michael young - para que servem as escolas

1287Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

Michael Young

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?*

MICHAEL YOUNG**

RESUMO: A questão “para que servem as escolas?” expressa tensõese conflitos de interesses na sociedade mais ampla. O autor ressaltaque existe uma ligação entre desejos emancipatórios associados coma expansão da escolarização e a oportunidade das escolas em ofereceraos alunos a aquisição do “conhecimento poderoso”. Discute a “dife-renciação do conhecimento” como um modo de distinção entre co-nhecimento escolar e não-escolar. As formas contemporâneas de ava-liação tendem a diluir as fronteiras entre conhecimento escolar e não-escolar, uma vez que inibem um currículo mais acessível e mais rele-vante economicamente. O autor baseia-se na análise de Bernsteinpara sugerir que seguir esse caminho pode equivaler a negar as con-dições para adquirir “conhecimento poderoso” para os alunos que jásão desfavorecidos pelas suas condições sociais. Resolver essa tensãoentre demandas políticas e realidades educacionais é uma das maio-res questões educacionais do nosso tempo.

Palavras-chave: Função da escola. Conhecimento escolar. Diferenciaçãodo conhecimento.

WHAT ARE SCHOOLS FOR?

ABSTRACT: The question “What are schools for?” expresses ten-sions and conflicts of interests within the wider society. The au-thor points out that there is a link between the emancipatoryhopes associated with the expansion of schooling and the oppor-tunity that schools provide for learners to acquire “powerfulknowledge”. He argues that “knowledge differentiation” is a form

* Este trabalho estará presente como um capítulo em Daniels, Lauder e Porter (2007), TheRoutledge Companion to Education. Routledge (ISBN 978-0-415-41113-4). Tradução de MárciaBarroso, com revisão técnica de Maria Inês Marcondes.

** Professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres e da Universidade de Bath.E-mail: [email protected]

1288

Para que servem as escolas?

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007


of distinction between school knowledge and non-school knowl-edge. The contemporary assessment forms tend to blur the bound-aries between school knowledge and non-school knowledge, sincethey inhibit a more accessible and economically relevant curricu-lum. The author draws on Bernstein’s analysis to suggest that tofollow this path may be to deny the conditions for acquiring pow-erful knowledge to the pupils who are already disadvantaged bytheir social circumstances. Resolving this tension between politicaldemands and educational realities is one of the major educationalquestions of our time.

Key words: Function of schools. School knowledge. Knowledge dif-ferentiation.

Introdução

odo pai e todo professor devem fazer a pergunta: “Para que ser-vem as escolas?”. É claro que a família e a escola não são as úni-cas instituições com propósitos que devemos questionar, mas são

um caso especial. As famílias, como tal, têm um papel único, que é ode reproduzir sociedades humanas e fornecer condições que possibili-tem suas inovações e mudanças. Quanto às escolas, sem elas, cada ge-ração teria que começar do zero ou, como as sociedades que existiramantes das escolas, permanecer praticamente inalterada durante séculos.Há, no entanto, motivos mais específicos para se perguntar: “Para queservem as escolas?” hoje em dia. Desde a década de 1970, educadoresradicais e muitos sociólogos críticos questionam o papel das escolas eas vêem de maneira bem negativa. Devo argumentar que, apesar de te-rem um fundo de verdade que não devemos esquecer, essas críticas sãofundamentalmente equivocadas. Mais recentemente, John White, o fi-lósofo da educação, deu uma resposta crítica, mas explicitamente posi-tiva a essa pergunta (White, 2007).

Entretanto, como nas críticas negativas, ao deixar de explicitar oque é específico no papel das escolas, White não nos leva muito longe.Portanto, inicio este capítulo revendo esses dois tipos de resposta. Emseguida, passo a explorar as implicações de uma abordagem alternativaque situa as escolas como instituições com o propósito específico depromover a aquisição do conhecimento. Por várias razões diferentes, aquestão do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisição têm



Michael Young

sido negligenciados tanto por aqueles que tomam decisões no campopolítico, quanto pelos pesquisadores educacionais, especialmente os so-ciólogos da educação. Para os primeiros, uma ênfase na aquisição doconhecimento diverge dos propósitos mais instrumentais que têm cadavez mais apoio dos governos. Para muitos pesquisadores educacionais,uma ênfase no conhecimento mascara o ponto até o qual os detentoresdo poder definem o que conta como conhecimento.

