisningen og utviklin-gen av utdanningene har vært for privatisertmange steder, og at det har vært for lite felles en-gasjement i fagmiljøene om helheten i studiepro-grammene. Både innholdet i utdanningene og un-dervisnings- og vurderingsmetodene har i for storgrad vært opp til de enkelte emneansvarlige, ogutvikling av læringsutbyttebeskrivelser har til ti-der vært en administrativ oppgave, jf. kapittel 3.4

Det er svak kultur for at de faglig ansatte ob-serverer og vurderer hverandres undervisning inorsk høyere utdanning.5 Undersøkelser viser atdet bare er et fåtall av de faglig ansatte som får

vurdering av og tilbakemelding på sin undervis-ning, med unntak av studentevalueringene.6

Undervisning bør i likhet med forskningsakti-vitet vurderes av fagfeller. Fagfellevurdering avundervisning kan innebære at de som underviser,observerer hverandre og gir hverandre tilbake-meldinger på forelesninger og annen undervis-ningsaktivitet. Det kan også innebære diskusjonom litteratur, digitale læringsressurser og studie-opplegg, inkludert vurdering av studentene. Fag-fellevurdering kan ha flere positive følger for demsom underviser: Det kan gi bekreftelse av eksis-terende undervisningspraksis, men også motiva-sjon til å undervise fra et annet perspektiv ellermed andre undervisningsmetoder. Ved hjelp avfagfeller kan de faglig ansatte identifisere egnesvakheter og korrigere dem, samtidig som de fin-ner ut hvilke styrker de bør bygge videre på. Fag-fellevurdering bidrar samtidig til å utvikle kollegi-alitet og respekt for kollegers arbeid.7

Det er viktig at de faglig ansatte har eierskaptil fagfellevurderingene. For at det skal føre tilendring, må de selv sette premissene for vurderin-gen, og ikke føle at de primært responderer på ek-sternt pålagte kriterier. Det enkelte fagmiljø børkontinuerlig undersøke og utvikle kvaliteten i deemnene og studieprogrammene de tilbyr. Tilbake-meldinger fra kolleger har en selvfølgelig plass ien slik undersøkelses- og utviklingsprosess. Fag-fellevurderinger kan skje innenfor enkelte fagmil-

4 Sørskar, Elken og Haugen 2015

Boks 5.1 Suksessfaktorer for kvalitetskultur

På individnivå:

– Oppfatninger, verdier, holdninger hos under-viserne

– Motivasjon– Profesjonalisering av undervisning/utdan-

ning – videreutvikling– Ledelse og ledelseskultur

På organisasjonsnivå:

– Støtte fra ledelsen på institusjonsnivå

– Kommunikasjon– Tilgjengelige data – reflektere rundt kvali-

tetsarbeid– Innovasjon– Beslutningsnivå – forankret i institusjonen– Tilgjengelige ressurser/stab – laboratorium

(SFU)

Kilde: Funn fra Kottman et al. 2016, oppsummert i SFU maga-sinet Haust/vinter 2016 http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/UA-enhet/SFU/2016/SFU_Ma-gasinet_02_16.pdf

5 NOKUTs erfaring gjennom evaluering av institusjoneneskvalitetssystemer indikerer at dette er et lite brukt virke-middel

6 Aamodt, Hovdhaugen og Prøitz 20147 Gosling 2006; Kemp og Gosling 2015; Thomas, Chie og

Abraham 2014


jøer, men skal også gå på tvers av fag eller studie-programmer ved samme institusjon eller på tversav institusjoner.

Noen universiteter og høyskoler har satt egnekrav om å trekke inn eksterne fagfeller for å sikrekvalitet i nye studieprogram og emner, mens en-kelte fagmiljø har organisert omfattende gjensidigfagfellevurdering eller fagfellelæring for å videre-utvikle kvaliteten i eksisterende programmer. Li-kevel er dette for lite utbredt.

Et godt eksempel på en ordning med fagfelle-vurdering finnes innenfor samarbeidet NordicFive Tech (N5T), som er et samarbeid mellomfem nordiske teknologutdanningsinstitusjoner,blant annet NTNU. N5T-alliansen deler blant an-net gode erfaringer, driver underviser- og student-utvikling, utvikler felles studieprogrammer, vurde-rer og evaluerer hverandres studieprogrammerog skaper dermed synergier for utdanning,forskning og innovasjon. Modellen innebærer atkollegafelleskapet er utvidet over institusjons-grensene, og at det derved er skapt en større sam-arbeidsarena for å utvikle kvaliteten i utdannings-tilbudene. Det er ønskelig at flere institusjoner ogfagmiljø utvikler og deltar i slike tverrinstitusjo-nelle samarbeidsarenaer der gjensidig fagfellevur-deringer av studieprogram inngår.

Gjensidig fagfellevurdering gir mulighet til å fåtilbakemelding på egen virksomhet og få nær-mere kjennskap til hvordan andre fagmiljøer set-

ter sammen og driver studieprogrammene sine.Regjeringen forventer at fagfellevurdering av stu-dieprogram skal benyttes vesentlig mer enn detgjøres i dag som en del av det systematiske kvali-tetsarbeidet. Fagmiljøene og institusjonene harselv ansvaret for dette, men det kan være arbeids-krevende å gjennomføre og utvikle en kultur derfagfellevurderinger inngår som en naturlig del.Det kan derfor være behov for samarbeidsarenaersom legger til rette for at fagmiljø fra ulike institu-sjoner kobles for å undersøke, drøfte og vurderehverandres studieprogram. Regjeringen vil stimu-lere til økt bruk av fagfellevurdering. Enkeltinsti-tusjoner, nasjonale fagråd under Universitets- oghøgskolerådet og NOKUT kan ha en rolle i å ut-vikle slike arenaer.

5.2 Utdanningsledelse

Et velfungerende fagfellesskap rundt utdannings-virksomheten oppstår ikke spontant. Det krever atledelsen på alle nivåer prioriterer utdanningskvali-tet og har ambisjoner og visjoner for utdannings-virksomheten. Universiteter og høyskoler møtermange, og til dels motsetningsfylte forventninger.De skal for eksempel utvikle spisse og spesiali-serte forskningsmiljøer, være i god kontakt mednæringslivet og utvikle god utdanning på brederefagområder. Institusjonelle strategier som skal im-

Boks 5.2 BioCEED

BioCEED vil– ta i bruk hele det biologiske «triangelet» i un-

dervisningen – gi studentene erfaringer medteoretisk fagkunnskap, praktiske ferdigheterog samfunnsrelevante oppgaver gjennomhele studieløpet. Dette vil vi oppnå blant an-net gjennom å:– fortsette satsingen på «felt og lab»– tilby utplassering i forskning, forvaltning

og næring– endre fra undervisningskultur til læringskul-

tur– aktivisere og engasjere studentene i egen

læring– utvikle og teste nye læringsmetoder i hele

«triangelet»– dele erfaringer via web-forum, works-

hops, undervisningsopphold og konferan-ser

– ta med oss det beste fra forskningskultureninn i undervisningen– felles ansvar, kontinuerlig utvikling,

«peer-review» og anerkjennelse av suk-sess

– lage rom for diskusjon, erfaringsutveks-ling, læring og utvikling

– dokumentere og spre kunnskap og erfa-ringer med biologiundervisning

Målet er at utdanningene våre skal utviklegrunnleggende vitenskapelige ferdigheter ogholdninger hos studentene, samtidig som de for-bereder dem på å løse viktige problemer i viten-skap, industri, næring og samfunn.

Kilde: Teksten er hentet fra http://www.uib.no/filearchive/bioceed-flyer-til-konferansen.pdf


plementeres på institusjonene vil ofte bli møttmed konstruktiv kritikk fra ulike grupper av an-satte. Koordinering og tilpasning på tvers av orga-nisatoriske nivåer og mellom aktører som harulike kjerneoppgaver, er en utfordring for styretog ledelsen på institusjonene. Det er derfor viktigat styrene og ledelsen på institusjons- og fakultets-nivå prioriterer utdanningskvalitet i ressursforde-ling, strategier og kommunikasjon, og at de kom-muniserer disse prioriteringene til hele organisa-sjonen. Ledelsen på instituttnivå må motivere deansatte og utvikle et godt kollegialt fellesskap ogsammen med studentene utvikle et godt lærings-miljø. Det er viktig at ledelsen på alle nivåer invol-verer ansatte og studenter i avgjørelser, at de girtilbakemeldinger på de ansattes prestasjoner ogstøtter endring og innovasjon.8

Mål og strategier for utdanningskvalitet syneså være relativt godt ivaretatt i strategiene til uni-versitetene og høyskolene, men formuleringene istrategiene er ofte vage, og ledelsesoppmerksom-heten nedover i systemet for svak. Dette proble-met løftes blant annet frem i Universitetet i Oslosoppfølging av rapporten til universitetets rådgi-vende panel, Strategic Advisory Board (SAB), ogen fersk dansk undersøkelse viser at mange av un-derviserne ikke vet at det finnes strategier for ut-danning på egen institusjon.9 Undersøkelser viserat mange faglig ansatte er misfornøyde med hvor-dan institusjonene tilrettelegger og stimulerer tilutdanningskvalitet, og at faglige ledere genereltgir lite tilbakemelding på undervisningen.10

Studieprogramledelse

God studieprogramledelse er viktig for å skapehelhet og sammenheng i studieprogrammene.Studieprogramledelsen har ansvar for å skapegode arenaer for å diskutere programmets utvik-ling, slik at hele fagmiljøet blir engasjert og følereierskap til studieprogrammet. Dette innebærerblant annet å sørge for at læringsutbyttebeskrivel-ser blir et nyttig faglig verktøy som ligger tilgrunn for undervisnings- og vurderingsformene. INOKUTs forslag til ny studietilsynsforskrift stillesdet krav om at hvert studieprogram skal ha en le-delse med et definert ansvar for kvalitetssikringog kvalitetsutvikling av studiet. Studieprogramle-

delsen har videre ansvar for at internasjonalise-ring blir godt integrert i utdanningen med blantannet muligheter for utvekslingsopphold for stu-denter og ansatte. Studieprogramledelsen hardessuten ansvar for at det blir tilrettelagt for tverr-faglighet og samspill med arbeidslivet, tilpasset ut-danningens egenart og læringsmål. Det er ogsåinstitusjons- og studieprogramledelsens oppgaveå sette ambisjonsnivå og legge til rette for at helefagmiljøet, og ikke bare ildsjeler, bruker de mulig-hetene digitaliseringen gir til å heve kvaliteten iutdanningene.

Det er i dag stor variasjon mellom institusjonerog mellom ulike fagområder i hvordan ledelsen avstudieprogrammene organiseres og utøves, ogdet er ikke uvanlig med en kompleks organiseringrundt studieprogrammene. En undersøkelse fraNIFU viser at en av de største utfordringene forprogramledere er uklare styringslinjer og utydeligansvarsfordeling. Det er mye som tyder på atmange programansvarlige har et uklart mandat,og at de i praksis blir administrative koordinatorerfor fagpersoner som i for stor grad fortsetter ådrive utdanning som privatpraktiserende.11

Regjeringen forventer at studieprogramledel-sen har et tydelig mandat og tilstrekkelig strate-gisk handlingsrom til å sørge for helhet og sam-menheng i studieprogrammene.

5.3 Nasjonal konkurransearena for utdanningskvalitet

Myndighetene har over år etablert programmerog virkemidler som bidrar til videreutvikling av ut-danningskvaliteten. Norgesuniversitetet finansi-erer prosjekter som fremmer bruk av teknologifor læring. Senter for internasjonalisering av ut-danning (SIU) og Norges forskningsråd har ut-viklet velfungerende og godt omsøkte ordningerfor å styrke internasjonalt samarbeid i henholds-vis UTFORSK og INTPART. SIU håndterer ogsådet nye NORPART-programmet, som støtter ut-danningssamarbeid med partnerinstitusjoner i ut-valgte utviklingsland. Videre ble ordningen medSenter for fremragende utdanning (SFU) etablerti 2010.

Flere av innspillene Kunnskapsdepartementethar fått til denne stortingsmeldingen, fremheverbetydningen av disse nasjonale ordningene og tarsærlig til orde for at SFU bør videreføres og styr-kes. Universitet i Tromsø – Norges arktiske uni-

8 Bendermacher et al. 2016; Bryman 2007; Gibbs, Knapperog Piccinin 2009

9 Report from the University of Oslo's Strategic AdvisoryBoard 2012-2014; Udvalg for kvalitet og relevans i de vide-regående uddannelser 2014

10 Aamodt, Hovdhaugen og Prøitz 2014; Haakstad og Nesje2012

11 Frølich, Gulbrandsen og Stensaker 2015; Aamodt, Hovd-haugen og Stensaker 2016


versitet skriver for eksempel at det er nødvendigmed «både lokale og nasjonale insentivordningerfor å satse på utvikling av utdanningog undervis-ningskvalitet».

SFU har et mindre spesifikt formål enn de an-dre programmene. SFU-prosjektene er definert avfagmiljøene, og satsingen skal stimulere til utvik-ling av innovativ læring uavhengig av tema ellerfag. I en studie som undersøkte merverdien avSFU-ordningen, vises det til at ordningen har bi-dratt til at utvikling av utdanningene får mer opp-merksomhet og tilføres flere ressurser.12 Ifølgestudien er ordningen godt tilpasset fagspesifikkeutfordringer i utdanningsmiljøene, samtidig somden har bidratt til at arbeidet med kvalitetsforbe-dring blir mer systematisk forankret i institusjons-ledelsene. Det at virkemidler som SFU styrkerkommunikasjonen om utdanning mellom nivåerpå institusjonene og bidrar til ledelsesforankringav kvalitetsarbeidet, trekkes også frem i en rap-port fra Center for Higher Education Policy Stu-dies og Centre for Higher Education GovernanceGhent fra 2016.13 SFU-en Centre of Exellence inBiology Education (bioCEED) ved Universitetet iBergen er det eneste norske miljøet som er med iundersøkelsen. Ifølge rapporten kan praksisensom utvikles av bioCEED, overføres til de flestefagområder. Det kollegiale utviklingsarbeidet idenne SFU-en er derfor strategisk viktig for utvik-ling av utdanningskvalitet på hele universitetet ogkan også få nasjonal og internasjonal betydning.

Regjeringen ønsker å stimulere fagmiljøeneskvalitetsarbeid på utdanningssiden ytterligere vedå etablere en bredere virkemiddelportefølje og vi-dereutvikle de eksisterende ordningene. Gjen-nom å etablere en samlet nasjonal arena for utdan-ningskvalitet, hvor dagens ordninger og nye vir-kemidler kan sees i en strategisk og faglig sam-menheng, vil regjeringen bidra til– å mobilisere fagmiljøer til kunnskapsbasert ut-

vikling og innovasjon av utdanningene og øktdigitalisering av læringsprosesser. Arenaenskal finansiere prosjekter som stimulerer tilsystematisk utviklingsarbeid for å heve kvalite-ten i høyere utdanning.

– spredning av god utdanningspraksis gjennomerfaringsutveksling, dokumentasjon og delingav resultater

– synliggjøring og prestisje for utdanning gene-relt og for gode undervisere og utdanningsmil-jøer spesielt

– utvikling av bedre kriterier for å bedømme ut-danningskvalitet gjennom bruk av fagfellevur-dering

Utdanning finansieres i all hovedsak gjennom densamlede rammebevilgningen til institusjonene.Rammebevilgningen omfatter både langsiktige ogstrategiske midler og resultatbaserte midler. Deresultatbaserte midlene er regelstyrte og gir uttel-ling for institusjoner som får studentene til å lyk-kes i studieløp. I 2015 utgjorde de nasjonale utlys-ningene av utdanningsprosjekter til fagmiljøenefra Norgesuniversitetet, SIU, NOKUT og Forsk-ningsrådet bare om lag 60 millioner kroner tilsammen.

På forskningssiden er bildet et annet. Omtrent20 prosent av forskningsmidlene til universiteteneog høyskolene kanaliseres gjennom nasjonal oginternasjonal konkurranse, i hovedsak gjennomNorges forskningsråd, men også EU. Konkurran-sen om midler har gitt enkeltforskere og grupperprestisje. Det har bidratt til at forskning jevnlig ut-settes for fagfellevurdering og benchmarking, ogat kriteriene for å måle kvalitet har utviklet seg ogblitt mer transparente. Nasjonale og europeiskekonkurransearenaer har hatt stor betydning forfremgangen for norsk forskning de siste 20 årene,blant annet ved at konkurransen har bidratt tilnødvendig tematisk prioritering. Dette er i trådmed forskning som viser en positiv sammenhengmellom universitetenes autonomi og konkurransepå den ene siden, og universitetenes kvalitet ogproduktivitet på den andre.14

Viktige elementer i utforming av en nasjonal konkurransearena for utdanningskvalitet

Regjeringen vil koordinere de nasjonale virkemid-lene som skal bidra til utvikling av utdanningskva-litet, både nye og gamle, i en samlet konkurranse-arena. Det vil si at de virkemidlene som alleredeer etablert, og som fungerer godt i SIU, Norge-suniversitetet, NOKUT og Forskningsrådet, vil blisett i sammenheng med hverandre og med de nyestøtteformene som etableres. Det kan både væreaktuelt å styrke vellykkede eksisterende ordnin-ger og utforme nye utlysninger og støtteformer.

En samlet konkurransearena skal bidra til atkvalitetsutfordringene som trekkes frem i dennestortingsmeldingen, møtes med tilpassede utlys-ninger og støtteformer. Det betyr at de utfordrin-gene som regjeringen mener har særlig betyd-ning for utvikling av kvaliteten, vil bli prioritert, jf.

12 Carlsen og Vabø 201513 Kottman et al. 2016 14 Aghion et al. 2010


kapittel 3. Viktige elementer vil for eksempel væresamspill med arbeidsliv, inklusive etter- og videre-utdanning, internasjonalisering, studentinvolve-ring og studentaktiviserende undervisning, samtdigitalisering. Selv om det er viktig for kvaliteten åholde nasjonal konkurranse åpen for prosjekterfra ulike fag og med ulik tematikk, mener Kunn-skapsdepartementet at det er særlig viktig å sti-mulere utviklingsarbeidet på de store og brede ut-danningsområdene. Forbedring på brede utdan-ningsområder vil gi effekt for mange studenter.

Å se virkemidlene i sammenheng vil gi bedremulighet for å møte utfordringer med tilpassedeutlysninger. Det krever at arenaen knyttes til etfelles organ som har kapasitet og kompetanse til åivareta den faglige og strategiske helheten. Eta-bleringen av en koordinert konkurransearena måskje i samråd med fageksperter på utdanning oginnenfor rammene som blir satt av Kunnskapsde-partementet. Den store samfunnsmessige betyd-ningen av utdanning krever også medvirkning oginnflytelse fra flere aktører, som for eksempel ar-beidsliv og studenter. Studentene er en viktig res-surs i utvikling av utdanningskvalitet, og de bør ienda større grad enn i dag involveres i arbeidetmed å forbedre utdanningene.

Innretning på utlysninger og støttekriterier måutformes på en slik måte at de imøtekommer fag-miljøenes og institusjonenes utfordringer og prio-riteringer. Dette er viktig for at den nasjonale are-naen skal tiltrekke seg gode prosjekter, og for insti-tusjonenes evne til å følge disse opp.

Prosjektene som finansieres gjennom den na-sjonale konkurransearenaen, skal være av høykvalitet og ha potensial til å øke utdanningskvalite-ten. Fordelingen av midler må derfor basere segpå tydelige søknadskriterier og systematisk fagfel-levurdering. Utdanningskvalitet har mange ele-menter, og innretningen på den enkelte utlysningmå legge premisser for hvilke kvalitetsområdersom skal vektlegges.

