UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Špela Šimenc

MOŽNOSTI ZA SODELOVANJE NEVLADNIH

ORGANIZACIJ S ŠOLO

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Špela Šimenc

MOŽNOSTI ZA SODELOVANJE NEVLADNIH

ORGANIZACIJ S ŠOLO

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Matej Sande

Ljubljana, 2019

V

ZAHVALA

… mentorju doc. dr. Mateju Sandetu za

strokovno usmerjanje in podporo pri pisanju magistrskega dela.

… svoji družini in prijateljem za potrpežljivost, pomoč in spodbudo skozi vsa leta študija.

… predstavnicam Društva za nenasilno komunikacijo, Mladinske zveze Brez izgovora

Slovenija, Društva za trajnostni razvoj Slomo in ravnateljicama ter svetovalni delavki, ki so se

odzvale na prošnjo za sodelovanje v raziskavi in si kljub svojem natrpanemu urniku vzele čas

in mi predstavile svoj pogled na sodelovanje nevladnih organizacij s šolo.

VI

VII

POVZETEK

Glavni namen dela je osvetliti družbene spremembe, ki spodbujajo spremembe v vzgoji in

izobraževanju. Predstavljene so aktualne svetovne, evropske in slovenske smernice za

izobraževanje otrok in mladostnikov ter slovenska zakonodaja, ki opredeljuje vsebine v

programu osnovne šole in možnosti za sodelovanje zunanjih akterjev v procesu vzgoje in

izobraževanja v slovenski osnovni šoli. Opredeljena je civilna družba, organizacije v njej ter

vloga civilne družbe v slovenskem prostoru. Nazadnje je predstavljeno sodelovanje nevladnih

organizacij z javnimi osnovnimi šolami v različnih državah. Opisane so prednosti, tveganja in

ovire sodelovanja ter smernice za dobro sodelovanje med nevladnimi organizacijami in šolo.

V empiričnem delu raziskujem, kakšna je obstoječa praksa povezovanja med slovenskimi

osnovnimi šolami in nevladnimi organizacijami. Zanimalo me je, na katerih področjih se

nevladne organizacije vključujejo v šolski prostor, kakšne so možnosti in ovire za sodelovanje,

kakšna so pričakovanja in izidi sodelovanja pa tudi, kako bi lahko izboljšali sodelovanje med

šolo in nevladnimi organizacijami. Zanimala me je perspektiva obeh sodelujočih strani. Za

raziskovanje sem uporabila kombiniran kvantitativni in kvalitativni pristop, pri čemer je bilo v

kvantitativni del vključenih 72 strokovnih delavcev, ki so zaposleni na slovenskih osnovnih

šolah, v kvalitativni del pa tri predstavnice osnovnih šol in tri predstavnice nevladnih

organizacij s področja nasilja in nenasilne komunikacije, drog in zasvojenosti, globalnega

učenja in prostovoljstva. Navkljub majhnemu vzorcu sem ugotovila, da so možnosti

sodelovanja na eni strani odvisne od same nevladne organizacije, njenih vsebin, izvajalcev in

vira financiranja, na drugi strani so odvisne od šole, njenih zaposlenih, finančnih sredstev in

geografske lege šole. Na tretji strani pa so odvisne od državnih organov, ki opredeljujejo šolske

vsebine, financirajo izbrane programe nevladnih organizacij in spodbujajo sodelovanje šole z

NVO na določenih področjih. Glede na to, da je to področje v Sloveniji manj raziskano, sem z

rezultati raziskave osvetlila procese, stališča in dobre prakse na področju sodelovanja

nevladnih organizacij v vzgojno-izobraževalnih procesih pri nas.

Ključne besede: spremembe v družbi, spremembe vzgoje in izobraževanja, nevladne

organizacije, osnovna šola, neformalno učenje.

VIII

ABSTRACT

In the thesis, I address the opportunities for non-governmental organizations to cooperate

with school. In the theoretical part I shed light on social change that fosters change in

education. Current global, European and Slovenian guidelines for the education of children

and adolescents are presented, as well as Slovenian legislation defining the contents of the

primary school program and the possibilities for participation of external actors in the

education process in the Slovenian primary school. I continue with definition of civil society,

its organizations and the role of civil society in Slovenia. Finally, the cooperation of NGOs with

public primary schools in different countries is presented. I discuss the benefits, risks and

obstacles of cooperation and present guidelines for good cooperation between NGOs and the

school. In the empirical part, I research the current practice of cooperation between Slovenian

primary schools and non-governmental organizations. I was interested in what areas NGOs

are getting involved in the school environment, what are the opportunities and barriers to

cooperation and what are the expectations and outcomes of cooperation, as well as how

cooperation between the school and NGOs could be improved. I was interested in the

perspective of both parties involved. I used a combined quantitative and qualitative research

approach consisting of two methods – online survey and semi-structured interview.

Quantitative part included 72 professionals employed in Slovenian primary schools, the

qualitative part included three representatives of primary schools and three representatives

of non-governmental organizations operating in the field of violence and non-violent

communication, drugs and addictions, global education and volunteering. In spite of the small

sample, I have found that the opportunities for cooperation, on the one side, depend on the

NGO itself, its subject matter, school visitors and source of funding, on the other side, they

depend on the school, its staff, financial resources and the geographical location of the school,

and on the third side, opportunities for cooperation depend on the state authorities, which

define the contents of the primary school program, fund selected programs of NGOs and

encourage cooperation between schools and NGOs operating in specific fields. Given that

cooperation between NGOs and schools is less researched topic in Slovenia, the results of the

research have highlighted the processes, attitudes and good practices in the field of NGO

participation in educational processes in our country.

Key words: social change, changes in education, non-governmental organizations, primary

school, non-formal learning.

IX

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ................................................................................................................................... 1

II. TEORETIČNI DEL .................................................................................................................. 2

1. DRUŽBENE SPREMEMBE ................................................................................................ 2

1.1. Tehnološki napredek in spremembe dela................................................................ 2

1.2. Sprememba položaja posameznika v družbi ........................................................... 4

1.2.1. Individualizacija in globalizacija ........................................................................ 4

1.2.2. Vpliv sprememb na položaj mladostnikov v sodobni družbi ............................ 5

1.3. Spremembe vzgoje in izobraževanja ....................................................................... 6

2. USMERITVE GLEDE IZOBRAŽEVANJA V 21. STOLETJU .................................................... 7

2.1. Svetovne usmeritve ................................................................................................. 7

2.2. Evropske usmeritve .................................................................................................. 8

2.2.1. Fleksibilen posameznik in prečne kompetence ................................................ 8

2.2.1.1. Digitalne kompetence ................................................................................ 9

2.2.1.2. Državljanske kompetence in globalno učenje .......................................... 10

2.2.1.3. Podjetniška kompetenca .......................................................................... 10

2.2.2. Decentralizacija in sodelovanje s skupnostjo ................................................. 11

2.2.3. Neformalno izobraževanje in spričevalo kompetenc ..................................... 11

2.3. Slovenske usmeritve .............................................................................................. 12

2.3.1. Duševno zdravje ............................................................................................. 12

2.3.2. Nasilje in nenasilna komunikacija ................................................................... 13

2.3.3. Droge in različne oblike zasvojenosti ............................................................. 13

2.3.4. Globalno učenje .............................................................................................. 14

2.3.5. Prostovoljstvo ................................................................................................. 15

3. SLOVENSKA ZAKONODAJA ........................................................................................... 16

3.1. Program osnovne šole ........................................................................................... 16

3.2. Pristojnosti ravnatelja glede izbire vsebine ........................................................... 16

3.3. Financiranje dejavnosti .......................................................................................... 17

4. CIVILNA DRUŽBA IN NVO .............................................................................................. 17

4.1. Trikotnik blaginje .................................................................................................... 17

4.1.1. Sistem blaginje in vloga civilne družbe v Sloveniji .......................................... 18

4.2. Organizacije civilne družbe – NVO ......................................................................... 19

4.2.1. Definicija in značilnosti NVO ........................................................................... 20

X

4.2.2. Oblike NVO ..................................................................................................... 21

4.2.3. Področja delovanja NVO ................................................................................. 21

4.2.4. Razvoj in stanje NVO v Sloveniji ..................................................................... 22

5. SODELOVANJE NVO S ŠOLO ......................................................................................... 22

5.1. Sodelovanje šole z zasebnimi entitetami ............................................................... 22

5.1.1. Skupnost ......................................................................................................... 23

5.1.2. Entitete iz sfere trga ....................................................................................... 23

5.2. Sodelovanje NVO s šolo ......................................................................................... 24

5.2.1. Sodelovanje NVO s šolo v razvitih državah ..................................................... 24

5.2.2. Sodelovanje NVO s šolo v državah v razvoju .................................................. 25

5.3. Prednosti, tveganja in ovire za sodelovanje .......................................................... 26

5.4. Smernice za dobro sodelovanje ............................................................................. 28

III. EMPIRIČNI DEL .............................................................................................................. 34

1. IZHODIŠČA RAZISKAVE ................................................................................................. 34

1.1. Raziskovalni problem ............................................................................................. 34

1.2. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ................................................................. 34

2. METODOLOGIJA RAZISKAVE ......................................................................................... 35

2.1. Metoda in raziskovalni pristop .............................................................................. 35

2.2. Vzorci in postopek vzorčenja ................................................................................. 35

2.3. Raziskovalni instrumenti in postopek zbiranja podatkov ...................................... 37

2.4. Postopek obdelave in analize podatkov ................................................................ 38

3. REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................................... 40

3.1. Interpretacija rezultatov kvantitativnega dela ...................................................... 40

3.1.1. Sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami ............................................... 40

3.1.2. Področja delovanja NVO, s katerimi šole sodelujejo ...................................... 41

3.1.3. Pogostost sodelovanja šole z NVO ................................................................. 44

3.2.4. Namen, oblika in čas ter pobudnik sodelovanja ............................................ 46

3.2.4. Ovire pri sodelovanju ...................................................................................... 48

3.2.5. Pomembnost in ocena sodelovanja ter želje za prihodnost .......................... 50

3.2. Interpretacija rezultatov kvalitativnega dela ......................................................... 52

3.2.1. O sodelovanju ................................................................................................. 52

3.2.2. Pomembnost in namen sodelovanja .............................................................. 54

3.2.3. Izzivi in ovire, ki se pojavljajo v procesu sodelovanja ..................................... 55

XI

3.2.4. Pričakovanja .................................................................................................... 66

3.2.5. Doprinos in pridobitve .................................................................................... 66

3.2.6. Možnosti in priložnosti ................................................................................... 69

3.2.7. Predlogi za prihodnost .................................................................................... 69

IV. SKLEPNE UGOTOVITVE IN ZAKLJUČEK .......................................................................... 72

V. VIRI IN LITERATURA ...................................................................................................... 76

VI. PRILOGE ........................................................................................................................ 83

KAZALO TABEL

Tabela 1: Zastopanost šol po regijah ........................................................................................ 35

Tabela 2: Zastopanost šol glede na okolje, iz katerega izhajajo .............................................. 36

Tabela 3: Izobrazba osebe, ki na šoli razpolaga o informacijah o sodelovanje NVO s šolo .... 36

Tabela 4: Sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami ......................................................... 40

Tabela 5: Področje delovanja NVO, s katero sodeluje šola (možnih več odgovorov, N=65) ... 41

Tabela 6: Pogostost sodelovanja .............................................................................................. 44

Tabela 7: Komu je sodelovanje namenjeno (možnih več odgovorov, N=65) .......................... 46

Tabela 8: Oblika in čas vključevanja NVO v šolo (možnih več odgovorov, N=65) .................... 47

Tabela 9: Pobudnik sodelovanja............................................................................................... 47

Tabela 10: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO ................................... 47

Tabela 11: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO glede na območje ..... 48

Tabela 12: Pomembnost sodelovanja ...................................................................................... 50

Tabela 13: Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO ................................................................. 51

Tabela 14: Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO glede na območje ................................... 51

Tabela 15: Želje glede sodelovanja z NVO v prihodnosti (možnih več odgovorov, N=72) ...... 52

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Sodelovanje glede na območje (N=72) ........................................................................ 40

Graf 2: Področja delovanja NVO glede na območje, kjer se nahaja šola (N=65) ..................... 42

Graf 3: Najpogosteje omenjene NVO, s katerimi šole sodelujejo ............................................ 43

Graf 4: Pogostost sodelovanja glede na področje (N=65) ....................................................... 45

Graf 5: Pogostost sodelovanja na izbranih področjih glede na območje ................................ 46

Graf 6: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO (N=65) ............................. 48

Graf 7: Ovire sodelovanja (N=72) ............................................................................................. 49

Graf 8: Pomembnost sodelovanja glede na območje, kjer se šola nahaja (N=72) .................. 50

XII

1

I. UVOD

Nevladne organizacije igrajo pomembno vlogo v današnji družbi, saj z delovanjem na

raznolikih področjih prispevajo k družbeni blaginji in razvoju družbe. Danes se številni mladi

srečujemo z negotovostjo glede svoje prihodnosti, ki jo ustvarja družba tveganja. Spremembe

družbenih razredov, poudarjena individualizacija, tehnološke spremembe in spreminjajoč trg

dela, globalizacija in podnebne spremembe, demografska in družbeno-ekonomska gibanja,

diskriminacija in socialna izključenost ter populizem in lažne novice so pojavi, s katerimi se

soočamo v vsakdanjem življenju. Za uspešno soočanje z njimi ne zadostujejo zgolj znanja in

spretnosti, ki jih pridobimo v formalnem vzgojno-izobraževalnem procesu. Vse večji pomen

imajo neformalna znanja in spretnosti, ki jih v veliki meri predajajo in urijo tudi različne

nevladne organizacije. Smiselno bi bilo razmišljati, v kakšnem obsegu in kakovosti v šole

vstopajo neformalna znanja in spretnosti, ki jih predajajo nevladne organizacije, zato sem se

odločila, da raziščem, kakšne so možnosti za njihovo sodelovanje s šolo. Osredotočila sem se

na osnovne šole, saj so vanje vključene cele generacije otrok, kar omogoča vsem učencem, da

pridobijo izkušnje neformalnega učenja, ki jih ponujajo nevladne organizacije.

V teoretičnem delu se osredotočim na družbene spremembe, zaradi katerih se pojavljajo

potrebe po novih znanjih in spretnostih ter kakšne so zahteve po spremembi vzgojno-

izobraževalnega procesa. Pregledam aktualne svetovne, evropske in slovenske smernice za

izobraževanje ter opredelim razvoj katerih znanj in spretnosti spodbujajo. Dotaknila se bom

tudi slovenske zakonodaje, ki se nanaša na vsebine programa osnovne šole ter pristojnosti za

odločanje glede izbire vsebin. Nadaljujem z definicijo civilne družbe, njenih organizacij ter

njene vloge v slovenskem prostoru. Nato predstavim sodelovanje nevladnih organizacij z

javnimi osnovnimi šolami v razvitih državah in državah v razvoju. Zaključim z opisom prednosti,

nevarnosti in ovire sodelovanja ter predstavitvijo smernic za dobro sodelovanje med

nevladnimi organizacijami in šolo.

V empiričnem delu sem z anketnim vprašalnikom in pol strukturiranimi intervjuji raziskala, v

kakšnem obsegu nevladne organizacije sodelujejo s šolo in v kakšni obliki ter s katerega

področja prihajajo nevladne organizacije, ki sodelujejo s šolo. V nadaljevanju osvetlim, s

katerimi ovirami se soočajo, kakšna pričakovanja imajo, kaj pridobijo od sodelovanja in kakšne

so možnosti za sodelovanje. Nazadnje ugotavljam, kaj bi bilo potrebno storiti, da bi

sodelovanje izboljšali. Pri intervjujih sem se osredotočila na nevladne organizacije, ki delujejo

na področju nasilja in nenasilne komunikacije, drog in zasvojenosti, globalnega učenja in/ali

prostovoljstva, saj sem na podlagi literature ocenila, da so ta področja trenutno aktualna.

Z magistrsko nalogo želim osvetliti proces in značilnosti sodelovanja nevladnih organizacij s

šolo, predstaviti dobre prakse ter opozoriti na ovire, ki se pojavljajo v procesu sodelovanja, z

namenom, da bi bilo sodelovanje v prihodnosti še boljše.

2

II. TEORETIČNI DEL

1. DRUŽBENE SPREMEMBE

V današnjem času smo priča posledicam prehoda nekdanje industrijsko kapitalistične družbe

– industrijske moderne – v družbo tveganja oziroma reflektirano, visoko, drugo, pozno

moderno ali postmoderno, kot jo poimenujejo različni avtorji. Nekoč je vzrok tveganj

predstavljala premajhna preskrba s higiensko tehnologijo, danes pa se soočamo z

modernizacijskimi tveganji, ki jih je povzročila prevelika industrijska proizvodnja (Beck, 2001).

Z drugo industrijsko revolucijo se začne tehnološka racionalizacija, ki povzroči spremembo

organizacije in vloge dela, spremenijo se družinska in prijateljska razmerja, oblike ljubezni,

preživljanje prostega časa, življenjski slogi, strukture moči, oblike participacije in načini

dojemanja stvarnosti. Ljudje se osvobodijo tradicionalnih vezi in izgubijo tradicionalne

varnosti – družina, zakon, spolne vloge, vera, nacionalnost, politične stranke in družbeni razred

izgubijo svoj pomen, s tem pa se obvladovanje strahu in negotovosti prenese na posameznika1

(prav tam). Na mesto razredov stopijo neenaki potrošniški slogi (prav tam), saj uveljavljen

kapitalizem na gospodarsko prizorišče pripelje vse vidike človekovega življenja (Rifkin, 2015).

Pojavijo se moderna naselja z mešano socialno in kulturno sestavo ter bolj ohlapnimi odnosi

sosedstva. Mreže poznanstev, sosedskih in prijateljskih odnosov si je sedaj potrebno

samostojno izbrati, jih vzpostaviti in ohranjati (Beck, 2001). Življenjski svet posameznikov se

začne ločevati od družbenega sistema in se s procesom individualizacije in diverzifikacije

življenjskih slogov in položajev umakne v podsistem zasebnosti (Hauptman in Komotar, 2010).

1.1. Tehnološki napredek in spremembe dela

V prejšnjem stoletju smo bili priča velikemu tehnološkemu izrivanju delavcev, saj so inovacije

v opremi in organizaciji omogočile varčevanje s človeškim delom, kar je omogočilo, da manj

zaposlenih proizvede več z nižjimi stroški (Collins, 2013).

Odločilno vlogo pri tem je imela druga industrijska revolucija, ko so prvič učinkovito izkoristili

elektriko, izumili so telefon, motor z notranjim izgorevanjem je prevzel vlogo parnega stroja,

premog pa je zamenjala nafta (Rifkin, 2015). Tako je do 90. let 20. stoletja mehanizacija in

avtomatizacija nadomeščala predvsem ročno delo, zaradi česar so največ zaposlitev izgubili

kmetje in tovarniški delavci (Collins, 2013). Informacijska revolucija je v zadnji četrtini 20.

stoletja nadgradila avtomatizacijo delovnih mest. S pomočjo nove in zmogljivejše računalniške

strojne opreme, računalniških programov in boljšega računalniškega omrežja je začela

nadomeščati tudi administrativna upravljavska dela in komunikacijska dela ter s tem še bolj

zmanjšala zaposlenost srednjega razreda (Collins, 2013; Rifkin, 2007).

Najnaprednejša tehnologija je danes sposobna glasovnega komuniciranja, učenja na podlagi

izkušenj, ima zmožnost vizualnega zaznavanja, ima premikalne in samonavigacijske veščine,

zmožna je tudi samodiagnosticiranja in samopopravljanja. Nova tehnologija je sedaj sposobna

nadomeščati delavce tudi v storitvenem sektorju. Cilj se je čim bolj približati človeškim

1 V magistrski nalogi so moške oblike samostalnikov – posameznik, ravnatelj itd. – uporabljene v generičnem smislu kot oblike nezaznamovanega slovničnega spola.

3

sposobnostim in se hkrati izogniti problemom, ki jih predstavlja človeški faktor (Rifkin, 2007).

Podjetja so ugotovila, da lahko umetna inteligenca, robotika in strojno učenje nadomestijo

ljudi, ob tem pa tudi povečajo produktivnost in učinkovitost ter natančnost njihovih nalog

(West, 2017). Da bi podjetja v svoje delovanje lažje vključila nove informacijske tehnologije,

odpravljajo tradicionalno upravno hierarhijo in spreminjajo svojo organizacijo. Združujejo

delovna mesta, oblikujejo delovne ekipe, poenostavljajo produkcijske in distribucijske procese

(Rifkin, 2007). Nova tehnologija omogoča tudi prostorsko razpršitev dela. Poleg dela v isti

zgradbi in prostoru so zdaj značilne tudi različne oblike dela od doma in mrežne povezave

oddelkov ter timov. Zaposlitev za polni delovni čas se začne preobražati v različna delovna

razmerja s skrajšanim delovnim časom (Beck, 2001). Nastopi čas prekarnega dela za določen

in tudi nepolni delovni čas, s čimer delavci izgubijo dolgoročno delovno varnost, ki jim jo je

delo nudilo v industrijski dobi. Razlike v dohodku med tistimi, ki imajo in tistimi, ki nimajo, se

še povečajo (Tašner in Gaber, 2017). Poleg ekonomske negotovosti delovne razmere in divji

tempo na delovnem mestu v reorganiziranih in avtomatiziranih obratih povečujejo stres in

ogrožajo zdravje zaposlenih (Rifkin, 2007).

A čeprav tehnologija obljublja obilje, vedno cenejše in učinkovitejše tehnologije zmanjšujejo

plače delavcev ali jih popolnoma nadomestijo, kapitalski dobički sicer rastejo, a se zmanjšuje

delovna sila, kar privede do nižjih dohodkov in zmanjšano potrošniško povpraševanje, zaradi

česar gospodarstvo ne more rasti (Collins, 2013; Rifkin, 2007). Piketty (2014, v Kos, Tašner in

Gaber, 2016) opozori, da je tak kapitalizem samouničujoč, zato se bo moral reformirati, če želi

preživeti kot oblika tržne ekonomije.

Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije in dejstvo, da je v drugi polovici 20. stoletja

narasla nevarnost ekoloških katastrof – jedrske elektrarne, gensko spremenjena hrana,

segrevanje ozračja in druga ekološka tveganja – so spodbudili razmišljanje o pomembnosti

spremembe razvojne paradigme in tehnologije (Ule, 1989). Glavni značilnosti nove ekonomske

paradigme sta zmanjšana in bolj učinkovita uporaba Zemljinih virov v krožni ekonomiji in

prehod k obnovljivim virom energije. Prvotni namen nove tehnološke platforme, ki jo ženejo

mrežne povezave in obnovljivi viri, je spodbujanje kulture souporabe, ki bolj kot na tržnem

kapitalu sloni na socialnem kapitalu. Z njo se razvija demokratizacija globalnega gospodarstva

in možnost zmanjšanja neenakosti dohodkov (Rifkin, 2015). Nova razvojna paradigma in nova

tehnologija spodbujata razvoj novih delovnih mest in povsem novih zaposlitvenih področij, ki

si jih danes morda niti ne znamo predstavljati (Collins, 2013).

Rifkin (2007) poudari, da bodo kljub vsem spremembam na področju mezdnega dela najboljši

in najpametnejši strokovnjaki vedno potrebni, navadni strokovnjaki pa bodo najverjetneje v

večini strok izgubili delo, saj bo inteligentna tehnologija spretnejša, hitrejša in cenejša

alternativa. Pričakuje, da bo do sredine tega stoletja večina zaposlenih po svetu delala v

neprofitnem sektorju, v tako imenovanih sodelovalnih ekonoskupnostih, kjer se bodo ukvarjali

s socialnim gospodarstvom. Globoke povezave v sodelovalnih skupnostih bodo postale prav

tako dragocene, kot je bilo trdo delo v tržnem gospodarstvu, pridobivanje socialnega kapitala

pa prav tako pomembno kot kopičenje tržnega kapitala. Rifkin (prav tam) meni, da je

osvobajanje ljudi od dela, da lahko prispevajo k ustvarjanju socialnega kapitala v civilni družbi,

velik potencialni preskok, ki ga človeštvo lahko naredi v 21. stoletju.

4

1.2. Sprememba položaja posameznika v družbi

Diferenciacija in pluralizem življenjskih slogov in okolij, slabljenje skupnostnih ureditev in

občutki negotovosti so značilnosti modernizacije, ki je zaznamovala prelom 21. stoletja, in so

tesno povezane z življenjem posameznika. Poleg omenjenih značilnosti ima pomemben vpliv

na posameznika tudi pojav, ki ga Keynes (2017) imenuje »nova bolezen«. To je brezposelnost,

ki jo povzroča tehnološko izrivanje. Brezposelnost pomembno vpliva na ljudi, saj svoje življenje

in aktivnosti še vedno organiziramo okrog dela. Delo predstavlja eno osrednjih vlog

posameznika. Poklic pa je pomemben del naše socialne identitete, saj preko tega lahko

ocenimo osebne značilnosti, sposobnosti, ekonomski in družbeni položaj, možne interese ter

socialne stike sogovornika. Izguba delovnega mesta tako močno vpliva njegovo samopodobo

in samovrednotenje (Beck, 2001).

Drug pomemben vpliv informacijske revolucije na posameznika je proizvajanje prostega časa.

Z novim sistemom pluralne fleksibilne podzaposlenosti, decentraliziranih oblik dela, ki

onemogočajo jasno ločitev med delom in nedelom, ter množično strukturno brezposelnostjo,

posamezniki pridobijo več časa, ki ga lahko posvetijo družinskemu življenju, vključevanju v

skupnost in užitku, pa če si tega želijo ali ne (Beck, 2001; Rifkin, 2007).

Modernizacija na vsakdanje življenje deluje na dva načina, na splošni in svetovni ravni kot

globalizacija in na osebni ravni kot individualizacija življenjskih potekov (Rener, 2007).

1.2.1. Individualizacija in globalizacija

Individualizirani življenjski poteki od posameznika zahtevajo, da samega sebe postavi v

središče lastnih življenjskih načrtov in refleksivno konstruira svojo biografijo (Rener, 2007). Če

je posameznik še pred desetletji sledil napovedljivemu in splošno sprejetemu linearnemu

vzorcu odraščanja in življenja, je prevzemal vzorce vedenja, motivacij in ideoloških predstav

od družbenih avtoritet, se danes nanje ne more več zanesti. Tradicionalne vrednote in

sposobnosti, ki so jih mladim prenašale družine in institucije, kot so zmernost, skromnost,

previdnost v odločitvah in dolgoročno načrtovanje življenja, niso več funkcionalne v času, ko

smo prisiljeni nenehno in hitro izbirati in se odločati (Ule, 2011).

Posameznik ne samo, da se lahko, ampak se mora samostojno odločati o svoji izobrazbi,

poklicu, delovnem mestu, kraju bivanja, prijateljih, ljubezenskih razmerjih, verovanju,

navadah in vedenju. Število življenjskih priložnosti se je v sodobni družbi znatno povečalo

(Hauptman in Komotar, 2010). Sodobna tehnologija, sprememba trga dela, množična

produkcija ter z njo povezana množična potrošnja omogoča navidezno neskončno množico

alternativ, med katerimi lahko posameznik izbira (Ule, 2011).

Z razvojem transportnih in komunikacijskih tehnologij se je liberalni kapitalizem razširil po

svetu, kar pomeni, da so se razmahnili globalni trgi, povečal se je pomen proizvodnje, porabe

in prostega časa, povečalo se je gibanje ljudi po svetu in s tem mešanje kultur, večja je

medsebojna povezanost preko informacijskih tehnologij, omogočeno je širjenje informacij,

političnih in okolijskih problemov, ki presegajo nacionalno državo (Komotar in Hauptman,

2011). Število alternativ se z globalizacijo še poveča in od ljudi se pričakuje, da živijo svoje

življenje z najrazličnejšimi in celo nasprotujočimi se osebnimi in nadnacionalnimi identitetami

5

in tveganji. Individualizacija v tem smislu pomeni tudi življenje v konfliktu med različnimi

kulturami in izum hibridnih tradicij, ki si jih v želji po vsaj nečem stalnem izberemo in pogosto

izmislimo sami (Beck in Beck-Gernsheim, 2002). Poleg pozitivnih vidikov globalizacije –

prepustnost mej, nižanje stroškov, gospodarska rast, širjenje socialne mreže po vsem svetu –

Rus (2003) meni, da zaradi nepredvidljivih migracijskih tokov delovne sile in vse bolj

nepredvidljivih vrednostnih orientacij skupin globalizacija prinaša tako ekonomsko kot

socialno negotovost. Prinaša večanje brezposelnosti, socialnih razlik, širjenje domnevno

večvredne zahodne demokracije, svetovni kriminal in onesnaževanje okolja (Lavrič, Flere in

Godina, 2011).

Osvoboditev posameznikov iz zgodovinsko vnaprej danih družbenih form in vezi nam daje le

navidezno svobodo, saj po drugi strani postajamo vse bolj odvisni od pritiskov drugih socialnih

institucij, predvsem trga delovne sile, izobraževalnega sistema in potrošnje, ki s svojimi

smernicami in predpisi zaznamujejo našo življenjsko pot (Beck in Beck-Gernsheim, 2002). Pri

izbiri alternativ se ne moremo več zanašati na utrjene vzorce vedenja in mišljenja, pač pa mora

posameznik sam poskrbeti za njihovo upravičenje in ovrednotenje (Ule, 2011). Nastajajo nove

oblike osebnega tveganja, ki so povezane s pripisovanjem krivde glede odločanja, načrtovanja

in ustvarjanja svoje biografije. Tudi situacije, ki so nekoč izzvale odziv skupnosti in politično

akcijo, se danes razlagajo kot posameznikova nesrečna zgodba ali usoda, ki jo lahko reši le sam

(Rener, 2007). Tveganja so tako kot bogastvo porazdeljena v razredne sheme, le v obratni

smeri, bogastva se zbirajo zgoraj, tveganja pa spodaj. S tem se pomankanju ekonomske

varnosti pridruži še oblije tveganj, medtem ko si bogati lahko kupijo varnosti na področju

dohodkov, vpliva, izobrazbe in stanovanjskega vprašanja (Beck, 2001).

Lavrič idr. (2011) opozorijo, da bi omenjene družbene spremembe lahko pomenile grožnjo za

delovanje sodobne družbe. Ljudje v sodobnih individualiziranih družbah posvečajo več časa

iskanju lastne identitete, razvoju osebnih sposobnosti in samouresničitvi. Beck (2001) kar malo

posmehljivo, a slikovito prikaže potrebo po samoiskanju in samopotrjevanju, saj da: »ljudje

potujejo po turističnem katalogu v vse kotičke sveta. Razbijajo najboljše zakone in v hitrem

zaporedju vstopajo v vedno nove zveze. Pustijo se prešolati. Postijo se. Ukvarjajo se z

joggingom. Iz ene terapevtske skupine se selijo v drugo. Obsedeni s ciljem samouresničitve se

sami ruvajo iz tal, da bi pogledali, ali so njihove korenine res zdrave« (str. 143). Prav zaradi

tega se pogosto (napačno) predvideva, da so posamezniki egoistični, narcistični in

hedonistični, kar naj bi negativno vplivalo na medsebojno zaupanje, sodelovanje ljudi v

javnosti, rahljanje družbenega reda in povečevalo odtujenost državljanov od političnih

avtoritet (Lavrič idr., 2011).

1.2.2. Vpliv sprememb na položaj mladostnikov v sodobni družbi

Kot omenjeno, se je v zadnjih desetletjih spremenila logika delovanja vseh družbenih področij,

ki vplivajo na življenja mladih, zato je njihovo življenje vse bolj zaznamovano z negotovostjo in

iskanjem strategij za uspešno obvladovanje tveganj, ki jih generacija njihovih staršev niti ni

poznala. Sodobni kapitalizem zahteva sposobnosti hitrega prilagajanja spremembam. Mladi z

družbenimi in osebnimi viri, ki jim omogočajo izkoristiti priložnosti, ki jih ponuja globalizacija,

se na poti v odraslost bolje znajdejo in postanejo zmagovalci. Mladi, ki pa so na prilagajanje

6

globalizacijskih zahtev slabše ali nezadostno osebnostno in družbeno pripravljeni, se ne

zmorejo ali nočejo prilagoditi novim zahtevam, pa tvegajo vstop med poražence (Rener, 2007).

Laval (2017) ugotavlja, da se problem tehnološkega napredka in njegovih posledic, izpostavlja

predvsem propad velikih referenc, kaže s porastom prestopkov in nasilja med mladimi ter

širjenjem različnih zasvojenosti. Danes poleg zasvojenosti od kemičnih substanc poznamo tudi

zasvojenost z igranjem iger na srečo, s pornografijo, hrano, odnosi, delom, nakupovanjem,

uporabo sodobnih tehnologij in drugimi (Vedenjske zasvojenosti, b.d.). Pojavljajo se vse večje

težave učencev slediti pouku in brezdelje velikega števila mladih. Zaradi tega pri določenem

delu mladine prihaja do naraščajočega občutka obupanosti in izgubljene pripadnosti

skupnemu svetu, kar spremlja občutek nekoristnosti in izkoreninjenosti, občutek obstoja brez

priznanega mesta (Laval, 2017). Njegovim ugotovitvam se pridružuje tudi Rener (2007), saj

meni, da so mladi še vedno socializirani v delovno etiko in mišljenje, da trud in prizadevanje

prineseta individualne dosežke in uspehe. Ker so mladi vse bolj izključeni iz oblik formalne

udeležbe, kjer bi se tovrstna etika lahko uveljavljala, vse več in vse mlajši mladi izbirajo

alternativne in odklonske poti v odraslost (Rener, 2007).

1.3. Spremembe vzgoje in izobraževanja

Tudi v šolskem sistemu smo v zadnjih desetletjih priča mnogim spremembam. Te sledijo

globalnim spremembam, ki, kot že omenjeno, vključujejo večjo liberalizacijo mednarodne

trgovine, vključevanje novih tehnologij na vseh področjih življenja in zmanjševanje vpliva

socialne države. Šole danes delujejo v novi realnosti in se soočajo z novimi izzivi, ki zahtevajo,

da se prilagodijo spremembam v njihovem okolju, sicer tvegajo, da izgubijo svoj pomen in

socialno legitimnost (Sagie, Yemini in Bauer, 2016).

Mundy in Manion (2008) sta prepričani, da mora sodobna šola učence opremiti z znanjem,

veščinami in sposobnostmi potrebnimi za sodelovanje v čedalje bolj globaliziranem svetu.

Vprašanje, s katerim se soočajo sodobne edukacijske politike, je torej, kakšna znanja, veščine

in sposobnosti potrebujemo v sodobni družbi in družbi prihodnosti?

Cilj izobraževanja v kapitalistični dobi je bil ustvariti produktivne kvalificirane delavce (Rifkin,

2015). Beck (2001) ugotavlja, da je v sodobni družbi takšno izobraževanje izgubilo svoj smisel

– pripravljanje na opravljanje poklica. Prepričan je, da bo zmanjšanje navezave edukacije na

poklic v prihodnosti neizogibno. Zato smisel in cilj izobraževanja oblikuje na novo kot

»samostojno doživetje iskanja in oblikovanja samega sebe« (Beck, 2001, str. 222). Avtoritarni,

piramidni model poučevanja se umika sodelovalnemu izobraževanju, kjer učitelji postajajo

pomočniki in vodje, ki učence spodbujajo k celostnemu in integriranemu razmišljanju ter

razvijajo veščine kritičnega mišljenja. Kritično in analitično mišljenje ima tako prednost pred

učenjem na pamet. Učitelji učencem omogočajo delo v manjših skupinah, s ciljem spodbuditi

sodelovalno ustvarjalnost (Rifkin, 2015). Rifkin (prav tam) meni, da bo prehod v lateralno učno

okolje bolje pripravilo današnje učence za delo in življenje v sodelovalnem gospodarstvu.

Gaber, Kos in Tašner (2016) poudarjajo, da ne gre pričakovati, da bi iz edukacije izginilo

raznovrstno specializirano poklicno znanje, ampak da bodo poleg omenjenih znanj in

spretnosti v izobraževalnih ustanovah pridobila prostor tudi tista, ki spodbujajo razvoj

posameznikov, ki so zmožni skrbeti zase, za druge in naravo, so se sposobni pogajati, motivirati

7

skupino, ustvariti pozitivno izkušnjo, znajo predstaviti svojo idejo, prepoznati potrebe in želje

drugih, znajo kritično razmišljati, prepoznati težavo in najti način za njeno razrešitev. In razvoj

posameznikov, ki so sposobni sobivati v razlikah med kulturami in razumeti dogajanje v družbi

ter odnose med ljudmi, take, ki znajo in želijo brati ter doživljati umetnost in naravo (Gaber,

Marjanovič Umek in Tašner, 2017). Šola naj tako ne bo le pripravljavka na delo, ampak naj

pripravlja na življenje, v katerem je zaposlitev sicer eden pomembnejših ciljev, a ne edini cilj.

Tudi ne cilj, ki ga bodo dosegli vsi (Tašner, 2017).

Če je v preteklosti visoka izobrazba zagotavljala delovna mesta, danes ni več tako. Izobrazbeni

certifikati so razvrednoteni, saj vse več mladih dosega visoko izobrazbo (Beck, 2001; Collins,

2013). Podaljševanje izobraževanja se kaže kot zadnji zasilni izhod, da se mladi izognejo

negotovosti na mladinskem trgu delovne sile in trenutni brezposelnosti. Prav tako so mladi

verjeli, da se bodo z višjo izobrazbo povsem izognili brezposelnosti (Collins, 2013). Vse večje

število visoko izobraženih mladih, ki čaka na zaposlitev, omogoča delodajalcem, da postavljajo

vedno višje izobrazbene zahteve. To ponovno spodbudi posameznike k prizadevanju za višjo

izobrazbo, da se lahko udeležijo konkurenčnega boja za vse redkejša delovna mesta (Beck,

2001). Zaradi tega so na slabšem predvsem tisti, ki si ne uspejo pridobiti zadostne izobrazbe,

saj njihova delovna mesta zasedejo avtomatizirani stroji, cenejša delovna sila ali višje

izobraženi.

