MIORIŢA GOT

MULTILINGVISMUL ÎN SPAŢIUL EUROPEAN

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2008Editură acreditată de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

prin Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă şi prin orice mijloace tehnice, este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Răspunderea pentru conţinutul şi originalitatea textuluirevine exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Andreea Gabriela DINUTehnoredactor: Laurenţiu Cozma TUDOSE

Coperta: Cornelia PRODANBun de tipar: 23.01.2008; Coli de tipar: 11

Format: 16/70x100Editura Fundaţiei România de Mâine

Bulevardul Timişoara, nr. 58, sector 6, BucureştiTelefon, fax: (021)444 20 91; www.spiruharet.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiGOT, MIORIŢA

Multilingvismul în spaţiul european/Mioriţa Got, – Bucureşti:Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007

Bibliogr.ISBN 978-973-163-107-3

81

UNIVERSITATEA SPIRU HARETFACULTATEA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

MIORIŢA GOT

MULTILINGVISMULÎN SPAŢIUL EUROPEAN

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINEBucureşti, 2008

CUPRINSArgument ………………………………………………………………………………. 7I. Elemente de teorie a comunicării

…………………………………………………. 111. Aspecte definitorii ale comunicării

……………………………………………….. 112. Factori constitutivi ai procesului de comunicare

…………………………………. 133. Modele teoretice ale comunicării

…………………………………………………. 154. Competenţă lingvistică şi competenţă comunicativă

……………………………... 195. Evaluare …………………………………………………………………………...

21II.Comunicare multilingvistică

……………………………………………………… 231. Concepte specifice comunicării multilingvistice

………………………………… 232. Strategii ale comunicării multilingvistice în spaţiul european

…………………… 233. Resurse şi tehnologii lingvistice

………………………………………………….. 244. Aspecte ale comunicării educaţionale multilingvistice

…………………………... 315. Evaluare …………………………………………………………………………...

33

III. Dimensiunea culturală a multilingvismului …………………………………. 34

1. Multilingvism şi diversitate culturală …………………………………………….. 34

2. Plurilingvism în câmpul mediatic ………………………………………………… 35

3. Diversitate lingvistică în „cyberspaţiu” …………………………………………... 36

4. Competenţa multilingvistică în sfera literaturii comparate ……………………….. 36

5. Evaluare …………………………………………………………………………... 37

IV. Dimensiunea politică a multilingvismului ……………………………………… 38

1. Multilingvismul şi relaţiile internaţionale ………………………………………… 38

2. Multilingvismul în spaţiul european ……………………………………………… 39

3. Multilingvismul în spaţiul românesc ……………………………………………... 41

4. Evaluare …………………………………………………………………………... 43

Bibliografie ……………………………………………………………………………. 44Anexe ………………………………………………………………………………….. 4667

ARGUMENT

Noi, oamenii, comunicăm, ne îndreptăm gânduri, trăiri, sentimente spre alţi semeni. Dar omul poate comunica şi cu sine, devenind, de dragul vorbirii, în acelaşi act, emiţător şi receptor.

Cantitativ, omul contemporan comunică cu celălalt mai mult decât semenii lui de odinioară. Posibilităţile tehnice de a intra într-un dialog cu un interlocutor cunoscut sau necunoscut, oricând şi oriunde, sunt practic nelimitate. A vorbi prin webcam on line, de parcă celălalt ar fi chiar în faţa ta, a devenit o obişnuinţă. Dar calitativ? Poate el să comunice la fel de intens ca omul de altădată, poate avea aceeaşi plăcere a vorbirii şi a ascultării, utilizând tehnologiile recente?

În plan social, omul este prins într-un vârtej al comunicării din care nu poate ieşi.

Comunică prin cuvinte, mai ales. Vorbirea înseamnă deschidere spre celălalt. A vorbi înseamnă, implicit, a rosti, dar şi a asculta, pentru a fi la rândul tău ascultat. Înseamnă a avea o relaţie cu cineva şi a face totul pentru a o păstra. O exprimare corectă, într-o limbă care „cântă”, onorează ascultătorul, în timp ce neglijenţele în rostire, cacofoniile, de exemplu, îl ofensează.

Din cele mai vechi timpuri, vorbirea a contribuit la întărirea colectivităţilor umane, la transmiterea cunoştinţelor şi a valorilor culturale integrate într-o tradiţie comunitară. Odinioară, Platon considera că inventarea scrisului care disloca oralitatea reprezenta o ameninţare pentru om, diminuând funcţiile memoriei şi, implicit, ale gândirii. Şi în Şcoala ateniană se considera că scrisul încetineşte memoria şi, de aceea, comunicarea didactică era eminamente orală, cunoştinţele erau împărtăşite elevilor prin vorbire. Acest model didactic a funcţionat multă vreme şi a fost redescoperit de şcoala contemporană, într-o paradigmă schimbată: modelul interactiv care inserează în contextul comunicaţional factorul tehnologic, substituind frecvent comunicarea în spaţiul real cu aceea în spaţiul virtual.

Fără îndoială, omului contemporan i se comunică mai mult ca oricând. Îl informează masiv şcoala, biserica, biblioteca, instituţiile administrative sau culturale, îl asaltează cu informaţie şi divertisment mass-media. Este adesea provocat să răspundă unei invazii de mesaje informative sau fatice, emise de către diverse companii care îl copleşesc cu informaţii prin fluturaşi, pliante, broşuri, ghiduri. Dar cât de interesat este el, omul contemporan, de toate acestea? Vrea sau nu să comunice? Desigur, răspunsul este „da”, fiindcă din totdeauna omul a fost caracterizat prin nevoia nestăpânită de a comunica.

Comunicarea orală este cea mai răspândită formă de interlocuţie, fiind chiar forma naturală, matricială, a comunicării. Raportată la această formă primară, realizată prin angajarea naturală a omului în interlocuţie, varianta scrisă reprezintă o modalitate fragmentară, discontinuă, de comunicare. Simplificarea producerii şi a receptării mesajului scris decurge din reducerea canalelor perceptive la unul singur: cel vizual. Cu toate acestea, nu putem ierarhiza formele de comunicare şi, în niciun caz, nu putem să ne referim în termini depreciativi la scriere. Prin varianta de comunicare scrisă s-au eliminat multe din inconvenientele oralităţii. Principalele beneficii pe care le asigură scrierea sunt complementare celor pe care ni le oferă comunicarea orală: transmiterea mesajului la distanţă, spaţială şi temporală, stocarea informaţiei, formarea unui fond stabil de cunoştinţe şi de valori culturale (Verba volant, scripta manent).

8Scrierea nu a înlocuit, mai mult decât este necesar, vorbirea:

continuăm să vorbim foarte mult în ambientul familiei şi în cel profesional, în majoritatea activităţilor cotidiene. Vorbim direct sau la telefon – mai ales că îl purtăm tot timpul cu noi – chiar dacă tehnologia transmiterii mesajelor scrise devine mereu mai performantă. Mai mult chiar, în zilele noastre se constată tendinţa tot mai accentuată a omului contemporan de a recepta mesaje mai degrabă ascultândule sau vizionându-le, decât citindu-le. Această tendinţă este motivată ştiinţific de McLuhan prin modelul succesiunii epocilor comunicaţionale: cronologic, are întâietate „vârsta oralităţii”, urmată de „vârsta vizualului”, a cărei limită inferioară o

reprezintă descoperirea tiparului, succedată, la rândul său, de „vârsta tehnologiilor electronice”, supranumită Galaxia Marconi.

De la o epocă la alta, posibilităţile de comunicare şi suportul tehnologic al acesteia sunt în creştere, mijloacele de comunicare contribuind la eficientizarea transmiterii informaţiei.

Evoluţia mijloacelor de comunicare corespunde necesităţii crescânde a omului de a comunica.

Nevoia de extindere a fondului cognitiv, dar şi apariţia problemelor de relaţionare motivează preocuparea pentru suspendarea barierelor de comunicare cu care se confruntă omul modern, precum şi eforturile specialiştilor de perfecţionare a echipamentelor audio-video folosite în comunicare.

Nicio nouă eră comunicaţională nu s-a impus însă altfel decât ca alternativă la oralitate.

Dialogul oral sau expunerea orală rămân forme fundamentale de comunicare la cel mai înalt nivel în societatea actuală: negocierile, interviurile, talk-show-urile, alocuţiunile, conferinţele şi comunicatele de presă, ştirile etc., toate televizate, sunt variantele de comunicare publică de cel mai mare succes. În contextul lumii contemporane, caracterizate prin integrare europeană şi prin comunicare interculturală, plurilingvismul reprezintă singurul instrument eficient care asigură accesul nelimitat la informaţie şi şansa comunicării reale la nivel interpersonal.

Globalizarea comunicării, competenţele interlocutive, lingvistica enunţării, pragmatica receptării, multilingvismul au devenit teme de actualitate în discursul public cotidian şi, în acelaşi timp, teme de cercetare în ştiinţele comunicării.

Iniţiativa Facultăţii de Litere a Universităţii Spiru Haret din Bucureşti de a introduce în planul de învăţământ un curs şi un seminar de Multilingvism în spaţiul european atestă adecvarea ofertei educaţionale la modelul european al formării profesionale şi la dezideratele lumii contemporane, în care multilingvismul este un imperativ şi o provocare. Utilitatea acestui proiect este confirmată de cuvintele Tatianei Slama-Cazacu, un veritabil deschizător de drumuri în cercetarea modernă a comunicării în România: „Într-o eră a comunicării, înconjuraţi cum suntem, de comunicare orală, ar trebui să se ştie mai mult despre ea decât ceea ce este comun cunoscut, ar trebui să se predea cursuri despre aceasta, să fie studiată. Să se creeze conştiinţa enormei sale influenţe (o mare parte din această modalitate de comunicare este folosită pentru a modela opiniile sau poate, să o spunem, pentru a le «manipula»).1

Educarea comportamentului comunicativ oral al unor viitori profesori sau traducătoriinterpreţi implică o temeinică instrucţie teoretică în domeniul comunicării în limba naţională şi în limbile străine, dar şi o instrucţie corespunzătoare în vederea îmbunătăţirii exprimării orale. Numai împletirea dimensiunii teoretice cu cea aplicativă este în măsură

să trezească atenţia asupra complexităţii şi consecinţelor sociale ale acestui fenomen şi să întreţină interesul pentru acumularea şi eficientizarea unor abilităţi de comunicare orală şi scrisă, în limba maternă şi în alte limbi. Creşterea importanţei acordate în ultima vreme dezvoltării competenţelor de comunicare multilingvistică este ilustrată şi prin preocuparea pentru înregistrarea şi publicarea unor corpusuri de texte de tipul dialogurilor formale şi informale orale şi scrise. Este absolut remarcabil faptul că ne-am putut baza şi pe lucrările unor specialişti români şi străini în sfera tematică a comunicării, ca şi pe studii ale unor instituţii internaţionale privind multilingvismul.

Cursul urmăreşte informarea studenţilor asupra paradigmelor moderne ale multilingvismului şi multiculturalităţii, raportate la imperativele comunicării în lumea contemporană.

1 Psiholingvistica. O ştiinţă a comunicării, Bucureşti, Editura All, 1999, p. 137.9

Demersul informativ avut în vedere este orientat în două direcţii:a. aproprierea de către studenţi a informaţiilor privind principii,

modele, strategii şi tehnici discursive ale comunicării lingvistice şi multilingvistice, privind factorii care influenţează eficienţa comunicării;

b. transmiterea unor informaţii referitoare la instituţii europene şi naţionale care dezvoltă proiecte şi programe în domeniul multilingvismului, precum şi cunoaşterea oportunităţilor şi a procedurilor de accesare a acestor programe.

Componenta teoretică a cursului este dublată de o componentă de abordare pragmatică a comunicării, care vizează dezideratele educaţiei permanente promovate în spaţiul european: dezvoltarea competenţelor interlocutive şi a competenţelor de comunicare plurilingvistică, familiarizarea cu un canon european al valorilor multiculturalităţii, dezvoltarea conştiinţei culturale şi a celei identitare prin raportare la modelul alterităţii culturale şi lingvistice.

Demersul formativ are ca obiectiv prioritar dezvoltarea competenţelor în sfera comunicării lingvistice interpersonale şi, mai ales, în sfera comunicării multilingvistice, fundamentate pe modelele ştiinţifice ale comunicării de grup şi pe conştientizarea nevoilor şi a tendinţelor actuale de învăţare a unui comportament comunicaţional eficient. Cu egală importanţă poate fi considerat obiectivul formării şi dezvoltării unor competenţe în sfera comunicării didactice, al educării comportamentului comunicativ multilingvistic al unor viitori profesori, confruntaţi cu imperativul intrării în dialog cu parteneri educaţionali din spaţiul paneuropean.

Ne exprimăm convingerea că reperele conceptuale din sfera teoriilor comunicării şi indicaţiile procedurale cu deschideri pragmatice spre comunicarea interpersonală şi de grup, spre zonele de confluenţă ale multilingvismului şi multiculturalităţii oferă studenţilor un spaţiu de

informare şi de reflecţie modelatoare, un câmp de forţă necesar pregătirii pentru „întâlnirea cu celălalt’’.

Autoarea10

11

I. ELEMENTE DE TEORIE A COMUNICĂRIIÎn limbajul comun, cuvântul comunicare – provenit din limba latină, în

care communisînsemna „a pune de acord”, „a fi în legătură cu” sau „a fi în relaţie”,

deşi termenul circula în vocabularul anticilor cu sensul de „a transmite şi celorlalţi”, „a împărtăşi ceva celorlalţi” –acoperă o arie semantică largă, vizând toate procedeele prin care un spirit poate afecta un altspirit. Desigur, aceasta include nu numai comunicarea verbală (orală sau scrisă) şi cea prin coduri nonverbale, utilitare, ci şi limbajul muzicii, al artelor vizuale, ori limbajele scenice, lacare apelează teatrul şi baletul; în ultimă instanţă, comunicarea vizează toate comportamentele umane care, prin natura lor, sunt purtătoare de sens.

Ştiinţa modernă a informaţiei şi a comunicării îşi leagă începuturile de reuniunea de la

Palo Alto (1950) al cărei motto, „Totul este comunicare”, întemeiază un adevărat mit al lumii contemporane, acela care identifică actul comunicării cu însuşi modul de a exista al comunităţii, cu modul principal al omului de a fiinţa în lume.

În societatea modernă, definită ca o societate a cunoaşterii, asistăm la o explozie informaţională; informaţia se amplifică exponenţial şi, odată cu ea, nevoia de a o transmite şi interesul pentru comunicare, pentru cuvântul care „[...] este sunet şi culoare, e mesagerul gândului uman”, după cum afirma Tudor Vianu. Din punct de vedere statistic, termenul de comunicare pare a avea un rang de frecvenţă care să-l situeze în topul celor mai des folosite vocabule. Numărul studiilor despre comunicare, numărul specializărilor în comunicare din universităţi şi şcoli doctorale, extinderea reţelei de comunicare mediatică, numărul tot mai mare de comunicatori şi de situaţii de comunicare etc. creează tot mai mult impresia ca „totul e comunicare”. Acţionăm, deci comunicăm. Descriem, deci comunicăm. Existăm, deci comunicăm. Comportamentul comunicativ este definitoriu pentru condiţia noastră socială.

1.Aspecte definitorii ale comunicării

Definirea conceptului de comunicare întâmpină dificultăţi fiindcă, bogat semantic şi la nivelul limbajului comun, acesta este folosit într-o mulţime de accepţiuni şi ca termen specializat în sfera ştiinţei, care este denumită chiar cu acest termen. Numai în teoriile recente ale comunicării, noţiunea-bază este definită în peste 300 de moduri diferite. Încercând să sistematizeze peste o sută dintre aceste definiţii, cercetătorii americani Frank E.X. Dance şi Carl E. Larson au identificat şi au ierarhizat statistic nu mai puţin de 15 componente conceptuale, între care primele cinci sunt: schimb verbal de gânduri, de idei; proces prin care noi îi înţelegem pe alţii şi, alternativ, ne străduim să fim înţeleşi de ei; interacţiune; proces care ia naştere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a acţiona efectiv şi de a apăra sau întări eul; proces de transmitere a informaţiilor, a ideilor şi emoţiilor sau a priceperilor prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame)1 etc.