I den nasjonale arenaen for utdanningskvalitetmå det både generelt og for den enkelte utlysninglegges stor vekt på at prosjektene har klare planerfor spredning av kunnskap og praksis til andre ut-danningsmiljøer. Vitenskapelig publisering og do-kumentasjon er en viktig kanal for å fremme denvitenskapelige samtalen om undervisning, mendet kan også tenkes andre effektive måter å delekunnskap og erfaring om god undervisning på.

Regjeringen har en tydelig ambisjon om at fi-nansieringen av høyere utdanning på sikt i størregrad skal baseres på konkurranse. Oppbyggingenav en bred konkurransebasert arena vil skje grad-vis.

Regjeringen skal legge frem en ny langtids-plan for forskning og høyere utdanning i 2018.Høyere utdanning vil der kunne kobles til de lang-siktige prioriteringene for forskning og høyere ut-danning, blant annet gjennom utbygging av dennasjonale konkurransearenaen for utdanning.

Ansvaret for utvikling og forvaltning av en na-sjonal konkurransearena må vurderes i sammen-heng med arbeidet som pågår med organiseringav oppgaver i kunnskapssektoren.15

Det er viktig å følge med på om virkemidlene ikonkurransearenaen får den ønskede virkningen ifagmiljøene. Regjeringen legger opp til at virke-midlene effektevalueres.



– at styret og ledelsen på alle nivåer ved universi-tetene og høyskolene har høye ambisjoner forutdanningsvirksomheten og prioriterer utdan-ningskvalitet i ressursfordeling, strategier ogkommunikasjon

– at fagmiljøene utvikler utdanningene i felles-skap, og at fagfellevurdering og kollegaveiled-ning blir en naturlig del av kvalitetsarbeidetved institusjonene

– studieprogramledelse med tydelig mandat ogtilstrekkelig strategisk handlingsrom til åsørge for helhet og sammenheng i studiepro-grammene

Regjeringen vil

– stimulere til økt bruk av fagfellevurdering påtvers av institusjoner

– utvikle en nasjonal konkurransearena for ut-danningskvalitet for å stimulere til kunnskap,kompetanse og innovativt arbeid i utdannin-gene.

15 Gjedrem og Fagernæs 2016


6 Styring for utdanningskvalitet

Universitetene og høyskolene har faglig frihet og an-svar for å gi utdanning av høy kvalitet. En riktig ba-lanse mellom tillit og kontroll er premisset for godstyring av universitets- og høyskolesektoren.

Reformene de siste tiårene har bidratt til størreselvstendighet for universitetene og høyskolene,og regjeringen ønsker at denne utviklingen fortset-ter. Autonomi innebærer et stort institusjonelt an-svar for kvalitet i utdanningen. Institusjonenes ar-beid med kvalitet må involvere de faglig ansatte ogstudentene. Institusjonenes faglige autonomi fjer-ner ikke det politiske ansvaret for styring av uni-versitetene og høyskolene. Forskning, evalueringog god dokumentasjon er nødvendig for å sikregod effekt av innsatsen og åpenhet om resultatene.

6.1 Styring av faglig selvstendige institusjoner

Norske universiteter og høyskoler har faglig fri-het i utdanning, forskning og innovasjon og storefullmakter på personalområdet og i administrativeog økonomiske saker. Faglig frihet er en grunn-verdi for norsk høyere utdanning og forskning ogen forutsetning for velfungerende liberale demo-kratier. Den akademiske friheten motsvares avakademisk ansvar.1 Universitetene og høyskolenehar et selvstendig ansvar for å identifisere og res-pondere på samfunnets behov og for å ha et kri-tisk blikk på egen virksomhet.

Autonomi er viktig for at institusjonene skalkunne profilere seg faglig. Den pålegger samtidiguniversitetene og høyskolene et stort ansvar fornasjonalt mangfold, men også for at de faglige res-sursene ikke spres for tynt. Videre er utdanning etsvært sammensatt oppdrag som omfatter emnerog fag med ulike tradisjoner og ulike formål, frautdanninger som krever autorisasjon for en spesi-fikk yrkesutøvelse, til de mer frie disiplinfagene.Faglig selvstendighet og strategisk kompetanseer viktig for institusjonenes reelle muligheter til åutvikle kvalitet ettersom kompleksiteten er så stor.2

Regjeringen har gjennomført strukturrefor-men for å samle ressursene på færre, men ster-kere institusjoner for å styrke kvaliteten på utdan-ning og forskning. Strukturreformen har ført tilstørre og mer sammensatte institusjoner som rårover mer kompetanse og ressurser. Forutsetnin-gene er dermed i større grad til stede for at insti-tusjonene kan vurdere studentenes og samfun-nets behov mer helhetlig. Videre legger struktur-reformen til rette for å heve kvaliteten på utdan-ning og forskning gjennom å konsolidere miljøersom tidligere har vært små eller i uhensiktsmes-sig konkurranse om ressursene.

For å nå de faglige ambisjonene med struktur-reformen er det viktig at styrene og institusjons-ledelsene har stor oppmerksomhet om organise-ringen og ledelsen av utdanningsvirksomheten.Dette krever at prioriteringene kommuniseres tilhele institusjonen og til grupper av ansatte medulike kjerneoppgaver, jf. kapittel 5.3. En del kvali-tetsutfordringer er strukturelle og fordrer sam-ordning mellom flere nivåer og miljøer ved institu-sjonene. Styrene kan for eksempel måtte ta upo-pulære beslutninger om nedleggelse av programog emner for å sikre at alle studietilbudene har til-strekkelig størrelse og kompetanse.

Styrene må videre sørge for at virksomhetenunderlegges kvalitetskontroll, at det settes i verktiltak der det er behov, og at disse gir resultater.Styret er et kollegialt organ, og det er en helt klarforutsetning at styremedlemmene ikke skal iva-reta personlige særinteresser. Styrene må i endastørre grad enn tidligere ta tak i vanskelige utfor-dringer, og dette kommer til å være en viktig delav Kunnskapsdepartementets dialog med styrene.

Styringen av universitetene og høyskolene måbalansere behovet for faglig frihet mot behovet forsamfunnsmessig innflytelse og myndighetenesansvar for helheten. I samfunnets behov for innfly-telse ligger blant annet at det må være tett sam-spill mellom utdanningene og arbeidslivet for åsikre utdanningenes relevans, og at studiepro-grammene må utvikles i tråd med samfunnets be-hov. Videre må likebehandling av studenter og

1 Kennedy 1999 2 OECD 2016b


rettssikkerhet ivaretas, og også hensynet til effek-tiv ressursbruk. At det tas slike hensyn, er helt av-gjørende for samfunnets tillit til universitetene oghøyskolene. På den annen side må vi vokte oss forat styringen av universitetene og høyskolene førertil målforskyvning, undergraver den indre motiva-sjonen for å gjøre ting bedre eller sløver blikketfor andre vesentlige oppgaver.3 Dette tilsier atmyndighetenes rolle er å fastsette overordnedemål for sektoren, følge med på utviklingen for åsikre at disse målene nås, og på det grunnlag vur-dere eventuelle tiltak. Nedenfor følger en gjen-nomgang av styringsvirkemidlene, samt tiltak forå styrke kvalitetsarbeidet.

6.2 Kunnskapsdepartementets styringsvirkemidler

På overordnet nivå har Kunnskapsdepartemen-tets styring av utdanning to klare formål. For detførste skal den legge rammer som sikrer at utdan-ningene holder høy kvalitet slik at studentenes læ-ringsutbytte blir godt. Etableringen av en nasjonalkonkurransearena for utdanningskvalitet og ut-bygging av meritteringsordninger for undervisereved universitetene og høyskolene er viktige tiltak idenne sammenhengen.

For det andre må Kunnskapsdepartementetsstyring bidra til at vi har de utdanningene og fårde kandidatene samfunnet trenger i fremtiden.For å lykkes med dette er det avgjørende med etgodt og tett samarbeid mellom utdanningsinstitu-sjonene og næringsliv, bransjer og regioner. Uni-versitetene og høyskolene forventes å samarbeidemed arbeidslivet og andre deler av utdanningssys-temet. Se kapittel 2.2 og 6.7.

I tillegg legger regjeringen vekt på å legge tilrette for at universitetene og høyskolene kan sam-arbeide internasjonalt, blant annet gjennom norskdeltakelse i internasjonale utdannings- og forsk-ningsprogram som Nordplus, Erasmus+ og Hori-sont 2020.

Politikkutviklingen på utdanningsområdet harogså blitt stadig mer internasjonal de siste årene.Kunnskapsdepartementet deltar aktivt i politikk-utvikling innenfor høyere utdanning i EU/EØS,

OECD, UNESCO, Europarådet og især i Bolog-naprosessen, der 48 europeiske land deltar. Sevedlegg 4.

Statens styringsvirkemidler kan deles inn ifire: lover og forskrifter, finansiering, organiseringog styringsdialog. I tillegg til at statlige rammerfastsettes gjennom disse styringsvirkemidlene,kan de også være med på å definere institusjone-nes handlingsrom, og dermed også handlings-rommet for utdanningsvirksomheten.

Lov og forskrift

Det samlede samfunnsoppdraget til universiteteneog høyskolene er regulert gjennom universitets-og høyskoleloven. I tillegg reguleres universite-tene og høyskolene gjennom blant annet forskrif-ter, bevilgningsreglement, økonomireglement ogrammeplaner. Loven oppstiller de overordnedeformålene og forventningene til universitetene oghøyskolene innenfor deres kjerneområder: utdan-ning, forskning og kunstnerisk utviklingsarbeidog formidling. Loven gir institusjonene et ansvarfor å bidra til samfunnsutviklingen, herunder na-sjonal verdiskapning, deltakelse i samfunnsdebat-ten, institusjonenes samhandling med regionaleog lokale aktører, museumsvirksomhet, mv.

Loven har også bestemmelser om akademiskfrihet og ansvar for å sikre de akademiske verdierog universitetene og høyskolenes og den enkeltevitenskapelig ansattes faglige uavhengighet. Vi-dere setter loven universitetene og høyskolene ien særstilling i statlig forvaltning ved at de har an-svarlige styrer, de er gitt en rekke fullmakter tilselv å organisere sin virksomhet, opprette og ned-legge studietilbud med videre. Dette er fullmaktersom er gitt universitetene og høyskolene for åsikre faglig og institusjonell autonomi i tråd medakademiske tradisjoner.

Loven har også en rekke bestemmelser somregulerer den konkrete virksomheten, særlig påutdanningssiden, for eksempel rammeplaner,kompetanse- og kvalifikasjonskrav for ansatte, re-gler om eksamensgjennomføring og klageordnin-ger. Slike bestemmelser har vært ansett som spe-sielt viktig for å sikre studentenes rettssikkerhetog nasjonale standarder og likebehandling. Detteer også fulgt opp gjennom en rekke forskrifter tilloven, blant annet om opptak og akkreditering.Universitets- og høyskoleloven har også bestem-melser om og tilsyn med kvalitet som ivaretas avNOKUT.

3 En stor undersøkelse fra det danske KORA (Kommunersog Regioners Analyse og forskning) som oppsummererforskningen på feltet, konkluderer med at mål og resul-tatstyring virker, men ikke alltid etter hensikten. Den sven-ske regjeringen har satt i gang en tillitsreform som begrun-nes i problemer med resultatstyring, motivasjon og byrå-kratisering.


Finansiering

De statlige universitetene og høyskolene er netto-budsjetterte. Det vil si at de får tildelt midler overstatsbudsjettet som en rammebevilgning og skalplanlegge økonomien i et flerårig perspektiv oggjøre avsetninger mellom budsjettår. De norskeinstitusjonene får i internasjonal sammeheng enhøy andel av bevilgningene direkte fra staten.Rammefinansieringen gir universitetene og høy-skolene rom for å gjøre strategiske valg og priori-teringer. Styret ved den enkelte institusjon har an-svar for å forvalte og prioritere den samlede be-vilgningen best mulig for å nå målene for institu-sjonen og for sektoren. I tillegg kan regjeringenøremerke midler til spesielle tiltak og satsinger.

Finansieringssystemet er etablert for å gi uni-versitetene og høyskolene gode rammer og insen-tiver. Rammebevilgningen består av en basisdel(ca. 70 prosent) og en resultatbasert del (ca. 30prosent). Den resultatbaserte delen av bevilgnin-gen skal bidra til å styrke utdannings- ogforskningskvaliteten ved å stimulere til økt aktivi-tet på utvalgte områder. De resultatbaserte mid-lene fordeles på bakgrunn av avlagte studiepoeng,antall utvekslingsstudenter, ferdigutdannede kan-didater og doktorgradskandidater, inntekter fraEU, Norges forskningsråd og regionale forsk-ningsfond samt fra bidrag og oppdragsvirksom-het. I tillegg påvirkes fordelingen av institusjone-nes vitenskapelige publisering.

Finansieringssystemet justeres fra og med2017. Med endringene i finansieringssystemet øn-sker regjeringen særlig å stimulere til bedre gjen-nomføring av gradsstudium, til at utdanning ogforskning skal bli mer internasjonalt rettet og til åøke bidraget fra institusjonene til innovasjon ogverdiskapning. Det er nye indikatorer for antallferdigutdannede kandidater og inntekter fra bi-drags- og oppdragsaktivitet (BOA) fra og med2017. Indikatoren for inntekter fra EU er utvidet tilå gjelde alle inntekter fra EU, det vil si også utdan-ningssamarbeid. Det justerte finansieringssys-temet og innretningen av de resultatbaserte indi-katorene er beskrevet i Prop. 1 S (2015–2016), ka-pittel 12 og Prop. 1 S (2016–2017), kapittel 13.

Rammefinansiering gir universitetene og høy-skolene mulighet til å endre på studieporteføljen.Som produktivitetskommisjonen har påpekt, erdet viktig at institusjonene tar dette ansvaret på al-vor og blir flinkere til å legge ned det som ikke ergodt nok, og heller bruker ressursene der det ergode fagmiljøer og forutsetninger for fremra-gende studieprogrammer.

Struktur og organisering

Små og fragmenterte fagmiljøer har, blant annet iinternasjonale evalueringer, blitt identifisert somet hinder for bedre kvalitet. På bakgrunn av Meld.St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet erdet besluttet en rekke sammenslåinger i universi-tets- og høyskolesektoren. I løpet av mindre ennto år er 33 statlige institusjoner redusert til 21.Dette har skjedd gjennom en prosess der institu-sjonene selv i stor grad har kommet frem til deløsningene som er valgt. Den endelige beslutnin-gen om sammenslåingene har likevel vært tatt avregjeringen ut fra nasjonale ambisjoner og behov.

Universitetene og høyskolene fikk økt organi-satorisk frihet med Kvalitetsreformen, noe somstiller strenge krav til god intern styring. De harmyndighet til selv å avgjøre den interne styrings-strukturen når det gjelder tilsetting eller valg avfaglige ledere og organisering av egen virksom-het.

Styringsdialog

Kunnskapsdepartementet har etatsstyringsansvarfor statlige universiteter og høyskoler. Begrepetetatsstyring brukes om aktiviteter av faglig og ad-ministrativ karakter for å påvirke og følge opp re-sultatene og oppgaveløsningen til en underlig-gende virksomhet. Styringsdialog brukes som ensamlebetegnelse på styringsdokumenter, rappor-ter, politiske signaler og møter av styringskarak-ter mellom departementet og universitetene oghøyskolene. Den formelle styringen følger hen-delser og prosesser som leder frem mot formelleetatsstyringsmøter med institusjonene. I tillegg erdet en løpende kontakt mellom departementet oguniversitetene og høyskolene og representanterfor sektoren.

Departementet gjør årlig omfattende analyserog vurderinger av universitetene og høyskolenesresultater og måloppnåelse. Det utarbeides en til-standsrapport med analyser av sektorens resulta-ter. Den er et viktig grunnlag for etatsstyringen ogetatsstyringsmøtene. Tilstandsrapporten er ogsåviktig for departementets arbeid overfor sektorensom helhet og legger til rette for at den enkelte in-stitusjons resultater kan sammenlignes med resul-tatene for andre institusjoner eller gjennomsnittetfor sektoren.

Etatsstyringsmøtene har etter hvert utvikletseg til å være en langsiktig strategidiskusjon mel-lom Kunnskapsdepartementet og den enkelte in-stitusjons styre. Kunnskapsdepartementet har si-den 2013 hatt etatsstyringsmøter med den enkelte


Figur 6.1 Sammenslåinger i universitets- og høyskolesektoren

Haraldsplass diak. høgskole

Kartet viser institusjonenens hovedcampus.KILDE: Kunnskapsdepartementet

Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet

Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT)

Universitetet i Nordland

Høgskolen i Nesna

Høgskolen i Nord-Trøndelag

Nord universitet

Høgskolen i Innlandet

Høgskulen på Vestlandet

Universitetet i Bergen

UniversitetetNordland

Høgskolen iHarstad

Høgskolen i Narvik

Høgskoleni Nesna

Høgskolen i Nord-Trøndelag

Universitetet iStavanger

Høgskolen Stord/Haugesund

Norges teknisk-naturvitenskapeligeuniversitet

Norges teknisk-naturvitenskapeligeuniversitet (NTNU)

Norges teknisk- naturvitenskapeligeuniversitet (NTNU)

Høgskolen i Sør-Trøndelag

Høgskolen i Gjøvik

Høgskolen i Ålesund

Høgskolen i Sør-Trøndelag

Høgskolen i Gjøvik

Høgskolen i Ålesund

Høgskulen i Volda

Høgskulen iSogn og Fjordane

Høgskolen i Molde – Vit. høgskole i logistikk

Høgskolen i Østfold

Høgskolen i Hedmark

Høgskolen i Lillehammer

Universitetet i Agder

Høgskolen i Telemark

Høgskolen iBuskerud og

Vestfold

Høgskolen i Buskerud og Vestfold

Høgskolen i Telemark

Høgskolen i Sørøst-Norge

Diakonhjemmet høgskole

Misjonshøgskolen

Haraldsplass diakonale høgskole

Høgskolen Betanien

VID vitenskapelige høgskole

Universitetet i Bergen

Kunst- og designhøgskolen i Bergen

Høgskolen i Bergen

Høgskulen i Sogn og Fjordane

Høgskolen Stord/Haugesund

Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo (AHO)

Kunsthøgskolen i Oslo (KHiO)

Norges musikkhøgskole (NMH)

SAMMENSLÅTT 1.1. 2016

SAMMENSLÅTT 1.1. 2017

Universiteteti Bergen

Høgskolen i Molde – Vit. høgskole i logistikk

Høgskolen i Oslo og Akershus

Høgskolen i Volda

Høgskolen i Østfold

Norges handelshøyskole

Norges idrettshøgskole

Norges miljø- og biovitenskapelige universitet

Universitetet i Agder

Universitetet i Stavanger

Universitetet i Oslo

Samisk høgskole

Norges miljø- og bio-vitenskapelige universitet

Andre institusjoner

Mulighetsstudie

Samisk høgskole

Høgskolen i BergenUniversitetet i Oslo

Høgsk. i Oslo og Akershus

Høgskolen i Harstad

Høgskolen i Narvik

Norges idretts-høgskole (NIH)

Misjonshøgskolen

Diakonhjemmet høgskole

UiT – Norgesarktiske universitet

UiT Campus Alta

Høgskolen i Hedmark

Høgskolen i Lillehammer

Kunst- og design-høgskolen i Bergen

eee

AHOKHiONMH

Norgeshandelshøyskole

HøgskolenBetanien


institusjon annet hvert år. Departementet vil fort-satt vurdere innretningen på etatsstyringsmøtenepå bakgrunn av blant annet erfaringer med møterannet hvert år, institusjonssammenslåing og enprøveordning med innføring av utviklingsavtalermellom departementet og en del institusjoner.