Devo argumentar que não há contradição entre idéias de demo-cracia e justiça social e a idéia de que as escolas devem promover aaquisição do conhecimento.

Os críticos de escolas nos anos de 1970 e 1980

Nos anos de 1970, visões negativas de escolaridade vinham emgrande parte da esquerda e recebiam considerável apoio de pesquisa-dores da minha própria área, a sociologia da educação. A idéia de queo papel primordial das escolas nas sociedades capitalistas era o de ensi-nar à classe trabalhadora qual era o seu lugar era amplamente aceita nocampo da sociologia de educação (Althusser, 1971; Bowles & Gintis,1976; Willis, 1977). Os poucos estudantes da classe trabalhadora quechegavam a ir para a universidade eram vistos como legitimando as de-sigualdades do sistema educacional como um todo. Nos anos de 1980e 1990, essa análise se estendia para se referir à subordinação de mu-lheres e minorias étnicas e outras. Contudo, essas análises raramentepassavam de críticas e forneciam uma idéia muito pequena de comodeveriam ser as escolas em sociedades socialistas, não-patriarcais e não-racistas. Críticos radicais como Ivan Illich (1971) foram ainda maislonge e afirmaram que só seria possível haver o verdadeiro aprendizadose as escolas fossem todas abolidas.

A virada pós-estruturalista nas ciências sociais

No final dos anos de 1980 e nos anos de 1990, sob a influênciade idéias pós-modernistas e pós-estruturalistas e com o colapso do sis-tema comunista na Europa ocidental, o marxismo e outras grandes nar-rativas prevendo o fim do capitalismo (e até da escolaridade) perderamsua credibilidade. Como conseqüência, as críticas à escolaridade mu-daram, mas mais em estilo do que em substância. Elas eram muito

1290




baseadas no trabalho do filósofo francês Michel Foucault. Em seu livroVigiar e punir, Foucault (1995) agrupou escolas com hospitais, prisõese asilos, considerando-os como instituições de vigilância e controle, quedisciplinavam alunos e normatizavam o conhecimento em forma dedisciplinas escolares. A diferença entre pensadores como Foucault e osde esquerda, de décadas anteriores, era que os teóricos pós-marxistasrejeitavam a idéia de progresso e qualquer idéia de um agente específi-co de mudança, como a classe trabalhadora. Para Foucault, não haviaalternativa para a escolaridade como a vigilância, e a única coisa que oscientistas sociais e pesquisadores educacionais podiam fazer era criti-car. Ele expressou essa idéia nos seguintes termos: “Eu não vou, abso-lutamente, fazer o papel de quem prescreve soluções. Acredito que opapel do intelectual hoje (...) não é o de prever ou propor soluções,pois ao fazê-lo, ele só consegue contribuir para a situação determinadade poder que deve ser criticada”.

Assim, não é de se surpreender que essas críticas não tenhamsido ouvidas por responsáveis por decisões políticas. Eles tinham mui-to pouco a dizer sobre escolas, exceto para outros cientistas sociais.

Respostas governamentais

Ao mesmo tempo em que as idéias pós-estruturalistas emergi-am, outro conjunto de idéias, as neoliberais, vieram a dominar a eco-nomia, o governo e, indiretamente, a educação. Os neoliberais argu-mentavam que a economia deveria ser deixada para o mercado e que osgovernos deveriam desistir de tentar ter políticas econômicas ou indus-triais. A lógica dessa posição foi seguida com entusiasmo por governosde ambos os partidos neste país, com profundas implicações para asescolas. Enquanto delegavam ao mercado livre qualquer papel na eco-nomia (com exceção do controle das taxas de juros), os governos dedi-cavam seus esforços a reformar o sistema escolar ou aprimorar o “capi-tal humano”. O New Labour (partido trabalhista) foi ainda além dosTories (conservadores); eles argumentavam que o mercado oferecia amelhor solução para a melhoria dos setores público e privado – e daeducação em particular. Isso teve duas conseqüências que são relevantesà pergunta “Para que servem as escolas?”. Uma delas foi a tentativa deadequar os resultados das escolas ao que é tido como as “necessidadesda economia”, numa espécie de vocacionalismo em massa. O controle



