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MODULO TEATRANSCRIPT
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESINALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN
BASICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS 2013– 2015.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Programa de Segunda Especialidad en Educación Especial
2013 – 2015
MÓDULO DE ESTUDIO CICLO IV
INSTITUTO PEDAGÓGICO
NACIONAL MONTERRICO
1
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESIONALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS
2013 - 2015 I P N M
Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima - Perú
Teléfono: (51 1)372-1626
Correo Electrónico: [email protected]
Página Web: www.ipnm.edu.pe
Componente: Pedagógico/Disciplinar
Bloque temático: Trastorno del Espectro Autista - TEA
Coordinadora General:
María Teresa Morales Sagástegui
Coordinadoras Académicas:
Rosa Janet Lozada Miranda
Sela Jimena Conteras Zambrano
Especialista en evaluación: Luz Amelia De Pando Ruiz
Equipo de especialistas:
Lourdes Andrea Armey Tejada
Christian Omar Canales Enríquez
Carmen Escudero Cortez
Ssussetty del Pilar Altamirano
Cecilia Isabel Chumioque Zambrano
Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus
instancias o direcciones.
© Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
EDUCACIÓN ESPECIAL
2013- 2015
CICLO IV
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Presentación 5
Competencias y desempeños a ser logrados 6
Estrategias metodológicas 7
Ruta Formativa 7
UNIDAD I : Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista - TEA
Presentación 9
Esquema de contenidos 9
Reflexión desde la práctica 10
Reflexión teórica 11
1.1. ETIOLOGÍA 12
1.1.1. Explicaciones Neurobiológicas y Genéticas 17
1.1.2. Explicaciones Psicológicas 19
1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA 26
1.2.1. Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción social 27
1.2.2. Intereses restringidos y conductas repetitivas. 29
1.2.3. Otros aspectos no considerados como criterios diagnósticos 30
1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA 33
Herramientas para la nueva práctica 36
Evaluación 39
Glosario 39
Bibliografía y referencias electrónicas 40
Textos complementarios 41
UNIDAD II: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando
respuesta educativa a sus NEE.
Presentación 42
Esquema de contenidos 42
Reflexión desde la práctica 43
Reflexión teórica 45
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2.1 EVALUACIÓN
2.1.1. Evaluación e Informe Psicopedagógico 46
2.1.1.1. Detección del Trastorno del Espectro Autista 52
Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del Espectro Autista - TEA
54
2.1.2 Informe Psicopedagógico 61
2.1.3. Plan de Orientación Individual –POI 62
2.1.4. Respuesta Educativa 64
Desarrollo sensoperceptual 64
Desarrollo de las funciones intelectuales 65
Desarrollo de habilidades comunicativas 67
Desarrollo de habilidades sociales. 69
Desarrollo de habilidades motrices 71
Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol. 72
2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).
75
2.2.1. Adaptaciones de Acceso 78
2.2.2. Adaptaciones Curriculares 78
Herramientas para la nueva práctica 82
Evaluación 85
Glosario 85
Bibliografía y referencias bibliográficas 85
Textos complementarios 86
UNIDAD III : Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA)
Presentación 87
Esquemas de contenidos 88
Reflexión desde la práctica 89
Reflexión teórica 90
3.1. ÁREAS DE INTERVENCIÓN 90
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El presente Módulo de Estudio del Bloque Temático “Trastorno del Espectro Autista - TEA”,
está dirigido a Directores, docentes y profesionales no docentes de los Centros de Educación
3.1.1.Estrategias para el desarrollo sensoperceptual 91
3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas 95
3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje 96
3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad 102
3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y autonomía personal.
103
3.2. METODOLOGÍA 105
3.3. Programación Curricular: Adaptaciones Curriculares 109
3.4. Material Didáctico. 110
Herramientas para la nueva práctica 118
Evaluación 120
Glosario 120
Bibliografía y referencias bibliográficas 121
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Básica Especial que participan en el Programa de Segunda Especialidad de Educación
Especial. Pretende que los profesionales identifiquen tempranamente las características
cualitativas de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA; aplique técnicas y
estrategias adecuadas para la Evaluación Psicopedagógica y la elaboración del POI y, diseñe
Programaciones y Adaptaciones Curriculares orientadas al proceso educativo pertinente y de
calidad.
El bloque temático forma parte del componente pedagógico y disciplinar, de naturaleza teórico
y a distancia, tiene como propósito principal que los participantes mejoren su práctica
pedagógica.
En la ejecución de este bloque temático, los profesionales participantes contarán con la
plataforma virtual para poder desarrollar las actividades académicas que conlleva el desarrollo
del curso. Desarrollarán como parte de cada Unidad: respuesta a un foro virtual, elaboración de
un trabajo individual y respuesta a un cuestionario; para lo cual contarán con los insumos del
curso y la mediación permanente del docente tutor, encargado de cubrir sus expectativas y
necesidades académicas.
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El objetivo de esta ruta metodológica es facilitar espacios para el logro de las competencias, contenidos, e indicadores previstos para este módulo, los cuales precisamos a continuación:
COMPETENCIA
GENERAL
COMPETENCIA
ESPECIFICA DEL MODULO
INDICADORES DE LOGRO
Ejecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedagógica innovadora, para validarla, construyendo el saber pedagógico desde la acción.
Diseña y ejecuta la programación partiendo del informe psicopedagógico y el plan de orientación individual para garantizar los aprendizajes en el desarrollo de capacidades comunicativas y habilidades sociales en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
o Utiliza diferentes enfoques de enseñanza
aprendizaje para mejorar la capacidad de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
o Diseña la Evaluación, Informe Psicopedagógico y Plan de Orientación Individual en equipo Interdisciplinario.
o Desarrolla actividades para promover la capacidad sensoperceptual, funciones intelectuales, habilidades comunicativas sociales y motrices en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
El presente módulo tiene por finalidad, que los participantes de la Segunda Especialidad de
Educación Especial, enriquezcan y fortalezcan su práctica docente, a través de la comprensión cabal de cada uno de sus estudiantes, lo cual les permitirá desarrollar e implementar las medidas organizativas y
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curriculares, necesarias para atender a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA en todas sus etapas de escolarización.
En la ejecución de este Bloque Temático, se tendrá en cuenta la intervención de los participantes, en la Plataforma Virtual, a partir, de la explicación de los aspectos esenciales que involucran el Trastorno del Espectro Autista – TEA y su respuesta educativa, desde la etapa de Intervención Temprana, como en su escolarización en un entorno educativo. Se utilizarán estrategias que promuevan el debate alturado, la exposición argumentada y sobre todo, la reflexión encaminada hacia la construcción de la práctica pedagógica innovadora.
Reflexión desde la práctica, esta primera fase constituye el momento de aproximación a la experiencia del participante, con el propósito de despertar su interés, activar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo que permita garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes propuestos para cada sesión
Reflexión teórica, en esta segunda fase busca, que a partir de los fundamentos teóricos presentados en la sesión, los participantes sean capaces, primero de confrontar sus saberes previos; y luego, de reconstruir su conocimiento con la información presentada, a través del desarrollo de actividades cognitivas de orden superior y con su participación activa y responsable en el inter aprendizaje, de modo tal, que le permita articular la teoría con la práctica.
Herramientas para la nueva práctica, finalmente, durante este momento se orienta el desarrollo de la autorreflexión del docente en una perspectiva encaminada a la transformación y al mejoramiento de su práctica. Luego de la revisión y análisis del contenido teórico, y de la reflexión sobre su actuación pedagógica, el docente participante aplicará los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo y valorando la importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su actividad profesional.
Estrategias metodológicas
Ruta Formativa
Las personas con Trastorno del Espectro
Autista – TEA; sienten y padecen (ríen,
lloran, se portan bien y mal), porque son
personas.
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Con esta ruta metodológica, se generan los espacios para el logro de la competencia específica del bloque, contenidos e indicadores planificados, tal y
como se describen en el siguiente organizador visual:
.
Módulo Trastorno del
Espectro Autista
- TEA
Unidad 1: Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista – TEA.
Brinda fundamentos teóricos para la definición, etiología,
caracterización y clasificación de los Trastornos de Espectro
Autista - TEA.
Unidad 2: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista -TEA y dando respuesta educativa a sus Necesidades
Educativas Especiales.
Facilita el conocimiento del proceso de evaluación psicopedagógica y la elaboración del Plan de Orientación Individual de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.
Unidad 3: Intervención Temprana para atención a estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista - TEA
Orienta la toma de decisiones en la implementación de las medidas y estrategias educativas para promover las capacidades, funciones y habilidades niños y niñas con
Trastorno de Espectro Autista - TEA
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Presentación:
UNIDAD 1
U N I D A D N º 1
F u n d a m e n t o s d e l T r a s t o r n o d e l
E s p e c t r o A u t i s t a - T E A
Esta primera unidad brinda fundamentos teóricos para la
definición, etiología, caracterización y clasificación del Trastorno
del Espectro Autista – TEA.
Se describen en una línea de tiempo cómo ha ido variando las
concepciones para denominar a las personas con Trastorno del
Espectro Autista - TEA y se amplía información acerca de las
características cualitativas de estas personas, desde aspectos de
interacción social, comunicación, comportamientos e intereses.,
finalmente se brinda información actualizada sobre la
clasificación del mismo.
FUNDAMENTOS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – TEA
Etiología
Características del Trastorno del Espectro Autista - TEA
Clasificación del Trastorno del Espectro Autista - TEA
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LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:
Reflexione:
Reflexión desde la práctica
HISTORIA DE ALBERTO
“Actualmente Alberto, tiene siete años, asiste a primer grado de educación básica regular, sabe leer (aprendió a los tres años, solo). Un día lo encontramos leyendo el periódico, me asusté, lo miré, sabía que era mi niño, y que era distinto. Sus intereses no estaban en los juguetes, como los de los otros niños, sino que en los diarios, revistas, dinosaurios, planetas, banderas y mapas. Cuando comenzó a leer, se interesó en los dinosaurios, luego en el sistema solar. Actualmente, va todos los días al colegio, está en jornada completa, llega muy agotado, aún no me cuenta nada de lo que hace, entra a la casa, se va a su cuarto y comienza a patear las paredes por una media hora; lo dejo… luego baja a tomar lonche, hablando solo: “los mataré a todos uno por uno”, “los colgaré y trituraré”; trato de calmarlo, le hablo bajito, no lo toco, solo le digo que lo quiero mucho, que es mi niño. Se calma y se olvida por un momento del colegio. La profesora me dice que no quiere escribir en clase, pero sí sabe todo lo que ella dice. Le preocupa que utilice el cuaderno solo para dibujar monitos, repitiendo diálogos de personajes. Si le pregunta algo, demora en contestar, pero responde lo correcto. No quiere salir a recreo, muchas veces se queda solo en el salón, dibujando historias en su cuaderno. Cuando sale al recreo deambula solo. No se acerca a los niños; a veces sus compañeros lo llaman, pero él no los mira. Camina hablando solo. Cuando habla con otras personas, lo hace con sus profesores. Le pregunto por los otros niños, me dice: “no los entiendo, no sé jugar, estoy solo como Mario Bross”. Me entristece su soledad, no sé qué hacer, no puedo acompañarlo a jugar en el colegio. Le encanta la música, la computación y en matemáticas es brillante. Habla muy bien; es increíble, tiene un lenguaje tan formal, es todo un caballero... Me he dado cuenta de que no entiende los chistes además observo que es totalmente literal. Es muy cariñoso conmigo. Me dice que quiere crecer pronto para estar solo con sus inventos y no ir al colegio. Últimamente, no nos dice papá o mamá, dice madre o padre. (Fuente: “Asperger un pensar diferente”, Aguilera, 2006).
En su labor diaria, ¿observa
algunas de estas características
en sus estudiantes? ¿Cuáles?
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Reflexión Teórica
La visión que tenemos de la persona con Trastorno de Espectro Autista -
TEA ha variado con el paso de los años, anteriormente lo asociábamos a
personas que se aislaban y ensimismaban, sin lenguaje ni código comunicativo
para socializar y mucho menos con posibilidad de proyectarse a opciones
laborales. Esta condición día a día va mejorando, y los gobiernos van tomando
mayor conciencia de implementar políticas para que la persona tenga mayor
información y sensibilización al trato humano que merece la persona con
discapacidad, en general y, específicamente con Trastorno de Espectro Autista -
TEA. Nos referimos actualmente, a niveles de funcionamiento diferenciados en
una mirada dimensional del trastorno que mejora las expectativas que tenemos
sobre este colectivo.
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“Falta de contacto con las personas, ensimismamiento y soledad emocional”. Así
describía el médico vienés Leo Kanner a los niños con autismo siendo el primero que lo
diferenció de la psicosis. La publicación de su libro “Autistic Disturbances of Affective Contact”
(Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo) en 1943 sembró los fundamentos, junto con el
trabajo de Hans Asperger en 1944 “Psicopatía Autística en la niñez”, del estudio del autismo
como una entidad clínica.
En 1979, un estudio de Wing y Gould extiende la definición de autismo hacia el concepto de
Continuo Autista y proponen la triada de dificultades: en la comunicación, interacción social
e imaginación. El conjunto de las tres alteraciones nucleares, que se conoce a partir de
entonces con el nombre de la “Triada de Wing” siendo las siguientes:
A. Trastorno de la relación social.
B. Trastorno de la comunicación, incluyendo expresión y comprensión de lenguaje.
C. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un número restringido de conductas y una
limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.
1.1. ETIOLOGÍA
Leo Kanner 1938
Hans Asperger 1943
Lorna Wing y Judith Gould
1979
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En 1993, la Organización Mundial de la Salud –en adelante, OMS - publica la décima versión
del C.I.E. (Clasificación Internacional de Enfermedades) y en 1994 la Asociación Americana
de Psiquiatría – APA, divulga en su Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales, cuarta edición (D.S.M. – IV) la denominación “Trastornos Generalizados del
Desarrollo” (T.G.D.) al grupo de trastornos del desarrollo que comparten la triada de
dificultades propuesta por Wing. Sin embargo, el concepto TGD cuenta con las limitaciones
propias de las definiciones categoriales por lo que se producen importantes controversias en
su delimitación como en su clasificación. Asimismo, el término “Generalizado” trae lugar a
muchas confusiones ya que se podría malinterpretar que el autismo presenta alteraciones y
limitaciones generalizadas en todas las áreas del desarrollo cuando se sabe en la actualidad
que no es así.
En Mayo del 2013, la APA publica el D.S.M.-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, quinta edición) estableciendo de manera formal el término “Trastorno
del Espectro Autista” (T.E.A.) y reduciendo la triada a dos dominios: 1) déficits sociales y de
comunicación; 2) intereses fijos y comportamientos repetitivos. El término “Espectro” suele
utilizarse en Psiquiatría para sugerir que todos los componentes están conceptual y
etiológicamente relacionados, pero que difieren en severidad (Tager-Flusberg, Joseph y
Folstein, 2001).
¡PARA RECORDAR!
El diagnóstico clínico de una persona con Trastorno del Espectro Autista –TEA lo debe hacer
un profesional de la salud y/o un equipo de trabajo interdisciplinario, ambos con experiencia
en el campo. Existen escalas para su detección a partir del primer año de vida.
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Reseña histórica de la definición de TEA
Leo Kanner
(1943):
“Trastornos
Autísticos del
Contacto Afectivo”
Falta de contacto
con las personas,
ensimismamiento y
soledad emocional.
Hans Asperger
(1944):
“Psicopatía
Autística en la
niñez”
Marcada
discapacidad para
la interacción
social, aparente
adecuación
cognitiva y verbal.