Den formelle styringsdialogen består av føl-gende hovedaktiviteter:– tildelingsbrev med budsjett, sektormål, nasjo-

nale styringsparametere og andre forutsetninger– rapportering fra institusjonene med virksom-

hetsmål, resultater, ambisjoner og vurderinger– etatsstyringsmøter med statlige institusjoner,

dialogmøte med private institusjoner

– skriftlig tilbakemelding

Kunnskapsdepartementet har satt fire overord-nede, langsiktige sektormål for universitets- oghøyskolesektoren samt nasjonale styringsparame-tere som viser hva departementet vil ha særligoppmerksomhet på i styringen av sektoren. De-partementet fastsetter også kandidatmåltall forhelse- og lærerutdanningene. Universitetene oghøyskolene fastsetter sine egne virksomhetsmåltilpasset den enkelte institusjons egenart og profil.

Ekspertgruppen som i 2014 vurderte finansi-eringssystemet, foreslo flerårige utviklingsavtalermellom Kunnskapsdepartementet og den enkelte

Boks 6.1 Dagens styringsparametere

Sektormål 1: Høy kvalitet i utdanning og forskning

Styringsparametere: Gjennomføring av bache-lor- og mastergradsstudier– andel bachelorgradskandidater i et kull som

gjennomfører på normert tid– andel mastergradskandidater i et kull som

gjennomfører på normert tid

Styringsparameter: Gjennomføring av ph.d.-ut-danningen– andel ph.d.-kandidater som gjennomfører

innen seks år

Styringsparametere: Studentenes studieinnsatsog tilfredshet– faglig tidsbruk (timer) per uke blant heltids-

studenter– skår på hvordan studentene oppfatter studie-

kvaliteten

Styringsparameter: Vitenskapelig publisering– antall publikasjonspoeng per faglig årsverk

Styringsparametere: EU-samarbeid– verdien av Horisont 2020-kontrakter per FoU-

årsverk– andel utreisende utvekslingsstudenter på

Erasmus+ av totalt antall studenter

Sektormål 2: Forskning og utdanning for velferd, verdiskaping og omstilling

Styringsparameter: Relevans i utdanningen– andel mastergradskandidater sysselsatt i rele-

vant arbeid et halvt år etter fullført utdanning

Styringsparametere: Innovasjon– bidragsinntekter fra Forskningsrådet per fag-

lig årsverk– andre bidrags- og oppdragsinntekter per fag-

lig årsverk

Styringsparameter: MNT-fag– andel forskningsinnsats i MNT-fag

Sektormål 3: God tilgang til utdanning

Styringsparameter: Dimensjonering– kandidattall på helse- og lærerutdanningene,

jf. måltall

Sektormål 4: Effektiv, mangfoldig og solid høyere utdanningssektor og forskningssystem

Sektormål 4 er et tverrgående mål. Styringspara-meterne under de tre første sektormålene vildermed også si noe om måloppnåelsen på dettemålet. Departementet har i tillegg satt disse sty-ringsparameterne under sektormål 4:

Styringsparameter: Effektivitet– antall studiepoeng per faglig årsverk

Styringsparameter: Likestilling– andel kvinner i dosent- og professorstillinger

Styringsparameter: Midlertidighet– andel midlertidig ansatte i undervisnings- og

forskerstillinger


institusjon. Utviklingsavtalene skal bidra til denfaglige utviklingen ved universitetene og høysko-lene og være til støtte for styret. Avtalene har ikkesom formål at departementet skal lengre inn ivirksomhetsstyringen til universitetene og høy-skolene og rokker ikke ved det ansvaret styret harfor planer, strategier og forvaltning. De skal tjenesom et instrument for å løfte saker eller områderder styre og ledelse ser behov for spesiell opp-merksomhet. Hensikten med avtalene er at insti-tusjonene skal utvikle en tydeligere profil, og atdet blir bedre arbeidsdeling i universitets- og høy-skolesektoren. De skal være et virkemiddel fraKunnskapsdepartementet for å ivareta behovet fornasjonal koordinering på frivillig basis. Kunn-skapsdepartementet tar sikte på at alle statligeuniversiteter og høyskoler skal ha utviklingsavta-ler fra 2019. Departementet mener at avtalene fårstørre effekt ved å knytte økonomiske virkemidlertil dem, og tar sikte på å legge frem forslag tildette i Prop. 1 S (2017–2018) for Kunnskapsde-partementet.

6.3 NOKUTs rolle

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NO-KUT) er viktig i utviklingen av høyere utdanninggjennom sin funksjon som akkrediterings- og til-synsorgan, som kunnskapsforvalter og gjennomsitt bidrag til kvalitetsutvikling. Med undertegnin-gen av Bologna-erklæringen om høyere utdan-ningssamarbeid i 1999 forpliktet Norge seg til å blimed på «fremme av europeisk samarbeid om kva-litetssikring for å utvikle sammenlignbare krite-rier og metodikk».4 Ministermøtet i Bergen i 2005sluttet seg til felles europeiske standarder og ret-ningslinjer for kvalitetssikring i høyere utdanning(ESG), som var sammenfallende med kriterienefor medlemskap i ENQA (European Associationfor Quality Assurance in Higher Education).5 NO-KUT ble evaluert i henhold til disse kriteriene i2008 og 2013.6

Helt fra starten av har NOKUT hatt en tredeltrolle: NOKUT skal drive både kvalitetskontroll ogkvalitetsutvikling av høyere utdanning, samt infor-mere om utenlandsk høyere utdanning og forvalteordningen for generell godkjenning av utenlandskhøyere utdanning. NOKUTs oppgaver er regulertav lov og forskrifter.

Rollen som kvalitetssikringsorgan omfatter at NO-KUT skal:7

– føre tilsyn med og informere om kvaliteten ihøyere utdanning.

– akkreditere studietilbud og institusjoner, revi-dere akkrediteringer og eventuelt gjøre vedtakom å trekke akkreditering tilbake. NOKUTsakkrediteringer baseres på vurderinger fore-tatt av eksterne sakkyndige oppnevnt av NO-KUT.

– gjennomføre evalueringer av betydning for åkunne bedømme kvaliteten i høyere utdan-ning. Alle evalueringer som foretas av NOKUT,er offentlige, og NOKUT skal bidra til at dissegjøres kjent.

– bidra til kvalitetsutvikling. Gjennom tilsyns-virksomheten og funn som gjøres, skal NO-KUT bistå institusjonene med å videreutvikleog forbedre kvaliteten. NOKUT skal også driveutviklingsarbeid som ikke direkte er knyttet tilkontrollvirksomheten.

– informere og forvalte ordningen for generellgodkjenning av utenlandsk høyere utdanning.NOKUTs forvaltning av godkjenningsordnin-gen for utenlandsk utdanning skal bidra til atpersoner med kompetanse fra utlandet effek-tivt kan benytte denne i Norge, og til at arbeids-liv og utdanningsinstitusjoner har god informa-sjon om hva utenlandsk kompetanse tilsvarer iNorge.

Gjennom bestemmelser om NOKUT i universi-tets- og høyskoleloven og studiekvalitetsforskrif-ten er det lagt nasjonale føringer for akkredite-rings- og tilsynsvirksomheten. Det presiseres imerknader til loven at NOKUTs faglige vurderin-ger og akkrediteringer etter lov og forskrift er uav-hengige og ikke kan overprøves av departemen-tet. I de eksterne evalueringene er det fastslått atNOKUT har gjennomført sin tilsynsvirksomhetmed full uavhengighet av departementet. Det atNOKUT er et statlig forvaltningsorgan, innebærerimidlertid at det er underlagt Kunnskapsdeparte-mentets alminnelige styringsmyndighet i adminis-trative, organisatoriske og økonomiske forhold,og at departementet både kan delegere og instru-ere NOKUT i forvaltningsoppgaver.8

I den perioden NOKUT har eksistert, har dethøyere utdanningslandskapet gjennomgått store

4 http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=805 ESG ble revidert i 2015.6 Langfeldt et al. 2008

7 Oppsummert av Kunnskapsdepartementet på grunnlag avbestemmelser i §§ 2-1 og 3-1 i lov om universiteter og høy-skoler og utfyllende bestemmelser i studiekvalitetsforskrif-ten.

8 Ot.prp. nr. 71 (2008–2009)


endringer. Også NOKUT og dets oppgaveporte-følje har vært i utvikling. NOKUTs hovedoppga-ver når det gjelder norsk høyere utdanning har iall hovedsak ligget fast. NOKUT skal i samrådmed sektoren gi forskrift om utfyllende kriterierfor institusjonenes kvalitetsarbeid, føre tilsyn medkvaliteten i det systematiske arbeidet for å sikreog videreutvikle utdanningskvaliteten og gi rådom videreutvikling av kvalitetsarbeidet.9

I takt med utviklingen nasjonalt og internasjo-nalt, og i kontakt med Kunnskapsdepartementet,utdanningsinstitusjonene og studentene, har NO-KUT tilpasset, justert og videreutviklet rutiner,praksis, virkemidler og kompetanse. En gjengan-ger i tilbakemeldingene fra universitetene og høy-skolene på NOKUTs virksomhet er ønsket ombedre balanse mellom kontroll og utvikling, og atNOKUT skal legge mer vekt på informasjon ogrådgivning til institusjonene. Blant annet har detvært et mål at NOKUT skal bruke mer tid og res-surser på tilsyn med programmer som berørerstore studentgrupper. NOKUT har også lagt storvekt på god brukertjeneste og kommunikasjonmed sektoren og på å utvikle stadig flere felles na-sjonale arenaer for informasjon og dialog.

NOKUT har også fått styrket sin rolle somkvalitetsutvikler gjennom å forvalte nasjonale kon-troll- og insentivordninger for utdanningskvalitetsom har blitt utvidet de senere årene. NOKUT for-valter nasjonale kvalitetsutviklingsordninger somUtdanningskvalitetsprisen fra 2004 og Sentre forfremragende utdanning (SFU) fra 2010. Dette erprestisjeordninger som har stor søkning, og somhar vist seg å ha betydelig merverdi for sektoren,også for fagmiljøer som ikke har nådd opp i kon-kurransen. Erfaringene fra slike ordninger tyderpå at de styrker det ledelsesforankrede arbeidetfor utvikling av studiekvaliteten og skaper økt be-vissthet om innovativ undervisningspraksis ogvurdering av utdanning.10

Fra 2013 fikk NOKUT i oppdrag å gjennom-føre en årlig nasjonal studentundersøkelse omstudentenes opplevelse av kvalitet i studiepro-grammene (Studiebarometeret). I 2014 fikk NO-KUT også flere nye utrednings- og analyseopp-drag fra Kunnskapsdepartementet. Se kapittel 6.8.Gjennom denne typen oppgaver og andre utred-ningsoppdrag har NOKUT bygget opp en betyde-lig analysekompetanse.

6.4 Endringer i studiekvalitets-forskriften og studietilsyns-forskriften

Som ledd i oppfølgingen av Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet ble universitets-og høyskoleloven og forskrift om kvalitetssikringog kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fag-skoleutdanning (studiekvalitetsforskriften) endreti 2016. I hovedtrekk innebar endringene i studie-kvalitetsforskriften strengere krav til etablering avmaster- og doktorgradsprogrammer, skjerpedekrav for akkreditering som vitenskapelig høyskoleog universitet og en styrking av NOKUTs arbeidmed å heve kvaliteten i høyere utdanning. Kra-vene til fagmiljø på master- og doktorgradsstudierer skjerpet sammenlignet med tidligere. Blant an-net stilles det krav om at fagmiljøet skal værebredt, ha relevant kompetanse og dekke fag, em-ner og kunnskapsområder som studietilbudet be-står av.

Med endringene i universitets- og høyskole-loven og studiekvalitetsforskriften la Kunnskaps-departementet til rette for å dreie NOKUTs tilsynfra vurdering av institusjonenes kvalitetssikrings-systemer til et bredere tilsyn med institusjonenessamlede kvalitetsarbeid. Det innebærer at det skalføres tilsyn med i hvilken grad institusjoneneskvalitetsarbeid legger til rette for og bidrar til åøke kvaliteten i studieprogrammene slik at stu-dentene lærer mer, samt med de mer administra-tive kvalitetssikringsrutinene ved institusjoneneog bruken av disse. En hovedendring i studiekva-litetsforskriften er at NOKUT skal fastsette utfyl-lende kriterier for institusjonenes kvalitetsarbeid iegen forskrift. NOKUT må kunne utføre et profe-sjonelt, målrettet og tematisert tilsyn med institu-sjonenes kvalitetsarbeid.

Med utgangspunkt i endringene i universitets-og høyskoleloven og i studiekvalitetsforskriftenhar NOKUT sendt på høring ny forskrift om tilsynmed utdanningskvaliteten i høyere utdanning(studietilsynsforskriften). Kunnskapsdepartemen-tets studiekvalitetsforskrift og NOKUTs studietil-synsforskrift bygger på og er i tråd med Norgesinternasjonale forpliktelser nedfelt i Standardsand Guidelines for Quality Assurance in the Euro-pean Higher Education Area (ESG), som ble revi-dert i 2015, jf. boks 3.7. Blant annet ble det fastsattet nytt krav i ESG om at representanter fra ar-beids- eller samfunnsliv, studenter og eksternesakkyndige skal trekkes inn i institusjonenes eva-lueringsarbeid.

I NOKUTs forslag til ny studietilsynsforskriftlegges det vekt på kvalitet på studieprogramnivå.

9 Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyereutdanning og fagskoleutdanning §§ 2-1 og 2-2

10 Bråten og Børsheim 2016; Carlsen og Vabø 2015; Kottmanet al. 2016


Dette gjenspeiles i nye krav til studiene, blant an-net når det gjelder internasjonalisering. Kriterierrelatert til studiets fagmiljø er noe justert i forholdtil tidligere. For å ivareta skjerpede krav til fagmi-ljø ved master- og doktorgradsstudiene, vil NO-KUT sette i gang sakkyndigvurderinger av kon-krete enkeltstudier for på sikt å etablere en prese-densgivende praksis for ulike fagområder. Kunn-skapsdepartementet støtter dette arbeidet og me-ner at det er avgjørende at NOKUT etablererregler som sikrer lik praksis uavhengig av de en-kelte komiteers sammensetning.

NOKUT har gjennom studietilsynsforskriftenfastsatt kriterier for det interne kvalitetsarbeidetved universitetene og høyskolene. Gjennom kvali-tetsarbeidet skal institusjonene frembringe kunn-skap de trenger i sikringen og utviklingen av ut-danningene som tilbys, og handle i tråd medkunnskapen om egen utdanningskvalitet. Kriteri-ene for det interne kvalitetsarbeidet er samlet i togrupper, henholdsvis grunnlag for og gjennomfø-ring av kvalitetsarbeidet. Når det gjelder grunnlagfor kvalitetsarbeidet, stilles det blant annet krav omat universitetene og høyskolene skal ha en stra-tegi for å sikre og utvikle utdanningskvaliteten. Vi-dere skal institusjonenes kvalitetsarbeid dekkealle vesentlige områder av betydning for kvalite-ten på studentenes læringsutbytte. Institusjonenemå selv identifisere hvilke områder som fremstårsom vesentlige. NOKUT har utarbeidet et veile-dende dokument, Kvalitetsområder for studiepro-gram, for å gi eksempler på relevante områder avbetydning for kvaliteten på studentenes læringsut-bytte. Når det gjelder gjennomføring av kvalitetsar-beidet, er det et nytt krav om at resultater fra kvali-tetsarbeidet skal brukes ved vurdering og strate-gisk utvikling av institusjonens studieportefølje.Det forventes dermed at kunnskapen fra kvalitets-arbeidet både skal brukes til å sikre og videreutvi-kle enkeltstudier og i utviklingen av den helhet-lige utdanningsvirksomheten ved universiteteneog høyskolene. Dette innebærer at både den en-kelte faglig ansatte og institusjonens styre og le-delse involveres i kvalitetsarbeidet.

Med den nye studietilsynsforskriften harNOKUT ønsket å etablere et forutsigbart ramme-verk for institusjonenes interne kvalitetsarbeid.Samtidig vektlegger Kunnskapsdepartementet ogNOKUT at det fortsatt er institusjonene som ut fraegen strategi, størrelse, faglige profil og andre lo-kale behov bestemmer utformingen av kvalitetsar-beidet. Det er viktig for departementet at institusjo-nene selv gis rom for å definere hva som er vesent-lige områder for kvalitet i studentenes læringsut-

bytte, og at kvalitetsarbeidet tar utgangspunkt i in-stitusjonens egen strategi for utdanningskvalitet.

6.5 Rammeplanstyrte utdanninger

Kunnskapsdepartementet har fastsatt nasjonalerammeplaner for lærerutdanninger, helse- og sosi-alfagutdanninger, ingeniørutdanning og regnskapog revisjon. Formålet med nasjonale rammeplanerer blant annet å sikre et nasjonalt likeverdig fagliginnhold og nivå, slik at utdanningene er enhetligepå tvers av institusjonene og studentene får et til-nærmet likt utdanningstilbud. Formålet er videreå sikre behovet til helse- og velferdstjenestene,skolesektoren og relevant arbeidsliv.

Tett kobling med arbeidslivet er avgjørendefor å utvikle utdanningene i takt med behovene tilskolene, tjenestene og arbeidslivet for øvrig. Dia-log om læringsutbyttebeskrivelsene mellom ut-danningene på den ene siden og helse- og velferd-stjenestene og skolesektoren og annet relevant ar-beidsliv på den andre er formålstjenlig for å sørgefor at kompetansen studentene sitter igjen med et-ter utdanning, samsvarer med kompetansen deter behov for.

De gjeldende nasjonale rammeplanene harnoe ulik utforming. Rammeplaner for lærerutdan-ninger, ingeniørutdanning og regnskap og revi-sjon er endret de siste årene. Disse beskriver for-ventet læringsutbytte etter fullført utdanning oggir bestemmelser om blant annet utdanningenesstruktur, faglige sammensetning og krav til prak-sis. Samtidig gir de mindre detaljerte føringer omhva kandidatene skal ha vært gjennom i utdannin-gen enn tidligere rammeplaner. I tillegg til de na-sjonale rammeplanene er det utarbeidet nasjonaleretningslinjer for lærerutdanning, ingeniørutdan-ning og regnskap og revisjon som inneholder merdetaljerte læringsutbyttebeskrivelser. Retningslin-jene skal revideres i tråd med kunnskapsfeltets ut-vikling. Ansvaret for utvikling og revisjon av denasjonale retningslinjene er lagt til nasjonale rådunder Universitets- og høgskolerådet, henholds-vis Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU), Na-sjonalt råd for teknologisk utdanning (NRT) (in-geniørutdanning) og Nasjonalt råd for økonomiskadministrativ utdanning (NRØA) (regnskap og re-visjon). De eksisterende nasjonale rammeplanenefor helse- og sosialfagutdanningene er mer omfat-tende og gir flere detaljerte føringer for utdannin-genes struktur og hva studentene skal gjennom iutdanningene. Disse rammeplanene er foreløpigikke revidert etter innføringen av Nasjonalt kvalifi-kasjonsrammeverk.


Innholdet i rammeplanene har vært gjenstandfor kritikk, blant annet i innspillene til denne stor-tingsmeldingen. Kritikken går på at de begrenserden faglige friheten til institusjonene, at de hem-mer nytenkning, og at de delvis er i utakt med ut-viklingen i tjenestene, skolene og annet relevant ar-beidsliv. Departementet er enig i mye av denne kri-tikken og vil på sikt redusere bruken av rammepla-ner. Istedenfor rammeplaner skal utdanningskvali-teten sikres gjennom at institusjonene ogfagmiljøene lager retningslinjer for utdanningenesammen med helse- og velferdstjenestene, skole-sektoren og øvrig relevant arbeidsliv. Videre vilkvaliteten i lærerutdanninger, helse- og sosialfag-utdanninger, ingeniørutdanning og regnskap og re-visjon sikres gjennom tilsyn av NOKUT, benchmar-king og etatsstyring. En tilleggsdimensjon er atflere utdanninger, spesielt innenfor helsesektoren,må tilfredsstille særskilte krav i EU-direktivet omgjensidig godkjenning av yrkeskvalifikasjoner.11

Styring av helse- og sosialfagutdanningene

Kunnskapsdepartementet vil, i samråd med Ar-beids og sosialdepartementet, Barne- og likestil-lingsdepartementet, og Helse- og omsorgsdepar-tementet, justere styringen av helse- og sosialfag-utdanningene slik at læringsutbyttet utvikles pågrunnlag av tett dialog og samarbeid mellom ut-danningene og helse- og velferdstjenestene. Ord-ningen med rammeplan for åtte helse- og sosial-fagutdanninger avvikles og erstattes med en fellesforskriftsfestet rammeplan for alle helse- og sosial-fagutdanningene. Regjeringen har sendt på hø-ring et nytt system for styring av læringsutbyttet ihelse- og sosialfagutdanningene.