Kljub temu se kakovostno in učinkovito izobraževanje še nadalje spodbuja, saj pomembno

vpliva na gospodarstvo, omogoča izkoriščanje nacionalnih potencialov ter je še vedno

razumljeno kot vir večje učinkovitosti in konkurenčnosti (Tašner, Kos in Gaber, 2016). Koristi

tako družbi kot posamezniku, saj napredek v znanju in znanstvenem razumevanju odločilno

vpliva na krepitev družbene blaginje ter izboljšanje kakovosti življenja tako znotraj razvitih

držav kot v državah v razvoju (Lauder, Brown, Dillabough in Halsey, 2006).

2. USMERITVE GLEDE IZOBRAŽEVANJA V 21. STOLETJU

V nadaljevanju bom predstavila svetovne, evropske in slovenske usmeritve glede

izobraževanja v 21. stoletju in ključne vsebine, za katere menijo, da bodo posameznike bolje

pripravile na soočanje s spreminjajočo se družbo in obvladovanje negotovosti glede svoje

prihodnosti.

2.1. Svetovne usmeritve

Na podlagi hitro spreminjajočih se trgov dela, vse večje brezposelnosti zlasti med mladimi,

staranja delovne sile v nekaterih državah, migracij in tehnološkega napredka se vse države

soočajo s potrebo po razvoju znanja, spretnosti in kompetenc ljudi za dostojno delo in življenje

(Unesco, 2015). Vrh Organizacije združenih narodov (OZN) je leta 2015 sprejel Agendo 2030

za trajnostni razvoj, v kateri si mednarodna skupnost prizadeva za vključujočo, pravično in

kakovostno edukacijo in vseživljenjsko učenje za vse (prav tam).

Zagotoviti želijo, da vsi učenci osnovnih in srednjih šol pridobijo znanja in veščine, ki so

potrebne za spodbujanje trajnostnega razvoja. Menijo, da je nujno povečati in razpršiti

možnosti za učenje z uporabo širokega spektra načinov izobraževanja in usposabljanja, da

bodo lahko vsi mladi pridobili ustrezna znanja, spretnosti in sposobnosti. Spodbujajo

8

interdisciplinarni in po potrebi večstranski pristop za doseganje ciljev. Izobraževanje razumejo

kot ključno za spodbujanje demokracije in človekovih pravic ter krepitev globalnega

državljanstva, državljanske angažiranosti, trajnostnega razvoja in trajnostnega življenjskega

sloga. Poudarijo, da izobraževanje pospešuje medkulturni dialog in spodbuja spoštovanje

kulturne, verske in jezikovne raznolikosti in dediščine, ki so bistvenega pomena za doseganje

socialne kohezije in pravičnosti (prav tam).

Opozorijo, da je za ta namen potrebno razviti politike in programe, ki bodo spodbujali

doseganje ciljev, ter jih vključiti v središče formalnega, neformalnega in priložnostnega

izobraževanja s pomočjo intervencij na ravni celotnega sistema, usposabljanja učiteljev,

reforme učnih načrtov in pedagoške podpore. Spodbujajo vključevanje tem, kot so človekove

pravice, enakost spolov, zdravje, celovita spolna vzgoja, podnebne spremembe, trajnostno

preživetje in odgovorno ter angažirano državljanstvo, ki temelji na nacionalnih izkušnjah in

zmogljivostih (prav tam).

2.2. Evropske usmeritve

Evropska unija državljanom svojih članic s prvim načelom evropskega stebra socialnih pravic

zagotavlja pravico do kakovostnega in vključujočega izobraževanja in usposabljanja ter

vseživljenjskega učenja, da lahko ohranjajo in pridobijo znanja ter spretnosti, ki jim omogočajo

polno udeležbo v družbi in uspešno prehajanje na trg dela (Svet Evropske unije, 2018a).

Evropski strateški dokumenti v veliki meri dopolnjujejo Agendo 2030 za trajnostni razvoj, jo

poglobijo in konkretizirajo. Eden temeljnih strateških dokumentov Evropske unije na področju

edukacije je Okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju 2020 (ET 2020) s

pripadajočimi povzetki, priporočili in okviri kompetenc. ET 2020 uresničuje cilje strategije

»Evropa 2020« in njenega programa za nova znanja in spretnosti in nova delovna mesta

(Evropska komisija, 2010).

Ker se soočamo s hitrimi tehnološkimi, kulturnimi, informacijskimi in demografskimi

spremembami, ljudje za ohranjanje trenutnega življenjskega standarda, spodbujanje socialne

kohezije ter podpiranja visokih stopenj zaposlenosti v sedanjosti in v družbi prihodnosti,

potrebujejo pravi nabor spretnosti in kompetenc (Svet Evropske unije, 2018a). ET 2020

podobno kot Agenda 2030 kot glavni cilj evropskega sodelovanja izpostavi razvoj sistemov

izobraževanja in usposabljanja, ki bodo zagotavljali osebni, socialni in poklicni razvoj vseh

državljanov, trajnostno gospodarsko blaginjo in zaposljivost ob spodbujanju demokratičnih

vrednot, medkulturnega dialoga, socialne kohezije ter aktivnega državljanstva (Svet Evropske

unije, 2009). Cilj evropskih strateških dokumentov je obveščati in spodbujati odgovorne osebe

na nacionalni ravni za sprejemanje odločitev in načrtovanje na področju izobraževanja ter jim

nuditi podporo pri razvoju izobraževalnih sistemov.

V nadaljevanju so predstavljene ključne skupne točke, ki so izpostavljene v evropskih

strateških dokumentih. Podprem jih z mnenji strokovnjakov na področju edukacije.

2.2.1. Fleksibilen posameznik in prečne kompetence

Vse bolj jasno postaja, da hitro spreminjajoča se tehnologija zahteva prav tako hitro

prilagodljivo delovno silo. Delodajalci poleg specifičnih poklicnih znanj iščejo predvsem širino

9

in prilagodljivost na različne naloge in zahteve ter sposobnost učenja in pridobivanja novih

znanj ter spretnosti (Tašner, 2017).

Vse pogosteje zahtevajo prenosljiva znanja in spretnosti oziroma prečne kompetence, ki

predstavljajo prenosljive veščine, sposobnosti, stališča in znanja. Roger (2017) opredeli prečne

oziroma transverzalne kompetence na »znati narediti«, »znati biti« in »znati živeti«.

Poleg primarnih kompetenc (bralna in matematična pismenost, znanje jezikov itd.), ki so

podlaga za vse ostale kompetence, se pogosto zahteva sposobnost skupinskega dela,

sposobnost reševanja problemov, komunikacijske spretnosti, kritično mišljenje, digitalna

pismenost, ustvarjalno mišljenje, podjetnost in sposobnost samourjenja (Evropska komisija,

2016a; 2016b; Svet Evropske unije, 2018a; in drugi). Te sposobnosti omogočajo, da bomo

lahko to, kar smo se naučili, uporabili tudi v »resničnem« življenju in bo prispevalo k

oblikovanju novih idej, teorij, izdelkov in znanja (Svet Evropske unije, 2018a). Poleg omenjenih

poudarjajo tudi pomembnost državljanskih kompetenc, finančne pismenosti, spretnosti

»učenja učenja« ter zagotavljanje možnosti za nenehno posodabljanje svojih znanj in

spretnosti preko vseživljenjskega učenja (Evropska komisija, 2016a, 2016b, 2019; Unesco,

2015).

Poudarjajo, da ljudem družbene, državljanske in podjetniške kompetence razvite na visoki

ravni zagotavljajo odpornost in sposobnost prilagajanja nepredvidenim spremembam, ki jih

bo prinesel prehod na nizkoogljično in krožno gospodarstvo (Svet Evropske unije, 2018a;

Evropska komisija, 2016b). Roger (2017) se strinja z ugotovitvijo Evropske komisije (2016b),

da čeprav so nekatere izmed kompetenc že vključene v sisteme izobraževanja, to pogosto ne

drži za ključna prečna znanja in spretnosti, kot so državljanske kompetence in podjetnost.

V nadaljevanju bom podrobneje predstavila tri najbolj izpostavljene kompetence – digitalne,

državljanske in podjetniške.

2.2.1.1. Digitalne kompetence

Kot pomembne izpostavijo digitalne kompetence, saj z digitalizacijo gospodarstva vsa delovna mesta zahtevajo neko raven digitalne pismenosti. Enako velja tudi za udeležbo v širši družbi. Razvijajo se e-storitve npr. e-zdravstvo, e-davčna, e-pošta, zato morajo biti uporabniki zadostno digitalno pismeni, da jih bodo lahko uporabljali (Evropska komisija, 2016b).

Tudi mobilne tehnologije in internet imajo vse večji pomen za življenje otrok in mladih tako znotraj kot zunaj šole. Povečana uporaba tehnologij v izobraževanju lahko obogati učne izkušnje in pomaga učencem, da se naučijo uporabljati tehnologijo na ustvarjalne, sodelovalne in proaktivne načine (Evropska komisija, 2018). Učinkoviti in prosto dostopni digitalni učni viri in e-učbeniki omogočajo poleg zagotavljanja interaktivnega in personaliziranega učenja, kar omogoča individualizacijo in diferenciacijo poučevanja, širši dostop do izobraževanja in inkluzije učencev iz vseh socialno-ekonomskih okolij (Evropska komisija, 2019). Raziskave (Evropska komisija, 2018) razkrivajo, da evropski otroci pri vse zgodnejših letih dostopajo do mobilnih tehnologij ter družabnih medijev, kar močno vpliva na oblikovanje njihove identitete, socialnih norm in na njihove medsebojne odnose. Ugotovitve kličejo po starostno in razvojno primernih pedagoških odzivih. Digitalizacija zagotovo predstavlja nove izzive za varovanje in zaščito otrok. Edukacijske politike in šole imajo zato danes večjo odgovornost, da zagotovijo, da se spletno življenje otrok v ustrezni obliki, prilagojeni njihovi starosti in stopnji razvoja,

10

vključi v učni načrt. Prav tako morajo biti tudi učitelji opremljeni s strategijami za podporo učencem v teh kontekstih (prav tam).

V sklopu ET 2020 so razvili Evropski okvir digitalnih kompetenc za državljane (DigComp), ki zajema obdelavo podatkov, komunikacijo, ustvarjanje vsebin, varnost in reševanje problemov (Carretero, Vuorikari in Punie, 2017), s pomočjo katerih lahko odgovorni načrtujejo učni načrt, ki bo omogočal samozavestno, kritično in odgovorno uporabo digitalnih tehnologij, njihovo uporabo pri učenju, delu in družbenem udejstvovanju ter bo med drugim vključeval razvijanje medijske, informacijske in podatkovne pismenosti, kritičnega mišljenja, sodelovanja in sporazumevanja (Evropska komisija, 2007).

2.2.1.2. Državljanske kompetence in globalno učenje

Znanje, spretnosti, vrednote in stališča, ki jih državljani potrebujejo za vodenje produktivnega

življenja, sprejemanje ozaveščenih odločitev in prevzemanje aktivnih vlog na lokalni,

nacionalni in svetovni ravni pri soočanju in reševanju izzivov, je mogoče razviti z

izobraževanjem za trajnostni razvoj in življenjski slog ter globalno državljansko vzgojo. Tako

izobraževanje spodbuja kulturo miru in nenasilja, demokratične vrednote, vključuje okoljsko

izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, družbeni in kulturni raznolikosti, o

neenakosti ter o vlogi civilne družbe. Poudarijo, da se je s spodbujanjem aktivnega

državljanstva in etične vzgoje ter odprtega prostora v razredu potrebno boriti tudi proti vsem

oblikam diskriminacije (Evropska komisija, 2007; Svet Evropske unije, 2018b; UNESCO, 2015).

Mundy in Manion (2008) omenita, da se je koncept globalnega izobraževanja pojavil že v

izobraževalnih gibanjih v šestdesetih letih, danes pa temu trendu sledi vse več ministrstev za

izobraževanje in vse pogosteje uvajajo teme globalnega izobraževanja v učne načrte osnovnih

šol.

Lauder idr. (2006) menijo, da bi globalna edukacija morala temeljiti na aktivnem državljanstvu,

ki ne le informira o prednostih in pomanjkljivostih, ki so jih ustvarile politike gospodarske rasti

in tehnološki razvoj, ampak preučuje socialne, gospodarske in politične pogoje, ki so to

omogočili. Učenci naj razumejo, zakaj so nekatere rešitve in odzivi na izzive trajnostnega

razvoja možni in primerni ter zakaj drugi ne. Mundy in Manion (2008) v zvezi s tem ugotavljata,

da se učni načrti pogosto bolj osredotočajo na nesporne teme na račun bolj perečih tem, na

primer se usmerjajo na vrednost priseljevanja, ne pa tudi na vprašanje, zakaj so ljudje prisiljeni

migrirati.

2.2.1.3. Podjetniška kompetenca

Poudarja se tudi podjetniška kompetenca, ki zajema sposobnost izkoriščanja priložnosti in

uresničevanja zamisli ter pretvarjanje zamisli v nekaj vrednega. Obsega ustvarjalnost,

iniciativnost, vztrajnost, kritično mišljenje, reševanje problemov, sposobnost sodelovanja in

sposobnost vodenja projektov s kulturno, družbeno ali finančno vrednostjo (Evropska

komisija, 2007). Državljani lahko to kompetenco uporabijo v vseh sferah življenja od osebnega

razvoja do aktivne participacije v družbi, (ponovnega) vstopa na trg dela kot zaposleni ali

samozaposlena oseba in ustanavljanje kulturnih, socialnih ali komercialnih podjetij

(Bacigalupo, Kampylis, Punie in Van den Brande, 2016).

11

V sklopu ET 2020 so prav tako razvili Evropski konceptualni okvir za podjetniško kompetenco

(EntreComp), s pomočjo katerega lahko odgovorni na nacionalni ravni načrtujejo učni načrt, ki

bo omogočal razvijanje te kompetence.

2.2.2. Decentralizacija in sodelovanje s skupnostjo

Trend, ki pomembno vpliva na delovanje šole, je v zadnjih desetletjih tudi tako imenovana

decentralizacija. Z decentralizacijo se poveča odgovornost in avtonomija šole pri izbiri strategij

za uspešno poučevanje, ki so bolj prilagojene učencem in lokalnemu okolju. Stopnja

decentralizacije se razlikuje od države do države. Vpliv in pomen sodelovanja regionalnih in

lokalnih organizacij, skupin ali posameznikov s šolo pa se poveča. Mreženje šole z zunanjimi

akterji vidijo kot koristen in učinkovit mehanizem, da se šole izognejo izolaciji (Evropska

komisija, 2018). Komotar in Hauptman (2011) se strinjata in izpostavita, da šole s

sodelovanjem z zunanjimi partnerji mladim odpirajo vrata v širši družbeni prostor. S tem jim

ponujajo prostor za razvijanje socialnih veščin, učenje sodelovanja, upoštevanja različnosti in

hkrati pomagajo preseči negativne vplive individualizacije posameznika v današnji družbi (prav

tam). Prav tako menijo, da bi bilo potrebno spodbujati širše skupnosti učenja s formalnimi,

neformalnimi in priložnostnimi oblikami učenja (Evropska komisija, 2019). V njih bi sodelovali

predstavniki civilne družbe in drugih zainteresiranih strani, da bi se ustvarili ugodni pogoji za

ustvarjalnost, boljšo usklajenost družbenih in poklicnih potreb pa tudi dobro počutje

posameznikov. Izpostavijo, da so sodelovanja z več deležniki lahko zelo uspešna, saj različni

partnerji prispevajo svoje izkušnje, znanja in spretnosti (prav tam).

Združevanje formalnega pouka s projekti civilne družbe je že uveljavljeno v ameriških osnovnih

in srednjih šolah ter kolidžih in univerzah. Na ta način se učenje odvija v resničnih skupnosti,

kjer ljudje živijo in delajo. Učenci pridobivajo družabne in sodelovalne izkušnje ter spoznajo,

da je izkušnja sodelovanja bistvo socialnega bitja, ki je sočuten in ima željo, da bi bil del širše

skupnosti. Učne izkušnje se preobrazijo iz take, ki je poudarjala življenje v zaprtem svetu

lastninskih razmerij v tako, ki pripravi učenca za življenje v odprtih skupnostih virtualnega ter

javnega prostora (Rifkin, 2015).

Evropska komisija (2019) poudarja, da je za tesnejše sodelovanje šole s civilno družbo,

mladinskimi organizacijami, lokalnimi organi in poslovnim sektorjem potrebna jasna strategija

z ustreznim izvedbenim mehanizmom, razvita na lokalni ravni.

2.2.3. Neformalno izobraževanje in spričevalo kompetenc

Pozornost razvijalcev edukacije so začela pridobivati tudi znanja, ki jih učenci pridobivajo zunaj

šolskih učilnic. Menijo, da je sodelovanje med formalnim in neformalnim izobraževanjem

bistveno, saj spodbujanje tesnejših povezav koristi obema (Evropska komisija, 2019). Učenci

pogosto pridobivajo izkušnje s športnim udejstvovanjem ter udejstvovanjem v kulturi,

mladinskem in prostovoljskem delu. To neformalno in priložnostno učenje pomembno

podpira razvoj medosebnih, komunikacijskih in kognitivnih spretnosti, ki mladostnikom

olajšajo prehod v odraslost in delovno življenje ter spodbujajo aktivno državljanstvo.

Poudarijo, da z vzpostavitvijo boljšega sodelovanja med različnimi učnimi okolji lahko

spodbudimo različne učne pristope in kontekste (Svet Evropske unije, 2018a).

12

Svet Evropske unije (2018c) močno spodbuja mladinsko delo, ki zagotavlja varno okolje za

neformalno učenje, s katerim mladostniki pridobivajo ključne osebnostne, poklicne in

podjetniške kompetence, saj urijo veščine timskega dela, reševanje težav, kritično mišljenje,

medkulturne kompetence, sposobnost vodenja projektov in povečujejo samozavest. Prav

tako podpirajo ustvarjanje priložnosti za prostovoljstvo in državljanske izkušnje preko

neformalnega učenja, saj menijo, da je to učinkovito sredstvo za delitev skupnih vrednot (prav

tam).

Ne le učenci, tudi na splošno se ljudje vse pogosteje učijo zunaj formalnega izobraževanja, na

primer preko spleta, na strokovnih tečajih, pri opravljanju prostovoljskega dela ali drugih

družbenih aktivnostih. Formalne kvalifikacije delodajalcu sicer povedo, kaj ljudje znajo in

zmorejo narediti, a pogosto ne zajemajo znanja in spretnosti, ki so pridobljena zunaj

formalnega učenja. Opredelitev in ovrednotenje neformalno pridobljenih znanj in spretnosti

je zelo pomembna predvsem za ljudi z nižjimi kvalifikacijami, osebe, ki morajo spremeniti

poklic, brezposelne in tiste, ki so izpostavljeni tveganju brezposelnosti ter za migrante

(Evropska komisija, 2016b). Smotrno se zdi razmišljanje o prehodu iz šolskega spričevala v

spričevalo kompetenc, ki bi nastajalo od otroštva naprej in bi predstavljalo simbol dejanskega

vseživljenjskega učenja (Roger, 2017). Z opredelitvijo in ovrednotenjem neformalno

pridobljenih znanj in spretnosti lahko posamezniki lažje in bolje predstavijo in uporabijo svoje

izkušnje in sposobnosti (Evropska komisija, 2016b). Pomembno bi si bilo prizadevati za

vzpostavitev enotnega razumevanja kompetenc, kar bi omogočilo lažje prehajanje in

sodelovanje med formalnimi, neformalnimi in priložnostnimi učnimi okolji (Svet Evropske

Unije, 2018a).

2.3. Slovenske usmeritve

Slovenske usmeritve, ki jih bom omenila, se nanašajo predvsem na teme, ki jih izpostavljajo

Agenda 2030 za trajnostni razvoj in Evropske edukacije politike in sicer na globalno učenje,

prostovoljstvo in možnosti sodelovanja NVO, ter na pojave, ki so posledica družbe tveganja,

kot so duševne težave, odvisnosti in nasilje. Vsebina v tem poglavju zgolj utemeljuje in

dopolnjuje že izpostavljene smernice ter poudarja konkretne ukrepe na nacionalni ravni za

uresničitev ciljev na omenjenih področjih.

2.3.1. Duševno zdravje

Dobro duševno zdravje je temelj kakovosti življenja ljudi in zdravja na sploh. Prav tako je tudi

temelj socialne in gospodarske stabilnosti in družbene blaginje, saj duševne motnje

predstavljajo velike izgube in obremenitev za gospodarske, socialne in izobraževalne sisteme.

Le zdrav posameznik lahko razvija svoje sposobnosti, se spoprijema z vsakdanjim stresom in

učinkovito dela ter prispeva v skupnost, zato so učinkoviti pristopi na področju krepitve in

varovanja duševnega zdravja ključni za napredek družbe in gospodarsko rast (Resolucija o

nacionalnem programu za duševno zdravje/ReNPDZ/, 2018).

Resolucija o nacionalnem programu za duševno zdravje (2018) si prizadeva za povečevanje

razumevanja in znanja o duševnih motnjah in njihovih posledicah ter razvijanje veščin

ukrepanja ter s tem destigmatizacije duševnih motenj. Z implementacijo aktivnosti in

programov, ki povečujejo pismenost na področju duševnega zdravja, krepijo posameznikove

13

čvrstosti in odpornosti z razvijanjem čustvenih in socialnih kompetenc, odpornosti na stres,

pozitivne samopodobe, sposobnosti reševanja težav, komunikacijskih veščin in empatije. S

tega vidika ocenijo, da bi bilo potrebno vključiti vsebine o pomenu varovanja duševnega

zdravja v kurikulume osnovnih šol, uvesti preizkušene in evalvirane programe promocije

duševnega zdravja in preventive težav duševnega zdravja pri otrocih in mladostnikih (prav

tam). Preventivne programe na področju duševnega zdravja predvidi Resolucija o

nacionalnem programu socialnega varstva (2013), ki k sodelovanju vabi tudi civilno družbo.

Nekaj nevladnih organizacij, ki s svojimi progami ali aktivnostmi delujejo na tem področju so:

Društvo Ozara, Mladinska zveza Brez izgovora – No excuse, Društvo za nenasilno komunikacijo,

Društvo za preventivno delo, Zavod MISSS, Društvo študentov psihologije, Društvo

Sprememba.si in druge.

2.3.2. Nasilje in nenasilna komunikacija

Laval (2017) in drugi avtorji opažajo naraščanje nasilnega vedenja med mladimi. Z novimi

tehnologijami se razvijajo tudi nove oblike medvrstniškega nasilja, zato je pomembno, da delo

z mladostniki obsega tudi preprečevanja nasilnega vedenja in spodbujanje nenasilne

komunikacije. Zaradi tega na področju preprečevanje nasilja načrtujejo pilotno testiranje in

postopno sistemsko uvedbo programov, ki bodo preverjeno učinkoviti pri zmanjševanju

medvrstniškega nasilja ter povečevanju občutljivosti otrok do te problematike, ter programov,

ki uspešno vzpostavljajo varno in spodbudno šolsko okolje (ReNPDZ, 2018). Tudi Resolucija o

nacionalnem programu socialnega varstva (2013) predvidi načrtovanje mreže preventivnih

programov za preprečevanje nasilja, kjer prav tako lahko sodelujejo tudi nevladne organizacije

in neprofitni izvajalci.

Nekaj nevladnih organizacij, ki s svojimi progami ali aktivnostmi delujejo na tem področju so:

Društvo za nenasilno komunikacijo, Društvo za preventivno delo, Društvo za boljši svet,

Mladinska zveza Brez izgovora – No excuse, Društvo Sprememba.si, Unicef Slovenija, Zavod

MISSS, Zavod ISA Institut in druge.

2.3.3. Droge in različne oblike zasvojenosti

Podatki Evropske raziskave o alkoholu in preostalih drogah med šolsko mladino (ESPAD) v letu 2015 kažejo, da je 26,0 % anketiranih petnajst- in šestnajstletnikov v svojem življenju že uporabilo katero izmed prepovedanih drog (ESPAD group, 2016). V raziskavi HBSC iz leta 2010 so ugotovili, da je 85,9 % slovenskih petnajstletnikov že pilo alkohol, tedensko jih alkohol pije 26,7 %, že vsaj dvakrat opitih pa je bilo kar 40,7 % petnajstletnikov. Prav tako so ugotovili, da ne kadi 74,7 % slovenskih petnajstletnikov, da pa je poskusilo kaditi (vsaj eno cigareto, cigaro ali pipo) 53,1 % petnajstletnikov, vsaj občasno jih je kadilo 25,3 %, vsaj enkrat na teden ali pogosteje pa 19,4 % (Resolucija o Nacionalnem programu za mladino/ReNPM/, 2013). Raziskava ESPAD 2015 pokaže, da mladostniki v Sloveniji pijejo alkohol, uporabljajo prepovedane droge in internet nad evropskim povprečjem pri petih od skupaj šestih spremenljivkah, največ pri vdihavanju hlapov (ESPAD group, 2016).

Država je dolžna s sodobnimi in znanstveno utemeljenimi pristopi podpirati otroke in mladostnike pri sprejemanju odločitev o neuporabi drog. Strategija preprečevanja rabe drog in zasvojenosti od njih ter drugih psihoaktivnih substanc je že nekaj časa sestavni del učnih

14

načrtov. Vključujejo obravnavo rabe dovoljenih in nedovoljenih drog, preprečevanje uporabe drog in zmanjševanje tveganj, povezanih z uporabo drog. Preventivne vsebine so lahko del posebej oblikovanih programov in intervencij, ki jih šola samostojno organizira in izvaja, ali pa jih izvajajo zunanji izvajalci, tudi nevladne organizacije. Preventivne dejavnosti vključujejo razvijanje socialnih veščin, vrednostnih usmeritev, ki poudarjajo progresivno rast in razvoj, psihosocialno dozorevanje osebnosti učencev ter razvijanje ustreznih strategij za obvladovanje življenjskih izzivov, stisk in kriz (Resolucija o nacionalnem programu na področju prepovedanih drog, 2014).

Cilj Resolucije o Nacionalnem programu na področju prepovedanih drog (2014) je tudi okrepiti preventivno dejavnost, informiranje in zgodnje intervencije na področju zmanjševanja škode, povezane z uživanjem drog. Namen je zmanjšati število novih uporabnikov med mlajšo generacijo. V Sloveniji so preventivni programi zelo razširjeni tako na državni kot lokalni ravni. Pomembno vlogo pri tem imajo poleg pedagogov in strokovnjakov iz drugih javnih institucij tudi predstavniki nevladnih organizacij (prav tam).

Ker preventivni programi niso bili evalvirani, se mnogi soočajo s težavo, saj njihovi realni učinki niso znani, zato si prizadevajo opredeliti preventivne dejavnosti v šolskem prostoru in pripraviti kriterije kakovosti ter seznam evalviranih preventivnih programov in projektov, ki bodo priporočeni šolam. Poleg tega pa tudi zagotoviti sodelovanje različnih akterjev, zlasti civilne družbe (prav tam). Tudi Resolucija o Nacionalnem programu za mladino (2013) predstavlja programe zmanjševanja tvegane in škodljive rabe alkohola, zmanjševanja rabe tobaka in zmanjševanja povpraševanja po prepovedanih drogah ter preprečevanje ponudbe prepovedanih drog. Resolucija o Nacionalnem programu za duševno zdravje (2018) pa si je za cilj postavila pripravo priporočil in ukrepov za preprečevanje nekemičnih zasvojenosti, kot so igranje računalniških igric, igranje iger na srečo in družabna omrežja.

Nekaj nevladnih organizacij, ki s svojimi programi ali aktivnostmi delujejo na tem področju so:

DrogArt, Zavod 7 - Neodvisen.si, Zavod Nora – »Logout«, Projekt človek, Mladinska zveza Brez

izgovora – No excuse, Društvo za boljši svet, New Prevent, Društvo za preventivno delo,

Inštitut Utrip, Društvo Up, Zavod MISSS, Društvo Žarek, Zavod vozim, Zavod varna pot in druge.

2.3.4. Globalno učenje

Kot že omenjeno v prejšnjih poglavjih, globalno učenje vključuje vsebine, ki se nanašajo na

vlogo posameznika v družbi, poudarjajo njegovo soodvisnost in vpetost v globalno dogajanje.

Namen je poudarjanje medsebojnih povezav in pojasnjevanje vzrokov ter posledic problemov

na globalni ravni.

Vsebine globalnega učenja so tako kot v drugih državah, npr. Združenem kraljestvu (Mejias,

2012), na Finskem (Global education and schools, 2010), Kanadi (Mundy in Manion, 2008) ter

nekaterih Nemških zveznih državah (Bergmüller, 2016), že vključene tudi v slovenski učni načrt

za osnovne šole in sicer pri predmetu Državljanska in domovinska vzgoja ter etika v 7. in 8.

razredu. Cilji predmeta med drugim vključujejo:

- »Seznanjanje z ustrojem in delovanjem skupnosti, družbe, države, mednarodnih povezav in globalne skupnosti.

- Poznavanje človekovih in otrokovih pravic.

15

- Razprava o sobivanju različnih ljudi in družbenih skupin – cilj je, da učenci razumejo, kako pomembna je za skupnost medsebojna strpnost njenih članov.

- Prepoznava družbenih konfliktov in mirno razreševanje – cilj je, da učenci spoznajo in usvojijo strategije in postopke, ki omogočajo sodelovanje in mirno razreševanje konfliktov.

- Priprava na odgovorno in kritično državljanstvo - Spodbujanje in omogočanje udeležbe učencev v državljanskih akcijah in dejavnostih

civilne družbe v lokalnem okolju - Izvajanje humanitarnih dejavnosti v okviru šole in lokalne skupnosti - Razumejo pomen dialoga in sodelovanja ter solidarnosti. - Učenci se seznanjajo z delovanjem nevladnih organizacij, ki si prizadevajo za uveljavljanje

človekovih in otrokovih pravic (7. razred), Dejavnosti NVO – humanitarne in druge akcije v Sloveniji ter možnosti, da sodelujemo v mednarodnih akcijah (skupine mirovnikov, ekoloških in drugih aktivistov).

- Sposobnost etičnega presojanja in spoznavajo ekonomske in družbenorazvojne alternative, ki omogočajo trajnostni razvoj«. (Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika, 2011, str. 6 - 14).

V tem učnem načrtu je poudarjeno tudi, da je avtonomija učitelja in šole pri izvedbi načrta

ključna. Predlaga, da učitelji sodelujejo z ustanovami, vladnimi in nevladnimi organizacijami v

ožjem in širšem okolju. V Resoluciji nacionalnega programa za mladino (2013) je še zapisano,

da naj se otroke in mladostnike v okviru projektov globalnega učenja in s pridobivanjem

neformalnih kompetenc spodbuja in podpira pri dejavnem vključevanju v družbeno dogajanje,

tudi v okviru mladinskih ali prostovoljskih organizacij.

Resolucija o Nacionalnem programu za mladino (2013) za prioritetno področje postavlja

spodbujanje razumevanja sprememb, ki vplivajo na delovanje globalnega ekosistema, ter

razvijanje zavesti o pomenu trajnostnega delovanja. Želijo si povečati delež šol, ki izvaja

programe ali projekte za trajnostni razvoj, ter število nevladnih organizacij v mladinskem

sektorju, ki sodelujejo pri projektih trajnostnega razvoja.

Na področju okolja in trajnostnega razvoja v Sloveniji deluje več organizacij, ki izvajajo projekte

in programe ter nudijo učne materiale, ki so nastali v okviru teh projektov. Med njimi je tudi

nekaj nevladnih organizacij npr. Slovenska Karitas, društvo Planet Zemlja, društvo Focus,

Mladinska zveza Brez izgovora, društvo Umanotera, društvo Humanitas, Zavod global, Slomo,

Društvo za boljši svet, društvo Sobivanje, Amnesty International, društvo Ključ in druge.

2.3.5. Prostovoljstvo

Prostovoljstvo je neprofitna in neplačana dejavnost, ki se nanaša na nudenje pomoči drugim,

s čimer posamezniki prispevajo k razvoju skupnosti in celotne družbe (ReNPM, 2013).

Prostovoljstvo spodbuja aktivnost prebivalstva, prispeva k večji solidarnosti, povezovanju in

vključenosti ter blaženju socialnih stisk. V času nenehnih družbenih sprememb omogoča lažje

soočanje z družbenimi izzivi tako na lokalni kot tudi na nacionalni in globalni ravni (Strategija

razvoja nevladnih organizacij in prostovoljstva, 2018). Prostovoljske aktivnosti so lahko

nudenje individualne pomoči, spremstva, učna pomoč sovrstnikom, druženje, vodenje

mladinskih delavnic, iger ali pa sodelovanje v humanitarnih in okoljevarstvenih akcijah

(ReNPM, 2013). Opravljanje prostovoljskega dela pomembno vpliva na osebni in socialni

16

razvoj otrok in mladih, pridobivajo dragocene izkušnje, nova znanja, gradijo sistem vrednot,

dobro samopodobo, krepijo socialni čut in usmerjajo njihovo energijo v dobra dela (Strategija

razvoja nevladnih organizacij in prostovoljstva, 2018).

Iz Resolucije o nacionalnem programu socialnega varstva in Strategije razvoja nevladnih

organizacij in prostovoljstva (2018) izhaja, da se država zavezuje k spodbujanju kakovostnega

in organiziranega prostovoljstva in tudi, da bo posebno pozornost namenila spodbujanju

prostovoljstva v vzgoji in izobraževanju. Želijo promovirati in podpirati pomen prostovoljstva

med mladimi in tako povečati število mladih, ki opravljajo prostovoljsko delo v šolskih in

obšolskih programih (Resolucija o Nacionalnem programu za mladino, 2013).

Nevladne organizacije, ki s svojimi programi ali aktivnostmi delujejo na tem področju so:

Slovenska filantropija, Mladinska zveza Brez izgovora – No excuse, Društvo za razvijanje

prostovoljskega dela Novo mesto ter tudi mnoge druge organizacije, kjer lahko učenci

sodelujejo kot prostovoljci.

3. SLOVENSKA ZAKONODAJA

Sodelovanje nevladnih organizacij in šole mora biti usklajeno z zakonodajo, ki ureja njuno

delovanje. V pričujočem delu se osredotočam na sodelovanje nevladnih organizacij z osnovno

šolo, zato sledi pregled zakonodaje, ki ureja področje programa osnovne šole in njenega

sodelovanja z zunanjimi akterji.

3.1. Program osnovne šole

Program osnovne šola obsega obvezni program, ki zajema obvezne predmete, izbirne

predmete in ure oddelčne skupnosti (15. člen, Zakon o osnovni šoli) ter razširjeni program, ki

obsega podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dodatni pouk, dopolnilni pouk, interesne

dejavnosti in pouk neobveznih izbirnih predmetov, kamor se učenci vključujejo prostovoljno

(20. člen, prav tam). Osnovna šola lahko organizira tudi druge dejavnosti, ki jih določi z letnim

delovnim načrtom, kjer določijo aktivnosti, s katerimi se šola vključuje v okolje, obseg

dejavnosti, s katerimi šola zagotavlja zdrav razvoj učencev in sodelovanje z zunanjimi sodelavci

(31 člen, prav tam).

3.2. Pristojnosti ravnatelja glede izbire vsebine

Poleg državnih organov se tako lahko za sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami odloči

tudi ravnatelj šole, saj se z njegovim dovoljenjem lahko v šoli izvajajo tudi dejavnosti, ki "niso"

povezane z vzgojo in izobraževanjem (72. člen, Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in

izobraževanja, 1996). Ravnatelj organizira, načrtuje in vodi delo šole, pripravlja predlog

letnega delovnega načrta in je odgovoren za njegovo izvedbo, poleg tega oblikuje tudi predlog

nadstandardnih programov (49. člen, prav tam). Uvedbo nadstandardnih in drugih programov

in dejavnosti lahko poleg ravnatelja predlagata tudi učiteljski zbor (61. člen, prav tam) in svet

staršev, ki pa daje tudi soglasje k predlogu ravnatelja o nadstandardnih storitvah, daje mnenje

o letnem delovnem načrtu in načrtu razvoja šole ter lahko sprejme svoj program dela

sodelovanja s šolo, zlasti glede vključevanja v lokalno okolje (66. člen, prav tam). Pri svojih

17

odločitvah glede sodelovanja z različnimi nevladnimi organizacijami se ravnatelj posvetuje tudi

s svojimi strokovnimi sodelavci (prav tam).

Pomemben organ delovanja je svet šole, ki med drugim sprejema program razvoja šole, letni

delovni načrt, odloča o uvedbi nadstandardnih in drugih programov in obravnava zadeve, ki

mu jih predloži učiteljski zbor, svet staršev ali skupnost učencev (48. člen, prav tam).

3.3. Financiranje dejavnosti

Koliko dodatnih aktivnosti lahko šola izvaja, je odvisno tudi od financ, s katerimi šola razpolaga,

saj se sredstva za izvedbo obveznega programa, dopolnilnega pouka, dodatnega pouka,

omejeno število drugih oblik individualne in skupinske pomoči ter interesnih dejavnosti,

programa šole v naravi, podaljšanega bivanja, jutranjega varstva ter tudi sredstva za obšolske

dejavnosti učencev zagotavljajo iz sredstev državnega proračuna (81 člen, prav tam), medtem

ko se sredstva za dodatne dejavnosti osnovne šole financira iz sredstev lokalne skupnosti (82.

člen, prav tam). Dejavnosti, ki so namenjene zviševanju standarda pouka in niso sestavina

izobraževalnega programa ter niso financirane iz javnih sredstev, se lahko financirajo tudi iz

šolskega sklada (135. člen, prav tam).

4. CIVILNA DRUŽBA IN NVO

Družbene spremembe vplivajo tudi na položaj in vlogo civilne družbe v sodobni družbi. Dobro

razvit nevladni sektor prispeva k vzpostavljanju, krepitvi in ohranjanju družbene povezanosti,

solidarnosti in blaginje (Strategija razvoja nevladnih organizacij in prostovoljstva, 2018). Iz

edukacijskih smernic in analize družbenih sprememb pa je razvidno tudi, da lahko civilna

družba igra pomembno vlogo v sistemih vzgoje in izobraževanja v sedanjosti in v tudi v

prihodnosti.

4.1. Trikotnik blaginje

Vsaka sodobna družba ima štiri sfere, iz katerih posamezniki pridobivamo sredstva za zadovoljitev svojih potreb. To so sfera države oziroma javni sektor, sfera trga oziroma profitni sektor, sfera skupnosti oziroma neformalni sektor ter civilna družba (Črnak-Meglič in Vojnovič, 1997; Kolarič, Črnak-Meglič in Vojnovič, 2002; Mevlja, Kavčič in Vinkler, 2016; Pestoff, 1992). Pestoff (1992) dopolni koncept pluralnega sistema blaginje v obliki trikotnika blaginje, ki opredeljuje odnose in povezanost med temeljnimi socialnimi redi.