Wing y Gould (1979):
Autismo como “continuo”
Proponen la triada de dificultades: comunicación,
interacción social e imaginación.
OMS: CIE-10 (1993)
APA: DSM-IV (1994)
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)
Conjunto de trastornos con una
alteración cualitativa del desarrollo que
comparte los déficits nucleares del
autismo basadas en la configuración de signos y síntomas
(enfoque categorial).
APA: DSM-V (2013) Trastorno del Espectro
Autista (TEA) Trastornos de alteración cualitativa del desarrollo que comparte los déficits
nucleares del autismo pero que difieren en el grado de
afectación así como de otros factores que variarán
la forma clínica y la severidad del trastorno (enfoque dimensional).
Fuente: Especialistas de boque temático
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Definición del TEA:
El Trastorno del Espectro Autista - TEA se entiende como un concepto dimensional que
involucra un continuo de trastornos del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se
alteran conjuntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se
encuentran en las dimensiones del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la
anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rutter, Le Couter & Lord, 2011; Reviere, 1998) y
cuyo curso evolutivo es heterogéneo (Palomo y Tamarit, 2005).
El nivel cognitivo, habilidades y comportamientos varían desde capacidades deficientes hasta
desempeños por encima del promedio, y en algunos casos se pueden evidenciar talentos
sobresalientes. Se presenta independientemente de la raza, estrato socioeconómico o
educación.
Conceptualización de TEA
Fuente: Especialistas de bloque temático
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DEFINICIÓN DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA - TEA SEGÚN EL
DSM –V (2013)
Fuente: American Psychiatric Association (2013)
Además, agrega la siguiente nota:
“A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de Trastorno Autista,
enfermedad de Asperger o TGD-NE (Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado),
se les aplicará el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista - TEA. Los pacientes con
deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios
del Trastorno del Espectro Autista - TEA, deben ser evaluados para diagnosticar el Trastorno
de la Comunicación Social (Pragmática).” (DSM-V, 2013).
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Fuente: Grañana (2014)
1.1.1. EXPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS Y GENÉTICAS
Desde el plano neurobiológico, se han postulado diversas hipótesis causales. Una de
ellas plantea que se trata de un problema neuroquímico, otras investigaciones sugieren
alteraciones metabólicas y distintos estudios han detectado anomalías cromosómicas
que afectan a diferentes combinaciones de genes. Actualmente se cuenta con datos
relevantes que apuntan a factores genéticos que presentan un patrón hereditario
complejo e involucra múltiples genes como los principales implicados en la etiología y
desarrollo del Autismo, sin embargo hasta la fecha no se han podido encontrar
marcadores biológicos específicos que permitan confirmar el origen del Trastorno del
Espectro Autista - TEA.
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Al respecto de la heredabilidad de esta condición, estudios en gemelos idénticos
muestran una correlación entre el 36 - 95% versus los gemelos no idénticos (mellizos)
que coinciden en un 3 - 6%. Asimismo, se estima que los riesgos de repetición en
hermanos es del 2 - 8%. Estos riesgos varían en función de otros aspectos como el
sexo y la presencia o no de familiares con Trastorno del Espectro Autista - TEA
(Ruggieri y Arberas, 2007)
Los análisis genéticos han sugerido un gran número de vínculos entre el autismo y los
probables genes que lo causan. La tasa de autismo, 4:1, hombres: mujeres sugeriría
que el cromosoma X participa en su etiología, pero el estudio de transmisión por
herencia de padres a hijos indica que la relación con el cromosoma X sólo explica una
parte mínima de la variación genética (Álvarez y Camacho-Arroyo, 2010). No existe un
solo cromosoma específico implicado claramente en el trastorno, estudios realizados
hallaron alteraciones en la combinación de más de 40 genes diferentes que interactúan
para expresar el fenotipo autista (Díez Cuervo, 2005).
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Según esta teoría las
personas con Trastorno del
Espectro Autista - TEA
presentan alteraciones en las
funciones ejecutivas.
1.1.2. EXPLICACIONES PSICOLÓGICAS
a. Teoría de la Función Ejecutiva
La función ejecutiva es el constructo cognitivo usado para describir las conductas
de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales (Duncan, 1986). Es un conjunto
de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de
metas, el inicio de las actividades de operaciones mentales, la autorregularización y
monitorización de tareas, la selección precisa de los comportamientos, la
flexibilidad en el trabajo cognoscitivo, y su organización en el tiempo y el espacio
para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas (Pineda, 2000).
Un estudio de Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) examinó un amplio rango de
problemas neurológicos incluyendo funciones ejecutivas, para explorar qué déficit
podrían ser específicos y universales en el autismo. Encontraron suficiente
evidencia empírica para apoyar esta hipótesis de la existencia de una “disfunción
en las funciones ejecutivas” que estaría directamente relacionada con el cortex pre
frontal. En la actualidad muchos estudios sugieren que el control de la inhibición y
también probablemente de la memoria de trabajo son funciones relativamente
preservadas en el autismo, mientras que la flexibilidad mental de distintos tipos
estaría al parecer seriamente comprometida (Valdez y Ruggieri, 2011).
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Según esta teoría las
personas con Trastorno
del Espectro Autista - TEA
presentan dificultades en
la flexibilidad mental por
lo que necesitan
autorregularse
planificando al detalle sus
actividades cotidianas.
Fuente: Grañana, (2014)
b. Teoría de la Coherencia Central Débil
Frith y Happé (1994) proponen esta teoría según la cual las personas que se
desarrollan con normalidad tendrían la capacidad para observar los aspectos de un
todo y extraer lo importante. En cambio, las personas con Trastorno del Espectro
Autista - TEA muestran un procesamiento centrado en los detalles (no integran la
información procedente de varios estímulos sensoriales) teniendo dificultades en la
integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente. Actualmente se
define como un estilo de procesamiento cognitivo.
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c. Teoría de la Mente y el Déficit Metarrepresentacional
La Teoría Metarrepresentacional propuesta por Baron –Cohen, Leslie y Frith (1985)
propone que la incapacidad de las personas con Trastorno del Espectro Autista -
TEA en comprender conductas o emociones de los otros, deseos, inferir segundas
intenciones, comprender bromas o refranes es decir fallas en la capacidad de la
Teoría de la Mente, es considerada fundamental para explicar muchos de los
problemas de comunicación e interacción social de los mismos. Sin embargo,
acotan Valdez y Ruggieri (2011) que es conveniente matizar este modelo con un
nuevo enfoque de tipo evolutivo en el que puede haber distintos niveles de
severidad.
Según esta teoría las
personas con Trastorno del
Espectro Autista - TEA
presentan incapacidad de
comprender las emociones
del otro, inferir segundas
intenciones, entender
bromas o refranes, en otras
palabras evidencian fallas
en la teoría de la mente.
Fuente: Valdez (2001)
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d. Teoría de la Sistematización y Empatización
La Empatización es definida como la atribución de los estados mentales de uno
mismo y de otros (Baron-Cohen, 2002), es lo que nos permite dar sentido o
entender acciones de otras personas, y reaccionar adecuadamente a los estados
mentales de los otros. Incluye la teoría de la mente, el reconocimiento de
intenciones y la empatía. La Empatización puede estar comprometida en diversos
grados en las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentando
dificultades para establecer comunicación y crear relaciones sociales.
La Sistematización es la condición psicológica que da el impulso para analizar o
construir cualquier tipo de sistema, el mismo que se rige por reglas. Las personas
con autismo tienden a sistematizar, analizar objetos y eventos para comprenderlos
y poder predecir futuras conductas.
Analizando estos dos conceptos, Baron-Cohen (2005) proponen que la triada de
déficit relacionada a trastornos en la empatización son el compromiso social, el
trastorno en la comunicación y el pobre desarrollo de la teoría de la mente,
mientras que la hipersistematización estará relacionada a las “islas” de habilidad,
obsesiones por sistemas y conductas repetitivas.
Las personas con autismo tienden a
sistematizar y analizar objetos para
comprenderlos y predecir futuras
conductas.
Las personas con Trastorno del
Espectro Autista - TEA presentan
dificultades en la empatización por lo
que les resulta difícil establecer
comunicación y relaciones sociales.
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e. Teoría explicativa relacionada con fallos en la intersubjetividad
La Teoría de Hobson
Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas
“propensiones afectivo-perceptivas y otros determinantes de patrones
interpersonales y de coordinación intersubjetiva” que va a facilitar la inclusión
en interacciones que proporcionan al niño con las experiencias necesarias
para adquirir conciencia y conocimiento sobre los demás, entonces esta
posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en
principio innata, lo cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja
cara a cara con el bebé en sus primeros meses de vida y su madre o la
persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones
faciales y orales.
Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de la
habilidad que el niño tiene para percibir las emociones expresadas y
manifestadas por sus cuidadores; en cambio en el caso del niño con Trastorno
del Espectro Autista – TEA aparece de manifiesto una incapacidad para
desarrollar el juego simbólico e inferir el pensamiento de los demás, lo cual es
fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de
los demás.
La Teoría de Trevarthen
La idea central de su obra es que el bebé posee una conciencia respecto de
los sentimientos y propósitos del congénere previamente a la aparición del
lenguaje; más aún, afirma que esta conciencia es fundamento de la adquisición
del lenguaje.
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En el caso particular de la intersubjetividad primaria la motivación guía al bebé
al intercambio de expresiones emocionales con los adultos en las interacciones
cara a cara.
Trevarthen se refiere a la intersubjetividad secundaria “…A partir de los nueve
meses los niños se encuentran mucho más interesados en las acciones de las
personas mayores y en los propósitos que las guían, lo reflejan en sus propias
actividades, en sus movimientos y en sus vocalizaciones. Muy particularmente,
el niño muestra atisbos de un tipo de interés completamente nuevo: el interés
por el uso de los objetos…” (1982, p. 173). Al parecer en los niños con
Trastorno del Espectro Autista - TEA se origina un fallo en el sistema cerebral
que regula la motivación del niño para aprender significados en la
comunicación.
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Estas teorías sostienen que los niños
nacen con una propensión o motivación
natural para interactuar con el adulto.
Trevarthen además se refiere a la
intersubjetividad secundaria como el
interés posterior que presenta el niño
por el uso de los objetos a través de la
interacción con el adulto.
Según esta teoría los niños con
Trastorno del Espectro Autista - TEA
presentarían incapacidad innata para
conocer y responder a las expresiones
emocionales de los adultos, sin embargo
se vincularían con los objetos pero no a
través de la mediación del adulto.
Fuente: Especialistas del bloque temático
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Como lo señala Grañana (2014), en los manuales de diagnóstico anteriores al DSM – V, la
forma de clasificar a las personas con Autismo era colocarlas, según los signos y síntomas,
en alguna de las categorías existentes (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, TGD-NE,
etc.).
Paralelamente, en la práctica psicológica había cobrado fuerza la teoría de la triada de Wing
y Gould, la cual refería considerar el Autismo como un continuo que se presenta en diversos
grados y en diferentes cuadros del desarrollo. Es así que se empieza a hablar de un espectro
y continúo para referirse a las dificultades en las diferentes áreas de afectación en las
personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
Áreas de afectación según la triada de Wing y Gould (1979)
En la nueva publicación del DSM - V (2013), se reorganiza la forma de caracterizar a las
personas con Trastornos del Espectro Autista - TEA y se considera este continuo propuesto
Wing y Gould con algunas variaciones; la interacción social y comunicación social son
agrupadas y se toman en cuenta las alteraciones sensoriales para el diagnóstico.
Asociado
a
1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TEA
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Áreas de afectación según el DSM-V (2013)
Como se había mencionado anteriormente, ya con los trabajos de Wing y Gould (1979), se
empezó a considerar al Autismo, más que una categoría aislada, dentro de una dimensión
continua; de ahí el concepto de continuo y el concepto de espectro, ello es importante en la
caracterización ya que las alteraciones en los diferentes procesos y estructuras psicológicas
serán variables según cada individuo.
1.2.1 Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción
social:
Deficiencias en la reciprocidad socioemocional:
Se evidencia desde un acercamiento social anormal y torpeza en la conversación
en ambos sentidos (ida y vuelta), pasando por la disminución de intereses,
emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso al iniciar o responder a
interacciones sociales.
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Deficiencias en las conductas comunicativas no
verbales utilizadas en la comunicación social:
Estas dificultades se pueden presentar desde la comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.
Es decir que su alteración se podría evidenciar en el poco uso o no concordancia
de sus gestos para la interacción adecuada
Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y
compresión de las relaciones sociales:
Estas dificultades se pueden presentar desde la ausencia de interés por la
interacción con otras personas (aislamiento social), pasando por la falta de
espontaneidad en la interacción (responde a la interacción de forma limitada) hasta
la torpeza en la interacción es decir, dificultad para compartir juegos imaginativos,
para hacer amigos y ajustar su comportamiento según cada contexto.
Contacto visual Gestos faciales Lenguaje corporal
Gestos usados en la interacción
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1.2.2. Intereses restringidos y conductas repetitivas.
Movimientos, utilización de objetos o habla
estereotipados o repetitivos:
Se pueden presentar desde estereotipias motoras simples (balanceos, giros o
rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.),
alineación de juguetes o cambio de lugar de objetos, ecolalias (inmediatas o
diferidas) y palabras o frases idiosincrásicas.
Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de
rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal:
Reacciones catastróficas frente a cambios no previstos, patrones de pensamiento
rígido y rituales (ej.: ir por el mismo camino, comer lo mismo), preferencia por un
orden claro y un ambiente predecible.
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Intereses muy restringidos y fijos que son anormales
en cuanto a su intensidad o foco de interés:
Fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente,
circunscritos o perseverantes (coleccionar algún objeto u objetos, hablar del mismo
tema o temas de forma persistente).
Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o
interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno:
Indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las
luces o el movimiento.
1.2.3. Otros aspectos no considerados como criterios
diagnósticos.
Alteraciones cognitivas:
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En el manual del DSM–V se contemplan la comorbilidad del déficit intelectual para
algunos casos. No siendo un criterio diagnóstico; sin embargo Ángel Rivière (cit. En
Ruggieri y Valdez, 2011), proponía “doce dimensiones que se alteran
sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican
espectro autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero
caracteriza a las personas con un trastorno mayor, o cuadro más severo, niveles
cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños más pequeños, el cuarto nivel
es característico de los trastornos menos severos y define a las personas que
presentan síndrome de Asperger” (p. 27). Evidenciando que existe una alteración
cognitiva según cada nivel del espectro. Esta alteración cognitiva si bien es cierto
no se utiliza para el diagnóstico está relacionada con este, ya que una persona con
menos déficit intelectual será menos independiente y necesitará mayores apoyos.
Bajo la misma línea Grañana (2014), postula que el cociente intelectual también
está afectado en los diferentes niveles del espectro:
Ejes del espectro Autista (propuesta por Nora Grañana, 2014)
Déficit severo Moderado Alto rendimiento
Aislado Pasivo Sociable pero extraño
No verbal Verbal
Severas Leves
Hipersensibilidad Hipersensibilidad
Hipo Hiper
Cociente intelectual (CI)
Interacción social
Comunicación
Conductas repetitivas
Regulación sensorial
Actividad motora
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Estas alteraciones se pueden evidenciar en el déficit de las funciones ejecutivas,
sentido común e incapacidad para imaginar (teoría de la mente).
Solo en algunos casos se pueden presentar habilidades destacadas (islotes de
capacidad) para la música, dibujo, habilidades viso espaciales y memoria verbal.