Et nytt system skal:– sikre helse- og velferdstjenestenes innflytelse

på de helse- og sosialfaglige utdanningene (påulike nivåer)

– ivareta universitetenes og høyskolenes fagligefrihet med hensyn til metode og undervis-ningsformer

– fungere for alle utdanningene og for alle de be-rørte sektorene

– kunne fungere fleksibelt med tanke på å endrekravene dersom kompetansebehovene i tjenes-tene endres og samtidig ivareta utdanningsin-stitusjonenes, tjenestenes og studentenes be-hov for forutsigbarhet

– sikre at de faktiske kompetansekravene formu-leres som kandidatenes læringsutbyttebeskri-velser i form av forventet sluttkompetanse

– harmonere med Nasjonalt kvalifikasjonsram-meverk

– sikre nødvendig styring, men samtidig gi romfor lokal tilpasning og utvikling i utdanningene

– legge grunnlaget for et likeverdig samspill mel-lom universitets- og høyskolesektoren oghelse- og velferdstjenestene og inneholde for-målsbeskrivelse, læringsutbyttebeskrivelserog oppbygging, herunder eksterne praksisstu-dier, for den enkelte utdanning

Systemet vil basere seg på tett samarbeid mellomutdanningene og tjenestene. I samarbeid med Ar-beids- og sosialdepartementet, Barne- og likestil-lingsdepartementet og Helse- og omsorgsdeparte-mentet vil departementet etablere programgrup-per med representanter for utdanningene, tjenes-tene og eventuelle andre relevante aktører. Pro-gramgruppene skal utvikle nasjonale retningslinjersom inneholder læringsutbyttebeskrivelser forsluttkompetansen for ferdige kandidater for hverenkelt utdanning. Programgruppene må samlet hainngående kunnskap om tjenestenes behov, her-under ulike brukergruppers behov, om den en-kelte utdanning og om oppdatert forskning innen-for fagområdet.

6.6 Nasjonal støtte til institusjonenes kvalitetsutviklingsarbeid

Kunnskapsdepartementet gjennomgår organise-ringen av kunnskapssektoren etter at Gjerdremog Fagernes i rapporten Kunnskapssektoren settutenfra har lagt frem sine forslag.12 Målet medgjennomgangen er å vurdere organiseringen avKunnskapsdepartementets underliggende virk-somheter og ta stilling til om det er oppgaver i de-partementet som bør løses på et annet forvalt-ningsnivå. Gjennomgangen omfatter virksomhe-ter som på ulikt vis har betydning for høyere ut-danning. Flere organer bidrar med viktig infra-struktur og støttefunksjoner, som BIBSYS, CurrentResearch Information System In Norway (CRIS-tin), Felles studieadministrativt tjenestesenter(FSAT), UNINETT, Norsk samfunnsvitenskape-lig datatjeneste (NSD) med flere. Også virksom-heter som stimulerer til utdanningskvalitet gjen-nom rådgiving og direkte bevilgninger til fagmiljø-ene, blir berørt i denne gjennomgangen, som NO-11 Yrkene det gjelder særskilte krav for i direktiv 2005/36/

EU, jf. direktiv 2013/55/EU, er arkitekt, jordmor, lege, pro-visorfarmasøyt, sykepleier, tannlege og veterinær. 12 Gjedrem og Fagernæs 2016


KUT, SIU, Norgesuniversitetet og Program forkunstnerisk utviklingsarbeid, samt sentre med til-knytning til universitets- og høyskolesektoren,som Senter for IKT i utdanning og Nasjonalt sen-ter for realfagsrekruttering. Universitets- og høg-skolerådet (UHR) er et viktig samarbeidsorganfor norske universitet og høyskoler, og UHRs rollevil også kunne bli påvirket av denne organise-ringsgjennomgangen.

I kapittel 5.3 er det gitt begrunnelser for utvik-lingen av en nasjonal konkurransearena for utdan-ningskvalitet som også skal bli en ramme rundtstimuleringstiltakene som eksisterer i dag.Sammen med tiltak for å styrke kunnskapsgrunn-laget for kvalitetsutvikling, og for å legge bedre tilrette for nasjonalt samarbeid om kompetanse ogkapasitet i utdanningene, skal den nye konkurran-searenaen bidra til å styrke kvalitetsarbeidet veduniversitetene og høyskolene.

Det er viktig å understreke at mens en tilsyns-rolle krever uavhengighet fra myndighetene, inne-bærer rollen som iverksetter av nasjonale strate-gier og politikk gjennom nasjonale utlysninger åforvalte et oppdrag innenfor rammer som departe-mentet setter. I departementets gjennomgang avkunnskapssektoren vil ulike modeller for organi-sering av alle forvaltnings- og tjenesteoppgaverfor høyere utdanning bli vurdert. Ett viktig ele-ment i dette vil være å vurdere forholdet mellomtilsyn, veiledning og stimulering av kvalitets- ogforbedringsarbeid ved institusjonene. I arbeidetmed organisering av oppgaver i kunnskapssekto-ren vil regjeringen legge vekt på å styrke funksjo-ner som støtter opp under kvalitetsarbeidet veduniversitetene og høyskolene. Ansvaret for for-valtningen av en nasjonal konkurransearena forutdanningskvalitet vil bli vurdert i sammenhengmed dette arbeidet.

6.7 Samarbeid om tilbud og etterspørsel etter utdanning

«I must study politics and war, that our sonsmay have liberty to study mathematics and phi-losophy. Our sons ought to study mathematicsand philosophy, geography, natural history andnaval architecture, navigation, commerce andagriculture in order to give their children aright to study painting, poetry, music, architec-ture, statuary, tapestry and porcelain.»

Kilde: John Adams

Landets samlede behov for kompetanse er et na-sjonalt anliggende, mens fylkeskommunene ergitt en rolle i den regionale kompetansepolitik-ken.13 Kunnskapsdepartementet har i samarbeidmed andre offentlige myndigheter og sentralesamfunnsaktører ansvaret for å bidra til at vi somland har de utdanningene og får de kandidatene vitrenger for å møte samfunnets behov i fremtiden.I tillegg til at kvaliteten skal være god og relevant iall utdanning som tilbys, er utfordringene knyttettil om vi får tilstrekkelig kompetanse på viktigeområder. Dette krever en god koordinering og ar-beidsdeling mellom utdanningsinstitusjonene.

Det er behov for kunnskap om kompetansebe-hovene i private og offentlige virksomheter nasjo-nalt og regionalt, i tillegg til godt samarbeid forriktig dimensjonering av studietilbudene. Omstil-lingsutfordringer kan være av ulik karakter ogramme med ulik styrke innenfor ulike bransjer ogområder av landet. Det er viktig at utdanningsin-stitusjonene kan tilby utdanning som gjør arbeids-takerne og samfunnet i stand til å møte utfordring-ene og mulighetene på en god måte. Behovet foravansert IKT-kompetanse er et nærliggende ek-sempel, jf. boks 6.2. Også generiske ferdigheter,som evne til kritisk tenkning, kommunikasjon ogsamarbeid, vil være viktig på tvers av fagområderfor å sikre god omstillingsevne blant kandidatenefra høyere utdanning.

Universitetene og høyskolene har ansvaret foregen profil og prioriteringer. De bestemmer i ho-vedsak selv hvilke utdanningstilbud de vil gi, stør-relsen på disse, på hvilket nivå de skal være og detfaglige innholdet i tilbudene. Institusjonene er tettpå samfunnsmessige og faglige utfordringer ogmuligheter og i dialog med sentrale samfunnsak-tører. De har gode forutsetninger for å finne enbalanse mellom det å utdanne for et samfunn viikke kjenner, samtidig som vi skal fylle yrkene viallerede har som vil trenge arbeidskraft fremover.

Nasjonale myndigheter fastsetter de overord-nede rammene gjennom bevilgninger, kandidat-måltall i helse- og lærerutdanningene, gjennom fi-nansieringssystemet og ved tildeling av midler tilstudieplasser i de årlige budsjettene. Dokumen-terte regionale eller nasjonale behov, fremskrivin-ger, innspill fra arbeidsliv og politiske vurderingerligger til grunn for dimensjoneringen av den sam-lede nasjonale studieporteføljen. Tilbudet regule-res gjennom et samspill mellom aktørene i utdan-ningssystemet og etterspørselen etter utdanning.Arbeidsmarkedsdata og kandidatundersøkelser vi-ser at utdanningssystemet i stor grad har klart å

13 Meld. St. 22 (2015–2016)


tilby den kompetansen arbeidslivet trenger, selvom det er ubalanse i en del sektorer og regioner.Samtidig viser en ny rapport fra NIFU at det harvært en sterk vekst i antall mastergradsprogram-mer i perioden 2004–2014, og at kvaliteten på fag-miljøene bak programmene er varierende.14 Regje-ringen mener det er potensial for å imøtekommesamfunns- og næringslivets behov ytterligere. Mersamordnet kunnskapsgrunnlag, færre høyere ut-danningsinstitusjoner og en bedre organisert fag-skolesektor skaper bedre oversikt over etterspør-sel og tilbud av høyere utdanning. Kunnskapsde-partementet vil delta mer aktivt i dialogen om dennasjonale studieporteføljen og følge opp institusjo-nenes eget arbeid med porteføljeutvikling.

Arbeidet med porteføljeutvikling, profil, om-stilling og eventuell nedleggelse av studietilbud erkrevende for universitetene og høyskolene. Fag-miljøer bygges opp over tid, og de ansattes kom-petanse er spesialisert og knyttet til spesifikkeområder. Gitt de spesielle utfordringene de akade-miske institusjonene har for omstilling og strate-gisk styring, skal hver enkelt institusjon gjøreegne strategiske valg og prioriteringer, blant an-

net når det gjelder å utvikle nye studietilbud i trådmed samfunnets behov.

Sammenslåingsprosessene og utviklingen avde nye institusjonene vil gi gode muligheter forgjennomgang av det samlede studietilbudet.Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvali-tet beskriver sammenslåingene som et virkemid-del for bedre kvalitet. Meldingen uttrykker klareforventninger om at studieporteføljene skal gjen-nomgås for å unngå dublerende fagmiljøer ogsikre soliditet. Dette kan innebære at styret mågjennomføre organisatoriske endringer for åhente ut faglige synergier og bidra til faglig inte-grasjon mellom campuser.

«Mange utdanningsinstitusjoner tilbyr desamme utdanningene, selv om de hver for seghar relativt små fagmiljøer og sliter med årekruttere nok studenter. Institusjonene kon-kurrerer om å rekruttere fagpersonale og stu-denter, mens sektoren som helhet og denenkelte student ville tjent på samarbeid ellersterkere konsentrasjon og klarere arbeidsde-ling.»15

14 Vabø, Næss og Hovdhaugen 2016

Boks 6.2 Økt behov for IKT-kompetanse

IKT-kompetanse og IKT-forskning er en grunn-leggende forutsetning for digitalisering avNorge og en viktig del av regjeringens satsingpå utdanning og forskning. Evnen til å utvikle ogta i bruk teknologi, samt evnen til å omstille segi et stadig mer krevende og omskiftelig landskapvil være avgjørende for Norges utvikling og vel-ferd.1

Norge har forholdsvis få studenter innenforIKT i et internasjonalt perspektiv, og behovet fordenne type kompetanse vil øke frem mot 2030.2

Nytt utdannings- og forskningssenter for digitalisering

For å møte endringene i samfunnets behov ogden økte etterspørselen etter høy IKT-kompe-tanse har Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA)og Simula Research Laboratory gått sammenom å opprette et nytt utdannings- og forsknings-senter for digitalisering.

Målet med senteret er å levere flere høytkvalifiserte kandidater på bachelor-, master- og

doktorgradsnivå innenfor blant annet kunstig in-telligens, cybersikkerhet og stordata.

EXcITEd – Excellent IT Education

EXcITEd er et nytt SFU, et samarbeid mellomNTNU (Trondheim og Gjøvik) og Nord univer-sitet.

Målet for senteret er å bringe norsk høyereutdanning innenfor informasjonsteknologi tilverdenstoppen. Senteret skal jobbe for at flerestudenter velger informasjonsteknologi som ut-danningsvei og vil også utvikle nye informa-sjonsteknologiske verktøy til bruk i læring påtvers av fagfelt.

Den internasjonale vurderingskomiteenmente at senteret vil ha potensial til å gjøre enforskjell når det gjelder å rekruttere studenter,særlig jenter til data- og IT-studier.

1 Meld. St. 27 (2015–2016)2 Damvad og Samfunnsøkonomisk analyse 2014

15 Meld. St. 18 (2014–2015)


Innføringen av utviklingsavtaler mellom det en-kelte universitet og den enkelte høyskole ogKunnskapsdepartementet skal bli et redskap forbedre kvalitet i utdanning og forskning og god ar-beidsdeling mellom institusjonene.

Erfaringene med innføring av utviklingsavtalerså langt viser potensialet for at universitetene oghøyskolene kan ta mer ansvar på tvers av den en-kelte institusjon for å komme frem til prioriterin-ger og koordinering som bedre ivaretar samfun-nets samlede behov. De endelige prioriteringenekan senere innarbeides i den enkelte institusjonsutviklingsavtale. Vi har i dag noe svake strukturerfor slikt samarbeid på tvers av sektoren, men de-partementet er kjent med at mye positivt skjermellom institusjonene og i regi av Universitets- oghøgskolerådet (UHR).

Produktivitetskommisjonens første rapport pe-ker på at lærestedenes styrende organer ikke serut til å benytte det handlingsrommet de har fåttgjennom Kvalitetsreformen til å legge ned studie-tilbud med få søkere eller studietilbud som har ba-sis i svake forskningsmiljøer.16 Kunnskapsdepar-tementet har lagt til grunn at det som hovedregelikke er hensiktsmessig å gi undervisningstilbudtil grupper under 20 studenter. Det begrunnesmed faglige og ressursmessige hensyn.17 På denannen side må det samlet sett sikres at det erkompetanse på viktige områder innenfor fagområ-der som er relativt små i Norge. Sikring av små ogsårbare fag vil også bli et tema i den varslede stor-tingsmeldingen om humaniora. Rekrutteringspro-blemene til Samisk høgskole utgjør en særskilt ut-fordring. Høyskolen, Kunnskapsdepartementetog Sametinget må sammen arbeide for å finne løs-ninger som kan være bærekraftige på lang sikt.

Det er en klar forventning om at utdanningsin-stitusjonene utformer studieporteføljen og utdan-ningene i god dialog med mottakerne av denfremtidige arbeidskraften. Det er imidlertid ogsåviktig å styrke dialogen mellom de ulike delene avutdanningssystemet, det vil si videregående opp-læring, fagskole, universiteter og høyskoler, jf.kap 2.

Universitetene og høyskolene bør ha fellesarenaer for samarbeid og samordning av studie-porteføljen. Kunnskapsdepartementet vil i samrådmed andre departementer bidra til å fasilitere dia-log og samarbeid mellom universitetene og høy-skolene for å utvikle den nasjonale studieporteføl-jen.

Kunnskapsdepartementet vil som en del avevalueringen av strukturreformen se på hvordaninstitusjonene planlegger og fatter beslutningerom studieporteføljen og dimensjoneringen av stu-dietilbudet.

Råd for samarbeid med arbeidslivet

I St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja bledet bestemt at alle statlige universiteter og høy-skoler skulle opprette et Råd for samarbeid medarbeidslivet (RSA), samt at rådet skulle vedta enstrategi for institusjonens samarbeid med arbeids-livet.18 Formålet med RSA er systematisk kontaktfor bedre samhandling og dialog med samfunnetrundt institusjonene for dermed å få til bedre sam-svar mellom arbeidslivets kompetansebehov oguniversitetene og høyskolenes utvikling av studie-tilbud. Institusjonene har valgt å løse dette på for-skjellige måter og har høstet ulike erfaringer. Et-ter sammenslåingen av flere universiteter og høy-skoler vil institusjonene ha en større bredde i por-

16 NOU 2015: 117 Meld. St. 18 (2014–2015) 18 St.meld. nr. 44 (2008–2009)

Boks 6.3 Fremskrivninger og scenario-rapporter

Statistisk sentralbyrå (SSB) publiserte i no-vember 2016 nye fremskrivninger av behovetfor ulike typer arbeidskraft, inndelt etter høy-este fullførte utdanning. SSB skiller også mel-lom noen fagområder. Rapporten er én av flereanalyser som forsøker å belyse Norges kom-petansebehov. Beregningene kan ikke forståsuavhengig av sentrale antakelser og forenklin-ger. Scenariorapporter fra Samfunnsøkono-misk analyse (2015 og 2016) kan utvikle tenk-ningen om hvilke nye behov som kan dukkeopp i fremtiden. Samfunnsøkonomisk analyseargumenterer med at det i scenarioer medstørre grad av teknologisk utvikling eller robo-tisering etterspørres flere høyt utdannede til åbetjene og utvikle teknologien enn det SSBfremskriver. Ut fra det bildet SSBs fremskriv-ninger tegner opp, med bratt fallende tilbud avarbeidskraft med kun studieforberedende,kan det i fremtiden tenkes (selv om SSB ikkediskuterer dette) økt behov for å utvikle tekno-logi som rasjonaliserer enkle oppgaver.1

1 Dapi et al. 2016; Samfunnsøkonomisk analyse 2016;Samfunnsøkonomisk analyse og Damvad 2015


teføljen og dermed være en viktig samarbeids-partner for et bredere arbeids- og samfunnslivbåde regionalt og nasjonalt.

Som oppfølging av Meld. St. 22 (2015–2016)Nye folkevalgte regioner – rolle, struktur og opp-gaver vil RSA bli evaluert i 2016/2017.19 I denneevalueringen skal det undersøkes i hvilken gradStortingets mål for RSA er oppfylt, samtidig somevalueringen skal være fremoverskuende ogutviklingsorientert. Resultatene av evalueringenkan brukes til å utvikle et mer forpliktende samar-beid som grunnlag for institusjonenes strategiskearbeid med studieporteføljen og relevans i utdan-ningene. Bruk av RSA er én del av arbeidet med åutvikle mer forpliktende samarbeid og god dialogom profil og prioriteringer. RSA vil imidlertid ikkedekke eller erstatte behovet for samarbeid på pro-gramnivå. Dette må komme i tillegg, jf. kapittel 3.

Evalueringen skal også se nærmere på RSAsfunksjon i lys av større utdanningsinstitusjoner ognye folkevalgte regioner.20 Ett av målene medstrukturreformen i universitets- og høyskolesek-toren er regional utvikling. Færre og sterkere uni-versiteter og høyskoler har lagt grunnlaget for øktkvalitet i høyere utdanning og forskning, og gjen-nom det er forutsetningen for å bidra til regionalutvikling forsterket. I Meld. St. 22 (2015–2016)understrekes forventninger om at universiteteneog høyskolene deltar i utformingen av regionalekompetanseplaner.