Vsak od socialnih redov ponazarja edinstveno kombinacijo značilnosti – vodilna načela, vire in motive. Javne entitete so običajno formalne in neprofitne organizacije, medtem ko so zasebne običajno formalne in profitne organizacije. Skupnosti so običajno neformalne in zasebne neprofitne organizacije, medtem ko so prostovoljna združenja običajno formalne in zasebne in neprofitne organizacije (Pestoff, 1992). Zaradi svoje mešane narave je sfera civilne družbe na sredini trikotnika, torej tisti del družbenega prostora, ki je med sferami, v katerih se nahajajo entitete z »diferenco specifiko«. Dimenzija neprofitnosti ločuje sfero civilne družbe od sfere trga, katere »diferenca specifika« je profitnost. Dimenzija zasebnosti jo razmejuje od sfere države, katere »diferenca specifika« je javno. Dimenzija formalnosti jo ločuje od sfere skupnosti, katere »diferenca specifika« je neformalnost (Kolarič idr., 2002).

18

Slika 1: Trikotnik blaginje Vir: Kolarič idr., 2002, str. 17.

Za sfero civilne družbe je značilna njena sočasna odprtost in zaprtost v odnosu do drugih sfer,

kar omogoča manjkajoča »diferenca specifika«. Organizacije v sferi civilne družbe so:

- So zasebne v smislu lastništva oziroma ustanoviteljstva. S tem so različne od entitet v sferi

države in hkrati podobne entitetam v sferi trga in skupnosti.

- So neprofitne, saj služijo javnemu ali skupnemu interesu. S tem so različne od entitet v

sferi trga in hkrati podobne entitetam v sferi države in skupnosti.

- So formalne, saj imajo veljavna pravila in norme ter organizacijo. S tem so različne od

entitet v sferi skupnosti ter tako podobne entitetam v sferi trga in države. (Kolarič idr.

2002).

4.1.1. Sistem blaginje in vloga civilne družbe v Sloveniji

Sistem blaginje predstavlja, kako se medsebojno prepletajo sfera države, trga, civilne družbe

ter skupnost pri zagotavljanju blaginje za državljane.

Tradicionalna država se je modernizirala s širjenjem šolstva, zdravstva in socialnega varstva v

javnem sektorju ter se tako preoblikovala v moderno državo blaginje. Države imajo danes vse

manjšo moč, zato rešitve iščejo v civilni družbi. Z vse tesnejšim povezovanjem države s civilno

družbo se moderna država preobraža v postmoderno (Rus, 2003).

Rakar in Deželan (2016) ugotavljata, da ima v Sloveniji prevladujočo vlogo pri preskrbi z javnimi

dobrinami in storitvami še vedno država. Ena temeljnih značilnosti nekdanjega

državnosocialističnega sistema blaginje – obsežna in centralizirana mreža javnih storitev, ki

izhaja še iz časa socializma, ostaja temeljna značilnost tudi današnjega sistema blaginje.

Pozitivna značilnost slovenskega sistema blaginje je, da v Sloveniji v obdobju tranzicije še ni

19

prišlo do umika države iz zagotavljanja storitev na mnogih področjih, zato lahko najdemo

veliko podobnosti s skandinavskim socialnodemokratskim sistemom blaginje. V obdobju

tranzicije se je sistem blaginje v Sloveniji oblikoval kot dualni model, ki je sestavljen iz

elementov konservativno-korporativističnega in socialnodemokratskega sistema blaginje

(Rakar in Deželan, 2016).

Za socialnodemokratski sistem blaginje je značilno, da je na prvem mestu v hierarhiji država,

ki z organizacijami v javnem sektorju pokriva praktično vse storitve, ki jih posamezniki

potrebujejo. Storitve pa si lahko posamezniki zagotovijo tudi na trgu. Zasebne nevladne

organizacije ne igrajo pomembne vloge pri zagotavljanju storitev, ampak igrajo vlogo

posrednika med državo in posamezniki ter skupinami, katerih potrebe ostajajo nezadovoljene

(Kolarič idr., 2002). V konservativno-korporativističnem sistemu blaginje pa prvo mesto v

zagotavljanju blaginje pripada trgu oziroma kvazitrgu. Na drugem mestu je država, ki z

oblikovanimi shemami obveznih socialnih zavarovanj podpira sposobnost zaposlenih, da

kupujejo sredstva na trgu. Poskrbi tudi za tiste, ki ne morejo vstopiti na trg dela, tako da

socialnovarstvene storitve zanje in marginalizirane skupine naroči pri zasebnih nevladnih

organizacijah (prav tam).

Od skandinavskih držav se slovenski sistem razlikuje v integraciji civilne družbe pri oblikovanju

javnih politik in procesih odločanja ter s tem vpliva civilne družbe na oblikovanje politik in

družbe kot celote, saj je za Slovenijo značilen nerazvit civilni dialog (Rakar in Deželan, 2016).

Tudi Mevlja idr. (2016) se strinjajo, da je za Slovenijo značilna velika oddaljenost v komunikaciji

in sodelovanju med državo in organizacijami civilne družbe, prav tako pa je značilna tudi nizka

stopnja nadzora države nad temi organizaciji, iz česar sledi, da so te relativno neodvisne od

nje. Zaradi majhnega prostora delovanja nevladnih organizacij, ki izhaja iz tega, da institucije

javnega sektorja pokrivajo potrebe po javnih dobrinah in storitvah, ter zaradi slabo razvitih

kanalov za zagovarjanje potreb in uveljavljanje interesov njihovih uporabnikov se ohranja

majhen obseg in marginalna vloga sektorja civilne družbe (Rakar in Deželan, 2016). Vloga

civilne družbe je tako dopolnjevanje javnih storitev, ki jih javni sektor zagotavlja v premajhnem

obsegu, nezadostni kakovosti ali raznovrstnosti (Kolarič, 2003; Rakar idr., 2010; Rakar in

Deželan, 2016; Rifkin, 2007). Ker imajo organizacije v civilni družbi obrobno vlogo, država za

njihovo delovanje prispeva le minimalna sredstva (Mevlja idr., 2016).

Zaradi globalne ekonomske krize pa se v Sloveniji, tako kot v drugih evropskih državah, v okviru

reform sistema blaginje prenašajo nekatere javne storitve tudi na organizacije v civilni družbi

(Rakar in Deželan, 2016). V teh primerih so organizacije civilne družbe proizvajalke storitev,

država pa je njihov naročnik in plačnik (Kolarič, 2003).

4.2. Organizacije civilne družbe – NVO

V sferi civilne družbe se nahajajo zasebne neprofitne organizacije, ki so njena empirična

konkretizacija (Kolarič idr., 2002). Za organizacije v sferi civilne družbe ne obstaja enoten

termin ali definicija. V javnosti so poimenovane z različnimi imeni, kot so neprofitne,

prostovoljne, humanitarne, neodvisne, civilnodružbene in nevladne organizacije. Rakar idr.

20

(2010) ugotavljajo, da se v Sloveniji najpogosteje uporablja pojem nevladni sektor ter nevladna

organizacija, ki pa vseeno nista vsesplošno sprejeta in razumljena. Ko bom govorila o

organizacijah v sferi civilne družbe, uporabljala pojem nevladna organizacija (NVO).

4.2.1. Definicija in značilnosti NVO

Zakon o nevladnih organizacijah (2018) opredeli nevladno organizacijo kot tisto, ki:

- Jo je ustanovila oseba zasebnega prava.

- Je nepridobitna, kar pomeni, da njen namen ni opravljanje pridobitne dejavnosti,

pridobivanje dobička ali razvoj, olajševanje ali pospeševanje pridobitne dejavnosti svojih

ustanoviteljev ali članov.

- Je neprofitna, kar pomeni, da dobiček ali presežek prihodkov nad dohodki uporabi

izključno za doseganje svojega namena ali ciljev, ter tako svojega premoženja v nobenem

primeru ne deli med svoje ustanovitelje in člane.

- Je neodvisna od drugih subjektov, kar pomeni, da imajo predstavniki države,

samoupravnih lokalnih skupnosti, drugih oseb javnega prava, nosilcev javnih pooblastil,

mednarodnih medvladnih organizacij, političnih strank, sindikatov, zbornic in gospodarskih

družb, ter fizične osebe, ki na trgu samostojno opravljajo pridobitno dejavnost, ali

predstavniki drugih oseb, ki niso nepridobitne, v njenem poslovodnem organu, organu

upravljanja ali organu nadzora skupaj manj kot četrtino glasov.

Zakon o nevladnih organizacijah (2018) določa tudi, da nevladne organizacije ne morejo biti

organizirane kot politična stranka, cerkev ali druga verska skupnost, sindikat ali zbornica (z

nekaj izjemami).

Poleg značilnosti, navedenih v Zakonu o nevladnih organizacijah, Kolarič idr. (2002) ter

Hočevar (b.d.) poudarjajo še, da je za nevladne organizacije značilna avtonomnost vodenja,

saj so sposobne samonadzora svojih dejanj. Imajo izoblikovano osnovno organizacijsko

strukturo in pravila, ki veljajo za vse vključene v organizacijo. Omenjajo še, da so nevladne

organizacije prostovoljne v dveh pomenih – sodelovanje v njih ni zakonsko določeno,

vključitev pomeni popolno svobodo vstopanja in izstopanja ter da določeno količino dela ali

virov predstavljajo prostovoljci.

Ena izmed temeljnih značilnosti nevladnih organizacij pa je njihova velika raznovrstnost. Ker

nimajo svoje »diference specifike«, se njene druge značilnosti razvijejo glede na to, kje v

prostoru civilne družbe se organizacija nahaja. To vpliva na vlogo organizacije v družbi, vsebino

njene dejavnosti, način izvajanja dejavnosti in zagotavljanja sredstev (Kolarič idr., 2002).

Sposobnost kombiniranja logik delovanja, sredstev in potencialov iz različnih sfer je razlog za

njihovo značilno prilagodljivost in dinamičnost ter sposobnost eksperimentiranja (prav tam).

Organizacije blizu skupnosti imajo minimalno stopnjo organiziranosti in pravil, dejavnosti

izvajajo predvsem z vložkom prostovoljcev. Njihova vloga je predvsem podpiranje sposobnosti

neformalnih socialnih mrež pri skrbi za svoje člane. Organizacije blizu sfere države so bolj

javne, visoko formalizirane in profesionalizirane. Imajo visok delež zaposlenih in jih v večji meri

preko koncesij financira država. Njihova vloga je predvsem proizvajanje storitev za državo.

Organizacije blizu sfere trga so bolj profitne, za izvajanje svojih dejavnosti zaposlujejo

21

specialiste, zato so visoko profesionalizirane. Poglavitni vir dohodkov so komercialna sredstva,

ukvarjajo pa se s produkcijo storitev za prodajo. Primer takih organizacij so socialna podjetja

in kooperative (Kolarič idr., 2002).

4.2.2. Oblike NVO

V Sloveniji prevladujejo tri oblike nevladnih organizacij. Najštevilčnejša so društva, sledijo

zavodi in nato ustanove.

Društva so samostojne, nepridobitne in članske organizacije. Ustanovijo ga posamezniki za

zagotavljanje interesov svojih članov ali za izpolnjevanje javno koristnih interesov. Društvo si

samo določi namen in cilje ter način delovanja. Odločitve o upravljanju društva sprejemajo

člani društva, ki med seboj izvolijo svoje vodstvo. Kljub temu je najvišji organ zbor članov

oziroma vsi člani društva (Zakon o društvih, 2009).

Zavodi so organizacije, ki so ustanovljene za opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja,

znanosti, kulture, športa, zdravstva, socialnega varstva, otroškega varstva, invalidskega

varstva, socialnega zavarovanja ali drugih dejavnosti, pod pogojem, da opravljanje dejavnosti

ni pridobivanje dobička (Zakon o zavodih, 1991). Zavodi v primerjavi z društvi nimajo članstva,

vodijo pa ga njegovi ustanovitelji. Njihov namen je zagotavljanje nepridobitnih, javno koristnih

storitev za posameznike ter organizacije (Nevladne organizacije, b.d.).

Ustanove predstavljajo združevanje premoženja za določen namen. Njen namen je splošno

koristen ali dobrodelen in praviloma trajen. Kar pomeni, da je ustanova ustanovljena za

namene na področjih znanosti, kulture, športa, vzgoje in izobraževanja, zdravstva, otroškega,

invalidskega in socialnega varstva, varstva okolja, varstva naravnih vrednot in kulturne

dediščine, za verske namene in podobno ali pa je ustanova ustanovljena z namenom pomagati

osebam, ki so pomoči potrebne. Ustanovo upravlja upravni odbor in tako kot zavod tudi ni

članska organizacija (Zakon o ustanovah, 1995).

4.2.3. Področja delovanja NVO

Najbolj izpopolnjena in najbolj uporabna klasifikacija NVO je Mednarodna klasifikacija

neprofitnih organizacij (ICNPO), v kateri je opredeljenih 12 področij, na katerih delujejo

nevladne organizacije. Te so:

1. področje kulture/umetnosti in rekreacije/športa,

2. področje izobraževanja in raziskovanja,

3. področje zdravstva,

4. področje socialnega varstva,

5. področje zaščite okolja/varstva živali,

6. področje razvoja lokalnih skupnosti in stanovanja,

7. področje prava, zagovorništva in politike,

8. področje nabiranja sredstev/financiranja neprofitnih organizacij in promocije

volontarizma,

9. področje mednarodnega delovanja,

10. področje religij,

11. področje poslovnega in poklicnega združevanja,

22

12. drugo, česar ni mogoče razvrstiti na nobeno od področij (Kolarič idr., 2002).

Ena izmed lastnosti nevladnih organizacij je tudi njihova multifunkcionalnost, saj niso omejene

na delovanje na enem samem področju, ampak lahko delujejo na več področjih hkrati

(Nevladne organizacije, b.d.).

4.2.4. Razvoj in stanje NVO v Sloveniji

V socializmu je država z regulacijami in prepovedmi delovanja ter strogimi kontrolami

nevladne organizacije potisnila na obrobje družbenega delovanja. Javni sektor je prevzel tako

rekoč vse njihove funkcije in si zagotovil monopol pri proizvajanju javnih dobrin in storitev

(Črnak-Meglič in Rakar, 2009; Črnak-Meglič in Vojnovič, 1997; Kolarič idr., 2002). Do

ponovnega odkritja nevladnih organizacij je v večini zahodnoevropskih držav pripeljala kriza

države blaginje, ki jo je sredi 70. let povzročila zaustavitev enakomerne ekonomske rasti.

Zaradi očitanja neučinkovitosti in neuspešnosti javnih institucij države blaginje so videli

nevladne organizacije kot alternativo dragim, togim in birokratskim javnim organizacijam

(Črnak-Meglič in Vojnovič, 1997; Kolarič idr., 2002). Proces deregulacije je bil končan šele sredi

90. let, ko so z zakoni uredili delovanje organizacij v sferi civilne družbe ter je bil odpravljen

monopol javnih zavodov pri zagotavljanju dobrin in storitev. V obdobju tranzicije se je število

organizacij podvojilo (Kolarič in dr., 2002; Črnak-Meglič in Rakar, 2009).

V Sloveniji je bilo junija 2019 registriranih 27.834 nevladnih organizacij, od tega 24.087

društev, 3.491 zavodov in 256 ustanov (NVO sektor: dejstva in številke, 2019). Največ jih deluje

na področju športa, sledi področje kulture, sociale, izobraževanja in varstva okolja (Strategija

razvoja nevladnih organizacij in prostovoljstva, 2018). Podatki za leto 2018 kažejo, da NVO

zaposlujejo nekaj več kot 7.800 ljudi, največ jih je zaposlenih v zavodih. Velika večina, kar 92,4

% NVO pa nima niti enega zaposlenega, takšnih je največ društev (NVO sektor: dejstva in

številke, 2019). V Sloveniji skoraj ni nevladne organizacije, ki bi delovala brez pomoči

prostovoljcev. Točne evidence o številu prostovoljcev ni, saj niso vse organizacije vpisane v

vpisnik prostovoljskih organizacij in organizacij s prostovoljskim programom, prav tako se ne

štejejo prostovoljci in opravljene ure, če opravijo manj kot 24 prostovoljskih ur v letu. V letu

2017 je tako v 1650 prostovoljskih organizacijah in organizacijah s prostovoljskim programom

skupaj 291.214 prostovoljcev opravilo 9.466.281 ur prostovoljskega dela v vrednosti

94.786.789 evrov. Največ ure je bilo opravljenih na področju socialne dejavnosti, sledi

področje vzgoje in izobraževanja, področje kulture in umetnosti in področje rekreacije (Skupno

poročilo o prostovoljstvu, 2018).

5. SODELOVANJE NVO S ŠOLO

5.1. Sodelovanje šole z zasebnimi entitetami

Gregorčič Mrvar in Kalin (2015) menita, da je potrebno za zadovoljitev izobraževalnih,

vzgojnih, socialnih, zdravstvenih in drugih potreb učencev in njihovih družin načrtovano,

usklajeno, sistematično in redno sodelovanje šole z ožjim in širšim okoljem. Raznolikost

izkušenj, ki jih nudi sodelovanje z različnimi posamezniki, skupinami, organizacijami in

skupnostmi, bogati vse, s tem, da spodbuja učenje in razvoj tako učencev in strokovnih

delavcev kot zunanjih obiskovalcev (prav tam).

23

Wind (2015) izpostavi, da se je v 90. letih po vsem svetu začel trend, ko so se v izobraževalne

procese začele vključevati organizacije, ki niso del javnega sektorja, in so v državnih šolah

začele nuditi obogatitvene programe in uvajanje projektov v sodelovanju z lokalnim okoljem.

Na sodelovanje šole z drugimi entitetami vplivajo neoliberalne politike, ki po eni strani

povečujejo neodvisnost šole ter s tem manjši nadzor nad notranjimi zadevami in postopki

odločanja v šolah, kar omogoča samostojno delovanje, spodbujanje inovacij in uvajanje

sprememb v šolo, vključno s priložnostjo aktivnega vključevanja novih akterjev v formalne

izobraževalne sisteme (prav tam). Po drugi strani pa se šole soočajo z vse večjimi pritiski, da

izboljšajo dosežke učencev in dosegajo standarde, ki jih predpisuje vlada, ki izobraževanje v

zadnjih desetletjih razume kot glavni dejavnik pri zagotavljanju gospodarske rasti in

konkurenčnosti v globaliziranem svetu (Sagie idr., 2016). Šole si zato z vključevanjem različnih

organizacij prizadevajo izboljšati kakovost izobraževanja (Berkovich in Foldes, 2012).

Iz literature je razbrati, da šole poleg sodelovanja z drugimi javnimi ustanovami, kot so

univerze, knjižnice, muzeji in drugimi, sodelujejo z entitetami iz vseh preostalih sfer –

skupnosti, trga in civilne družbe.

5.1.1. Skupnost

Sanders in Epstein (2005) se strinjata z Gregorčič Mrvar in Kalin (2015), da morajo družine,

skupnosti in druge zasebne entitete postati enakopravni partnerji v procesu vzgoje in

izobraževanja. V zadnjih desetletjih opažata trend povečanja vključevanja družin in skupnosti

pri izobraževanju mladih (Sanders in Epstein, 2005). Ugotavljata, da je to moč pripisati

številnim družbenim in političnim dejavnikom. Zaradi nizkih dosežkov in visoke stopnje osipa,

zlasti učencev z nižjim socialno-ekonomskim statusom in marginaliziranih učencev, so se

izobraževalci začeli bolj zavedati pomena vključevanja družine in skupnosti za večjo

učinkovitost šole in boljše rezultate učencev (prav tam). Prav tako so se s širjenjem

demokratičnih političnih sistemov v državah vzhodne Evrope in Latinske Amerike začele

politike za spodbujanje udeležbe staršev in skupnosti v izobraževalnem procesu (prav tam).

Menita, da šola potrebuje pomoč družin svojih učencev in njihovih skupnosti, da lahko

zagotovi bogate in raznolike izobraževalne izkušnje, ki bodo pomagale učencem uspeti v šoli

in v življenju (prav tam). Šola se s sodelovanjem s skupnostjo vpne v prostor, iz katerega

prihajajo njene učenke in učenci, člani skupnosti na podlagi sodelovanja razvijejo občutek

pripadnosti, poveča se stopnja medsebojnega zaupanja in občutek varnosti, prav tako se v

skupnosti poveča količina kulturnega in socialnega kapitala (Gaber idr., 2016). Sanders (2003)

poudari, da sodelovanje s skupnostjo ne more nadomestiti dobre izobraževalne politike,

ustreznega financiranja in odličnega poučevanja. Lahko pa, v primeru da je vključitev skupnosti

v šolo dobro izvedena, poveča njen izobraževalni učinek (prav tam).

5.1.2. Entitete iz sfere trga

Zaradi pomembnih globalnih sprememb, ki vplivajo na izobraževanje in trg dela ter so

podrobneje opisane v prvem poglavju, se je v izobraževanju pojavila težnja po vpeljavi

podjetništva v učne načrte (Sagie idr., 2016). Sanders (2003) povzame, da zagovorniki

podjetništva v šoli trdijo, da so partnerstva, ki vključujejo podjetja, zelo pomembna, saj imajo

vodje podjetij, oddelkov in osebje edinstveno znanje, ki lahko učence pripravi na spreminjajoči

24

se trg dela. Feuerstein (2001, v Yemini idr., 2017) meni, da je sodelovanje šole s podjetji in

trgovci lahko način pridobivanja dodatnih virov in sredstev za šolo. Meni, da izpostavljanje šole

komercialnim vplivom lahko vpliva na cilje in vrednote šole ter s tem ogroža bistvo javnega

izobraževanja. Ugotavlja, da v času, ko se šole soočajo s pomanjkanjem financ, lahko to

postane privlačna rešitev, ne glede na druge negativne učinke, še posebej v šolah s populacijo

z nižjim socialno-ekonomskim statusom (Feuerstein, 2001, v Yemini idr., 2017).

5.2. Sodelovanje NVO s šolo

Vse večja vključenost organizacij tretjega sektorja v javni šolski sistem je globalni pojav, saj so

nevladne organizacije postale pomembna družbena sila tako v razvitih kot v državah v razvoju

(Sagie idr., 2016). Številne nevladne organizacije svoje delovanje usmerjajo na vzgojno-

izobraževalno področje (Berkovich in Foldes, 2012; Patrinos, Osorio in Guáqueta, 2009; Sagie

idr., 2016). Z uporabo svojih izkušenj, inovativnih pristopov in s finančnimi sredstvi krepijo

javno izobraževanje (Unesco, 2005).

Yemini idr. (2017) pa vstop nevladnih organizacij v šolo vidijo kot širjenje neoliberalne politike,

ki z decentralizacijo nalog, pristojnosti, načrtovanja in izvajanja politike zmanjšuje

odgovornost države in spodbuja medsektorsko sodelovanje. Širjenje nevladnih organizacij na

področje vzgoje in izobraževanja pripisujejo temu, da vlade iščejo zasebne rešitve za javne

probleme (prav tam). Vloga in pomen nevladnih organizacij se tako veča tudi v vzgoji in

izobraževanju, saj podpirajo državo pri izvajanju nacionalnih politik in pri krepitvi njenih

zmogljivosti (Mevlja idr., 2016). Nevladne organizacije se tako odzivajo na potrebe države in

državljanov in s tem, namerno ali ne, krepijo obstoječi kapitalistični red (Yemini idr., 2017).

Oblike sodelovanja in vloga nevladnih organizacij v izobraževalnem sistemu so odvisne od

poslanstva in dejavnosti nevladne organizacije (Yemini idr., 2017). Nekatere NVO pritiskajo na

vlade, da izpolnijo svojo zavezanost zagotavljanju vzgoje in izobraževanja za vse – predvsem v

državah v razvoju. Druge si prizadevajo za izboljšanje kakovosti javnega izobraževanja z

različnimi dejavnostmi in programi, ki jih izvajajo (Sagie idr., 2016). Tako gre lahko pri

sodelovanju za komplementarnost obstoječemu načrtu izobraževanja ali pa revolucionarna

dejanja, ki spodkopavajo sedanji red (Yemini idr., 2017).

5.2.1. Sodelovanje NVO s šolo v razvitih državah

Nevladne organizacije v razvitih državah sodelujejo s šolo predvsem z namenom zvišanja kakovosti vzgoje in izobraževanja ter zapolnjevanjem vrzeli, s katerimi se aktualne edukacijske politike še niso uspele učinkovito soočiti. Z inovativnimi in fleksibilnimi pristopi pripomorejo k soočanju z izobraževalnimi izzivi današnjega časa, predvsem pri vsebinah, ki jih šole ocenjujejo kot pomembne za vsestranski razvoj njihovih učencev, a zanje nimajo ustreznih sredstev in znanj. Šole se z nevladnimi organizacijami povezujejo tudi, ko ocenijo, da je pomembno, da se v povezavi z obravnavano temo povežejo z zunanjimi akterji. Na povezovanje z zunanjimi organizacijami vpliva tudi kritika, da formalno izobraževanje nima zadostnega življenjskega pomena, zato si pedagogi nenehno prizadevajo povezati učne vsebine z življenjem učencev. Sodelovanje med nevladnimi organizacijami in šolo je lahko primer strategije, v kateri se v formalno izobraževanje vključuje tudi neformalne elemente z namenom zadovoljiti potrebe posameznikov in družbe (Bergmüller, 2016).

25

Na primeru Izraela Yemini idr. (2017) ugotavljajo, da so nevladne organizacije v zadnjih letih postale prevladujoči akterji v izraelskem izobraževalnem sistemu. Leta 2007 je bilo v javnem izobraževalnem sistemu dejavnih od 500 do 1000 zunanjih organizacij, ki so zagotavljale dejavnosti, ki so znašale skoraj 10% tedenskega urnika učencev (Yemini idr., 2017). V letu 2008 je bil tretji sektor odgovoren za izvajanje izobraževalnih projektov in programov v višini 41 % nacionalnih izdatkov za izobraževanje v Izraelu (Berkovich in Foldes, 2012).

V nemškem okviru za medpredmetno povezovanje »Cross-Curricular Framework for Global Development Education« spodbujajo različne oblike sodelovanja, na primer obisk učencev v NVO. NVO organizira izobraževalni dogodek, projekte, dneve ali tedne aktivnosti, tako da šoli zagotovijo učna gradiva, svetovanje in podporo učiteljem, ki želijo sami obravnavati teme (Bergmüller, 2016).

V literaturi je zaznati, da nevladne organizacije s šolo pogosto sodelujejo na področju globalne edukacije (Bergmüller, 2016, Kim, Jeong in Kim, 2008; Mejilas, 2012; Yemini idr., 2017). Mejilas (2012) ugotavlja, da so v preteklosti NVO na področju globalne edukacije nudile posebne in običajno manjše programe, namenjene usposabljanju učiteljev, aktivnostim zunaj obveznega učnega načrta ali razvoju virov in učnega načrta. V zadnjih dveh desetletjih pa so se nekatere NVO začele osredotočati na inovativne programe celostnega pristopa h globalnemu izobraževanju. V Združenem kraljestvu so zaradi povečanja interesa vlade za globalno izobraževanje v zadnjih dveh desetletjih nevladne organizacije prevzele vlogo strokovnjakov, ki so vzpostavile odnose z vladnimi službami. Vladne službe tesno sodelujejo z NVO, se z njimi posvetujejo o izobraževalni politiki, pridobivajo učne vire in usposabljanja ter sodelujejo s šolami pri spodbujanju elementov nacionalnega kurikuluma, ki podpirajo njihove cilje (Mejilas, 2012).

Tudi Kim idr. (2008) menijo, da je namen okoljskega izobraževanja težko doseči samo z učenjem v šoli. Da bi dosegli namen, spodbujajo medsebojno dopolnjujoč odnos z družbeno-okoljskim izobraževanjem, ki ga izvajajo nevladne organizacije. Z omejenim izobraževanjem, ki temelji predvsem na zmožnosti šole in teorije, opredeljene v učnem načrtu, prihaja do omejenega doseganja želenega izobraževalnega učinka okoljskega izobraževanja. Učenci se pogosto učijo iz učbenika, kar jim ne omogoča praktičnih izkušenj, zaradi česar imajo občutek, da se obravnavani problemi dogajajo daleč stran od njih in jih ne doživljajo kot lastne probleme (Kim idr., 2008).

5.2.2. Sodelovanje NVO s šolo v državah v razvoju

V državah, kjer vlade ne morejo izpolnjevati svoje vloge zagotavljanja osnovnih socialnih storitev in s tem tudi dostopnosti edukacije, ali pa menijo, da zagotavljanje edukacije vsem ni prednostna naloga, postanejo glavni pobudniki razvoja in storitev pri zagotavljanju edukacije nevladne organizacije (Ulleberg, 2009). Organizacije, kot so UNICEF, USAID in Svetovna banka, priznavajo pomembno vlogo nevladnim organizacijam pri projektih za razvoj izobraževanja, še posebej pri prizadevanju za doseganje univerzalnega izobraževanja in izboljšanje kakovosti izobraževanja (DeJaeghere, 2000), saj je izobraževanje ključno v procesu izkoreninjanja revščine in gospodarskega razvoja (Ulleberg, 2009).

Humanitarne, zagovorniške in razvojne nevladne organizacije – med njimi Action Aid (Južna Afrika/ZK), Global Campaign for Education, Save the Children (ZDA), Oxfam (ZK), BRAC (Bangladeš) – so del rastočega in aktivnega področja razvoja izobraževanja na številnih področjih (Mejias, 2012). Ta vključujejo usposabljanje učiteljev, razvoj učnih načrtov za javne

26

osnovne in srednje šole, izmenjavo izkušenj, tehnično svetovanje (Ulleberg, 2009), izgradnjo infrastrukture in razvoj zmogljivosti, lobiranje, zagovorništvo, nadzor uresničevanja pravic ter kampanje in projekte za podporo skupnosti (Mejias, 2012). Številne nevladne organizacije presegajo dejavnosti in pobude za zapolnitev vrzeli, ki so značilne za razvite države, in preidejo v krepitev zmogljivosti države pri zagotavljanju vzgoje in izobraževanja za vse (Ulleberg, 2009). Izključenost iz sistema izobraževanja in pomanjkanje zmogljivosti vlade je še vedno prisotna v mnogih državah, še posebej ko gre za podeželska območja in marginalizirane skupine otrok. V literaturi se omenjajo države Malavi, Uganda, Ruanda, Bangladeš (Ulleberg, 2009), Indija (A report, 2013), Nepal (Role of NGOs, 2000) in druge. Nevladne organizacije vse bolj zahtevajo, da se vladne prednostne naloge spremenijo tako, da se več pozornosti posveti tistim, ki še niso bili doseženi. Zato delujejo kot inovatorji, kritiki, zagovorniki in politični partnerji (Ulleberg, 2009).

Razvojne NVO si prizadevajo za gospodarski, družbeni ali politični razvoj v državah v razvoju (prav tam). Pri razvoju zmogljivosti oziroma kapacitet se vlade, donatorske organizacije in mednarodne razvojne nevladne organizacije osredotočajo na obstoječe zmogljivosti vlad in kako te zmogljivosti krepiti na vseh ravneh – individualni, organizacijski, institucionalni in sistemski – pri doseganju trajnostnega razvoja in izobraževanja za vse. Država je postavljena v vodilno vlogo, zunanje organizacije pa ji nudijo pomoč pri razvoju njenih zmogljivostih ter jo podpirajo pri prevzemanju odgovornosti za razvojni proces (prav tam). Nevladne organizacije s strategijami zagovorništva in krepitve moči državljanov po eni strani krepijo javno povpraševanje po učinkovitih javnih storitvah. Na drugi strani pa s pritiskom na vlade, da izboljšajo svoje zmogljivosti, krepijo ponudbo takšnih storitev, pri tem storitve zagotavljajo tudi same v partnerskem odnosu z njo (prav tam). Avtorji poudarjajo, da se dejavnosti nevladnih organizacij pogosto dojema kot delo proti vladi in zunaj vlade, v vlogi zagovornika državljanov, ali kot delo namesto vlade, z zagotavljanjem manjkajočih vladnih zmogljivosti. Želijo pa si, da bi bilo vse več partnerstev med nevladnimi organizacijami in vlado, saj je vse več vladnih organizacij pri oceni njihovega vpliva na izobraževanje prišlo do zaključka, da zgolj zapolnjevanje vrzeli ni prava pot, saj tako osvobajajo državo od odgovornosti za zagotavljanje teh storitev, namesto, da bi spodbujali državo, da začne sama prevzemati to odgovornost (prav tam).

5.3. Prednosti, tveganja in ovire za sodelovanje

DeJaeghere (2000) ugotavlja, da je splošno mnenje, da sodelovanje nevladnih organizacij s

šolo daje pozitivne izide. Večina literature (npr. Mevlja idr., 2016; Sagie idr., 2016; Ulleberg,

2009; Yemini idr., 2017) navaja številne priložnosti in prednosti, ki jih ustvarjajo partnerstva z

nevladnimi organizacijami. Naslavljajo pa tudi tveganja in ovire, ki jih mora takšno partnerstvo

premagati.

Prednosti, ki ju v literaturi najpogosteje omenjajo, sta fleksibilnost in prilagodljivost. V

primerjavi s strukturo in zmožnostim vladnih ustanov so nevladne organizacije manj

hierarhične, zaradi tega so bolj demokratične, učinkovite in bolj fleksibilne, kar jim omogoča

eksperimentiranje z novimi izobraževalnimi pristopi (Sagie idr., 2016; Ulleberg, 2009). Mevlja

idr. (2016) se strinjajo, da se nevladne organizacije zaradi svoje majhnosti in prilagodljivosti

najuspešneje prilagajajo potrebam v okolju, kjer delujejo. Sagie idr. (2016) poudarjajo, da se

nevladne organizacije bolj zavedajo potreb skupnosti. Nevladne organizacije imajo tako zaradi

vpetosti v potrebe družbe mnogokrat možnost inoviranja novih programov, ki so prilagojeni

27

različnim ciljnim populacijam in njihovim potrebam, tako skozi formalne kot neformalne

procese izobraževanja (Mevlja idr., 2016; Yemini idr., 2017). Z vključevanjem nevladnih

organizacij v izobraževalni proces se šolam zagotavlja raznovrstne storitev, ki so prilagojene

njihovim potrebam (Yemni idr., 2017). Interakcija med šolo in nevladnimi organizacijami lahko

priskrbi edinstveno, inovativno in ustvarjalno rešitev težav v izobraževalnem sistemu, ter tako

izboljša kakovost izobraževanja in ob tem v šolah uvaja spremembe (Sagie idr., 2016).

Kim idr. (2008) opozarjajo, da učitelji v šolah pogosto nimajo zadostnega znanja in izkušenj

npr. na področju okoljskega izobraževanja, globalnega učenja, novih kompetenc itd., medtem

ko so predstavniki nevladnih organizacij strokovnjaki na svojem področju, zato lahko

učencem prenašajo poglobljeno znanje in bogate izkušnje. Bergmüller (2016) se strinja z njimi

in poudari, da je način poučevanja, ki temelji na izkušnjah in je usmerjen v ukrepanje, ena od

pomembnih značilnosti vzgojno-izobraževalnega dela nevladnih organizacij.

Nekateri kot pozitivno prepoznavajo sposobnost nevladnih organizacij, da ustvarjajo

konkurenco na trgu izobraževanja (Sagie idr., 2016; Patrinos idr., 2009). Zaradi tega Patrinos

idr. (2009) vidijo sodelovanje nevladnih organizacij s šolami kot neizogiben dvig kakovosti

izobraževanja. Ko vlade z javnimi razpisi izbirajo NVO, ki bodo sodelovale s šolami, opredelijo

zahteve kakovosti in predvidene rezultate, ki naj jih izvajalec dosega. Nato pa izbere tiste z

najboljšimi in/ali finančno najbolj učinkovitimi predlogi, kar povzroči tekmovanje med

nevladnimi organizacijami za mesto v izobraževalnem sistemu in financiranje njihovega

delovanja (Patrinos idr., 2009). Mejias (2012) še dodaja, da nevladne organizacije šolam

zagotavljajo dodatne vire, pogosto brez ali z nizkimi stroški, kar je še dodaten dejavnik, ki

spodbuja sodelovanje NVO s šolo.

Pozitivne učinke sodelovanja nevladnih organizacij opisujejo kot povečano participacijo

učencev, ki se bolj aktivno vključujejo v pouk, večje zanimanje za tematike, ki jih obravnavajo

skupaj s predstavniki nevladnih organizacij, dopolnjevanje že obstoječega znanja in

pridobivanje novega, priložnost za kritično razmišljanje (Bergmüller, 2016), urjenje veščin,

ozaveščanje možnosti za nadaljnje šolanje in delo. Učenci izboljšajo odnose z drugimi

odraslimi, ne le z učitelji in starši, ter povečajo vrednotenje in občutek pripadnosti skupnosti

(Mrvar idr., 2016). Bergmüller (2016) omenja, da šole postanejo bolj odprte za lokalne in

globalne probleme, če kontinuirano sodelujejo z zunanjimi partnerji. Sodelovanje z zunanjimi

izvajalci omogoča učiteljem in drugim zaposlenim na šoli, da spoznajo posameznike, institucije

in organizacije, kamor lahko napotijo učence ali njihove starše, omogoča jim razvoj veščin za

sodelovanje z različnimi organizacijami, podjetji, prostovoljci, mentorji ter da pridobijo znanje

in vire, ki jih lahko uporabljajo za lastno vzgojno-izobraževalno delo (Adelman in Taylor, 2008;

Mrvar idr., 2016).