Michael Young

de boa parte do período compulsório pós-escolar e até de algumas es-colas e autoridades educacionais locais foi colocado nas mãos de empre-gadores do setor privado que, às vezes, estavam de acordo, mas, muitasvezes, relutantes. A outra conseqüência foi transformar a educação em sinum mercado (ou pelo menos um semimercado), no qual as escolas sãoobrigadas a competir por alunos e fundos. A isso eu chamo não diferen-ciação da escolaridade. As escolas são tratadas como um tipo de agênciade entregas, que deve se concentrar em resultados e prestar pouca aten-ção ao processo ou ao conteúdo do que é entregue. Como resultado, ospropósitos da escolaridade são definidos em termos cada vez mais ins-trumentais, como um meio para outros fins. Com as escolas sendo con-troladas por metas, tarefas e tabelas comparativas de desempenho, não éde se espantar que os alunos fiquem entediados e os professores sintam-se desgastados e apáticos.

Novos objetivos para velhas coisas?

Procurando reafirmar os propósitos específicos das escolas, eu gos-taria de considerar duas respostas alternativas para a minha pergunta ini-cial. A primeira pode ser encontrada no recente ensaio de John Whitepara a Sociedade de Filosofia da Educação da Grã-Bretanha. Intitula-seWhat are schools for and why? (White, 2007). É impossível discordar desua afirmação de que as escolas devem promover a felicidade e o bem-estar humano. O problema é que esses objetivos aplicam-se igualmentea todas as instituições (exceto prisões, talvez) e não dizem nada específi-co sobre o propósito das escolas e o que distingue seu papel do de outrasinstituições. Em seu ensaio, White não valoriza a idéia de que as disci-plinas podem definir os propósitos das escolas. Ele curiosamente argu-menta que o currículo baseado nas matérias foi um dispositivo de classemédia planejado pelos puritanos do século XVIII para promover seus inte-resses como burguesia ascendente da época. Considera inconcebível queum currículo com tais origens pudesse ser a base das escolas para todosno século XXI. Na minha opinião, seu argumento é profundamente falhopor duas razões. A primeira é que, como John Mayer e seus colegas daUniversidade de Stanford demonstraram, o currículo contemporâneodeste país é notadamente semelhante ao da maioria dos países desenvol-vidos, apesar de suas diferentes histórias. Além disso, o fato histórico deque esse currículo foi desenvolvido por uma determinada fração da classe

1292




média no final do século XVIII e início do século XIX não é motivo paraque ele seja descrito como um currículo de classe média. Seria igual-mente falho descrever a Lei de Boyles como uma lei de classe média,pois Boyles era um cavalheiro de classe média-alta do século XVIII! Asorigens históricas específicas de descobertas científicas são interessan-tes como origens históricas de leis científicas; no entanto, essas origensnão têm como dizer a verdade sobre uma lei científica ou sobre os mé-ritos de um currículo. Minha segunda razão para rejeitar o argumentode White é que ele não investiga por que os pais, às vezes com grandesacrifício, especialmente em países em desenvolvimento, têm historica-mente tentado manter seus filhos na escola cada vez por mais tempo.Também não nos diz o que os pais esperam como resultado para essessacrifícios. Apesar de perguntar: “Para que servem as escolas?”, Whitetambém acaba não diferenciando os objetivos das escolas, como o go-verno e os pós-estruturalistas. Como resultado, temos a vigilância paraFoucault, a empregabilidade para o New Labour e a felicidade e o bem-estar para John White. Eu certamente prefiro o último, mas ele estálonge de ser um guia para quem é responsável por um currículo. Va-mos voltar um pouco a Foucault. Quando ele coloca as escolas na mes-ma categoria que as prisões, asilos e hospitais, ele deixa de mencionar ahistória da luta política pela escolaridade para todos e o que é específi-co das escolas. Gostaria de focar brevemente o primeiro desses pontose desenvolver uma discussão a respeito das implicações dos propósitosespecíficos das escolas.