Et godt kunnskapsgrunnlag om fremtidige kompetansebehov

Myndighetene og tilbydere av utdanning trengergod forståelse av kompetansebehovene både na-sjonalt og regionalt, også som grunnlag for en godarbeidsdeling mellom fagog yrkesopplæringen,universitetene og høyskolene og fagskolene. Densamlede kompetansen fra lærlinger, bachelorkan-didater, mastergradskandidater, doktorgradskan-didater og fagskolekandidater må sees i sammen-heng med behovet på kort og lang sikt. I tillegg erdet viktig at studiesøkende får bedre informasjonom arbeidsmarkedsutsiktene ved ulike utdan-ningsvalg. Begge rapportene fra produktivitets-kommisjonen omtaler behovet for god informa-sjon for studiesøkende og støtte til studentene ikarriereplanleggingen som en økonomisk investe-ring.

Gjennom bedre kunnskapsgrunnlag om nasjo-nale og regionale kompetansebehov legger regje-ringen til rette for at institusjonene kan gjøre godevurderinger om det enkelte studietilbud og densamlede studieportefølje. I OECDs gjennomgangav norsk kompetansepolitikk blir manglende sam-ordning mellom aktørene innenfor utdannings-,arbeidsmarkeds- og nærings- og regionalpolitik-ken nasjonalt og regionalt, samt mellom forvalt-ningsnivå fremhevet som en betydelig utfordring.OECD anbefalte Norge å lage en nasjonal kompe-tansepolitisk strategi.

I 2017 vil regjeringen presentere og følge oppen nasjonal kompetansepolitisk strategi utarbei-det i samarbeid med partene i arbeidslivet og an-dre kompetansepolitiske aktører. Målet med stra-tegien er å bidra til at enkeltmennesker og virk-somheter har en kompetanse som gjør at Norgekan ha et konkurransedyktig næringsliv og en ef-fektiv og god offentlig sektor, og at færrest muligstår utenfor arbeidslivet.

Det finnes mange kilder til kunnskap om Nor-ges kompetansebehov. Det mangler imidlertid enfelles arena for å diskutere kildegrunnlaget, inklu-dert sikre og usikre utviklingstrekk i fremtiden.

Regjeringen etablerer et Kompetansebehovs-utvalg (KBU) i 2017. Dette gjøres på bakgrunn avKunnskapsdepartementets Prosjekt om fremtidigekompetansebehov og som del av arbeidet med ennasjonal kompetansepolitisk strategi. Utvalget vilbestå av forskere, analytikere, partene i arbeidsli-vet og myndighetenes representanter. Utvalgetskal sammenstille og analysere en stor mengdekilder til kunnskap om Norges kompetansebehov,nasjonalt og regionalt, og tilpasse og formidledette kunnskapsgrunnlaget til ulike målgrupper.

6.8 Kunnskapsgrunnlag for kvalitets-utvikling

Kunnskapsdepartementet har ansvar for å settegode rammer for utdanningsvirksomheten, ut-vikle de overordnede målene, følge med på atdisse målene nås, og se til at utbyttet for studen-tene og samfunnet er godt nok. Kunnskapsdepar-tementet har dessuten sektoransvaret for kunn-skapsutvikling og forskning om og for egen sek-tor. Universitetene og høyskolene har ansvar forresultater innenfor alle områder av sin virksom-het. For at lærestedene og myndighetene skalkunne ivareta ansvaret sitt, og for å sikre tillit tilutdanningene, er det nødvendig med et solidkunnskapsgrunnlag om utdannings- og forsk-ningsaktiviteter og -resultater på ulike nivåer.

19 Meld. St. 22 (2015–2016)20 Regjeringen vil legge frem en proposisjon med forslag til

nye inndeling av regionalt folkevalgt nivå våren 2017.


De senere årene har Kunnskapsdepartemen-tet tatt flere initiativ for å styrke kunnskapsgrunn-laget om kvaliteten i høyere utdanning. Departe-mentet har blant annet gitt NOKUT i oppdrag ågjennomføre en nasjonal studentundersøkelsesom kartlegger studentenes vurderinger av kvali-teten på studieprogrammet de går på. Studiebaro-meteret har i 2016 blitt gjennomført for fjerde årpå rad, og resultatene presenteres i en nettbasertportal. Institusjonene og forskere får tilgang tildata fra undersøkelsen. NOKUT skal videreutvi-kle Studiebarometeret slik at det i større grad må-ler studentenes engasjement i aktiviteter og mil-jøer som har positiv sammenheng med læring, jf.Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvali-tet. NIFU-rapporten Kvalitetsindikatorer i høyereutdanning har dessuten flere forslag til dimensjo-ner ved Studiebarometeret som NOKUT kan vur-dere å videreutvikle.21 NOKUT har også initierten undersøkelse om de faglig ansattes vurderingav utdanningskvaliteten som skal supplere Studie-barometeret, og har høsten 2016 gjennomført enpilotundersøkelse.22

Kunnskapsdepartementet har videre lanserten undersøkelse om arbeidsgiveres vurdering avutdanningskvalitet, og en pilotstudie om dette ernå satt i gang. I tillegg har departementet satt igang flere forsknings- og utredningsoppdrag omsentrale forhold i sektoren, og Norge deltar i enrekke internasjonale undersøkelser. Institusjo-nene skaffer dessuten selv til veie mye informa-sjon om utdanningene gjennom rapportering påen rekke indikatorer til Database for statistikk omhøgre utdanning (DBH). Regjeringen forventer atuniversitetene og høyskolene i større grad gjør in-formasjon om sine studieprogram åpent tilgjenge-lig. Dette omfatter blant annet informasjon om hvade tilbyr av organisert undervisning på hvert en-kelt studieprogram.

Selv om det etter hvert er mye kunnskap sombelyser kvaliteten i norsk høyere utdanning, erdet fremdeles områder der kunnskapen er man-gelfull. Kunnskapsdepartementet vil derfor taflere initiativ som kan bidra til å tette disse kunn-skapshullene.

Indikatorportal for høyere utdanning

I Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvali-tet ble utviklingen av en felles nettportal med kva-litetsindikatorer på studieprogramnivå varslet.

Kunnskapsdepartementet vil se denne oppgaven isammenheng med øvrig ansvar for kvalitetsutvik-ling. Hvordan denne oppgaven skal forvaltes vi-dere, vil derfor bli vurdert i sammenheng med ar-beidet som pågår med organisering av oppgaver ikunnskapssektoren, jf. kapittel 6.6.

Indikatorportalen skal gjøre det lettere for stu-diesøkende å finne informasjon om hva de kan for-vente av studieprogrammene og institusjonene devurderer å søke, slik at de kan ta gode utdannings-valg. Arbeidsgivere vil finne informasjon om ut-danningene til kandidatene de vurderer å ansette,og allmenheten får bedre innsyn i hva som skjer ihøyere utdanning. Åpen og tilgjengelig informa-sjon gir institusjonene og fagmiljøene mulighet tilå se tilstanden over tid, sammenligne seg med an-dre og jobbe ekstra med områdene der de kom-mer dårlig ut. Departementet forventer at univer-sitetene og høyskolene bruker indikatorportalentil kvalitetsutvikling. Departementet vil bruke in-dikatorportalen i styringsdialogen og som grunn-lag for tilstandsrapporten for høyere utdanning,mens NOKUT vil bruke informasjon på studiepro-gramnivå i arbeidet sitt.

Portalen skal samle data fra eksisterende sta-tistikk og undersøkelser, blant annet DBH, Statis-tisk sentralbyrå (SSB), studiebarometeret, kandi-datundersøkelsen og arbeidsgiverundersøkelsen.Det vil også være aktuelt å samle resultater fraforskning, evalueringer og andre utredninger oganalyser i portalen, slik at kunnskapsgrunnlagetfor kvalitetsarbeid i høyere utdanning genereltblir lettere tilgjengelig. Regjeringen har som am-bisjon at portalen på sikt utvikles til en brederekunnskapsportal for høyere utdanning.

På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet harNTNUs Senter for økonomisk forskning (SØF)foreslått indikatorer for kvalitet i høyere utdan-ning.23 De foreslår blant annet nye arbeidsmar-kedsindikatorer, basert på en kobling av utdan-nings- og arbeidsmarkedsdata. Anbefalingene frarapporten skal brukes i utviklingen av kvalitets-portalen.

Å utvikle og presentere gode, sammenlign-bare indikatorer om kvaliteten i høyere utdanninger ikke uten fallgruver. Høyere utdanning spennerover et bredt spekter av utdanninger med betyde-lig mangfold, både i fagområder og vitenskapeligmetode, samtidig som mange utdanninger ersvært spesialiserte. Dette gjør det vanskelig å ope-rere med noen få gode og presise indikatorer somskal gjelde for alle. Det er viktig at indikatoreneikke overtolkes eller tillegges mer vekt enn det er21 Hovdhaugen et al. 2016

22 http://www.nokut.no/underviserundersokelsen; Amundsenet al. 2017 23 Strøm et al. 2016


grunnlag for, og en må være klar over at indikato-rene viser ulike aspekter. Det er eksempelvis vistat studentenes selvrapportering om tilfredshet ispørreundersøkelser påvirkes av mange faktorer,og ikke nødvendigvis samsvarer med deres læ-ringsutbytte målt ved tester, eller med arbeids-markedsutfall.24

Ideelt sett burde indikatorportalen inneholdeinformasjon om alle områdene som er sentrale forkvalitet, jf. figur 1.2 i kapittel 1, men det er flerekunnskapshull. Dette gjelder ikke minst den mestsentrale resultatindikatoren, studentenes lærings-utbytte. For skolen har det blitt utviklet indikato-rer for å måle den enkelte skoles bidrag til eleve-nes læring ved at resultater fra eksamen og nasjo-nale prøver blir justert for tidligere resultater ogelevgrunnlag.25 Mangel på felles eksamener ogstore forskjeller i karakterpraksis mellom institu-sjoner og fag gjør dette vanskelig i høyere utdan-ning.26 Unntaket er de utdanningene som gjen-nomfører nasjonale deleksamener, jf. kapittel 3.NOKUT bruker de nasjonale deleksamnene somgrunnlag for å undersøke institusjonenes bidragtil studentenes læring. Nasjonal deleksamen er etvirkemiddel som kan brukes i flere utdanninger,både for å få kunnskap om læringsutbytte og somet ledd i å standardisere karakterbruken.

Siden nasjonale deleksamener ikke er muligeller ønskelig innenfor alle fag, blant annet grun-net faglig profil, vil det ikke være mulig å ha ensammenlignbar indikator for studentenes lærings-utbytte i alle fag. Summen av de andre indikato-rene vil likevel gi et bilde av utdanningskvalitetenved studieprogrammene.

Kombinerte fagevalueringer

NOKUT og Forskningsrådet fikk høsten 2014 ioppdrag fra Kunnskapsdepartementet å utvikle enmodell for kombinerte fagevalueringer der utdan-ning og forskning inngår. Ved å evaluere bådeforskning og høyere utdanning vil kombinerte fag-evalueringer gi bedre innblikk i universitetene oghøyskolenes helhetlige samfunnsoppdrag. Samti-dig vil det belyse aspekter ved institusjonenesvirksomhet som hittil har blitt viet lite oppmerk-somhet, særlig sammenhengen mellom forskningog høyere utdanning. Modellen for kombinerte fag-evalueringer prøves ut på tre samfunnsvitenskape-lige fag, statsvitenskap, sosiologi og samfunnsøko-

nomi, i forbindelse med Forskningsrådets evalue-ring av samfunnsvitenskapelig forskning i 2017.

Arbeidet som er gjort hittil, har vist at universi-tetene og høyskolene er interesserte i at det gjen-nomføres kombinerte fagevalueringer, og at deser på det som et verdifullt bidrag for å kunne vur-dere helheten i samfunnsoppdraget. Det at inter-nasjonale fagfeller skal vurdere både forskning ogutdanning, vil gi institusjonene verdifull informa-sjon om kvaliteten og profilen på forskning og ut-danning, samt hvordan forskningskvalitet og ut-danningskvalitet påvirker hverandre. Det vil ogsågi universitetene og høyskolene mulighet til åsammenligne og lære av hverandre.

Kombinerte fagevalueringer gir også NOKUTog Forskningsrådet verdifull informasjon om kva-liteten og profilen på forskning og utdanning somkan brukes i utviklingen av fremtidige virkemidlerog insentiver for kvalitetsutviklingen, og av flerefremragende kunnskapsmiljøer.

Internasjonale sammenligninger

Referanserammen for kvalitet er i økende grad in-ternasjonal. Bedre muligheter for internasjonalsammenligning av utdanningskvalitet er både etresultat av, og en forutsetning for, styrket interna-sjonal utveksling av studenter og arbeidskraft.

På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet harNOKUT satt i gang et pilotprosjekt for benchmar-king av lignende studieprogrammer på tvers aveuropeiske land. Prosjektet utvikler og tester me-todikk som kan identifisere vesentlige kvalitets-faktorer i spesifikke fag. Prosjektet skal bidra tilkvalitetsutvikling gjennom diskusjon og utveks-ling av ideer og tiltak mellom programmer. Pro-sjektet gjennomføres i samarbeid med NOKUTssøsterorganisasjoner i Sverige (UKÄ) og Neder-land (NVAO). Piloten omfatter studieprogrammerpå mastergradsnivå i fagene molekylærbiologi ogsamfunnsøkonomi fra Norge, Sverige og Neder-land. Fra Norge deltar programmer i samfunns-økonomi fra Universitetet i Oslo, Universitetet iBergen og Norges teknisk-naturvitenskapeligeuniversitet (NTNU) og i molekylærbiologi fraNTNU og Universitetet i Tromsø – Norges ark-tiske universitet. Resultatene så langt tyder på atdet er til dels store forskjeller mellom program-mer og land når det gjelder hva som vektleggesfor å oppnå høy kvalitet, hvordan dette gjennomfø-res, og hvilke utfordringer de opplever. Prosessengir fagmiljøene viktige innspill på hvordan de kanvidereutvikle egne studieprogram og viktig infor-masjon om i hvilken grad utdanningen holder høy

24 Shavelson 2009; Siklos og Gawlik 2013; Strøm et al. 201625 For eksempel Falch, Bensnes og Strøm 201626 Strøm et al. 2013


internasjonal kvalitet. Prosjektet forventes ferdig-stilt i 2017.

Grunnopplæringen i Norge deltar i flere inter-nasjonale undersøkelser der resultater i norskskole ses i lys av resultater i andre land, som foreksempel PISA og TIMMS. Slike initiativ har værtvanskeligere å realisere i høyere utdanning. Detfinnes imidlertid noen undersøkelser og prosjek-ter som forsøker å sammenligne resultatområderpå tvers av land og institusjoner. U-Multirank eren internasjonal rangering av universiteter oghøyskoler på institusjons- og disiplinnivå som erutviklet i EU. Deltakelse i U-Multirank er frivilligfor universiteter og høyskoler, og det er stor delta-kelse fra Norge, eksempelvis deltar alle universi-tetene. Det gjør det mulig å rangere samtlige nor-ske universiteter opp mot om lag 1 300 universite-ter verden over.

Measuring and Comparing Achievements of Le-arning Outcomes in Higher Education in Europe(CALOHEE) er et prosjekt finansiert av Erasmus+som tar sikte på å utvikle et rammeverk for å målelæringsutbytte på disiplinnivå både for bachelor-og mastergradsnivå. CALOHEE tar utgangspunkti «tuning»-prinsippet (sammenlignbare fagplanerpå tvers av landegrenser) og søker på basis av fempilotområder (byggingeniørutdanning, sykepleie,historie, fysikk og pedagogikk) å utvikle et ram-meverk som kan brukes på andre disipliner nårprosjektperioden er over. CALOHEE er et lovendeprosjekt, og Kunnskapsdepartementet vil følgemed på prosjektets resultater.

Norge og Kunnskapsdepartementet har hattstort utbytte av deltakelse i OECD-prosjekter.OECD-prosjektet Enhancing Higher EducationSystem Performance, som settes i gang tidlig 2017,skal søke å belyse resultater på systemnivå, hvor-for noen systemer oppnår bedre resultater enn an-dre, og hvordan land kan lære av hverandre. De-partementet ser dette prosjektet som et viktig bi-drag til et internasjonalt kunnskapsgrunnlag for åbedre kvaliteten i høyere utdanning og vil derfordelta i prosjektet fra 2017.

PIAAC (Programme for the International As-sessment of Adult Competencies) er en interna-sjonal undersøkelse administrert av OECD medover 40 deltakende nasjoner. PIAAC er den størsteinternasjonale undersøkelsen om voksnes kompe-tanse og ferdigheter på arbeidsplassen. Undersø-kelsen er ikke primært rettet mot høyere utdan-ning, men et omfattende bakgrunnsmateriale gjørdet mulig å skille på utdanningsnivå.

Evaluering av kvalitet i høyere utdanning

Kunnskapsdepartementet har initiert et treårigforskningsoppdrag om kvalitet i høyere utdan-ning. Dette er lyst ut av Forskningsrådet og tildeltNordisk institutt for studier av innovasjon,forskning og utdanning (NIFU) i samarbeid medUniversitetet i Oslo.27 Hovedmålet med prosjekteter å kartlegge og analysere sentrale faktorer somhar betydning for studiekvaliteten og hvilken til-nærming ulike høyere utdanningsinstitusjoner iNorge har til kvalitetsarbeid. Prosjektet undersø-ker hvordan ledelse, administrative støttestruktu-rer, praktisk undervisning og oppfølging av stu-denter foregår i studieprogrammene. I forbindelsemed prosjektet vil det også bli gjennomført obser-vasjonsstudier av undervisningen. Foreløpig harprosjektet resultert i rapporter om faktorer og in-dikatorer for kvalitet, utdanningsledelse og under-visningsvilkår ved universitetene. Prosjektet av-sluttes høsten 2017.

Regjeringen uttrykker i denne meldingenstore forventninger til kvalitetsarbeidet ved uni-versitetene og høyskolene i årene som kommer.Kunnskapsdepartementet vil ta initiativ til en nyevaluering av kvaliteten i høyere utdanning etterfem–ti år for å følge utviklingen og undersøke ommålene for meldingen nås, jf. kapittel 1. Evaluerin-gen vil særlig se på oppbygging av studieprogram,bruk av læringsutbyttebeskrivelser som et fagligverktøy, undervisnings- og vurderingsformer ogintegrering av studentene, fagfellesskap og brukav fagfellevurdering i kvalitetsarbeidet, samt verd-setting av utdanning og utdanningsledelse.

Styrking av det forskningsbaserte grunnlaget for de korte profesjonsutdanningene

Forskningen i mange av profesjonsfagene medkorte FoU-tradisjoner er fragmentert og ressur-sene spredt tynt utover. Det er viktig at fagmiljø-ene er tunge nok til å utvikle utdanningene, prak-sisfeltet og fagfeltet videre. I Meld. St. 18 ble detvarslet at regjeringen ville ta initiativ til en prosessfor arbeidsdeling i profesjonsfaglig forskning medsikte på å fordele forskningsfaglig tyngdepunktmellom sterke fagmiljøer.28 NIFU har på oppdragfra Kunnskapsdepartementet kartlagt de forsk-ningsmessige tyngdepunktene i Norge innenforde kortere profesjonsfagene. Rapporten vil dannegrunnlag for arbeidet med å konsentrere forsk-ningsinnsatsen og gi et bedre forskningsbasert

27 http://www.qnhe.no/28 Meld. St. 18 (2014–2015)


grunnlag for utdanningene i profesjonsfag medkorte FoU-tradisjoner.

Norges forskningsråd ønsker å etablere en sat-sing rettet mot profesjonsutdanninger med kortforskningstradisjon, der målet er å styrke kvalite-ten på utdanningene gjennom et kompetanseløftblant de faglig ansatte. Satsingen rettes mot fagmil-jøer som ifølge Meld. St. 18 (2014–2015) Konsen-trasjon for kvalitet har særlige kvalitetsutfordrin-ger: ingeniørutdanning, lærerutdanning, helse- ogsosialfagutdanninger, og økonomisk-administra-tive utdanninger. Satsingen skal finansiereforskning og andre FoU-aktiviteter med høy kvali-tet og en tydelig institusjonsstrategisk forankring.Innretningen på innsatsen vil utvikles i dialog mel-lom UHR, Kunnskapsdepartementet og Norgesforskningsråd. Denne nye satsingen vil videreføredet nå avsluttede virkemiddelet Strategiske høy-skoleprosjekter (SHP).