1 Frank E. X. Dance, The „Concept” of Communication, în „Journal of Communication” nr. 20, 1970, p. 201-210.

12

Într-o altă tentativă de sistematizare2, Tim O`Sullivan şi colaboratorii săi afirmă că „[...] există două mari tipuri de definiţii ale comunicării. Prima vede comunicarea ca fiind un proces prin care A transmite un mesaj lui B, mesaj care are efect asupra acestuia.

Cea de-a doua vede comunicarea drept negociere şi schimb de semnificaţii, proces în care mesajele, persoanele determinate cultural şi «realitatea» interacţionează astfel încât să ajute înţelesul să fie produs, iar înţelegerea să apară”.

Aceste definiţii vizează, în primul rând dimensiunea socială, pragmatică, a comunicării, răspunzând nevoii de interacţiune socială a omului, care „comunică şi se comunică” (Tudor Vianu) prin intermediul mesajelor şi al simbolurilor convenţionale. Ca activitate socială, ea presupune interacţiunea comunicaţională dintre două sau mai multe persoane, dintre un individ şi un grup, ori dintre două grupuri umane. Ca ştiinţă transdisciplinară, comunicarea reuneşte zone de cercetare eterogene – semiotica şi lingvistica, stilistica şi filosofia limbajului, sociologia şi antropologia etc. – care abordează din perspective diferite procesul comunicării.

Indiferent însă de grila prin care este analizat actul interlocuţiei, tezele comune prin care este caracterizată comunicarea sunt:

• comunicarea are rolul de a-i interrelaţiona pe oameni în mediul (sociolingvistic, profesional, cultural sau familial) în care aceştia evoluează, bazându-se pe un interes mutual, pe intenţia de cooperare a

comunicatorilor (dialogurile nonconflictuale); este un factor de coeziune în comunitatea lingvistică şi plurilingvistică, asigurând unitatea şi stabilitatea pe termen lung;

• toate procesele de comunicare actualizează trei componente: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi nonverbale manifeste, observabile de către interlocutori), metacomunicarea (conţinutul implicit, latent, acel „câmp de dor al cuvintelor” sau de „dincolo-de-zarea” cuvintelor despre care vorbeau C. Noica şi N. Stănescu) şi intracomunicarea (comunicarea mentală, realizată de fiecare om la nivelul sinelui / în forul său interior);

• orice act de comunicare presupune o activitate semiotică dublă sau multiplă, presupunând aplicarea diferitelor coduri semiotice (codare: alegerea semnelor adecvate conţinutului / scopurilor/situaţiei de comunicare etc. şi dispunerea lor sintagmatică; decodare: activarea competenţei semiotice a receptorului, compatibilizarea cu sistemul semiotic al emiţătorului, dezambiguizarea unor simboluri, receptarea valenţelor metacomunicării etc.); semnificaţia dată unui mesaj poate fi diferită atât între partenerii actului de comunicare, cât şi între receptorii aceluiaşi mesaj;

• în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului se urmăreşte realizarea anumitor scopuri şi transmiterea anumitor informaţii, idei, reflecţii, reprezentări, emoţii etc. care intră într-un „fond” comun, pus la dispoziţia ambilor/multiplilor comunicatori;

• are un caracter integrator, asociind contexte şi referenţi diferiţi, implicând supoziţii şi presupoziţii, reunind limbaje de natură diferită (atitudini, comportamente, relaţii, mize şi efecte intersubiective) care se influenţează şi se intercondiţionează permanent;

• procesul de comunicare are un caracter dinamic datorită faptului că orice comunicare, odată iniţiată, are o anumită evoluţie, acţionează asupra fiecăruia dintre acanţii implicaţi în actul comunicării; mai mult, emiterea şi receptarea sunt concomitente, modelând procesul şi participanţii la proces pe toată durata fluxului comunicării;

• procesul de comunicare are un caracter ireversibil în sensul că, odată transmis un mesaj, el nu mai poate fi „oprit” din „drumul” lui către destinatar; în situaţii de criză, procesul de comunicare are un ritm mai rapid şi o sferă mai mare de cuprindere sau, dimpotrivă, se blochează, provocând o ruptură: „Spirala violenţei – afirmă Jürgen Habermas, cunoscut drept un filosof al dialogului – începe printr-o spirală a comunicării perturbate care, deviind într-o spirală a neîncrederii reciproce incontrolate, conduce la o ruptura în comunicare”.

Numeroasele definiţii prin care a fost delimitat conceptul de comunicare sunt subsumate de către filosoful american John Fiske sferelor de influenţă a două şcoli: şcoala proces şi şcoala semiotică3. Ambele şcoli acceptă ca premisă în definirea comunicării modelul interacţiunii prin intermediul mesajelor. Ele se deosebesc însă prin fixarea unui centru de greutate diferit:

– şcoala proces, reprezentată de autori ca C. Shannon şi W. Weaver, G. Gerbner, Lasswell, Newcomb etc., accentuează procesul de transmitere a mesajelor în actul comunicării, definind interacţiunea ca fiind „procesul prin care o persoană creează o legătură cu o altă persoană sau îi afectează comportamentul, starea mentală sau reacţiile emoţionale”;

– şcoala semiotică (reprezentată de Pierce, F. Sausurre) înţelege comunicarea ca „producere şi schimb de semnificaţii”, interacţiunea fiind o atitudine definitorie pentru fiecare membru al unui grup lingvistic, al unei culturi sau al unei societăţi specifice.

Această sinteză „binară” realizată de John Fiske dizolvă diferenţele dintre diversele abordări tradiţionale ale comunicării, definite din perspectiva retoricii („artă practică a discursului”) sau a psihologiei sociale (comunicarea – proces al expresiei, al interacţiunii şi influenţei), din perspectivă semiotică (mediere intersubiectivă cu ajutorul semnelor) ori cibernetică (comunicarea ca proces informaţional). Dincolo de toate limitările teoretice însă, comunicarea rămâne cel mai turburător mod de a trăi, nu „alături de” ceilalţi, ci „împreună cu” ei:

Să stăm de vorbă, să vorbim, să spunem cuvintelungi, sticloase, ca nişte dălţi ce despartfluviul rece în delta fierbinte,ziua de noapte, bazaltul de bazalt.(Nichita Stănescu, Cântec)2.Factori constitutivi ai procesului de comunicareDefinit ca „interacţiune socială prin intermediul mesajelor” (George

Gerbner4), procesul de comunicare verbală (lingvistică) este un act biunivoc care presupune transmiterea şi receptarea unui complex de informaţii (conţinuturi diverse – idei, reprezentări, intuiţii, sentimente, trăiri de ordin emoţional etc. – de natură complementară: semnificanţi verbali, paraverbali, nonverbali). Acest proces este, dublu determinat, de factori intrinseci / structurali şi de factori externi / circumstanţiali.

2.1. Situaţia de comunicare verbală (lingvistică) este definită ca sumă a circumstanţelor în care se produce transmiterea informaţiei sau schimbul de informaţii, adică enunţarea (orală sau scrisă). Ansamblul circumstanţelor implică mai multe componente: cadrul fizic (locul şi momentul enunţării) şi cel social (scopurile comunicării, statutul social şi relaţiile dintre interlocutori, reprezentările şi codurile socio-culturale etc.), supoziţiile5 şi presupoziţiile6.

2 Tim O`Sullivan, John Hartley, Danny Saunders, Martin Montgomery, John Fiske, Concepte fundamentale din ştiinţe comunicării şi studiile culturale, Iaşi, Editura Polirom, 2001, p. 74.

3 John FISKE, Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi, Editura Polirom, 2003, p. 16-19.4 Denis McQuail, Sven Windahl, Modele ale comunicării, Bucureşti, Editura

Comunicare, 2001, p. 11-12.5 supoziţie – presupunere, ipoteză; „Enunţ care serveşte drept premisă ipotetică

pentru alte enunţuri”(NODEX).

6 presupoziţie – În teoria comunicării termenul desemnează deducţii logice, relaţii de sens implicite,

determinate de elemente lexicale sau morfo-sintactice ale enunţului; „Conceptul desemnează acele ipoteze în

afara cărora un enunţ nu apare ca raţional” (Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Editura Nemira, Bucureşti, 2005)

14

Conform teoriei lui Roman Jakobson, elementele implicate într-o situaţie de comunicare verbală

sunt: emiţătorul (locutorul), destinatarul (receptorul, interlocutorul), mesajul, contextul

(circumstanţele şi referentul), codul, contactul (canalul).Aceste elemente structurale sunt definite în Fig. 1:

.

Fig. 1

2.2. Ansamblul circumstanţelor implică mai multe componente: cadrul fizic (locul şi momentul enunţării) şi cel social (scopurile comunicării, statutul social şi relaţiile dintre interlocutori, reprezentările şi codurile socio-culturale etc.), supoziţiile şi presupoziţiile etc.

C O N T E X T1. contextul social: identitatea, statutul social al

interlocutorilor; locul şi timpul comunicării2. contextul psihologic: supoziţiile, intenţiile, opiniile,

orizont de aşteptare al interlocutorilor3. contextul lingvistic: referentul / temele

M E S A J- secvenţă enunţiativăprin care se transmit

informaţiile codificate.

R E C E P T O R- actant în procesul comunicării

- destinatarul, cel ce primeştemesajul şi îl decodează;

- rol în conversaţie, complementarcelui de emiţător.

C O D- sistem convenţional desemne şi reguli combinatoriiutilizat pentru elaborareaunui mesaj.

C A N A L- mijloc material prin carese transmite mesajul;- suport fizic al contactuluicomunicaţional.

E M I Ţ Ă T O R- actant în procesul comunicării- cel care produce mesajul princodificarea unei informaţii;- principalul rol actualizat încursul unei conversaţii.

Tipologia situaţiilor de comunicare şi formele diverse pe care le ia comunicarea verbală sunt determinate de circumstanţele producerii şi transmiterii mesajului şi de variabilele implicate în procesul comunicării. În funcţie de aceste variabile, formele de comunicare pot fi clasificate astfel:

a. După criteriul participării la procesul de comunicare:– comunicare intrapersonală (comunicare cu sinele);– comunicare interpersonală (cu alţii);– comunicare de grup (cu adresabilitate extinsă);– comunicare de masă (comunicatori profesionişti se adresează unei

mulţimi eterogene, dis-persate geografic, prin intermediul unor canale diverse).

b. După contextul spaţio-temporal al mesajelor:– directă (faţă în faţă);– indirectă (mediată).c. După instrumentele folosite:– verbală;– nonverbală;– paraverbală.d. După direcţia comunicării:– comunicarea unidirecţionată – emiţătorul şi receptorul îşi păstrează

statutul şi mesajul circulă în sens unic;– comunicarea bidirecţională – emiţătorul şi receptorul schimbă

alternativ rolul în procesul de comunicare, iar mesajul circulă în ambele sensuri.

e. După obiectivele / finalitatea comunicării:– comunicare instrumentală (când este urmărit un scop precis);– comunicare incidentală / accidentală (fără scop precizat anterior);– comunicare subiectivă / consumatorie (consecinţă a stărilor

emoţionale);– comunicare defensivă;– comunicare informativă;– comunicare persuasivă;– comunicare fatică.f. După conţinutul dominant:– comunicare referenţială;– comunicare operaţional-metodologică;– comunicare atitudinală.g. După natura informaţiei:– comunicare digitală;– comunicare analogică.h. După interacţiunea sistemelor care comunică:– comunicare omogenă (om-om, animal-animal);– comunicare heterogenă (om-animal, om-maşină).i. După poziţia în cadrul unei structuri instituţionale / sociale:– comunicare ascendentă (cu superiorii);

– comunicare descendentă (cu subalternii);– comunicare orizontală (emiţătorul şi receptorul au poziţii egale).2.3. Spre deosebire de comunicarea scrisă, care apelează la resurse

verbale şi grafice pentru codificarea informaţiei, comunicarea orală adaugă mijloacelor lingvistice modalităţi paraverbale (intonaţie, accente afective, pauze expresive, ritm etc.) şi nonverbale (gestica, mimica, focalizarea privirii etc.). Prin viu grai, adică prin spusele şi „ne-spusele” mai grăitoare decât toate cuvintele, prin apropiere fizică şi psihică, prin ochi, prin zâmbet, prin gest, mesajul se încarcă de sens şi îşi atinge ţinta, comunicând celuilalt ideea sau emoţia, îmbogăţindu-l deopotrivă pe emiţător şi pe receptor, întemeindu-i, deopotrivă, ca oamenicare- comunică.

3. Modele teoretice ale comunicăriiReprezentând principalul mod al omului de a fi în lume şi al lumii de a

exista ca societate, comunicarea a constituit un obiect de studiu încă din vremea Greciei antice7, continuând cu veacurile „de mijloc”, cu epoca Renaşterii şi a timpurilor moderne. De-a lungul secolelor, numeroşi specialişti proveniţi din câmpuri diverse de expertiză – sociologie, antropologie, psihologie, filosofie, filologie, matematică, informatică – au studiat comunicarea umană şi au elaborat sisteme conceptuale şi modele teoretice pe care să edifice, prognostic, strategii de success în diverse domenii. Asemenea modele ştiinţifice au proliferat mai ales în contextul societăţii informaţionale, în care practicile comunicaţionale s-au diversificat nemăsurat. Apelând la o schemă reductivă, literatura de specialitate modernă semnalează prezenţa a două mari şcoli în studierea comunicării umane: şcoala proces şi şcoala semiotică.

3.1. Şcoala proces îşi focalizează atenţia asupra procesului de comunicare, vizând secvenţa de codificare, eficienţa transmiterii şi acurateţea decodării mesajelor. Transmiterea eficientă şi succesul actului de comunicare au în vedere:

– înlăturarea factorilor perturbatori, a „surselor de zgomot” din mediul de comunicare;

– realizarea integrală a intenţiei emiţătorului; coincidenţa/noncoincidenţa între intenţiile emiţă-torului şi efectele produse de mesaj asupra receptorului este semnalată prin feedback.

Modelele de referinţă pentru şcoala de proces au fost create de Harold Lasswell, Claud Shannon, Warren Weaver, George Gerbner.

3.2. Şcoala semiotică este interesată de modul în care mesajele interacţionează cu oamenii pentru a produce semnificaţiile:

– apariţia unor neînţelegeri în procesul comunicării este motivată prin diferenţe de natură culturală, prin aplicarea unor coduri de semnificare diferită de către cei doi actanţi ai comunicării – emiţător şi receptor;

– mesajul este considerat ca un „construct” de semne care, prin interacţiunea cu receptorii, produc sensul; concepte precum: semn, semnificaţie, indice, denotaţie, conotaţie sunt introduşi pentru a exprima acelaşi aspect – crearea de înţelesuri;

– sursa comunicării îşi pierde din importanţă în favoarea semnificaţiilor textului, a conţinutului mesajului; descoperirea semnificaţiilor corecte ale unui mesaj depinde de modul în care este citit textul, precum şi de experienţele receptorului în ceea ce priveşte descifrarea codurilor şi a semnelor din care este constituit textul mesajului.

Această şcoală, reprezentată de o serie de modele structurale (propuse de specialişti ca Charles S. Pierce şi Ferdinand de Saussure) a generat chiar o disciplină ştiinţifică (semiologie sau semiotică) al cărei obiect este studiul semnelor/al codurilor comunicării şi descrierea modului în care acestea funcţionează.

7 În secolul V î.C., Corax din Siracusa a creat primul model al comunicării verbale, scriind Arta retoricii.

Platon, Socrate, Aristotel şi alţi filosofi greci au continuat studiul comunicării umane, teoriile lor considerând retorica o ştiinţă a comunicării, o teorie generală a comportamentului uman, ori un aspect de natură pragmatică alinteracţiunii umane; modelul roman (dezvoltat, mai ales, de Cicero) diferenţia retorica – teorie a comunicării – de oratoria care viza practica discursivă.