Poleg omenjenih pozitivnih izidov sodelovanje prinaša tudi določene nevarnosti. Sodelovanje nevladnih organizacij s šolo lahko glede na nekatere avtorje (Patrinos idr., 2008; Sagie idr., 2016) vodi k nenadzorovani privatizaciji izobraževanja. S tem se lahko zmanjša vladni nadzor in odgovornost nad javnim izobraževanjem in poveča neenakost učencev (Patrinos idr., 2008; Yemini idr., 2017). Decentralizacija lahko poveča razlike v kakovosti med šolami in s tem tudi razlike v uspešnosti učencev v različnih območjih. Še posebej je nevarna neenakomerna porazdelitev socialnih storitev na različnih geografskih območjih, saj ta ne zagotavlja enakega

28

dostopa za vse. Šole na premožnejših območjih in območjih, kjer je večja koncentracija nevladnih organizacij in projektov, lahko dostopajo do bolj raznolikih in kakovostnih izobraževalnih storitev nevladnih organizacij, kakor šole z drugih območij (Yemini idr., 2017). Kot pomembno izpostavljajo tudi pomanjkanje regulacije izvajanja programov v šolah. Yemini idr. (2017) opozarjajo na pomanjkanje predpisov pri vodenju zunanjih programov v šolah, odsotnost formalnega postopka, v katerem bi uradni organ odobril vključevanje zunanjih programov ter jim podelil certifikate, zato obstaja množica zunanjih programov, ki delujejo v okviru izobraževalnega sistema brez kakršnega koli uradnega dovoljenja oziroma potrditve kakovosti (Patrinos idr., 2009; Yemimi idr., 2017).

Ovire pri sodelovanju pa so predvsem zagotavljanje trajnosti delovanja programov nevladnih organizacij, saj NVO pogosto delujejo projektno (Ulleberg, 2009). Naslednja ovira, na katero opozori Bergmüller (2016), je, da nevladne organizacije pogosto sledijo celostnemu pristopu k učenju, ki pa pogosto ni združljiv z 45 ali 90 minutnimi učnimi urami. Zato bi morale šole zagotoviti daljša časovna obdobja ali pa bi morale nevladne organizacije prilagoditi svoje didaktične pristope ali oboje. Prav tako se z vnašanjem neformalnih vsebin v formalno šolsko okolje pojavi vprašanje o osmišljanju pomembnosti teh vsebin. Vsebine, ki jih predajajo NVO, navadno niso predmet ocenjevanja in priznavanja, zaradi česar jih lahko učenci dojemajo kot »oddih« od običajnih šolskih vsebin (prav tam). Še ena ovira, ki se omenja, je neskladje ali pomanjkanje spretnosti in sposobnosti izvajalcev programov, kar je lahko glavni razlog za neuspeh projekta ali partnerstva. Z naraščajočim številom novih nevladnih organizacij je neizogibno, da mnogi od njih morda nimajo dovolj znanja in spretnosti za vodenje kakovostnih in učinkovitih projektov (DeJaeghere, 2000).

Poleg že omenjenih Adelman in Taylor (2008) in Gregorčič Mrvar idr. (2016) izpostavljajo še ovire, ki nastajajo znotraj šole. To so negativen odnos do medsebojnega sodelovanja ter slabe dosedanje izkušnje, slabo medsebojno poznavanje, neustrezna pričakovanja drug do drugega, neustrezna komunikacija in premalo veščin za medsebojno sodelovanje, pomanjkanje motivacije za sodelovanje, količina administrativnega dela, ki ga zahtevajo skupni projekti, logistične težave, neustrezni urniki, pomanjkanje časa in preobremenjenost posameznikov. Pa tudi pomanjkanje podpore, spodbude v uradnih dokumentih, pri vodstvu šole ali vodstvu zunanje institucije in pomanjkanje ustreznih finančnih, prostorskih in materialnih virov (prav tam).

5.4. Smernice za dobro sodelovanje

Pozitivni učinki sodelovanja nevladnih organizacij s šolo niso zagotovljeni sami po sebi. Uspeh

je v veliki meri odvisen od premišljenega načrtovanja in izvedbe sodelovanja (Sanders, 2003).

Ker je sodelovanje med nevladnimi organizacijami in šolo vse pogostejše, so na Finskem

pripravili smernice za obiske nevladnih organizacij v šoli imenovan »Global education and

schools – a guide for NGOs´ school visit« (2010). V njem so zajete smernice in dobre prakse

obiskov nevladnih organizacij, ki jih dopolnjene s predlogi drugih avtorjev (DeJaeghere, 2000;

Gregorčič Mrvar idr., 2016; Sanders, 2003) povzemam v tem poglavju. Smernice so pomembne

za uspešno sodelovanje in služijo kot orodje za izboljšanje sodelovanja. Namen je zagotoviti

visok standard in etičnost obiskov v šoli, spodbuditi ideje in pomagati nevladnim organizacijam

pri načrtovanju, izvajanju in evalviranju obiskov. Smernice so zelo splošne in zato prilagodljive

različnim NVO in njihovim potrebam.

29

Vodilna misel je, da bo sodelovanje uspešno ob upoštevanju značilnosti vseh vključenih in jasno zastavljenih ciljih in procesu, ki temelji na sistematičnem načrtovanju, izvajanju in evalvaciji.

IZBIRA PARTNERJEV IN NAČRTOVANJE SODELOVANJA

Tako za nevladno organizacijo kot za šolo je za kakovostno sodelovanje pomembno, da izbere

ustreznega partnerja. Zato je pomemben pogovor med potencialnima partnerjema o

možnostih povezovanja, ciljih in konkretnih organizacijskih okvirih. Če nevladna organizacija

ne ustreza pričakovanjem šole, je smiselno priporočiti storitve druge NVO.

Pri organizaciji sodelovanja je pomembno, da se šola in NVO skupaj dogovorita o skupni viziji

in ciljih medsebojnega sodelovanja. Vsebina, struktura in metode obiska temeljijo na splošnih

ciljih. Pri načrtovanju je potrebno imeti v mislih, kaj učitelj in nevladna organizacija želita z

obiskom doseči. NVO in šola skupaj oblikujeta načrt, kjer določita vodjo in sodelujoče, njihovo

vlogo in odgovornosti ter način spremljanja dela. Skupaj se dogovorita o vsebini in poteku

obiska v šoli. Določita intenzivnost in časovni okvir sodelovanja ter sredstva, ki so za to

potrebna – finančna, prostorska in kadrovska. Poskrbeti je treba za motivacijo in pripravljenost

posameznikov za medsebojno sodelovanje ter za podporo vodstva šole.

Prvi pogoj za izvedbo etičnega šolskega obiska je namen doseči čim boljše, pristno in odkrito

sodelovanje s čim boljšimi in aktualnimi dejavnostmi. Izrednega pomena je upoštevanje

šolskih pravil in spoštovanje pravic učencev.

PRIPRAVA VSEBINE IN AKTIVNOSTI

Ni enega pravega načina za načrtovanje uspešnega šolskega obiska, saj ima vsak izvajalec svoj

osebni slog. Na vsebino in slog obiska vedno vplivajo močne točke, strokovnost in znanje

izvajalca.

Vsebina

Pomembno je vsebino in metode obiskov prilagoditi tako, da se v kar največji možni meri

izpolnijo pričakovanja in potrebe učitelja. Če se le da, se vsebino obiska uskladi s temami

posameznih predmetov in učnimi načrti, kjer so že upoštevane vrednote in teme, ki so

pomembne za izobraževanje (velja predvsem za teme globalnega učenja, ki so v učnih načrtih).

Če je možno, cilje obiska določimo tako, da podpira vrednote, cilje in medpredmetne

povezave. Dobro je, da učiteljem omenimo, da šolski obiski NVO podpirajo poučevanje

medpredmetnih tem, zato niso dodatna zabava, ampak usklajevanje učnih izkušenj, ki

podpirajo siceršnje vsakodnevno poučevanje.

Izvajalec naj identificira teme, ki jih je mogoče vključiti v vsebino obiska in oblikuje celovit

program. Pri načrtovanju obiska je pomembno ugotoviti, kaj učenci že vedo o tem področju,

zato da lahko nove informacije bolje povežejo z že znanimi vsebinami. Pri načrtovanju vsebin

in metod dela je potrebno upoštevati starost in stopnjo razvoja učencev. Npr. pri mlajših

učencih morajo biti vaje in jezik bolj enostavnejši kot pri starejših.

Pri vsebini je pomembna zanesljivost materialov in informacij. Nevladna organizacija mora

zagotoviti, da so predstavitev, informacije, utemeljitve in uporabljeni materiali zanesljivi, točni

in posodobljeni. To je mogoče zagotoviti z ustreznim in stalnim usposabljanjem tistih, ki

30

izvajajo obiske. Cilj je, da nevladne organizacije predajo čim bolj natančne informacije,

izpolnjujejo svoje poslanstvo ter širijo vrednote svoje organizacije.

Eden od izzivov šolskega obiska je objektivnost. Nemogoče je predstaviti vse perspektive

zapletene teme, zato mora izvajalec kljub širokemu obsegu teme omejiti vsebino predstavitve.

Ker se je subjektivnosti nemogoče izogniti, je pomembno, da posameznik, ki vodi obisk,

prepozna, analizira in kritično oceni svoje lastne vrednote in stališča. V praksi to pomeni, da

mora biti izvajalcu jasno, na katera stališča se nanaša. NVO so navadno zavezane določenemu

nizu vrednot in imajo pravico sporočati te vrednote med šolskimi obiski.

Pomembno je, da je vsebina izbrana kritično. Pri obisku šol je nujno poudariti, da je treba vse

informacije kritično obravnavati in analizirati. Etični šolski obisk zahteva, da izvajalec opozori

na vir informacij, ki jih predaja. Ključnega pomena je, da imajo učenci na voljo vir informacij,

saj iz virov izhaja osnova in utemeljitev predstavitve. Vir informacij tudi pojasnjuje, kdo je

prvotno podal informacije. Obiskovalec mora obvestiti učence, če si izposoja gradivo ali vaje

druge organizacije.

Metode

Metode je potrebno izbrati tako, da podpirajo cilje obiska. V nekaterih primerih se lahko

uporabi že obstoječe vaje, vendar lahko te vključujejo veliko časa za priprave in zapletena

pravila, zato je morda bolje uporabiti preproste in znane participativne metode, ki so za

učenca in izvajalca smiselne. Cilje je treba povezati z vajami in razložiti namen vaje. Poleg tega

je pomembno učencem namesto zgolj abstraktnih idej zagotoviti konkretna stališča.

Priporočljivi so konkretni primeri, ki omogočajo lažjo obravnavo teme. Izvajalec naj poskusi

uporabiti tudi ilustrativno gradivo, kot so slike, časopisi, posnetki in glasba. Izbrano pa mora

biti skrbno. Pri izbiri in uporabi slik in drugega gradiva se je potrebno izogibati vsem oblikam

diskriminacije in ustvarjanju ali krepitvi stereotipov.

Kot rečeno, je pomembna uporaba participativnih metod, saj spodbujajo kritično,

intelektualno in empatično razmišljanje, sprejemanje različnih izkušenj in stališč ter

sodelovanje v procesu stalnega učenja. Učinkovitost participativnih metod temelji na tem, da

se učenci aktivno vključujejo v vaje. V tem primeru učencem ne dajemo jasnih odgovorov in

informacij, ampak se od njih pričakuje, da so pri iskanju odgovorov aktivni in sodelujejo z

drugimi učenci. Spodbudno učno okolje in razvoj miselnih veščin se lahko oblikuje tako, da se

učencem omogoči sodelovanje pri pripravi informacij, na primer z razpravami/diskusijami ali

timskim delom.

Kadarkoli je mogoče, je treba upoštevati tudi individualne razlike med učenci, njihovimi

različnimi stili učenja in potrebami. Če je šolski obisk sestavljen iz različnih elementov, tako da

lahko učenci uporabljajo več čutov, je učni proces še učinkovitejši. Če je obisk namenjen

učencem s posebnimi potrebami, je upoštevanje učiteljevih nasvetov in potreb učencev

izrednega pomena.

Načrtovanje poteka

Zelo pomembno je pripraviti urnik obiska. Pomembno je zagotoviti dovolj časa za izvedbo vaj,

dovolj časa pa mora biti na voljo tudi za vprašanja in razpravo. Izvajalec naj bo pripravljen na

presenečenja in spremembe načrtov. Dobro je, da se izvajalec že vnaprej odloči, katere dele

31

lahko izpusti ali kaj lahko še doda, če stvari ne gredo po načrtih. Pomembno je pripraviti

dodatne igre in vaje za rezervni načrt, da lahko izvajalec preprosto prilagodi vsebino in smer

obiska. Izvajalec se mora pripraviti, da bo aktiven v razpravi in da jo bo lahko vodil preko

najpomembnejših vprašanj ter izpostavil alternativna stališča, o katerih lahko učenci

razmišljajo. Pripravljen mora biti na vprašanja in argumentiranje predstavljenih konceptov.

Pomembno je tudi, da se izvajalec v naprej prepriča, da bo prisoten tudi učitelj, saj je obisk del

rednega šolskega dne, zato veljajo običajna šolska pravila tudi med obiskom. V primeru, da so

učenci nemirni ali motijo razred, se od učitelja pričakuje, da ukrepa.

V fazi načrtovanja sodelovanja in vsebine je torej potrebno:

- Pojasniti, kakšen je standardni potek šolskih obiskov.

- Pojasniti, ali in kakšen je finančni strošek obiska.

- Pojasniti, kakšne teme NVO običajno pokriva med obiskovanjem šole.

- Določiti cilje obiska in biti pozorni na pričakovanja učitelja.

- Določiti točen čas in trajanje obiska ter izmenjati kontaktne informacije s šolo in učiteljem.

- Ugotoviti, kakšen prostor in naprave so na voljo.

- Ugotoviti, kdo je ciljna skupina obiska in koliko učenci že poznajo temo.

- Razmisliti, katere teme, definicije, stališča in metode so primerne za cilje obiska in ciljno

skupino. Ob tem biti pozoren na različne sloge učenja in raznolikost v skupini.

- Pripraviti načrt in urnik obiska ter tudi rezervni načrt in dodatne ali alternativne vaje.

- Se dogovoriti, kdaj je treba obisk najpozneje potrditi.

- Ugotoviti, ali učitelj želi vaje vnaprej za orientacijo in ali želi gradivo za nadaljnjo uporabo.

- Zagotoviti, da bo nevladna organizacija izvedla vse dogovorjene obiske.

IZVEDBA OBISKA

Na začetku obiska obiskovalec predstavi sebe in svojo nevladno organizacijo. Cilj je z ogrevalnimi vajami ustvariti stik z učenci in jih motivirati za temo obiska. Podajanje vsebine sledi splošnemu vzorcu, v katerem se učence najprej seznani s temo nato pa se jo podrobneje preuči in zaključi s povzetkom. Obisk naj se začne s temami, ki jih učenci poznajo, nato pa naj izvajalec preide na nove in nepoznane teme. Dobro zasnovan obisk temelji na participativnih metodah in obravnavanju tematike skozi čustva in izkušnje. Predstavitev mora biti dosledna, jasna in sproščena.

Izvajalec si mora prizadevati za ustvarjanje pozitivnega in spodbudnega vzdušja v razredu. Obveznost obiskovalca je, da načrtuje svoj obisk tako, da učenci ostanejo v upanju na boljšo prihodnost in občutkom, da imajo potencial, da naredijo spremembe. Namen šolskih obiskov je realistično/realno obravnavanje tematike, vendar je po razpravi o težkih vprašanjih dobro razmišljati in predstaviti nekatere možne rešitve. Učitelja je treba spodbujati, da razpravlja o temah tudi med naslednjimi učnimi urami. Nevladna organizacija lahko zagotovi dodatno gradivo, ki ga učitelj lahko uporabi za nadaljnje delo po obisku.

Izvajalec mora spoštovati raznolikost učencev. Zavedati se mora, da so nekateri učenci morda imeli osebne izkušnje s temi temami, zato mora biti še posebej občutljiv na njihovo odzivanje. Poleg tega je izvajalec dolžan varovati informacije, ko gre za zaupne zadeve v zvezi z učenci.

32

Predpogoj za etični obisk šole je, da ni prikritih namenov in da glavni cilj obiska ni trženje organizacije ali pridobivanje članov. Vseeno je dobro, da učenci vedo, kako lahko sodelujejo, če želijo. V povezavi s tem je smiselno predstaviti aktivnosti nevladne organizacije.

Če med obiskom fotografiramo učence, je potrebno spoštovati njihovo zasebnost in dostojanstvo. Pred fotografiranjem mora izvajalec ugotoviti, kakšni so šolski predpisi glede fotografiranja. Učence se lahko fotografira samo z njihovim in učiteljevim soglasjem, v primeru mladoletnih otrok pa še s soglasjem staršev. V vsakem primeru mora izvajalec poskrbeti, da učenci vedo in razumejo, za kakšne namene se bodo fotografije uporabljale. Prav tako se je potrebno tudi pri fotografiranju izogibati vsem oblikam diskriminacije in ustvarjanju ali krepitvi stereotipov.

Dober izvajalec:

- Najprej vzpostavi stik z učenci in jih motivira za temo obiska. - Ustvari interaktivno in spodbudno vzdušje. - Poglobljeno razpravlja o temi in spodbuja učence k sodelovanju. - Spodbuja razpravo in je pozoren na verbalno in neverbalno komunikacijo. - Predstavlja in omogoča različne možnosti za sodelovanje. - Je fleksibilen in zmožen spremeniti pristop, če je potrebno. - Na koncu povzame bistvo. - Razred zapusti v pozitivnem vzdušju.

STROKOVNA PRIPRAVLJENOST IN USPOSOBLJENOST PARTNERJEV

Od učiteljev sodelovanje zahteva ustrezne dispozicije, poznavanje virov ter ustrezno razvite spretnosti in strategije za vzpostavljanje partnerstva in reševanje sprotnih težav, ki se pokažejo v procesu sodelovanja. Ta znanja razvijajo že v času dodiplomskega študija.

Nevladna organizacija pa mora izvajalcem svojih programov zagotavljati ustrezno usposabljanje in podporo. V okviru usposabljanja naj bi se izvajalci seznanili z vsebinami, smernicami in metodami, ki jih uporabljajo obisku v šolah. Dobro morajo biti seznanjeni tudi z dejavnostmi svoje nevladne organizacije. Pomembno je, da imajo izvajalci ustrezna pedagoška znanja in spretnosti za poučevanje razreda. Izvajalec obiska mora biti seznanjen tudi s tem, kako poteka proces dogovarjanja za obisk ter kako so potekali obiski v preteklosti. Prav tako je pomembno, da se vsak izvajalec zaveže, da bo izvajal obiske v skladu z obstoječimi smernicami svoje nevladne organizacije. To zagotavlja kakovost obiskov in določa tudi, kakšna so pričakovanja od obiska. Dobro je, če po usposabljanju novi izvajalci začnejo obiskovati šole z bolj izkušenim izvajalcem. Ko pridobijo več izkušenj in samozavesti, pa obiske izvajajo sami. NVO naj bi zagotovila tudi nadaljnje usposabljanje, da lahko izvajalci pridobijo najnovejše informacije in razvijajo svoje strokovno znanje. Poleg usposabljanja mora NVO določiti tudi nadomestilo za izvajalca.

SPREMLJANJE IN POVRATNA INFORMACIJA

Evalvacija sodelovanja je zelo pomembna. Pomembno si je vzeti čas za evalvacijo kakovosti

interakcij in implementacije partnerskih aktivnosti. Potrebno je zagotoviti ustrezen čas za

srečanja, čeprav so časovne omejitve ena tipičnih težav, s katerimi se soočajo nevladne

organizacije in šole. Z evalvacijo se ovrednoti lastna stališča, ravnanja in učinkovitost ter

neučinkovitost dosedanjega dela in vključuje vse udeležene v sodelovanju.

33

Prav tako je potrebno zbrati povratne informacije glede samega obiska. Šola lahko poda

povratne informacije o realizaciji njihovih pričakovanj, učenci pa lahko komentirajo smiselnost

obiska in nove učne izkušnje ali perspektive. Tudi samoevalvacija je pomembna za individualni

razvoj izvajalca. Povratne informacije šole in učencev so bistvene za razvoj šolskih obiskov

nevladne organizacije. Obiskovalec mora poročati o vseh obiskih NVO in dati povratne

informacije. Za razvoj mora obiskovalec uporabiti podporo in usmeritev NVO ter analizirati

povratne informacije, ki jih prejme. Pomembno je, da izvajalec obvestiti NVO, če ne more

ravnati v skladu s skupnimi smernicami ali če ne more več delovati kot izvajalec.

Neustrezno izveden obisk ne vpliva le na možnosti posamezne NVO, da bo v prihodnosti

opravljala obiske, ampak lahko tudi druge NVO označi za nezanesljive akterje in jih

stigmatizira. Izvajalec šolskih obiskov je vedno predstavnik svoje organizacije in pogosto v očeh

učitelja in vodstva šole predstavnik vseh NVO. Zato mora biti obiskovalec predan delovanju v

skladu s skupnimi smernicami.

34

III. EMPIRIČNI DEL

1. IZHODIŠČA RAZISKAVE

1.1. Raziskovalni problem

Spreminjajoča se družbena realnost zahteva prilagoditve na mnogih področjih. Eno

pomembnejših področij, kjer so prilagoditve nujne, je vzgoja in izobraževanje, saj je

pomembno otroke in mladostnike pripraviti na udejstvovanje v sodobni družbi in uspešno

razreševanje težav na poti v odraslost ter tudi kasneje v življenju. Tega se zavedajo tudi

oblikovalci edukacijskih politik, ki na mednarodni in nacionalni ravni ponujajo možne odgovore

na vzgojno-izobraževalna vprašanja, ki jih prinaša sodobna družba. Med pobudami je zaslediti

spodbujanje sodelovanja javnih vzgojno-izobraževalnih ustanov z organizacijami civilne

družbe. Povezovanje šol z nevladnimi organizacijami, ki delujejo na različnih področjih, lahko

prispeva k razreševanju težav, ki jih omenja Laval (2017). Vrečko (2003) poudarja, da lahko

nevladne organizacije s svojimi aktivnostmi veliko prispevajo h krepitvi osebnega in

duhovnega razvoja mladih ter pridobivanju socialnih in drugih kompetenc, ki so pomembne

pri spoprijemanju z vsakdanjimi izzivi otrok in mladostnikov.

Pomanjkanje empiričnih podatkov otežuje razpravo o prednostih in slabostih ter vplivu, ki ga

ima vključenost nevladnih organizacij na vzgojno-izobraževalni proces. V tujini vse več

raziskovalcev proučuje sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami, a med proučevanimi

organizacijami prevladujejo tiste, ki delujejo na področju globalnega učenja (Sagie idr., 2016).

Poglobljene opredelitve pojava sodelovanja nevladnih organizacij s šolo v slovenski strokovni

literaturi še nisem zasledila, zato je bil to predmet moje raziskave. Pri osvetljevanju pojava

sem se osredotočila predvsem na sodelovanje šole z NVO, ki sodelujejo na področju

preprečevanja nasilja, prepovedanih drog in različnih zasvojenosti, težav duševnega zdravja,

razvijanja prostovoljstva ter globalnega učenja, katerih pomen se vse bolj poudarja. Prav tako

pa se je zaradi vpliva ekonomske krize ter večje prepoznavnosti nekaterih socialnih

problematik v družbi, zmanjšanja tolerantnosti do nekaterih problemov ter destigmatizacije

oseb s težavami v zadnjem desetletju povečal obseg dela na področju različnih oblik nasilja,

porast različnih oblik zasvojenosti ter večja pogostost težav v duševnem zdravju (ReNPSV,

2013).

Namen raziskovanja je bil dobiti vpogled v možnosti in značilnosti sodelovanja med

slovenskimi osnovnimi šolami ter nevladnimi organizacijami z omenjenih področij z vidika

obeh sodelujočih strani.

1.2. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja

Cilj raziskave je bil analizirati obstoječo prakso sodelovanja med osnovnimi šolami in nevladnimi organizacijami v Sloveniji. Zanimalo me je, kakšne so priložnosti in ovire za sodelovanje ter kakšna so pričakovanja in izidi sodelovanja. Želela sem ugotoviti tudi, kako bi lahko izboljšali sodelovanje med šolami in nevladnimi organizacijami.

Na osnovi ciljev raziskave sem oblikovala naslednja raziskovalna vprašanja:

35

1. V kakšni obliki in obsegu šole sodelujejo z nevladnimi organizacijami? Na katerem področju delujejo NVO, ki sodelujejo s šolo?

2. Kje strokovni delavci v šoli in predstavniki NVO vidijo ovire pri sodelovanju? 3. Kaj pričakujejo strokovni delavci v šoli in kaj nevladne organizacije od medsebojnega

sodelovanja? Kaj menijo, da lahko ponudijo drug drugemu? 4. Kaj menijo, da s sodelovanjem pridobijo šole in učenci ter kaj nevladne organizacije? 5. Kako strokovni delavci v šoli in predstavniki NVO ocenjujejo možnosti za medsebojno

sodelovanje? 6. Kaj menijo, da bi lahko storili, da bi sodelovanje izboljšali?

2. METODOLOGIJA RAZISKAVE

2.1. Metoda in raziskovalni pristop

V empiričnem delu sem uporabila deskriptivno in pojasnjevalno metodo. Z deskriptivno

metodo sem poskušala količinsko opredeliti osnovne značilnosti proučevanega pojava, s

pojasnjevalno pa pojasniti obstoječe stanje povezovanja nevladnih organizacij s šolo (Mesec,

2009). Za izvedbo raziskovalnega dela sem uporabila kombinacijo kvantitativnega in

kvalitativnega raziskovalnega pristopa.

2.2. Vzorci in postopek vzorčenja

V kvantitativnem delu je sodelovalo 72 strokovnih delavcev, zaposlenih na osnovni šoli.

Anketni vprašalnik sem preko elektronske pošte z individualnim vabilom poslala vsem 454

slovenskim osnovnim šolam, ki so navedene v Seznamu osnovnih šol (2019). Anketni

vprašalnik je bil v prvi vrsti namenjen ravnatelju oziroma osebi, za katero ravnatelj ocenjuje,

da ima največ znanja in informacij o proučevanem področju. Od 454 jih je 118 delno odgovorilo

na anketo, 72 pa jih je odgovorilo v celoti. Za nadaljnjo obravnavo sem tako upoštevala 72

enot, kar predstavlja 15,9 % vseh večinskih osnovnih šol v Sloveniji.

V nadaljevanju predstavljam osnovne značilnosti sodelujočih šol in njihovih predstavnikov.

1. Zastopanost šol po regijah

Tabela 1: Zastopanost šol po regijah

Regija Frekvenca Odstotek (%)

Osrednjeslovenska regija 19 26,4

Obalno-kraška regija 3 4,2

Goriška regija 5 6,9

Gorenjska regija 7 9,7

Primorsko-notranjska regija 3 4,2

Jugovzhodna Slovenija 4 5,6

Pomurska regija 6 8,3

Podravska regija 13 18,1

Koroška regija 1 1,4

Savinjska regija 9 12,5

Zasavska regija 1 1,4

Posavska regija 1 1,4

Skupaj 72 100,0

36

Iz tabele 1 lahko razberemo, da so v vzorcu zastopane vse slovenske statistične regije. V

največjem deležu so zastopane šole iz osrednjeslovenske regije (26,4 %), sledijo šole iz

Podravske (18,1 %) in Savinjske (12,5 %) regije. Najmanjši delež šol je iz Koroške, Zasavske in

Posavske regije, iz vsake zgolj po ena šola (1,4 %).

2. Zastopanost šol glede na območje, iz katerega izhajajo

Tabela 2: Zastopanost šol glede na okolje, iz katerega izhajajo

Območje Frekvenca Odstotek (%)

Mestno območje 33 45,8

Nemestno območje 39 54,2

Skupaj 72 100,0

Šole so približno enakomerno razporejene glede na območje, 33 (45,8 %) šol izhaja iz

mestnega območja, 39 (54,2 %) pa iz nemestnega območja.

3. Izobrazba izpolnjevalca

Tabela 3: Izobrazba osebe, ki na šoli razpolaga o informacijah o sodelovanje NVO s šolo

Izobrazba izpolnjevalca Frekvenca Odstotek (%)

Psiholog / psihologinja 1 1,4

Sociolog / sociologinja 0 0,0

Pedagog / pedagoginja 17 23,6

Socialni delavec / socialna delavka 2 2,8

Socialni pedagog / socialna pedagoginja 6 8,3

Specialni in rehabilitacijski pedagog / specialna in rehabilitacijska pedagoginja

1 1,4

Učitelj / učiteljica predmetnega pouka 18 25,0

Učitelj / učiteljica razrednega pouka 11 17,0

Drugo: Ravnatelj / ravnateljica 13 18,1

Drugo 3 4,2

Skupaj 72 100,0

Največji delež izpolnjevalcev ankete v vzorcu je po izobrazbi učitelj predmetnega pouka (25

%), takoj za njimi so pedagogi (23,6 %), sledijo tisti, ki so pri možnosti drugo navedli izobrazbo

ravnatelja (18,1 %) in učitelji razrednega pouka (17,0 %). Izobrazbo socialnega pedagoga ima

8, 3 % sodelujočih. Najmanjši delež je sociologov, ki jih v vzorcu ni. Sledita psiholog in specialni

in rehabilitacijski pedagog s po enim (1,4 %) predstavnikom. Tri osebe (4,2 %) so izbrale

možnost drugo, dve sta dopisali, da sta po izobrazbi mag. fizike in mag. managementa.

V kvalitativnem delu sta bila zajeta dva podvzorca, oba sta bila neslučajnostna in namenska

(Mesec, 2009).

Prvi podvzorec so sestavljale tri strokovne delavke z osnovnih šol. Vse tri šole so z mestnega

območja, dve iz osrednjeslovenske regije in ena iz pomurske regije. Prva je iz majhnega mesta

s približno 3000 prebivalci, druga iz velikega mesta z več kot 10.000 prebivalci, tretja pa se

nahaja v Ljubljani. Dve predstavnici sta ravnateljici šole, ena pa je svetovalna delavka. Prvo

37

sem kontaktirala preko elektronskega naslova, ki ga je posredovala v anketnem vprašalniku.

Drugi dve sem izbrala sama glede na velikost kraja, kjer se nahajata, ter opisane aktivnosti,

povezane z nevladnimi organizacijami na njihovi spletni strani.

Drugi podvzorec so sestavljale tri predstavnice nevladnih organizacij. Nevladne organizacije

sem izbrala na podlagi odgovorov na anketno vprašanje, s katerimi nevladnimi organizacijami

šola sodeluje. Pri izbiri sem bila pozorna na to, da se izbrane NVO večkrat pojavijo v odgovorih,

da se njihova področja delovanja med seboj razlikujejo in da spadajo v področja delovanja, ki

jih podrobneje obravnavam. Kontakte nevladnih organizacij sem pridobila z njihovih spletnih

strani ter jih kontaktirala preko elektronske pošte. V nadaljevanju predstavljam izbrane

organizacije in njihove predstavnice.

Mladinska zveza Brez izgovora Slovenija: Je mladinska organizacija, ki skozi različne projekte

promovira in zagovarja trajnostni razvoj, zdrav življenjski slog in aktivno državljanstvo mladih.

Mlade z neformalnim izobraževanjem spodbuja k družbeni participaciji. Njihova vizija je, da

mladi iščejo rešitve v lokalnem okolju in ukrepajo. Med drugim so aktivni tudi na področju

lobiranja za spremembe v šolstvu. V magistrskem delu se bom osredotočila predvsem na

njihove strokovne preventivne programe, ki jih v obliki delavnic izvajajo na osnovnih šolah.

Izvajajo delavnice na temo tobaka, alkohola, konoplje, pametne in uravnotežene rabe spleta,

zasvojenosti, vrstniškega nasilja, samopodobe, motnje hranjenja, življenjskih in socialnih

veščin in podnebnih sprememb (No excuse, b.d.). Intervju sem izvedla s koordinatorko

mladinskega dela.

Društvo za nenasilno komunikacijo: Je društvo, ki se ukvarja s preprečevanjem nasilja v družbi

in širjenjem principov nenasilne komunikacije. Njihove glavne naloge so zmanjševanje

tolerance do nasilja v družbi, pomoč osebam, ki doživljajo nasilje in nuditi pomoč osebam, ki

nasilje povzročajo, da spremenijo vedenje. V sklopu preventivnih dejavnosti izvajajo tudi

delavnice na osnovnih šolah. Teme delavnic so nasilje, nenasilna komunikacija, reševanje

konfliktov, samopodoba, človekove sposobnosti, človekova identiteta in diskriminacija,

vrstniško nasilje, izražanje čustev (Društvo za nenasilno komunikacijo, b.d.). Intervju sem

izvedla s svetovalko na področju nasilja, ki je tudi koordinatorka delavnic.

Društvo za trajnostni razvoj Slomo: Društvo deluje predvsem na področju učenja človekovih

pravic, aktivnega državljanstva in globalnega učenja. Verjamejo, da je trajnostni razvoj cilj, ki

ga lahko dosežemo le z izobraževanjem, spodbujanjem k raziskovanju in izvajanju novih

alternativ trenutnim praksam. S šolami delujejo preko delavnic in projektno. Izvajajo delavnice

človekovih pravic in aktivnega državljanstva, »šnelkurs« mehkih veščin in pa »reKreativno

razmišljanje«, kjer spodbujajo generiranje novih idej in rešitev (SLOMO, društvo za trajnostni

razvoj, b.d.). Intervju sem izvedla z mladinsko delavko, ki je trenerka neformalnega

izobraževanja.

2.3. Raziskovalni instrumenti in postopek zbiranja podatkov

Podatke sem začela zbirati z anketnim vprašalnikom, ki sem ga za namen raziskave oblikovala

v spletni aplikaciji 1ka. Namen vprašalnika je bil pridobiti osnovne podatke o značilnostih

sodelovanja nevladnih organizacij s šolo, zato je bil namenjen ravnateljem oziroma osebi, za

katero ravnatelj ocenjuje, da ima največ znanja in informacij o proučevanem področju.

38

Vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov in skupno vseboval 17 vprašanj (glej prilogo 1). Prvi del

so sestavljala tri splošna vprašanja, ki so zajemala regijo in območje, kjer se šola nahaja, ter

izobrazbo izpolnjevalca. Drugi del je sestavljalo trinajst vsebinskih vprašanj, ki se nanašajo na

sodelovanje šole z NVO, področja delovanja NVO, s katerimi šole sodelujejo, pogostost in

obliko sodelovanja, komu je sodelovanje namenjeno, ovire, pobudnike in oceno sodelovanja

ter oceno pomembnosti sodelovanja in želje glede sodelovanja v prihodnosti. V tretjem delu

je zadnje vprašanje ponujalo možnost posredovanja kontakta za sodelovanje v drugem,

kvalitativnem delu raziskovanja. V maju 2019 sem spletno povezavo do anketnega vprašalnika

preko elektronske pošte poslala na elektronske naslove osnovnih šol, konec maja pa sem z

zbiranjem podatkov zaključila. Vprašalnik je bil anonimen in namenjen zgolj raziskavi.

V drugem delu raziskave sem podatke pridobila z uporabo delno strukturiranih intervjujev.

Delno strukturirani intervjuji omogočajo fleksibilnost in približanje čustveni in vrednostni

ravni. Z vprašanji odprtega tipa odkrivamo, kako ljudje gledajo na obravnavano temo, kako se

o njej pogovarjajo, kje zaznavajo težave in kako jih razumejo (Kordeš in Smrdu, 2015). Izvedla

sem šest intervjujev. Tri s predstavnicami nevladnih organizacij, ki sodelujejo s šolami, in tri s

predstavnicami šol. Vnaprej sem pripravila dva delno strukturirana vprašalnika, enega za

predstavnice šol (priloga 2) in drugega za predstavnice NVO (priloga 3). Glavni vsebinski sklopi

obeh vprašalnikov so bili: pogostost in oblika sodelovanja, področja sodelovanja, o samem

procesu sodelovanja, možnosti in priložnosti za sodelovanje, izzivi in ovire, pričakovanja in

pridobitve ter ocena njihovega sodelovanja. Pri vseh intervjuvankah, ki spadajo v isto skupino,

sem uporabila enaka odprta vprašanja, vrstni red vprašanj sem prilagajala toku govora

sogovornice ter po potrebi postavljala podvprašanja za boljše razumevanje povedanega.

Intervjuje s predstavnicami šol sem izvedla 10. 6, 18. 6 in 1. 7. 2019, s predstavnicami NVO pa

13. 6, 18. 6. in 5. 7. 2019. Potekali so individualno, v prostorih organizacij oziroma šol. Trajali

so od 20 do 40 minut. Pred začetkom intervjuja sem intervjuvankam pojasnila namen raziskave

in jih prosila za dovoljenje za snemanje intervjujev. Intervjuje sem posnela z mobilnim

telefonom preko aplikacije diktafon, delala sem si tudi vmesne zapiske.

2.4. Postopek obdelave in analize podatkov

V kvantitativnem delu raziskave sem pred obdelavo podatkov, ki sem jih pridobila z anketnim

vprašalnikom, pregledala vse vprašalnike in iz nadaljnje obdelave izločila tiste, ki niso bili v

celoti izpolnjeni. Od 118 jih je bilo nepopolno izpolnjenih 46. Največ tistih, ki so prekinili z

reševanjem, je prenehalo z reševanjem pri 5. vprašanju, ko je bilo potrebno navesti, na katerih

področjih delujejo NVO, s katerimi sodelujejo. Za nadaljnjo obdelavo je tako ostalo 72

vprašalnikov. Podatke iz uporabnih anketnih vprašalnikov sem analizirala in interpretirala s

pomočjo deskriptivne statistike. Rezultate sem analizirala z računalniškim programom

Microsoft Office Excel in SPSS. Izračunala sem absolutne in odstotne frekvence, kjer je bilo

smiselno pa tudi aritmetične sredine, standardne odklone, χ2 -preizkus hipoteze neodvisnosti,

Kullbackov 2Ȋ preizkus (kadar pogoja za uporabo χ2 -preizkusa hipoteze neodvisnosti nista bila

izpolnjena) in Mann-Whitneyjev test.

V kvalitativnem delu sem zvočne posnetke intervjujev transkribirala in jih nato obdelala s kvalitativno vsebinsko analizo. Najprej sem gradivo uredila s smiselno postavljenimi ločili in ga

39

razdelila na enote kodiranja. Z induktivnim pristopom sem oblikovala kode prvega reda in podobne kode združila v kode drugega reda. Vsaki intervjuvanki sem za lažje razlikovanje med njihovimi izjavami pripisala eno barvo, s katero so obarvane vse njene izjave. Na podlagi poznavanja obravnavane tematike in kvantitativnega dela raziskovanja sem z deduktivnim pristopom pripravila seznam kategorij (Vogrinc, 2008). Oblikovala sem devet kategorij: o sodelovanju, proces sodelovanja, pomembnost in namen sodelovanja, izzivi in ovire, pričakovanja, doprinos, pridobitve, možnosti in priložnosti ter predlogi za prihodnost. S pomočjo analize anket in intervjujev sem odgovorila na raziskovalna vprašanja. Primer kodiranja se nahaja v prilogah.