Forskning om undervisning og læring

Det er en ambisjon at undervisningen i høyere ut-danning i større grad skal baseres på forskning påhva som fremmer kvalitativt god læring, jf. kapittel3. Sammenlignet med andre områder har det værtsparsomt med kunnskapsoversikter om undervis-ning og læring i høyere utdanning, men de sisteårene har det blitt mer vanlig å sammenstilleforskning også på disse områdene. Det er stort

behov for flere kunnskapsoppsummeringer. Å ut-vikle og publisere slike oppsummeringer børvære en naturlig del av fagmiljøenes arbeid.

I innspillet til meldingen har Forskningsrådetpåpekt at det finnes lite forskning om hva som girkvalitet i høyere utdanning, spesielt knyttet til un-dervisning og læring. Det må utvikles mer kunn-skap om hva slags undervisning og vurderingsom skal til for å gi god læring generelt, og innen-for de enkelte fagområdene. Erfaringer viser atlæring til dels er kontekstuelt og kulturelt betin-get, og kvalitetsutviklingen i norsk høyere utdan-ning bør derfor i større grad basere seg på norskforskning. Forskningen bør både rette seg mot ek-sisterende praksis og legge betydelig vekt på inn-ovasjon og nyskaping i norsk høyere utdanning.Samtidig vil det tjene formålet om denne forsknin-gen også skjer i samarbeid med internasjonaleforskningsmiljøer. Dette vil fremme kvalitet og itillegg gi forskningen en ekstra komparativ di-mensjon mot andre land og systemer.

Regjeringen forventer at fagmiljøene ved uni-versitetene og høyskolene i større grad skal analy-sere og forske på egen virksomhetet og driveforskningsstøttet innovasjonsarbeid. Når de fag-lig ansatte utvikler nye undervisningsmetoder,bør de teste om metodene har ønsket effekt påstudentenes læring og publisere og spre resulta-tene. Den nasjonale konkurransearenaen for ut-

Boks 6.4 Kunnskap for å utvikle kvaliteten på egen institusjon

I 2012 etablerte Universitet i Oslo et rådgivendepanel, Strategic Advisory Board (SAB), for å fået skarpt utenfrablikk på egen virksomhet. SABskulle tilføre organisasjonen kompetanse og im-pulser utenfra og gi råd om universitetets evnetil å realisere egne ambisiøse mål. Panelet sombesto av internasjonale ledere og akademikere,leverte sin rapport i 2014. Rapporten gir enrekke råd og analyserer sterke og svake siderved virksomheten ved Universitet i Oslo. Nårdet gjelder utdanningskvalitet, rettet anbefalin-gene seg mot fem områder: frafall og underut-nytting, tverrfaglighet, internasjonalisering,samfunnsrelevans og utvikling av en sterkerekonkurranse- og prestasjonskultur. Rapportenkonkluderte med at måten universitetet organi-serer programmene på, ikke godt nok støtteropp om kvalitetsutviklingen på de nevnte områ-dene. Fire interne arbeidsgrupper har diskutert

panelets rapport og gitt en rekke råd om hvor-dan arbeidsprosesser ved universitetet kan for-bedres for å understøtte utdanning og forsk-ning.

Universitetet i Tromsø – Norges arktiskeuniversitet har helt fra 2003 laget en årlig utdan-ningsmelding som en rapport fra, og et styrings-dokument for, eget kvalitetsarbeid. Fra og med2013 har rapporten omfattet både utdanning ogforskning. Meldingen går i dybden på uliketema hvert år og gir konkrete styringssignalertil enhetene på universitetet. I 2015-meldingener blant annet evaluering og utvikling av kvalite-ten i utdanningene og digitalisering i utdanningvalgt ut som tema for dypdykk. Sammen medmeldingen lages det en rapport med nøkkeltallfor å gi de ansatte lett tilgang til informasjon. Da-tagrunnlaget er stort sett offentlige databaserog dokumenter.


danning vil blant annet stimulere til slikt forsknings-og innovasjonsarbeid, jf. kapittel 5.4.

Kunnskapsdepartementet finansierer forsk-ningsprogrammet Forskning og innovasjon i ut-danningssektoren (FINNUT), et tiårig programsom finansierer forsknings- og innovasjonspro-sjekter på alle nivåer i utdanningsløpet. Regjerin-gen vil styrke FINNUT gjennom å øremerke mid-ler til forskning om undervisning og læring i høy-ere utdanning.



– at den faglige virksomheten og studietilbudetholder tilstrekkelig faglig nivå, og at styrenesørger for konsolidering av fagmiljøer der deter nødvendig

– at universitetene og høyskolene samlet brukerde mulighetene den nye institusjonsstrukturengir til koordinering og samarbeid om utdan-ningstilbud

– at universitetene og høyskolene tilgjengelig-gjør informasjon om sine studieprogrammerfor å øke åpenheten

– at universitetene og høyskolene har en vesent-lig høyere investering i forskning på og utvik-ling av egen utdanning og undervisningsprak-sis

Regjeringen vil

– bruke utviklingsavtaler for å bidra til bedre ar-beidsdeling i universitets- og høyskolesekto-ren, og for å understøtte nødvendige strate-giske tiltak ved den enkelte institusjon

– over tid redusere bruken av rammeplaner og istørre grad overlate utviklingen av læringsut-byttet til et samarbeid mellom utdanningene ogarbeidslivet

– legge til rette for dialog og gode prosesser forå styrke samarbeidet om det samlede nasjonaleutdanningstilbudet

– styrke kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsar-beid gjennom evaluering og forskning

– utvikle en portal for høyere utdanning med in-dikatorer på studieprogramnivå med data fraflere ulike kilder


7 Økonomiske og administrative konsekvenser

«If you think education is expensive, try igno-rance.»1

Befolkningens kompetansenivå er en avgjørendefaktor for økonomisk vekst og produktivitet, oghøyere utdanning er et viktig virkemiddel for atNorge skal kunne håndtere overgangen fra res-sursøkonomi til kunnskapsøkonomi.2 Ved å sette igang en strukturreform i universitets- og høysko-lesektoren har regjeringen signalisert behovet foren tydeligere konsentrasjon av ressursene i fagmi-ljøer med høy kompetanse. Videre følger det avMeld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskningog høyere utdanning 2015–2024 at ressursbrukenover tid skal vris i retning av prioriteringene sompresenteres der. Både langtidsplanen og struktur-reformen skal bidra til økt effektivitet og tydeli-gere prioriteringer og er viktige grunnlag for detvidere arbeidet med å styrke kvaliteten i høyereutdanning.

Regjeringen har høye ambisjoner og forvent-ninger til universitetene og høyskolene. Kvalite-ten på utdanningene er først og fremst utdan-ningsinstitusjonenes eget ansvar. Regjeringen for-utsetter at institusjonene prioriterer kvalitetsfrem-mende aktiviteter innenfor eksisterende budsjett-rammer. Regjeringen vil gjennom tiltakene som erskissert i meldingen, legge til rette for og støtteopp under institusjonenes arbeid med utdannings-kvalitet.

Økt kvalitet i høyere utdanning vil være viktigfor norsk økonomi i årene fremover, men det vilvære vanskelig å måle den direkte sammenhen-gen mellom tiltakene i meldingen og samfunnsef-fektene. Regjeringen legger likevel vekt på å eva-luere tiltak som innføres. Av tiltakene som varslesi denne meldingen, gjelder dette særlig den nyenasjonale konkurransearenaen.

Meldingen varsler at det skal utvikles en nasjo-nal konkurransearena for kvalitet i høyere utdan-

ning. Regjeringen vil koordinere både nye og ek-sisterende virkemidler i en samlet konkurransea-rena. Det vil si at de virkemidlene som allerede eretablert, og som fungerer godt i SIU, Norgesuni-versitetet, NOKUT og Forskningsrådet, vil bli setti sammenheng med hverandre og med de nyestøtteformene som etableres. Regjeringen har entydelig ambisjon om at finansieringen av høyereutdanning på sikt i større grad skal baseres påkonkurranse. Oppbyggingen av en bred konkur-ransebasert arena vil skje gradvis. Meldingenvarsler at det skal utvikles en portal med indikato-rer på studieprogramnivå med data fra flere ulikekilder, hvor de relevante kunnskapskildene og in-dikatorene samles på ett sted. Utviklingen av enindikatorportal vil kreve sammenstilling av datafra ulike systemer og noe innsamling av nye data.På sikt vil en portal bidra til å effektivisere innrap-portering og analyse av data for universitets- oghøyskolesektoren. Forvaltningen av en slik portalvil ikke bli lagt til Kunnskapsdepartementet og vilkreve oppstarts- og driftsmidler.

Regjeringen er opptatt av at studentene skal haen økonomisk hverdag de kan leve med. Derforhar regjeringen hvert år siden den tiltrådte, fore-slått å øke basisstøtten utover prisvekst. Mellom2017 og 2020 vil dessuten støtteperioden trappesopp til elleve måneder for heltidsstudenter veduniversiteter, høyskoler og fagskoler. Dette tilsva-rer en økning i støttenivået på ti prosent sammen-lignet med dagens nivå. Utdanningsstøtteordnin-gen er utformet for å stimulere til gjennomføringved at lån omgjøres til utdanningsstipend etterhvert som utdanningen er gjennomført og studen-ten avlegger studiepoeng. Regjeringen vil vurdereom konverteringsordningen kan innrettes på enmåte som fremmer gjennomstrømning i størregrad enn i dag, for eksempel gjennom insentivertil å fullføre hele bachelor- og/eller mastergrader,tilsvarende endringene utdanningsinstitusjonenehar fått gjennom finansieringssystemet. Regjerin-gen vil også vurdere hvordan ordningene i størstmulig grad kan svare på behovene fremtidigeendringer i studentpopulasjonen og arbeidsmar-kedet vil medføre.

1 Sitatet blir ofte tillagt tidligere president for Harvard,Derek Bok, men det er registrert tidligere (1975), i enspalte av Eppie Lederer, en kvinne som skrev under pseu-donymet Ann Landers.

2 NOU 2015: 1


Meldingen varsler at regjeringen vil revidereforskriften om ansettelse og opprykk i undervis-nings- og forskningsstillinger slik at det stilleskrav om pedagogisk basiskompetanse og under-visningserfaring ved ansettelse, og slik at det stil-les suksessivt høyere krav til undervisningskom-petanse i stillinger som professor og dosent ennpå lavere stillingsnivå.

Regjeringen foreslår å stille krav om at alle uni-versiteter og høyskoler etablerer meritteringssys-tem for utdanning. Dette forventes gjennomført iløpet av to år, og Kunnskapsdepartementet vilfølge dette opp i styringsdialogen med institusjo-nene.

Meldingen varsler at universitetene og høy-skolene skal få mulighet til å sette spesielle opp-takskrav selv, samt utvikle samordnet master-gradsopptak. Dette vil innebære en tilleggsbelast-ning for driften av Samordna opptak sentralt, pågrunn av merarbeid med koding og informasjon.Tilleggsbelastningen anslås til 1 mill. kroner (ettårsverk + driftsutgifter) og vil tas innenfor Kunn-skapsdepartementets budsjettramme. Eventuellemerkostnader for universitetene og høyskolenemå tas innenfor institusjonenes egne rammer.

Meldingen varsler at det skal gjennomføresutredninger og evalueringer på aktuelle områder.Regjeringen vil styrke kunnskapsgrunnlaget forkvalitetsutvikling, blant annet gjennom forskning

på undervisning og læring i høyere utdanning.Dette vil også være en måte for departementet åvurdere effekten av flere av tiltakene som lanseresi meldingen. Noen av tiltakene som varsles i mel-dingen, må vurderes i sammenheng med det på-gående arbeidet med organisering av oppgaver ikunnskapssektoren, særlig etableringen og for-valtningen av indikatorportalen og en brederekonkurransearena.

Det forventes økt bruk av gjensidig fagfelle-vurdering og kollegaveiledning, noe som vil kreveat universitetene og høyskolene prioriterer ressur-ser til dette. Kunnskapsdepartementet vil følgeopp forventningene og tiltakene i meldingen i sty-ringsdialogen med universitetene og høyskolene.

Regjeringen vil i de årlige budsjettforslagenekomme tilbake til forslag om konkretisering ogiverksetting av tiltakene med budsjettmessigekonsekvenser. Regjeringen vil også følge opp mel-dingen i forbindelse med rulleringen av langtids-planen for forskning og høyere utdanning i 2018.

Kunnskapsdepartementet

t i l r å r :

Tilråding fra Kunnskapsdepartementet27. januar 2017 om Kultur for kvalitet i høyere ut-danning blir sendt Stortinget.


Referanseliste

Aamodt, PO (2016) Undervisningsvilkår ved uni-versitetene: En analyse av data fra CAP-under-søkelsen. Arbeidsnotat 2016:15. NIFU

Aamodt, PO og E Hovdhaugen (2011) Frafall oggjennomføring i lavere grads studier før og etterKvalitetsreformen: En sammenlikning mellombegynnerkullene fra 1999, 2003 og 2005. Rap-port 38/2011. NIFU.

Aamodt, PO, E Hovdhaugen og T Prøitz (2014)Utdanningskvalitet i høyere utdanning: noenempiriske eksempler. Resultater fra en undersø-kelse blant faglig ansatte våren 2013. Rapport6/2014. NIFU.

Aamodt, PO, E Hovdhaugen og B Stensaker(2016) Utdanningsledelse: En analyse av ledereav studieprogrammer i høyere utdanning. Ar-beidsnotat 2016:10. NIFU.

Aghion, P, CM Dewatripont, A Hoxby, A Mas-Co-lell og A Sapir (2010) The governance og perfor-mance of universities: evidence from Europe ogthe US, Economic Policy, 25.

Akademiet for yngre forskere (2016) Når usikker-heten rår: forskningsledelse og karriereveier foryngre forskere. http://akademietforyngre-forskere.no/wp-content/uploads/2016/11/Når-usikkerheten-rår.pdf.

Alfsen, C, S Holm og M Thorbjørnsrud (2015)Kartlegging av karrieretjenester i høyere utdan-ning. VOX.

Altbach, PG og J Salmi (2011) The Road to Acade-mic Excellence: The Making of World-Class Re-search Universities. World Bank Publications.

Amundsen, GY, ML Damen, J Haakstad og HJKarlsen (2017) Underviserundersøkelsen 2017.NOKUT

Arbeidsgruppe for IKT-strategi og helhetlige løs-ninger (2016) Forslag til IKT-strategi for utdan-ning.

Arnesen, CÅ, LA Støren og J Wiers-Jenssen(2013) Tre år etter mastergraden – arbeidsmar-kedssituasjon og tilfredshet med jobb og utdan-ning: Kandidatundersøkelse av mastergradskan-didater og psykologer fra universitetene. Rap-port 41/2013. NIFU

Bakken, P, ML Damen og MS Hauge (2016) Romfor mer læring? NOKUT

Baldwin, RE (2016) The great convergence: infor-mation technology and the new globalization.(Cambridge, Massachusetts, The BelknapPress of Harvard University Press)

Bandura, A (1995) Self-ef ficacy in changing socities.(Cambridge University Press).

Bandura, A (1997) Self-efficacy: the exercise of con-trol. (W. H. Freeman).

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartemen-tet (2016) Regjeringens handlingsplan for uni-versell utforming 2015–2019.

Barth, E (2005) Den samfunnsmessige avkastningav utdanning Utdanning 2005 – deltakelse ogkompetanse. Statistisk sentralbyrå.

Bendermacher, GWG, MGA oude Egbrink, IHAPWolfhagen og DHJM Dolmans (2016) Unravel-ling quality culture in higher education: a rea-list review. High Educ. doi:10.1007/s10734-015-9979-2

Bentley, P, S Kyvik og A Vabø (2010) Forsknings-vilkår ved norske universiteter i et internasjo-nalt perspektiv: en undersøkelse av 7 land. Rap-port 8/2010. NIFU.

Biggs, J, KF Collis og AJ Edward (1982) Evaluat-ing the Quality of Learning: The SOLO Taxo-nomy (Academic Press).

Biggs, J og C Tang (2011) Teaching for qualitylearning at university (McGraw-Hill

Open University Press).Bloom, BS, MD Engelhart, E J Furst, WH Hill og

DR Krathwohl (1956) Taxonomy of educationalobjectives: The classification of educationalgoals. (David McKay Company: New York: Da-vid McKay Company).

Bok, D (1986) Higher learning (Harvard Univer-sity Press).

Boulton, G (2011) Harvesting talent: strengtheningresearch careers in Europe, Procedia – Socialand Behavioral Sciences, 13.

Boulton, G og C Lucas (2008) What are universi-ties for? League of European research universi-ties.

Bowen, WG (2015) Higher Education in the Digi-tal Age (Princeton University Press).


Bransford, J (2000) How people learn: brain, mind,experience and school (National AcademyPress).

Brekke, T (2016) Kvalitet i undervisning ved uni-versiteter og høyskoler. Civita-notat nr. 3. 2016

Brew, A (2006) Research and Teaching, Beyond theDivide (Palgrave).

Bryman, A (2007) Effective leadership in highereducation: a literature review, Studies in HigherEducation, 32: 693–710.

Brynjolfsson, E og A McAfee (2014) The secondmachine age: work, progress and prosperity in atime of brilliant technologies (W. W. Norton &Company).

Bråten, H og A Børsheim (2016) På vei mot detfremste? Sentre for fremragende utdanning – ennasjonal prestisjeordning. NOKUT.

Carinin, R, G Kuh og S Klein (2006) Student enga-gement and student learning: testing the link-ages, Research in Higher Education, 47.

Carlsen, TC og A Vabø (2015) Sentre for fremra-gende utdanning (SFU). I samvirke med insti-tusjoner og fag. Rapport 22/2015. NIFU.

Center for Curriculum Redesign (2015) Four-dimensional education: The competencies lear-ners need to succeed.

Clark, BR (1995) Places of inquiry: research andadvanced education in modern universitites.(University of California Press).

Cohn, E og TG Geske (1990) The economics ofeducation (3rd ed.) (Oxford: Pergamon).

Collini, S (2012) What are universities for? (Pen-guin: London).

Corneil, J og P Parsons (2007) The contribution ofcampus design to the knowledge society: An in-ternational perspective.

Cowan, J (2010) Developing the ability for makingevaluative judgements, Teaching in Higher Edu-cation 15(3): 323–334

Damen, ML, P Bakken og MS Hauge (2016a) Theinfluence of faculty expectations on students’workload: Searching for academic challenges.Paper presented at the EAIR 38th AnnualForum in Birmingham: NOKUT.

Damen, ML, LD Keller, S Hamberg og P Bakken(2016b) Studiebarometeret 2015: hovedtenden-ser Studiebarometeret. NOKUT.

Damşa, C, T de Lange, M Elken, R Esterhazy, TFossland, N Frølich, E Hovdhaugen, P Maas-sen, MB Nerland, YT Nordkvelle, B Stensaker,C Tømte, A Vabø, J Wiers-Jenssen og POAamodt (2015) Quality in Norwegian HigherEducation: A review of research on aspects affe-cting student learning. Rapport 2015/24. NIFU.

Damvad og Samfunnsøkonomisk analyse (2014)Dimensjonering av avansert IKT-kompetanse.

Danmarks Evalueringsinstitut (2015) Gymnasie-karakterers betydning for succes på videregå-ende uddannelser. En undersøgelse af gymnasie-karakterers relevans som udvælgelseskriterie tilde videregående uddannelser. Uddannelses- ogForskningsudvalget 2014–15.