Alteraciones Emocionales:
El déficit en teoría de la mente sumado a su inflexibilidad frente a ciertas rutinas,
conlleva muchas veces a una explosión de irritabilidad, ya que al romper su
estructuras y no reconocer causas, intenciones e ironías en las demás personas,
conlleva a cambios significativos en sus estados de ánimo; se han observado
además en los adolescentes con menor afectación la tendencia a la depresión
debido a la toma de conciencia de sus dificultades la cual lo aísla del medio social.
Comorbilidades mentales en el TEA:
Comorbilidad en el espectro de las enfermedades mentales se denomina a la co-ocurrencia
de otros trastornos psiquiátricos que afectan a un individuo en concomitancia con su
diagnóstico primario (Ruggieri, 2011)
El estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede presentar algunas
comorbilidades, que no necesariamente son parte de las características del cuadro (déficit
intelectual, TDAH, tics complejos múltiples, autoagresiones, etc.). Será importante una buena
evaluación e intervención para el trabajo interdisciplinario en estos casos.
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En la clasificación categorial de los manuales CIE-10 (OMS, 1992) y DSM-IV (APA, 1994) los
Trastornos Generalizados del Desarrollo se clasificaban en:
Fuente: Grañana (2014).
Posteriormente, Beglinger y Smith (2001) proponen un modelo de conceptualización
dimensional basado en los subtipos definidos por Wing y Gould (1979): aislado, pasivo, y
activo pero extraño. Ellos identifican cuatro subtipos en el Trastorno del Espectro Autista -
TEA según tres variables: desarrollo, conducta social y conducta repetitiva. Tal y como se
describe en el siguiente esquema:
1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA
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PROPUESTA DE CONCEPTUALIZACION DIMENSIONAL (BEGLINGER Y SMITH, 2001)
Retraso en el
desarrollo
Alteración
Social
Conducta
Repetitiva
CI ≤ 50
CI 50-60
CI 60-70
CI ≥ 70
SIN
TO
MA
TO
LO
GIA
AU
TIS
TA
SUBTIPOS:
I. Aislado, muy autista;
II. Pasivo/aislado;
III. Pasivo;
IV. Activo pero extraño
IV
III
II
I
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La actual versión del DSM –V (2013), introduce cambios significativos en la clasificación
considerando los niveles de gravedad del trastorno así como la diada autista:
1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos.
2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
Los niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista se especifican en la siguiente tabla:
Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (según DSM 5)
Nivel de gravedad
Comunicación social Comportamientos restringidos
y repetitivos
Grado 3
“Necesita ayuda muy
notable”
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación
social verbal y no verbal causan alteraciones graves del
funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones
sociales y respuestas mínimas a la apertura social de
otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas
palabras inteligibles que raramente inicia interacción y
que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo
para cumplir con las necesidades y únicamente responde
a aproximaciones sociales muy directas.
La inflexibilidad de comportamiento,
la extrema dificultad de hacer frente
a los cambios u otros
comportamientos
restringidos/repetitivos interfieren
notablemente con el funcionamiento
en todos los cambios. Ansiedad
intensa/dificultad para cambiar el
foco de acción.
Grado 2
“Necesita ayuda
notable”
Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación
social verbal o no verbal; problemas sociales aparentes
incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones
sociales y reducción de respuesta o respuestas no
normales a la apertura social de otras personas. Por
ejemplo una persona que emite frases sencillas, cuya
interacción se limita a intereses especiales muy
concretos y que tiene una comunicación no verbal muy
excéntrica.
La inflexibilidad de comportamiento,
la dificultad de hacer frente a los
cambios u otros comportamientos
restringidos/repetitivos aparecen con
frecuencia claramente al observador
casual e interfieren con el
funcionamiento en diversos
contextos. Ansiedad y/o dificultad
para cambiar el foco de acción.
Grado 1
“Necesita ayuda”
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación
social causan problemas importantes. Dificultad para
iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de
respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social
de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés
en la interacción social. Por ejemplo, una persona que es
capaz de hablar con frases completas y que establece
comunicación pero cuya conversación amplia con otras
personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente sin éxito.
La inflexibilidad de comportamiento
causa una interferencia significativa
con el funcionamiento en uno o más
contextos. Dificultad para alternar
actividades. Los problemas de
organización y de planificación
dificultan la autonomía.
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Fuente: Grañana (2014)
Actividad N° 01: FORO
Lee con atención la siguiente historia:
La historia de Lucas
“Lucas nace un frío día de invierno… Siento su cuerpito tibio y suave sobre mi vientre. Es un pequeño
milagro. Rozo con los labios su tersa frente e inhalo su aroma. ¡Si tan sólo pudiera guardar esta emoción
en un frasco!, un frasquito que pudiera abrir de vez en cuando para recordar las maravillas de la vida...
Ahora, Lucas es apenas un nene de dos años cuando comienzo a darme cuenta de que es diferente. ¡Es
tan callado! Si quiere algo, me tira de la ropa... Pero aparte de eso, rara vez usa gestos para
comunicarse. Tampoco dice sí ni no con la cabeza. A menudo se frustra y se enoja porque no lo
entiendo: grita, patalea y da manotazos. No reacciona cuando le hablo ni al llamarlo por su nombre. Mi
esposo y yo, empezamos a preguntarnos si será un poco sordo. ¿O no? Cuando digo “dulce”, Lucas
corre hacia mí de inmediato. No obstante, escapa del contacto físico. A veces acepta sentarse a upa,
pero por lo general sólo cuando está muy cansado. Aprovecho cualquier oportunidad para abrazarlo,
pero no son más que unos instantes, y demasiado infrecuentes.
Tiene problemas para concentrarse. Revolotea por todos lados como una mariposa, y apenas se
detiene en algún lugar para reiniciar el vuelo en seguida. No le gustan los juguetes; le interesa más
explorar. Le encanta hacer que las cosas giren: si tiene un cochecito, en vez de ponerlo a rodar en el
suelo, lo da vueltas y hace girar las ruedas. Le fascina hacer esto con todo objeto redondo: anillos,
monedas... También lo hace con su cuerpo. Tratamos de detenerlo, porque si no, continúa hasta que se
marea y se cae.
No le interesa jugar con otros chicos. Si estamos en el parque, se sienta en el arenero y tira arena a su
alrededor, o arroja piedras en los charcos, indiferente a los demás. A veces trata a su hermanita, Sara,
como si fuera un objeto o un mueble. Suele taparla con una manta, y si ella le obstruye el paso, la
levanta —en algunas ocasiones agarrándola por el cuello—, la cambia de lugar y la deja caer al
suelo. La palabra “autismo” me ronda la cabeza pero mi esposo y yo nos negamos a creer que sea tan
grave…”
http://ar.selecciones.com/contenido/a520_historia-de-vida-real
Herramientas para la nueva práctica
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A partir de lo leído en la “Historia de Lucas” y a lo desarrollado en la unidad 1, responda al
FORO:
ALTERACIONES EN LA
COMUNICACIÓN E
INTERACCION SOCIAL
INTERESES
RESTRINGIDOS Y
CONDUCTAS
REPETITIVAS
OTROS
ASPECTOS
Características
cualitativas
Nivel de
gravedad
1. ¿Qué características cualitativas presenta Lucas?
2. ¿Cuál es su nivel de gravedad según el DSM-V?
3. ¿Qué características más frecuentes Ud. observa en
sus estudiantes con TEA?
4. ¿Cuál o cuáles son los niveles de gravedad más
frecuente en sus estudiantes con TEA?
5. Describa brevemente las características y nivel de
gravedad de uno de sus estudiantes con TEA, use el
cuadro mostrado a continuación:
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Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN
En la unidad 1, se ha revisado la definición, etiología, características y
clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA. A la actualidad, la
definición científica aceptada a nivel internacional es la propuesta por el DSM-V
que comparte el enfoque dimensional - propuesto inicialmente por Lorna Wing –
este manual sintetiza en dos los aspectos de la “triada autista” y hace énfasis en
los grados de severidad del trastorno. En base a ello se realiza la caracterización
así como la clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA.
Conocer estos aspectos resulta fundamental en la labor docente a fin de detectar
e identificar adecuadamente a los estudiantes que presentan las características
del Trastorno de Espectro Autista - TEA y responder pertinentemente a sus determinadas
necesidades educativas especiales.
Revise el siguiente video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=-KFZ48vOeTs
El video muestra la entrevista realizada al Dr. Victor Ruggieri destacado neuropediatra
argentino especializado en Trastorno de Espectro Autista – TEA; quien aborda la temática
brindando información acerca de las principales características y niveles de gravedad del
Trastorno de Espectro Autista - TEA.
Semejanzas Diferencias
Video
Dr. V. Ruggieri
Estudiantes en el CEBE
Integrando la información brindada en el video acerca de las
características cualitativas de los aspectos afectados en el
Trastorno de Espectro Autista - TEA, elabore un cuadro
comparativo que señale 3 semejanzas y 3 diferencias entre los
diferentes enfoques teóricos, resumidos por el Dr. Ruggieri y lo que
usted observa en los estudiantes con TEA que asisten a su CEBE.
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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
Completo el flujograma
El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos
de respuesta.
Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados
en la primera unidad del módulo.
El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada
pregunta un valor de 2 puntos.
El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.
Espectro: Se utiliza para caracterizar un continuo, es decir características que no presentan
interrupción alguna en su distribución.
Estereotipias: Repetición involuntaria e intempestiva de un gesto, acción o palabra, que ocurre
sobre todo en algunas alteraciones de neurodesarrollo o lesiones cerebrales.
Glosario
Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el trabajo con el niño con Trastorno del
Espectro Autista - TEA en el aula y que podrá incorporar en su práctica profesional.
1° 2°
Evaluación
3°
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Intersubjetividad: Se utiliza para referirse a acuerdos de significado, al sentido común,
interpretación de significado y definición de situaciones y lo que nos compete. La
intersubjetividad enfatiza que la cognición compartida y el consenso son esenciales en la
formación de nuestras ideas y relaciones.
Lenguaje Idiosincrásico: Uso de palabras o frases distintivas y/o propias de un individuo o de
una colectividad, de significado muy “privado”.
Síndrome de Asperger: Es un trastorno severo del desarrollo que conlleva una alteración
neurobiológicamente determinada en el procesamiento de la información. Las personas
afectadas tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a la media. Presentan un
estilo cognitivo particular y frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas.
Anteriormente formaba parte de los T.G.D. en el D.S.M. – IV. Actualmente ya no se usa esta
terminología pues el D.S.M.- V lo incluye dentro del T.E.A.
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“Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf
Textos Complementarios
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Presentación:
UNIDAD 2
Esta segunda unidad brinda fundamentos teóricos para la evaluación psicopedagógica, y lo
que implica su proceso en la atención educativa de estudiantes con Trastornos del Espectro
Autista - TEA; asimismo, pautas para la toma de decisiones en el Plan de Orientación
Individual.
Se describe las técnicas e instrumentos que deberían garantizarse para el proceso de
evaluación, logrando a través de ellos obtener información relevante que permitan identificar
las necesidades educativas especiales de los estudiantes con Trastornos del Espectro
Autista - TEA, así como valorar las fortalezas y barreras que impiden su participación y
acceso al aprendizaje, la comunicación y la socialización; todo ello enmarcado en un modelo
social de atención a la persona con discapacidad.
Seguido, facilita la aproximación para la toma de decisiones que se plasmarán en el Plan de
Orientación Individual; del cual se describe su estructura y la importancia de cada aspecto
que lo constituye. Finalmente, se describen las medidas organizativas y curriculares a
implementar en el Plan de Orientación Individual para la respuesta educativa
E v a l u a n d o a l o s e s t u d i a n t e s c o n T r a s t o r n o d e l
E s p e c t r o A u t i s t a ( T E A ) y d a n d o r e s p u e s t a
e d u c a t i v a a s u s N e c e s i d a d e s E d u c a t i v a s
E s p e c i a l e s
Evaluación
Plan de Orientación Individual
U N I D A D N º 2
Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando respuesta educativa a sus Necesidades Educativas
Especiales
Medidas organizativas y curriculares para la atención a estudiantes con NEE asociadas a Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Respuesta Educativa
Evaluación e Informe Psicopedagógico
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LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:
Reflexión desde la práctica
HACER ALGO PRONTO
Gonzalo entra de la mano de Juan y Susana, entra haciendo ruiditos y agitando un cordón azul,
mira de reojo y se pone a inspeccionar todo lo que hay a su alrededor. Sus padres sonríen,
pero se puede entrever cierto cansancio en sus ojos, es la tercera vez que pasan por una
situación similar. Buscan que les den el diagnóstico de su hijo; pero no buscan sólo eso,
necesitan saber qué hacer para que no se enfade tanto, no haga esas cosas tan raras y
sobretodo, poder comunicarse con él y que no esté tan aislado.
La primera vez que acudieron al pediatra, les comentó que podría ser un retraso, que
estuviesen atentos y que volviesen en un año. Gonzalo ya tenía dos años en ese momento, y el
tiempo corría en su contra. Sus padres no se conformaron con esta respuesta y empezó la
peregrinación de un lugar a otro. La primera visita fue al neurólogo, allí comienzan las pruebas:
audiometrías, electroencefalogramas, resonancias magnéticas, estudios genéticos, estudios
metabólicos... toda una batería de situaciones conflictivas, puesto que Gonzalo no aguantaba
que los señores de la bata blanca le pusiesen la mano encima. Después de estar esperando
esos resultados, esperando la respuesta a todos sus interrogantes ¿por qué?, ¿cómo?,
¿cuándo?,¿a partir de ahora qué?, reciben la “normalidad biológica”, lo que les produce más
inquietud de la que tenían en un principio. ¿Entonces qué es lo que sucede? La búsqueda no
ha terminado, tendrán que recurrir a más médicos o a psicólogos, para ver si ellos responden a
sus interrogantes. Los médicos le evaluaron – en ocasiones más bien le ”inspeccionaron”- en
busca de su trastorno. Para ello utilizaron todo tipo de pruebas, a las cuales Gonzalo no
prestaba ninguna atención, al igual que a los profesionales que las realizaban. Se oían llantos
de disgusto, de no comprender, de querer estar con su madre y de no poder estar haciendo
nada con lo que bajar su estado de nerviosismo. Estas circunstancias ponían a los padres en
una situación de máxima ansiedad, de querer intervenir y que se terminara todo.
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Reflexione:
En su experiencia profesional, ha
registrado una situación similar.
¿Cuál ha sido su intervención?
Cuando terminaron de pasar las pruebas, llegó la espera. Esperar a que llegasen
los informes del psicólogo y poder leer y comprender qué es lo que sucedía.
Pasaron semanas y no tuvieron noticias, pero al final llegó el momento, abrieron
el sobre y leyeron un informe repleto de palabras incomprensibles, de frases
opacas, encontrando todo un listado de lo que su hijo no hacía. Era un registro
de ‘no sabe, no hace, no quiere, no colabora, no, no, no...’ El alma se les va
cayendo a los pies a medida que van leyendo, y al leer el diagnóstico:
“RETRASO DEL DESARROLLO CON RASGOS AUTISTAS, deben consultar
con un especialista”, se quedan con más dudas que al principio ¿qué significa
este diagnóstico?, ¿por qué dicen que tiene tal retraso?, ¿y esos rasgos?, y
sobre todo, ¿quién es ese especialista al que deben acudir? Se crea una
situación de mucha confusión, y a su demanda de orientaciones se les responde
con que sí, que realmente deben recibir orientaciones para la educación de su
hijo ¿pero quién se las da?, ¿dónde acuden?, ¿qué hacen cuando Gonzalo se
despierte a la mañana siguiente y vuelva a enfadarse al salir de casa si no van
por la derecha?, ¿qué sacan en claro?, ¿qué respuesta se les da a sus
necesidades?, ¿en qué situación se les deja a los padres?