3.3. Principalele modele teoretice ale comunicării pe care se bazează şi comunicarea lingvistică modernă sunt următoarele:

a. Modelul cibernetic creat de americanii Shannon şi Weaver (1952) este un model de linearitate dublă, presupunând o conectare directă (emiţător → codare → canal → decodare → receptor) şi o conectare inversă – feedback-ul. Modelul identifică trei niveluri ale problemelor comunicării: nivelul A, care se referă la problemele tehnice, nivelul B, aferent problemelor semantice şi nivelul C, aferent problemelor legate de eficienţa comunicării, conform Fig. 2:

EMIŢĂTOR CODARE CANAL DECODARERECEPTOR

FEEDBACK

Figura 2. Modelul Shannon-Weaver

b. Modelul multifuncţional, configurat de George Gerbner, concepe comunicarea ca pe un proces subiectiv, selectiv, variabil şi imprevizibil, care alternează două componente fundamentale: cea perceptivă (de recepţie) şi cea de comunicare (dimensiunea modalităţii de transmitere şi control). Modelul introduce următoarele elemente noi în procesul comunicării:

– percepţia – producţia – semnificaţia mesajelor;

– mesajul – înţeles ca unitate a formei şi conţinutului;– noţiunea de „intersubiectivitate”, ca expresie a raportului dintre

producerea mesajelor şi receptarea acestora.

c. Modelul semiotic. Considerat a fi fondatorul tradiţiei americane a semioticii, filosoful C.S. Pierce creează un model al comunicării în care semnificaţiile mesajului nu mai sunt entităţi absolute şi statice, ci reprezintă o rezultantă a unui proces activ, al interacţiunii dinamice între obiectul-referent, semnul verbal / nonverbal şi interpretant.

Figura 3. Modelul lui C.S. Pierce

„Un semn – afirmă Pierce – este ceva care înlocuieşte ceva pentru cineva, într-un sens anume sau referitor la o anumită calitate. El se adresează cuiva, adică creează în mintea acelei persoane un semn echivalent sau poate un semn mai dezvoltat. Semnul pe care îl creează eu îl numesc interpretantul primului semn. Semnul înlocuieşte ceva – şi anume obiectul său”.

d. Modelul structuralist al lingvistului Ferdinand de Saussure porneşte de la premisa că semnul este un „obiect fizic” purtător de sens, alcătuit din semnificant şi semnificat.

Semnificantul reprezintă imaginea semnului aşa cum o percep locutorii, în timp ce semnificatul reprezintă conceptul mental pe care îl desemnează semnificantul, concept care este mai mult sau mai puţin comun tuturor membrilor unei culturi. Limbajul este reprezentat ca o structură duală, având o dimensiune socială (limba) şi una individuală (vorbirea).

SEMN

INTERPRETANT OBIECT

SEMNUL

SEMNIFICAŢIA

Figura 4. Modelul comunicării după Saussure

e. Modelul funcţional al lui Roman Jakobson (1963) completează modelul transmiterii lineare a informaţiei cu elemente din teoria structuralistă a limbajului, transformându-l într-un model circular care însumează şase elemente, cu şase funcţii asociate: emiţătorul (locutorul), destinatarul (receptorul, interlocutorul), mesajul, contextul (circumstanţele şi referentul), codul, contactul (canalul). Modelul structuralist jakobsonian a avut un impact deosebit asupra teoriilor comunicării, fiind extrapolat de la comunicarea lingvistică la toate formele de comunicare. Prezentăm mai jos funcţiile activate în procesul comunicării verbale.

1. FUNCŢIA REFERENŢIALĂ/INFORMATIVĂ [TRANZITIVĂ] denotă capacitatea enunţurilor de a transmite informaţii, prin apelul la un cod cunoscut interlocutorilor; semnalează capacitatea de a exprima ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile structurilor lingvistice ale enunţului, afectează / modelează semnificaţia acestora (situaţia de comunicare – locul, momentul – şi relaţia de comunicare – identitatea, statutul social al conlocutorilor, opinia fiecăruia despre celălalt, orizontul de aşteptare etc.).

2. FUNCŢIA EXPRESIVĂ/REFLEXIVĂ denotă capacitatea emiţătorului de a personaliza discursul, de a se exprima clar, logic, nuanţat, argumentat şi, în acelaşi timp, capacitatea mesajului de a semnala, dincolo de intenţiile şi voinţa emiţătorului, date despre personalitatea acestuia (prin bogăţia şi diversitatea vocabularului, prin felul în care selectează cuvintele, prin corectitudinea enunţurilor, prin ritmul vorbirii, ton etc., se dezvăluie informaţii despre: gradul de instruire, informaţia culturală sau de specialitate, preferinţele, mediul social căruia îi aparţine vorbitorul, temperamentul etc. ).

3. FUNCŢIA CONATIVĂ denotă capacitatea mesajului de a realiza un contact, o conexiune între cei care dialoghează; este realizată explicit prin apelative, prin indici textuali orientaţi spre conlocutor.

4. FUNCŢIA FATICĂ denotă capacitatea conlocutorilor de a menţine şi controla contactul cu partenerul de dialog; se realizează de obicei prin secvenţe textuale de tipul: Mă înţelegi?, Auzi?, Nu-i aşa?, Ei, bine….

5. FUNCŢIA METALINGVISTICĂ este orientată spre cod, urmărind acordul conlocutorilor asupra semnificaţiei termenilor.

REALITATEAexternă sauÎNŢELESULSEMNIFICANT SEMNIFICAT

6. FUNCŢIA POETICĂ este focalizată asupra mesajului, vizând activarea valenţelor expresive ale limbajului; este esenţială în comunicarea artistică, generând valoarea estetică a discursului, chiar pentru „gradul zero al scriiturii”.

Figura 5. Modelul comunicării după Roman Jakobson

Acestor modele teoretice li se adaugă în prezent noi paradigme ale comunicării, noi modele cu un caracter tot mai complex, generat de noi factori constitutivi ai procesului de comunicare, precum alternanţa participanţilor la procesul de comunicare, relaţia interlocutivă (presupunând armonizarea sensului şi a referinţei / „dimensiunea logică a referinţei”), gradul de eficienţă în aplicarea codurilor de comunicare, rolul opiniilor şi al atitudinilor personale în procesul comunicării, importanţa contextului social şi cultural în paradigma comunicaţională etc.

3.4. Un loc aparte între modelele teoretice ale comunicării îl ocupă paradigma configurată în cadrul reuniunii de la Palo Alto. Reprezentanţii

CONTEXT(funcţia

referenţială)

MESAJ(funcţia poetică)

RECEPTOR(funcţia conativă)

EMIŢĂTOR(funcţia emotivă)

CONTACT(funcţia fatică)

COD(funcţia metalingvistică)

acestei şcoli au configurat o reţea de principii ale comunicării umane, care nu mai este privită ca un act de comunicare izolată, ca vorbire individuală, conştientă şi voluntară, ci ca un proces social permanent care integrează moduri multiple de comportament: cuvinte, gesturi, priviri, spaţiu inter-individual, analiza contextului de comunicare dominând analiza conţinutului comunicării. „Axiomele” Şcolii de la Palo Alto sunt următoarele:

1. Orice manifestare comportamentală are o dimensiune comunicaţională (conştientă sau nu), deci comunicarea este inevitabilă; ea nu se reduce la dimensiunea verbală şi la intenţionalitate, ci include orice altă manifestare comportamentală semnificativă (gest, postură etc.).

2. Comunicarea se desfăşoară la două niveluri – informaţional şi relaţional –, fiindcă ea nu se limitează la transmiterea de informaţie (conţinutul comunicării), ci presupune şi manifestarea unui comportament, cu rol de a oferi indicaţii de interpretare a primei componente.

3. Comunicarea este un proces continuu, presupunând un şir de schimburi informaţionale. Participanţii la procesul comunicării pot avea iniţiativa sau pot opta pentru un statut de dependenţă, apărând astfel roluri de „stimul” sau „răspuns” asumate la nivelul fiecărei secvenţe comunicaţionale.

4. Comunicarea poate fi digitală sau analogică, deoarece fiinţa umană este singura în măsură să folosească ambele moduri de comunicare: comunicarea digitală implică transferal de informaţii prin limbaj verbal, în timp ce comunicarea analogică presupune transferal informaţiilor pe baza limbajului nonverbal. Cele două tipuri de comunicare pot exista simultan, fiind complementare în cadrul aceluiaşi mesaj.

5. Comunicarea implică tranzacţii simetrice sau complementare. În comportamentul comuni-caţional, pot fi adoptate două tipuri de relaţii interpersonale: unul simetric, bazat pe relaţia de egalitate între locutori şi unul complementar, instituit prin diferenţiere între actanţii comunicării.

6. Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare, procesul de semnificare fiind dependent de înţelesul atribuit de către receptor şi de reacţia la feedback a emiţătorului.

7. Comunicarea este ireversibilă. Odată receptată, informaţia va avea un efect imediat sau ulterior, mai puternic sau mai slab, care nu poate fi ignorat.

Noua viziune impusă de aceste axiome ale Şcolii de la Palo Alto modifică percepţia asupra comunicării, determinând redefinirea proceselor comunicaţionale ca activităţi colective, bazate pe reguli aplicate deliberat sau spontan şi ca un schimb al subsistemelor unei totalităţi, un schimb continuu de informaţie, „care produce diferenţe”.

4. Competenţă lingvistică şi competenţă comunicativă

Reunind „filosofia” comunicării pe care se întemeiază Şcoala proces, Şcoala semiotică şi Şcoala de la Palo Alto, se pot formula caracteristicile fundamentale ale comunicării umane, în funcţie de care pot fi „măsurate” competenţele lingvistice şi competenţele communicative individuale sau de grup.

a. Orice proces de comunicare presupune existenţa unui emiţător şi a unui receptor, care interacţionează prin intermediul unui mesaj – sistem complex de semne între care există legături şi reguli. Semnul reprezintă un semnal convenţional care este asociat constant unei / unor semnificaţii denotative (se referă la semnificaţia primară a semnelor) şi, aleatoriu, unei semnificaţii conotative (semnificaţia secundară, ataşată semnificaţiei primare şi activată în contextul general al comunicării).

b. Procesul transmiterii mesajului implică existenţa unui limbaj (definit ca sistem de semne şi de reguli combinatorii/cod al comunicării) şi a unui context general al comunicării, care presupune un canal prin care se asigură circulaţia mesajului, corespunzând sistemelor posibile de recepţie ale destinatarului.

c. Intenţionalitatea emiţătorului, explicită ori implicită, vizează, în primul rând, efecte / reacţii la nivelul receptorului, acestea putând fi efecte de cunoaştere şi efecte atitudinale. Cele dintâi vizează schimbul de informaţii cu funcţie cognitivă, iar cele din urmă au în vedere schimbări de comportamente şi atitudini. Aceste efecte conferă comunicării două dimensiuni: una cognitivă şi una persuasivă.

d. Comunicarea poate eşua prin apariţia unor blocaje sau a unor factori de bruiaj (referent indeterminat, ambiguităţi semantice, confuzie paronimică, discontinuităţi sintactice, erori de exprimare, aplicare defectuoasă a codului, perturbări ale canalului, zgomote, suprapuneri de mesaje etc.). Rolul feedback-ului este acela de a semnala reacţiile receptorului şi eventualii factori perturbatori, pentru ca emiţătorul să-şi ajusteze / adecveze discursul.

Având în vedere aceste caracteristici, deşi componentele procesului comunicativ sunt variabile, pot fi identificate şi elemente constante legate de natura actului de comunicare mediat prin mesajul a cărui codare / decodare corectă este determinată de competenţa comunicativă a locutorilor.

Disocierea între competenţa lingvistică şi competenţa comunicativă este perfect argumentată în lucrarea sociologului şi filosofului german Jürgen Habermas, „Teoria acţiunii comunicative”, care a contribuit la faima Şcolii de la Frankfurt. Conform teoriei activităţii comunicative, calitatea procesului de producere şi de receptare a mesajului este influenţată de competenţele comunicative ale persoanelor / grupurilor implicate în actul comunicării.

Competenţa comunicativă se defineşte ca un set de aptitudini, vizând capacitatea vorbitorului de a se exprima adecvat în raport cu datele contextului extralingvistic (social, cultural etc.) şi cu intenţia

comunicativă. Acest tip de competenţă include, pe lângă competenţa lingvistică, o competenţă pragmatică – textuală, referenţială şi de relaţionare interpersonală.

Competenţa comunicativă reprezintă un factor de natură pragmatică, având rol determinant la polul emiterii, prin transferul operat dinspre „calea ideilor” spre „calea cuvintelor”. În acelaşi timp, el implică şi receptorul, în măsura în care acesta recunoaşte, pe lângă conţinutul informaţional al mesajului, finalitatea sa pragmatică (sau, în termenii lui Roman Jakobson – funcţia referenţială şi cea conativă). Intenţiile comunicative ale emiţătorului, precum şi efectele asupra receptorului se realizează prin intermediul actelor de vorbire, înţelese ca forme de comportament lingvistic, guvernate de reguli proprii în raport cu diversele situaţii de comunicare.

În acest context, competenţa lingvistică este definită drept „capacitatea generală a unui vorbitor de a se exprima într-o limbă (uni- sau monolingv), în două (bilingv) sau în mai multe limbi (plurilingv)”8. Competenţele lingvistice sunt, aşadar, un ansamblu de informaţii teoretice şi practice activate curent în utilizarea unei limbi, reprezentând un set de abilităţi gramaticale, lexicale, fonologice. Cele două componente fundamentale ale competenţei lingvistice sunt competenţa de comunicare şi performanţa, definind capacitatea unui vorbitor de a înţelege limba sursă şi calitatea de a se exprima în această limbă.

Nivelul de performanţă al competenţei lingvistice poate fi apreciat pe baza unor indicatori standardizaţi (competenţele de citire, de comprehensiune şi de scriere, competenţe discursive şi interlocutive – comprehensiune, interacţiune orală şi producere etc.) care instituie trei niveluri de performanţă (conform Portofoliului European al Limbilor):

– UTILIZATOR ELEMENTAR (A1: nivelul de descoperire; A2: nivelul de supravieţuire);

– UTILIZATOR INDEPENDENT (B1: nivelul-prag; B2: nivelul avansat);– UTILIZATOR EXPERIMENTAT (C1: nivelul autonom; C2: nivelul de

măiestrie sau perfecţiune).Aceşti descriptori de performanţă vor conduce la elaborarea unui

Instrument comun European al competenţelor lingvistice (parte integrantă a Strategiei Lisabona), menit să confere un caracter unitar procesului de evaluare a performanţelor lingvistice. Leonard Orban, Comisarul European pentru multilingvism, a declarat că „Indicatorul European al competenţelor lingvistice ne va arăta nivelul general al cunoştinţelor de limbi străine în rândul elevilor din statele membre. Ne va arăta cât suntem de aproape de îndeplinirea obiectivului de a transforma Europa într-un spaţiu al multilingvismului şi de a preda cel puţin două limbi străine din primele clase ale şcolii. Ne va ajuta de asemenea să proiectăm politicile pe multilingvism în viitor”.

Instrumentul comun European al competenţelor lingvistice va testa, într-o primă etapă programată pentru anul 2009, competenţele de citire, de comprehensiune şi de scriere în primele cinci limbi oficiale din Uniunea

Europeană (engleza, franceza, germana, spaniola şi italiana). Ancheta va furniza date privind competenţele lingvistice ale tinerilor de 14-16 ani din Uniune pe zone geografice. Testul va fi aplicat la finalul studiilor obligatorii. “Scopul acestui indicator european al competenţelor lingvistice nu este acela de a stabili o ierarhie între statele membre, ci să identifice cele mai eficiente practici în predarea limbilor străine, pentru a face schimb de experienţă între statele europene”, a afirmat Comisarul European pentru educaţie, Jan Figel. După această primă testare, Comisia va dezvolta şi o a patra dimensiune a Indicatorului competenţelor lingvistice, testarea capacităţii de exprimare în limba străină, menită să evalueze nivelul real al performanţelor lingvistice ale fiecărui stat din UE şi să sprijine statele membre în dezvoltarea politicilor educaţionale în domeniul multilingvismului şi al competenţelor comunicative, imperative majore ale lumii contemporane.