As lutas pelos propósitos das escolas

A luta histórica pelos propósitos da escolaridade pode ser vistaem termos de duas tensões. A primeira é entre os objetivos da emanci-pação e da dominação. Desde os chartistas1 deste país no século XIX e,mais recentemente, no caso da educação bantu na África do Sul, asclasses dominantes e subordinadas têm tentado usar as escolas paraatingir os seus mais diferentes objetivos. É só lembrar que NelsonMandela foi um produto das escolas para africanos que antecederam aeducação bantu para compreender que até os sistemas escolares maisopressivos podem ser usados como instrumentos de emancipação. A se-gunda tensão é entre as perguntas; “Quem recebe a escolaridade?” e “Oque o indivíduo recebe?”. A luta pelas escolas neste país, com algumas



Michael Young

exceções, considerou a segunda pergunta como já resolvida e se con-centrou na primeira. É claro que os termos nos quais cada uma dessasperguntas foi debatida mudaram. A questão do “acesso” começou com acampanha por escolaridade básica gratuita no século XIX, provocou lutaspelos exames 11+2 e seleção e hoje se expressa em termos de objetivos depromover a inclusão social e ampliar a participação. É interessante notarque a idéia da luta pelo acesso deu lugar a uma abordagem centralizadoraassociada a políticas governamentais para a “participação abrangente”. Osdebates sobre a pergunta: “O que o indivíduo recebe?” também repor-tam aos chartistas do século XIX e seu famoso slogan: “conhecimento real-mente útil”. Esse foi um ataque ao domínio do currículo pelas escritu-ras. A idéia dos chartistas foi reavivada pela esquerda, nos anos de 1970,mas tais questões são muito menos presentes hoje. Pode-se ver o lega-do de debates anteriores em dois conceitos contrastantes de educaçãoque embasam as políticas governamentais atuais. Um deles pode serchamado de “educação como resultado”. Nessa abordagem, à políticaeducacional, o ensino e o aprendizado são dominados pela definição,avaliação e aquisição de metas e a preparação dos alunos para provas eexames. Mais sutilmente, há uma idéia bem diferente de educação queainda encontra expressão na idéia de listas de conteúdos das discipli-nas. É a idéia de que o objetivo primordial da educação é a mera trans-missão de conhecimento em diferentes áreas específicas. A idéia deeducação como transmissão de conhecimento, com certa razão, temsido duramente criticada por pesquisadores da área da educação, espe-cialmente sociólogos educacionais. Mas o meu argumento é que faltanessas críticas um ponto crucial. Elas focam o modelo mecânico, pas-sivo e unidirecional de aprendizagem implícito na metáfora da “trans-missão” e sua relação com uma visão bastante conservadora da educa-ção e dos propósitos das escolas. Ao mesmo tempo, nessas críticas,esquece-se que a idéia de escolaridade como “transmissão de conheci-mento” dá à palavra transmissão um significado bem diferente e pres-supõe explicitamente o envolvimento ativo do aprendiz no processo deaquisição do conhecimento. A idéia de que a escola é primordialmenteum agente de transmissão cultural ou de conhecimento nos leva à per-gunta “Que conhecimento?” e, em particular, questiona que tipo deconhecimento é responsabilidade da escola transmitir. Sendo aceito queas escolas têm esse papel, fica implícito que os tipos de conhecimentosão diferenciados. Em outras palavras, para fins educacionais, alguns

1294




tipos de conhecimento são mais valiosos que outros, e as diferenças for-mam a base para a diferenciação entre conhecimento curricular ou es-colar e conhecimento não-escolar. Existe algo no conhecimento escolarou curricular que possibilita a aquisição de alguns tipos de conheci-mento. Portanto, minha resposta à pergunta “Para que servem as esco-las?” é que elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o co-nhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casaou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. Orestante deste capítulo explora as implicações dessa afirmação.

Que conhecimento?

Ao usar a palavra “conhecimento” em termos gerais, considero útilfazer uma distinção entre duas idéias: “conhecimento dos poderosos” e“conhecimento poderoso”. O “conhecimento dos poderosos” é definidopor quem detém o conhecimento. Historicamente e mesmo hoje em dia,quando pensamos na distribuição do acesso à universidade, aqueles commaior poder na sociedade são os que têm acesso a certos tipos de conhe-cimento; é a esse que eu chamo de “conhecimento dos poderosos”. Écompreensível que muitos críticos sociais do conhecimento escolar equi-parem o conhecimento escolar e o currículo ao “conhecimento dos po-derosos”. Ele realmente o foi, depois que todas as classes altas no iníciodo século XIX dispensaram seus professores particulares e mandaram seusfilhos para as escolas públicas para adquirir conhecimento poderoso (etambém, é claro, para adquirir amigos poderosos). No entanto, o fato deque parte do conhecimento é o “conhecimento dos poderosos” ou co-nhecimento de alto status, como já expressei (Young, 1971; 1998), nãonos diz nada sobre o conhecimento em si. Assim, precisamos de outroconceito, no enfoque do currículo, que chamarei de “conhecimento pode-roso”. Esse conceito não se refere a quem tem mais acesso ao conheci-mento ou quem o legitima, embora ambas sejam questões importantes,mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, for-necer explicações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito domundo. Era isso que os chartistas pleiteavam com seu slogan “conheci-mento realmente útil”. Também é isso que os pais esperam, mesmo queàs vezes inconscientemente, ao fazerem sacrifícios para manter seus fi-lhos na escola. Esperam que eles adquiram o conhecimento poderoso,que não é disponível em casa. O conhecimento poderoso nas sociedades