Fuente: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf
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Reflexión Teórica
Todas estas preguntas son las que se nos vienen a la cabeza al escuchar las
historias de las familias que en algún momento se cruzan por nuestras vidas
profesionales. Esto, que en principio puede parecer exagerado, es un ejemplo de
las –en ocasiones frecuentes– inadecuadas prácticas de evaluación e
intervención que se llevan a cabo, prácticas que no responden a las necesidades
de las familias ni de las personas con autismo.
Los datos presentados por Howlin y Moore (1997) en su estudio sobre la
evaluación en autismo indican la cotidianeidad de estas prácticas. De las más de
1.200 familias que contestaron a la encuesta realizada por las citadas autoras,
sólo el 35% estaban satisfechas con el proceso de evaluación por el que ellos y
sus hijos habían pasado. Por tanto, a la vista de estos datos, no podemos darnos
por satisfechos con las actuales prácticas en evaluación y diagnóstico de
personas con espectro de autismo, sino que debemos seguir esforzándonos por
ayudar verdaderamente a las familias a cubrir todas sus necesidades.
Adaptado de: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf
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2.1.1 Evaluación e Informe Psicopedagógico
Para referirnos a la Evaluación Psicopedagógica es necesario partir de la conceptualización de la evaluación, por sí misma. De esta manera, colocamos como definiciones las que señalan a continuación:
Evaluación psicopedagógica
La Evaluación Psicopedagógica ES UN
PROCESO sistemático, permanente,
flexible y valorativo, que nos permite
recoger información relevante en
relación a los logros y necesidades
del estudiante, así como el de, los
diferentes agentes que intervienen
en el proceso de enseñanza
aprendizaje y de los contextos en
donde se desenvuelve el niño o niña.
Con la finalidad de analizar,
reflexionar e identificar las
potencialidades y necesidades
educativas, lo que nos permitirá
emitir juicio de valor y tomar las
decisiones oportunas que permitan
para concretar el tipo de ayuda o la
respuesta educativa a fin de mejorar
su desarrollo integral.
2.1. EVALUACIÓN
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La Evaluación Psicopedagógica se realiza al iniciar el año escolar y sus resultados son
utilizados para elaborar el Informe Psicopedagógico. Sirve para caracterizar las
necesidades específicas del estudiante, así como de su contexto familiar y escolar, todo
ello para determinar las medidas y estrategias que se requieren para su atención educativa
en el CEBE.
A continuación, se presenta un gráfico que detalla la estructuración del proceso:
Fuente: MINEDU, 2009.
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Al respecto, el Reglamento de la Ley General de Educación aprobado por Decreto Supremo N°
011-2012-ED, en su artículo 78° manifiesta que evaluación psicopedagógica “es un proceso
técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios,
materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante…” Para
ello se tomará como referente los Diseños Curriculares Nacionales, la información
proporcionada por la familia y la comunidad.
Es decir, en el proceso de la evaluación psicopedagógica participan todos los profesionales del
equipo interdisciplinario que atenderán al estudiante en el CEBE. En este proceso se ha de
obtener información relevante para conocer en profundidad las necesidades educativas del
niño o niña, así como su contexto escolar, familiar y social, lo que permitirá
fundamentar/justificar la implementación de ajustes razonables, en términos de medidas y
estrategias en la oferta educativa. En tal sentido, interesa explorar las condiciones personales
del estudiante, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en el
ámbito familiar, a partir de la interacción con los adultos o los pares significativos de su entorno
en estos contextos y con los elementos materiales presentes.
La respuesta educativa se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante
que se atiende, como resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las
medidas y estrategias educativas a implementar para su desarrollo integral.
Áreas y aspectos que se evalúan:
Del estudiante
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del estudiante afectan su
proceso de desarrollo y, por tanto, su aprendizaje. Aspectos como el desarrollo biopsicosocial,
el nivel de logro de aprendizaje de competencias respecto a las áreas de desarrollo del currículo,
la historia escolar, su situación de salud y tratamientos clínicos que pueda estar llevando,
pueden ser indicadores sumamente útiles.
Del contexto familiar y social:
El objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el
hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo del
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estudiante. Es de vital importancia obtener información relevante sobre las características del
medio familiar, las cuales en muchos casos favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante,
que dependiendo del oriente que tome se constituye en una fortaleza o en una barrera.
Igualmente, sobre la interacción que tiene el estudiante con los diferentes miembros de su
familia, es decir, sus relaciones afectivas, la calidad de comunicación, confianza/autonomía que
se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este ámbito de
la evaluación psicopedagógica es necesario obtener los datos más relevantes del
desenvolvimiento del estudiante en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la
familia y en su medio socio-cultural.
Técnicas e instrumentos de Evaluación Psicopedagógica
Como ya se manifestó, en el proceso de Evaluación Psicopedagógica participa el equipo
interdisciplinario del CEBE, el cual utiliza para esto instrumentos formales o informales con
los cuales buscan obtener información específica de su especialidad que ayuden, en primer
lugar determinar las necesidades educativas especiales y finalmente, brindar una respuesta
educativa pertinente y oportuna. Sin embargo, en general, las técnicas e instrumentos
pueden ser:
Técnicas Instrumentos
Entrevista Guía de entrevista
Observación
Registro anecdótico Lista de cotejo Diario de campo Ficha de observación
Análisis de contenido Registro de conductas del estudiante
Para detallar algunas especificaciones de las técnicas e instrumentos que son usados con mayor
frecuencia:
Técnicas:
La entrevista
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Para el momento de la entrevista se recomienda:
Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones.
Brindar al entrevistado la garantía de confidencialidad.
Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas libres y con
detalles.
Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buena disposición
para que participe y brinde información.
Mostrarse comprensivo frente a respuestas erróneas o incompletas.
No realizar gestos de asombro o negación ante las respuestas escuchadas.
De ser necesario, repreguntar para confirmar la respuesta o lo que el entrevistado
quiere informar.
En caso de querer grabar o filmar la entrevista, haber pedido la autorización
previamente y por escrito.
La Observación
Debe permitir obtener información sistemática sobre los acontecimientos tal como
se producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y considera
significativos, es decir, focalizar la atención hacia lo que se desea observar. Es
necesario el uso de un protocolo de observación.
La observación directa permite indagar más allá de lo que las personas dicen de
sí mismas.
Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo (delimitado) como
lugar y situación.
Tan importante como conocer si el estudiante realiza o no una actividad, es saber
cómo y por qué.
Considerar múltiples posibilidades de observación.
Instrumentos:
La Lista de Cotejo
Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores del
área de su especialidad (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.) que
pueden ser calificados con una palabra o signo (SÍ, NO, X, 0) para evidenciar si el
estudiante logró o no el indicador establecido. Puede tener un puntaje. Este documento
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es básicamente un instrumento de verificación y puede servir para evaluar cualitativa o
cuantitativamente.
Ficha de observación
Documento en el que se registra la información relevante.
Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar.
Se recomienda agrupar los ítems por áreas específicas.
Registro anecdotario
Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera significativo
a tomar en cuenta al momento de consolidar la información de la evaluación y
desarrollar las estrategias de trabajo pedagógico. A fin de detallar la información, es
aconsejable que la/el especialista registre el hecho observado y la interpretación del
mismo. También utilizar fechas de observación como dato importante.
Una vez concluida la Evaluación Psicopedagógica, el equipo de profesionales elabora el
informe psicopedagógico y posterior a ello el Plan de Orientación Individual (POI) de
estudiante, documento que contiene la propuesta de la respuesta educativa orientada a
mejorar la calidad de vida y el logro de su autonomía e independencia.
2.1.1.1 Detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA
De acuerdo a lo publicado por la DIGEBE (2013), las características de las personas con
Trastorno del Espectro Autista - TEA se manifiestan pronto en la vida: siempre antes de los tres
años de edad; aunque, muchas veces no son identificados hasta meses o años después. Los
casos de menor grado de afectación o aquellos con niveles cognitivos normales o superiores a
la media frecuentemente no se identifican hasta la edad escolar.
Clínicamente, la detección precoz de este trastorno es el primer paso para posibilitar una
intervención temprana, favorecer el pronóstico y la evolución posterior del niño. En edades
escolares, es necesario un acompañamiento y asesoramiento a la familia según las
necesidades educativas especiales que se puedan presentar.
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A pesar de las dificultades que puede tener el diagnóstico precoz de los Trastornos del
Espectro Autista - TEA, es importante mencionar que la mayoría de los padres de estos niños
manifiestan haber notado algunos problemas en el desarrollo de sus hijos antes de los 24
meses (Gray y Tonge, 2001).
PROCESO DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA
EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO ESPECIALIZADO Y CON EXPERIENCIA
RECOGIDA DE INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA DE LA PERSONA, ANTECEDENTES MÉDICOS Y FAMILIARES
+
VALORACIÓN MÉDICA (ESTUDIOS BIOMÉDICOS, NEUROLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS)
+
VALORACIÓN PSICOLÓGICA
Fuente: Especialistas del bloque temático
Se puede considerar en la actualidad que alrededor del año de vida, e incluso antes, ya se
pueden identificar los signos de alarma que se correlacionan con este trastorno.
A continuación, algunos signos de alarma que podrían orientar a padres y profesionales a una
detección temprana de un niño o niña con Trastorno del Espectro Autista – TEA:
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Fuente: Especialistas del bloque temático
Las señales de alerta pueden identificarse alrededor de los 18 meses o antes de los dos
años de vida.
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Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del
Espectro Autista - TEA
De acuerdo a Riviére, 2000, los signos de alerta de la presencia de un Trastorno del Espectro
Autista - TEA, varía de acuerdo a la edad del niño o niña, considerando los hitos del desarrollo
típico, a mencionar:
En niños alrededor de los 12 a 24 meses de edad, señales de alerta más frecuentes son:
Comunicación y lenguaje
A los 12 meses no balbucea, no realiza gestos comunicativos como el señalar, decir adiós
con la mano, asentir o negar con la cabeza, saludar, entre otros.
No mira a los ojos y/o evita cualquier contacto visual (puede mirar solo por unos segundos
o mirar de “reojo”).
Hacia los 12 meses no responde al llamado de su nombre, se le tiene que llamar múltiples
veces en tono alto o tocarlo para que voltee.
No señala con el dedo índice para pedir o mostrar interés (si quiere algo toma la mano de la
persona y la dirige hacia el objeto para que se lo entregue sin devolver la mirada a la
persona).
No imita sonidos, gestos ni expresiones.
Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.
Hacia los 18 meses no dice palabras sencillas (Ej. mamá, papá, dame).
Hacia los 24 meses no dice frases espontáneas de dos palabras (no repetitivas).
Repite palabras o frases (ecolalias).
Interacción social
No coge objetos para “mostrarlos” a los demás.
No comparte el juego con otros niños, no interviene en juegos de interacción social (prefiere
el juego solitario).
No comparte el interés o el placer con los demás (cuando se inicia un juego con él no
responde con sonrisas ni muestra interés por el otro).
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Ausencia de juego funcional con juguetes (Ej. empujar el carrito, hacer volar un helicóptero,
que haga correr a un caballo).
Falta de sonrisa social para compartir placer (al sonreírle no retorna una sonrisa de
respuesta).
No imita ni repite acciones que otros realizan (Ej. aplaudir).
Hacia los 18 meses no juega con situaciones imaginarias (Ej. dar de “comer” a la muñeca,
hacer “como si” bebiera de una taza, hacer “como si” un animalito comiera algo).
Intereses y conductas
Apego inusual a algún juguete o partes de juguetes (Ej. a las llantas de los carros, hélices
de helicópteros, tapas de ollas, entre otros).
Acciones repetitivas como alinear o girar objetos, encender y apagar luces, abrir y cerrar
puertas, entre otros.
Falta de tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente (Ej. agarrar un carrito
para voltearlo y solo girar las llantas o tirarlo al aire y dejarlo caer en el piso, alinearlo
cambiándolo de lugar sin jugar con él).
Se altera mucho en situaciones nuevas.
Hipersensibilidad a los sonidos y al tacto (Ej. al sonido de la lustradora, licuadora se puede
llevar las manos a los oídos).
Movimientos inusuales con manos, brazos, balanceos con el cuerpo, pone los dedos en
posiciones extrañas, recorre una y otra vez un mismo espacio.
Se irrita con cambios mínimos (Ej. cambio en la ruta para ir a algún sitio, si mueven sus
juguetes de la posición en que los dejó).
Se destaca que la pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad es una señal
importante de alerta.
A los indicadores referidos hay que añadir una serie de dificultades asociadas, como las
alteraciones del sueño, los problemas con la alimentación, las limitaciones para la autonomía
personal o el escaso interés por el juego, factores que pueden hacer sospechar la presencia de
Trastornos del Espectro Autista - TEA.
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Fuente: Valdez (2011)
En niños de 18 a 36 meses
Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
No “comparte focos de atención” con la mirada.
Tiende a no mirar a los ojos.
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de video.
Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.
No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
No mira a las personas ni lo que hacen. No suele mirar a las personas.
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, rutinas, situaciones o actividades.
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.
Frecuentemente “pasa por” las personas, como si no estuvieran.
Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.
Dificultades de interacción social recíproca
¿Mirada? ¿Sonrisa? ¿Dirigir expresiones faciales? ¿Comparte? ¿Placer compartido?
Me parece que
no interactúa
conmigo
Vamos a
jugar
DAME
Papá
chancho
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Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” sólo lo que le interesa.
No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones,
episodios, etc.
En niños de 3 a 5 años:
Falta de interés espontaneo por compartir el placer, los intereses o los logros de las otras personas
(no mostrar, traer o señalar objetos atrayentes)
Falta de reciprocidad social o emocional.
Notable deficiencia en el uso de múltiples conductas no verbales, como mirar a los ojos, la expresión
facial, las posturas corporales y los ademanes para regular la interacción social.
Retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (no acompañado de intentos por compensarlo
con otras formas de comunicación, como ademanes y mímicas
Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros
reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.
Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o acción
conjunta.
Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.
Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo de
comunicación.
Dificultades para entender mensajes a través del habla.
Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones “sin
sentido” que dificultan centrar la atención.
Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos
y obsesivos.
Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios
o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.
Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores,
sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc.
Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la resolución de
problemas propios de estas edades.
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Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas
estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.
En la actualidad existen instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por
pediatras, padres, educadores, psicólogos y otros profesionales de la salud. Estos instrumentos
facilitan el primer paso a la identificación temprana de los Trastorno del Espectro Autista –
TEA para luego abordar y ejecutar las acciones que podrán estar dirigidas al estudiante con
TEA, a su familia y al entorno, reduciendo de esta manera la tensión en la familia y facilitando
los apoyos que permitan la disminución de los problemas de conducta.
¡IMPORTANTE! Todo niño o niña con retraso en el desarrollo, especialmente en las áreas
sociales y del lenguaje, deberían ser sometidos a una audiometría. La pérdida auditiva puede
coexistir con el autismo y no es raro que niños autistas sean considerados erróneamente como
sordos. Si se detecte la pérdida auditiva, el niño debe ser remitido a un otorrinolaringólogo,
pero las otras sospechas que hayan aparecido en la detección en referencia a otros
indicadores evolutivos ("señales de alerta") de riesgo de autismo no deben ser ignoradas, y en
ese caso se debería recomendar una evaluación en profundidad para valorar la potencial
concurrencia del autismo y la pérdida auditiva.