Lista subiectelor pentru pregătire în vederea evaluării finale:1. Definirea conceptului de comunicare2. Tipuri de comunicare3. Caracteristicile şi funcţiile comunicării4. Modele teoretice ale comunicării5.Competenţă lingvistică şi competenţă comunicativă5. Evaluare

8 Ducrot, Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Bucureşti, Editura Babel, 1996,

p. 192-194.

Aplicaţii – test de autoevaluare

Răspundeţi cu „ADEVĂRAT” sau cu „FALS”:

1) Definiţiile comunicării pot fi structurate în două mari categorii: una definind comunicarea ca pe un proces cu sens unic – de transmitere a informaţiei şi de influenţare a receptorului – cealaltă, ca pe un proces cu sens dublu, de interacţiune.

2) Ca activitate socială, comunicarea presupune interacţiunea comunicaţională dintre două sau mai multe persoane, nu şi între un individ şi un grup, ori între două grupuri umane.

3) Comunicarea este o ştiinţă transdisciplinară care reuneşte semiotica şi lingvistica, stilistica şi filosofia limbajului, sociologia şi antropologia etc.

4) Comunicarea este un factor de coeziune în comunitatea lingvistică şi plurilingvistică asigurând unitatea şi stabilitatea pe termen lung.

5) Într-un act de comunicare, emiterea şi receptarea sunt două etape care se succed în timp, actul receptării fiind activat numai după încheierea enunţării.

6) Toate procesele de comunicare actualizează trei componente: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi nonverbale manifeste), metacomunicarea (conţinutul implicit, latent) şi intracomunicarea (comunicarea mentală, în forul interior).

7) Actul de comunicare presupune o activitate semiotică dublă sau multiplă, presupunând aplicarea diferitelor coduri semiotice (codare şi decodare)

8) Modelul cibernetic (Shannon şi Weaver) conţine şi un element de feedback, important pentru adecvarea / remodelarea procesului de comunicare.

9) Modelul structuralist al lui Roman Jakobson însumează şapte elemente, cu tot atâtea funcţii asociate: emiţătorul, destinatarul, mesajul, contextul, referentul, codul şi canalul.

10) Competenţa comunicativă include: competenţa lingvistică, o competenţă textuală şi referenţială, precum şi o competenţă de relaţionare interpersonală poetică specifică actului de comunicare artistică este predominantă numai în textele poetice.

Rezolvare: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10 – afirmaţiile sunt «ADEVĂRATE»;2, 5, 9 – afirmaţiile sunt «FALSE».

II. COMUNICARE MULTILINGVISTICĂ

1. Concepte specifice comunicării multilingvistice

Limbile naturale sunt coduri lingvistice cu funcţii multiple: instrumente de cunoaştere şi de comunicare, căi de interrelaţionare şi de socializare a fiinţei umane, factori de afirmare socială la nivel naţional şi regional, factori de progres economic şi ştiinţific, de integrare comunitară şi de dialog cultural etc. Reunirea limbilor naturale sub semnul

multilingvismului şi al dialogului între culturi europene şi transeuropene poate asigura, de asemenea, libera circulaţie a ideilor, globalizarea informaţiei, dezvoltarea patrimoniului cultural şi artistic dincolo de frontierele lingvistice.

Semantic, conceptul de multilingvism acoperă trei arii distincte:a. având ca referent general spaţiul naţional, termenul denotă

fenomenul de coexistenţă, pe acelaşi teritoriu, a două sau mai multe limbi oficiale, regionale sau minoritare;

b. în spaţiul comunitar, multilingvismul poate numi relaţia comunicativă între vorbitori ai unor limbi diferite; strategia EuroCom, de exemplu, se bazează pe „competenţa lingvistică pasivă”, care presupune numai nivelul de ascultare şi înţelegere a celeilalte limbi, aşadar fiecare vorbitor utilizează propria limbă, având însă capacitatea de a-l înţelege pe celălalt;

c. cu referire la existenţa individuală, multilingvismul desemnează competenţe comunicative avansate, concretizate prin cunoaşterea şi utilizarea a două sau mai multe limbi.

Competenţele comunicative bilingve şi multilingve se configurează pe trei modele: – modelul lingvistic al asocierii („compound bilinguals”) care presupune echivalenţa termenilor în cele două limbi vorbite fluent; vorbitorul selectează spontan termenul / enunţul-răspuns în limba în care i se vorbeşte (situaţie frecventă pentru persoanele nativ bilingve / ambilingve);

– modelul lingvistic al coordonării („coordinate bilinguals”) care presupune o selecţie conştientă între cele două „identităţi” lingvistice; termenii din „prima limbă” (limba-sursă a reflecţiei spontane) sunt preferaţi celor din „limba a doua” (limba-ţintă a reflecţiei conştiente), transpoziţia presupunând procese simple de transfer lingvistic precum adaptarea, compensarea, echivalenţa, modulaţia.

– modelul lingvistic al subordonării („subordinate bilinguals”) este frecvent în cazul utilizării unei a doua limbi învăţate după vârsta copilăriei, comunicarea în această limbă presupunând procese mai complicate de transfer lingvistic de tipul calcului lingvistic, al transcodării, al corespondenţei, al explicitării / implicitării, al transpoziţiei etc.

2. Strategii ale comunicării multilingvistice în spaţiul europeanDezvoltarea competenţelor comunicative multilingve reprezintă un

imperativ al inserţiei sociale într-o lume a cunoaşterii şi a globalizării informaţiei. Noile tehnologii pentru învăţarea limbilor străine se dovedesc foarte atrăgătoare, mai ales, pentru tineri. Contribuţia acestor tehnologii se dovedeşte a fi esenţială pentru a asigura durabilitatea multilingvismului pe termen lung. „Adevărata provocare constă în asigurarea că toate aceste evoluţii pot fi «exportate» dintr-o limbă în alta, în special din limbile «mari» în cele care sunt mai puţin vorbite şi mai puţin învăţate.”, afirma Comisarul European pentru Multilingvism, domnul Leonard Orban, la o masă rotundă cu tema „Tehnologiile lingvistice, o prioritate a prezentului, o necesitate a viitorului: contribuţii, direcţii de

acţiune şi proiecte româneşti”, organizată de Academia Română (Iaşi, septembrie 2007).

Inclus în tratatele europene (Articolul 22 din Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, adoptată în anul 2000, afirmă respectul pentru diversitatea lingvistică, iar Articolul 21 interzice discriminarea pe diverse criterii, inclusiv pe baza celui lingvistic), multilingvismul reflectă diversitatea culturală şi lingvistică din spaţiul public european. Parlamentul European se distinge de celelalte instituţii ale Uniunii prin obligaţia sa de a asigura cel mai înalt grad de multilingvism, fiindcă toţi cetăţenii europeni trebuie să poată avea acces la legislaţia care îi priveşte în mod direct, în limba lor maternă. Astfel, UE promovează nu numai cele 23 de limbi oficiale, ci şi folosirea limbilor minoritare sau regionale (cele care nu sunt limbi oficiale, dar sunt vorbite de până la 50 de milioane de oameni din statele membre, conform Cartei pentru Limbi Regionale şi Minoritare). Organizarea, în 2001, a Anului European al Limbilor de către Comisia Europeană şi Consiliul Europei a reliefat, încă o dată, importanţa diversităţii lingvistice şi a susţinerii acesteia prin atenţia specială acordată respectării drepturilor lingvistice ale cetăţenilor europeni şi rezolvării situaţiilor conflictuale în acest domeniu.

De atunci, Ziua Europeană a Limbilor se sărbătoreşte, în fiecare an, în data de 26 septembrie, în scopul de a face cunoscută importanţa învăţării limbilor străine, de a informa cetăţenii despre limbile vorbite în Uniunea Europeană şi de a încuraja învăţarea limbilor străine de-a lungul întregii vieţi. Prin organizarea a sute de activităţi în întreaga Europă, acest eveniment anual demonstrează modul creativ în care pot fi învăţate limbile străine.

Dincolo de aceste activităţi însă, dreptul de afirmare a identităţii lingvistice şi culturale presupune şi elaborarea unor strategii care să valideze multilingvismul şi interculturalitatea. Instituţiile europene şi statele membre şi-au constituit structuri instituţionale care aplică principiile politice ale toleranţei şi alterităţii prin strategii ale integrării, vizând diverse comunităţi şi grupuriţintă – comunităţile etnolingvis-tice minoritare, comunităţile de imigranţi, grupuri socioprofesionale etc.–, pentru care multilingvismul este un imperativ imediat. Parlamentul european s-a declarat in favoarea acordării de şanse imigranţilor, pentru ca ei să poată învăţa limba ţării-gazdă, dar şi şansa de a fi educaţi în limba lor maternă, pentru a păstra legătura cu ţara de origine. O atenţie specială se acordă şi învăţării limbilor străine de către persoanele defavorizate sau cu handicap.

Astfel, acţiunile de susţinere a multilingvismului şi de facilitare a accesului la oportunităţile de învăţare a limbilor străine iniţiate de către Uniunea Europeană şi de statele member au un impact direct asupra vieţii acestor grupuri şi asupra fiecărui cetăţean, contribuind la o integrare armonioasă pe baza principiului „unitate în diversitate”.

3. Resurse şi tehnologii lingvistice

Promovarea multilingvismului ca instrument de dialog şi integrare internaţională este sprijinită prin programele europene de educaţie şi formare, care încurajează mobilitatea şi parteneriatele transnaţionale, motivându-şi participanţii să înveţe limbi străine, să stabilească mai multe contacte lingvistice şi culturale, directe sau mediate prin resursele informaţionale şi prin tehnologiile lingvistice moderne. În domeniul multilingvismului, cel mai important instrument-resursă recunoscut în spaţiul european începând cu anul 2005, este Portofoliul lingvistic.

În urma unei decizii adoptate în decembrie 2004 de către Parlamentul şi Consiliul European, s-a înfiinţat un Cadru comunitar unitar pentru transparenţa calificărilor şi competenţelor, prin crearea unui portofoliu de documente, cunoscut sub denumirea de Europass, pe care cetăţenii îl pot utiliza în mod voluntar pentru comunicarea şi prezentarea calificărilor si competenţelor.

Documentele Europass adaugă CV-ului Europass şi documentelor de Mobilitate Europass şi Portofoliul limbilor Europass (Europass – Language Portfolio). Paşaportul lingvistic reprezintă o „biografie lingvistică” şi o diagramă a competen-ţelor de comunicare multilingvistică, evaluate şi autoevalute prin raportare la nivelurile de competenţă descrise în Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Paşaportul este un document complex (şi, în acelaşi timp uşor de întocmit), în care se menţionează calificările oficiale, se descriu competenţele comunicative, experienţele de învăţare a limbilor şi experienţele interculturale semnificative; el include informaţii cu privire la competenţele parţiale şi specifice, rezervând un spaţiu important autoevaluării, evaluării efectuate de către profesori şi instituţiile şcolare, precum şi evaluării efectuate de către organismele de certificare. Una dintre exigenţele esenţiale ale paşaportului este aceea de a ilustra rezultatele obţinute şi de a menţiona în mod explicit documentele de validare, identitatea evaluatorilor şi datele acestor evaluări. În vederea simplificării procedurilor de mobilitate şi a facilitării recunoaşterii PEL la nivel paneuropean, Consiliul Europei propune un Rezumat standardizat al paşaportului destinat adulţilor.

O echipă de experţi a elaborat Raportul privind implementarea Europass în România (coordonator Cezar Bîrzea), Bucureşti 2005, în cadrul proiectului „Diseminarea procesului Copenhaga”. „Procesul Copenhaga” denumeşte convenţional demersurile privind consolidarea cooperării la nivel european în domeniul educaţiei şi formării profesionale, finalizate prin Declaraţia miniştrilor educaţiei şi formării profesionale în cadrul Conferinţei miniştrilor, Copenhaga, 2002.

Obiectivele propuse de statele semnatare ale Declaraţiei sunt:1. asigurarea dimensiunii europene în formarea profesională iniţială şi

continuă;2. realizarea unui singur document cadru, caracterizat prin

transparenţă, informare şi consiliere, cuprinzând CV-ul european,

certificatele şi diplomele, cadrul de referinţă European comun pentru limbi şi EUROPASS;

3. recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor între diferite state, la diferite niveluri, prin stabilirea unor nivele de referinţă, a unor principii de certificare şi măsuri comune, incluzând un sistem de transfer al creditelor pentru formarea profesională iniţială şi continuă;

4. asigurarea calităţii, prin schimbul de metode, prin aplicarea unor criterii comune şi a unor principii privind calitatea în formarea profesională, iniţială şi continuă.

Stadiul implementării programului „Educaţie şi formare profesională 2010” (cuprinzând procesul Barcelona şi procesul Bologna) a constituit subiectul Raportului comun al Comisiei Europene şi Consiliului European al Educaţiei, prezentat Consiliului European, la 26 februarie 2004. Miniştrii educaţiei şi formării profesionale au adoptat, în cadrul Conferinţei organizate în decembrie 2004, Comunicatul de la Maastricht, prin care sunt redefinite priorităţile la nivel european şi la nivel naţional astfel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor în termenii asumaţi.

Recomandarea nr. R (98) 6 a Comitetului de miniştri ai statelor membre privind limbile moderne recomandă dezvoltarea documentului Portofoliul european al limbilor, care să fie folosit de către cei care învaţă limbi moderne, pentru a-şi înregistra competenţele şi alte experienţe lingvistice şi culturale semnificative, într-un mod transparent şi recunoscut internaţional. Conferinţa permanentă a miniştrilor educaţiei, în întâlnirea de la Cracovia, anul 2000, a recomandat guvernelor statelor membre următoarele:

a. să implementeze sau să creeze condiţii favorabile pentru introducerea şi folosirea pe scară largă a Portofoliului European al Limbilor, în conformitate cu principiile stabilite de Comitetul pentru educaţie;

b. unde s-a decis introducerea Portofoliului European al Limbilor, guvernele trebuie:

– să solicite unui organism competent (comitet naţional) să examineze modele de Portofoliu European al Limbilor pentru educaţia obligatorie, să stabilească dacă acestea îndeplinesc criteriile agreate la nivel european şi să le înainteze, însoţite de o recomandare, Comitetului European de Validare;

– să solicite organismului competent să monitorizeze compatibilitatea cu principiile şi liniile directoare la nivel naţional, regional şi local;

– să creeze condiţiile care permit celor ce învaţă limbi moderne să folosească Portofoliul European al Limbilor de-a lungul educaţiei formale şi informale;

– să asiste profesorii, prin programe corespunzătoare de formare şi sprijin, în vederea folosirii eficiente a Portofoliului European al Limbilor;

– să faciliteze cooperarea între instituţiile educaţionale şi alte agenţii, în vederea dezvoltării şi implementării armonioase a Portofoliului European al Limbilor;

– să monitorizeze diseminarea şi impactul Portofoliului European al Limbilor, să raporteze regulat Consiliului Europei referitor la acestea.

Având în vedere stadiul de implementare a acţiunilor prevăzute la nivel naţional, în luna ianuarie 2005, România a optat pentru Cadrul unic pentru asigurarea transparenţei, în condiţiile în care Parlamentul şi Consiliul European au adoptat, la 15 decembrie 2004, Decizia nr. 2241 / 2004 privind un singur cadru comunitar pentru transparenţa calificărilor şi a competenţelor (Europass). Decizia reprezintă un element de acquis comunitar care trebuia transpus în legislaţia românească până la data aderării României la Uniunea Europeană. Termenul 1 ianuarie 2007 era de adoptare efectivă a Europass în România.