40

3. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.1. Interpretacija rezultatov kvantitativnega dela

S kvantitativnim raziskovanjem sem iskala odgovore na prvi dve raziskovalni vprašanji o obliki in obsegu sodelovanja šol z nevladnimi organizacijami, področju delovanja NVO, ki sodelujejo s šolo, ter kje strokovni delavci, zaposleni v šoli, zaznavajo ovire pri sodelovanju. Podatki so predstavljeni s tabelami ali grafi. Grafom pripadajoče tabele se nahajajo v prilogi, prav tako so v prilogi tudi vsi drugi podatki, ki jih v tem poglavju zgolj omenim.

3.1.1. Sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami

Tabela 4 predstavlja odgovore na vprašanje, ali šola sodeluje z nevladnimi organizacijami.

Delež šol, ki sodelujejo z nevladnimi organizacijami, predstavlja 90,3 %, delež šol, ki ne

sodelujejo NVO, pa 9,7 %. Rezultati, ki prikazujejo visoko stopnjo sodelovanja, niso

presenetljivi, saj se sodelovanje med šolo in nevladnimi organizacijami vse bolj spodbuja, prav

tako imamo v Sloveniji nekaj manj kot 27.000 aktivih društev, zavodov in ustanov, s katerimi

se šole potencialno lahko povezujejo (NVO sektor: dejstva in številke, 2019). Odstotek šol, ki

sodeluje z NVO, pa se v primerjavi z odstotkom šol iz raziskave, ki so jo opravili Gregorčič Mrvar

in sodelavci (2016) opazno razlikuje. V tej raziskavi je namreč vseh 245 šol iz vzorca sodelovalo

s prostovoljskimi organizacijami in društvi.

Tabela 4: Sodelovanje šole z nevladnimi organizacijami

Sodelovanje Frekvenca Odstotek (%)

Da 65 90,3

Ne 7 9,7

Skupaj 72 100,0

Yemini idr. (2017) opozarjajo, da je pri sodelovanju NVO s šolo lahko nevarna neenakomerna

porazdelitev storitev NVO glede na geografsko območje. V nadaljevanju me zato zanima, ali

se v vzorcu pojavljajo razlike v sodelovanju glede na to, v katerem območju se nahaja šola.

Graf 1: Sodelovanje glede na območje (N=72)

90,9

9,1

89,7

10,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Da Ne

Mestno območje (%) Nemestno območje (%)

41

Na grafu 1 lahko opazimo, da se v vzorcu ne pojavljajo velike razlike v sodelovanju z nevladnimi organizacijami med šolami iz mestnega območja in tistimi iz nemestnega območja. Tudi Kullbackov 2Ȋ preizkus (2Ȋ = 0,028, g = 1, α = 0,868 > 0,05) ni pokazal pomembne povezanosti med območjem, kjer se nahaja šola, in sodelovanjem z NVO. Z nevladnimi organizacijami sodeluje 90,8 % vseh šol iz mestnega območja in 89,7 % vseh šol iz nemestnega območja. Iz tega sledi, da 9,1 % šol iz mestnega in 10,3 % šol iz nemestnega območja ne sodeluje z nevladnimi organizacijami. Rezultati povedo, da glede samega sodelovanja ne moremo reči, da prihaja do razlik, ki bi jih predpostavljali zaradi odmaknjenosti šol od mest. Prav tako ni zaznati pomembne povezave (2Ȋ = 9,466, g = 11, α = 0,579 > 0,05) med regijo, v kateri se nahaja šola, in sodelovanjem šole z NVO.

V nadaljevanju bom upoštevala odgovore 65 sodelujočih, ki je odgovorilo, da njihova šola sodeluje z NVO, preostalih 7 pa na vprašanja, ki se dotikajo konkretnega sodelovanja z NVO, ni odgovarjalo.

3.1.2. Področja delovanja NVO, s katerimi šole sodelujejo

Tabela 5 prikazuje področja, na katerih delujejo nevladne organizacije, s katerimi delujejo

šole. Tabela 5: Področje delovanja NVO, s katero sodeluje šola (možnih več odgovorov, N=65)

Področje delovanja NVO Frekvenca Odstotek primerov* (%)

Šport 32 49,2

Umetnost 16 24,6

Kultura in kulturna dediščina 35 53,8

Civilna zaščita 21 32,3

Poklicna orientacija 24 36,9

Nasilje in nenasilna komunikacija 46 70,8

Droge in zasvojenosti 40 61,5

Prostovoljstvo 49 75,4

Globalno učenje 33 50,8

Drugo: digitalna pismenost 6 9,2

Drugo: zaščita živali 1 1,5

Drugo: tehnične veščine in naravoslovne vede 1 1,5

Drugo 1 1,5

Skupaj 305 447,4

Kolikšen delež anketirancev je izbral ta odgovor.

Na vprašanje je odgovorilo 65 sodelujočih, podali pa so 305 odgovorov. V povprečju se torej

vsaka šola iz vzorca povezuje z nevladnimi organizacijami s petih področji. Razvidno je, da se

šole največ povezujejo z nevladnimi organizacijami s področja prostovoljstva (75,4 %), sledi

področje nasilja in nenasilne komunikacije (70,8 %) ter področje drog in zasvojenosti (61,5 %).

Najmanj se med podanimi možnostmi povezujejo z NVO s področja umetnosti (24,6 %) in

civilne zaščite (32,3 %). Rezultati kažejo na visok delež povezovanja na področjih, ki jih

spodbujajo tudi v slovenskih nacionalnih programih in strategijah. Presenetljiv pa je nizek

odstotek šol, ki sodeluje z NVO na področju globalnega učenja. Glede na to, da učni načrt za

osnovno šolo spodbuja in predvidi sodelovanje z nevladnimi organizacijami, do sodelovanja

ne prihaja tako pogosto, kot bi lahko pričakovali. Prav tako so presenetljivi rezultati za

področje civilne zaščite, saj naj bi se večina prostovoljskih gasilskih društev povezovala s šolami

42

v mesecu požarne varnosti, ko predstavijo svojo dejavnost in nudijo pomoč osnovnim šolam

pri izvedbi evakuacije (Gasilska zveza Slovenije, 2018).

V povezavi z že omenjeno nevarnostjo neenakomerne porazdelitve storitev nevladnih

organizacij glede na geografsko območje si bomo za boljše razumevanje značilnosti

sodelovanja NVO s šolami pogledali, na katerih področjih delujejo NVO, s katerimi sodelujejo

šole iz mestnih in na katerih področjih delujejo NVO, s katerimi sodelujejo šole iz nemestnih

območij.

Graf 2: Področja delovanja NVO glede na območje, kjer se nahaja šola (N=65)

Na grafu 2 vidimo, da šole iz mestnega območja opazno pogosteje kot šole iz nemestnega

območja sodelujejo z NVO s področja nasilja in nenasilne komunikacije, drog in zasvojenosti,

prostovoljstva, globalnega učenja, pa tudi civilne zaščite, poklicne orientacije, digitalne

pismenosti in zaščite živali. Šole iz nemestnega območja pa pogosteje kot šole iz mestnega

območja sodelujejo z NVO s področja športa, umetnosti ter kulture in kulturne dediščine.

Med območjem, kjer se nahaja šola, in večino področij delovanja NVO, s katerimi šola sodeluje,

ni mogoče dokazati pomembne povezave. V primeru področja nasilja in nenasilne

komunikacije pa χ2 preizkus (χ2 = 4,252, g = 1, α = 0,039 < 0,05) potrdi, da je soodvisnost glede

na območje statistično značilna. Kvocient različnosti nam še pove, da je verjetnost, da se šola,

ki sodeluje z NVO na omenjenem področju, nahaja v mestnem območju 3,33 krat večja, kot da

se nahaja v nemestnem območju.

40

23,3

50

40 40

83,3

70

80

56,7

12,1

36

57,1

25,7

57,1

34,3 34,3

60

54,3

71,4

45,7

5,1

0 00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Šole iz mestnega območja (%) Šole iz nemestnega območja (%)

43

Podobno velja tudi za povezanost z regijami. Večina področij ni statistično pomembno

soodvisna glede na regijo, razen področje nasilja in nenasilne komunikacije. Kullbackov 2Ȋ

preizkus (2Ȋ = 20,989, g = 11, α = 0,033 < 0,05) potrdi soodvisnost področja nasilja in nenasilne

komunikacije in regije. Z NVO z omenjenega področja se največ povezujejo šole iz obalno-

kraške, koroške in osrednjeslovenske regije, najmanjkrat pa šole iz zasavske in podravske

regije.

Razlike med zastopanostjo področij NVO v mestnih in nemestnih območjih bi lahko kazale na

neenakomerno porazdelitev storitev NVO in posledično slabšo dostopnost. Medtem ko so

nevladne organizacije povezane s športom, umetnostjo, kulturo in kulturno dediščino prisotne

tako v mestih kot v manjših vaseh in naseljih v vseh slovenskih regijah, lahko na podlagi

pregleda sedežev organizacij z drugih področij sklepam, da so večinoma bolj prisotne v mestih

in mestnih središčih, kar vpliva na dostop šol do teh organizacij in njihovih storitev. Največ

raznolikih NVO ima sedež svojega delovanja v Ljubljani, zato je najverjetneje, kljub temu da

imajo nekatere organizacije podružnice tudi drugod, dostopnost v Ljubljani in okolici mnogo

boljša kot drugod.

Za namen izvedbe intervjujev sem v anketnem vprašalniku pozvala, naj predstavniki šol

zapišejo nekaj NVO, s katerimi šola sodeluje, kar je služilo kot podlaga za izbiro NVO za

intervjuje. Rezultati, predstavljeni v grafu 3, ne prikazujejo realne slike sodelovanja, saj je na

vprašanje odgovorilo le 49 sodelujočih, prav tako predpostavljam, da sodelujoči niso zapisali

čisto vseh NVO, s katerimi sodelujejo, saj tega niti nisem zahtevala. Prav tako pa so v grafu

predstavljene samo organizacije, ki so bile omenjene več kot dvakrat. Ne glede na omenjeno

se mi zdi pomembno in zanimivo, da si pogledamo rezultate.

Graf 3: Najpogosteje omenjene NVO, s katerimi šole sodelujejo

3

3

4

6

6

6

6

9

9

14

4,6

4,6

6,2

9,2

9,2

9,2

9,2

13,9

13,9

21,5

0 5 10 15 20 25

Zavod 7 - Neodvisen.si

Varni internet

Društvo za nenasilno komunikacijo

Društvo za boljši svet

Amnesty Inernational

No excuse - Brez izgovora

Safe.si

Slovenska Karitas

Slovenska filantropija

Rdeči Križ

Odstotek Frekvenca

44

Med najpogosteje omenjenimi organizacijami prevladujejo organizacije na področju

prostovoljstva. Na prvem mestu je Rdeči križ, s katerim sodeluje štirinajst šol, kar predstavlja

kar 21,5 % vseh šol v vzorcu. Sledita Slovenska filantropija in Slovenska Karitas, vsaka z

devetimi šolami (13,9 %). Nato pa sledijo organizacije, ki delujejo na področju digitalnih

kompetenc – Safe.si, ter organizacije, ki združujejo področja globalnega učenja in/ali drog in

zasvojenosti, duševnega zdravja ter nasilja in nenasilne komunikacije: No excuse – Brez

izgovora, Amnesty International in Društvo za boljši svet s po šestimi šolami (9,2 %). Sledi

Društvo za nenasilno komunikacijo s štirimi šolami (6,2 %) in Varni internet s tremi šolami (4,6

%). In še Zavod 7 – Neodvisen.si, ki deluje na področju zasvojenosti, s katerim sodelujejo tri

šole (4,6 %). Struktura najpogosteje omenjenih NVO podpira prejšnjo ugotovitev, da šole

največ sodelujejo z NVO na področju prostovoljstva, drog in zasvojenosti in nasilja in nenasilne

komunikacije.

Zanimivo je tudi, da nekateri sodelujoči ne ločijo dobro med javnimi in zasebnimi

organizacijami, saj jih je kar nekaj omenilo, da sodelujejo tudi s Centri za socialno delo,

Zavodom za zaposlovanje, Pedagoškim inštitutom in muzeji ter domovi za starejše, ki so v

večini javni zavodi.

3.1.3. Pogostost sodelovanja šole z NVO

Večina šol (63,1 %) sodeluje z NVO nekajkrat letno, najmanj šol (4,6 %) pa ob posebnih

priložnostih. Za posebne priložnosti opredelijo prireditve, tekmovanja, predavanja in skupne

projekte. Tedensko sodeluje z NVO 6,2 % šol, 13,8 % jih sodeluje nekajkrat mesečno, 12,3 %

pa mesečno. Ugotovitve se razlikujejo od ugotovitev raziskave Gregorčič Mrvar idr. (2016),

kjer ugotovijo, da šole s prostovoljskimi organizacijami in društvi sodelujejo ob posebnih

priložnostih (7,3%), nekajkrat letno (35,9%), mesečno (38,4%) in tedensko (18,4%).

Tabela 6: Pogostost sodelovanja

Pogostost Frekvenca Odstotek (%)

Tedensko 4 6,2

Nekajkrat mesečno 9 13,8

Mesečno 8 12,3

Nekajkrat letno 41 63,1

Ob posebnih priložnostih 3 4,6

Skupaj 65 100,0

Kullbackov 2Ȋ test pokaže, da območje (2Ȋ = 1,772, g = 4, α = 0,778 > 0,05) in regija (2Ȋ = 58,186,

g = 44, α = 0,740 > 0,05) nista statistično pomembno povezana s tem, kako pogosto šole

sodelujejo z NVO. Kar ponovno kaže na to, da imajo šole ne glede na območje in regijo možnost

podobno pogosto sodelovati z NVO.

V nadaljevanju si bomo še podrobneje pogledali, kako pogosto šole sodelujejo z NVO z izbranih

področij, ki so predmet proučevanja, in sicer s področja nasilja in nenasilne komunikacije, drog

in zasvojenosti, prostovoljstva in globalnega učenja.

45

Graf 4: Pogostost sodelovanja glede na področje (N=65)

Iz grafa 4 lahko opazimo, da je tedensko in nekajkrat mesečno sodelovanje šole z NVO na

izbranih področjih redko. Izstopa področje prostovoljstva, kjer 12,3 % šol vsaj nekajkrat

mesečno sodeluje z NVO s tega področja, kar kaže na bolj kontinuirano in sistematično

sodelovanje. To bi lahko povezali z dejstvom, da so organizacije na področju prostovoljstva,

predvsem Rdeči križ in Slovenska Karitas, s svojimi območnimi enotami prisotne in dostopne

večini slovenskih šol. Prav tako bi lahko pogosto sodelovanje pripisali prizadevanju slovenskih

strategij k spodbujanju prostovoljstva v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Sicer pa z nevladnimi organizacijami na področju nasilja in nenasilne komunikacije večina (49,2

%) šol sodeluje nekajkrat letno. Prav tako največ šol (35,4 %) nekajkrat letno sodeluje z NVO s

področja drog in zasvojenosti. Na področju prostovoljstva šole najbolj različno pogosto

sodelujejo z NVO. Na tem področju nekajkrat letno sodeluje 29,2 % šol, 18,5 % jih sodeluje

mesečno, 15,4 pa ob posebnih priložnostih. Na področju globalnega učenja največ šol (30,8 %)

sodeluje z NVO nekajkrat letno in ob posebnih priložnostih (26,2 %).

0,0 1,54,6

49,2

13,8

30,8

0,0 0,0

4,6

35,4

27,7

32,3

4,67,7

18,5

29,2

15,4

24,6

1,5 0,0 1,5

30,8

26,2

40,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ted

en

sko

Ne

kajk

rat

mes

ečn

o

Mes

ečn

o

Ne

kajk

rat

letn

o

Ob

po

seb

nih

pri

ložn

ost

ih

Ne

so

del

uje

mo

Ted

en

sko

Ne

kajk

rat

mes

ečn

o

Mes

ečn

o

Ne

kajk

rat

letn

o

Ob

po

seb

nih

pri

ložn

ost

ih

Ne

so

del

uje

mo

Ted

en

sko

Ne

kajk

rat

mes

ečn

o

Mes

ečn

o

Ne

kajk

rat

letn

o

Ob

po

seb

nih

pri

ložn

ost

ih

Ne

so

del

uje

mo

Ted

en

sko

Ne

kajk

rat

mes

ečn

o

Mes

ečn

o

Ne

kajk

rat

letn

o

Ob

po

seb

nih

pri

ložn

ost

ih

Ne

so

del

uje

mo

Nasilje in nenasilnakomunikacija

Droge in zasvojenosti Prostovoljstvo Globalno učenje

46

Graf 5: Pogostost sodelovanja na izbranih področjih glede na območje

Zgornji graf prikazuje pogostost sodelovanja tistih šol, ki sodelujejo z NVO na izbranih

področjih, glede na območje. Področja si od leve proti desni sledijo: Nasilje in nenasilna

komunikacija, droge in zasvojenosti, prostovoljstvo in globalno učenje. Stolpci modrega

odtenka prikazujejo mestno območje, stolpci zelenega odtenka pa nemestno območje.

Razvidno je, da, razen na področju prostovoljstva, šole iz nemestnega območja ne sodelujejo

z NVO tako pogosto kot šole iz mestnega območja, zgolj nekajkrat letno in ob posebnih

priložnostih. Ugotovitev se sklada s tem, kar sem že omenila. Nevladne organizacije s področja

prostovoljstva so šolam z nemestnega območja bolj dostopne, kakor NVO z drugih področij,

kar je lahko razlog za razliko glede pogostosti sodelovanja.

3.2.4. Namen, oblika in čas ter pobudnik sodelovanja

Pri vprašanju, komu je sodelovanje namenjeno, so prav vsi (100 %) odgovorili, da so aktivnosti

nevladnih organizacij namenjene učencem. Na 47 (72,3 %) šolah je sodelovanje namenjeno

tudi učiteljem, na 37 (56,9 %) staršem oziroma skrbnikom in na 25 šolah (38,5 %) svetovalnim

delavcem. Na 7 šolah (10,8 %) pa se predstavniki NVO posvečajo tudi drugim zaposlenim na

šoli. Tabela 7: Komu je sodelovanje namenjeno (možnih več odgovorov, N=65)

Komu je sodelovanje namenjeno Frekvenca Odstotek primerov* (%)

Učencem 65 100,0

Učiteljem 47 72,3

Svetovalnim delavcem 25 38,5

Staršem oziroma skrbnikom 37 56,9

Drugim zaposlenim na šoli 7 10,8

Skupaj 181 278,5

*Kolikšen delež anketirancev je izbral odgovor.

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

47

Tabela 8: Oblika in čas vključevanja NVO v šolo (možnih več odgovorov, N=65)

Oblika in čas vključevanja Frekvenca Odstotek primerov* (%)

Med rednim poukom (delavnice, projekti ipd.)

53 81,5

Izbirni predmeti 11 16,9

Interesne dejavnosti 23 35,4

Dnevi dejavnosti 51 78,5

Drugo 12 18,5

Skupaj 150 230,8

*Kolikšen delež anketirancev je izbral odgovor.

Največ šol (81,5 %) sodeluje z NVO med rednim poukom in na dnevih dejavnostih (78,5 %).

Sledijo interesne dejavnosti (35,4 %) in izbirni predmeti (16,9 %). Dvanajst sodelujočih (18,5

%) je izbralo možnost drugo, kjer so kot obliko in čas sodelovanja navedli aktivnosti med

počitnicami, tabore, preventivna predavanja in delavnice, sestanki prostovoljcev in šolske

skupnosti, delo z nadarjenimi, prireditve, posamezne akcije ter predavanja za starše in

zaposlene. Iz teh odgovorov, kadar omenjajo aktivnosti, ki vključujejo učence, ni mogoče

razbrati, v katerem času (šolskem, obšolskem ali izven šolskem) se te aktivnosti izvajajo.

Tabela 9: Pobudnik sodelovanja

Kdo je najpogosteje pobudnik za sodelovanje? Frekvenca Odstotek (%)

Šola 47 72,3

Nevladna organizacija 14 21,5

Ministrstvo ali Zavod za Šolstvo 1 1,5

Drugo 3 4,6

Skupaj 65 100,0

Rezultati ankete kažejo, da najpogosteje da pobudo za sodelovanje šola (72,3 %). 21,5 %

sodelujočih pa je odgovorilo, da da najpogosteje pobudo NVO. Le v enem primeru (1,5 %) je

to Ministrstvo ali Zavod za šolstvo. Tri osebe (4,6 %) so izbrale možnost drugo, kjer so pojasnile,

da se ne morejo odločiti, ali dajo pogosteje pobudo NVO ali šola. Pojasnijo, da je odvisno od

situacije.

Tabela 10: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO

Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO

(1-nepomembno, 4-zelo pomembno) N Minimum Maksimum

Aritmetična sredina

Standardni odklon

Relevantnost programa, ki ga ponuja NVO. 65 2 4 3,57 ,585

Reference NVO. 65 2 4 3,11 ,562

Problematika na šoli. 65 3 4 3,54 ,502

Iz zgornje tabele lahko razberemo, da je pri oceni stopnje pomembnosti na lestvici od 1 do 4,

pri čemer je 1 – nepomembno in 4 – zelo pomembno, pri vseh treh postavkah minimalna

vrednost izbranega odgovora znašala 2, maksimalna pa je, prav tako pri vseh treh postavkah,

znašala 4. To pomeni, da nihče izmed sodelujočih ne meni, da je katera od postavk pri izbiri

NVO nepomembna. Najvišja povprečna vrednost odgovorov je bila pri postavki o relevantnosti

programa, ki ga ponuja NVO in znaša 3,57. Sodelujoči jo ocenjujejo kot najpomembnejšo

izmed treh. Takoj za njo je s povprečno vrednostjo 3,54 postavka o problematiki na šoli. Kot

48

najmanj pomembno izmed naštetih pa ocenjujejo reference NVO (M=3,11). Najbolj razpršeni

odgovori so bili pri postavki o relevantnosti programa (SD= ,585), ki ga ponuja NVO, najmanj

razpršeni pa pri postavki o problematiki na šoli (SD= ,502).

Graf 6: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO (N=65)

Iz spodnje tabele je razvidno, da čeprav je aritmetična sredina pri postavki Relevantnost

programa, ki ga ponuja NVO enaka pri obeh območjih, lahko opazimo, da so odgovori

predstavnikov šol iz nemestnega območja bolj razpršeni (SD= ,655) kot odgovori tistih, ki

izhajajo iz mestnega območja (SD= ,504). Opazimo lahko tudi, da so predstavniki šol iz

mestnega območja pri oceni pomembnosti te postavke izbirali med odgovoroma pomembno

in zelo pomembno, medtem ko so predstavniki šol iz nemestnega območja izbrali tudi možnost

manj pomembno.

Tabela 11: Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO glede na območje

Pomembnost postavk pri odločanju za sodelovanje z NVO, glede na območje

(1-nepomembno, 4-zelo pomembno) N Minimum Maksimum

Aritmetična sredina

Standardni odklon

Relevantnost programa, ki ga

ponuja NVO.

Mestno območje 30 3 4 3,57 ,504

Nemestno območje 35 2 4 3,57 ,655

Reference NVO. Mestno območje 30 2 4 3,17 ,531

Nemestno območje 35 2 4 3,06 ,591

Problematika na šoli. Mestno območje 30 2 4 3,57 ,504

Nemestno območje 35 2 4 3,51 ,507

Tudi pri postavki o referencah NVO lahko opazimo, da so odgovori predstavnikov šol iz

nemestnega območja bolj razpršeni (SD= ,591) kot odgovori tistih, ki izhajajo iz mestnega

območja (SD= ,531). Vseeno pa so v obeh skupinah izbirali med enakimi odgovori od manj

pomembno do zelo pomembno. Pri postavki Problematika na šoli pa ne opažamo

pomembnejših razlik med šolami iz mestnega in nemestnega območja.

3.2.4. Ovire pri sodelovanju

Pri vprašanju o tem, katere ovire preprečujejo šolam, da sodelujejo z NVO, so zopet vključeni tudi anketiranci, katerih šola ne sodeluje z NVO, saj je tu pomembno tudi njihovo mnenje.

3,57

3,11

3,54

1 2 3 4

Relevantnost programa, ki ga ponuja NVO.

Reference NVO.

Problematika na šoli.

49

Graf 7: Ovire sodelovanja (N=72)

Na grafu 6 lahko vidimo, da pri vseh področjih najbolj izstopa odgovor, da sodelujoči ne

zaznavajo ovir. Največ (68,1 %) jih ovir ne zaznava pri sodelovanju z NVO na področju

prostovoljstva, kar je skladno s prejšnjimi ugotovitvami, da prav na tem področju največ šol

tudi sodeluje z NVO. Glede sodelovanja z NVO na drugih področjih se je za ta odgovor odločilo

približno enako število sodelujočih, in sicer 55,6 % na področju nasilja in nenasilne

komunikacije, 58,3 % na področju drog in zasvojenosti in 56,9 % na področju globalnega

učenja.

Druga najbolj pogosto izbrana ovira, ki preprečuje sodelovanje šole z NVO, je pomanjkanje

zadostnih sredstev. Najpogosteje primanjkuje sredstev za sodelovanje na področju globalnega

učenja (23,6 %), sledi področje nasilja in nenasilne komunikacije (18,1 %) in področje drog in

zasvojenosti (13,9 %).

Naslednja najpogosteje izbrana ovira pri sodelovanju je usposobljenost zaposlenih na šoli,

zaradi česar ni potrebe po sodelovanju z zunanjimi akterji. Največji delež sodelujočih je ta

odgovor izbralo za področje prostovoljstva (15,3 %). Na podlagi teh in že predstavljenih

rezultatov bi lahko sklepali, da je področje prostovoljstva dobro pokrito v vzgojno-

izobraževalnem procesu šol v vzorcu. 11,1 % šol ima usposobljene zaposlene na področju

nasilja in nenasilne komunikacije, 6,9 % pa na področju drog in zasvojenosti.

6,9%

11,1%

6,9%4,2%

18,1%

55,6%

8,3%6,9%8,3%

4,2%

13,9%

58,3%

2,8%

15,3%

2,8%1,4%

9,7%

68,1%

5,6%4,2%6,9%

4,2%

23,6%

56,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Ni p

otr

ebe

po

so

del

ova

nju

Imam

o u

spo

sob

ljen

e n

a šo

li

Ni p

rim

ern

ih p

rogr

amo

v

Ni z

ago

tovl

jen

ih r

ezu

ltat

ov

Ni z

ado

stn

ih s

red

ste

v

Ne

zaz

nav

am o

vir

Ni p

otr

ebe

po

so

del

ova

nju

Imam

o u

spo

sob

ljen

e n

a šo

li

Ni p

rim

ern

ih p

rogr

amo

v

Ni z

ago

tovl

jen

ih r

ezu

ltat

ov

Ni z

ado

stn

ih s

red

ste

v

Ne

zaz

nav

am o

vir

Ni p

otr

ebe

po

so

del

ova

nju

Imam

o u

spo

sob

ljen

e n

a šo

li

Ni p

rim

ern

ih p

rogr

amo

v

Ni z

ago

tovl

jen

ih r

ezu

ltat

ov

Ni z

ado

stn

ih s

red

ste

v

Ne

zaz

nav

am o

vir

Ni p

otr

ebe

po

so

del

ova

nju

Imam

o u

spo

sob

ljen

e n

a šo

li

Ni p

rim

ern

ih p

rogr

amo

v

Ni z

ago

tovl

jen

ih r

ezu

ltat

ov

Ni z

ado

stn

ih s

red

ste

v

Ne

zaz

nav

am o

vir

Nasilje in nenasilnakomunikacija

Droge in zasvojenosti Prostovoljstvo Globalno učenje

50

Sodelujoči menijo, da sodelovanje ovira tudi pomanjkanje ustreznih programov. Za področje

drog in zasvojenosti jih tako meni 8,3 %, za področji nasilja in nenasilne komunikacije in

globalnega učenja pa 6,9 %. Rezultati so presenetljivi, saj na teh področjih deluje kar nekaj

nevladnih organizacij. Glede na odgovore si lahko mislimo, da zaposleni niso seznanjeni z

različnimi nevladnimi organizacijami in njihovimi programi ter aktivnostmi ali pa ponujeni

programi niso prilagojeni potrebam dotičnih šol.

Najmanjkrat so sodelujoči kot oviro označili, da ni zagotovljenih rezultatov programov in

aktivnosti, ki jih izvajajo NVO. Na področjih nasilja in nenasilne komunikacije, drog in

zasvojenosti in globalne edukacije je bil ta delež 4,2 %, na področju prostovoljstva pa 1,4 %.

Čeprav mnogi avtorji opozarjajo na odsotnost kriterijev kakovosti in evalvacije ter nujnost

regulacije in certificiranja programov, ki jih nevladne organizacije izvajajo v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah, kot kaže, to ne predstavlja večje ovire predstavnikom šol, ki so bili

zajeti v vzorec.

Da na šoli ni potrebe, da bi sodelovali z NVO na področju drog in zasvojenosti, ocenjuje 8,3 %

sodelujočih, 6,9 % jih tako meni za področje nasilja in nenasilne komunikacije in 5,6 % na

področju globalnega učenja.

3.2.5. Pomembnost in ocena sodelovanja ter želje za prihodnost

Tabela 12: Pomembnost sodelovanja

N Minimum Maksimum

Aritmetična sredina

Std. odklon

Pomembnost sodelovanja z NVO (1-nepomembno, 4-zelo pomembno)

72 2 4 3,13 ,580

Zgornja tabela prikazuje odgovore na vprašanje, kako pomembno se zdi predstavnikom šol

sodelovanje šole z NVO. Odločali so se med štirimi stopnjami pomembnosti na lestvici od 1 do

4, pri čemer je 1 – nepomembno, 2 – manj pomembno, 3 - pomembno in 4 – zelo pomembno.

Minimalna vrednost izbranega odgovora je znašala 2, maksimalna pa 4. Ta podatek nam pove,

da nihče izmed sodelujočih v raziskavi ne meni, da je sodelovanje šole z NVO nepomembno.

Aritmetična sredina je znašala 3,13, iz česar lahko izpeljemo, da sodelujoči v povprečju

pomembnost sodelovanja ocenijo s pomembno.

V nadaljevanju si bomo pogledali še, kako so pomembnost sodelovanja z NVO ocenili glede na

to, v katerem območju se šola nahaja.

Graf 8: Pomembnost sodelovanja glede na območje, kjer se šola nahaja (N=72)

3,3

2,97

2,8 2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4

Mestno območje

Nemestno območje

Mestno območje Nemestno območje

51

Graf prikazuje, da se aritmetični sredini med seboj precej razlikujeta. Predstavniki šol iz

mestnega območja ocenjujejo pomembnost sodelovanja bistveno višje (M= 3,3) kot njihovi

kolegi iz šol iz nemestnega območja (M=2,97).

V nadaljevanju sem preverila, ali se med omenjenima aritmetičnima sredinama pojavljajo

statistično pomembne razlike. Na podlagi Kolmogorov-Smirnovega testa (α = 0.000 < 0,05) in

tudi na podlagi Shapiro-Wilkovega testa (α = 0.000 < 0,05) lahko zaključimo, da podatki niso

enakomerno porazdeljeni. Tudi vrednost Levenovega testa je statistično pomembna, saj je α

= 0,001 < 0,05 (g = 11,725). Iz tega sledi, da se varianci skupin statistično pomembno

razlikujeta, kar pomeni, da predpostavka o homogenosti varianc ni izpolnjena. Ker je

predpostavka o normalni porazdelitvi podatkov kršena, sem uporabila neparametrični test, in

sicer Mann-Whitneyev test. Vrednost Mann-Whitneyevega testa je statistično pomembna

(U=458,500, α = 0,013 < 0,05). Med predstavniki mestnih in nemestnih šol se pojavljajo

statistično pomembne razlike glede tega, kakšno pomembnost pripisujejo sodelovanju šole z

NVO. Predstavniki šol iz mestnega območja pripisujejo večjo pomembnost sodelovanju šole z

NVO kot njihovi kolegi iz nemestnega območja.

Tabela 13: Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO

N Minimum Maksimum

Aritmetična sredina

Std. odklon

Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO (1-zelo slabo, 4-odlično)

65 2 4 3,09 ,458

Tabela prikazuje, kako so predstavniki šol ocenili dosedanje sodelovanje njihove šole z

nevladnimi organizacijami. Tudi tokrat so ocenjevali na lestvici od 1 do 4, pri čemer je 1 – zelo

slabo, 2 – slabo, 3 – dobro in 4 – odlično. Minimalna vrednost izbranega odgovora je znašala

2, maksimalna pa 4, kar pomeni, da nihče izmed sodelujočih svojega sodelovanja z NVO ne

ocenjuje kot zelo slabo. Aritmetična sredina je znašala 3,09 (SD=0,458), kar nam pove, da

sodelujoči v povprečju svoje sodelovanja ocenijo z dobro.

Tabela 14: Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO glede na območje

Ocena dosedanjega sodelovanja z NVO Mestno območje Nemestno območje

Frekvenca Odstotek (%) Frekvenca Odstotek (%)

Zelo slabo 0 0 0 0

Slabo 0 0 4 11,1

Dobro 25 83,3 26 78,5

Odlično 5 16,7 5 13,9

Skupaj 30 100,0 35 100

Zanimivo je, da vsi, ki so svoje sodelovanje ocenili s slabo, prihajajo iz nemestnega območja,

medtem ko so tisti iz mestnega območja svoje sodelovanje ocenili z dobro ali odlično. Kljub

temu ob upoštevanju Kolmogorov-Smirnovega testa (α = 0.000 < 0.05) vrednost Mann-

Whitneyevega testa ni statistično pomembna (U=462,500, α = 0,251 > 0,05). Med predstavniki

mestnih in nemestnih šol se torej ne pojavljajo statistično pomembne razlike glede tega, kako

ocenjujejo dosedanje sodelovanje šole z NVO.

52

Tabela 15: Želje glede sodelovanja z NVO v prihodnosti (možnih več odgovorov, N=72)

Želje glede sodelovanja z NVO v prihodnosti Frekvenca Odstotek primerov* (%)

Sodelovanje z več NVO. 8 11,1

Bolj kakovostno sodelovanje z NVO. 16 22,2

S trenutnim stanjem sem zadovoljen / zadovoljna. 43 59,7

Pogostejše sodelovanje z NVO. 17 23,6

Drugo 3 4,2

Skupaj 87 120,8

*Kolikšen delež anketirancev je izbral odgovor.

Večina, kar 59,7 % predstavnikov šol, je s trenutnim stanjem sodelovanja z NVO zadovoljna. V

povezavi z željami za prihodnost pa si največ sodelujočih želi pogostejšega sodelovanja z NVO

(23,6 %) ter bolj kakovostnega sodelovanja (22,2 %). Z več NVO pa si želi sodelovati 11,1 %

sodelujočih. Osebe, ki so izbrale možnost drugo, so izrazile, da »jih je preveč, kar povzroča

zmešnjavo«, so »že sodelovali, a niso bili zadovoljni«. Ena oseba je podala zanimiv predlog, in

sicer: »zbirnik nevladnih organizacij ter skupne predstavitve programov v kolektivu«.

3.2. Interpretacija rezultatov kvalitativnega dela

Pri analizi podatkov, ki sem jih pridobila z intervjuji, sem podatke razporedila v 9 kategorij.

- Kategorija O sodelovanju se nanaša na prvo raziskovalno vprašanje o obliki in obsegu sodelovanja ter področju sodelovanja.

- Kategorija Izzivi in ovire se nanaša na drugo raziskovalno vprašanje o zaznavanju ovir pri sodelovanju.

- Kategorija Pričakovanja se nanaša na tretje raziskovalno vprašanje o pričakovanjih od medsebojnega sodelovanja.

- Kategorija Doprinos se prav tako nanaša na tretje raziskovalno vprašanje o tem, kaj lahko šola in NVO ponudijo drug drugemu.

- Kategorija Pridobitve se nanaša na četrto raziskovalno vprašanje o tem, kaj pridobijo s sodelovanjem šole in kaj NVO.

- Kategorija Možnosti in priložnosti se nanaša na peto raziskovalno vprašanje o oceni možnosti za medsebojno sodelovanje.

- Kategorija Predlogi za prihodnost se nanaša na zadnje, šesto raziskovalno vprašanje o tem, kaj bi lahko storili, da bi se sodelovanje izboljšalo.

Poleg kategorij, ki neposredno naslavljajo raziskovalna vprašanja, sem oblikovala še kategoriji Proces sodelovanja in Pomembnost in namen sodelovanja, ki omogočata boljši uvid in razumevanje raziskovanega področja. Za lažje razumevanje ob koncu daljših poglavij povzamem ključne ugotovitve.

3.2.1. O sodelovanju

Kategorija O sodelovanju opiše stanje sodelovanja in opredeljuje obseg, področje in primere sodelovanja, obliko sodelovanja in čas, v katerem se sodelovanje odvija.