En niños a partir de los 5 - 6 años
Muchos niños no manifiestan de forma clara de un Trastorno del Espectro Autista – TEA hasta
que no son expuestos a un mayor grado de demanda social, la misma que coincide con el
ingreso a la educación primaria. Los siguientes indicadores pueden alertar a los profesores y
otros profesionales de la posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una
evaluación especializada. Considerando la mirada dimensional para su detección, es necesario
explorar principalmente las tres áreas afectadas en el Trastorno del Espectro Autista – TEA.
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A. Alteraciones de la comunicación: Desarrollo deficiente del lenguaje, incluyendo mutismo,
entonación rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del niño o grupo
social. Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente
solamente sobre temas específicos de su interés.
Fuente: Valdez (2011)
B. Alteraciones sociales: Dificultad para unirse al juego de otros niños o intentos
inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas
disruptivas)
Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar a los profesores, no
cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas
culturales).
Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado.
Fracaso en la relación normal con adultos (demasiado intensa o no relación).
Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental
(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su foco de
interés).
C. Limitación de intereses, actividades y conductas: Ausencia de flexibilidad y juego
imaginativo cooperativo, aunque puede recrear él solo y frecuentemente ciertos escenarios
imaginarios (copiados de los videos o dibujos animados).
¿Quieres
agua? ¿Quieres
agua?
Para probar
otro juego elija
OPTIONS *
“Options”
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Dificultad de organización en espacios poco estructurados.
Inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en
aquellas en las que los niños disfrutan, como excursiones del colegio, cuando falta una
profesora, entre otros.
Fuente: García (2008)
D. Otras señales: perfil inusual de habilidades y deficiencias (por ejemplo habilidades sociales
y motoras escasamente desarrolladas, mientras que el conocimiento general, la lectura o el
vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o mental). Cualquier otra
evidencia de conductas tales como respuestas inusuales a los estímulos sensoriales,
visuales u olfativos; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de
pérdida de habilidades.
2.1.2. Informe Psicopedagógico.
Se elabora luego de la discusión de cada caso, registrando la situación evolutiva y educativa
del niño o niña en los diferentes contextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades
Para la detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA, existe una
variedad de instrumentos. Sin embargo, existe un mayor acuerdo entre los
científicos por el uso de las siguientes pruebas diagnósticas:
Prueba para evaluar la Historia personal evolutiva: ADI-R, DISCO.
Prueba para codificar el comportamiento presente en el autismo: IDEA,
M-CHAT, ADOS-G, CARS, GARS.
Adaptado de: Valdez & Ruggieri (2011)
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educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitará para
estimular su desarrollo. En este informe se incluirá el cronograma de atención, para lo cual se
coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que cada área requiere trabajar, así
como aspectos tales como las horas de mejor disposición del niño, horario de trabajo del
padre, etc. Adicionalmente, se coordinará el material requerido en cada una de las áreas de
atención.
Los aspectos que debe de considerarse en el informe son:
Datos del niño o niña (personales y el motivo de evaluación)
Datos relevantes de la historia familiar y el desarrollo general del niño o niña, en
relación a las áreas del desarrollo motor, cognitivo, social, conducta, autonomía.
Control de su salud.
Antecedentes escolares: datos relacionados con su trayectoria escolar.
Datos familiares: Estructura de la familia, relaciones familiares, valores y costumbres en
relación a la crianza y educación, grado de aceptación de la discapacidad y expectativas
sobre el niño o niña.
Datos del proceso de enseñanza y aprendizaje
Nivel de competencia curricular
Estilo de aprendizaje
Contexto de aula
Contexto de la institución educativa
Datos del contexto social – familiar (en relación a la vida familiar del niño o niña, la
dinámica familiar, composición de la familia y las características del ambiente familiar).
Las Conclusiones resaltando la IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS a partir de la visión del conjunto de profesionales con el fin de establecer
las medidas y estrategias educativas necesarias para brindar la RESPUESTA
EDUCATIVA acorde a las necesidades del estudiante que se atiende en el CEBE.
2.1.3. Plan de Orientación Individual - POI El POI es el documento que orienta la ruta de la escolaridad del estudiante. Determina la
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propuesta curricular que proyecta los logros de aprendizaje a alcanzar a partir de los resultados
de la evaluación psicopedagógica. Además, considera medidas y estrategias educativas
(organizativas, curriculares, tutoriales y de recursos) para atender a las fortalezas, necesidades
educativas y minimizar las barreras al aprendizaje, en el marco del currículo. Este plan será
evaluado periódicamente para reajustarse de acuerdo a los logros alcanzados por el
estudiante. Se desarrolla e implementa para cada estudiante, tomando en cuenta la opinión de
los padres. (MINEDU, 2009)
El documento debe contener principalmente lo siguiente:
Datos generales
Resultados de la evaluación psicopedagógica: sus conclusiones.
Recomendaciones básicas para su atención educativa, describiendo las medidas y
estrategias a implementar para dar respuesta a la N.E.E. identificadas.
Apoyos complementarios que requiere el estudiante para la atención educativa.
Los Planes de Orientación Individual (POI) son elaborados por un equipo interdisciplinario de
profesionales del CEBE, junto con los padres del niño, y son diseñados en torno a las
necesidades de cada estudiante. Especifica el camino que el estudiante va a seguir durante el
año escolar. Los docentes de educación especial, los psicólogos, los terapeutas de lenguaje y
ocupacionales, la trabajadora social y las familias deberían integrar este equipo y reunirse
intermitentemente a lo largo del año para discutir el progreso hacia de las metas del POI.
Antes que el equipo se reúna, se ha llevado a cabo la evaluación psicopedagógica donde se ha
recopilado información acerca del estudiante para identificar sus necesidades educativas
especiales y barreras del entorno. Entre los profesionales de la educación que llevan a cabo
esta evaluación están el docente, el psicólogo, los terapeutas y la trabajadora social. Si en la
entrevista se recaba que el estudiante cuenta con evaluaciones anteriores recientes, no más de
seis meses de antigüedad, es conveniente pedir la copia de los informes clínicos,
especialmente los realizados por el médico interno, neurólogo y audiólogo para evaluar el oído
(recordar que a muchos niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA, se les confunde con
niños sordos).
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La docente contribuye con la evaluación del progreso académico y de la conducta en clase del
estudiante. Los padres aportan información a cada especialista durante el proceso. Finalmente,
un miembro del equipo de evaluación coordina toda la información y el equipo se reúne para
presentar sus recomendaciones y proponer las medidas y estrategias educativas para dar
respuesta educativa.
El Plan de Orientación Individual (POI) siempre incluye metas anuales, competencias y
capacidades de corto plazo (un año académico) y los servicios educativos especiales que
requiere el niño, así como una evaluación anual para determinar si se alcanzaron las
proyecciones propuestas. Las metas anuales deben identificar capacidades específicas que
puedan ser evaluadas a través de indicadores a fin de determinar el grado de progreso que se
debe alcanzar al final del año escolar. Las metas anuales pueden centrarse en el desarrollo de
destrezas sociales y de comunicación o en reducir conductas problemáticas.
2.1.4 Respuesta Educativa
a. Desarrollo sensoperceptual
“Los Planes de Orientación Individual (POI) contiene información acerca de las
fortalezas y los desafíos del estudiante, así como las medidas y estrategias
educativas basados en las áreas con más necesidades educativas especiales y
barreras identificadas. Monitorear regularmente el progreso del estudiante no solo
ayuda a evaluar si está haciendo progreso hacia sus metas, sino que también ayuda
al maestro a examinar la efectividad del plan de estudios y las estrategias utilizadas
para enseñar al estudiante”.
Fuente: Especialistas del Bloque Temático.
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En cuanto a la estimulación táctil, la terapia de integración sensitiva puede reducir la
reacción defensiva táctil, favoreciendo su adaptación progresiva a las nuevas texturas.
Los miembros de la familia y docentes pueden reducir la frecuencia y duración de los gestos
de afecto usado como el saludo y el abrazo, se puede anticipar ello mediante apoyos
visuales, así la sensación no será una sorpresa absoluta y desencadenante de una
reacción.
En cuando a la sensibilidad gustativa y olfativa, es importante evitar los programas que
obligan a los niños a comer o ayunar para animarlo a seguir una dieta más variada. El niño
tiene una sensibilidad real a algunos tipos de platos: no es un simple problema de conducta
en la que el niño se muestra desafiante a propósito. Es importante seguir los consejos de un
nutricionista quien proporcionará directrices de lo que es adecuado, nutritivo y tolerable
para el niño desde el punto de vista de la textura, aroma y sabor. En algunos casos la
desensibilización sistemática mejora la tolerancia a ciertas texturas.
Con respecto a la sensibilidad visual. Es importante evitar que el niño experimente
sensaciones visuales intensas o perturbadoras, por ejemplo al ir de paseo no colocarlo en la
ventanilla del auto, evitar películas o videos en casa o en el colegio con mucha carga visual,
en la escuela su mesa no debe de estar en exceso iluminada por la luz. Evaluar el uso de
lentes de sol en colegio.
b. Desarrollo de las funciones intelectuales
Tiempos de atención cortos, los niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA presentan
dificultades para mantener todo el tiempo su atención o permanecer sentados, es por ello
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que se puede estructurar dentro de la actividad descansos siempre que sean anticipados
con agendas visuales.
Fuente: Valdez (2011)
La planificación como habilidad para solucionar problemas puede ser estimulado mediante
cuentos donde el niño explique qué puede pasar con el personaje, con historias temporales
donde tiene que saber que pasara luego, también cuando describe procesos para hacer
actividad (por ejemplo ¿Qué hacemos cuando vamos a la playa?, ¿Qué debemos alistar en
nuestra mochila para ir a acampar? ¿Cómo se prepara un pan con mermelada?
Previos
Fuente: Valdez (2011)
Pasos a seguir
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Fuente: Valdez (2011)
La experimentación para consolidar nueva información será una estrategia ideal para la
adquisición del nuevo conocimiento.
Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)
c. Desarrollo de habilidades comunicativas:
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En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los SAAC serán de
gran ayuda para que el menor pueda encontrar un signo con el cual comunicarse con su
entorno.
Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)
Las conductas instrumentales e interactivas serán desarrolladas para mejorar su
comunicación. Según Halliday la función instrumental del lenguaje se refiere a
comunicarse para que las cosas se realicen, se dirige a satisfacer las necesidades. La
expresión característica “yo quiero”. Esto se observa cuando el menor señala para pedir
o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea.
En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar
ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia
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para la comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno
del Espectro Autista - TEA.
Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)
Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará
delante de él y a su altura.
d. Desarrollo de habilidades sociales:
Es importante proteger al máximo al niño ante posibles burlas, también puede ser interesante
en algunos casos educar al resto de compañeros sobre las características que tiene el niño
Pareces una tortuga
¡Anda Volando!
¡Ya estarás contento!
¡Qué bonito!
¡Qué tiempo para más
bueno!
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con Trastorno del Espectro Autista - TEA, considerándolas como una discapacidad social. En
ocasiones si observamos que un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede
congeniar mejor con algún compañero, podemos animarle a que le acompañe en los tiempos
muertos del horario escolar, (como por ejemplo el recreo, comedor, etc.), animándole a que
participe en juegos o actividades en grupo.
Incluir en la jornada escolar un programa de habilidades sociales (HHSS), ya que aunque les
resulte complicado realizarlas, son capaces de adquirirlas. Por ello resulta interesante integrar
en la programación escolar este tipo de programas. (Valdez & Ruggieri, 2011).
Dentro de un programa de HHSS debemos considerar una serie de aspectos:
Contar con el nivel de desarrollo evolutivo del estudiante.
Agendar las actividades.
Hay que ser explícito en las instrucciones.
Dividir cada objetivo en pasos pequeños para facilitar su aprendizaje.
Como saludar
1. Mirar a los ojos.
2. Sonreír
3. Estirar la mano
4. Decir “Hola”
Usar los apoyos visuales para el aprendizaje de reglas sociales.
Hacer fila Esperar para entrar
Desarrollar la toma de turnos y la comprensión de las reglas de juego.
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Esperar turno
Generalizar los aprendizajes, hay que aprovechar cualquier situación que nos permita
poder aplicar los aprendizajes adquiridos en ambientes naturales. (Attwood, 2009)
Para niños con mayor comprensión cognitiva se pueden utilizar las historias sociales de
Carol Gray, diversos autores confirman la eficacia para mejorar la comprensión social y
la conducta social de los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
Fuente: Garrigós (2010)
También es importante desarrollar dentro de un pequeño programa la comprensión
de emociones. Así, el niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA debe aprender a
asociar los rostros de las personas con sus respectivas emociones y de ser posible
las causas de estas emociones. La comprensión emocional permitirá que el menor
comprenda más a las personas que lo rodean y así bajar sus niveles de ansiedad.
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e. Desarrollo de las habilidades motrices
Algunos niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA tiene problemas con el
vestíbulo del oído interno, que está relacionado con el sentido del equilibrio, la
percepción del movimiento y la coordinación, para algunos niños el movimiento se
torna algo desagradable mientras que para otros es todo lo contrario. En estos casos
es adecuado el tratamiento de integración sensitiva.
Los maestros deberían no solo de preocuparse que el niño realice una buena letra,
pues esta es una habilidad que va quedando obsoleta con el avance de la
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tecnología. Se debe de proporcionar al niño la práctica de habilidades con la pelota,
no para que se convierta en un deportista excepcional, sino para garantizar que
posee aptitudes mínimas imprescindibles para que los compañeros lo incluyan en los
juegos de pelota.
En algunos casos presentan movimientos involuntarios o tics, pero estos no parecen
afectar algunas actividades deportivas como la natación, los saltos de trampolín, etc.
El niño podrá realizar las actividades físicas en la escuela acorde a sus posibilidades
tomando en cuenta su hipersensibilidad a ciertos estímulos.
f. Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol:
Las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA se encuentran amenazados y
angustiados frente a posibles cambios que puedan darse en el ambiente, por este
motivo insisten frecuentemente en adherirse a rutinas o rituales específicos no
funcionales.
Es necesario minimizar este estado de ansiedad proporcionando un ambiente estable,
predecible, por ello es interesante estructurar el día y que ellos tengan claro lo que van a
hacer durante la jornada escolar. Es importante anticiparle cualquier cambio o
modificación que se produzca y darle las pautas necesarias para que pueda afrontar la
actividad con la máxima seguridad posible. Para esto es importante el uso de las
agendas visuales.
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Contar con la
ayuda de algún
compañero que se brinde a acompañarle o que le indique el camino para ir de un aula a
otra.
Hay que intentar minimizar al máximo los cambios, en el caso de un cambio de centro
educativo o en la transición de primaria a secundaria es muy importante que el
estudiante conozca cuanto antes el centro al que va a asistir e incluso aliviará su estado
de ansiedad actividades como, dar una vuelta en el nuevo centro, conocer a algunos de
los profesores que le impartirán su clase o tener un plano del centro.
De la misma forma que el punto anterior, la anticipación de nuevas actividades, siendo
en oportunidades preciso ensayar con el estudiante las distintas actividades que se
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puedan presentan en el colegio, evitando se le presenten como una dificultad, todo ello
en búsqueda que su independencia, como sería mostrar el camino a otras aulas que
tenga que ir solo, como son el aula de apoyo y la biblioteca, así como colocar
indicaciones visuales si fuera necesario.