Centrul European pentru Limbi Moderne (CELM) este o instituţie a Consiliului Europei care promovează predarea şi învăţarea limbilor moderne în Europa. Demersurile privind aderarea la acest Acord au fost iniţiate de Direcţia Relaţii Internaţionale din cadrul M.Ed.C.T. şi aprobate prin Legea nr 48 din 5 iunie 1996. La Acordul Parţial Lărgit al Centrului European pentru Limbi Moderne în cadrul Consiliului Europei, Graz, au aderat 33 de state, inclusiv România. Încă din anul 1995, înainte de a adera, ţara noastră a fost invitată să participe la toate seminariile organizate de CELM. În prezent, România participă activ la seminarii şi la proiectele pe termen mediu, organizate în cadrul CELM, proiectele româneşti fiind apreciate, selecţionate şi incluse în Programele pe termen mediu ale Centrului. Începând cu anul 2000, acţiunile organizate de CELM au fost restructurate şi incluse în programe pe termen mediu, cu o durată de 2 – 3 ani, finalizate cu un produs de tipul: studiu, broşură, alt tip de publicaţie, CD etc.

CELM este preocupat de asigurarea schimbului privind exemplele de bună practică grupate pe trei mari teme:

diversitate lingvistică în sistemele educaţionale; învăţarea limbilor străine de-a lungul întregii vieţi; formarea profesorilor de limbi străine.

Achiziţionarea competenţelor de bază este necesară pentru atingerea a trei obiective fundamen-tale:

realizarea personală şi învăţarea de-a lungul vieţii; incluziunea socială, competenţele cheie permiţând participarea

fiecăruia în societate ca cetăţean activ; capacitatea fiecărei persoane de a ocupa un loc de muncă, de a

manifesta flexibilitate civică.Într-o Europă multiculturală şi multilingvistică, este necesară

încurajarea însuşirii limbilor străine, valorificarea competenţelor parţiale deja existente şi dezvoltarea altora noi.

Învăţarea limbilor străine creşte şansele de integrare socială în propria ţară şi în mediul inter-naţional. CELM promovează însuşirea limbilor

străine la nivele calitative superioare de către adulţi provenind din grupuri socio-profesionale diverse.

În conformitate cu rezoluţia Conferinţei miniştrilor europeni ai educaţiei (Cracovia, 1999) şi în conformitate cu recomandările Comitetului de miniştri ai Consiliului Europei, statele semnatare ale Convenţiei Culturale Europene s-au angajat să susţină elaborarea şi difuzarea Portofoliului European al Limbilor (PEL).

Cu ocazia conferinţei de deschidere a Anului European al Limbilor – Lund, 2001, Consiliul Europei a pus la dispoziţia statelor membre un număr semnificativ de modele PEL, pentru a impulsiona procesul de concepere a portofoliilor la nivel naţional.

În cadrul acţiunilor organizate în România, menţionăm: ateliere regionale ale Centrului European pentru Limbi Moderne

(CELM), cofinanţate de M.Ed.C.T., cu participarea profesorilor de limbi moderne şi a inspectorilor din România, la care au participat invitaţi din Cipru, Bulgaria, Ungaria;

în aprilie, 1998, s-a organizat la Bucureşti o activitate de formare şi de diseminare a instrumentelor metodologice, puse la punct de CELM;

în septembrie, 2000, au fost organizate întâlniri la Neptun şi Bucureşti, pentru lansarea Anului European al Limbilor în România;

în aprilie, 2004, a început elaborarea PEL pentru învăţământul primar;

în octombrie, 2004, la M.Ed.C.T., Bucureşti, s-a organizat o întâlnire cu dl. Frank Heyworth, coordonatorul EAQUALS, la care au participat doamnele Liliana Preoteasa, Laura Mureşan, Mioriţa Got, Christiane Cosmatu, din partea Comitetului Naţional de Avizare a PEL; întâlnirea a fost urmată de acţiunea de diseminare a PEL pentru adulţi, organizată la Prosper – ASE;

în luna noiembrie, 2004, la Graz s-a desfăşurat atelierul cu tema ,,Instruirea profesorilor pentru folosirea Portofoliului European al Limbilor”, în cadrul proiectului cu aceeaşi temă, la care a participat Mioriţa Got, preşedinte şi raportor general în cadrul Comitetului Naţional de Avizare a PEL;

în etapa a doua a proiectului, pentru perioada 2005-2006‚ ţările participante au fost invitate, prin reprezentanţii lor, să organizeze sesiuni similare de instruire sau cursuri pentru formatorii / mentorii din ţările respective. Aceste activităţi constituie punctul de pornire în procesul de diseminare în „cascadă” a activităţilor legate de instruirea profesorilor în utilizarea PEL şi elaborarea materialelor respective;

activităţi de diseminare a PEL, organizate de Consiliul Europei, la Moscova – 2005 şi Vilnius – 2006 (participantă, din partea României, Mioriţa Got).

s-a desfăşurat, în noiembrie 2005, cu sprijinul Centrului European pentru Limbi Moderne de la Graz, seminarul naţional de formare Introducerea Portofoliului European al Limbilor în învăţământul

românesc, avându-i ca formatori pe Hans Peter Hodel din Elveţia şi pe Mioriţa Got, invitat special fiind domnul Adrian Butler, directorul CELM, Graz; activitatea de diseminare PEL a fost organizată la Gura Humorului, Suceava (2005), grupulţintă fiind alcătuit din profesori de limbi străine şi de limba şi literatura română din învăţământul preuniversitar şi universitar, dar şi din inspectori de limba română, inspectori de limbi moderne şi formatori. Obiectivul a fost cunoaşterea şi difuzarea Portofoliului European al Limbilor pentru Adulţi, elaborat de ALTE-EAQUALS, versiunea în limba română, validată de Consiliul Europei.

la Timişoara (2006), s-a desfăşurat activitatea naţională de diseminare a PEL, pentru profesorii/inspectorii de limba şi literatura română din învăţământul preuniversitar.

S-a considerat că şcoala românească este chemată să răspundă provocării lansate de diversificarea în învăţarea limbilor – condiţie esenţială pentru a asigura o cetăţenie democratică, pentru a permite cetăţenilor să interacţioneze în propria limbă. Cheia pentru diversificare este introducerea unui evantai de limbi străine cât mai devreme, începând cu nivelul preşcolar.

Pentru profesorul de limbi moderne şi de limba română, plurilingvismul (achiziţionarea unei competenţe compozite, existenţa competenţei interculturale), punerea în practică a politicilor educative lingvistice şi asigurarea calităţii în educaţie, atingerea standardelor sunt direct legate de Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi şi de PEL. Centrul Naţional Europass – parte din reţeaua europeană de agenţii naţionale, coordonată de Comisia Europeană cu scopul de a coordona acţiunile de implementare a Europass la nivel naţional – a fost înfiinţat prin OMEC nr. 3254 din 14 februarie 2005, prin extinderea atribuţiilor Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în domeniul educaţiei şi formării profesionale (ANPCDEFP).

Europass este definit drept un portofoliu personal de documente pe care cetăţenii îl pot utiliza pentru a-şi proba calificările şi competenţele în spaţiul european. Europass cuprinde următoarele documente:

I. Europass – Curriculum Vitae. CV-ul este prezentat pe pagina web a ANPCDEFP în limbile engleză şi franceză, apoi pe internet, în limbile de circulaţie ale Europei, fiind unul dintre actele incluse în dosarul candidatului. Instituţiile cu rol de informare au publicat, în limba română, modelul european de curriculum vitae (http://www.europe.org.ro/ CV_european.phpwww.mmssf.ro / model CV. doc www.edu.ro/ forstudent.home.ro / curriculum _vitae.htm ) şi câteva modele completate pe pagina de Internet proprie. Centrul Naţional Europass a conceput strategia de implementare a instrumentului pe termen mediu şi lung.

II. Mobilitate Europass este instrumentul care înregistrează, aşa cum se precizează în Raportul privind implementarea Europass în România, Bucureşti 2005, ,,într-un format comun, standardizat, orice parcurs european de învăţare, derulat la orice vârstă, nivel educaţional sau tip de ocupaţie, fiind un document personal prin care

posesorul îşi poate comunica mai uşor experienţele de învăţare / formare profesională, în particular în termeni de competenţe dobândite.’’

III. Europass – Suplimentul la diplomă. Modelul Suplimentului la diplomă este bilingv (română şi engleză). În Legea nr. 288 / 2004, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I nr.614 din 7 iulie 2004, privind organizarea studiilor universitare, Capitolul V. Corelarea sistemului de învăţământ din România cu sistemele europene de învăţământ, art. 15, se face precizarea: „Începând cu anul universitar 2005-2006, universităţile eliberează gratuit, inclusiv într-o limbă de largă circulaţie, fiecărui absolvent, Suplimentul la diplomă, al cărui conţinut este în conformitate cu normele europene.”

Atât Legea nr. 288 / 2004, cât şi Ordinul Ministrului nr. 3617 / 29 martie 2005, privind introducerea Suplimentului la diplomă în certificarea absolvirii unui ciclu de studii universitare, se găsesc pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (http://www.edu.ro).

IV. Europass – Paşaportul Lingvistic European (PLE). Paşaportul Lingvistic European (PLE) este parte componentă a Portofoliului European al Limbilor (PEL). În Raportul privind implementarea Europass în România, se menţionează că Portofoliul European al Limbilor (PEL) a fost dezvoltat şi pilotat de Divizia de limbi moderne a Consiliului Europei în intervalul 1998 – 2000 şi a fost lansat în anul 2001, în cadrul Anului European al Limbilor, ca instrument suport pentru plurilingvism şi pluriculturalism. Portofoliul European al Limbilor a fost introdus pentru a stimula învăţarea limbilor, pentru a crea noi perspective asupra utilizării / ameliorării metodei de învăţare a unei / unor limbi, pentru a atesta cunoştinţele privind însuşirea unei limbi şi a culturii.

PEL este un document cu scop de autoevaluare pentru cei care au învăţat una sau mai multe limbi străine, în şcoală sau în afara şcolii. El înregistrează progresul în însuşirea uneia sau a mai multor limbi, nivelul competenţelor lingvistice şi al experienţelor interculturale.

Versiunea în limba română a Portofoliului European al Limbilor – EAQUALS-ALTE a fost realizată de Asociaţia pentru Servicii Lingvistice de Calitate QUEST, România, membru asociat EAQUALS. Au contribuit la realizarea acestei versiuni în România PROSPER – ASE Language Centre, Bucureşti, membru fondator QUEST, Guvernul României – care a asigurat distribuirea gratuită a exemplarelor PEL în universităţi, inspectorate şcolare şi instituţii de învăţământ, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului etc. În ANEXA Cursului de faţă prezentăm mostre din versiunea românească a Portofoliului European al Limbilor ( PEL) şi din exemplare PEL realizate în diferite ţări ale lumii (Polonia, Elveţia, Cehia, Germania, China etc.)

Portofoliul European al Limbilor conţine trei părţi, fiecare componentă incluzând instrucţiuni de folosire:

– paşaportul lingvistic; acesta se constituie într-un ,,rezumat al experienţelor şi competenţelor [...] referitoare la diferite limbi, care se poate actualiza în timp. El cuprinde o listă a certificatelor şi diplomelor

obţinute’’ (cf. European Language Portfolio. Portfolio Europeen des Langues. Europaisches Sprachenportfolio. Portofoliul European al Limbilor, model acreditat cu nr. 06. 2000, acordat asociaţiilor EAQUALS ALTE, de Consiliul Europei). Paşaportul include autoevaluarea competenţelor lingvistice ale persoanei în cauză, în conformitate cu grila de autoevaluare din Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi;

– biografia lingvistică înregistrează experienţele lingvistice şi interculturale în învăţarea limbilor şi descrie competenţele atinse în limbă / limbile însuşite;

– dosarul cuprinde exemple de materiale cu eşantioane din lucrările personale, certificate care ilustrează deprinderile lingvistice, realizările şi experienţele de învăţare ale titularului portofoliului.

O caracteristică esenţială a Portofoliului European al Limbilor ( PEL) este faptul că orice competenţă este valorizată, indiferent dacă a fost obţinută în timpul şcolarităţii sau în afara educaţiei formale. Descrierea competenţelor se face în conformitate cu Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi, document – cadru elaborat de Consiliul Europei.

România, în calitate de membru al Consiliului Europei, a adoptat în mod implicit recomandările Consiliului miniştrilor statelor membre şi pe cele ale Conferinţei permanente a miniştrilor educaţiei. Chiar dacă la noi nu există, nici în momentul de faţă, un cadru legislative necesar pentru adoptarea portofoliului, respectiv a paşaportului, şi nu a existat o decizie asumată la nivelul guvernului sau al Ministerului Educaţiei pentru implementarea Portofoliului European al Limbilor (PEL), respectiv a Paşaportului Lingvistic European (PLE), în România au fost parcurşi paşi semnificativi pentru dezvoltarea şi implementarea Portofoliului European al Limbilor, implicit, a Paşaportului Lingvistic. În anul 2002, prin aprobarea Secretarului de Stat pentru Învăţământ Preuniversitar din cadrul Ministerului Educaţiei, a fost numit Comitetul Naţional pentru Avizarea Portofoliilor Europene ale Limbilor, alcătuit din inspectorul de limba şi literatura română din M.Ed.C.T. şi din inspectori de limbi străine din cadrul M.Ed.C.T., al unor inspectorate şcolare şi din consultanţi, specialişti în pedagogie şi în didactica limbilor moderne.

Paşaportul lingvistic, parte a Portofoliului European al Limbilor (pentru adulţi), elaborate de EAQUALS-ALTE, fost tradus în limba română în perioada februarie – aprilie 2001 de către Centrul Prosper – ASE, membru Quest – România. În luna octombrie 2002, Comitetul Naţional pentru avizarea Portofoliilor Europene ale Limbilor a evaluat versiunea în limba română a Portofoliului pentru adulţi, realizată de Centrul Prosper – ASE. Această versiune a fost validată în 2003 de către organismul competent din cadrul Consiliului Europei. În cursul anului 2004, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, prin Direcţia Generală pentru Învăţământ Preuniversitar, a difuzat inspectoratelor şcolare primele exemplare din varianta în limba română a Portofoliului pentru adulţi.

QUEST – România a organizat, în perioada 2003-2005, acţiuni de formare a echipelor pedagogice din Centrele de limbi străine şi din

Institutele culturale străine, privind metodologia Portofoliului lingvistic pentru adulţi. Specialişti ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au realizat, în anul 2003, traducerea Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, inclusiv a grilei de autoevaluare din Paşaportul Lingvistic, care specifică nivelurile de competenţă lingvistică standardizate (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Implicit, Consiliul Naţional pentru Curriculum a coordonat introducerea, în programele de limbi moderne pentru ciclul inferior al liceului, pentru şcoala de arte şi meserii şi pentru anul de completare (învăţământ profesional şi tehnic), a unui set de recomandări metodologice privind folosirea Portofoliului European al Limbilor elaborat de EAQUALS – ALTE. În timp util, programele de limbi moderne pentru ciclul inferior al liceului fac referinţă la specificaţiile de nivel, conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, specificaţii standardizate care se regăsesc în grila de autoevaluare din Paşaportul lingvistic.

În perioada 2001 – 2003, s-au desfăşurat etapele de documentare şi de proiectare a Portofoliului European al Limbilor, varianta Junior (8 – 11 ani). S-a lansat şi iniţiativa de a elabora Portofoliul European al Limbilor, varianta Adolescent. De asemenea, pe site-ul Centrului Naţional de Resurse pentru Orientare Profesională, la rubrica Informaţii / Noutăţi, se găsesc informaţii despre Europass, inclusiv varianta în limba engleză a Paşaportului lingvistic Europass.