Michael Young

modernas, no sentido em que usei o termo, é, cada vez mais, o conheci-mento especializado. Assim, as escolas acabam precisando de professorescom esse conhecimento especializado. Além disso, se o objetivo das es-colas é “transmitir conhecimento poderoso”, as relações professor-alunoacabam tendo características específicas em virtude desse objetivo. Porexemplo:

• Serão diferentes das relações entre colegas e, portanto, hierár-quicas.

• Diferentemente do que sugerem algumas políticas governa-mentais recentes, elas não serão baseadas em escolhas do alu-no, pois, em muitos casos, o mesmo não terá o conhecimen-to prévio necessário para fazer tais escolhas.

Isso não significa que as escolas não devam levar muito em contao conhecimento que os alunos trazem, ou que a autoridade pedagógicanão precise ser desafiada. Significa que alguns tipos de relação de autori-dade são intrínsecos à pedagogia e às escolas. As questões de autoridadepedagógica e responsabilidade levam a outras questões importantes, es-pecialmente para educadores que formam professores e que estão alémdo âmbito deste capítulo. A próxima parte aborda a questão da diferen-ciação do conhecimento.

Diferenciação do conhecimento e conhecimento escolar

As principais questões sobre o conhecimento, para professores epesquisadores educacionais, não são primordialmente questões filosófi-cas como “O que é conhecimento?” ou “Como conhecemos?”. As ques-tões educacionais sobre o conhecimento se referem a como o conheci-mento escolar é e deve ser diferente do não-escolar, assim como a baseem que é feita essa diferenciação. Embora as questões filosóficas este-jam envolvidas, as diferenças entre o conhecimento escolar e o não-es-colar levam a questões primordialmente sociológicas e pedagógicas. Aescolaridade envolve o fornecimento de acesso ao conhecimento espe-cializado incluído em diferentes domínios. As questões centrais sobreo currículo envolverão:

(a) as diferenças entre formas de conhecimento especializado eas relações entre elas;

1296




(b) como esse conhecimento especializado difere do conheci-mento que as pessoas adquirem no seu cotidiano;

(c) como o conhecimento especializado e o cotidiano se relacio-nam entre si e

(d) como o conhecimento especializado é tratado em termos pe-dagógicos. Em outras palavras, como ele é organizado ao longodo tempo, selecionado e seqüenciado para diferentes grupos dealunos.

Portanto, a diferenciação, no sentido em que eu a estou usandoaqui, refere-se:

• às diferenças entre o conhecimento escolar e o cotidiano;

• às diferenças e relações entre domínios do conhecimento;

• às diferenças entre o conhecimento especializado (por exem-plo, física ou história) e o conhecimento com tratamento pe-dagógico (por exemplo, física escolar ou história escolar paradiferentes grupos de alunos).

Por trás dessas diferenças há uma mais básica entre dois tipos deconhecimento. Um é o conhecimento dependente do contexto, que se de-senvolve ao se resolver problemas específicos no cotidiano. Ele pode serprático, como saber reparar um defeito mecânico ou elétrico, ou encon-trar um caminho num mapa. Pode ser também procedimental, como ummanual ou conjunto de regras de saúde e segurança. O conhecimentodependente de contexto diz a um indivíduo como fazer coisas específi-cas. Ele não explica ou generaliza; ele lida com detalhes. O segundo tipode conhecimento é o conhecimento independente de contexto ou conheci-mento teórico. É desenvolvido para fornecer generalizações e busca a uni-versalidade. Ele fornece uma base para se fazer julgamentos e é geralmen-te, mas não unicamente, relacionado às ciências. É esse conhecimentoindependente de contexto que é, pelo menos potencialmente, adquiridona escola e é a ele que me refiro como conhecimento poderoso.