Vse intervjuvane šole sodelujejo z NVO in prav tako vse intervjuvanje NVO sodelujejo s šolami. Pri vprašanju obsega sodelovanja se opazijo razlike v načinu opredelitve obsega, ki ga podajo predstavnice šol in predstavnice NVO. Predstavnice šole obseg opišejo bolj splošno (OŠ3: »Naša šola kar veliko sodeluje.«). Bolj kot na pogostost in število NVO so se osredotočile na konkretne primere sodelovanja (OŠ1: »Bila je tudi kot nevladna organizacija Safe.si…«, »Tudi

53

Unicef je bil en čas…«, »…bistvu za Rdeči križ, če začnem…«, »Potem Zveza prijateljev mladine…«, »Društvo Za boljši svet…oni se…«; OŠ3: »…povabili Stičišče NVO – Osrednja Slovenija v našo šolo…«, »… s kakšnim Rdečim križem…«, »…imamo preko Zveze prijateljev mladine…«, »…sodelovala z Amnesty International…«, »…z raznimi društvi, klubi…«, »…z gasilci, s plesnimi društvi...«, OŠ2: »…tako kot so, ne vem, tačke pomagačke…«) in področja sodelovanja (OŠ2: »…delo z begunci, potem…//…pokriva prostovoljstvo znotraj šole…//…pokriva bolj, bom rekla te solidarnostne, različne akcije zbiranja potrebščin, pomoči.«, »To je na področju te solidarnosti. Drugo je na področju varovanja okolja.«). Trajanje sodelovanja je zelo različno, od celoletnega sodelovanja (OŠ2: »Zdaj vključujemo se, vsi tri projekti tečejo celo leto.«) do sodelovanja enkrat letno (OŠ1: »To je bilo vsako leto…«)

Predstavnice NVO pa lahko opišejo obseg sodelovanja s konkretnimi številkami. V vzorcu so tri NVO, ki se med seboj precej razlikujejo glede sodelovanja s šolo. Ena od njih zelo pogosto sodeluje s šolo (NVO1: »Lahko rečem za zadnje pol leta – od januarja do konca junija – bomo imeli, mislim da okoli… več kot dvesto petdeset delavnic. Gre v bistvu, vsaj dve, tri na dan, včasih tudi štiri, pet. V bistvu predvsem zadnje štiri mesece je to izredno intenzivno.«, »…sodelujemo kar z zelo širokim številom šol.«), medtem ko drugi dve manj pogosto (NVO2: »Zdajle v prve pol leta oziroma do konca maja smo izvedli dvajset delavnic.«, »Tako da, nekako sem gledala, da smo zdele približno z devetimi šolami sodelovali v teh petih mesecih. In tako je v bistvu čez celo leto.«; NVO3: »S šolami sodelujemo pogosto, tako osnovnimi kot srednjimi. V sklopu mednarodnega projekta Living books in Schools neposredno in na redni bazi sodelujemo z eno osnovno šolo, posredno pa še s tremi v tujini (Srbija, Poljska, Romunija).«).

Vse šole in NVO sodelujejo v obliki delavnic. Omenijo pa tudi druge oblike sodelovanja:

- Predstavitve NVO v šoli (OŠ2: »Druga kolegica, ta ki pa pokriva prostovoljstvo znotraj šole, je hkrati tudi mentorica šolske skupnosti, pa potem velikokrat, te različne nevladne organizacije povabi v šolo zato, da svoje delo predstavijo tudi šolski skupnosti. Ne samo prostovoljcem, ampak tudi šolski skupnosti, tako da poskušajo zajeti čim širši krog poslušalcev in s tem bom rekla neke potencialne kandidate morda že, so že napoti, da se bodo nekje vključili.«; OŠ3: »Prišli so predstavniki društev, klubov, zvez in predstavili svoje delovanje. Vključili smo vse učence od prvega do tretjega razreda. Učenci so obiskovali delavnice in v petih šolskih urah spoznali vse.«)

- Projekti (OŠ2: »Zdaj mi imamo na šoli tri zaposlene, ki so zelo aktivno vključene v same projekte.«, NVO3: »Sodelujemo preko delavnic in projektno.«)

- Obiski ustanov (OŠ2: »…dela z begunci, ko se otroci popoldne načrtno odpravijo v ta Azilni dom in tam pomagajo.«)

- Predavanja za starše (OŠ1: »…oni so imeli tudi delavnice pa tudi predavanje za starše.«) - Usmerjanje učencev in staršev na NVO (OŠ3: »Najdemo kakšne…preko kakšne

organizacije… da potem starši… mi kot šola starše spodbudimo, predvsem pri učnih težavah. Poglejte ZPM vam lahko gre na roko, dajte se obrniti, pa smo mi tisti posrednik, ko vse uredimo. To je tudi neke vrste sodelovanje z NVO.«)

Svetovalna delavka iz OŠ1 pove, da z NVO sodelujejo tudi pri vprašanjih, ki niso neposredno povezana z vzgojno-izobraževalnim procesom, na primer letovanja, obdarovanja in botrstvo (»…to so kakšna letovanja za učence ali pa, kaj bi še bilo takega, obdarovanje otrok iz kakšnih socialnih družin, v bistvu to bi bilo kar se tiče Rdečega križa. Potem Zveza prijateljev mladine v smislu tega botrstva.«).

54

Sodelovanje se odvija tako v času pouka kot v času podaljšanega bivanja, interesnih dejavnosti in dni dejavnosti. Največ pa se odvija v popoldanskem času (OŠ3: »Z raznimi društvi, klubi, predvsem na področju…popoldanskega časa, ki ga otroci preživljajo v šoli, nekaj pa vključujemo tudi v pouk.«; OŠ2: »Takoj po pouku, recimo, da morda kakšna zadnja ura, tistim ki grejo, odpade, ali pa takoj po kosilu, pa potem tam do ene pol treh, maksimalno treh, to je tista zadnja ura, ko zadeva se more zaključit.«).

Povzamem lahko, da šole sodelujejo z različnimi NVO na različnih področjih v različnih oblikah. V OŠ1 in predvsem v OŠ2 prevladuje sodelovanje na področju prostovoljstva in globalnega učenja, medtem ko v OŠ3 prevladujejo NVO predvsem s področja preživljanja prostega časa. Iz tega vidika ni opaziti, da so NVO s področja globalne edukacije in prostovoljstva manj dostopne v regijah, ki so bolj oddaljene od »centra«, čeprav Mundy in Manion (2008) ugotavljata, da kanadske šole z bolj oddaljenih in podeželskih območij ne sodelujejo z NVO na teh področjih. Največ aktivnosti se izvaja izven pouka, kar pomeni, da se učenci samostojno odločajo, ali želijo sodelovati ali ne. Bergmüller (2016) poudarja, da je največja prednost sodelovanja NVO s šolo prav ta, da zajame celotne generacije, zaradi česar se npr. globalnemu učenju učenci ne morejo izogniti. V našem primeru tega ne moremo reči, saj je to mogoče le, če so NVO vključene v čas pouka. Tudi v kanadski raziskavi Mundy in Manion (2008) ugotavljata, da so pobude globalnega učenja pogosto ponujene izven časa rednega pouka, zaradi česar izpostavita vprašanje enakovredne in dosledne izpostavljenosti globalni edukaciji učencev v državi. Mundy in Manion (prav tam) ugotovita tudi, da večina šol v raziskavi za glavno dejavnost globalne edukacije opredeli zbiranje sredstev. Zanimivo je, da tudi dve od treh šol v mojem vzorcu omenjata povezovanje z NVO z namenom zbiranja sredstev ali za otroke v šoli ali za pomoči potrebnim.

V nadaljevanju si bomo pogledali, kaj vpliva na značilnosti sodelovanja NVO s šolo ter od česa je odvisno sodelovanje šole.

3.2.2. Pomembnost in namen sodelovanja

Opaziti je, da na značilnosti sodelovanja vpliva, kako predstavniki šol razumejo sodelovanje z

NVO, kakšno pomembnost mu pripisujejo in s kakšnim namenom se z njimi povezujejo.

Predstavnica OŠ1 ne izraža izrazitih nagnjenosti k določenemu področju NVO, večkrat pa

poudari, da je sodelovanje zanjo pomembno (»…in jaz to pozdravljam«, »V bistvu, jaz bom

rekla, da sodelujemo, pozdravljam to sodelovanje.«, »Ja, jaz to podpiram.«, »No, jaz vedno te

stvari podpiram.«, »To je bilo vsako leto in jaz to pozdravljam...«).

Predstavnica OŠ2 pove, da je namen sodelovanja z NVO krepitev solidarnosti in varovanje

okolja (»Namen je krepitev te solidarnosti, občutka, da na svetu nisi sam, da so ljudje, ki imajo

težave, da imaš lahko težave tudi ti. In da si pripravljen pomagat, če vidiš nekoga, ki je v stiski.«,

»Torej kaj lahko naredim, da je okolje lepše, pa tukaj ne govorim o nekih ekstremnih oblikah.

Ampak tisto minimalno, kar lahko narediš sproti. Se mi zdi, da ta čut, ravno ta pripadnost, čut

za posameznika, z leti postajamo bolj hladni, neodzivni. In je prav, da se na te potrebe

odzivamo.«). Ta usmerjenost se opazi tudi pri izbiri NVO, saj večinoma opisuje sodelovanje in

aktivnosti NVO s tega področja. Razloži tudi, da izhaja iz populacije svoje šole in pove: »Pri nas

v šoli se ne čuti neka…, socialnih stisk strašnih nimamo. In se nam zdi smiselno, da potem te

otroke ravno v to smer pomoči posamezniku, šibkejšemu, ranljivemu, v šoli ponudimo.« Pove

tudi, da se ji zdijo vsa področja, ki se ponujajo aktualna, še posebej pa socialne veščine

55

(»Nekako se mi zdi, da šola že sama po sebi je zelo storilnostna in da so te vsebine mogoče za

življenje bistveno bolj pomembne, ker vse ostalo se da naučiti. Teh socialnih veščin je pa

premalo oziroma ljudje smo… nimamo priložnosti, da bi jih krepili. To pa je polje, kjer se pa da

delati na teh čustvenih momentih, ali so to empatije, ali je to samo pomoč posameznika,

osebnostna rast, kakorkoli, tako bom rekla – hrana za dušo je to.«).

Ravnateljica OŠ3 pove, da je njihov namen sodelovanja vključevanje v lokalno skupnost, da

učenci spoznajo, kaj vse se dogaja v njihovem kraju in kam se lahko vključijo v prostem času

(»Želimo se čim bolj vključiti v življenje lokalne skupnosti, spoznati in sodelovati z društvi, klubi,

organizacijami, zavodi in spodbuditi interes učencev, da se razvijejo v aktivnega in

odgovornega državljana.«, »Otrok mora poznati čim več možnosti, kam se lahko vključuje, in

tudi v bistvu, da mladi vidijo, kaj vse mu kraj ponuja in da se potem s tem zaposli, da odloži

tablice in telefone in da išče stvari na takem področju. Ta promoviranost je zelo pomembna,

res, kakšne stvari beremo v časopisu šele po tem, ko so se zgodile in si rečeš joj, to bi lahko šel.

Mogoče res na takih mestih, kot je šola…«, »Potrebno je učencem omogočiti čim več možnosti

srečati se z različnimi dejavnostmi. Nekateri učenci samo na takšen način spoznajo aktivnosti,

na katere jih starši zaradi kakršnih koli vzrokov ne morejo vpisati.«, »NVO lahko veliko naredi

na vzgojnem področju – športna društva, kulturna društva, taborniki. Učencem moramo s

skupnimi močmi povrniti oziroma vzbuditi voljo do odraščanja v zdravem okolju.«). Šola

sodeluje predvsem z društvi, kamor se učenci lahko vključujejo v prostem času – taborniki,

gasilci, športna društva, plesna društva itd. Poudari, da je sodelovanje koristno za vse in da je

za aktivnosti NVO interes tako učencev kot njihovih staršev. Usmerjenost je zagotovo

povezana tudi s problematiko, ki jo ravnateljica izpostavi. Zaradi prezaposlenosti si starši želijo,

da bi učenci več časa preživeli v šoli, saj tako preživljajo čas bolj kvalitetno in varno, kot če bi

bili sami doma (»Pa seveda prezaposlenost staršev oziroma njihov delovnik. To se kar potegne

v pozne popoldanske ure. In potem so otroci prepuščeni sami sebi in tudi potrebe po jutranjem

varstvu in podaljšanem bivanju so iz leta v leto večje, zahtevnejše. Tudi starši si želijo, da

preživijo več časa v šoli, ker so tukaj le pod nadzorom. Tudi čas preživljajo bolj kvalitetno. Pod

nadzorom so, starši so tako tudi bolj prepričani, da je z otrokom vse v redu.«).

Za nevladne organizacije je sodelovanje s šolo prav tako zelo pomembno. Pomembno je tako

z vidika opravljanja dejavnosti kot širjenja idej in poslanstva NVO. (NVO1: »Izredno

pomembno. Realno naše delo ne obstaja, če šol ni.«, »No, dejstvo je, da mi šole rabimo, ker

to je narava našega dela. Delamo s šolami.«; NVO3: »Sodelovanje s šolo je ključnega

pomena.«).

Iz zapisanega lahko sklepam, da je na izbiro NVO, s katerimi šole sodelujejo, vplivalo to, kako

predstavnice šol razumejo pomen sodelovanja, saj se način razlage o pomembnosti in namenu

sodelovanja z NVO v večji meri sklada z NVO, s katerimi šola sodeluje.

3.2.3. Izzivi in ovire, ki se pojavljajo v procesu sodelovanja

Pri razumevanju izzivov in ovir je pomembno, da razumemo, kako poteka sam proces

sodelovanja. V tem delu je zato predstavljen proces sodelovanja in ovire ter težave, ki se

pojavljajo na posameznih točkah sodelovanja.

56

Predstavniki šole in NVO se v procesu sodelovanja srečujejo z novimi, različnimi ljudmi in so

vsakič znova soočeni z novimi situacijami, ki se jih včasih ne da predvideti, zaradi česar je

sodelovanje že samo po sebi izziv (NVO2: »Vsaka šola, vsaka svetovalna delavka na šoli in vsak

razred je nekaj posebnega. Tako da, zelo, zelo različne situacije so. V bistvu vsaka ta situacija

je že izziv zase.«; OŠ2: »Zagotovo predstavlja izziv.«). Dobro načrtovano in izvedeno

sodelovanje zahteva motivacijo vseh vpletenih, kljub naporom pa prinaša tudi zadovoljstvo

(OŠ2: »Že če si ti motiviran, potem tudi najdeš pot. Seveda je pomembno tudi, ne samo, da si

ti motiviran, potem tudi z druge strani, da najdeš neko sinhronost v sodelovanju. Zadeve, če so

dobro tudi s strani NVO organizirane, postavljene, zastavljene, potem je to lahko, je delo,

zahteva nek določen napor, ampak je zadaj tudi veliko zadovoljstvo.«).

POBUDA

Vsako sodelovanje se začne s pobudo. Včasih dajo pobudo NVO (OŠ3: »So NVO, ki same

ponudijo sodelovanje oziroma pridejo z idejo, kako bi lahko sodelovali.«; OŠ2: »…to je tako, da

načeloma potem oni vzpostavijo ali predlagajo neke stvari oziroma ponudijo možnosti…«; OŠ1:

»…eni sami ponudijo…«), včasih pa šole (NVO3: »V našem primeru smo se odzvali na pobudo

učencev OŠ…«; NVO2: »Tako, da nas pokličejo in se dogovarjamo.«).

Kdo da pobudo, je odvisno od motivacije za sodelovanje. Šole kontaktirajo NVO, kadar se

soočajo s kakšno težavo (OŠ1: »…če zaznamo določeno težavo, smo imeli pred dvemi, tremi,

štirimi leti težave, torej motnje prehranjevanja…«) ali pa ko učitelji načrtujejo letno pripravo

dela (OŠ3: »Včasih pa tudi šola, učitelji vidijo potrebo po sodelovanju glede na učni načrt in

letno pripravo dela.«; NVO2: »…včasih pa šole tudi zaradi interesa, nekako kakšne ure žrtvujejo

ali pa kaj… ali pa v okviru interesnih dejavnosti, nas velikokrat tudi pokličejo. Tisto pa itak

morajo zapolniti in tam tudi lahko potem zunanji…«). NVO pa dajejo pobudo, kadar izvajajo

projekte in je za njih pomembno, da pridobijo šole za izvajanje svojih dejavnosti (NVO2: »lahko

pa je to v okviru kakšnega projekta, takrat pa mi vabimo šole.«, »Ko je Ministrstvo financiralo

to, da smo izvajali delavnice po šolah. In smo bili mi tisti, ki smo pošiljali ponudbe in iskali in

tako.«).

Sagie idr. (2016) ugotovijo, da sta, tako kot v našem primeru, obe strani proaktivni pri

vzpostavljanju interakcij med šolo in NVO. Medtem ko šole kontaktirajo NVO, ko zaznajo

potrebo, je pri iniciativnosti NVO treba razumeti tudi njihove »primarne« dejavnosti oziroma

ali je izvajanje delavnic v šoli eno izmed njihovih osnovnih dejavnosti. V vzorcu zato opazimo

razliko, saj ima NVO1 za izvajanje delavnic zaposlene, ki se s tem ukvarjajo, medtem ko NVO2

in NVO3 zaposlenih, ki bi se ukvarjali samo z izvajanje delavnic, nimata. Zato njuno sodelovanje

s šolo (kadar ne gre za projekte) najpogosteje temelji na pobudi šole, medtem ko NVO1

aktivno pristopa k sodelovanju in ponuja svoje delavnice šolam. Sagie idr. (prav tam) opišejo

tak način kot »streljanje v vse smeri«, da bi lahko vstopili v sistem.

ODLOČANJE ZA SODELOVANJE

V vseh šolah sodelovanje potrdijo ravnateljice, na podlagi mnenj in odločitev učiteljev in

svetovalnih delavcev, ki bodo v sodelovanje vpleteni (OŠ3: »…na naši šoli, moja pomočnica se

s tem veliko ukvarja. Na koncu pa seveda potrdim tudi sama.«, »Dneve dejavnosti in

sodelovanja pripravljajo učitelji in se dogovarjajo z vodstvom šole.«; OŠ1: »Dokončno se odloči

57

ravnateljica. Mi pa lahko damo priporočila.«; OŠ2: »Ne odločam jaz, ampak odločajo one. Jaz

dobim neko ponudbo in jo pogledam, kaj to za ena ponudba je, in jo pošljem eni od teh treh,

tisti, ki to področje najbolj pokriva.«). Šole se lahko torej avtonomno odločajo o tem, s katero

NVO bodo sodelovale, kar ugotovijo tudi Sagie in sodelavci (2016). Pri odločanju za

sodelovanje je velik poudarek na aktualnosti vsebine, ki se bi v sklopu sodelovanja posredovala

(OŠ2: »Pač one presodijo, ali je zadeva za našo šolo aktualna ali ne. In potem se na podlagi

tega odločimo.«, »Potem ona odloči, ali je zadeva zanjo aktualna, ali se bo prijela, ali bo

otrokom zanimiva ali ne.«). Zelo pomembno je tudi, da je oseba, ki bo sodelovanje prevzela

na šolski ravni, zainteresirana (OŠ2: »Zdaj, tisto, kar se mi zdi pomembno, je, da se posameznik,

torej ta, ki bi zadevo prevzel, da se tukaj notri najde. Ljudje imamo različne interese. Nekomu

je zanimiva digitalna tehnologija, drugemu mogoče na nekem drugem delu, ne vem, s

starejšimi občani bil bolj aktiven. Tako da, ko nekaj pride, neka ponudba, se pač ljudem ponudi,

če se ljudje odzovejo in so pripravljeni prevzeti zadevo, se spelje, sicer ostanemo znotraj nekih

okvirov, ki jih že, ali pa nekih vsebin, ki jih že obvladujemo, mogoče kakšno še dodamo.«; OŠ3:

»Zelo pomembno je, da učitelj to sprejme. Da je učitelj pripravljen to sprejeti in da nekaj

pozitivnega v tem vidi. Jaz izhajam predvsem iz tega.«). Ko gre za vključevanje NVO, ki ga

spodbuja tudi učni načrt, ravnateljica OŠ3 pove, da je tudi to odvisno od posameznega učitelja

in njegove pripravljenosti (»…zelo odvisno od učiteljev in aktivov, koliko so pripravljeni res

poiskati oziroma komunicirati.«).

Pri iskanju zainteresiranih oseb v šoli si ravnateljica OŠ2 pomaga z letnimi razgovori, kjer

poizveduje o interesih zaposlenih (»…enkrat letno, ko opravljam te letne razgovore s sodelavci,

vprašam, kaj vidijo kot močna področja, kje se še vidijo, kaj si želijo še, da bi počeli, poleg

poučevanja, tisto strogo pedagoškega dela. In potem tipam, če vidim nekaj v to smer, dobim

neko ponudbo, potem temu človeku to ponudim.«) Ravnateljica OŠ3 še pove, da je včasih

»potrebno kakšno stvar potisniti, da vidijo, da je dobro« (»…seveda je kakšno stvar treba

poriniti, če po domače to rečem, pa da potem potipajo in da vidijo, da to je pa super.). Tudi

Sagie idr. (2016) ugotovijo, da čeprav ravnatelji niso »kralji« šol, lahko poskrbijo, da se bo

program, ki se jim zdi pomemben in ga močno podpirajo, izvedel.

Pri sodelovanju torej veliko vlogo igrajo predvsem učitelji in svetovalni delavci. Če v

sodelovanju ne prepoznajo dodatne vrednosti, ki jo prinaša, in sodelovanja niso pripravljeni

sprejeti ter prevzeti, se ga ne more izvesti oziroma se možnosti, da bo sodelovanje uspešno

izvedeno, zmanjšajo (OŠ3: »…tukaj so vendarle učitelji strokovnjaki na svojem področju in tudi

od vsakega posameznika je odvisno, koliko je pripravljen sprejeti nekaj takega. Se pravi, koliko

prepoznati, kako lahko s tem popestriti.«, »Ampak je pomembno, da učitelj to res sprejme…«,

»Ampak, če učitelj ni pripravljen nekaj sprejeti, to potem ne rodi enih sadov. Nima smisla kaj

dosti.«, »Jaz ne želim, da bi bilo to učiteljem breme, ker potem tudi ni namen pravi. Da mora

zdaj svojo uro prepustiti, ampak učitelj mora prepoznat, da s tem popestri, obogati svoj

program. In takrat je smiselno, da jih spustimo noter.«; NVO1: »So razredniki, ki v tem ne vidijo

smisla…«, »…da razredniki razumejo, zakaj se to počne, ker enim je to vse brez veze…«,

»Mogoče so bolj razredniki, učitelji in pa ravnatelji ovira, ki se ne zavedajo pomembnosti takih

aktivnosti.«). Čeprav nekatere NVO omogočajo predstavitve svojih programov učiteljskemu

zboru, se za to odloči malo šol (NVO1: »…velja tudi na sestanku učiteljev, jim lahko tudi

predstavimo, pa se zelo malo za to odločajo.«).

58

Pokaže pa se, da pri odločanju poleg ravnatelja, svetovalnih delavcev in učiteljev vlogo igrajo

tudi starši. Tudi starši imajo vpliv na izbiro vsebin, kar lahko predstavlja težavo za sodelovanje

NVO s šolo. Kot izpostavi že ravnateljica OŠ3, so izkušnje, da starši nasprotujejo predvsem

temam, ki so povezane s spolnostjo in spolno usmerjenostjo (NVO1: »Po eni strani so dostikrat

ovira starši, ki mogoče ne želijo zaradi lastnih nekih prepričanj, mogoče izvajanja določenih

vsebin. Se mogoče ne zavedajo pomembnosti govora o določenih temah. Mogoče bi si želeli še

kakšen dodaten program ustvariti v naslednjih letih. Mogoče bolj iz področja gibanja in

prehrana, mogoče spolno zdravje, ker recimo tam deveti razred in prvi letniki, je to že neka

taka stvar, ki jih tut to zanima. Ampak tukaj je, so pa starši tisti, ki velikokrat predstavljajo

oviro.«). Tudi v zvezi s tem nekatere NVO ponujajo predstavitev svojih programov na

roditeljskih sestankih, a se šole tudi za to ne odločajo pogosto (NVO1: »Ena stvar, ki jo

ponujamo, pa recimo se je ne izkoristi s strani šol, je to, da predstavimo, da bi lahko predstavili

program na roditeljskih sestankih, pa mislim, da se neki malega procentov šol za to odloči.

Dostikrat tudi svetovalni delavci rečejo rajši ne, ker potem bomo imeli več problemov kakor

koristi. Ker potem očitno začnejo starši dvomiti. Kar ne ve, ne boli, ali kako že pravijo. Manj so

seznanjeni očitno, lažje jim je.«). Starši pa lahko na sodelovanje vplivajo tudi spodbudno, saj

zaradi visokih pričakovanj šolo silijo k iskanju novih vsebin (OŠ2: »…imajo do šole tudi kar

precej visoka pričakovanja.«). Yemini idr. (2017) ugotovijo, da imajo starši večji vpliv v šolah,

kamor hodijo učenci višjega socialno-ekonomskega statusa. Tudi v našem primeru bi lahko

rekli, da učenci iz OŠ2 prihajajo iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom (OŠ2: »…da

šolo obiskujejo pretežno otroci visoko izobraženih staršev…«).

Predstavnice NVO povejo, da se med šolami ne odločajo, morajo pa pri tem upoštevati svoje

zmožnosti in kapacitete za izvajanje delavnic (NVO2: »Mi ne rečemo zdaj, joj, z vami pa ne

bomo. Z vsemi.«).

Omenjeno v tem poglavju predstavlja veliko oviro NVO pri vstopanju v šolski prostor. S tem pa

se možnosti za sodelovanje NVO s šolo zmanjšujejo. Kljub temu pa opažajo, da se zaposleni v

šoli vedno bolj zavedajo pomembnosti vsebin, ki jih NVO vnašajo v šolo (NVO1: »…je pa vedno

več takih, ki pa vidijo v tem smisel in se zavedajo, da je časa v šoli premalo za te stvari in da bi

ga bilo potrebno več.«, »Ovira so mogoče, svetovalni delavci niti ne, ker oni se zelo dobro

zavedajo, da so to pomembne zadeve in čisto vsi svetovalni delavci bi si želeli imeti veliko več

v razredih, ampak ne morejo.«).

NAČRTOVANJE SODELOVANJA

Pravočasnost Pri načrtovanju sodelovanja večina sodelujočih opozori na pomembnost pravočasnega

načrtovanja. Pomembno je, da je vsako sodelovanje zapisano v letnem delovnem načrtu, ki se

načrtuje pred začetkom šolskega leta za prihajajoče šolsko leto (NVO2: »Ja, tukaj je bilo tako,

da smo imeli, v bistvu je bilo dogovarjanje že zelo zelo prej, da so lahko potem v kurikulum

vključili in potem, ko so notri dali, ni bilo težav.«; OŠ3: »Vse stvari moramo dati v letni delovni

načrt, še predno se leto začne… to je zdaj, zdaj mi že planiramo naslednje šolsko leto in v letnem

delovnem načrtu mora biti to pripravljeno.«; OŠ1: »…oni se, bom rekla, kar promovirajo tekom

konca leta, torej že zdaj pride za naslednje šolsko leto s ponudbo.«). Zato je zelo pomembno

zgodnje dogovarjanje (NVO1: »aprila, maja, junija pošljemo naše kataloge oziroma naše

59

informacije v šole, da jih vključijo v letne delovne načrte. Dostikrat tudi že konec marca prva

informacija oziroma se že tekom te spomladanske sezone od januarja, februarja, ko si na šolah,

avtomatsko že pogovarjaš s svetovalnimi delavci za drugo leto.«) in sprotno opominjanje, da

se dejavnost zagotovo umesti v načrt (NVO1: »Isto ponovimo potem avgusta in septembra. In

potem je v bistvu samo stvar dogovora«.). Predstavnica NVO1 razloži, da konec avgusta vsem

šolam pošljejo svoje kataloge, ugotavlja pa, da so najbolj učinkovit način vstopanja v šolo

individualno prilagojene ponudbe, ki jih posredujejo šolam (NVO1: »Avgusta tudi pošljemo

generalno naše kataloge vsem šolam v vse regije.«, »Najbolj pomembno, se pa kar trudimo

pisati maile ena na ena…//…ena na ena mail pozdravljeni, ta gospa, imamo to pa to, za vašo

lokalno skupnost vidimo, da je potreba takšna pa takšna, gremo… ne gremo v splošno

targetirat vse programe, ampak dotične programe. In potem rečemo, ja, imamo pa tudi to pa

to, če bi vas zanimalo.«).

Včasih se zgodi tudi, da se sredi leta pojavi ponudba, ki jo na šoli ocenijo kot pomembno in

kvalitetno in jo želijo izpeljati (OŠ3: »Jaz ne bom rekla, da včasih nam kakšna stvar zelo na hitro

pride in če mi ocenimo, da je to kvalitetna stvar, da bi bilo res škoda, jo tudi tekom leta.«).

Ravnateljica OŠ3 pove, da je v primeru, da želijo sodelovati z nekom, ki ni bil načrtovan,

potrebno poročati in odločitve utemeljiti Ministrstvu. (OŠ3: »…jaz moram to vse poročat, zakaj

je bilo to neplanirano, prednosti uvesti notri, posebej obrazložiti.«). V veliko pomoč je, če je v

letni delovni načrt umeščen vsaj cilj, ki bi ga s sodelovanjem dosegli, saj je tako sodelovanje v

teh primerih veliko lažje izpeljati (OŠ3: »…zdaj za tiste stvari, ki padejo zelo z neba, če rečem,

je to malo težje, ker moramo potem res iskat, s katerim ciljem se to pokriva.«).

V primeru, da so s sodelovanjem na šoli zadovoljni, sodelovanje pogosto postane dolgoročno

(OŠ3: »…z nekaterimi tudi že leta sodelujemo, imamo to že kar v planu…«; OŠ2: »Če je ponudba

zanimiva, jo potem tudi naslednje leto kar nekako obdržimo.«; NVO1: »eno so šole, s katerimi

že sodelujemo, to so konstantne šole, na katere se vračamo z vsemi našimi programi, tako so

že neka stalnica, na katero računamo, niti se ne pogovarjamo, ali drugo leto spet, ker je to po

petih, šestih letih samoumevno.«, »potem s tistimi, ko enkrat začnemo sodelovat, se spremeni

sodelovanje v dolgoročno.«). Če pa na šoli s sodelovanjem niso zadovoljni, ga prekinejo in tudi

naslednje leto ne sodelujejo več (OŠ2: »Če pa se izkaže, da je zadeva slabo pripravljena, ali pa

da pač ni v skladu s tistim, kar pričakujemo, se pa potem tako s sodelovanjem prekine.«,

»Včasih pa kakšna, ugotovimo, da to ni tisto, kar smo pričakovali, pa pač naslednje leto tega

ni več.«).

Predstavnica NVO1 pri dogovarjanju poleg pravočasnosti izpostavi še eno težavo, in sicer, da

kljub vloženim naporom še vedno pride do nedoslednega obveščanja glede sprememb (»…že

tako je težko, ko se z milijon šolami na enkrat pogovarjaš in ti stokrat spremenijo termine,

ampak dostikrat recimo zdaj sploh junija, dosti do tega…ja pa smo pozabili, ja pa smo imeli

predajo ključa devetih razredov, ali pa ne vem, imajo tehnični dan, imajo tisto. In ja, to je

absolutno eden izmed večjih izzivov, ki pa ga je zelo težko iz naše strani preseči. Razen tega,

da milijon mailov pošiljaš, želiš potrditev, kaj drugega niti ne moremo.«), kar povzroča dodatne

težave pri sami organizaciji izvajalcev in ponovnem načrtovanju obiskov ter stroški, ki so s tem

povezani.

60

Tveganja Sagie idr. (2016) v raziskavi ugotovijo, da šole v povezavi z vstopanjem NVO v šolo vidijo

podobna tveganja. Vedno obstaja možnost, da sodelovanje ne bo prineslo pričakovanih izidov

in da šola ni dobro seznanjena s tem, koga spušča v svoje okolje (prav tam). V zvezi s tem imajo

tudi predstavnice šol, ki sem jih intervjuvala, potrebo po preverjanju NVO in vsebine, ki jo te

predajajo, z namenom, da zagotovijo, da so vsebine in metode dela primerne za učence (OŠ2:

»Mi želimo, se pravi ta oseba, ki nekoga povabi, ga prej, pred tem zelo natančno izpraša, tako

da ne bi prišlo do nekih skušnjav, da bi bili otroci, bom rekla, zaslišani, ali da bi preverjali nekaj,

kar v osnovi naj ne bi počel, ali kar bi otroke spravljalo v neko stisko ali neprijetno situacijo.«;

OŠ3: »Treba je dobro vedeti, koga spuščamo v šolo. In da ni kakšnih tem, ki so mogoče za

nekatere starše, kakšne sporne, ne vem, vem, da je takrat bilo nekaj, da je bilo enkrat problem

na tem področju recimo, ko je bilo o gejih in tem in starši so se, so bile potem težave. Se pravi

točno presoditi, kakšno besedo prej spregovoriti, česa se bomo lotili, na kakšen način. Čeprav

mi, kot strokovni delavci vemo, da je to prav, da se o tem govori. Je treba na to pripravit

teren.«; »Ravnatelj je odgovoren za delovanje šole, da so predstavitve primerne za učence, po

vsebinski in tudi organizacijski plati.«). Ravnateljica OŠ3 izpostavi, da je učitelj prisoten pri

izvajanju aktivnosti tudi zaradi tega, da preveri, ali so vsebine sporne (»…vedno prisoten učitelj,

ki potem presodi, da mogoče ni to karkoli, ali politično, ali saj veste.«).

Vsebina Načrtovanje aktivnosti, ki jih bodo NVO v šoli izvedle, je odvisno tako od same šole kot od

NVO. Vsem pa je skupno, da si prizadevajo k skupnemu razvijanju končne verzije dejavnosti.

Pogosto imajo NVO že pripravljen nabor delavnic (NVO2: »V bistvu mi imamo neke že, v

preteklosti so sodelavke naredile neko knjižico, kjer je par teh naših delavnic…«), tudi NVO1

ima na spletu objavljen katalog delavnic. Nekaterim šolam je to všeč (OŠ3: »…že pridejo s

svojimi predlogi in to imamo radi. Da mogoče, so že kakšne izkušnje nekje bile, da malo povedo,

kaj je v redu in tako…«). Pri načrtovanju dejavnosti NVO stremijo h kakovosti, nekateri

programi so povzeti po učinkovitih programih iz tujine (NVO1: »…ena možnost je, da

povzamemo program po nekem tujem že priznanem, učinkovitem programu.«), druge

programe preverijo ustrezne institucije (NVO1: »V bistvu noben program konkretno ni narejen

samo pri nas. Tukaj smo večinoma pedagogi, psihologi tudi, ampak vseeno damo vse naše

programe preverit.«, »…vsi naši programi so strokovno absolutno pregledani, ker si nekako ne

želimo vstopati v šolsko okolje z nečim, ki …. je kar nekaj izmišljeno… tudi za nas je boljše, ker

vemo, da je to, kar delamo, želimo, da je učinkovito…«), nekatere načrtuje več strokovnjakov

(NVO2: »…delavnica, ki bi znala biti malo bolj kompleksna, potem naberem nekaj sodelavk in

sodelavcev, s temi, ki bodo potem tudi izvajali z mano, pa skupaj pripravimo…«), kar zagotavlja

višjo kakovost. NVO nato v sodelovanju s šolo, ki opredeli potrebe in opažanja učiteljev,

pripravi program (NVO1: »da se zares prilagajamo potrebam vsakega razreda. Po potrebi tudi

spreminjamo metode glede na specifike razreda, mogoče tudi vsebino na trenutke, ko

izpostavijo, da bi želeli več o neki stvari slišati, se potem na tisto fokusiramo…«; NVO2: »…nekaj

pač, kar so potrebe in potem jaz iz nabora veliko vaj, ki jih imam, pripravim. Glede na to, kako

povejo, glede na opis, kakšni mladi so, potem nekaj pripravimo.«; NVO3: »Poslušamo tako

potrebe učencev kot opažanja učiteljev.«; OŠ2: »…se kolegica povezuje z zunanjimi

organizacijami in z njimi naredi načrt za celo leto. Skupno načrtujejo in potem ta načrt ona

61

skozi leto realizira. Seveda priključi, v ta načrt vstopajo učenci in učitelji glede na svoje

interese.«). Predstavnica NVO2 pove, da je aktivno sodelovanje šole pri načrtovanju aktivnosti

ključno za dobro izpeljano delavnico (NVO2: »malo sem sitna no, glede tega, ker tudi želim, da

mi šola par dni preden se jaz usedem in pripravim ali pa ko se s sodelavkami pripravljamo, da

mi pošljejo opis razreda, da mi povejo, če so kakšne posebnosti, ali je v razredu kdo z odločbo,

če je kakšen… ne vem, karkoli že, da bi bilo fajn, da jaz vem, zaradi tega, da ga tudi lažje

vključimo, da mogoče kakšne dodatne pripomočke prinesemo, tako…«).

Čas Da lahko NVO svoje vsebine predajajo celotni generaciji otrok, je pomembno, da je

sodelovanje umeščeno v čas, ko so prisotni vsi učenci, kar najpogosteje pomeni v čas pouka,

včasih tudi na dnevih dejavnosti. Tukaj se pojavi težava, saj intervjuvanke večkrat izpostavijo,

da je vsebine, ki jih predajajo NVO, težko umestiti v pouk, saj niso predvidene v učnih načrtih

(OŠ3: »…čeprav je pa ena dilema mogoče pa v tem, koliko posegati v neposredni pouk.«,

»Društva si seveda želijo priti na naše področje, ampak mi smo vendarle vezani na učne

načrte…«, »Predvsem je izziv ta, če želimo to vključiti v pouk, v dopoldanski čas. Se pravi tukaj

se potem, nimamo toliko manevrskega prostora, učni načrti so zelo zapolnjeni in ne morem

reči, da bi lahko tega zelo veliko vključevali noter…«, »…šibke točke so predvsem te

organizacijske, kako vključiti notri v pouk neposredno.«; NVO1: »…ovira je absolutno še vedno

kurikul, ki ne dopušča veliko možnosti.«, »Časa za take X zadeve je zelo, zelo malo v šolskem

kurikulu, za šolski kurikul je to neka zunanja zadeva…«; OŠ1: »…se mi zdi največji problem ta,

učni načrt. Kamor potem učitelji zelo težko spuščajo te neke vsebine, ker vsak bo rekel, to ni

moj del, to ni moj del.«). Tudi Vrečko (2003) je vzroke nesodelovanja iskal v učnih načrtih, saj

niso bili oblikovani tako, da bi vzpodbujali sodelovanje učiteljev z NVO. Ravnateljica OŠ3 pove,

da bi najlažje NVO vključili, če bi posredovale vsebine, ki so pripravljene prav v ta namen, torej

po učnih načrtih (OŠ3: »…razen če so prav vsebine pripravljene v ta namen«.). Tukaj se pojavi

vprašanje smiselnosti, saj se šole z NVO večinoma povezujejo prav zaradi tem, ki jih ni v učnih

načrtih in jih zaposleni na šoli navadno ne posredujejo učencem, vsaj ne na takem nivoju, kot

so to zmožne NVO. Tudi Sagie idr. (2016) ugotovijo, da ravnatelji iščejo sodelovanja z NVO, ki

prinašajo edinstveno vsebino in ne tiste, ki bi krepile znanje predmetov, ki jih učitelji že

poučujejo v šoli. Šole z NVO sodelujejo z namenom, da pridobijo nekaj, česar same ne zmorejo

posredovati svojim učencem (prav tam). Zanimivo je tudi, da kljub temu da je tudi v

slovenskem učnem načrtu omenjeno sodelovanje z NVO, predstavnice šol takega sodelovanja

ne omenjajo. Podobno ugotavljata tudi Mundy in Manion (2008), saj kljub vse večjemu

vključevanju globalnega učenja v formalne učne načrte in s tem povezanega sodelovanja z

NVO večina učiteljev to razume zgolj kot možnost in ne obvezno dejavnost. Razmišljata, da je

vzrok za to lahko dejstvo, da ministrstva ne pomagajo pri izbiri in strukturiranju takih

partnerstev (prav tam).