Temele de cercetare ale Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei pentru 2005 au fost Introducerea PEL în învăţământul românesc: oportunităţi, probleme, soluţii şi un Ghid pentru tineri utilizatori: Paşaportul Lingvistic Europass – paşaportul meu şi un Ghid pentru profesori. În cadrul programului Socrates, un proiect Lingua 1 a fost aprobat sub titlul EuroIntegrELP: Equal Chances to European Integration through the Use of the European Language Portfolio, proiect care îşi propune să contribuie la creşterea şanselor de integrare socială şi de dezvoltare profesională prin învăţarea limbilor, inclusiv a limbilor mai puţin predate şi folosite.

De asemenea, au fost create condiţii pentru utilizarea în unităţile de învăţământ a Portofoliului European al Limbilor pentru adulţi, iar în programele şcolare ale limbilor străine s-au făcut recomandări privind utilizarea acestuia. În acelaşi timp, Portofoliul European al Limbilor, varianta Adult, a fost / este folosit în procesul de învăţământ, la clasele de limbi străine pentru învăţământ liceal.

La nivelul Direcţiei Generale Management Învăţământ Preuniversitar din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, am considerat că un grup ţintă trebuie să fie cel al profesorilor de limba şi literatura română, având în vedere că formările făcute s-au adresat, în principal, cadrelor didactice care predau limbi moderne, şi în condiţiile în care limba română primea un statut special în noile condiţii ale integrării României în Uniunea Europeană. Paşaportul Lingvistic este util în măsura în care

înregistrează competenţele lingvistice ale actualilor sau potenţialilor angajaţi.

V. Europass – Supliment descriptiv al certificatului. Referitor la acest segment, în România au existat preocupări în vederea organizării unor activităţi de formare iniţială şi de formare continuă; certificatul de calificare, certificatul de absolvire, suplimentul descriptiv al certificatului şi certificatul de competenţe profesionale, atestatul de competenţe profesionale sunt documente tipizate şi au regimul actelor de studii. Prin iniţiativa legislativă de modificare a Legii învăţământului nr. 84 / 1995, art. 26, 2003, s-a introdus Portofoliul Individual de Educaţie Permanentă (Lifelong Learning Individual Portfolio), înţeles ca un inventar al tuturor competenţelor certificate care au fost dobândite pe parcursul vieţii de o persoană.

Pentru TVET acesta este un instrument cu aplicabilitate imediată, dată fiind utilizarea unui curriculum bazat pe competenţe şi a certificării acestora prin examinări de final de ciclu / nivel educaţional. Nivelurile educaţionale sunt corelate cu nivelurile de calificare profesională pentru care sunt elaborate standarde de pregătire profesională.

Certificarea rezultatelor învăţării se realizează având în vedere indicatorii de performanţă cuprinşi în standardul de pregătire profesională, rezultatul examinării constând în demonstrarea competenţelor dobândite. Certificarea conform descrierii a fost realizată pentru prima dată în sesiunea iulie, 1998. Prin introducerea Portofoliului Individual de Educaţie Permanentă este posibilă nominalizarea competenţelor dobândite de un elev în timpul şcolarizării, independent de obţinerea sau nu a unui certificat de absolvire – calificare.

Aceasta facilitează reluarea programului de pregătire fie prin sistemul formal de educaţie, fie prin cursuri de formare profesională continuă.

S-a prevăzut ca traducerea modelului suplimentul descriptiv Europass să fie realizată fără modificări de formă sau de conţinut. De asemenea, s-a acordat atenţie formării personalului tehnic implicat în traducerea şi completarea acestui document.

În ceea ce priveşte accesul la proiecte şi tehnologii lingvistice moderne, acesta se poate realiza prin reţelele comunitare de informaţie (programele Eurydice, Eurodesk, ENIC-NARIC etc.), ca şi prin programe precum EuroCom: O cale către multilingvism în Europa. Accesul multilingv la universul limbilor romanice, care oferă o alternativă pragmatică la metodele tradiţionale de învăţare a limbilor moderne. Pentru identificarea modurilor de dezvoltare a competenţelor multilingve ale întreprinderilor în scopul sprijinirii acestora de a intra pe noi pieţe, în 2007 a fost creat un Forum al întreprinderilor asupra multilingvismului, iar pentru armonizarea cercetărilor în domeniul resurselor şi tehnologiilor lingvistice se derulează programul CLARIN, cea mai amplă acţiune europeană vizând folosirea inteligenţei artificiale ca instrument de traducere şi interpretare. În vederea unei mai bune înţelegeri a capacităţii noilor tehnologii de a

atrage şi de a forma persoane care doresc să înveţe limbi străine, va fi lansat un studiu privind noile tehnologii şi diversitatea lingvistică în 2008.

4. Aspecte ale comunicării educaţionale multilingvistice

Noua calitate a educaţiei şi reconfigurarea sistemelor educaţionale din învăţământul românesc bazate pe principii europene moderne, precum cel al multilingvismului, implică evaluarea ofertelor educaţionale ale institutelor de învăţământ şi de cercetare şi din punctul de vedere al diversităţii lingvistice şi al dialogului intercultural.

Aderarea României la comunitatea europeană a educaţiei determină asumări şi integrări reci-proce de modele culturale şi educaţionale, de principii, de valori, atitudini şi comportamente, creând însă şi oportunităţi de accesare a unor programe de mare impact.

Deşi în domeniul educaţiei Uniunea Europeană nu are competenţe directe, instituţiile UE adoptă programe de sprijin şi de coordonare a acţiunilor educaţionale derulate în statele sale membre. Fără să intervină în conţinutul programelor din învăţământ, UE vizează crearea un spaţiu european al educaţiei prin dezvoltarea mobilităţii studenţilor şi a cadrelor didactice şi prin încurajarea schimburilor între actorii europeni din acest domeniu. Uniunea are, în acest sens, ca obiective principale:

– sprijinirea Procesului de la Bologna, care vizează crearea unui spaţiu European multilingvistic al învăţământului superior până în 2010; această iniţiativă interguvernamentală reuneşte 36 de ţări europene, care urmăresc armonizarea structurii cursurilor universitare;

– intensificarea mobilităţii studenţilor şi a cadrelor didactice, precum şi creşterea numărului parteneriatelor dintre instituţiile de învăţământ, ceea ce presupune dinamizarea structurilor specifice multilingvismului;

– integrarea noilor tehnologii ca obiect de studiu (inclusiv a celor privind multilingvismul) şi instituirea unei diplome europene pentru competenţe de bază în tehnologia informaţiei;

– studiul limbilor străine şi integrarea dimensiunii europene în învăţământ;

– eliminarea obstacolelor lingvistice, economice, academice, fiscale sau administrative; recunoaşterea academică a diplomelor, având la bază acceptarea, de către un stat membru, a validităţii unei diplome obţinute într-un alt stat membru (Sistemul European de Transfer de Credite), care oferă studenţilor posibilitatea de a-şi continua pregătirea universitară şi/sau profesională într-un alt stat european;

– derularea unor programe comunitare pentru tineri, programe care implică şi o componentă multilingvistică (Programele Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci, Jean Monnet (2007-2013, care fac parte din Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii), Green Week, „Tineret în acţiune”, „Serviciul European de Voluntariat” etc.).

Odată cu diversificarea ofertei de pregătire profesională, creşte şi interesul pentru o diplomă de studii liceale, recunoscută în plan

internaţional, care să permită accesul la studiile superioare oriunde în lume, fără a mai necesita un examen de competenţe lingvistice. „În Europa – a declarat la colocviul internaţional de la Paris, consacrat Europei plurilingve, doamna Henny Roenneper, reprezentantă a Ministerului Educaţiei din Landul Nordrhein-Westfalen – există câteva programe educative adecvate pregătirii internaţionale în numeroase instituţii publice. Dar ele nu sunt transparente şi nici omogene; de aceea nu pot fi înţelese şi recunoscute în întreaga lume. Aceste criterii sunt actualmente îndeplinite mai degrabă de diplome de sfârşit de ciclu de studii şi de certificate eliberate de organisme extraşcolare precum TOEFL, CAMBRIDGE ESOL sau International Baccalaureate Diploma (IB) al Organizatiei de la Geneva, Internaţional Baccalaureate Organization. Interesul deosebit de care se bucură aceste certificate este o dovadă clară a necesităţii intensificării procesului de recunoaştere internaţională a diplomelor instituţiilor publice de învăţământ. Este o problemă europeană care a fost subliniată în cadrul Zilelor europene ale învăţării limbilor moderne (Scheveningen, octombrie 2004) şi în cadrul Zilelor europene ale învăţământului bilingv (Luxembourg, martie 2005). De aceea, ne-am propus să sprijinim recunoaşterea internaţională a bacalaureatului german (Abitur) şi a variantelor sale naţionale din Europa prin crearea unui modul European de calitate.” Conform opiniilor participanţilor la acest colocviu, Bacalaureatul European Plurilingv ar trebui să întrunească următoarele exigenţe minimale:

1) competenţe în cel puţin două limbi străine la nivelul B2 al cadrului european comun de referinţă pentru limbi şi dovada utilizării uneia dintre aceste limbi într-o disciplină nelingvistică din cursul de pregătire de cel puţin doi ani, în perioada dinaintea bacalaureatului;

2) competenţă de nivel european şi internaţional, dovedită printr-o ofertă de curs corespunzătoare în cadrul programelor naţionale, dar şi printr-o atestare scrisă de participare la un proiect european sau internaţional, de tipurile: COMENIUS, mobilitate şcolară, stagiu în întreprindere, Printemps de l'Europe etc.

Realizarea acestor obiective va determina sporirea importanţei şi a implicaţiilor programelor de învăţare a limbilor străine care joacă un rol crucial în îmbogăţirea intelectuală şi umană a elevului, făcându-l receptiv la diversitatea limbilor şi, mai ales, la complementaritatea punctelor de vedere, pentru a-l determina să participe la construirea valorilor universal recunoscute.

Lista subiectelor pentru pregătire în vederea evaluării finale:1) Concepte specifice comunicării multilingvistice2) Strategii ale comunicării multilingvistice în spaţiul european3) Resurse şi tehnologii multilingvistice4) Aspecte ale comunicării educaţionale multilingvistice

5. EvaluareSubiect de evaluare (la alegere):

1. Realizaţi un studiu de caz privind gradul de informare a cetăţenilor români asupra „Resurselor şi tehnologiilor multilingvistice” (puteţi să vă structuraţi studiul pe un chestionar – 5 întrebări –, pe care să-l aplicaţi într-un grup–ţintă din mediul liceal sau universitar, de exemplu);

2. Completaţi un formular al Paşaportului lingvistic, aplicaţi grila de autoevaluare şi comentaţi rezultatele.

III. DIMENSIUNEA CULTURALĂ A MULTILINGVISMULUI

1. Multilingvism şi diversitate culturală

„Cultura reprezintă totalitatea viselor şi acţiunilor care urmăresc să modeleze umanitatea. Cultura presupune o înţelegere paradoxală: diversitatea trebuie să fie principiul unităţii, aprofundarea diferenţelor este necesară nu pentru a fragmenta, ci pentru a îmbogăţi diversitatea. Europa este o cultură sau nu este nimic”, afirma Denis de Rougemont, fiindcă, am adăuga noi, cultura este aceea care aduce oamenii împreună, ajutându-i să-şi conştientizeze valorile durabile şi identitatea, ajutându-i să se cunoască şi să se „recunoască” în celălalt. Dincolo de dimensiunea materială a civilizaţiei şi de orizontul valorilor colective, cultura este un spaţiu psihic al identităţii şi, în acelaşi timp, al alterităţii, un orizont al oglindirii în care ne construim imaginea lumii şi a propriului grup şi, mai ales, imaginea unui eu care îşi defineşte locul în lume: într-o lume care astăzi şi-a modificat paradigma culturală, înlocuind modelul confruntării (paradigma lui „ori, ori” – ori eu, ori celălalt) cu acela al cooperării (paradigma lui „şi, şi” – ş_____________i noi, şi voi).

Într-adevăr, Europa se bucură de o bogată diversitate culturală şi lingvistică, care continuă să influenţeze multe state din lume. Originalitatea şi succesul Uniunii Europene rezidă în abilitatea acesteia de a respecta istoria variată şi interconectată a fiecărui stat membru, diversitatea lingvistică şi culturală a acestora, în acelaşi timp cu modelarea unei înţelegeri comune şi stabilirea unor reguli împărtăşite care să garanteze stabilitatea, prosperitatea şi solidaritatea, şi, odată cu acestea, o bogăţie incredibilă a patrimoniului cultural şi a creativităţii. Prin intermediul acestei unităţi în diversitate, respectul pentru alteritatea culturală şi lingvistică şi promovarea unui patrimoniu cultural comun se află în centrul proiectului european de armonizare interculturală, iar acest proiect este acum mai mult ca niciodată indispensabil într-o societate în continuu proces de globalizare.

Ceea ce permite Europei de azi să se reprezinte ca un complex al multiculturalităţii şi multiling-vismului este originea comună a componentelor fiecărei culturi naţionale: Antichitatea greco-romană şi creştinismul asigură unitatea culturală a Europei, acea emblematică „unitate în diversitate”. „Cultura – afirma Dario Fo9 – a adus laolaltă toate

statele europene chiar dinainte ca Europa să fie unită la nivel economic sau chiar să fie gândită la nivelul intereselor economice sau comerciale. Artele, literatura, muzica constituie liantul Europei.”

Pornind de premisa modificării contextului în care se dezvoltă Europa contemporană, definită mai ales printr-o nemaiîntâlnită diversitate de tradiţii şi credinţe, de sisteme de valori şi stiluri de viaţă, de eclectism postmodern în arte şi de limbi naţionale, se poate vorbi de trecerea de la canonul multiculturalităţii la cel al interculturalităţii. Prima treaptă a unificării culturale – multiculturalitatea – presupune dialogul culturilor naţionale prin toleranţa pluralităţii şi a diferenţei, prin cunoaşterea culturilor vernaculare10, prin cooperare economică, socială şi politică, prin comunicare multilingvistică. Modelul asemănărilor şi diferenţelor specifice între limbi va deveni un model pentru experienţa alterităţii şi a proximităţii culturilor naţionale. Cea de-a doua treaptă este cea a interculturalităţii, care înseamnă plurilingvism şi interacţiune în comunicare, înseamnă interconexiuni autentice între diferitele culturi locale şi, mai ales, dezvoltare culturală într-un spaţiu de interferenţă, fără ancorare exclusivă în teritoriul uneia sau alteia dintre aceste culturi. Lărgirea acestui spaţiu rezonator ar conduce la procesul final (ultima treaptă), de existenţă reală a „celei de-a treia culturi”. „A treia cultură” (conceptul teoretizat de sociologul American Fred L. Casmir11) nu este un simplu rezultat al fuziunii dintre două sau mai multe culturi locale, ci este rezultanta armonizării reciproce a acestora; ea nu substituie culturile originare, ci, dimpotrivă, contribuie la conservarea acestora într-un nou context. În esenţă, afirmă Casmir, naşterea spontană a celei de-a treia culturi face posibilă îndeplinirea simultană a două condiţii ale comunicării interculturale eficiente: prezervarea culturilor originare şi existenţa unui limbaj comun.

Elementele definitorii ale celei de-a treia culturi sunt: orientarea spre viitor, caracterul „deschis” şi expansiv (îşi poate extinde graniţele contextuale, având disponibilitatea de a include noi relaţii de comunicare - individuale, organizaţionale, instituţionale sau mediatice).

În procesul creării „culturii a treia”, învăţarea limbilor străine este un vector determinant al sensibilizării şi înţelegerii interculturale. Prin urmare, trebuie garantată contribuţia multilingvismului la dialogul intercultural, fiindcă „a treia cultură” va fi posibilă numai atunci când un număr mare de europeni vor cunoaşte un număr mare de limbi europene.

Într-adevăr, numai prin învăţarea limbilor străine se poate trece de la o societate multiculturală la o societate cu adevărat inter-culturală. 2008 va fi Anul European al Dialogului Intercultural, ceea ce presupune accelerarea proceselor de diseminare şi implementare a programelor din domeniul multilingvismului.