Inevitavelmente, as escolas nem sempre têm sucesso ao capaci-tar alunos a adquirir conhecimento poderoso. Também é verdade queas escolas obtêm mais sucesso com alguns alunos do que com outros.O sucesso dos alunos depende altamente da cultura que eles trazempara a escola. Culturas de elite que são menos restritas pelas exigências



Michael Young

materiais da vida são, não surpreendentemente, muito mais congru-entes com a aquisição de conhecimento, independente de contexto,que culturas desfavorecidas e subordinadas. Isso significa que, se as es-colas devem cumprir um papel importante em promover a igualdadesocial, elas precisam considerar seriamente a base de conhecimento docurrículo, mesmo quando isso parecer ir contra as demandas dos alu-nos (e às vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: “Este currí-culo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento po-deroso?”. Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa naescola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento po-deroso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, paraalém de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma uti-lidade para os alunos em se construir um currículo em torno da suaexperiência, para que este currículo possa ser validado e, como resulta-do, deixá-los sempre na mesma condição.

Conceituando o conhecimento escolar

A tentativa mais aceita e original de se conceituar o conhecimen-to escolar é a desenvolvida pelo sociólogo inglês Basil Bernstein (1971;2000). Sua visão específica foi a de enfatizar o papel central das fron-teiras do conhecimento, como uma condição para a aquisição de co-nhecimento e como uma incorporação das relações de poder que estãonecessariamente envolvidas na pedagogia. Bernstein começa concei-tuando as fronteiras em termos de duas dimensões. Primeiramente, elefaz uma distinção entre a classificação do conhecimento – ou o grau deisolamento entre domínios de conhecimento – e o enquadramento doconhecimento – o grau de isolamento entre o conhecimento escolar ouo currículo e o conhecimento cotidiano que os alunos trazem para aescola. Em segundo lugar, ele sugere que a classificação do conhecimen-to pode ser forte – quando os domínios são altamente isolados um dooutro (como no caso de física e história) – ou fraca – quando há baixosníveis de isolamento entre domínios (como nos currículos de humani-dades ou ciências). Da mesma forma, o enquadramento pode ser forte –quando o conhecimento escolar e o não-escolar são isolados um do ou-tro, ou fraco, quando as fronteiras entre o conhecimento escolar e onão-escolar são diluídas (como no caso de muitos programas de educa-ção adulta e alguns currículos planejados para alunos menos capazes).

1298




Posteriormente, em seu trabalho, Bernstein (1996, 2000) passa de umfoco nas relações entre domínios para a estrutura dos domínios em si, aoapresentar a distinção entre estruturas verticais e horizontais de conhe-cimento. Essa distinção refere-se à maneira como os diferentes domí-nios do conhecimento incorporam diferentes idéias de como o conhe-cimento evolui. Enquanto nas estruturas de conhecimento verticais(tipicamente as ciências naturais) o conhecimento evolui para níveismais elevados de abstração (por exemplo, das leis da gravidade deNewton à teoria da relatividade de Einstein), nas estruturas de conhe-cimento horizontais ou segmentais, como Bernstein expressa (como asciências sociais e as humanidades), o conhecimento evolui ao desen-volver novas linguagens que apresentam novos problemas. Algunsexemplos são inovações da teoria literária ou abordagens à mente e àconsciência. O interesse de Bernstein era, em primeiro lugar, desen-volver uma linguagem para pensar em diferentes possibilidades de cur-rículo e suas implicações. Seu segundo argumento crucial era fazer aconexão entre estruturas de conhecimento, fronteiras e identidades dealunos. Sua hipótese era de que fronteiras fortes entre domínios de co-nhecimento e entre o conhecimento escolar e o não-escolar exercemum papel crítico no suporte às identidades dos alunos e, portanto, sãouma condição para que progridam. Contudo, há muitos aspectos es-pecíficos de como Bernstein usa a idéia das fronteiras, e todos esses as-pectos podem ser vistos em Durkheim (Moore, 2004). Primeiramen-te, as fronteiras referem-se às relações entre conteúdos, não aos conteúdosdo conhecimento em si. Em segundo lugar, embora as fronteiras fortestenham sido expressas historicamente em disciplinas escolares, do pon-to de vista de Bernstein, esse é um fato histórico e as disciplinas queconhecemos não são a única forma que as fronteiras fortes podem ter.Em terceiro lugar, as fronteiras fortes entre os conteúdos terão conse-qüências distributivas ou, em outras palavras, serão associadas a cer-tas qualidades negativas dos resultados. Em quarto lugar, a inovação,seja ela associada a criar novo conhecimento (na universidade) ou am-pliar a aquisição de conhecimento poderoso para novos grupos de alu-nos, demandará que cruzemos fronteiras e coloquemos identidadesem questão. Em outras palavras, a melhoria das escolas sob essa pers-pectiva irá envolver tanto a estabilidade quanto a mudança, ou, comodescrito neste capítulo, a relação entre a manutenção e o cruzamentoda fronteira.