Zanimivo pa je, da je ravnateljica OŠ2 mnenja, da učni načrti niso težava in vsebine po njenem

mnenju niti ne spadajo v učne načrte (OŠ2: »Pa ne vem, učni načrti so tako…vsebine… niso

nekako vezane na učne načrte. Ker učni načrt ima neko strukturo, kaj otroka mora naučiti. To

so pa vsebine, ki bogatijo naš vsakdan.«), zato je na njihovi šoli težava predvsem, kako NVO

vključiti v čas po pouku, saj imajo učenci veliko obšolskih dejavnosti (OŠ2: »Težava je pri nas v

tem, da imajo otroci popoldne…//…še ogromno nekih drugih obšolskih dejavnosti, od krožkov,

62

raznih športnih dejavnosti, glasbene šole in podobno. In potem otroka ti popoldne ne moreš

zadržati, niti jim ni v interesu. Čas je tista težava. Preveč…//…Tako, da tukaj je bolj težava v

časovnici. Urnik je tisti, ki je predpisan, ga je treba izpeljat.«). Pri tem opozori, da bi v primeru

vpeljave vsebin, ki jih predajajo NVO, v učne načrte, le-te težko uresničevali, saj nevladne

organizacije nimajo dovolj zaposlenih, ki bi to izvajale (OŠ2: »…v učni načrt pa se ne da zadeve

vpeljat, ker tudi te nevladne organizacije nimajo toliko kadra, da bi lahko pokrival toliko

oddelkov hkrati.«), prav tako bi morali biti izvajalci za delo v šoli temu primerno izobraženi

(OŠ2: »Če bi želeli, da bi bili NVO vpleteni v učni načrt, bi morali imeti ustrezno izobrazbo ali

reference.«).

Izvajalci V NVO, ki so vključene v raziskavo, dejavnosti izvajajo zaposleni ali njihovi prostovoljci (NVO1:

»Pri strokovnih programih pa ne. Zaposleni oziroma absolventi, so plačani.«; NVO2:

»…naberem nekaj sodelavk in sodelavcev, s temi, ki bodo potem tudi izvajali z mano.«; NVO3:

»…izvajajo prostovoljci društva«). Predstavnica NVO1 poudari, da je zelo pomembno, da so

izvajalci ustrezno usposobljeni, da so zmožni prilagajanja vsebin in strokovne izvedbe (NVO1:

»Tudi zato želim imeti podkovan kader, ker enostavno moraš drugače izvesti stvari, moraš se

drugače povezati.«, »Ampak tudi na vsakem usposabljanju poskušamo naše izvajalce zelo

opolnomočit, ni treba, da delate tako, veste, kaj so cilji, veste, da to morate doseči, zdaj če

nimate neke specifike, dajte sami se nekako regulirat in sami iskat nove možnosti«.). Kljub

temu se zgodi, da izvajalci nimajo dovolj izkušenj, zaradi česar ne zmorejo dobro organizirati

in strokovno izvesti dogovorjene dejavnosti (OŠ2: »Včasih se zgodi, da ima mogoče, te ljudi, ki

vodijo, da imajo te ljudje mogoče malo premalo izkušenj.«, »…ali pa, da morda ima občutek,

da bo delavnice izvajal recimo dve, tri ure, pa se potem izkaže, da je v eni uri končal pa bi potem

oni kar šli. Pa ne gre tako enostavno. Če ti nekaj organiziraš, moraš do konca skupino držat.

Tukaj se pri teh organizacijski, organizacijski problemi so tisti, ki so po navadi najbolj

problematični.«).

Pri načrtovanju sodelovanja je pomembno opredeliti, ali bo pri izvajanju aktivnosti prisoten

tudi učitelj. Na eni šoli vztrajajo, da je učitelj vedno prisoten (OŠ3: »…prisotni so naši učitelji,

to pač morajo sprejeti, da je učitelj zraven.«) medtem ko se na drugih dveh o tem dogovarjajo

(OŠ2: »različne NVO velikokrat svojo storitev ponujajo na način, da želijo, da zaposleni ni

prisoten, sploh če gre za vsebine, ki so otrokom… zanimive, nekaj povezano s spolnostjo, z

odraščanjem, pa da otrokom ne bi bilo neprijetno.«; OŠ3: »Mi se potem zmenimo načeloma,

predlagamo, da je razrednik zraven oziroma če ne želijo, normalno pustimo, da izvedejo.«).

Zaradi odsotnosti učiteljev lahko med izvajanjem prihaja do težav pri vzdrževanju reda in

varnosti v učilnic (OŠ2: »Tako da zadeva ne preraste v nenadzorovane oblike izražanja in

podobno. Tako da, tukaj imamo mogoče še največ težav…«, »Ampak potem imamo težave, da

se zna zgodit, da ta, ki vodi to delavnico, da zadeva malo preraste v eno obliko, tako, da že

težko obvladuje skupino.«, »Po navadi imamo težave, tako kot sem rekla, z vzdrževanjem

nekega reda…«).

Prenasičenost in regulacija Težave pri začetnem dogovarjanju se pojavljajo tudi zaradi prenasičenosti šol s ponudbami,

zaradi česar v šoli spregledajo tudi kakšno zanimivo ponudbo (NVO1: »…svetovalni delavci

63

dobijo malo morje tega…«). Prav tako pa šole med vsemi ponudbami ne morejo vedeti, kateri

programi so dobro pripravljeni in učinkoviti (NVO1: »…tudi dostikrat rečejo, da zelo težko je

vedeti, kaj je tisto dobro in kaj ne in zato, da bi ugotovili vsako leto probavajo različne stvari,

da jih čim več testirajo, kar pa spet nima nekega učinka, če imajo milijon enih zadev otroci.«),

saj niso preverjeni s strani pristojnih organov. Da nepreverjenost programov, ki jih izvajajo

NVO, predstavlja težave, ugotovita tudi Mundy in Manion (2008), saj so tudi kanadske šole

preplavljene z ogromno količino nepreverjenih vsebin. Njihovo ustreznost pa učitelji težko

ocenijo in tudi zato jih težje vključujejo v pouk.

Tudi predstavnica NVO1 opozarja na problematiko, da ni kontrole nad tem, kdo in s kakšnim

programom vstopa v šolski prostor (NVO1: »Ni kontrole nad tem, kateri programi vstopajo v

šole. Dejansko lahko vsak ustanovi neko združenje, zavod, s.p., pripravi nek program, niti ni

nujno, da je učinkovit, ne potrjen, ne nič, mastno zaračuna in pride v šole.«). Yemini idr. (2017)

ugotavljajo, da vse večja vključenost NVO v izobraževalni sistem in pomanjkanje ustreznega

nadzora pristojnega ministrstva sproža razprave o učinkih vključenosti na izobraževalne in

organizacijske procese. Wind (2015) pa opozarja, da je, kljub državnim regulacijam, ki zajemajo

licenciranje, akreditacijo, spremljanje in nadzor, s katerimi so v Izraelu želeli zaščititi populacijo

pred slabimi praksami vključevanja NVO v šolo, še vedno premalo nadzora nad tem, kaj se

dogaja v šolah in NVO še vedno lahko prodrejo v sistem vzgoje in izobraževanja brez odobritve

pristojnega ministrstva.

Težavo za NVO predstavlja tudi neregulirana konkurenca, ki priznanim in učinkovitim

programom odžira prostor v šoli (NVO1: »Mogoče to no, ena oblika ovire, kar se mi zdi, da

nam potem tudi taki, ki mogoče niso ravno najboljši oziroma ne učinkoviti, odžirajo na nek

način prostor v šolah.«). Na srečo pa oni nimajo težav s pridobivanjem šol (NVO1: »…imamo

pa to srečo, da smo prepoznani in znani, vejo kaj lahko pričakujejo, ker že toliko let delamo.«).

FINANCIRANJE

Nevladne organizacije se financirajo na različne načine. Kadar so za izvajanje delavnic

financirane iz projektov ali pa izvajanje dejavnosti temelji na prostovoljstvu, so delavnice šoli

načeloma na voljo brezplačno (NVO1: »…so programi brezplačni, financira jih Ministrstvo za

zdravje…«; NVO2: »Če pa smo v okviru kakšnega projekta, ker to tudi skos probamo, ker s tem

delom nekako lahko mi vsaj malo pokrivamo preventivo…«; NVO3: »Financiramo se iz razpisov

– Erasmus+: program Evropska solidarnostna enota, nekaj malega je tudi občinskih sredstev.

Veliko dela pa se opravi na etični pogon prostovoljcev…«). Sicer je potrebno za delavnice

plačati nek prispevek, ki pa načeloma ni velik (OŠ2: »…te nevladne organizacije za neke

simbolne cene ponujajo svoje storitve, mogoče kakšno dnevnico ali pa kilometrino…«). Tudi

Berkovich in Foldes (2012) ugotavljata, da je model skupnega financiranja aktivnosti NVO s

pomočjo šolskih ali javnih sredstev pogost.

NVO2, kjer delavnice pripravljajo in izvajajo zaposleni in zanje niso posebej financirani s strani

države ali Evropske unije, povedo, da je znesek dejansko simbolične narave, saj ne pokriva

materialov in količine dela, ki so potrebni za pripravo in izvedbo delavnic (NVO2: »…pri nas so

delavnice 100 EUR, materiali, moje delo in delo še nekoga, ki gre z mano, ne… tako da, s tem

ne pokrivamo mi nič kaj dosti stvari, ne… priprave včasih za kakšen razred se tudi po petkrat

64

sestanemo, a ne, pa iščemo načrte, pa je treba… sestavljamo na novo vaje, res kakšne dialoge,

tako da jim bomo lahko nekaj povedali, tako da… pa potem po delavnicah so razna poročila,

pa kakšne intervizije, kaj bi še lahko. Sigurno še sestanek z ravnateljico, ravnateljem, s

svetovalno delavko, razredničarko, vsemi temi…«).

V primerih, ko so delavnice plačljive, jih šola lahko financira iz sredstev Ministrstva. Omenjajo

sredstva za nadarjene, nadstandardne dejavnosti in materialne stroške (OŠ3: »Včasih so pa

kakšne stvari, ki jih lahko ministrstvo pokrije, to je predvsem iz sredstev za nadarjene. Če je

kakšna stvar, ki je namenjena prav njim. Ali pa za popestritev kakšnih nadstandardnih stvari.

To že avtomatsko pride, določena sredstva so npr. za nadarjene in potem precenimo, ali bi to

bilo. Seveda mora biti pa res tehten razlog, da se za kakšno tako stvar odločimo in da je res

dobro za otroke.«; OŠ2: »…to se potem dogovorimo in šola pokrije… iz materialnih stroškov…«;

OŠ1: »…ali pa sredstva, ki jih vodstvo dobi.«). Predstavnica NVO2, ki izvaja plačljive delavnice,

iz izkušenj pove, da šole za ta namen pridobivajo sredstva tudi na primer v dogovoru z občino

ali iz šolskega sklada, kar potrdi tudi predstavnica osnovnih šol (NVO2: »…šola ima včasih

kakšna svoja sredstva, včasih se dogovori z občino, s kakšnimi lokalnimi, ker delamo po celi

Sloveniji. Včasih je pa tako, da je kakšna situacija in starši tudi so pripravljeni plačat in zberejo

pač ta šolski svet, sklad…«; OŠ1: »Iz šolskega sklada se potem nekaj…«). Berkovich in Foldes

(2012) potrdita, da običajno pri financiranju lahko sodelujejo občine skupaj s starši in dodata

ugotovitev, da v občinah, kjer zaradi proračunskih primanjkljajev ali notranje politike ne

financirajo programov, NVO ne sodelujejo.

Predstavnica OŠ3 pove, da sicer razumejo, da pri izvajanju delavnic nastajajo stroški, ampak

stremijo predvsem k brezplačnim aktivnostim (OŠ3: »…jaz razumem, da seveda društva in

klubi od nečesa morajo živeti in da en prispevek mora biti…«; »Iščemo sodelovanja, ki so

brezplačna oziroma cenovno ugodna. Če se le da brezplačno oziroma vsaj eno delavnico, da

pripravijo brezplačno, potem pa so lahko to plačljive stvari, ki jih potem ne ponudimo otrokom,

ampak staršem«). Na omenjeni šoli veliko sodelujejo predvsem z NVO, ki ponujajo

prostočasne aktivnosti, zato je razumljivo, da ravnateljica ne želi, da bi se ustvarjale razlike

med otroki, ki jim starši te aktivnosti lahko privoščijo in tistimi, ki jim jih ne morejo (OŠ3:

»…prioriteta so društva, klubi, ki so za otroke oziroma starše brezplačni. Tudi šola stremi k

temu, da ponudimo to… se pravi, da je omogočeno prav vsem učencem. Čim je plačljivo, vemo,

da so tukaj že socialne razlike, da je zelo težko za otroke, jim razložiti, zakaj pa oni na kakšno

stvar ne morejo.«). V primeru, ko so stroški previsoki, šole sodelovanje tudi zavrnejo (OŠ2:

»…vložek je pomemben, pač ocenimo, če gre za nekaj, da bi organizacije zahtevale neke velike

finančne prispevke, potem tudi odklonimo.«).

Financiranje lahko predstavlja veliko oviro, saj so v primeru, da so dejavnosti NVO plačljive,

šole glede izbire NVO in pogostosti sodelovanja precej omejene (OŠ1: »Ampak se mi zdi, je

problem. Ko so delavnice plačljive.«; NVO2: »…ponavadi se več ali manj dogovorimo, če se

zaplete, se po večini zaplete zaradi denarja.«). Model financiranja, ki temelji na skupnem

financiranju šolam, ki prihajajo iz občin, ki niso nagnjene k sofinanciranju tovrstnih aktivnosti,

in območij, kjer učenci prihajajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, onemogoča

sodelovanje z NVO, kar prispeva k neenakomernemu razporejanju storitev NVO v vzgojno-

65

izobraževalnem sistemu (Berkovich in Foldes, 2012). Enako ugotavljajo tudi Yemini in

sodelavci (2017).

Pomanjkanje financiranja NVO prav tako povzroča težave, saj morajo nekatere NVO v primeru

povečanega povpraševanja zavračati šole (NVO2: »Jaz na momente moram tudi koga zavrniti,

ker enostavno je preveč klicev…«). Težave torej predstavlja tudi pomanjkanja kadra (NVO1: »

Mogoče imamo več težav, ker nimamo dovolj ljudi, da bi potrebe v bistvu zadovoljili šolam.«;

NVO2: »Pri nas na društvu je največja ovira kadrovska ovira. Mi smo zaposleni tako, da vsak

neke naloge ima, te delavnice so velikokrat nekaj dodatnega.«). Izjave predstavnic NVO

potrdijo mnenje ravnateljice OŠ2, da NVO nimajo zadostnega kadra, da bi lahko izvajali

delavnice na vseh slovenskih šolah. V primeru NVO1, ki je financirana tudi s strani Ministrstva,

lahko ob povečanju povpraševanja povečajo tudi svoje kapacitete (NVO1: »V bistvu, če je velik

odziv, povečujemo kapacitete. Zdaj konkretno za program Spletne face je bilo 30 šol in sami

nismo mogli, torej smo v bistvu razpisali za absolvente zaposlitve, pripravili usposabljanje,

pripravili mentorski proces, pripravili uvajanje in jih v bistvu uvedli, da lahko oni pokrivajo te

dodatne termine.«).

Težava, ki jo opaža predstavnica NVO1, je tudi ta, da imajo nekatera območja – Ljubljana,

Maribor in Obala več možnosti za sodelovanje kot druga (NVO1: »Dejstvo je, sicer mi imamo

ogromno šol v Ljubljani. Res pokrivamo Ljubljana, Maribor, Obala imajo največ možnosti.

Kadarkoli kličeš, kličeš Ljubljana, Maribor, Obala. Potem imaš pa potem vmes vse te druge

kraje, ki imajo manj možnosti, da tudi ljudje pridejo do njih.«).

Če povzamem, je vsako sodelovanje že izziv zase. V intervjujih omenijo, da prvo oviro

predstavlja nepripravljenost predvsem učiteljev in svetovalnih delavcev, da bi prevzeli in vodili

sodelovanje na ravni šole. Poleg tega lahko oviro predstavljajo tudi starši, ki nasprotujejo

nekaterim vsebinam, ki jih predajajo NVO, predvsem kadar gre za vsebine, povezane s

spolnostjo in spolno usmerjenostjo. Težave lahko nastanejo, če sodelovanje ni načrtovano

pravočasno, obveščanje o spremembah ni dosledno, pristojni na ravni šole ne preverijo, za

kakšno NVO gre, in kakšne vsebine bodo predajali učencem. Po mnenju nekaterih intervjuvank

oviro za umeščanje sodelovanja v čas pouka predstavljajo tudi učni načrti, ki ne predvidijo

vsebin, ki jih predajajo NVO in sodelovanja šol z NVO. Težave lahko predstavljajo tudi premalo

usposobljeni izvajalci in hkratna odsotnost učiteljev pri izvedbi aktivnosti NVO v šoli. Težavo

na strani šole povzroča tudi odsotnost regulacije aktivnosti in programov, ki jih izvajajo NVO v

šoli, saj se morajo tako pristojni na šoli odločati med različnimi programi, katerih učinki niso

znani. Veliko oviro predstavlja tudi financiranje, saj plačljive dejavnosti omejujejo možnosti

šole glede izbire in pogostosti sodelovanja, prav tako financiranje omejuje tudi obseg

sodelovanja s strani NVO, ki imajo na razpolago omejena finančna in kadrovska sredstva.

Veliko omenjenim težavam pri načrtovanju se da izogniti, saj kadar je sodelovanje pravočasno

predvideno in zapisano v letnem delovnem načrtu, so načrtovane aktivnosti, ki temeljijo na

potrebah šole in učencev, so dogovorjena sredstva, ki so potrebna za izvedbo in prav tako

opredeljeni stroški, ki jih sodelovanje prinaša, s sodelovanjem ni težav (OŠ3: »Če je pa

planirano v naprej, pa ni problema. Se pa potem določi samo termin, ura, prostor in se to

pripravi.«). Da se izognejo organizacijskim težavam, je za dobro sodelovanje pomembna

neprestana komunikacija (NVO2: »…jaz imam tak način, da jaz vedno dva dni pred delavnico

66

kličem, preverjam in tudi ves čas sem v kontaktu.«). Kljub različnim težavam, ki so na poti, je

pomembno, da se ohrani visok nivo profesionalnosti (NVO1: »Se mi pa zdi tukaj tudi zelo

pomembno, da držiš nek nivo, neko raven kvalitete dela. Sploh, kar se odnosa s šolami tiče, da

se res dobijo pravočasno prave informacije. Čeprav se dostikrat zgodi, da oni nam ne dajejo

pravih, ampak da vseeno ohraniš neko, neko na nivoju delo.«).

3.2.4. Pričakovanja

Šole od nevladnih organizacij pričakujejo predvsem to, da se izvede dejavnost, za katero so se dogovorili, in da je izvedena strokovno (OŠ3: »Predvsem eno kvalitetno strokovno izpeljano stvar, za tisto, kar se dogovorimo. Da je zadaj vendarle strokovnost.«; OŠ2: »Načeloma pričakujemo seveda, tisto kar je napisano, da se realizira.«) Poleg tega jim je pomembno, da je v času obiska poskrbljeno za varnost učencev (OŠ2: »Tisto, kar nam je izjemno pomembno, sploh kadar se dela z otroki, je varnost. Zagotavljanje nekega varnega okolja za otroke in pa vzdrževanje neke spodobne komunikacije.«; OŠ3: »Da je varno poskrbljeno za učence v tistem času, ko so z njimi.«).

Nevladne organizacije pa od šol pričakujejo, da zagotovijo tehnično opremo, ki bo omogočila nemoteno izvajanje dejavnosti, (NVO1: »Zdaj eno so te tehnične zadeve, učilnica, načeloma včasih za kakšno delavnico računalnik in zvočniki, predvsem za gledanje kakšnih video posnetkov ali pa kaj takega…«) in prostor, kjer se bo dejavnost odvijala (NVO1: »Zelo radi imamo in to so neke šole, ki imajo možnosti, da nismo v učilnicah, ampak gremo ven v poletnih mesecih. Ene šole imajo parke, imajo zunanje učilnice, zunanje prostore, ki so lahko v uporabi. Tako da je tendenca in želja, da smo zunaj.«) Predvsem pa si želijo resnosti, doslednosti, sprotnega obveščanja in držanja dogovorov (NVO1: »…si predvsem želimo neke resnosti šol. Zelo dostikrat, dostikrat sploh v maju in juniju, ko se mi zdi, da so že glave marsikoga že na počitnicah predčasno, je da se mi z nekom dogovorimo, pridemo na šolo in noben o tem nič ne ve, svetovalna delavka še na bolniški tisti dan, nihče ne ve, da karkoli imamo ali pa svetovalne delavke ali pa kdorkoli se dogovarja, pozabijo nas obvestiti, da je nekaj prišlo vmes in dostikrat se »šetamo« na šolo in nazaj, ko nam stvari odpadejo. Tako da prva stvar, ki si je želimo, je absolutno ta resnost, da če ne drugega, da se nam vsaj sporoči, mi smo zelo prilagodljivi in z lahkoto prestavimo na kakšen drug dan, samo da se recimo prej ve.«; NVO2: »Je pa potem to, da v bistvu se dogovorimo s šolo, jasna pravila, da se v bistvu, oboji, da smo dosledni, da se držimo, kar smo se dogovoril.«).

3.2.5. Doprinos in pridobitve

Doprinos NVO se kaže predvsem z drugačnimi in uporabnimi vsebinami, velikim naborom idej

in možnosti, ki nastanejo kot posledica velike prilagodljivosti in stalnega posodabljanja

programov (NVO1: »V splošnem predvsem, da se ponujajo neke drugačne zadeve…«, »In pa

predvsem to, da se zares prilagajamo potrebam vsakega razreda. Po potrebi tudi spreminjamo

metode glede na specifike razreda, mogoče tudi vsebino na trenutke…«, »…na ta način

posodobljamo konstantno naše programe, vedno več nabora idej imamo in je tudi spekter

možnosti, ki ga lahko vsako leto ponujamo šolam, tudi vedno večji.«, NVO3: »Učitelji

prepoznavajo tudi večjo fleksibilnost in praktično uporabnost.«). Značilne so interaktivne in

kreativne metode (NVO1: »…res sledimo čim bolj interaktivnim metodam za delavnice…«,

»Izogibamo se pogovora, mi v šali rečemo, da pogovor ni metoda. Tako, da res poskušamo

vsak segment, vsak cilj, ki ga želimo z njimi doseč, obarvat na nek način, interaktiven način,

67

zabaven način.«; NVO3: »Uporabljamo namreč kreativne in aktivne metode učenja, ki jih je v

formalnem izobraževanju malo.«). Tudi izvajalci zaradi načina pristopa in pogosto njihove

mladosti bolj pritegnejo učenčevo pozornost in so bolj seznanjeni z aktualnimi temami

mladostnikov (OŠ1: »Drugačen je način dela. V bistvu že ta skupinska dinamika, na katero so

pozorni, kolikor jaz to zaznavam v vsakdanjem življenju pri pouku klasičnem, se to ne upošteva,

učiteljem to ne.«, »Ko pa pride nekdo drug pa je spet prednost ta, da učenci njih vseeno

drugače sprejmejo ali pa gledajo, še posebej, ko so prihajale kakšne študentke.«; NVO2: »Pač

nekdo od zunaj, ki nekaj pove in se z njimi pogovarja. Naš nastop in mislim ta del, je vedno, da

mi izhajamo iz tega, jaz sem v redu, ti si v redu in na delavnici nismo mi neki učitelji, ki delimo

ocene, ampak probamo iz tega, ane, da smo vsi enaki, da ja, jaz sem sicer tam kot voditeljica

delavnice, ampak to še ne pomeni, da sem najbolj pametna na svetu.«; NVO1: »…in to se mi

zdi en velik velik plus, da smo mladi, da nas vidijo na ta način, da že z vstopom mogoče pričaraš

manj formalno okolje, kot šolsko okolje je.«, »Druga stvar je, da smo res mladi za mlade

…//…Predvsem na programih, ki se vežejo neke sodobne tehnologije, spletno zasvojenost,

mogoče hazarderstvo, alkohol, tobak, take stvari, učenci mislijo, da so nam bolj blizu, kot

nekemu štiridesetletniku. Tudi, ko se pogovarjaš o sodobnih tehnologijah, mi vemo, kaj je

»story«, Instagram, »hashtag«, kaj je aktualno. Vemo, da Facebook, ga ne smeš omenit

mladim, da jim je totalno beden. Da moraš nekaj drugega. Da so neka tik tok nova socialna

omrežja, za katere ne…«). Doprinos je zagotovo tudi to, kar ugotovi Bergmüller (2016) in se

pojavlja tudi v našem primeru, in sicer, da učenci lahko sami vodijo svoj proces učenja (NVO3:

»Ko damo otrokom možnost učenja skozi neformalne metode, so oni tisti, ki vodijo svoj proces

učenja.«). Šola pa nudi NVO predvsem prostor, kjer se lahko preizkusijo oziroma ugotovijo, ali

so zares koristne (OŠ2: »Priložnost, da se pokažejo, da v bistvu preverijo, ali so res koristne. Ker

lahko imaš ti organizacijo nevladno, zato, da je nekaj na papirju ali pa zato, da res nekaj

dobrega narediš. In jaz mislim, da vsak, ki vidi, da so otroci… ker to so otroci, to še niso odrasle

osebe, da so zadovoljni, je potrdilo, da to kar počenja, je koristno in pomembno.«).

Kot poudarjata Gregorčič Mrvar in Kalin (2015), s sodelovanjem pridobijo tako učenci, učitelji, svetovalni delavci in šola nasploh kot tudi NVO (OŠ3: »Tukaj lahko pridobijo, ne samo otroci, ampak tudi učitelji, marsikakšno stvar.«, »tukaj nekaj pridobijo, pridobi šola, učitelji in vsi na tem področju.«, »Je pomembno. In za promocijo šole in za promocijo nevladnih, je eno tako sodelovanje zelo pomembno.«; NVO3: »Predvsem pa od sodelovanja največ pridobijo učenci in učitelji, s katerimi pridemo v stik.«). Šole kot glavno pridobitev omenjajo obogatitev programa šole in popestritev dela v šoli (OŠ3: »Tukaj se vsekakor zelo obogati program šole…«, »Pozitivno predvsem to bogatenje vsebin, programa, predvsem tega razširjenega programa.«, »Se pravi, in s tem lahko zelo popestrimo delo v šoli na sploh.«; OŠ2: »Obogatitev programa dela šole.«; OŠ1: »Ena nova svežina…«), kar omenja tudi Bergmüller (2016). NVO v šolo vnašajo vsebine in urijo veščine, ki so značilne za neformalno učno okolje (NVO3: »Na ta način učenci dobijo vzporedno izkušnjo neformalnega učenja. Slišijo zgodbe, ki jih sicer morda ne bi, razmišljajo na drugačen način, kot pri pouku, pa tudi izražajo se lahko drugače.«; NVO1: »…naslavlja področje socialnih kompetenc od čustev, do kritičnega mišljenja, timskega dela, asertivnosti, vsega mogočega.«). Na OŠ2 zaznavajo povečanje solidarnosti in empatije med učenci, kar pripisujejo sodelovanju na področju prostovoljstva (OŠ2: »Ampak na šoli resnično nimamo oblik izsiljevanja starejših nad mlajšimi, nekega ustrahovanja. In ta povezanost starejših mlajših zelo dobro deluje…«, »Res eno tako polje družine se ustvarja. Ko mlajši otrok gre po hodniku, se mu starejši umakne, ne da ga porine, mu starejši pomaga, če pade. Tako

68

zelo so odzivni, to je tisto kar se mi zdi, da je največ vredno.«). Na delavnicah NVO1 učenci urijo tudi veščino samorefleksije, ki je načeloma ne urijo v formalnem pouku (NVO1: Veliko časa namenjamo tudi samorefleksiji posameznikov in to je recimo zelo hecno, kako dostikrat omenijo, da vi ste pa edini, ki nas mučite, da moramo sami o sebi kdaj razmišljat.«), je pa zelo pomembna za življenje v sodobni družbi, saj je pomembno reflektirati svoje odločitve. Sagie idr. (2016) ugotovijo, da so pomemben prispevek šoli tudi specifična znanja, s področja delovanja NVO, ki jih v šoli nimajo. Tudi predstavnice šol v vzorcu se s tem strinjajo (OŠ3: »Učitelji, saj veste, imamo veliko strokovne izobrazbe, tudi redno se strokovno izpopolnjujemo na različnih področjih. Ampak društva, klubi, organizacije pa vendarle so specifični in na tistem področju lahko veliko dajo.«; OŠ1: »…ker pač nekako smo mnenja, da so tam vseeno bolj fokusirani na ta problem…«, »Ampak verjamem, da tisti, ki se zares s tem ukvarja, ima dosti več znanja.«, »So NVO vseeno specialisti na svojem področju.«). Pomemben prispevek je tudi omogočanje kvalitetnega preživljanja prostega časa (OŠ3: »Mladi spoznajo NVO, njihovo delovanje in možnost preživljanja kvalitetnega prostega časa.«) in širjenje prostovoljstva (NVO3: »Hkrati spoznajo možnosti aktivnega udejstvovanja izven šolskih zidov. Tu pa se začne prostovoljstvo.«). Učenci dobijo izkušnjo, da je učenje lahko zabavno in koristno (NVO3: »Učenci velikokrat dobijo »AHA moment«, da je učenje lahko zabavno in koristno…«). Učiteljem in svetovalnim delavcem pa nudijo tudi pomoč v različnih situacijah (NVO2: »…včasih pa tudi samo pokličejo za konzultacije, za neko intervizijo…«, »In kaj naj naredimo, kako naj se obrnemo na nekoga, tako, da lahko tudi samo preko telefona, včasih pa gremo tudi na kakšen sestanek.«), kot ugotavljajo tudi Yemini idr. (2017), učiteljem veliko pomenijo posredovana opažanja iz razreda (NVO2: »…velikokrat jim pomeni ogromno, to tudi povejo, rečejo, ko po delavnici jaz na primer povem, okej, to sem opazila pri tistem učencu… zdi se nam, da bi bilo za to dinamiko boljše še to, delati na tem in tako. In rečejo, ooh super, to mi je pa zdaj odleglo, ker ste vi iste stvari povedala, ki jih mi že opažamo, tako da, malo tudi nekaj te razbremenitve, sodelovanja.«, NVO1: »Ker lahko dosti pripomoremo k boljšim odnosom v razredu.«, »Smo jim lahko v pomoč, ampak če on to želi.«) in nove metode dela (NVO3: »…učitelji pa trik ali dva za učinkovito delo s skupinami.«).

NVO pridobijo predvsem dostop do potreb mladih in svoje ciljne skupine (NVO1: »Neka

vstopna točka, stik z mladimi, neke informacije, ki jih dobimo. To se mi zdi bistveno. No dejstvo

je, da mi šole rabimo, ker to je narava našega dela. Delamo s šolami. Tako da predvsem to bi

rekla.«; NVO3: »Vsekakor stik s tarčno skupino…«). Pridobijo tudi izkušnje, ki jih lahko

uporabijo pri drugih aktivnostih društva (NVO2: »…dobimo mi precej dragocenih izkušenj skozi

to, sodelovanje jaz velikokrat potem tudi v delu s skupinami in starši uporabljam, ne vem, otroci

so povedali to, otroci pravijo tako. In to je zelo dobrodošlo in tudi ogromno enega stika z

mladimi mamo, ki pomaga.«). Prav tako pa s sodelovanjem s šolo NVO širijo svoja načela in

poslanstvo (NVO2: »Drugače pa skozi to pa v bistvu širimo ta naša načela in sporočamo ničelna

toleranca do nasilja, za nasilje je vedno odgovoren tisti, ki nasilje povzroča…//…to je pa tudi

zelo velik cilj društva in skozi delavnice lahko mladim te stvari povemo. Tako da se mi zdi, da je

to itak ena izmed bolj pomembnih stvari.«).

Ugotovitve se v veliki meri skladajo z avtorji, ki poudarjajo doprinos in pridobitve sodelovanja NVO s šolo. Razvidno je, da je za intervjuvanke doprinos NVO predvsem ta, da v šolsko okolje vstopajo z drugačnimi, neformalnimi vsebinami. Značilne so interaktivne, inovativne in kreativne metode dela, ki pritegnejo učenčevo pozornost in omogočajo učencem, da razmišljajo o obravnavanih temah in sami vodijo proces učenja. Doprinos šole pa je, da NVO

69

nudijo predvsem prostor, kjer se lahko preizkusijo in ugotovijo, kakšna je dejanska vrednost njihovega delovanja. Šole s sodelovanjem z NVO obogatijo in popestrijo program in delo v šoli, učenci pa pridobijo neformalna znanja in veščine, ki so pomembna za uspešno spopadanje z vsakdanjimi težavami, ki jih prinaša sodobna družba. Sodelovanje z NVO je pomembno tudi zaradi specifičnih in poglobljenih znanj, ki jih obogatene z izkušnjami na področju, kjer deluje NVO, izvajalci predajajo učencem. Sodelovanje z NVO učencem predstavi oblike kvalitetnega preživljanja prostega časa vključno s prostovoljstvom. Prav tako pa NVO nudijo tudi pomoč učiteljem in svetovalnim delavcem pri reševanju težav posameznih učencev ter tudi težav v razredu. NVO pa s sodelovanjem pridobijo predvsem stik s ciljno skupino in dostop do njihovih potreb, pridobijo nove izkušnje ter prostor, kjer lahko širijo svoja načela in poslanstvo.

3.2.6. Možnosti in priložnosti

Predstavnica OŠ3 še pove, da vidi možnosti za sodelovanje z NVO pri popestritvi vzgojno-

izobraževalnega dela in v razširjenem programu (OŠ3: »Možnost sodelovanja NVO s šolo vidim

predvsem pri popestritvi VI dela, pa tudi pri razširjenem osnovnošolskem programu –

neobvezne izbirne vsebine, dopolnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti, jutranje varstvo in

podaljšano bivanje.«; »Drugače je pa to zelo pestro za v podaljšanem bivanju, popoldanske

dejavnosti, interesne dejavnosti. To pa imamo zelo odprto in taborniki…«).

Študija Mundy in Manion (2008) nakazuje, da so možnosti za sodelovanje odvisne predvsem

od sposobnosti šole za sodelovanje z zunanjimi organizacijami. Na podlagi že povedanega

lahko opazimo, da so tudi pri nas možnosti za sodelovanje odvisne predvsem od odprtosti

ravnateljev, svetovalnih delavcev in učiteljev na šoli (NVO1: »te stvari so zelo v domeni

svetovalnih delavcev in če svetovalni delavci rečejo, ravnatelj potrdi in je to to«) in pa finančnih

sredstev, s tem se strinjajo tako rekoč vse sodelujoče v raziskavi. Predstavnica NVO3 povzame

bistvo in pove, da je sodelovanje odvisno od priložnosti, katera šola je pripravljena sodelovati

in odpreti vrata »neformalnemu kurikulumu«. Meni, da so možnosti odvisne predvsem od

zavzetosti ravnateljev in učiteljev (»So, kakršne so, veliko je odvisno od osebne zavzetosti

učiteljev in ravnateljev. Pogoje težko spreminjamo, iščemo pa vedno nove načine za

sodelovanje.«). Predstavnica NVO2 izpostavi, da je zaradi omejenih financ pomembno

predvsem to, da si sami ustvarjajo možnosti (»Možnosti so omejene, zaradi podpore

sofinanciranja, pomembno, da sami ustvarjamo možnosti. Šole iščejo svoje načine

financiranja, mi z raznimi projekti. Če ima šola željo po sodelovanju in vsebinah v povezavi z

nasiljem, jim mi to znanje z veseljem dajemo. Tako da ko je interes s strani šol, možnosti niti

niso tako zelo omejene. Žal pa zaradi denarja ne moremo doseči šol, ki bi potrebovale te

vsebine.«). Za ustvarjanje možnosti je pomembno vzpostaviti in ohranjati dober odnos z

ravnatelji in drugimi zaposlenimi (NVO1: »Je pa res, da je sodelovanje zelo pomembno, pa ne

samo na nivoju, da dobiš šolo in izvajaš, ampak tudi z dolgoročnega vidika, tudi en odnos, ki

ga vzpostaviš z ravnatelji in s svetovalno delavko.«; »In se mi zdi mogoče ta povezava še

pomembnejša nam, na relaciji s šolo, da dobro sodeluješ z razrednikom…«).

3.2.7. Predlogi za prihodnost

V prihodnosti si tako predstavnice šol kot tudi NVO želijo več predstavitev dejavnosti NVO, več

»promocije« in gostovanj NVO v šoli (OŠ3: »Zelo veliko je to, da je recimo dobro predstavljeno,

da se mogoče najprej predstavi učiteljem.«, »Mogoče več promocije samim učiteljem. Zdaj zelo

70

težko rečem, kdaj. Zdaj na začetku šolskega leta oziroma zdaj v avgustu in zdaj v juniju nikakor

ne. To je toliko zapolnjeno stvari, da je to zelo težko. Rajši mogoče sredi leta in da se potem

samo spomni. Smo bili pri vas na šoli, ali bi organizirali, kakšen dan dejavnosti, če govoriva

neposredno v pouku.«; NVO3: »…potrebnih je več skupnih aktivnosti in gostovanj NVO v

šolah.«). Predstavnica OŠ1 si želi, da bi vodstvo bolj podpiralo sodelovanje, kar bi k

sodelovanju spodbudilo tudi druge zaposlene (OŠ1: »Vsekakor vodstvo. Zdaj v bistvu če

vodstvo pozdravlja, nekako apelira na učitelje, potem mislim, da bi bilo lažje.«).