2. Plurilingvism în câmpul mediatic

În concepţia lui Christian Tremblay, preşedinte al OEP (Observatorul european al plurilingvismului), „termenul de comunicare este destul de înşelător şi are fără îndoială o vocaţie hipnotică. Ar trebui mai degrabă să spunem că limba este mijlocul de interacţiune în societăţile umane. H. Wismann numeşte această dimensiune a limbii, dimensiunea strategică”.

Această dimensiune strategică prin care se valorifică „vocaţia hipnotică” a comunicării este activată puternic în câmpul mediatic.

Schimbările tehnologice contemporane, cu impact direct asupra mass-media determină modificări culturale majore, duc spre o iluzorie fiinţare în spaţiul public, determinând, de fapt,un recul din faţa acestuia, în detrimentul interacţiunii. Televiziunea şi Internetul comprimă spaţiul şi timpul prin însăşi schimbarea paradigmei comunicării. Odată cu schimbarea de perspectivă asupra acestor două universalii, cu comprimările spaţio-temporale, contactul fizic nu mai reprezintă factorul determinant în comunicare. Informaţia despre „celălalt” nu mai parvine direct, ci mediat, prin „cea de-a doua realitate”, cea din spatele ecranului. Mass-media creează iluzia de interacţiune, când, de fapt, emiţătorul şi receptorii nu comunică „în direct”.

Totuşi, avantajele acestui tip de comunicare sunt importante: globalizarea informaţiei şi a comunicării, multipolaritatea universului comunicaţional, modalita-tea informală de învăţare a limbilor moderne (nu numai prin emisiunile specializate, ci şi prin accesul la informaţii privind civilizaţii/culturi naţionale diverse, privind programele din sfera multilingvismului, prin vizionarea filmelor titrate etc.).

9 Dario Fo este scriitor şi pictor italian, dramaturg, scenograf, actor şi regizor, laureat al Premiului Nobel

pentru Literatură în 1997, „...pentru că, urmând tradiţia bufonilor de curte medievală, ia în râs puterea, restituind demnitatea asupriţilor.” (Motivaţia juriului – Academia Suedeză).

10 vernacular, -ă, care este specific unei ţări; indigen.11 Fred L. Casmir şi Nobleza C. Asuncion-Lande, Comunicarea interculturală revizuită:

conceptualizarea,construirea paradigmei şi abordările metodologice”, 1990.

3. Diversitate lingvistică în „cyberspaţiu”

În spaţiul virtual, prezenţa multilingvismului a devenit o practică la care s-au adaptat rapid toţi „pelerinii” internetului. În „cyberspaţiu”, limbajele nu sunt numai mijloace de comunicare. Nu sunt doar o modalitate de a schimba informaţii, ci mai ales itinerarii de cunoaştere şi căi de a interacţiona cu ceilalţi. „Navigarea” pe Internet şi „surfarea” site-urilor virtuale oferă facilităţi extinse de selecţie a informaţiilor şi cea mai la îndemână, mai rapidă şi mai eficientă călătorie în alte spaţii. Cea mai pasionantă rătăcire în universul virtual este, în bibliotecile sau în muzeele lumii, mereu deschise, mereu cu surpriza unor noi apariţii. Este suficient să tastezi numele unui scriitor, ori al unui pictor, om de ştiinţă sau

personalitate istorică şi poţi accesa „rafturi” nesfârşite cu cărţi în format electronic – ebooks – din edituri virtuale, ori poţi „colinda” prin galeriile de artă. Dacă, în secolele trecute, contactul direct dintre "vizitator" (aventurier, misionar, comerciant etc.) şi cultura "vizitată" conducea la o schimbare culturală bidirecţională, în condiţiile actuale, „vizitatorul electronic” este, în urma acestei forme de contact, un „centrum mundi” spre care sunt orientate toate tipurile de mesaje.

Această schimbare are însă multiple valenţe informative şi formative. În sfera informaţiei, serviciile Uniunii Europene au elaborat numeroase programe multilingve menite să asigure accesul cetăţenilor la servicii de informare online în propriile limbi. Asemenea programe sunt: EUR-Lex2 – bază de date ce oferă un acces liber direct la legislaţia Uniunii Europene –, CORDIS3 pentru cei interesaţi de cercetare (platformă interactivă de informare, care oferă noutăţile privind progresul şi iniţiativele în domeniul inovaţiei, al cercetării şi al dezvoltării europene), TED4 pentru normele UE privind achiziţiile publice. Librăria UE, ca librărie virtuală, va constitui o acţiune prioritară în anul 2008. Instituţiile europene au elaborat mai multe instrumente care să ajute traducătorii şi interpreţii în activitatea lor. De exemplu, baza de date terminologice interinstituţională IATE5, care poate fi accesată din august 2007, pune la dispoziţia întreprinderilor şi profesioniştilor (avocaţi, ingineri, economişti etc.), dar şi a lectorului nespecializat, dicţionare multilingve de termeni ştiinţifici şi tehnici pentru diverse domenii de activitate. În plus, au fost elaborate instrumente moderne pentru a facilita conectarea online, cum este Platforma Tehnologică Modernă pentru Comunicare Multilingvă.

Aceasta permite publicului de la distanţă să se conecteze printr-un sistem de videoconferinţă, asigurând o interpretare simultană. Se preconizează ca acest sistem să fie extins la nivelul Comisiei Europene şi al altor instituţii, astfel încât, cetăţenii statelor membre vor putea să fie în contact cu instituţiile şi organismele europene.

4. Competenţa multilingvistică în sfera literaturii comparate

A vorbi „în limba în care visezi”, cum spunea Mircea Eliade, nu înseamnă numai a conversa, pur şi simplu. Limba nu este doar un mijloc de comunicare, nu activează numai ştiutele funcţii identificate de Roman Jakobson. Ea are mai degrabă dimensiuni întemeietoare cu virtuţi puternic educative: dimensiunea conceptuală (numită „dimensiunea expresivă a limbii” în Vocabularul european al filosofiilor – dicţionar al lucrurilor intraductibile al Barbarei Cassin), coordonata interacţională – concretizată prin puterea de a cristaliza valori, de a modela comportamente şi atitudini – , dimensiunea anamnetică (instituită ca o formă de „memorie colectivă”) şi încă alte funcţii întemeietoare de sens, generatoare de emoţii.

În primul rând, limba este purtătoare şi creatoare de sens, ceea ce îi conferă valenţe cognitive, fiindcă această dimensiune este indisolubil

legată de actul gândirii prin activarea resurselor conceptuale din limbaj. „Contrar a ceea ce mulţi oameni gândesc, o limbă nu este doar o structură gramaticală, cu o selecţie de cuvinte interconectate, în conformitate cu un cod sintaxic; o limbă este de asemenea – şi chiar înainte de toate – o creaţie de semnificaţii, bazată pe sensurile noastre. Astfel, observăm, interpretăm şi exprimăm propria lume plecând de la un context personal, geografic şi politic specific” se afirmă în Manifestul traducătorilor pentru diversitate lingvistică. Această aserţiune dezvăluie o lume nebănuită, de dincolo de textul literar pe care îl citim în limba română, deşi a fost scris în franceză sau engleză, în germană, rusă, ori în limba japoneză. Traducerile literare ne îngăduie să-i punem alături pe Eminescu şi pe Lamartine sau Novalis, pe Blaga şi pe Rilke, pe Camil Petrescu şi pe Proust, pe tânărul Emil Cioran cu „târziul” Emil Cioran, cel din Exercices d'admiration: essais et portraits.

Mai mult, literatura comparată permite descoperirea arhitextelor, a filiaţiilor unei teme sau ale unui motiv, identificarea „avatarurilor” unui text-prim pe care îl putem regăsi „decupat” şi inserat într-o operă postmodernistă (tehnica palimpsestului). Toate aceste demersuri comparatiste devin cu adevărat pasionante, dacă textele puse alături sunt în limbile originare, în tiparul prozodic sau narativ autentic. Dar, desigur, numai prin plurilingvism se poate bucura de un asemenea demers. Numai un cunoscător a mai multe limbi se poate delecta cercetând con-stelaţiile spaţiilor ficţionale, „galaxiile” literaturii universale, sau „familiile” spirituale ale unei culturi multilingvistice: „Este suficient – opinează criticul literar Mihai Cimpoi – să ne amintim în acest sens de Goethe şi Schiller, de Puşkin şi Lermontov, de Poe şi Baudelaire, de Gongora şi Lorca (a fost nevoie de 300 de ani pentru ca gongorismul să fie valorificat şi impus ca formulă) sau de Lorca şi Jimenez („andaluzul andaluz” îl completează, astfel, pe „andaluzul universal”). Sunt exemple care ne oferă spectacolul atât al unei întregiri în acelaşi context istoric şi cultural, cât şi în diferite epoci şi arealuri. Deci avem de a face cu o vecinătate electivă şi, deopotrivă, cu o reactualizare a unei personalităţi prin altă personalitate (cazul Gongora–Lorca) sau cu o proiectare a unei personalităţi pe ecranul alteia indiferent de timpul şi spaţiul care-i apropie sau îi desparte [...]. Lucrul este inevitabil într-o cultură sau în culturi, unde funcţionează activ principiul atacului şi răspunsului: al influenţei directe şi al orizontului de aşteptare, al afinităţilor elective şi al întregirilor sau complementărilor organice, într-un cuvânt, al întâlnirilor temeinice care, după părerea filosofilor culturii, generează paidele, arealurile, spaţiile geopsihice.

... A învăţa o limbă vie înseamnă a-ţi crea şansa de a fi prezent la asemenea „întâlniri temeinice”, înseamnă cunoaştere, înseamnă emoţia de a intra în universul imaginar al artistului sau în universul real al altei culturi, chiar dacă, la început, aceste orizonturi necunoscute par derutante, fiindcă nu este suficient să ştii să pronunţi câteva fraze pentru „a locui într-o limbă”. Pentru a pătrunde în „patria de cuvinte” a altei

limbi, trebuie să-I descoperi reperele culturale şi „matricea stilistică” (Lucian Blaga), să-i înţelegi tiparele de gândire şi simbolurile arhaice, trebuie să-i iubeşti poeţii şi miturile.

Lista subiectelor pentru pregătire în vederea evaluării finale:1) Multilingvism şi diversitate culturală2) Plurilingvismul în câmpul mediatic3) Diversitate lingvistică în «cyberspaţiu»4) Competenţa multilingvistică în sfera literaturii comparate5. EvaluareTtemă de muncă individuală:Alegeţi două creaţii din opera a doi scriitori aparţinând unor spaţii

lingvistice europene diferite (doi poeţi romantici, de exemplu, ori doi prozatori / dramaturgi contemporani etc.) şi realizaţi un eseu de tip paralelă / un studiu comparat între cele două creaţii (3-4 pagini).

IV. DIMENSIUNEA POLITICĂ A MULTILINGVISMULUI

1. Multilingvismul şi relaţiile internaţionale

Globalizarea şi integrarea europeană au devenit parte a discursului public cotidian şi, poate din această cauză, sintagma este prezentă în multe stereotipii lingvistice şi în multe clişee de gândire. Conceptul de globalizare este un termen al anilor '60, care a câştigat popularitate mai ales în ultimele trei decenii, devenind un „zgomot de fond” (Kloos), un cuvânt la modă, ce revine obsesiv în discursul popular şi în cel specializat, al ştiinţelor sociale, în discursul politic şi, desigur, în mass-media.

Principalele accepţii ale termenului sunt precizate de sociologii americani Giddens şi Kearney. Primul este convins că „Globalizarea trimite la dezvoltarea relaţiilor sociale şi economice, care se extind în întreaga lume”. Definiţia lui Kearney, evitând speculaţiile anterioare privitoare la globalizare ca „imperialism cultural”, consideră cultura globală ca fiind una transnaţională, implicând procese culturale, economice, sociale şi demografice.

Deşi aceste procese au loc în interiorul naţiunilor, ele transcend spaţiul naţional fiindcă dezvoltă structuri complexe de tipul corporaţiilor sau al asociaţiilor mondiale („Medici fără frontiere”, de exemplu) care operează în întreaga lume, dar sunt centrate într-o singură naţiune.

O asemenea perspectivă asupra globalizării implică, prin referentul cultural, mai mult decât dimensiunea lingvistică a comunicării, înscriindu-se în sfera multiculturalităţii şi a multiligvismului. Un aspect important al multilingvismului asociat conceptului de globalizare este hegemonia unei limbi în sistemul mondial – limba engleză. Consecinţele acestui statut al limbii engleze sunt dezvoltate de teoreticienii contemporani în cel puţin

trei modele diferite / trei perspective asupra culturii globale, cu referiri subtextuale sau explicite la SUA):

a) manifestarea pregnantă a unei limbi şi a unei culturi naţionale care tinde să se difuzeze agresiv (Schiller, Hall);

b) o cultură globală, sinteză a culturilor locale, de tipul „melting pot”, care adună şi restructurează, în acelaşi creuzet, elemente culturale din cele mai diferite ca apartenenţă (Giddens, Hannerz);

c) ca fiind o cultură transnaţională, aflată în relaţie biunivocă cu culturile locale (Tomlinson 1991).

Considerăm că, în ultimele decenii, procesul de globalizare a unei limbi a declanşat un „mecanism de apărare” în culturile locale, care îşi reafirmă identitatea culturală şi lingvistică: „Această aparentă contradicţie poate fi întâlnită pe terenul limbajului: în timp ce, pe de o parte, engleza devine rapid limba întregii comunicări globale, în aproape toate sferele activităţii umane, în multe ţări are loc o reînviere a limbilor minoritare, unele dintre ele fiind aproape dispărute. Acest fenomen se întâmplă chiar şi în Anglia, unde limbi celtice precum Cornish (în Cornwall) şi Welsh (în Wales) câştigă în popularitate” [Kloos]. Această nouă relaţie între limba engleză şi celelalte limbi se înscrie în modelul dialectic, ea fiind doar reversul procesului iniţial de expansiune lingvistică, înscriindu-se în tiparul flux – reflux, globalizare – localizare.

2. Multilingvismul în spaţiul european

Limba este cea mai directă expresie a culturii; este caracteristica noastră profund umană care îi conferă fiecăruia dintre noi un sens al identităţii.

„Europa este multilingvă, o ştim cu toţii – afirmă Comisarul European pentru Multilingvism, Leonard Orban. În Uniunea Europeană există 23 de limbi oficiale, în jur de 60 de limbi regionale şi minoritare şi zeci de alte limbi din diferite regiuni ale lumii care sunt vorbite în comunităţile de imigranţi. Această multitudine de limbi poate fi percepută ca un obstacol, dar eu consider că limbile reprezintă o punte între oameni şi culturi. Putem transforma această diversitate lingvistică şi culturală într-un atu. Multilingvismul şi învăţarea limbilor străine pot să-şi aducă contribuţia pe plan economic, social şi cultural. Astfel, acţiunea de susţinere a multilingvismului iniţiată de către Uniunea Europeană şi statele membre are un impact direct asupra vieţii fiecărui cetăţean. Comisia Europeană susţine noi activităţi de sensibilizare a publicului cu privire la învăţarea limbilor străine, motivarea cetăţenilor în această direcţie, facilitarea accesului la oportunităţile de învăţare a limbilor străine şi difuzarea informaţiilor despre cele mai bune metode de predare.”

Comisarul European pentru Multilingvism a subliniat că, pentru o bună funcţionare a Europei Unite multilingve, sunt necesare trei cerinţe:

1) instituţiile Uniunii Europene trebuie să poată funcţiona fără bariere lingvistice, ceea ce înseamnă folosirea de interpreţi şi traducători;

2) instituţiile trebuie să interacţioneze cu cetăţenii UE în limbile acestora pentru a înţelege legislaţia UE, drepturile şi obligaţiile care decurg din aceasta şi să poată contribui la proiectul european;

3) pentru ca Europa Unită să devină o realitate, este esenţial ca cetăţenii să poată înţelege tradiţiile şi culturile vecinilor lor, iar multilingvismul să „clădească punţi pentru a transforma aceasta în realitate”.