Es muy importante anticiparle al estudiante que se espera de él a nivel
conductual y actitudinal en cada actividades que se realiza en clases, siendo
vital que dichas normas sociales estén acompañadas de una gráfico para
facilitar la comprensión de estas y el mejor recuerdo de estas de forma
contante.
Considerando la diversidad de actividades, ambientes y personas a las que el
estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA deberá estar expuesto y
que no todas ellas serán de su agrado es necesario ayudarlo a identificar
cuáles con aquellos factores desencadenantes de problemas conductuales así
como cuales son muy estimulantes para él, para así poder estructurar
estrategias que favorezcan su adaptación y adecuado funcionamiento dentro de
las aulas. (Fuente: Grañana, 2014)
Otra dificultad que presentan los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA, es la necesidad
de ser primeros: ser primeros en recibir la hoja de aplicación, el ser primeros en la fila, primeros
al salir al recreo, en tomar la lonchera, etc. En estas situaciones es importante la agenda visual,
donde se turnaran los puestos y se colocará la foto del niño al que le toca ser primero en la fila,
el que repartirá las hojas, etc.
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Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)
LEEMOS:
Concepción de las medidas educativas
Para atender de manera adecuada a la diversidad, entre ellos los estudiantes con discapacidad
es necesario implementar una serie de estrategias. Estas se plasman en las recomendaciones
del POI y son pertinentes cuando el equipo de profesionales se reúne con los padres de
familia. Asimismo, estas no son cerradas en inflexibles, no se rigen por ningún orden
preestablecido, pudiéndose aplicarlas en función a una situación concreta.
La implementación de medidas educativas no tienen sentido en sí mismas si no se toman
decisiones metodológicas y organizativas que den respuesta a todos y cada uno de los
Las adaptaciones curriculares en la escuela inclusiva (Fragmento)
Las adaptaciones curriculares han sido un planteamiento riguroso en nuestro
contexto escolar, pero en una escuela concebida desde la diversidad se han
quedado cortas.
(Rodríguez; 2005)
2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA
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estudiantes, dependiendo de sus necesidades educativas y de las barreras por las que se ve
limitado su aprendizaje y participación.
Siendo así, la DIGEBE (2013) en la “Jornada de Interaprendizaje para el desarrollo de las
capacidades de los docentes de los Centros de Educación Básica Especial y Programas de
Intervención Temprana”, propone la implementación de medidas educativas para la atención a
la diversidad, entre ellas los niños y niños con discapacidad. A mencionar:
Fuente: DIGEBE; 2013. Para efectos de organización, se describe los cuatro tipos de medidas educativas, para
luego pasar a detallar solo las organizativas y curriculares por considerarse relevante para
garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades en el contexto educativo.
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Fuente: Especialistas del bloque temático
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2.2.1 Adaptaciones de Acceso
Entre las adaptaciones de acceso se considera:
- Organizar los grupos adecuando la composición a las facilidades de socialización que
presentan el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
- Crear grupos para el desarrollo de habilidades específicas de socialización, liderado por un
compañero afín al estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
- Organizar actividades extracurriculares para el desarrollo de habilidades específicas de la
socialización e interacción, considerando los intereses del estudiante con Trastorno del
Espectro Autista - TEA.
- Reajustes en el horario de atención y la distribución inicial de los grupos, considerando las
áreas menos bulliciosas o con acceso a distractores cercanos.
- Coordinar la actuación de los distintos profesionales, cuya participación se priorice en
función de necesidades específicas de las áreas más afectas.
- Facilitar desde la organización, la coordinación necesaria entre los profesionales.
- Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los
recursos humanos y materiales de tal manera que se posibilite la puesta en marcha del
Plan de atención a la Diversidad del CEBE, contemplado en el PEI.
- Trabajo participativo e interactivo de profesionales de distintas disciplinas, que estará en
función de las características y de las necesidades de los estudiantes y de los grupos,
posibilitando la actuación simultánea de varios profesionales.
- Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso específico.
2.2.2 Adaptaciones Curriculares
Para realizar ADAPTACIONES CURRICULARES se debe considerar:
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Fuente: Especialistas de bloque temático
Una adaptación es necesaria:
- Cuando pretendemos que el niño o niña consiga solo lo básico.
- Cuando no hay otra vía para conseguirlo.
- Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no han dado
resultado.
Por lo tanto es más coherente plantearse la supresión de barreras para el acceso al
aprendizaje, la comunicación y la participación antes que las adaptaciones curriculares
por sí mismas, ya que lo primero supone participación del entorno social y lo segundo
atribuye una especial responsabilidad del sujeto que presenta discapacidad, es decir el
estudiante.
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Para ello, se plantea desarrollar las siguientes estrategias:
- Capacidades que se pueden modificar, desarrollar, ampliar o introducir, considerando el
nivel cognitivo del estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
- Adaptar el número de capacidades que el estudiante debe completar o aprender.
Adaptar el tiempo asignado y disponible para completar una tarea, aprender un
contenido o realizar una prueba de evaluación.
- Adaptar la instrucción a las necesidades del estudiante como: usar apoyos visuales,,
anticiparle situaciones nuevas, utilizar las agendas, proporcionar más ejemplos,
planificar grupo de aprendizaje colaborativo.
- Adaptar el concepto de participación y planificar diversas formas de participar en una
tarea y en el aula. Especialmente considerando sus formas naturales de interacción.
- Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias diversas como:
técnicas de aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, desarrollo de estrategias de
aprendizaje. Por ejemplo: si el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA
puede evidenciar déficit intelectual asociado, el criterio de evaluación incluirá
variaciones en el tiempo y la forma cómo lo hace, es decir variaciones en la condición y
acciones muy concretas para evaluar la destreza.
- Adaptar el modo en que el estudiante puede presentar sus resultados de aprendizaje.
En lugar de responder a través de preguntas escritas u orales, permitirle respuestas con
apoyo de gestos o pictogramas, ofrecer otras formas de demostrar que se han
aprendido (dibujos, representaciones teatrales, etc.). Por ejemplo: durante una
evaluación, un estudiante puede aprender los nombres de los alimentos y dar evidencia
de ello, señalándolo, mientras que otro puede nombrarlo.
La adaptación curricular es una herramienta para organizar
el contenido y no para clasificar a los estudiantes. La idea
clave es que TODOS Y TODAS son capaces de aprender,
pero no todos aprenderán lo mismo, de la misma manera,
ni todo lo que se incluye en un tema.
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- Adaptaciones comunicativas en la que se considerará facilitarle la comunicación en el
código lingüístico que el estudiante domine o el apoyo con el uso de un Sistema
Aumentativo y Alternativo de Comunicación – SAAC.
- La Enseñanza Multinivel, que es una estrategia que permite enseñar a los estudiantes
dentro de una misma clase, con el mismo currículo, en las mismas áreas, pero con
diferentes criterios de evaluación para capacidades diferentes o similares
- Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso
específico.
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ACTIVIDAD N° 01: FORO
Analice el siguiente formato:
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
I. DATOS DEL IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE:
- Apellidos: Nombres:
- Lugar y fecha de nacimiento:
- Edad:
- Fecha de evaluación:
- Nombre del Padre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante:
- Nombre de la Madre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante:
- Tutor (a):
- Número de hermanos: Lugar que ocupa el estudiante:
- Domicilio: Teléfono:
- E-mail: Facebook:
- CEBE:
- Nivel y Grado: Profesor (a):
- Escolarización previa: SI ( ) NO ( )
- Última II.EE. de procedencia:
- Diagnóstico médico:
- Certificado médico: SI ( ) NO ( ) Institución médica que emitió:
II. MOMENTO DE LA EVALUACIÓN
- Inicial (Por primera vez)
- De progreso
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN
IV. ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL DEL ESTUDIANTE
4.1. Desarrollo evolutivo:
- Pre natal:
- Peri natal:
- Post natal:
4.2. Características de desarrollo actual:
Comunicación:
Herramientas para la nueva práctica
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Motor:
Socio afectivo:
Cognitivo:
4.3. Atenciones médicas y terapéuticas recibidas:
4.4. Aspectos socio familiares :
V. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
5.1. DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE:
5.1.1. Competencia curricular:
Área Logros Dificultades
Comunicación
Matemática
Personal Social
5.1.2. Estilo y ritmo de aprendizaje
VI. CONCLUSIONES
6.1. Identificación de las Necesidades educativas
Área
Necesidades Educativas Especiales
Comunicación
Matemática
Personal social
6.2. Identificación de fortalezas y barreras
relacionadas al acceso para el aprendizaje, la comunicación y la participación.
FORTALEZAS BARRERAS
DEL ESTUDIANTE -
DE LA FAMILIA -
DE LA I.E. -
6.3. Resumen descriptivo:
______________________ _____________________ Firma de los profesionales que intervinieron en la evaluación Coordinadora SAANEE
Adaptado de: MINEDU (2013).
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A partir del análisis del formato “informe psicopedagógico” y a lo desarrollado en la unidad 2,
responda al FORO:
Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN
Diseña una infografía instructiva sobre respuesta educativa para estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista - TEA
ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
Elija 3 aspectos que considere prioritarios en la elaboración del
formato planteado y argumente su respuesta.
A la luz de lo leído, en la Unidad 2 identifique en un informe
psicopedagógico de un estudiante con Trastorno del
Espectro Autista - TEA, que atiende el CEBE, tres
necesidades educativas especiales y diseñe una infografía
instructiva para establecer la respuesta educativa que
corresponde. Asegúrese que los aspectos sean esenciales
para responder con calidad y pertinencia a las N.E.E.
identificadas.
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Complete el flujograma
El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de
respuesta.
Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados
en la primera unidad del módulo.
El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada
pregunta un valor de 2 puntos.
El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.
Protoimperativos: Son gestos que se utilizan para pedir algo, hacer preguntas, dar órdenes e
instrucciones. Se pueden diferenciar las protoimperativas instrumentales (‘yo quiero eso’) y las
reguladoras (‘dame eso’).
Protodeclarativos: Son gestos (por ejemplo señalar, mostrar) que utiliza el niño para compartir
la atención del adulto respecto a un objeto o evento al que señala.
Juego simbólico: Es cuando los niños simulan hacer cosas o ser algo o alguien distinto de lo
que realmente son. Se desarrolla típicamente entre los 2 y 3 años de edad.
Glosario
Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el proceso de evaluación psicopedagógica de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA y que podrá incorporar en su práctica profesional.
ACTIVIDAD 3: Evaluación
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Bibliografía y referencia electrónicas
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Aprendizaje). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina) y
Universidad Autónoma de Madrid. Sitio web:
http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/2596/1/Tesis_Mauricio_Sebastian_Martin
ez.pdf
“Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf
Textos Complementarios
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Presentación:
La atención temprana en niños con Trastorno del espectro Autista (TEA) presenta aspectos
diferenciadores con respecto a la intervención en otros trastornos en edades tempranas.
Cabe destacar inicialmente la situación familiar caracterizada por mayor confusión, menor
asunción del problema, desajuste en las expectativas, necesidad de apoyo emocional; y las
características intrínsecas del niño a estas edades, menor nivel comunicativo, presentación
fenotípica del trastorno, que puede verse influida por factores asociados, y la manifestación
insidiosa y gran variabilidad de los signos y síntomas autísticos.
El objetivo de la intervención debe ser favorecer, todo lo posible, la adaptación del niño con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) a su entorno vital y a la comunidad, desde el respeto a
su autonomía, individualidad y dignidad. Asimismo, se ha de procurar a la familia la atención
que requiera para que mejore sus conocimientos y estrategias para ayudar al niño y para
que no se desestabilice el sistema familiar.
Los programas de atención temprana en estos casos deben regirse por los siguientes
principios:
- La realización interdisciplinar del diagnóstico precoz.
- El diseño de programas específicos y la puesta en práctica de intervenciones tempranas.
- El uso de recursos y métodos eficaces y pertinentes.
- La comunicación y la colaboración entre los diferentes servicios sociales, sanitarios y
educativos que inciden en el niño y su familia
Los programas de atención temprana pueden modificar positivamente el curso del desarrollo
de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y mejorar sus posibilidades
individuales de comprensión de la realidad social en la que viven, de comunicación y de
aprendizaje.
Se ha demostrado la eficacia de estos programas y las mejoras experimentadas por niños
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en lo relativo a su cociente intelectual, capacidades
visuoespaciales y lenguaje, especialmente.
U N I D A D N º 3
Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA).
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UNIDAD 3
Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA).
Áreas de Intervención
Material Didáctico
Metodología
Programación Curricular : Adaptaciones Curriculares
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LECTURA PREVIA
Reflexión desde la práctica
El autismo es un trastorno del desarrollo complejo que afecta a las habilidades y
competencias cognitivas, emocionales y sociales, con etiología múltiple y de variada
gravedad. Las características más destacadas del comportamiento autístico incluyen
deficiencias cualitativas en la interacción social y en la comunicación, comportamiento
con patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y
actividades.
Dada la heterogeneidad de la población infantil con autismo y la variabilidad en el
grado de habilidades sociales, de comunicación y de patrones de comportamiento que
manifiestan los niños con este trastorno, se ha considerado clínicamente más
apropiado el uso de la denominación Trastorno del Espectro Autista (TEA)
En el Libro blanco de la atención temprana se define “la atención temprana como el
conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y
al entorno, que tienen por objetivo dar por respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del niño, han de planificarse por un equipo de profesionales
de orientación interdisciplinar y transdisciplinar”.
El enfoque general de la atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista
(TEA) se centra en la triple vertiente: niño, familia y entorno. Por tanto, la intervención
ha de dirigirse a todos y cada uno de estos elementos, y ha de estar debidamente
coordinada entre todos los agentes implicados, ámbito familiar, escuela o PRITE,
recursos socio-sanitarios, entorno vital del niño y contexto de intervención terapéutico.
Fuente: Milla &Mulas (2009)
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Reflexione:
Reflexión Teórica
¿Está de acuerdo con esta premisa?
“La intervención temprana es dar respuesta lo
más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los
niños con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos”.
En la actualidad se vienen capacitando en muchas instituciones educativas a
docentes y estudiantes sobre el Trastorno del Espectro Autista - TEA, con la
finalidad que las personas entiendan que los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista - TEA con una adecuada intervención temprana pueden tener un
buen control de sí mismo si se les da la oportunidad de poder desarrollar sus
potencialidades, especialmente de comunicar sus deseos preocupaciones y
necesidades, con el apoyo de algún sistema de comunicación, más allá del oral.
La finalidad de la intervención temprana en los programas o centros de educación
especial debe de apuntar a elaborar un plan de trabajo que oriente el
desenvolvimiento de los aspectos educativos y sociales involucrados en la
atención educativa y en la dinámica de la escuela e instaurar programas de
mejoramiento de habilidades comunicativas, sociales y de manejo conductual,
áreas en las que las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA tienen
más dificultades.
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3.1.1. Estrategias para el desarrollo sensoperceptual
La percepción es una de las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje y es el primer
proceso cognoscitivo. Permite que organicemos e interpretemos la información que llega a
través de los diferentes sistemas sensoriales de un modo significativo, es decir, estructuramos
la información que recibimos de nuestros sentidos, la comprendamos, le damos un significado
e interpretamos las relaciones, esto significa que la percepción va más allá del simple acto de
ver, oír y tocar.
Para Galve (2013), la percepción requiere de tres niveles: el procesamiento de la información
sensorial, el reconocimiento de los objetos y la identificación de los objetos. Asimismo,
Condemarín (1986) refirió tres modalidades perceptivas orientadas a preparar al niño o niña
para los primeros aprendizajes escolares, a mencionar: percepción háptica, visual y auditiva.