Dapi, B, HM Gjefsen, V Sparrman og NM Stølen(2016) Education-specific labour force and de-mand in Norway in times of transition. Statis-tisk sentralbyrå.

Davies, M og R Barnett (red) (2015). The PalgraveHandbook of Critical Thinking in Higher Edu-cation. (New York, Palgrave Macmillan US)

Deloitte (2016) Høgskolen i Oslo og Akershus. Eva-luering av ordningen med Studentombud påHiOA.

Den Heijer, A (2011) Managing the university cam-pus: Information to support real estate decisi-ons. (Eburon Academic Publishers).

Den Heijer, A (2012) Managing the university cam-pus: Exploring models for the future and suppor-ting today’s decisions. OECD.

Det matematisk-naturvitenskaplige fakultet, UiB(2016) Meritteringsordning – undervisning. Detmatematisk-naturvitenskaplige fakultet, UiB.Fremragende underviser – Excellent TeachingPractitioner.

Dobbs, R, J Manyika og J Woetzel (2015) No Ordi-nary Disruption: The Four Global Forces Brea-king All the Trend (Public Affairs).

Dysthe, O, A Raaheim, I Lima og A Bygstad(2006) Undervisnings- og vurderingsformer. Pe-dagogiske konsekvenser av kvalitetsreformen.Oslo: Norges forskningsråd.

Ekren, R (2014) Sosial reproduksjon av utdanning?Samfunnsspeilet, 5/2014, Statistisk Sentral-byrå

Elken, M og S Wollscheid (2016) The relationshipbetween research and education: typologies andindicators. Rapport 2016:8. NIFU.

European Commission – Education and Culture(2016) The Erasmus Impact Study RegionalAnalysis.

European University Association (2006) QualityCulture in European Universities: a bottom-upapproach. Report on the three rounds of the qua-lity culture project 2002–2006. EUA.

Evans, C (2013) Making Sense of Assessment Feed-back in Higher Education, Review of Educatio-nal Research, 83: 70–120.

Evans, C, D Muijs og M Tomlinson (2015) Enga-ged student learning: high-impact strategies to


enhance student achievement. Higher Educa-tion Academy.

Falch, T, S Bensnes og B Strøm (2016) Skolekvali-tet i videregående opplæring. Utarbeidelse avskolebidragsindikatorer og mål på skolekvalitet.SØF-rapport nr. 01/16

Forskrift 05. februar 2010 om kvalitetssikring ogkvalitetsutvikling i høyere utdanning og fag-skoleutdanning. Kunnskapsdepartementet

Forskrift 20. februar 2007 om opptak til høyere ut-danning. Kunnskapsdepartementet

Forskrift 01. mars 2013 om tilsyn med utdannings-kvaliteten i høyere utdanning. Kunnskaps-departementet

Freeman, S, SL Eddy, M McDonough, MK Smith,N Okoroafor, H Jordt og MP Wenderoth(2014) Active learning increases student perfor-mance in science, engineering and mathema-tics, Proceedings of the National Academy ofSciences of the United States of America, 111.

Frølich, N, M Gulbrandsen og B Stensaker (2015)Hva skjer i universiteter og høgskoler? Perspekti-ver fra vitenskapelig ansatte og studenter (Uni-versitetsforlaget).

Frølich, N, M Gulbrandsen, A. Vabø, J Wiers-Jens-sen og PO Aamodt (2016) Kvalitet og samspill iuniversitets- og høgskolesektoren. Rapport 2/2016. NIFU

Frølich, N, V Opheim, S Brandt og T Prøitz (2009)Hva er viktige kvaliteter ved god sensur? – Enkartlegging av bruk av ekstern sensor på laveregrad med fokus på kvalitet, økonomi, vurderingog læring. Rapport 21/2009. NIFU

Gibbs, G (2010) Dimensions of quality. The HigherEducation Academy.

Gibbs, G, C Knapper og S Piccinin (2009) Depart-mental leadership of teaching in research-inten-sive environments. Final report. Leadership Fo-undation for Higher Education

Giddens, A (1984) The constitution of society out-line of the theory of structuration (Polity Press).

Gjedrem, S og SO Fagernæs (2016) Kunnskaps-sektoren sett utenfra – Gjennomgang av organi-seringen av de sentraladministrative oppgavenei kunnskapssektoren.

Goldacre, B (2008) Bad science (London, FourthEstate).

Goldin, Claudia Dale og Lawrence F Katz (2009)The race between education and technology(Harvard University Press).

Goodall, A (2009) Socrates in the Boardroom: WhyResarch Universities Should Be Led by TopScholars. (Princeton University Press)

Gosling, D (2006) ‘The Value of Pedagogical En-quiry for Improving Teaching.’ in, Exploring

research-based Teaching: New Directions forTeaching. (San Fransisco: Jossey Bass)

Grepperud, G (2016) Pedagogisk kompetanse og pe-dagogisk merittering – ordninger og erfaringer.Bakgrunnsnotat til arbeidsgruppen som utrederet meritteringssystem for undervisning vedNTNU og UiT Norges arktiske universitet. UiT.

Gunn, V og A Fisk (2013) Considering teachingexcellence in higher education: 2007–2013HEA research series, 1–61. The Higher Educa-tion Academy.

Haakstad, J og K Kantardijiev (2015) Arbeidslivs-relevans i høyere utdanning. NOKUT 2015–1

Haakstad, J og K Nesje (2012) Oppfatninger omkvalitet – En oppfølgende kvalitativ undersø-kelse omkring resultatene i NOKUTs kvalitets-barometer 2011. NOKUT.

Hagtvedt, B og G Ognjenovic (2011) Dannelse:Tenkning, modning, refleksjon: nordiske per-spektiver på allmenndannelsens nødvendighet ihøyere utdanning og forskning (Dreyers forlag).

Hamberg, S, P Bakken og ML Damen (2016) Til-bakemelding og veiledning i høyere utdanning.Hva forklarer studentenes misnøye?. NOKUT.

Hamberg, S og K Tokstad (2015) Nasjonal delek-samen i årsregnskap. Gjennomføring og resulta-ter. NOKUT.

Hamberg, S og K Tokstad (2016a) Nasjonal delek-samen i anatomi, fysiologi og biokjemi for syke-pleierutdanningene. NOKUT.

Hamberg, S og K Tokstad (2016b) Nasjonal delek-samen i matematikk for grunnskolelærerutdan-ningen. Delrapport 2. NOKUT.

Hamberg, S og K Tokstad (2016c) Nasjonal delek-samen i årsregnskap 2016. NOKUT.

Harvey, L og D Green (1993) Defining Quality, As-sessment & Evaluation in Higher Education,18: 9–34.

Harvey, L og J Williams (2010) Fifteen Years ofQuality in Higher Education, Quality in HigherEducation, 16: 3–36.

Hattie, J. 2015. The Applicability of Visible Lear-ning to Higher Education, Scholarship andTeaching and Learning in Psychology, 1.

Hattie, J og H Timperley (2007) The power of feed-back, Review of Educational Research, 77.

Hauschildt, K, C Gwosć, N Netz og S Mishra(2015) Social and Economic Conditions of Stu-dent Life in Europe, Synopsis of Indicators EU-ROSTUDENT V 2012–2015.

Hovdhaugen, E, PO Aamodt, I Reymert og BStensaker (2016) Kvalitetsindikatorer i høyereutdanning. Arbeidsnotat 2016:3. NIFU

Hovdhaugen, E, H Høst og A. Skålholt (2013) Vi-deregående opplæring – tilstrekkelig grunnlag


for arbeid og videre studier? Rapport 50/2013.NIFU.

Hutchings, P, MT Huber og A Ciccone (2011)Scholarship of teaching og learning reconside-red. Institutional integration and impact (TheCarnegie Foundation for the Advancement ofTeaching).

Innst. 341 L (2015–2016). Innstilling til Stortingetfra kirke-, utdannings- og forskningskomiteenom Endringer i universitets- og høyskoleloven(NOKUTs tilsyn, nasjonal vitnemålsportalmv.)

Jarzabkowski, P (2005) Strategy as practice – anactivity-based approach (London: SAGE Publi-cations)

Johnson, G og FM Cornford (2008) University po-litics: F.M. Cornford’s Cambridge and his advicefor young accademic politician. (Cambridge:Cambridge University Press)

Kay, RH og A LeSage (2009) Examining the bene-fits and challenges of using audience responsesystems: A review of the literature, Computers &Education, 53: 819–27.

Keller, LD, SE Lid og IA Helseth (2015) Researchas foundation for education: Centres of Excel-lence and good practices. NOKUT.

Kemp, R og D Gosling (2015) Peer Observation ofTeaching: Draft Final paper.

Kennedy, D (1999) Academic Duty (Harvard Uni-versity Press).

Kerr, C (2001) The uses of the university (HarvardUniversity Press).

Kilgo, CA, JK Ezell Sheets og ET Pascarella(2015) The link between high-impact practicesand student learning: some longitudinal evi-dence, Higher Education, 69: 509–25.

Kirkup, C, R Wheater og J Morisson (2010) BISresearch paper number 26. Use of an AptitudeTest in University Entrance: A Validity Study.Department for Business, Innovation andskills.

Kivinen, O og J Nurmi (2014) Labour Market Rele-vance of European University Education. FromEnrolment to Professional Employment in 12Countries, European Journal of Education, 49:558–74.

Kottman, A, J Huisman, L Brockerhoff, L Cremo-nini og J Mampaey (2016) How can one createa culture for quality enhancement?. CHEPS ogCHEGG.

Kuh, GD , J Kinzie, JH Schuh og EJ Whitt (2010)Student Success in College – Creating Conditi-ons That Matter (Jossey-Bass).

Kunnskapsdepartementet (2011) Nasjonalt kvali-fikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR).

Kunnskapsdepartementet (2016a) Tilstandsrap-port for høyere utdanning

Kunnskapsdepartementet (2016b) Utdanning ogarbeidsmarkedet – Del II.

Kyvik, S og A. Vågan (2014) Forskningsbasert ut-danning? Forholdet mellom forskning, utdan-ning og yrkesutøvelse i de korte profesjonsutdan-ningene. (Abstrakt forlag: Oslo).

Kårstein, A og P.O. Aamodt (2012) Opptakskrav,vurderingsformer og kvalitet i sykepleierutdan-ningen.

Lamont, M (2009) How professors think: inside thecurious world of academic judgment. (Cam-bridge, Mass, Harvard University Press)

Land, R, JHF Meyer og MT Flanagan (2016)Threshold concepts in practice (Sense publis-hers).

Lakatos, I og A Musgrave (1970) Criticism and thegrowth of knowledge (Cambridge UniversityPress)

Langfeldt, L, L Harvey, J Huisman, D Westerheij-den og B Stensaker (2008) Evaluation of NO-KUT – The Norwegian Agency for Quality Assu-rance in Education. Report 1: NOKUT and theEuropean standards and guidelines for externalquality assurance agencies

Larsen, IM og B Stensaker (2003) Tradisjon og til-pasning: organisering og styring av universite-tene. (Cappelen akademisk forlag).

Larsen, MR, HB Sommersel og MS Larsen (2013)Evidence on Dropout Phenomena at Universi-ties. Danish Clearinghouse for Educational Re-search, Department of Education, Aarhus Uni-versity.

Lewens, T (2015) The meaning of science (London:Pelican)

Lid, SE (2014) Hva kreves av pedagogisk basiskom-petanse for undervisning i UH-sektoren? NO-KUT.

Lipsey, RG, KI Carlaw og CT Bekar (2005) Econo-mic transformations: general purpose techonol-gies and long-term economic growth (OxfordUniversity Press).

Lov om forbud mot diskriminering på grunn avnedsatt funksjonsevne. Lov 21. juni 2013 nr. 61(diskriminerings- og tilgjengelighetsloven)

Lov om helsepersonell m.v. Lov 01. januar 2001(helsepersonelloven)

Lov om universiteter og høyskoler. Lov 1. april2005 nr. 15 (universitets- og høyskoleloven).

Marton, F, D Hounsell og N Entwistle (1984) Theexperience of learning. (Scottish AcademicPress: Edinburgh).

McMahon, Walter W (2009) Higher learning, grea-ter good : the private and social benefits of hig-


her education (Johns Hopkins UniversityPress: Baltimore, Md.).

Meld. St. 7 (2014–2015) Langtidsplan for forskningog høyere utdanning. Kunnskapsdepartemen-tet

Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolk for fremtiden.Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 18 (2012–2013) Lange linjer – kunnskapgir muligheter. Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 13 (2011–2012) Utdanning for velferd.Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvali-tet – Strukturreform i universitets- og høyskole-sektoren. Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 22 (2015–2016) Nye folkevalgte regioner– roller, strukturer og oppgaver. Kommunal- ogmoderniseringsdepartementet

Meld. St. 26 (2014–2015) Fremtidens primærhelse-tjeneste – nærhet og helhet. Helse- og omsorgs-departementet

Meld. St. 27 (2015–2016) Digital agenda forNorge. IKT for en enklere hverdag og økt pro-duktivitet. Kommunal- og moderniseringsde-partementet

Meyer, JHF, R Land og C Ballie (2010) Thresholdconcepts and transformational learning (SensePublisher).

Mezirow, J (2000) Learning as transformation: cri-tical perspectives on a theory in progress (Jos-sey-Bass).

Michelsen, S og PO Aamodt (2007) Evaluering avkvalitetsreformen. Sluttrapport. NorgesForskningsråd

Minesteriet for videnskap, Teknologi og Udvik-ling (2009) Campus og studiemiljø, fysiske ram-mer for morgendagens universiteter.

Ministry of Education and Culture and Science;The Netherlands (2015) The Value ofKnowledge – Strategic Agenda for Higher Edu-cation and Research 2015–2025.

Morgan, K (2014) Quality in Higher Education:Recommendations for Practitioners. Kunn-skapssenter for utdanning.

Morgan, K, M Morgan, L Johansson og E Ruud(2016) A systematic mapping of the ef fects ofICT on learning outcomes. Kunnskapssenterfor utdanning.

Nasjonalt råd for teknologisk utdanning (NRT) ogDet nasjonale fakultetsmøte for realfag(NFmR) (2015) Teknologi og realfag – Bære-bjelker i kunnskapssamfunnet UHR.

Newman, JH og FM Turner (1996) The idea of auniversity (Yale University Press).

NOKUT (2016a) Hva vet vi om kvalitet, upublisertnotat.

NOKUT (2016b) ‘Studiebarometeret 2015’. http://www.studiebarometeret.no/.

Nordhagen, IC, M Dahle og Ø Skjervheim (2016)Utdanningsplaner − et virkemiddel for gjennom-føring?

Nordic Council of Minister’s ad hoc group for qua-lity in higher education (2015) Student-centredapproach from a Nordic perspective.

Norgesuniversitetet (2015) Digital tilstand 2014Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2015.Tromsø: Norgesuniversitetet.

Norsk studentorganisasjon (2016) Studenteneskvalitetsmelding.

NOU 2014: 5 MOOC til Norge – Nye digitale læ-ringsformer i høyere utdanning.

NOU 2015: 1 Produktivitet – grunnlag for vekst ogvelferd – Produktivitetskommisjonens første rap-port.

NOU 2015: 8 Fremtidens skole: Fornyelse av fag ogkompetanser.

NOU 2016: 3 Ved et vendepunkt: Fra ressursøko-nomi til kunnskapsøkonomi – Produktivitets-kommisjonens andre rapport.

NOU 2016: 7 Norge i omstilling – karriereveiled-ning for individ og samfunn

Nowotny, H (2015) The cunning of uncertainty(Polity Press).

NTNU og UiT Norges arktiske universitet (2016)Innsats for kvalitet – Forslag til et meritterings-system for undervisning ved NTNU og UiT Nor-ges arktiske universitet. NTNU og UiT.

Nussbaum, MC (2010) Not for profit : why demo-cracy needs the humanities (Princeton Univer-sity Press: Princeton, N.J. ; Oxford).

Næss, T, T Thune, LA Støren og A Vabø (2012)Samarbeid med arbeidslivet i studietiden: Om-fang, typer og nytte av samarbeid. Rapport 48–2012. NIFU.

O’Neill, K (2016) Weapons of Math Destruction:How big data increases inequality and threatensdemocracy. (Crown Publishing group).

OECD (2016a) Automation and Independent Workin a Digital Economy.

OECD (2016b) Educational Research and Innova-tion: Governing Education in a Complex World.

OECD (2016c) Education at a glance 2016.OECD.

OECD (2016d) Global competency for an inclusiveworld.

Olsson, T og T Roxå (2013) Assessing and rewar-ding excellent academic teachers for the benefitof an organization, European Journal of HigherEducation, 3.


Oreopoulos, P og KG Salvanes (2011) Priceless:The nonpecuniary benefits of schooling, Journalof Economic Perspectives, 25: 159–84.

Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) Om lov om endringer ilov 12. mai 1995 nr.22 om universiteter og høg-skoler.

Ot.prp. nr. 71 (2008–2009) merknad til § 2-1 førsteledd.

Pajarinen, M, P Rouvinen og A Ekeland (2015)Computerization threatens one-third of Finnishand Norwegian Employment – ETLA Brief nr.34. The research institute of the Finnish econ-omy

Pascarella, ET og PT Terenzini (2005) How collegeaffect students: A third decade of research (2nded.). (Jossey-Bass: San Francisco).

Postareff, L og S Lindblom-Ylänne (2008) Varia-tion in teachers’ descriptions of teaching: Broa-dening the understanding of teaching in highereducation, Learning and Instruction, 18: 109–20.

Prop. 1 S (2016–2017) (2016) Kunnskapsdeparte-mentet.

Prop. 59 L (2013–2014) (2014) Endringer i univer-sitets- og høyskoleloven.

Raaheim, A (2016) Eksamensrevolusjonen, Råd ogtips om eksamen og alternative vurderingsfor-mer (Gyldendal Akademisk ).

Report from the University of Oslo’s Strategic Ad-visory Board 2012–2014 Build a ladder to thestars University of Oslo.

Reymert, I, PO Aamodt, P Børing og T Næss(2016) Hvordan ser arbeidslivet på kandidaterfra Universitetet i Oslo? Resultater fra en under-søkelse i et utvalg virksomheter i 2016. Rapport2016:38. NIFU

Rosovsky, H (1990) The university: an owner’s ma-nual. (New York: W.W. Norton)

Roxå, T og K Mårtensson (2009) Significant con-versations and significant networks – exploringthe backstage of the teaching arena, Studies inHigher Education, 34: 547–59.

Rumbley, LE, RM Helms, PM Peterson og PG Alt-bach (2014) Global Opportunities and Challen-ges for Higher Education Leaders: Briefs on KeyThemes (Sense Publishers).

Ryegård, Å (2013) PIL-RAPPORT 2013:04 Inven-tering av pedagogiska karriärvägar på Sverigeshögskolor och universitet. Göteborgs universi-tet.

Ryssevik, J, A Høgestøl, M Dahle, IC Holthe(2011) Kompetanse 2020: Universitetsutdan-ningenes synlighet og relevans og samfunnets be-hov. Ideas2evidence rapport 4/2011

Samfunnsøkonomisk analyse (2016) Scenarioana-lyse – framtidig kompetanseetterspørsel i Norge.

Samfunnsøkonomisk analyse og Damvad (2015)Eksplorative scenarioanalyser om framtidenskompetansebehov.

Sawyer, RK (2014) The Cambridge handbook of thelearning sciences Cambridge handbooks inpsychology. Cambridge: Cambridge UniversityPress,.

Senter for internasjonalisering av utdanning(2013) Internasjonal profil? Strategier for inter-nasjonalisering ved norske universiteter og høy-skoler SIU Rapportserie.

Senter for internasjonalisering av utdanning(2016) International students in Norway – Per-ceptions of Norway as a study destination 06/2016.

Shavelson, R (2009) Measuring College LearningResponsibly: Accountability in a New Era (Stan-ford University Press).