Michael Young

Conclusões

Este capítulo contém a argumentação de que, quaisquer que se-jam suas prioridades teóricas específicas, suas preocupações políticas ouseus problemas práticos educacionais, os pesquisadores educacionais, ostomadores de decisões políticas e os professores devem abordar a per-gunta: “Para que servem as escolas?”. Isso significa perguntar como epor que as escolas emergiram historicamente, em tempos e sociedadesdiferentes, como instituições específicas, com o propósito específico decapacitar alunos a adquirir conhecimento não disponível em casa ouno seu cotidiano.3 Argumentei que o conceito vital para a sociologiade educação (e para os educadores de maneira geral) é a diferenciaçãodo conhecimento.4

O conceito de diferenciação do conhecimento implica que muitodo conhecimento que é importante que os alunos adquiram não serálocal e será contrário à sua experiência. Então, a pedagogia irá sempreenvolver um elemento daquilo que o sociólogo francês Pierre Bourdieuchama indiretamente e, a meu ver, equivocadamente, de violência sim-bólica. O currículo tem que levar em consideração o conhecimento lo-cal e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conheci-mento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura doconhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular enão pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizáveis. For-necer acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quaistodos os países têm escolas.

O conceito de diferenciação do conhecimento estabelece uma agen-da tríplice para escolas e professores, para os responsáveis por decisõespolíticas e pesquisadores no âmbito da educação. Primeiramente, cadagrupo (separadamente ou em conjunto) deve explorar a relação entre opropósito das escolas5 de criar as condições para que os alunos adqui-ram conhecimento poderoso, tanto em suas estruturas internas – comoas divisões entre disciplinas – como externas – como as fronteiras entreas escolas e as “comunidades (profissionais e acadêmicas) produtoras deconhecimento”, e entre as escolas e o conhecimento cotidiano de co-munidades locais.

Em segundo lugar, se as escolas forem ajudar os alunos a adqui-rir conhecimento poderoso, grupos locais, nacionais e internacionais deprofessores especialistas terão que se envolver com especialistas com

1300




base universitária e outros para a seleção, o seqüenciamento e o inter-relacionamento de conhecimento, em vários campos. As escolas, por-tanto, precisarão da autonomia necessária para desenvolver esse conhe-cimento profissional. Ele é a base da autoridade dos professores e daconfiança que a sociedade deposita neles como profissionais. Pode serque essa confiança seja às vezes quebrada; porém, toda forma de res-ponsabilidade deve dar suporte a essa confiança, ao invés de tentarsubstituí-la. Em terceiro lugar, os pesquisadores educacionais terão queabordar a tensão que existe no papel essencialmente conservador das es-colas como instituições responsáveis pela transmissão de conhecimentona sociedade, especialmente num momento em que esse aspecto de seupapel está evidenciado num mundo cada vez mais movido por instabi-lidades do mercado. No entanto, a palavra “conservador” tem dois sen-tidos diferentes no que se refere às escolas. Pode significar preservar ascondições estáveis para a aquisição de “conhecimento poderoso” e re-sistir às pressões políticas e econômicas por flexibilidade. Um bomexemplo disso é a maneira como a continuidade e a coerência curri-culares podem ser enfraquecidas pela modulação e quebra do currículonos chamados “mini-blocos”. O “conservadorismo” das instituiçõeseducacionais também pode equivaler a dar prioridade à preservação deprivilégios e interesses particulares, como os de alunos de uma deter-minada classe social ou os professores como um grupo profissional. Osradicais e alguns sociólogos da educação, no passado, tendiam a focaresse tipo de conservadorismo das escolas e afirmar que, para que hou-vesse melhoria nas escolas, elas teriam que ser mais como algo no mun-do não-escolar – a comunidade ou o mercado. Isso nos leva de volta àtensão entre a diferenciação e a não-diferenciação, a que já me referineste capítulo.