A continuación, se describen algunas estrategias para desarrollar la percepción de los niños y
niñas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.
3.1. Áreas de Intervención: sensoperceptual y cognitivo. lenguaje/comunicación.
psicomotricidad, afectividad, personalidad, socialización y autonomía personal.
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• Para la percepción háptica:
Realizar actividades de rociado con elementos de diferentes texturas y tamaños.
Objetos mostrados: semillas, pelotas de trapo, globos, etc.
Posibilitar que el niño o niña haga contacto con objetos o
superficies de diferentes textura. Objetos mostrados: plumas, telas de peluche, esponjas,
telas de otras texturas.
Realizar masajes corporales. Se pueden utilizar esencias relajantes.
Aplicar cremas por diferentes partes del cuerpo. También se puede variar el elemento aplicado,
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considerando los umbrales táctiles del niño o niña. Objetos mostrados: talco, crema, aceites de bebé, gel, etc.
Realizar actividades de “baño”
-
- Se puede rocear diferentes sustancias
u objetos (agua, pelotas de plástico, globos, semillas, etc.) que activen reacciones al
contacto con el cuerpo del niño.
- Objetos mostrados: tina con agua, piscina de pelotas.
Realizar la denominada “ducha seca”, es decir simulando un baño de ducha se puede “sacudir”
objetos de diferentes texturas por diferentes partes del cuerpo del niño.
Facilitar experiencias de secado y cepillado corporal.
Globos Plumero de corospum
con cascabeles Cortina de fideos
Globos
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Realizar actividades de ejercitación vestibular.
• Para la percepción visual:
Realizar ejercicios de reacción ante una fuente luminosa, seguimiento visual y ubicación de
la fuente de iluminación con elementos diversos, esta estimulación debe ser daba de forma
gradual.
• Para la percepción auditiva:
Objetos mostrados:
Esponjas, manoplas de tela suave,
algodón, cepillos, toallas
Pelota bobath mecedora rodillo
Bolas giratorias Linternas
Objetos luminosos
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Exponerlo a fuentes sonoras de diferente intensidad. Considerar los umbrales auditivos del
niño o niña para hacer las aproximaciones sonoras de forma gradual.
Utilizar fuentes musicales.
Imágenes tomadas de:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:oBQNKlFemWUJ:recursos.crfptic.es:9080/jspui/bitstream/recursos/83/1/estimulacion%2520sensorial.ppt+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=pe
3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas
De la atención
La atención es un proceso cognoscitivo inobservable que se infiere a partir de
conductas observables (Galve,1996,p. 18),que implica focalización, concentración y
conciencia de lo que se está haciendo. Este proceso selectivo ocurre en respuesta a la
capacidad de procesamiento limitada (García, 2002) y su alteración puede ocasionar
que no pueda filtrar o seleccionar adecuadamente la información. Es una función
cognitiva de alta complejidad en la que están implicados numerosos subprocesos como
la percepción, la intención, y la acción.
Algunas estrategias:
Poner frente al
niño y cantarle con voz y sin voz.
Buscar fuentes
Objetos mostrados:
Instrumentos
musicales:
Tambor, pandereta,
triángulo, marcas, toc
toc, lira.
Objetos mostrados:
Equipo de sonido y cds
con diferentes tipo de
música
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sonoras; recurrir a fuentes corporales tipo: sonidos con la boca, golpes con los dedos
debajo de una superficie. Posteriormente se puede probar con golpes de objetos.
Seguir el
movimiento de objetos o juguetes.
Mirar cuentos
o libros con elementos causa – efecto sin decir nada; solo haciendo gestos de aprobación
para llamar su atención.
Escuchar
música juntos pero en silencio.
Hacer dibujos
sobre una superficie. Se puede utilizar harina, talco, crema de afeitar, entre otros para hacer
más notorio el dibujo.
Mirar con una
lupa partes de un objeto o figura.
De la memoria La memoria es un proceso cognoscitivo que nos permite almacenar experiencias y
percepciones para evocarlas posteriormente. Galve (2012) s e ñ a l a q u e es uno de los
procesos más complejos y, al igual que la atención, son procesos básicos que comandan el
funcionamiento adecuado de muchos procesos cognoscitivos. Gracias a la memoria el
sujeto puede almacenar, codificar y recuperar la información ya sea de naturaleza
perceptual o conceptual.
Algunas estrategias:
Estimular la repetición de sonidos y melodías musicales.
Estimular a que pulsen determinada parte de un juguete o muñeco para producir un efecto.
Ocultar objetos delante del niño y estimular al niño o niña a encontrarlos.
3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje
El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolución compleja en
su adquisición y desarrollo. En el caso de niños con Trastorno de Espectro Autista - TEA,
estimular el lenguaje es una de las tareas esenciales. Siendo así, la comunicación en este
espectro se caracteriza por la variedad que los niños presentan; sin embargo, en todos los
casos, desarrollar una comunicación aumentativa es casi una necesidad.
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El lenguaje es el código de
comunicación humana que nos
permite comunicarnos,
expresar nuestras ideas,
experiencias, emociones y,
especialmente, pensamiento.
Existen diversas variables que
interactúan entre sí como la
maduración neuropsicológica,
la maduración de los órganos
periféricos de lenguaje, el
desarrollo cognitivo, la afectividad y
el entorno sociocultural en el que el niño o niña está involucrado. El lenguaje es clave para el
aprendizaje formal de la lectura, escritura y aritmética.
El lenguaje tiene dos áreas: expresiva y comprensiva. La primera, que implica los procesos
mentales que permiten a las personas expresar sus sentimientos, ideas; y la segunda, que
incluye los procesos mentales que permiten a las personas comprender a los demás. El
lenguaje expresivo se desarrolla en paralelo con el lenguaje comprensivo, en condiciones de
secuencia evolutiva normativa. Cualquier desequilibrio en el desarrollo de ambas áreas,
puede ser señalar de alteración.
En los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA la alteración profunda en la
comunicación se puede presentar desde la comunicación verbal o no verbal poco integrada
pasando por anomalías en la interacción diádica que implica en el niño, desde edades muy
tempranas, el escaso contacto ocular y retraso en habilidades de imitación gestos o actos -
más no necesariamente de sonidos, palabras o frases. Otros estudios, evidencian ausencia
de predictores hasta después de los 13 meses caracterizada especialmente por poco interés,
pasividad, poca comprensión del lenguaje corporal del interlocutor y concentración en
actividades repetitivas por parte del niño o niña (Riviere & Martos; s/a).
Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.
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Aspectos alterados en la comunicación de niños pre verbales con autismo se aprecian en la
fase intersubjetiva de intercambios triádicos; es decir conductas de atención conjunta, lo que
encamina a percibir al otro como seres diferentes a los objetos inanimados y que se
constituyen en precursores de la comunicación.
Siendo el lenguaje, una de las funciones críticas de humanización, que le permite al niño
acceder a un espacio común de interacción con otros para compartir conceptos y emociones,
parece tener un punto culminante en torno a los 3 años, cuando es capaz de tener una teoría
de la mente Sin embargo, existe evidencia empírica de múltiples investigaciones respecto a las
dificultades de los niños con autismo para acceder al espacio mental compartido que limita su
capacidad para crear en su mente representaciones sobre lo que piensan, saben, imaginan o,
incluso, sienten los demás (Riviere & Martos; s/a).
Desarrollo de habilidades comunicativas:
Como señala Valdez ( 2011), el autismo influye en la adquisición del lenguaje y en su uso
social, cuyas consecuencias varían en función del grado de severidad del cuadro de autismo y
el nivel cognitivo que presenta el niño; con incidencia especial en aspectos semánticos y
pragmáticos que afectan la comprensión y expresión. Reconoce una relación de
interdependencia entre comunicación y lenguaje.
En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los Sistemas de
Comunicación Aumentativa y Alternativa - SAAC serán de gran ayuda para que el menor pueda
encontrar un signo con el cual comunicarse con su entorno. En palabras de Valdez (2011), un
programa de “desarrollo alternativo” trata de aprovechar los mecanismos existentes de
conexión para desarrollar caminos compensatorios.
Es necesario desarrollar las conductas instrumentales e interactivas para mejorar su
comunicación. La función instrumental del lenguaje se refiere a comunicarse para que las
cosas se realicen y se dirige a satisfacer las necesidades. Esto se observa cuando el menor
señala para pedir o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea. Muy conocida la expresión
“yo quiero”.
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En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar
ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia para la
comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno del Espectro
Autista - TEA.
Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará delante
de él y a su altura.
Para Sirota, en Valdez 2011, en las terapias de lenguaje se debe atribuir un mayor peso en la
comprensión y en el entrenamiento del uso de los contenidos lingüísticos específicos,
aprovechando las capacidades cognitivas del niño, orientándose a lograr mejores condiciones
de vida para las personas con autismo y su entorno.
Algunas estrategias:
Ambas áreas lingüísticas: comprensiva y expresiva, deben ser estimuladas paralelamente.
Para ello, es recomendable variar actividades utilizando las siguientes estrategias:
Modelado. Consiste en modelar correctamente los sonidos, palabras, listas de palabras,
trabalenguas, etc.
Imitación. Los niños imitan los sonidos o palabras a los que son expuestos.
Denominación. Referido a que los niños verbalicen el nombre de los elementos presentados de
manera concreta (en tarjetas o acciones).
Inducción. Consiste en brindar una pequeña ayuda verbalizando el primer fonema o primera sílaba
de las palabras motivando a que el niño o niña verbalice la palabra completa.
Algunas actividades para estimular el lenguaje expresivo:
Mencionaremos solamente dos sistemas diseñados específicamente para proporcionar
instrumentos de comunicación en niños autistas y que posteriormente darán paso al lenguaje
según el nivel del niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA: El método TEACCH de
enseñanza de la comunicación espontánea y el programa de comunicación total de Benson
Schaeffer.
El método TEACCH
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El método TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontaneo
en contextos naturales. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales,
y no ofrece propiamente una programación, sino una guía de objetivos y actividades con
sugerencias de como evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencias cinco dimensiones en
los actos comunicativos: la función, el contexto, las categorías semánticas, la estructura y la
modalidad. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar información o
buscarla, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En actividades comunicativas
que realizan tales funciones pueden incluirse diversas categorías semánticas (como “objeto”,
“acción”, “agente”, “experimentador”, “atributo”, “localizador””, etc.). Por ejemplo si el niño dice
“Pedro ha roto el vaso grande”, realiza la función de “comentar” y se sirve de las categorías de
agente (Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y la categoría agente (Pedro), acción (ha
roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Además, las actividades comunicativas pueden
realizarse con diversos códigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes
estructuras formales y distintos contextos (Rivière, 2010).
El programa de comunicación total
De comunicación total de Schaeffer ha sido de gran utilizad para el desarrollo de las
capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que
accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo.
Por otra parte ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos
otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas inaccesibles por completo el lenguaje oral.
ENSEÑANZA ESTRUCTURADA
Facilita un sistema de organización en el aula que se adapta a los estilos
de aprendizaje de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista -
TEA. Se desarrolla en varios niveles:
- Estructura física (¿qué se hace aquí?)
- Horario (¿Cuándo se hace qué?)
- Sistemas de trabajo (¿Cuándo y que he de hacer?)
- Rutinas y estrategias (¿Cómo se hace qué?)
- Estructura visual (¿Cómo se hace qué?)
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Se trata de un programa donde se emplea signos y palabras simultáneamente (es un sistema
“bimodal” o de comunicación total) se enseña primero al niño a realizar signos manuales para
lograr objetos deseados. A diferencia de los procedimientos anteriores, que acentuaban el
aspecto receptivo (“comprender”) del lenguaje, en este se hace especial hincapié en el
expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias fases, definidas
esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar
actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y
abstracción con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo
que se favorece primero que el niño aprenda primero signos, luego complejos signo – palabra y
finalmente (al desvanecer los signos) las palabras (Rivière, 2010).
http://matesylenguaje.blogspot.com.es/
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3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad La psicomotricidad es un proceso encargado de la interacción entre las funciones motrices y
cognitivas. Condemarín (2006) enfoca el movimiento desde el punto de vista de su
realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus reacciones
motoras, en función a las variables de la
situación y de sus motivaciones.
El comportamiento motor por el hecho de estar
relacionado con la vida psíquica, implica tres
dimensiones: dimensión de la función motriz,
afectiva emocional y cognitiva.
Los procesos psicomotores son necesarios para que el niño o niña internalícelos esquemas
del mundo exterior; es el punto de partida para un buen desarrollo de los procesos
conceptuales superiores, es decir, el logro de destrezas psicomotrices finas.
Es importante para la enseñanza y tratamiento de las dificultades de escritura. El logro de un
esquema corporal y espacial son requisitos para el aprendizaje de la lectura y aritmética.
Algunas estrategias:
- Con el bebé en brazos, desplazarse de un lugar a otro, para estimular su orientación
espacial.
- Estimular el levantamiento de cabeza, llamando la atención del bebé, niño o niña, al estar
echado boca abajo.
- Modelarle actividades motoras como abrir y cerrar las manos, moverlas, tocar cosas para
que el niño o niña las imite. Se puede colocar al niño frente al espejo para que pueda ver su
propia imagen.
- Facilitar el desplazamiento de su cuerpo en diferentes posiciones: sentado, echado, dando
volteretas, gateo, etc.
- Variar la ejecución de actividades motrices con o sin obstáculos y a diferentes velocidades.
- Favorecer la ejecución de actividades motoras de segmentación global como, por ejemplo:
apilar “ladrillos” o cubos , buscar elementos en una piscina de pelotas o canasta, jugar con
Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.
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aros, caminar por rieles, balancearse, caminar, subir y bajar escaleras, lanzar pelotas,
empujar objetos (coches, canastas, etc.).
- Entre otras.
3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y
autonomía personal.
De manera didáctica, se ha intentado hacer una separación sistemática de estrategias para
intervenir en el desarrollo de habilidades en las diferentes áreas del niño con trastorno de
espectro autista. Sin embargo, al ser una mirada multidimensional la que caracteriza sus
alteraciones, se necesita comprender que favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje (tanto en su vertiente expresiva como receptiva) se favorece otras funciones
vinculadas a con la flexibilidad y la anticipación, la motivación y el sentido de la actividad, el
autocontrol de la conducta y la inhibición de los impulsos (como los de tirar las sillas o
autoagredirse) Este conjunto de funciones son muy importantes para el aprendizaje y el
desarrollo y va más allá de hablar simplemente de habilidades sociales.
En el siguiente cuadro planteado por Nieto (2002) resume varias de las habilidades que engloba el
concepto de funciones ejecutivas.
Habilidad Descripción
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Anticipar Poder anticipar los cambios nos permite tener
sensación de control. Sentir control sobre lo que
ocurre y nos ocurre, nos proporciona estabilidad
emocional y la ausencia de este control nos
produce ansiedad, estrés, miedo, etc. Saber lo que
va a ocurrir nos ayuda a estar preparados para
ello, a contar con estrategias de afrontamiento
Dar un sentido a la actividad y al entorno Dar un sentido a nuestra actividad nos permite
dirigir nuestra acción a una meta, darle una
función. Carecer de la habilidad para dar un
sentido a nuestras acciones nos llevaría a
embarcarnos en actividades sin función,
probablemente muchas de ellas repetitivas y
estereotipadas, cuyo principio y cuyo fin serían
simplemente producir sensaciones perceptivas.