Sub acest aspect, tehnologiile lingvistice pot avea un aport semnificativ, după cum politica din domeniul multilingvismului poate contribui substanţial la încurajarea acestor tehnologii. Integrată în viaţa cotidiană, tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) constituie obiectul unui studiu care va folosi la elaborarea viitoarelor politici în domeniul multilingvismului şi, totodată, pe termen lung, să ajute la învăţarea limbilor străine, fără ca aceasta să însemne, nici pe departe, înlocuirea oamenilor cu calculatoarele. Dacă pentru limbile cu mulţi vorbitori există tehnologii de traducere automată, pentru limbile cu un circuit restrâns, procesul acesta abia a început.

Pentru stimularea preocupărilor de acest fel, Comisia poate oferi fonduri în cadrul mai multor programe cum sunt Programul-Cadru 7, eContent (gestionat de Direcţia de Societate Informaţională) ş.a. şi poate facilita accesul la resursele Comisiei (pentru studenţi-asistenţi, pentru profesori stagiari etc.). „Pentru că este necesar ca terminologia folosită în legislaţia comunitară să fie aceeaşi pentru toate instituţiile, dar şi la nivelul Uniunii, bazele de date terminologice au fost puse la dispoziţia publicului. De exemplu, baza de date IATE (Terminologie Interactivă pentru Europa) a fost deschisă publicului în iunie 2007 şi oferă acces la terminologia din toate cele 23 de limbi oficiale ale Uniunii, cu acces la 1,4 milioane de intrări multilingve”. Realizate de către echipe internaţionale de experţi, aceste proiecte se adresează în primul rând formatorilor, cadrelor didactice, cercetărilor şi multiplicatorilor În domeniu.

Alte structuri europene pentru promovarea multilingvismului sunt Observatorul European al Multilingvismului, Centrul European pentru Limbi Moderne etc. având atribuţii în organizarea de proiecte în domeniul educaţiei lingvistice (sub genericul: Limbile pentru coeziunea socială – educaţia pentru limbi într-o Europă a multilingvismului şi multiculturalităţi).

Primul congres al plurilingvismului european (2005), finalizat cu elaborarea unei Carte a plurilingvismului, a pus în discuţie teme privind relaţia între limbă şi identitatea europeană, problema limbilor „slabe” şi a limbilor „puternice” în Uniunea Europeană, teme vizând „Necesitatea plurilingvismului în activităţile economice şi culturale”, „Imaginarul European comun” sau „Provocările textelor plurilingve”.

O idee amplu dezbătută a fost aceea a egalităţii de reprezentare a limbilor în cadrul organismelor comunitare şi în viaţa social-ştiinţifică, opţiunile participanţilor contribuind la elaborarea Cartei Europene a Plurilingvismului (care va fi înaintată forurilor europene şi naţionale în

octombrie 2008). Simptomatic, cele douăsprezece capitole ale Cartei vor fi:

• Plurilingvismul şi Europa politică• Plurilingvismul, cunoaştere şi recunoaştere a celuilalt• Plurilingvismul şi libertatea• Plurilingvismul şi identităţile europene• Plurilingvismul, cultura şi cetăţenia• Plurilingvismul şi relaţiile internaţionale• Plurilingvismul, diversitatea culturală şi progresul ştiinţific• Pentru o abordare diferenţiată a plurilingvismului• Plurilingvismul şi eficienţa economică• Plurilingvismul şi dreptul la muncă• Plurilingvismul şi educaţia• Plurilingvismul şi mass media.La 1 ianuarie 2007, în cadrul UE a fost creat ca un portofoliu separat,

Multilingvismul, pentru a reflecta dimensiunea politică şi importanţa crescândă a problematicii legate de limbile europene, portofoliu pentru care a fost nominalizat reprezentantul României, domnul Leonard Orban. Portofoliul multilingvismului are o dimensiune semnificativă, acţionând în colaborare cu alte compartimente ale Uniunii Europene, cum ar fi cultura, educaţia, comunicarea, politica socială, ocuparea forţei de muncă, libertatea şi securitatea, justiţia etc. Printre obiectivele principale ale mandatului Comisarului se va număra definirea contribuţiei multilingvismului în:

– educaţia iniţială, învăţarea continuă şi dialogul intercultural;– competitivitatea economică, ocuparea forţei de muncă şi crearea

unor locuri de muncă mai bune;– crearea unui spaţiu al dialogului politic la nivel european, printr-o

comunicare multilingvă cu cetăţenii.Prin urmare, contribuţia sa la elaborarea şi conturarea politicilor UE –

atât a celor interne cât şi a celor externe – trebuie analizată în profunzime, iar beneficiile trebuie promovate oriunde este posibil.

Pentru a elabora noi politici în domeniul multilingvismului, care să reflecte imperativele actuale ale UE şi necesităţile cetăţenilor europeni, a fost înfiinţat Grupul de lucru la nivel înalt în materie de multilingvism, care va prezenta concluziile expertizelor şi noua strategie privind multilingvismul la Conferinţa ministerială privind multilingvismul, care va avea loc în 2008.

„Competenţele lingvistice – declară Comisarul pentru Multilingvism, Leonard Orban reprezintă în toate statele membre una din cele opt competenţe esenţiale pe care orice tânăr trebuie să le aibă după absolvirea studiilor obligatorii. Competenţele lingvistice reprezintă o bogăţie personală şi culturală. Acestea sunt apreciate de angajatori şi le conferă cetăţenilor încrederea necesară pentru a accepta noi provocări importante. Din acest motiv, numeroase programe comunitare sunt dedicate în mod substanţial învăţării limbilor, în folosul cetăţenilor şi

pentru a încuraja îmbunătăţirea sistemelor educaţionale prin intermediul formării reciproce. În cadrul noului program de învăţare pe toată durata vieţii, învăţarea limbilor străine reprezintă o prioritate. Aceasta face parte din fiecare subprogram destinat învăţământului şcolar, educaţiei adulţilor şi schimburilor universitare, bine-cunoscutele programe Erasmus şi Leonardo. În premieră, noul program de învăţare pe toată durata vieţii va fi deschis tuturor limbilor vorbite în Uniunea Europeană – limbi oficiale, regionale, ale minorităţilor, ale migraţilor şi limbajul semnelor –, precum şi limbilor principalilor parteneri comerciali ai Uniunii. Anul acesta, în premieră, de asemenea, a fost introdusă o temă suplimentară transversală care consacră în jur de 9 milioane de euro învăţării limbilor străine. Acest fond va fi folosit pentru elaborarea de material didactic de înaltă calitate, pentru sprijinirea inovării şi a celor mai bune practici în domeniul educaţiei şi pentru crearea de reţele de promovare a învăţării limbilor.” De asemenea, în prezent, este în curs de elaborare un indicator european al competenţei lingvistice. Acesta va oferi factorilor de decizie informaţii esenţiale, identificând cele mai eficiente sisteme şi facilitând schimbul de bune practici.

3. Multilingvismul în spaţiul românesc

În spaţiul românesc, multilingvismul este considerat, în primul rând, un avantaj în domeniul comunicării, al formării profesionale, al performanţei culturale. Se poate afirma că elevii şi studenţii români au o adevărată vocaţie a plurilingvismului şi o motivaţie puternică pentru învăţarea limbilor străine. „România este o ţară în care a vorbi fluent limbi străine face parte din cotidian. Acest fapt a şi permis Comisiei Europene şi celorlalte instituţii comunitare să recruteze traducători şi interpreţi foarte talentaţi şi dedicaţi acestor profesii.”, a afirmat Preşedintele Barroso.

Multe realizări culturale ale României sunt strâns legate de politicile lingvistice care au promovat consecvent multilingvismul. Acestea au aplicat principiile europene precum:

a) dreptul tuturor cetăţenilor de a învăţa şi folosi propria lor limbă naţională şi limba minorităţii căreia îi aparţin (Senatul României a adoptat Legea pentru ratificarea Cartei Europene a Limbilor Regionale sau Minoritare, adoptată la Strasbourg, la 5 noiembrie 1992);

b) dreptul tuturor cetăţenilor de a învăţa cel puţin două limbi străine ca parte a curriculum-ului şcolar standard;

c) datoria guvernului de a încuraja şi a promova învăţarea limbilor străine prin adoptarea unor programe speciale vizând învăţarea pe toată durata vieţii;

d) datoria instituţiilor din sfera învăţământului, din sfera culturii, a muncii şi protecţiei sociale etc. de a promova iniţiativele multilingve, mai ales prin măsuri stimulatoare precum sistemele de bonusuri, proceduri de acordare de contracte, burse de studii şi alte măsuri similare.

Dezideratele multilingvismului s-au materializat prin crearea structurilor instituţionale abilitate să coordoneze programele de implementare a multilingvismului, atât la nivelul învăţământului instituţionalizat, obligatoriu şi postobligatoriu, cât şi în cadrul altor structuri (Centrul Naţional al Limbilor Moderne, Uniunea Latină etc.). Politica postaderare a continuat dezvoltarea facilităţilor de învăţare a limbilor clasice şi moderne, oficiale şi regionale, prin sprijinirea programelor de tip Erasmus, a iniţiativelor multilingve (PEL, proceduri de acordare de contracte, burse de studii şi alte măsuri similare).

Colaborarea dintre şcoli, universităţi şi instituţii de pregătire specializată a funcţionat eficient în asigurarea şcolarizării elevilor proveniţi din rândul minorităţilor naţionale, care sunt instruiţi în limba maternă. O altă măsură importantă a fost aceea de a cuprinde în oferta şcolară limbi europene de largă circulaţie, alături de limbi vernaculare, fiind astfel promovat principiul diversităţii lingvistice în politica limbilor străine. Strategiile didactice de predare şi învăţare a limbilor au fost adaptate noii calităţi a învăţământului, edificat pe modele europene, iar promovarea multilingvismului a fost considerată o investiţie pe termen lung, care poate garanta inserţia socială la nivel individual şi integrarea europeană la nivel naţional, precum şi deschiderea spre diversitate lingvistică şi culturală, spre toleranţă şi cooperare.

Ca rezultat al declarării anului 2001 ca An European al Limbilor, au fost iniţiate numeroase proiecte de tipul parteneriatelor educaţionale internaţionale, ori de tipul E proiectelor de cooperare ştiinţifică şi culturală care implică exercitarea competenţelor plurilingvismului. De asemenea, România a adoptat Cadrul European Comun de Referinţă şi Portofoliile Lingvistice. Programele avute în vedere pentru anii 2007-2008 vizează învăţarea pe toată durata vieţii, având ca principale grupuri-ţintă tinerii care au părăsit timpuriu sistemul de învăţământ şi adulţii: „Mesajul pe care doresc să îl transmit este că limbile sunt accesibile tuturor. Trebuie să elaborăm metode de învăţare a limbilor care să corespundă cerinţelor adulţilor, în special ale celor defavorizaţi. Consider că vom obţine rezultate pozitive dacă vom putea exploata mai bine potenţialul mediilor de informare pentru a promova limbile, de exemplu prin încurajarea subtitrării filmelor, prin campanii de publicitate şi programe de sensibilizare a publicului cu privire la valoarea limbilor” -evidenţia Leonard Orban.

Alte acţiuni pentru implementarea strategiilor de promovare a multilingvismului sunt formările continue pe această problematică, schimburile de profesori de limbi străine, dar şi de alte specialităţi, sprijinirea informatizării reţelei şcolare în vederea accesului la resurse specifice multilingve. În anul 2007, s-a urmărit:

– dezvoltarea plurilingvismului curricular prin folosirea efectelor de sinergie a învăţării celei de a doua sau a treia limbi străine;

– promovarea plurilingvismului receptiv;

– formarea profesorilor de limbi străine, în direcţia pregătirii lor ca experţi în multilingvism;

– iniţierea, la nivel universitar, a unor cursuri şi cercetări ştiinţifice care vizează multilingvismul;

– extinderea şi promovarea instruirii în limbi străine şi în cadrul cursurilor nefilologice;

– sprijinirea serviciilor mass-media şi a revistelor bilingve/multilingve etc.

Suntem convinşi că secolul al XXI-lea este mai ales secolul interculturalităţii şi al plurilingvis-mului, al „întâlnirii” fericite între oameni într-un spaţiu care nu va mai fi fragmentat de bariere ling-vistice, care va depăşi blocajele comunicării şi, odată cu acestea, lipsa de sens, absurdul, intoleranţa.

Încheiem citându-l, din nou, pe Comisarul European al Multilingvismului, domnul Leonard Orban, cea mai îndreptăţită autoritate în domeniu: „Limba este parte a identităţii şi culturii noastre. Prin urmare, a învăţa limbi străine este sinonim cu a înţelege alte popoare şi modul lor de a gândi. Înţelegerea reprezintă cea mai puternică armă împotriva rasismului, xenofobiei şi intoleranţei.”

Schimburile culturale reprezintă nu numai o modalitate extraordinară de a învăţa limbi străine, ci contribuie la consolidarea identităţii europene.

Lista subiectelor pentru pregătire în vederea evaluării finale:1) Multilingvismul şi relaţiile internaţionale.2) Multilingvismul în spaţiul european.3) Multilingvismul în spaţiul românesc.

4. Evaluare

Aplicaţii – test de autoevaluareÎncercuiţi varianta de răspuns corectă:1. Numărul limbilor oficiale în U.E. este:a. 20;b. 23;c. 25;d. 26.

2. Statutul limbii române în U.E. este cel de:a. limbă minoritară;b. limbă regională;c. limbă oficială;d. alt statut.

3. Portofoliul şi paşaportul de limbă sunt documente recunoscute în:a. întregul spaţiu european;b. numai în spaţiul balcanic;c. numai în ţările francofone;

d. numai în ţările fondatoare ale U.E.

4.Carta Europeană a Plurilingvismului va fi înaintată forurilor europene şi naţionale în:

a. decembrie 2007;b. ianuarie 2008;c. octombrie 2008;d. decembrie 2008.

5. Comisarul European pentru Multilingvism consideră că instituţiile Uniunii Europene trebuie să poată funcţiona fără bariere lingvistice, ceea ce înseamnă:

a. folosirea de interpreţi şi traducători;b. folosirea exclusivă a unor programe computerizate de traducere;c. învăţarea limbilor oficiale de către toţi europarlamentarii;d. să fie adoptată o limbă unică.

Rezolvare: 1 – b; 2 – c; 3 – a; 4 – c; 5 – a.

BIBLIOGRAFIEBibliografie minimală obligatorie1.Denis McQuail, Modele ale comunicării pentru studiul comunicării de

masă, Bucureşti,Editura Comunicare, 2004 (ediţia a II-a).2.Marinescu, V., Introducere în teoria comunicării. Principii, modele,

aplicaţii, Bucureşti,Editura Tritonic, 2003.3.Tim O’Sullivan, John Hartley, Danny Saunders, Martin Montgomery,

John Fiske, Conceptefundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale, Iaşi, Editura

Polirom,2001.4.Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Iaşi, Institutul European, 2001.5.*** Carta europeană a plurilingvismului (text în limba română în

2006, editat ca suplimental revistei Mozaicul).6.Christine Hélot, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école,

Editura Harmattan,Paris, 2006.7.European Language Portfolio. Portfolio Europeen des Langues.

EuropaischesSprachenportfolio. Portofoliul European al Limbilor, model acreditat cu

nr. 06.2000, acordat asociaţiilor EAQUALS – ALTE, de Consiliul Europei.Bibliografie facultativă

1. Peirce, Ch., Comunicare şi acţiune, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990.

2. Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune, Iaşi, Polirom,

2002.3. Tonoiu, V., Omul dialogal, Bucureşti, Editura Fundaţiei Culturale

Române, 1995.4. Habermas, J., Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, 1983, pp.

190-224.5. Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., Ştiinţa comunicării,

Bucureşti, EdituraHumanitas,1998.6. André de Peretti, Jean-André Legrand, Jean Boniface, Tehnici de

comunicare, Bucureşti,Editura Teora, 2006.7. Quéré, L., La théorie de l`action. Le sujet pratique en débat, Paris,

CNRS, 1993.8. Ricoeur, P., Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.