Este capítulo faz três argumentos relacionados. O primeiro éque, embora as respostas para a pergunta “Para que servem as escolas?”inevitavelmente expressem tensões e conflitos de interesses na socieda-de em geral, os responsáveis por decisões políticas no campo da educa-ção, os professores no serviço ativo e os pesquisadores educacionais pre-cisam tratar dos propósitos específicos das escolas. Meu segundoargumento é que há uma ligação entre as expectativas emancipatóriasassociadas à expansão da escolaridade e a oportunidade que as escolasdão aos alunos de adquirir o “conhecimento poderoso”, ao qual eles rara-mente têm acesso em casa. Em terceiro lugar, eu apresento o conceito de



Michael Young

que a diferenciação do conhecimento é uma forma baseada em princípios dese fazer a distinção entre conhecimento escolar e não-escolar. Formas con-temporâneas de responsabilidade estão ameaçando enfraquecer as fron-teiras entre o conhecimento escolar e o não-escolar, com a alegação deque essas fronteiras inibem um currículo mais acessível e economicamen-te mais relevante. Eu me reporto à análise de Basil Bernstein para suge-rir que seguir esse caminho pode ser negar as condições para a aquisiçãode conhecimento poderoso aos alunos que já são desfavorecidos pelas suascircunstâncias sociais. Resolver os problemas dessa tensão entre deman-das políticas e realidades educativas, eu diria, é uma das maiores ques-tões educativas dos nossos tempos.

Recebido em setembro de 2007 e aprovado em outubro de 2007.

Notas

1. N.R.: Chartistas – membros de um movimento político liberal reformista na Inglaterra doinício do século XIX que formularam suas reivindicações em um documento conhecidocomo “People’s Chart”, donde a denominação “chartists”.

2. N.R.: 11+ (eleven plus) – Trata-se de um exame que se realizava ao final do ensino funda-mental, determinando qual o tipo de escola secundária que os alunos iriam cursar. O re-sultado deste exame decidia se os alunos iriam para a grammar school (que seria uma esco-la secundária mais acadêmica, destinada à classe média e à elite) ou a secondary school ( queseria uma escola mais profissionalizante, destinada à classe operária).

3. Em um contexto teórico mais amplo, este capítulo traz a argumentação de que a sociologiada educação deveria ver as escolas como parte dos projetos relacionados de modernização ejustiça social.

4. A partir de uma teoria de diferenças de conhecimento, e não apenas do fato de haver dife-renças, o conceito de diferenciação de conhecimento é bem distinto, além de crítico, da idéiasuperficialmente semelhante de que há diferentes tipos de conhecimento.

5. Aqui, a palavra escola é uma redução que representa todas as instituições educacionais for-mais.

Referências bibliográficas

ALTHUSSER, L. Lenin and philosophy and other essays. New York:Monthly Review Press, 1971.

BOWLES, S.; GINTIS, H. Schooling in capitalist America. New York:Basic Books, 1976.

1302




BERNSTEIN, B. Class, codes and control. Vol. 1. London: Routledgeand Paul Kegan, 1971.

FOUCAULT, M. Discipline and punish: the birth of the prison.Transl. A. Sheridan. New York: Vintage, 1995.

ILLICH, I. Deschooling society. Harmonsworth: Penguin Books, 1971.

WHITE, J. What schools are for and the reasons why? Impact Paper,Philosophy of Education Society of Great Britain, 2007.

WILLIS, P. Learning to labour. New York: Columbia University Press,1981.

YOUNG, M. Knowledge and control: new directions for the Sociologyof Education. London: Collier Macmillan, 1971.

YOUNG, M. The curriculum of the future. London: Falmer, 1998.

Leitura complementar

BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory,research, critique. 2. ed. Oxford: Rowman & Litttlefield, 2000.

MOORE, R. Education and society. London: Polity Press, 2004.

MULLER, J. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum andeducation policy. London: Routledge & Falmer, 2000.

YOUNG, M. Bringing knowledge back in: from social constructivism tosocial realism in the sociology of education. London: Routledge, 2007.

YOUNG, M.; GAMBLE, J. Knowledge, curriculum and qualificationsfor South African further education. Pretoria (South Africa): HSRC Press,2006.

YOUNG, M.; WHITTY, G. Explorations in the politics of schoolknowledge. Driffield, Yorks: Nafferton Books, 1976.

michael young - para que servem as escolas

Documents