Dar un sentido a las acciones que emprenden los
otros, nos ayuda a comprender y, de nuevo, sentir
control y estabilidad, explicarnos lo que pasa.
Capacidad generativa Ser capaz de generar alternativas, trabajar con lo
posible, poder maginar distintas opciones puede
hacer que descubramos posibilidades nuevas que
nos resulten atractivas. Por supuesto, esta
capacidad tiene mucho que ver con la
anticipación.
Tomar decisiones Esta capacidad nos permite, ante una serie de
alternativas, decidirnos por una.
Supervisar la propia acción Para poder adaptarnos bien a los cambios, tener
éxito en nuestras experiencias nuevas y, de este
modo, no negarnos en el futuro a enfrentarnos con
otras, necesitamos saber qué es lo que está bien,
tener clara con sentido, nuestra meta anticipada.
Para ello, hay que saber auto-vigilarse, detectar
errores y auto-corregirlos.
3.2. METODOLOGÍA
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La metodología utilizada en la Intervención Temprana se caracteriza fundamentalmente por
los principios del juego-trabajo, pues se aprovecha la particularidad del juego de niñas y niños
como actividad rectora de su desarrollo. Ello orientado a favorecer el desarrollo integral, es
decir, de todas las áreas de desarrollo de los niños y niñas (socioafectivas, cognoscitivas y
psicomotoras).
El primer ciclo del nivel Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los dos años,),
busca atenderlos en una etapa sensible del desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un
continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones
relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje.
Todo esto lo convierte en un período de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo se da
en interacción permanente con otras personas de su entorno social, quienes influyen
significativamente. Es la etapa en la que se destacan las rutinas de alimentación, higiene y
descanso. Aquí son importantes las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que
mantienen el o la docente y los padres, o quienes hagan sus veces, con las niñas y niños.
Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona
seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio.
En esta relación que establece la docente con el niño o la niña es importante que la docente
use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.
Asimismo, es de vital importancia propiciar actividades que permitan a niños y niñas explorar el
espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por
ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo y de exploración que integren más de
dos áreas curriculares.
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible
que se establezca una relación muy estrecha entre el profesional y las familias.
En el caso específico de metodología para intervenir con niños con Trastorno de Espectro
Autista (TEA), como refiere Valdez (2010) es correcto hablar de dispositivos de andamiaje,
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los cuales constituyen ayudas para aprender, por ello se convierten en valiosas herramientas
en el contexto escolar, desde la intervención temprana.
Estos dispositivos presentan tres características fundamentales:
- Ser audible y/o visible: las ayudas son explícitas, utilizan distintos tipos de materiales, como
fotos, dibujos, pictogramas, carteles, agendas visuales personales y grupales, etc. Las consignas
han de ser expresadas en forma precisa (verbal y visualmente).
- Ser ajustable: supone un proceso de negociación entre los significados propios del niño, sus
conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas,
sus estados emocionales, etc., y los significados del adulto expresados en parte de los contenidos,
en la forma de vincularse, en la forma de utilizar el lenguaje y en el estilo de comunicación. El
ajuste y la negociación han de tener en cuenta las competencias cognitivas impersonales e
interpersonales.
- Ser temporal: Se retira gradualmente, procurando transferirle al niño, no solo contenidos
conceptuales, sino también actitudes y procedimientos que favorezcan su autonomía personal y la
generación de un repertorio de estrategias alternativas frente a los obstáculos que puedan
planteársele. Es importante que el niño perciba que cuenta con el apoyo del adulto si la necesita.
En ese caso, la misma posibilidad de recurrir al otro – aunque no lo haga – se convierte en una
alternativa más.
Los niños con autismo reaccionan mejor a los materiales visuales, por lo que la utilización de
láminas o fotografías es un recurso recomendable para facilitar los aprendizajes, desarrollar la
comunicación, y lograr aumentar la compresión y regular el comportamiento. Estos niños tienen
una alta capacidad para almacenar imágenes en su cerebro, estrategias visuales que son de
gran ayuda para trabajar las habilidades sociales.
Otro aspecto relevante en la metodología de trabajo con niños con Trastorno de Espectro
Autista – TEA es estructurar el ambiente.
Es primordial estructurar el ambiente de forma que no existan alteraciones, con recursos que le
faciliten las tareas como tarjetas o dibujos. Los lugares para realizar las rutinas diarias tienen
que estar bien establecidos, para que así los niños no tengan sobresaltos en sus conductas
diarias, también tener presente que cada rutina diaria, necesita su espacio (si el niño va a
comer es mejor que no tenga la televisión u otro objeto que le pueda distraer).
Los niños con autismo necesitan espacios recreativos, no les gusta estar encerrados además
es conveniente que estén en lugares variados, para que posteriormente acepten cambios de
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lugar. Pueden estar al aire libre, siempre y cuando se observen que no existe peligro para su
salud.
Link: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/
La agenda de actividades t la anticipación son dos estrategias muy recomendables en la
intervención educativa de niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA
Agenda de actividades
Debemos intentar que las rutinas sean una constante para estos niños, poco a poco
anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello servirnos de
materiales como los anteriormente citados. Habrá ocasiones en que los niños van a seguir
queriendo realizar la actividad que en ese momento estén haciendo, y se mostrarán agresivos
o irascibles si no se les permite, por ello la secuencia de actividades evitará este momento.
Crear una seriación como la que abajo aparece facilitará la ejecución de la actividad diaria.
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Si los niños no entienden los dibujos, se les debe facilitar otros que sean más entendibles e
incluso fotografías de ellos realizando la actividad.
Anticipación
Debemos trabajar siempre teniendo en cuenta la anticipación, ya que a los niños con autismo
los cambios de rutina no les gustan, algunos consejos para cambiar las anticipaciones son:
-Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: a la vez que le vamos diciendo lo
que haremos durante el día, con un lenguaje entendible, le vamos pasando las fichas con cada
dibujo de lo que vamos a hacer, como ya he comentado estos niños tiene una retención visual
importante. Al tiempo que se lo vas explicando debes quitar lentamente la lámina y de la misma
manera enseñarle la siguiente lámina con la siguiente actividad.
-Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: los niños de edad infantil necesitan de
la repetición de actividades para la creación de rutinas, en ocasiones los niños con autismo se
pueden confundir por realizar las actividades en distintos lugares y no relacionarlos. Para
facilitar esta tarea podemos colorear los márgenes de las tarjetas con los mismos colores, para
que asocien la actividad a un lugar determinado.
-Uso de anticipación para que acepte una frustración: para trabajar en el aula algunas de las
rutinas que los niños rechazan, como pueden ser dejar apartados aquellos objetos con los que
en algún momento tienen una obsesión, es interesante trabajar con ellos anteriormente
explicándoles que van a realizar la actividad pertinente, pero que durante ese tiempo no van a
poder utilizar su "objeto preferido".
-Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: se puede ir
contándole al niño cómo va a ser la experiencia que va a realizar, a la vez que les vas
enseñando con las tarjetas de imágenes lo que va a suceder.
Para elaborar la programación curricular, el profesional del PRITE, debe tener en cuenta:
3.3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR: ADAPTACIONES CURRICULARES
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Adecuar las capacidades e indicadores: esta adecuación podrá establecerse, entre
otras, de las siguientes formas:
o Priorizando y seleccionando las capacidades mínimas y atribuirle a ello un
indicador que permita la evaluación de la misma.
o Variando la temporalización.
o Enriqueciendo el currículo, es decir, incorporando capacidades como resultado
de las modificaciones realizadas.
Integrarlas áreas a través de las capacidades buscando el desarrollo integral del niño
o niña que atiende.
Adecuar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a las
características de los niños y niñas que atiende.
Simplificar el nivel de complejidad de la abstracción de la actividad: lo simbólico o
gráfico a lo concreto o manipulativo, así como aumentar la ayuda directa.
Construir conocimientos nuevos a partir de los conocimientos previos que tienen
niños y niñas.
Hablar de material didáctico es hablar de recursos que deben estar orientados al desarrollo
integral del niño o niña que se atiende, sea o no con Trastorno de Espectro Autista - TEA.
Así, el mobiliario y material requerido para el servicio de intervención temprana estará en
función a las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con niños o niñas
menores de 3 años, con discapacidad o en situación de riesgo.
Entre el mobiliario básico se puede considerar los siguientes:
Mesas y sillas adaptadas para niños/as
Cambiador de pañales
Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc.
3.4. MATERIAL DIDÁCTICO
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Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: equipo multimedia, equipos
de sonido, televisor, DVD, etc.
Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los niños o niñas con
dificultades motoras
Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillas requeridas
para el trabajo con padres
Mesas de reuniones con sillas
Archivadores para guardar la documentación institucional y la correspondiente a los
niños y niñas
Equipos de oficina
Los materiales que se requieren para el trabajo con los niños y niñas en intervención
temprana son numerosos y diversos. Están en función al área de cada profesional docente
y no docente que labora. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo
profesional; sin embargo, hay otros que pueden ser compartidos por todas las áreas., Entre
los más necesarios para iniciar el funcionamiento del Programa de Intervención Temprana
se puede mencionar:
- Colchoneta
- Gimnasio para bebé
- Cama elástica
- Set de rulos o rodillos de diferentes tamaños
- Columpio para sujetar en el techo
- Pelotas Bobath de diferentes tamaños (45, 50 y 60 cm. de diámetro)
- Espejo
- Alfombra antialérgica
- Barra de equilibrio en zig zag
- Piscina con pelotas
- Juguetes y objetos con sonido
- Juguetes y objetos con texturas
- Juguetes y objetos con luces
- Juguetes con formas geométricas
- Móvil para cuna
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- Materiales didácticos para estimular lenguaje (cotillón, tarjetas con
imágenes de campos semánticos, animales con sonidos, etc.)
- Kit de instrumentos musicales
- Set de ladrillos por 12 piezas
- Cds musicales infantiles
- Encajes de cubos y en riel
- Títeres de personajes y animales
- Cuentos diversos
- Tableros de plantados
- Pelotas de trapo
- Manguera de luces de 5 mts.
- Luz violeta fluorescente
- Luces de colores
Las adaptaciones a los materiales son los cambios o modificaciones que se realizan al objeto
original. Si se desea realizar adaptaciones en los elementos en función a un niño o niña,
específicamente, ello implica la participación de otros profesionales especializados: terapistas
físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de
manera coordinada.
Sin embargo, al hablar de niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista – TEA se requiere
utilizar recursos que puedan a la vez ajustarse al nivel de compresión de los niños, ayudar a
organizar la actividad y constituirse como instrumentos de mediación eficaces. Los materiales,
llamados analógicos, como las fotos, los dibujos, los pictogramas, actúan como instrumentos
de mediación alternativos o aumentativos al lenguaje verbal.
Las imágenes sirven:
- Para pedir
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Link ://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para elegir: Cuando se ponen varias fotos o dibujos para que el niño opte por alguna de las
alternativas.
Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para anticipar: Como en el caso de las agendas visuales que identifican distintos
momentos en su rutina, o bien como claves anticipatorias.
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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para armar comunicadores visuales, con una cantidad de vocabulario visual organizado
en categorías léxicas (escuela, hogar, alimentos, juguetes, etc.)
Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para armar guías de secuencias de actividades: Por ejemplo, los pasos a seguir para
bañarse, para realizar una tarea o actividad.
Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninos-
autistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/
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- Para articular palabras en frases (organización sintáctica: persona + verbo + objeto +
lugar, etc.)
Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninos-
autistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/
- Para articular experiencias personales en tramas narrativas: que el niño cuente qué hizo
en la escuela o qué hizo en casa con su familia.
Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para dar relevancia a una situación u objeto que se destaca de los demás en el día o en la
actividad realizada. Por ejemplo, lo más significativo del día en la escuela podría ser, la
maestra me felicitó y me puso carita feliz o jugué en el patio al lobo, etc.
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Link: http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-
communication-system-pecs/
- Para anticipar lo que NO va a ocurrir, incluso aunque estuviera previamente escrito,
dibujado, previsto o acordado. Por ejemplo, en la agenda está previsto jugar en el tobogán,
pero una mañana de lluvia lo impide; entonces se pone sobre la foto del tobogán un aspa
forrado con contact, lo que significa que esta actividad no se podrá realizar.
Las adaptaciones a los materiales son los cambios o modificaciones que se realizan al objeto
original. Si se desea realizar adaptaciones en los elementos en función a un niño o niña,
específicamente, ello implica la participación de otros profesionales especializados: terapistas
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físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de
manera coordinada.
ACTIVIDAD N° 01: FORO
Analice el siguiente caso:
“Conociendo a Patricio”
Patricio es un niño de 3 años, cuyo diagnóstico es Trastorno del Espectro Autista. Vive con
una familia estructurada y sus padres se encuentran a cargo de él. Desarrolla mejores
habilidades relacionadas con la autonomía (hábitos de alimentación y aseo). Sin embargo,
requiere regular su conducta; especialmente, para superar sus frustraciones en caso de
fijaciones con elementos preferentes (alimentos, animales y juguetes).
Requiere consolidar aspectos morfosintácticos de su lenguaje oral;
asimismo mejorar sus niveles de atención y concentración para terminar
las actividades que inicia.
Se recomienda complementar el conocimiento de conceptos abstractos
con experiencias cotidianas y ayudas tecnológicas. Necesita desarrollar
habilidades sociales que faciliten su participación en actividades dentro del
aula como extra curriculares.
Fuente: Especialistas del Bloque Temático
A partir de lo leído en la lectura “Conociendo a Patricio” y a lo desarrollado en la unidad 3,
responda al FORO:
Describa y explique 3 estrategias a implementar
en el aula para este estudiante en el CEBE.
Herramientas para la nueva práctica
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ACTIVIDAD N° 02 : TRABAJO INDIVIDUAL
Elaborando un Plan de Intervención Temprana para estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA).
Breve resumen del caso (no exceder 06 líneas)
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Áreas de
intervención Habilidades a desarrollar
Metodología
Técnicas y Estrategias
Material Didáctico
Sensoperceptual
Lenguaje y
comunicación
Psicomotricidad
Socialización y
autonomía
personal
A la luz de lo leído en la Unidad 3, identifique el caso
de un estudiante con Trastornos del Espectro Autista -
TEA y elabore un Plan de Intervención Temprana con
las estrategias y técnicas planteadas en el cuadro
siguiente.
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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN
Complete el flujograma
El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de
respuesta.
Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados en la primera unidad del módulo.
El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada
pregunta un valor de 2 puntos.
El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.
ACTIVIDAD: Evaluación
Escriba 3 conclusiones a las que llegó, después de realizar la unidad 3 de este módulo. Considere que sean relevantes para enriquecer en su práctica profesional.
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Habilidades sociales: Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás,
y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas (Caballo 1986).
Conductas instrumentales: Comportamiento dirigido a una meta, permite modificar el entorno
físico o social.
Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica Mexicana,
31(1):22-28
Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del
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Atttwood, T. (2011) Guía del síndrome de Asperger. .Barcelona: Paidós.
Baron-Cohen S. (2009). Autism: The Empathizing – Systemizing (E-S) Theory. Annals of the New
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Beglinger, L. & Smith T. (2001) A review of subtyping in autism and proposed dimensional
classification model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 411-422.
Candel, I. (2003). Atención Temprana. Madrid: FEIDS.
Condemarín, M.(2006).Madurez Escolar. Santiago de Chile: CEPE
Galve, J. (2012). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y escritura.
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García A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida:
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Garrigós, A. (2010). Pictogramas y pautas desarrolladas para el síndrome de Asperger.
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Glosario
Bibliografía y referencia electrónicas
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