Shulman, LS (2005) Pedagogies of uncertainty, Li-beral Eudcation, 91.

Siemens, G, D Gasevic og S Dawson (2015) Prepa-ring for the Digital University: a review of thehistory and current state of distance, blendedand online learning. LINK Research Lab, Uni-versity of Texas Arlington.

Siklos, B og R Gawlik (2013) ‘Managing the Qua-lity of Higher Education in Scope of Some The-ories.’ in, Innovations in Management og Pro-duction Engineering.

SINTEF (2015) Effekter av teknologiske endringerpå norsk nærings- og arbeidsliv.

Solbrekke, TD og B Karseth (2016) ‘Kvalifika-sjonsrammeverk og læringsutbytte: Til besværeller nytte? .’ in H Strømsø (ed.), Når læring erviktigst (Cappelen Damm Akademisk).

Solbrekke, TD og B Stensaker (2016) Utdannings-ledelse – Stimulering av et felles engasjement forstudieprogrammene?, Uniped, 39.

Solve, ND (1933) In praise of difficulty, TheEnglish Journal, 22.

SSB (2016 a) Lærevilkårsmonitoren.St.meld. nr. 27 (2000–2001) Gjør din plikt – Krev

din rett. Kirke-, utdannings- og forsknings-departementet

St.meld. nr. 47 (2008–2009) Samhandlingsrefor-men – Rett behandling – på rett sted – til rett tid.Helse- og omsorgsdepartementet

St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja.Kunnskapsdepartementet

Strøm, B, T Falch, T Gunnes og M Haraldsvik(2013) Karakterbruk og kvalitet i høyere utdan-ning. Senter for økonomisk forskning AS.


Strøm, B, T Falch, JMV Iversen og OH Nyhus(2016) Kvalitetsindikatorer i universitets- oghøgskolesektoren.

Strømsø, HI (2014) «Klikkere» i forelesningen: Bi-drar det til læring eller er det bare morsomt?,Uniped, 37.

Studentenes helse og trivselsundersøkelse(SHOT) (2014)

Støren, LA, TC Carlsen, RB Reiling, DS Olsen, CAArnesen (2016) Arbeidsgivers vurdering av ny-ansatte med høyere utdanning og fagskoleutdan-ning Underveisrapport, første delrapport. Ar-beidsnotat 2016:16. NIFU

Støren, LA, KV Salvanes, I Reymert, CÅ Arnesenog J Wiers-Jenssen (2016) Kandidatundersø-kelsen 2015: I hvor stor grad er nyutdannedemastere berørt av nedgangskonjunkturen? Rap-port 2016:1. NIFU.

Susskind, Richard og Daniel Susskind (2015) Thefuture of the professions : how technology willtransform the work of human experts.

Sørskar, AK, M Elken og S et al. Haugen (2015)Kartlegging av læringsutbyttebeskrivelser – slutt-rapport. NOKUT.

Thomas, S, QT Chie og M et al. Abraham (2014)A qualitative review of literature on peer reviewof teaching in higher education – an applicationof the SWOT framework, Review of EducationalResearch, 84: 112–59.

Thune, T, S Kyvik, S Sörlin, TB Olsen, A Vabø, CETømte (2012) PhD education in a knowledge so-ciety: An evaluation of PhD education in Nor-way. Rapport 2012–25. NIFU.

TNS Gallup (2015) Norges teknisk-naturvitenskape-lige universitet (NTNU) Arbeidsgiverundersø-kelsen 2015

Trigwell, K og M Prosser (1996) Changing appro-aches to teaching: A relational perspective, Stu-dies in Higher Education, 21: 275–84.

Trigwell, K, M Prosser og F Waterhouse (1999).Relations Between Teachers’ Approaches to Te-aching and Students’ Approaches to Learning,Higher Education, 37: 57–70

Trowler, V (2010) Student engagement literaturereview. The Higher Education Academy.

Tømte, CE, DS Olsen, E Waagene, E Solberg, PBøring og SB Bolaug (2015) Kartlegging av et-ter- og videreutdanningstilbud i Norge. Rapport2015:39. NIFU.

Udvalg for kvalitet og relevans i de videregåendeuddannelser (2014) Nye veje og høje mål – Kva-litetsutvalgets samlede forslag til reform af de vi-deregående uddannelser. Udvalg for kvalitet ogrelevans i de videregående uddannelser.

Universitets og høgskolerådet (2015) Utdanning iendring Nye muligheter for FoU + UtdanningInspirasjonsnotat fra en arbeidsgruppe satt nedav Universitets- og høgskolerådet.

Universitets og høgskolerådet (2016) Karakter-bruk i UH-sektoren 2015.

Virtanen, V og S Lindblom-Ylänne (2010) Univer-sity students’ and teachers’ conceptions ofteaching and learning in the biosciences, Instru-ctional Science, 38: 355–70.

Vossensteyn, H et al. CHEPS og Stensaker, B et al.NIFU (2015) Dropout and completions inhigher education in Europe. European commis-sion – Education and culture.

Weinstein, RS (2004) Reaching higher: The powerof expectations in schooling (Harvard Univer-sity Press).

Whitehead, AN (1929) The aims of education: andother essays (Free Press).

Whitley, R (2000) The intellectual and social orga-nization of the sciences. (Oxford: Oxford Uni-versity Press)

Whitley, R (2008) Universities as strategic actors: li-mitations and variations. The University in theMarket. L Engwall og D Weaire. (PortlandPress. 84: 23–37)

Wieman, CE og KK Perkins (2006) A powerful toolfor teaching science, Nature physics, 2.

Wiers-Jenssen, J, B Stensaker og JB Grøgaard(2002) Student Satisfaction: Towards an empi-rical deconstruction of the concept, Quality inHigher Education, 8.

Wiers-Jenssen, J, LA Støren og CÅ Arnesen(2014) Kandidatundersøkelsen 2013: Master-gradsutdannedes arbeidsmarkedssituasjon ogvurdering av utdanningen et halvt år etter full-ført utdanning.

Wildavsky, B (2012) The great brain race: How glo-bal universities are reshaping the world (Prince-ton University Press).

World Economic Forum (2016) The future of jobs:employment, skills and workforce strategy for thefourth industrial revolution.

Nettressurser:http://www.studiebarometeret.no/https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/

innspill-til-stortingsmelding-om-kvalitet-i-hoyere-utdanning/id2476318


http://www.worcester.ac.uk/your-home/academic-tutoring.html


http://www.uhr.no/ressurser/temasider/karaktersystemet_1/veiledende_retningslinjer_for_sensur

http://www.uhr.no/documents/praksisprosjektet_sluttrapport.pdf

http://www.uhr.no/aktuelt_fra_uhr/matematikkundersokelsen_-_mnt-sak

http://www.studvest.no/rektoratet-onsker-en-faglig-mentor-til-alle/

http://www.studvest.no/alle-uib-studenter-skal-ha-mentor-innen-2019/

http://www.nokut.no/underviserundersokelsenhttp://www.mn.uio.no/fysikk/om/aktuelt/

aktuelle-saker/2014/grand-challenge.htmlhttp://universitas.no/nyheter/61909/her-har-de-

braksuksess-med-obligatoriskhttp://universitas.no/nyheter/61688/en-av-tre-

norske-studenter-foler-seg-utenforhttp://www.matric.no/http://www.studiebarometeret.no/https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/

innspill-til-stortingsmelding-om-kvalitet-i-hoyere-utdanning/id2476318


http://www.worcester.ac.uk/your-home/academic-tutoring.html

http://www.uib.no/filearchive/bioceed-flyer-til-konferansen.pdf

http://www.uhr.no/ressurser/temasider/karaktersystemet_1/veiledende_retningslinjer_for_sensur

http://www.uhr.no/documents/praksisprosjektet_sluttrapport.pdfhttp://www.uhr.no/aktuelt_fra_uhr/matematikkundersokelsen_-_mnt-sak

http://www.studvest.no/rektoratet-onsker-en-faglig-mentor-til-alle/http://www.studvest.no/alle-uib-studenter-skal-ha-mentor-innen-2019/

http://www.nokut.no/underviserundersokelsen

http://www.mn.uio.no/fysikk/om/aktuelt/aktuelle-saker/2014/grand-challenge.html

http://www.fn.no/Tema/FNs-baerekraftsmaal/Dette-er-FNs-baerekraftsmaal

http://universitas.no/nyheter/61909/her-har-de-braksuksess-med-obligatorisk

http://akademietforyngreforskere.no/wp-content/uploads/2016/11/Når-usikkerheten-rår.pdf

http://www.matric.nohttp://universitas.no/nyheter/61688/

en-av-tre-norske-studenter-foler-seg-utenfor.http://universitas.no/nyheter/61909/

her-har-de-braksuksess-med-obligatorisk .http://www.fn.no/Tema/FNs-baerekraftsmaal/

Dette-er-FNs-baerekraftsmaal.http://www.mn.uio.no/fysikk/om/aktuelt/

aktuelle-saker/2014/grand-challenge.html.http://www.nokut.no/underviserundersokelsen.http://www.qnhe.no/.http://www.studvest.no/alle-uib-studenter-skal-

ha-mentor-innen-2019/.http://www.studvest.no/rektoratet-onsker-en-

faglig-mentor-til-alle/.http://www.uhr.no/aktuelt_fra_uhr/

matematikkundersokelsen_-_mnt-sak.http://www.uhr.no/documents/

praksisprosjektet_sluttrapport.pdf.http://www.uhr.no/ressurser/temasider/

karaktersystemet_1/veiledende_retningslinjer_for_sensur.

http://www.uib.no/filearchive/bioceed-flyer-til-konferansen.pdf.

http://www.worcester.ac.uk/your-home/academic-tutoring.html.

https://ec.europa.eu/info/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en.

https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/innspill-til-stortingsmelding-om-kvalitet-i-hoyere-utdanning/id2476318.


Vedlegg 1

Invitasjon til å gi innspill til arbeidet med stortingsmeldingen

Figur 1.1


Figur 1.2


Figur 1.3


Figur 1.4


Figur 1.5


Figur 1.6


Figur 1.7


Figur 1.8


Figur 1.9


Figur 1.10


Figur 1.11


Vedlegg 2

Historikk – Lange linjer

1813: Det Kongelige Norske Frederiks Universitet(Universitetet i Oslo) åpnet med 17 studenter ogseks professorer1820- og 30-tallet: De første lærerutdanningsinsti-tusjonene (seminariene) som har overlevd til i dag,ble til (Trondenes, Asker (v. Holmestrand),Klæbu, Stord og Holt).1884: Første kvinne tas opp på universitetet1897: Norges landbrukshøgskole (Ås)1910: Norges tekniske høgskole (Trondheim)1939: Den første studentsamskipnaden etableresved lov, i Oslo1946: Universitetet i Bergen1947: Statens lånekasse for utdanning etableres1960–70-tallet: Ekspansjon i norsk høyere utdan-ning, både i antall studenter og utdanningsinstitu-sjoner; distriktshøyskoler opprettes. På det mesteer det i alt 127 regionale høyskoler.1981 (+ 1989 kunsthøgskolene og 1991 maritim oghelsefagutdanning): kongelige resolusjoner om atde regionale høyskolene kan utstede cand.mag.-grad og at de regionale høyskoleutdanningene fø-res inn under eksamensloven og skal godkjennestid for tid1986: privathøyskoleloven1989: Nordplus1990: Handalutvalget om kvalitet i høyere utdan-ning1991: St.meld. nr. 40 (1990–91) Fra visjon til virke,Norgesnettet ble introdusert, med samarbeid ogarbeidsdeling i hele sektoren som mål, gjennomnoder med faglig ansvar.1991: Erasmus (vedtak om norsk og EFTA-delta-kelse i programmet)1994: Høyskolereformen: En omfattende struktur-reform der 98 regionale høgskoler ble til 26 stat-lige høgskoler. Den skulle gi tilstrekkelig sterkehøyskoler til at de kunne klare større forvaltnings-ansvar mht. administrasjon, budsjett, personalpoli-tikk.1994: Samordna opptak etableres formelt (pilot fra1991)1995: Felles universitets- og høgskolelov for allestatlige høyere utdanningsinstitusjoner. Med denkom felles styringsordninger og felles adminis-

trative krav og regler for universiteter og høysko-ler.1995: Felles stillingsstruktur1999: Underskriving av Bolognaerklæringen (ogtilslutning til påfølgende kommunikeer)2000: Mjøs-utvalget legger frem sin innstilling,NOU 2000: 14 «Frihet med ansvar. Om høgre ut-danning og forskning i Norge»2001: St.meld. nr. 27 (2000–2001) Gjør din plikt –Krev din rett, Kvalitetsreform av høyere utdanning.2003: Kvalitetsreformen trådte i kraft. Dette inne-bar:– Et helt nytt gradssystem med bachelor, master-

grad og ph.d.– Større faglig frihet ved institusjonene mht. eta-

blering av nye studieprogram.– Nytt, enhetlig karaktersystem med bokstavka-

rakterer– Studiepoeng til erstatning for vekttall– Strengere krav til læringsmiljøet, pålegg om å

opprette læringsmiljøutvalg– Krav til systematisk og ekstern kvalitetssikring

ved institusjonene og opprettelse av et nasjo-nalt kvalitetssikringsorgan, NOKUT

– Etablering av et eget internasjonaliseringsor-gan for høyere utdanning, SIU

– Resultatbasert finansiering av universiteter oghøyskoler.

– Ny studiefinansieringsordning

2005: Ny universitets- og høyskolelov for både stat-lig og privat høyere utdanning2008: Stjernø-utvalgets innstilling, NOU 2008: 3Sett under ett – Ny struktur i høyere utdanning2009: Kvalifikasjonsrammeverket for høyere ut-danning ble fastsatt, med frist for implementeringinnen utgangen av 2012, inkorporert i Nasjonaltkvalifikasjonsrammeverk for livslang læring(NKR) i 2011.2009: St. Meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren2012: Meld. St. 13 (2011–2013) Utdanning for vel-ferd – Samspill i praksis2012: Meld. St. 18 (2012–2013) Lange linjer –kunnskap gir muligheter2013: Meld. St. 24 (2012–2013) Framtidens barne-hage


2015: Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon forkvalitet. Strukturreform for høyere utdanning

2016: Meld. St. 9 (2016–2017) Fagfolk for fremtiden– Fagskoleutdanning


Vedlegg 3

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha føl-gende totale læringsutbytte definert i kunnskap,ferdigheter og generell kompetanse:

KUNNSKAP

Høgskolekandidat (1. syklus, del)

Bachelor (1. syklus, fullstendig)

Master (2. syklus)

Ph.d. (3. syklus)

Kandidaten… Kandidaten… Kandidaten… Kandidaten…

– har kunnskap om sentrale temaer, teorier, problem-stillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet

– har bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet

– har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område

– er i kunnskaps-fronten innenfor sitt fagområde og behersker fag-områdets viten-skapsteori og/eller kunstneriske problemstillinger og metoder

– kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet

– kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet

– har inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige eller kunstfaglige teori og metoder

– kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av ulike metoder og prosesser i forskning og faglige og/eller kunstneriske utviklingsprosjekter

– kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet

– kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet

– kan anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet

– kan bidra til utvikling av ny kunnskap, nye teorier, metoder, fortolkninger og dokumentasjons-former innenfor fagområdet

– kjenner til fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet

– har kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet

– kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet.


FERDIGHETER



Master (2. syklus)

Ph.d. (3. syklus)

Kandidaten... Kandidaten… Kandidaten… Kandidaten…

– kan anvende faglig kunnskap på praktiske og teoretiske problem-stillinger og gjøre rede for sine valg

– kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problem-stillinger og treffe begrunnede valg

– kan analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet og arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning

– kan formulere problemstillinger for, planlegge og gjennomføre forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid

– kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning

– kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning

– kan bruke relevante metoder for forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på en selvstendig måte

– kan drive forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå

– kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og knytte dette til en problemstilling

– kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling

– kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer

– kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet

– kan anvende relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer

– kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer

– kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer


GENERELL KOMPETANSE



Master (2. syklus)

Ph.d. (3. syklus)

Kandidaten… Kandidaten… Kandidaten… Kandidaten…

– har kunnskap om relevante fagog yrkesetiske problemstillinger

– har innsikt i relevante fagog yrkesetiske problemstillinger

– kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger

– kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet

– kan planlegge og gjennomføre arbeidsoppgaver og prosjekter alene og som deltaker i gruppe og i tråd med etiske krav og retningslinjer

– kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer

– kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter

– kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter

– kan presentere sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante uttrykksformer

– kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante uttrykksformer

– kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer

– kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler

– kan utveksle synspunkter med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og delta i diskusjoner om utvikling av god praksis

– kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis

– kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten

– kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora

– kjenner til nytenking og innovasjons-prosesser

– kjenner til nytenkning og innovasjonsprosesser

– kan bidra til nytenking og i innovasjonsprosesser

– kan vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon


Vedlegg 4

Bolognaprosessen – EHEA

Bolognaprosessen innebærer reform og moderni-sering av høyere utdanning i Europa.

Arbeidet startet i 1999, da Bologna-erklærin-gen ble underskrevet av 29 land. Senere har 19nye land sluttet seg til. Det opprinnelige målet varå skape et felles europeisk område for høyere ut-danning innen 2010. Samarbeidet i og om detteområdet, the European Higher Education Area(EHEA), er vedtatt forlenget til 2020.

I tillegg til de 48 landene deltar EU-kommisjo-nen som fullverdig medlem, mens Europarådet,UNESCO og alle de sentrale europeiske organisa-sjonene for høyere utdanning er konsultative med-lemmer.

Samarbeidet har ti hovedtiltaksområder, kalt«action lines»:– innføring av forståelige og sammenlignbare

gradssystem– inndeling av gradssystemet i to hovednivåer– innføring av et system med studiepoeng– fremme mobilitet for studenter og ansatte– fremme samarbeid om kvalitetssikring– fremme den europeiske dimensjonen i høyere

utdanning– fremme livslang læring– høyere utdanningsinstitusjoner og studenter

som deltakere og samarbeidspartnere i utvik-lingen av Det europeiske området for høyereutdanning (EHEA)

– styrke attraktiviteten til europeisk høyere ut-danning

– inkludere doktorgradsstudier og styrke syner-gien mellom de europeiske områdene for høy-ere utdanning (EHEA) og forskning (ERA)

Det har også vært flere overgripende satsingsom-råder, som den sosiale og den globale dimensjon.Målet med samarbeidet er harmonisering og sam-spill, ikke full likhet og ensretting.

Flere av tiltakene i Kvalitetsreformen var et re-sultat av samarbeidet i Bolognaprosessen. Detgjelder ny gradsstruktur, etableringen av NOKUTog innføringen av ekstern kvalitetssikring av ut-danning, samt omgjøringen av SIU til kompetan-sesenter for internasjonalisering av utdanning.Samarbeidet har senere resultert i innføringen avkvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanningog de felles europeiske kriteriene for kvalitetssik-ring av høyere utdanning, European Standardsand Guidelines, som nå er inkorporert i studiekva-litetsforskriften og NOKUTs studietilsynsfor-skrift.

Gjennom kommunikéer fra ministermøtene iprosessen stakes kursen ut for hvilke områderman vil jobbe videre med i europeisk høyere ut-danning i tiden fremover.

Meld. St. 16(2016 – 2017)


Meld

. St. 16

(20

16

–20

17

)



Bestilling av publikasjoner Offentlige institusjoner:Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjonInternett: www.publikasjoner.dep.noE-post: [email protected]: 22 24 00 00 Privat sektor:Internett: www.fagbokforlaget.no/offpubE-post: [email protected]: 55 38 66 00 Publikasjonene er også tilgjengelige påwww.regjeringen.no Omslagsillustrasjon: Anne Leela, Gjerholm design

Trykk: 07 PrintMedia AS – 01/2017

07 PRINTMEDIA – 2041 03

79

MIL

JØ

MERKET TRYKKERI