Predstavnica OŠ2 poda dva predloga, za katera pa meni, da sta težko uresničljiva. Razmišlja,

da bi lahko organizirali interesne dejavnosti, ki bi jih vodili prostovoljci iz NVO (OŠ2:

»…varianta bi bila, da bi zadeve bile organizirane v obliki nekih interesnih dejavnosti, kar

pomeni, da bi bil ta prostovoljec, tako kot neke vrste zaposleni na šoli, in bi redno prihajal in bi

vedno z neko skupino otrok delal.«). Podobno idejo ima tudi predstavnica NVO3, ki meni, da

»manjka prostovoljskih »krožkov«, kjer bi mentorji lahko bili prostovoljci NVO«. Druga ideja

pa je, da bi mesečno organizirali delavnico v popoldanskem času, ki pa bi morala biti dovolj

zanimiva, da bi pritegnila učence (OŠ2: »Druga zadeva je pa v obliki mogoče kakšnih mesečnih

delavnic popoldne, ampak da je ena delavnica, ki pa je zelo, zelo koncentrirana, ampak bi

morala biti pa zelo udarna, ker da bi pa otrok ostal popoldne v šoli, mora biti nekaj res, res

takega, da bo pripravljen svoj prosti čas žrtvovati.«). V popoldanskem času zato, ker

ravnateljica ne verjame, da te vsebine spadajo v čas pouka.

NVO bi želele boljšo finančno podporo države, zato da bi lahko nudile svoje delavnice vsem

zainteresiranim šolam (NVO2: »Idealno bi bilo, da bi bili financirani še vsaj nekaj dodatno in da

bi lahko imeli eno zaposleno ali pa dva, to bi bilo idealno, ki bi lahko izvajala delavnice.

Trenutno najbrž, če bi bil kakšen projekt, zdaj glede na situacijo, da bi z ministrstvom, pa niti

trenutno nismo v tem…«) in se tudi prostorsko širile v območja, ki jih še ne dosegajo (NVO1:

»Ovira, recimo naša vizija je, da bi delovali v vseh 12 regijah…//… Ampak za naprej pa

absolutno si želimo povečanja finančnih virov. In pa za te potrebe tudi delovanja na večjih

lokacijah. Ker vseeno iz Ljubljane se voziti v Prekmurje nima smisla za 45 minutno delavnico.«,

»Bi si pa želela več šol, ampak mogoče ne v osrednji Sloveniji, ampak razvejano.«). Glede

zagotavljanja financ pa razmišljajo poleg prijavljanja na razpise morda tudi iskanje drugih virov

(NVO1: »Kar se pa financ tiče pa, ja, mislim prijava na razpise, saj to konstantno delamo, ne.

Mogoče iskanje še kakšnih novih virov.«). Pomembno bi bilo reguliranje programov NVO in

njihovih izvajalcev, na čemer že dela Ministrstvo za zdravje (NVO1: »In tudi vem, da... in če

govorimo, kako razrešiti to oviro, potem Ministrstvo za zdravje dela na tem, da se bo

dodeljevalo te neke certifikate, da se bo jasno vedelo, kateri programi so učinkoviti in pa kateri

niso.«). Čeprav Bergmüller (2016) predlaga okrepitev vezi med učnimi načrti in programi NVO,

se spreminjanje učnih načrtov zdi težja možnost (OŠ1: »Spremembe učnega načrta težje.«)

tudi zaradi že omenjene kadrovske težave NVO in pomanjkanja regulacije programov in

izvajalcev. Možnost bi lahko bila, če bi imeli učitelji na voljo več razrednih ur, kamor bi se lahko

vključevale tudi NVO, kar je pri sedanji ureditvi težko (NVO1: »In če imajo oni na 14 dni in

potem še ti vmes skačeš, otroci razrednikov tudi po več mesecev ne bodo videli pri razredni uri

na primer. Tako da, da bi vsaj eno razredno uro imeli na teden, bi bilo to že…«)

71

Glede želja pa predstavnica OŠ3 izpostavlja potrebo po pomoči pri vključevanju otrok priseljencev in njihovih družin, predvsem kadar gre za otroke iz Albanije (OŠ3: »Nekaj priseljencev prihaja, predvsem imamo težave s komunikacijo, recimo priseljencev iz Albanije. Tam smo šibki…//… z albanščino imamo pa težave.«). Želeli bi si pomoči NVO pri vključevanju albanskih učencev in njihovih družin v lokalno okolje (OŠ3: »…da bi bilo mogoče malo več potrebno za starše teh otrok poskrbeti. Predvsem priseljencev, ki ne znajo jezika. Se pravi, da njih nekako takoj zagrabimo, poskušamo vključiti….//…Tako da na tem področju bi bilo dobro, da se te nevladne organizacije malo podkrepijo. Za odrasle. Ni.«).

72

IV. SKLEPNE UGOTOVITVE IN ZAKLJUČEK

V magistrskem delu sem proučevala, kakšne so možnosti za sodelovanje nevladnih organizacij z osnovno šolo. Temelj za začetek proučevanja izpostavljenega vprašanja predstavljajo družbene spremembe, ki skupaj s tehnološkim napredkom, spremembami dela in položaja posameznika vplivajo na spreminjanje vzgoje in izobraževanja. V življenju posameznikov vse večji pomen pridobivajo neformalno pridobljena znanja in spretnosti. S tem pa povezovanje formalnega in neformalnega izobraževanja postaja vse bolj pomembno (Evropska komisija, 2019). Prav vključevanje nevladnih organizacij v šolo je primer strategije, s katero se v formalno izobraževanje vključuje tudi neformalne elemente (Bergmüller, 2016). Namen raziskovanja je bil dobiti vpogled v možnosti in značilnosti sodelovanja med slovenskimi osnovnimi šolami ter nevladnimi organizacijami, predstaviti dobre prakse in opozoriti na ovire, ki se pojavljajo v procesu sodelovanja, z namenom, da bi bilo sodelovanje v prihodnosti še boljše. Želim si, da bi magistrsko delo spodbudilo šole in nevladne organizacije k sodelovanju ter ponudilo smernice, kako sodelovanje implementirati v šolski prostor na način, ki bi obema stranema prinesel kar največ koristi.

S kombinacijo kvantitativnega in kvalitativnega raziskovalnega pristopa sem raziskovala, kakšna je obstoječa praksa povezovanja med slovenskimi osnovnimi šolami in nevladnimi organizacijami in kakšne so možnosti in ovire za sodelovanje. Pojav sem raziskovala s pomočjo anketnega vprašalnika, ki so ga izpolnjevali predstavniki osnovnih šol (N=72), in intervjujev s tremi predstavnicami šol ter tremi predstavnicami NVO s področja nasilja in nenasilne komunikacije, drog in zasvojenosti, globalnega učenja in prostovoljstva. Na omenjena področja sem se osredotočila zaradi njihove aktualnosti, saj se je v zadnjem desetletju povečal obseg dela na področju različnih oblik nasilja, v porastu so tudi različne oblike zasvojenosti (ReNPSV, 2013). Edukacijske smernice dajejo vse večji pomen globalnemu učenju in razvijanju prostovoljstva ter preventivnim aktivnostim na področju nasilja, drog in zasvojenosti ter duševnega zdravja, pri čemer lahko s svojimi izkušnjami in znanjem sodelujejo tudi NVO z omenjenih področij.

Izkaže se, da je sodelovanje nevladnih organizacij s šolami kompleksen pojav, na katerega vplivajo mnogi dejavniki. Možnosti sodelovanja so tako na eni strani odvisne od same nevladne organizacije – njenih vsebin, izvajalcev in vira financiranja, na drugi strani so odvisne od šole – njenih zaposlenih, finančnih sredstev in geografske lege šole ter na tretji strani so odvisne od državnih organov, ki opredeljujejo šolske vsebine, financirajo izbrane programe nevladnih organizacij in spodbujajo sodelovanje šole z NVO na določenih področjih. Ker je ena izmed temeljnih značilnosti nevladnih organizacij njihova velika raznovrstnost (Kolarič idr., 2002), si lahko predstavljamo, da se možnosti za njihovo sodelovanje s šolo med različnimi NVO lahko zelo razlikujejo. V raziskavo so bile vključene NVO, ki delujejo na štirih izpostavljenih področjih, zato se sklepi in ugotovitve nanašajo zgolj na njihovo mnenje in mnenje izbranih predstavnic šol.

V splošnem lahko sklenem, da večina šol sodeluje z nevladnimi organizacijami. Takih je v raziskavi kar 90,3 %. Sodelovanje šole z NVO ni statistično pomembno povezano z območjem in regijo, kjer se nahaja šola. V povprečju vsaka šola v vzorcu sodeluje z NVO, ki delujejo na petih različnih področjih. Najpogosteje pa sodelujejo z NVO s področja prostovoljstva (75,4 %), nasilja in nenasilne komunikacije (70,8 %) ter področja drog in zasvojenosti (61,5 %). Čeprav področje delovanja NVO, s katero sodeluje šola, razen v primeru področja nasilja in nenasilne

73

komunikacije, ni statistično pomembno povezana z območjem, kjer se nahaja šola, lahko opazimo, da se šole iz mestnega območja pogosteje kot šole iz nemestnega območja povezujejo z NVO s področja nasilja in nenasilne komunikacije, drog in zasvojenosti, prostovoljstva in globalnega učenja, medtem ko se šole iz nemestnega območja pogosteje kot šole iz mestnega območja povezujejo z NVO s področja športa, umetnosti ter kulture in kulturne dediščine. Večina šol (63,1 %) sodeluje z NVO nekajkrat letno, 12,3 % mesečno, 13,8 % nekajkrat mesečno, 6,2 % šol pa z NVO sodeluje tedensko. Največ šol (81,5 %) sodeluje z NVO med rednim poukom in na dnevih dejavnosti (78,5 %). Sledi sodelovanje v sklopu interesnih dejavnosti (35,4 %) in izbirnih predmetov (16,9 %). Sodelovanja večinoma potekajo v obliki delavnic, lahko pa tudi kot predstavitve NVO v šoli, projekti, obiski ustanov, sestanki prostovoljcev, prireditve, predavanja za starše, usmerjanje učencev in staršev na NVO, tabori idr.

Čeprav večina sodelujočih v kvantitativnem delu raziskave na vseh izpostavljenih področjih

ovir pri sodelovanju z NVO ne zaznava, se v intervjujih bolj podrobno razkrijejo težave pri

sodelovanju. Najpogosteje omenjen dejavnik, ki vpliva na sodelovanje, je pripravljenost

oziroma nepripravljenost učiteljev ali svetovalnih delavcev, da bi prevzeli in vodili sodelovanje

na ravni šole. V primeru, da se učitelju ali svetovalnemu delavcu tema ne zdi pomembna ali

mu ni blizu, do sodelovanja ne bo prišlo. S tem so možnosti sodelovanja NVO s šolo omejene

na subjektivno mnenje učitelja ali svetovalnega delavca o področju in temi, s katero se ukvarja

posamezna NVO. Oviro sodelovanju lahko predstavljajo tudi starši, ki nasprotujejo nekaterim

vsebinam, ki jih predajajo NVO, predvsem kadar gre za vsebine povezane s spolnostjo in

spolno usmerjenostjo. Intervjuvanke povedo, da sodelovanje ovirajo tudi učni načrti, saj ne

predvidijo vsebin, ki jih predajajo NVO, in sodelovanja šol z NVO, zaradi česar se sodelovanje

z NVO težko umesti v čas pouka. Zadnjo veliko oviro, ki jo izpostavijo, predstavlja financiranje,

saj plačljive dejavnosti omejujejo možnosti šole glede izbire in pogostosti sodelovanja, prav

tako financiranje omejuje tudi obseg sodelovanja s strani nevladnih organizacij, ki imajo za

svoje delo na razpolago omejena finančna in kadrovska sredstva.

Šole od nevladnih organizacij pričakujejo predvsem to, da bo dogovorjena aktivnost izvedena strokovno in da je v času obiska poskrbljeno za varnost učencev. NVO pa od šole pričakujejo, da je na voljo oprema in prostor, ki ga potrebujejo za izvedbo svojih aktivnosti. Najbolj pa si želijo doslednosti v sporočanju in držanja dogovorov.

Intervjuvanke doprinos NVO vidijo podobno kot drugi avtorji (npr. Bergmüller, 2016; Mevlja idr., 2016; Mrvar idr., 2016; Sagie idr., 2016), predvsem pa kot vstopanje nevladnih organizacij v šolsko okolje z drugačnimi, neformalnimi vsebinami, ki jih v šoli sicer ni. Uporabljajo interaktivne, inovativne in kreativne metode dela, ki pritegnejo učenčevo pozornost in omogočajo učencem, da razmišljajo o obravnavanih temah in sami vodijo proces učenja. Doprinos šole vidijo predvsem kot nudenje prostora, kjer se NVO lahko preizkusijo in ugotovijo, kakšna je dejanska vrednost njihovega delovanja. Šole s sodelovanjem z NVO obogatijo in popestrijo program in delo v šoli, učenci pa pridobijo neformalna znanja in veščine, ki so pomembna za uspešno spopadanje z vsakdanjimi težavami, ki jih prinaša sodobna družba. Sodelovanje z NVO je pomembno tudi zaradi specifičnih in poglobljenih znanj, ki jih obogatene z izkušnjami na področju, kjer deluje NVO, izvajalci predajajo učencem. Pomembnost tega vidika še posebej poudarjajo Kim idr. (2008), saj učitelji pogosto nimajo ustreznih znanj in izkušenj na izpostavljenih področjih. Sodelovanje z NVO učencem predstavi oblike kvalitetnega preživljanja prostega časa vključno s prostovoljstvom, ki je v vseh

74

izobraževalnih politikah močno spodbujano. Prav tako pa lahko NVO nudijo tudi pomoč učiteljem in svetovalnim delavcem pri reševanju težav posameznih učencev ter tudi težav med učenci in v razredu. Intervjuvanke so si enotne, da NVO s sodelovanjem pridobijo predvsem stik s ciljno skupino in dostop do potreb otrok in mladostnikov, pridobijo nove izkušnje, ki jih lahko uporabijo pri svojem delu ter prostor, kjer lahko širijo svoja načela in poslanstvo.

Sodelovanje se lahko izboljša s pravočasnim načrtovanjem in z načrtovanjem aktivnosti, ki so

prilagojene potrebam šole in učencev, kar poudarja tudi Bergmüller (2016). Za izboljšanje

sodelovanja bi bilo pomembno tudi, da bi bilo več predstavitev dejavnosti in gostovanj NVO

na šoli ter da bi vodstvo šole bolj podpiralo sodelovanje, kar bi vplivalo tudi na pripravljenost

za sodelovanje svetovalnih delavcev, predvsem pa učiteljev. NVO si želijo več finančnih

sredstev, ki bi omogočile večji obseg sodelovanja in širjenje sodelovanja v druga območja in

regije, ki jih še ne dosegajo. Poudarijo, da je pomembno urediti sistem reguliranja programov

NVO in njihovih izvajalcev, s čimer bi šolam olajšali izbiro učinkovitih programov in NVO, ki jih

izvajajo, ter se izognili težavam, ki jih prinašajo nepreverjeni programi in slabše usposobljeni

izvajalci.

Glede na pridobljene rezultate in ugotovitve lahko zaključim, da možnosti za sodelovanje nevladnih organizacij so. S tem se strinjajo tudi intervjuvanke, ki pa poudarijo, da si je včasih možnosti potrebno predvsem ustvariti. Možnosti se razlikujejo od šole do šole in od NVO do NVO. Nanje vpliva osebno mnenje ravnatelja, kako razume pomen sodelovanja in s kakšnim namenom se povezuje z NVO, kar vpliva predvsem na izbiro področja, na katerem deluje NVO, s katero šola sodeluje. Pomembno vlogo pri ustvarjanju možnosti igrajo tudi učitelji in svetovalni delavci, saj se v primeru, da v sodelovanju ne prepoznajo dodatne vrednosti, ki jo prinaša, in sodelovanja niso pripravljeni sprejeti ter prevzeti, šole ne odločajo za sodelovanje, saj se v tem primeru možnosti, da bo sodelovanje uspešno izvedeno, zmanjšajo. Na možnosti vplivajo tudi starši, ki lahko nasprotujejo vnašanju določenih vsebin v šolo. Največ možnosti imajo šole, ki se nahajajo blizu »centrov«, kjer se nahaja največ NVO. Možnosti glede obsega sodelovanja pa so odvisne tudi od same NVO ter od tega, koliko izvajalcev ima na voljo, kar je pogosto pogojeno s finančnimi sredstvi. Največ možnosti za sodelovanje imajo NVO, katerih projekte financira država, kar omogoča bolj kontinuirano delo s šolami, prav tako pa služi tudi kot referenca. Za ustvarjanje možnosti pa je zelo pomemben odnos, ki ga predstavnice NVO vzpostavijo z ravnateljem, svetovalnimi delavci in učitelji.

Na podlagi ugotovitev bi bilo za izboljšanje sodelovanja med NVO in šolami pomembno v prvi vrsti širiti zavedanje o pomembnosti sodelovanja in neformalnih vsebin, ki jih predajajo NVO, s strani pristojnih državnih organov, ravnateljev, svetovalnih delavcev in učiteljev ter tekom univerzitetnega izobraževanja strokovnih delavcev, ki se zaposlujejo v šoli, kar bi omogočilo lažje vključevanje NVO v šolski prostor. Sodelovanje bi olajšali tudi s tem, da bi šole lahko na enem mestu dobile informacije o različnih NVO in ponujenih programih. Za kakovostno in strokovno sodelovanje bi bilo pomembno ustvariti seznam strokovno preverjenih programov in izvajalcev, ki so primerno usposobljeni za izvajanje aktivnosti v razredu, s čimer bi se izognili tveganjem, ki jih prinaša sodelovanje. Da bi bile storitve NVO enakomerno dostopne vsem slovenskim osnovnim šolam, bi bilo zagotovo potrebno urediti financiranje, ki bi omogočalo večji dostop do kakovostnih in aktualnih programov. Za izboljšanje samega procesa sodelovanja bi bilo pomembno, da se poleg pravočasnega dogovarjanja šola in NVO jasno dogovorita o ciljih in procesu sodelovanja, določita sredstva, ki so potrebna za izvajanje, in

75

proces dosledno spremljata in evalvirata ter ga na podlagi tega ustrezno prilagajata na način, da dosežeta dogovorjene cilje.

Ker se socialni pedagogi zaposlujejo tudi v nevladnih organizacijah in se tudi sicer zavedamo pomembnosti urjenja socialnih veščin in preventivnega dela na področjih kot so duševno zdravje, droge in zasvojenosti ter nasilje, vidim prispevek magistrskega dela tudi v tem, da predvsem novincem na tem področju omogoča pregled obstoječega stanja in opozori na težave, ki jih lahko pri svojem delu pričakujejo ter zato bolje načrtujejo svoje delo.

Omejitve raziskave

Prvo omejitev raziskave predstavlja vzorec. V kvantitativnem delu raziskave je sodelovalo le

72 predstavnikov šol, kar predstavlja 15,9 % celotne populacije. Tudi pri kvalitativnem delu je

bil vzorec majhen in namensko zbran, zaradi česar ni posplošljiv, saj predstavlja le subjektiven

pogled in mnenja nekaj predstavnic NVO, ki delujejo na izbranih področjih, ter izbranih

predstavnic osnovnih šol. Tudi zaradi značilnosti nevladnih organizacij, ki so si med seboj tako

zelo raznolike, je ugotovitve nemogoče posplošiti.

Omejitev je predstavljalo tudi pridobivanje intervjuvank, saj sem si želela intervjuvati tudi šole

iz nemestnega območja, vendar se na povabilo niso odzvale, kar je sicer razumljivo, saj so v

mesecu juniju na šolah zelo zaposleni. Prav tako sem želela intervjuvat še eno izmed

najpogosteje omenjenih NVO, ki pa se povabilu prav tako ni odzvala.

Omejitev lahko predstavlja tudi možnost, da so sodelujoči tako v kvantitativnem delu kot tudi

v kvalitativnem delu podajali nepopolne informacije. Prav tako je možno, da se moja

interpretacija razlikuje od sporočila, ki so ga želele podati intervjuvanke, saj transkriptov

intervjujev niso avtorizirale.

Možnosti za nadaljnje raziskovanje

Možnosti za nadaljnje raziskovanje je več. Smiselno bi se bilo omejiti na sodelovanja šole z

NVO na določenem področju in ga podrobneje raziskati. Zanimivo bi bilo spoznati, ali se

pojavljajo razlike med območji in regijami, kjer se nahajajo šole, glede sodelovanja z NVO na

specifičnih področjih delovanja, na primer samo na področju globalnega učenja ali samo na

področju nasilja in nenasilne komunikacije, saj bi tako dobili bolj oprijemljive podatke. Prav

tako bi bilo zanimivo izvedeti katere vsebine nimajo vstopa v šolo. Kot je bilo že omenjeno,

starši pogosto ovirajo sodelovanja, ki so povezana s spolno vzgojo in spolno usmerjenostjo.

Tudi sama imam informacijo, da društvu, ki deluje na tem področju, nikakor ne uspe vstopiti v

šolski prostor. V mojo raziskavo so bili vključeni predvsem ravnatelji in strokovni delavci. Glede

na to, da imajo pomembno vlogo pri odločanju tudi učitelji, bi bilo zanimivo izvedeti, kakšno

je njihovo stališče glede sodelovanja z NVO.

76

V. VIRI IN LITERATURA

Adelman, H. in Taylor, L. (2008). Fostering school, family and community involvement. Effective strategies for creating safer schools and communities. Washington, DC: Hamilton Fish Institute on School and Community Violence and Northwest Regional Educational Laboratory. Pridobljeno s http://smhp.psych.ucla.edu/publications/44%20guide%207%20fostering%20school%20family%20and%20community%20involvement.pdf

Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., in Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Luksembourg: Urad za publikacije Evropske unije. Pridobljeno s: https://core.ac.uk/download/pdf/38632642.pdf

Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina.

Beck, U. in Beck-Gernsheim, E. (2002). Individualization - Institutionalized individualism and its social and political consequences. London: Sage Publications. Pridobljeno s http://voidnetwork.gr/wp-content/uploads/2016/08/INDIVIDUALIZATION-Institutionalized-Individualism-and-its-Social-and-Political-Consequences-by-Ulrich-Beck-and-Elisabeth-Beck-Gernsheim.pdf

Bergmüller, C. (2016). Global education and the cooperation of NGOs and schools: A German case study. International Journal of Development Education and Global Learning, 7(3), str. 47–62. Pridobljeno s https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1167815.pdf

Berkovich, I. in Foldes, V. J. (2012). Third sector involvement in public education the Israeli case. Journal of Educational Administration, 50(2), str. 173–187. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/0c06/6b265513a33618681316968b58461ef873b8.pdf?_ga=2.136836787.2010541131.1565969815-9287242.1564917011

Carretero, S., Vuorikari, R. in Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s: https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih-kompetenc.pdf

Collins, R. (2013) Nič več dela za srednji razred: nič več zasilnih izhodov. V I. Wallerstein (ur.), Ali ima kapitalizem prihodnost?, (str. 47–86). Ljubljana: Cf.

Črnak-Meglič, A. in Vojnovič, M. (1997). Vloga in pomen neprofitnovolonterskega sektorja v Sloveniji. Družboslovne razprave, 13(24/25), str. 152–178. Pridobljeno s http://dk.fdv.uni-lj.si/dr/dr24-25CrnakMeglic-Vojnovic.PDF

DeJaeghere, J. (2000). NGO Partnerships in Education: A Framework of Opportunities and Obstacles. Prispevek predstavljen na 44th Annual Conference of the Comparative and International Education Society. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/936b/7fa6f245a1631997be9e1c9206d34616be30.pdf

Društvo za nenasilno komunikacijo. (b.d.). Pridobljeno s https://www.drustvo-dnk.si/index.php

77

Evropska komisija. (2007). Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje – evropski referenčni okvir. Luksemburg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti.

Evropska komisija. (2010). Evropa 2020: Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Bruselj: Urad za publikacije Evropske unije. Pridobljeno s http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf

Evropska komisija. (2016a). Izobraževanje in usposabljanje 2020: Povzetek dela delovnih skupin: 2014-2015. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/expert-groups/2014-2015/group-highlights_sl.pdf

Evropska komisija. (2016b). Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij: Novi program znanj in spretnosti za Evropo – Z roko v roki za večji človeški kapital, zaposljivost in konkurenčnost. Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX%3A52016DC0381

Evropska komisija. (2018). European ideas for better learning: the governance of school education systems. Pridobljeno s https://www.schooleducationgateway.eu/downloads/Governance/2018-wgs6-Full-Final-Output.pdf

Evropska komisija. (2019). Izobraževanje in usposabljanje 2020: Povzetek dela delovnih skupin ET 2020 v obdobju 2016-2017. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/education-training-et2020-working-groups-2016-2017_sl.pdf

ESPAD group. (2016). ESPAD report 2015: results from the European school survey project on alcohol and other drugs. Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. Pridobljeno s http://www.espad.org/sites/espad.org/files/ESPAD_report_2015.pdf

Gaber, S., Kos, Ž. in Tašner, V. (2016). Premene v družbi, spremembe v šoli. Šolsko polje, 27(5/6), str. 75–93. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-TKUVWOV8/0824e353-34c8-4a58-8d67-0b6d6b2eef2c/PDF

Gaber, S., Marjanovič Umek, L. in Tašner, V. (2017). Zastavki problematik sodobnih družb in šole. V S. Gaber in V. Tašner (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 185–202). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Gasilska zveza Slovenije. (2018). Aktivnosti ob mesecu požarne varnosti. Pridobljeno s http://www.gasilec.net/uploads/datoteke/Matjaz/Preventiva/MPV/Program%20MPV%202018.pdf

Global education and schools – A guide for NGOsˈ school visits. (2010). Pridobljeno s https://www.globaalikasvatus.fi/tiedostot/global_education_and_schools.pdf

Gregorčič Mrvar, P. in Kalin, J. (2015). Sodelovanje šole s skupnostjo. V M. Radovan in M.

Koscielniak (ur.), Learning and education in community: The role of schools and

community organisations. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Hauptman, G. in Komotar, M. (2010). Otroci in mladostniki v sodobni družbi. Ljubljana: Zavod RIC. Pridobljeno s

78

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vs/Gradiva_ESS/Impletum/IMPLETUM_277ORGANIZATOR_Otroci_Hauptman.pdf

Hočevar, F. (b.d.). Neprofitne organizacije, družbe, ustanove, gibanja, asociacije, združenja, zavodi. Pridobljeno s http://www.vokalnaskupina.si/uploads/datoteke/Kaj%20je%20neprofitna%20organizacija_gradivo%20Hocevar.doc

Keynes, J. M. (2017). Ekonomske možnosti naših vnukov. V S. Gaber in V. Tašner (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 137–148). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kim, I, Jeong, B. in Kim, S. (2008). Partnerships between Schools and Local NGOs in Environmental Education in Korea. Japanese Journal of Environmental Education, 18(1), str. 89–97. Pridobljeno s https://www.jstage.jst.go.jp/article/jsoee/18/1/18_1_1_89/_article/-char/en

Kolarič, Z., Črnak-Meglič, A. in Vojnovič, M. (2002). Zasebne neprofitno - volonterske organizacije v mednarodni perspektivi. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Komotar, M. in Hauptman, G. (2011). Družba tveganja. Ljubljana: Zavod IRC. Pridobljeno s http://www.impletum.zavod-irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Druzba_tveganja-Hauptman_Komotar.pdf

Kordeš, U. in Smrdu, M. (2015). Osnove kvalitativnega raziskovanja. Koper: Založba univerze na Primorskem. Pridobljeno s http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-6963-98-5.pdf

Kos, Ž., Tašner, V. in Gaber, S. (2016). Možnosti in meje konceptualizacij ter praks ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Šolsko polje, 27(5/6), str. 29–49. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-9X0NMSGU/0dc0cdf8-25c0-4251-9d14-8dca7212e630/PDF

Lauder, H., Brown, P., Dillabough, J. A. in Halsey, A. H. (2006). Education, globalization, and social change. Oxford: Oxford University Press. Pridobljeno s http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/oe/education-globalization-and-social-change/egcs.pdf

Laval, C. (2017). Dve krizi edukacije. V S. Gaber in V. Tašner (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 83–108). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Lavrič, M., Flere, S. in Godina, V. V. (ur.). (2011). Mladina 2010: Družbeni profil mladih v Sloveniji. Ljubljana: Urad RS za mladino.

Mejias, S. A. (2012). NGOs and Human Rights Education in the Neoliberal Age: A Case Study o fan NGO-Secondary School Partnership in London. (Doktorska disertacija, Institut of Education, Univeristy of London). Pridobljeno s https://core.ac.uk/download/pdf/33679171.pdf

Mesec, B. (2009). Metodologija raziskovanja v socialnem delu 1. Študijsko gradivo za interno uporabo. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Pridobljeno s https://sites.google.com/site/kvalitativnametodologija/metodologija-i/skripta-i

79

Mevlja, B., Kavčič, K. in Vinkler, J. (2016). Vpliv deležnikov na razvoj nevladnih izobraževalnih organizacij. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Pridobljeno s http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-6984-57-7.pdf

Mundy, K. in Manion, C. (2008). Global education in Canadian elementary schools: An exploratory study. Canadian Journal of Education, 31(4), str. 941–974. Pridobljeno s: https://eric.ed.gov/?id=EJ830510

No excuse. (b.d.). Pridobljeno s https://www.noexcuse.si/

Nevladne organizacije. (b.d.). Pridobljeno s http://www.nevladnik.info/si/nevladne-

organizacije/

NVO sektor: dejstva in številke. (2019). Pridobljeno s https://www.cnvos.si/nvo-sektor-

dejstva-stevilke/

Patrinos, H.A., Osorio, F.B. in Guáqueta, J. (2009). The Role and Impact of Public-Private

Partnerships in Education. Washington, DC: World Bank Publications. Pridobljeno s

http://www.ungei.org/Role_Impact_PPP_Education.pdf

Pestoff, V. A. (1992). Third sector and co-operative services — An alternative to privatization.

Journal of Consumer Policy, 15(1), str. 21–45. Pridobljeno s

https://link.springer.com/article/10.1007/BF01016352

Rakar, T. in Deželan, T. (2016). Opolnomočenje civilnodružbenih organizacij v Sloveniji. Teorija in praksa, 53(2), str. 449–468. Pridobljeno s http://dk.fdv.uni-lj.si/db/pdfs/TiP2016_2_RakarDezelan.pdf

Rakar, T., Vrbica, S. Š., Deželan, T., Kolarič, Z., Črnak-Meglič, A., Nagode, M. in Ravnik, A. M. (2010). Raziskava indeks civilne družbe. Ljubljana: Pravno-informacijski center nevladnih organizacij. Pridobljeno s http://pic.si/wp-content/uploads/2014/01/Porocilo-CIVICUS-maj-2010.pdf

Rener, T. (2007). Globalizacija, individualizacija in socialna izključenost mladih. IB revija, 41(2), str. 40–49. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-FQ1GTEIO/3f31290c-8f3a-49bd-bc82-352026835422/PDF

Resolucija o nacionalnem programu na področju prepovedanih drog 2014–2020 /ReNPPD14–20/ (2014). Uradni list RS, št. 25 (11. 4. 2014). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2014/Ur/u2014025.pdf

Resolucija o nacionalnem programu socialnega varstva za obdobje 2013–2020 /ReNPSV13–20/ (2013). Uradni list RS, št. 39 (6. 5. 2013). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2013/Ur/u2013039.pdf

Resolucija o nacionalnem programu za duševno zdravje 2018–2028 /ReNPDZ18–28/ (2018). Uradni list RS, št. 24 (13. 4. 2018). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2018/Ur/u2018024.pdf

Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 /ReNPM13–22/ (2013). Uradni list RS, št. 90 (30. 10. 2013). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2013/Ur/u2013090.pdf

80

Rifkin, J. (2007). Konec dela: Zaton svetovne delavske sile in nastop posttržne dobe. Ljubljana: Krtina.

Rifkin, J. (2015). Družba ničelnih mejnih stroškov: internet stvari in ekonomija souporabe. Ljubljana: Modrijan.

Roger, S. (2017). Novi časi edukacije. V S. Gaber in V. Tašner, (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 109–122). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Role of NGO´s in Education Developement. (2000). Literacy watch bulletin, st. 15, National

resource Center for Non- Formal Education. Pridobljeno s

http://www.accu.or.jp/litdbase/literacy/nrc_nfe/eng_bul/BUL15.pdf

Rus, V. (2003). Sociološki vidik prehoda iz moderne v postmoderno državo. Teorija in praksa, 40(1), str. 5–16. Pridobljeno s http://dk.fdv.uni-lj.si/db/pdfs/tip20031rus.pdf

Sagie, N., Yemini, M. in Bauer, U. (2016). School-NGO interaction: case studies of Israel and

Germany. International Journal of Sociology and Social Policy, 36(7/8), str. 469–490.

Pridobljeno s https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/IJSSP-11-2015-

0123/full/pdf?title=school-ngo-interaction-case-studies-of-israel-and-germany

Sanders, M. G. (2003). Community involvment in schools. From concept to practice. Education

and urban society, 35(2), str. 161–180. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/249682083_Community_Involvement_In

_SchoolsFrom_Concept_to_Practice

Sanders, M.G. in Epstein, J.L. (2005). School-Family-Community Partnerships and Educational

Change: International Perspectives. V A. Hargreaves (ur.), Extending Educational

Change (str. 202–222). Dordrecht: Springer. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/225906701_School-Family-

Community_Partnerships_and_Educational_Change_International_Perspectives

Seznam osnovnih šol. (2019). Pridobljeno s

https://paka3.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010

Skupno poročilo o prostovoljstvu v Republiki Sloveniji za leto 2017. (2018). Pridobljeno s

http://www.mju.gov.si/si/delovna_podrocja/nevladne_organizacije/porocila_o_prost

ovoljstvu/

SLOMO, društvo za trajnostni razvoj. (b.d.). Pridobljeno s https://www.slomo.si/

Strategija razvoja nevladnih organizacij in prostovoljstva do leta 2023 (2018). Uradni list RS, št. 37 (1. 6. 2018). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2018/Ur/u2018037.pdf

Svet Evropske unije. (2009). Sklepi Sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (‘ET 2020’). Uradni list Evropske unije (2009/C 119/02). Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:SL:PDF

Svet Evropske Unije. (2018a). Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije (2018/C 198/01). Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)

81

Svet Evropske unije. (2018b). Priporočilo Sveta z dne 22. maja 2018 o spodbujanju skupnih vrednot, vključujočega izobraževanja in evropske razsežnosti poučevanja. Uradni list Evropske unije (2018/C 195/01). Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0607(01)&from=EN

Svet Evropske unije. (2018c). Resolucija o strategiji Evropske unije za mlade 2019–2027. Pridobljeno s https://ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/.../EU_Strategija_za_mlade_2018.docx

Tašner, V. (2017). Delo in šola. V S. Gaber in V. Tašner, (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 23–48). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Tašner, V. in Gaber, S. (2017). Čas premene? V S. Gaber in V. Tašner, (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 9–22). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_DDE__OS.pdf

Ule, M. (1989). Kriza industrijske moderne in novi individualizem. Družboslovne razprave, 7(6),str. 66–75. Pridobljeno s http://dk.fdv.uni-lj.si/dr/dr7Ule.PDF

Ule, M. (2011). Spremembe odraščanja in nove identitetne politike. Sodobna pedagogika, 62(3), str. 90–103. Pridobljeno s http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-FIC56GL9/c6e8c7c8-b41c-4f60-9650-547bf2952821/PDF

Ulleberg, I. (2009). The role and impact of NGOs in capacity development. From replacing the state to reinvigorating education. Paris: International Institute for Educational Planning. Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186980

UNESCO (2015). SDG4-Education 2030, Incheon Declaration (ID) and Framework for Action.

For the Implementation of Sustainable Development Goal 4, Ensure Inclusive and

Equitable Quality Education and Promote Lifelong Learning Opportunities for All.

Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656

Vedenjske zasvojenosti. (b.d.). Pridobljeno s https://www.nijz.si/sl/vedenjske-zasvojenosti

Vrečko, I. (2003). Strategija sistemskega razvoja nevladnih organizacij v Sloveniji za obdobje

2003–2008. Ljubljana: Slovensko združenje za projektni management. Pridobljeno s

http://arhiv.lrf-

pomurje.si/scripts/download.php?file=/data/upload/Strategija_NVO_2003_2008.doc

Zakon o društvih /ZDru-1-UPB2/ (2006). Uradni list RS, št. 64 (12. 8. 2011). Pridobljeno s

https://www.uradni-list.si/_pdf/2011/Ur/u2011064.pdf

Zakon o nevladnih organizacijah /ZNOrg/ (2018). Uradni list RS, št. 21 (30. 3. 2018). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2018/Ur/u2018021.pdf

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja /ZOFVI/ (1996). Uradni list RS, št. 16 (23. 2. 2007). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2007/Ur/u2007016.pdf

82

Zakon o osnovni šoli /ZOsn/ (1996). Uradni list RS, št. 81 (31. 7. 2006). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/_pdf/2006/Ur/u2006081.pdf

Zakon o ustanovah /ZU-UPB1/ (1995). Uradni list RS, št. 70/05 (26. 7. 2005). Pridobljeno s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO428

Zakon o zavodih /ZZ/ (1991). Uradni list RS, št. 12 (22. 3. 1991). Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO10

Yemini, M., Cegla, A. in Sagie, N. (2017). A comparative case-study of school-LEA-NGO interactions across different socio-economic strata in Israel. Journal of Education Policy, 33(3), str. 1–19. Pridobljeno s http://discovery.ucl.ac.uk/10043992/1/Yemini_1Jan%202017%20JEP%20Revision.pdf

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/179/1/Vogrinc1.pdf

West D. M. (2017). Kaj se zgodi, če nam roboti ukradejo službe? Vpliv novih tehnologij na zaposlovanje in javne politike. V S. Gaber in V. Tašner, (ur.), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (str. 149–184). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Wind, D. B. (2015). Third sector organization interventions in the public education system: Do

they contribute to the quality of service? International Journal of Technology and

Inclusive Education, 2(1), str. 661–668. Pridobljeno s

https://pdfs.semanticscholar.org/e842/4f66e3242b0fc4516f9254ddd9e156b7a76e.p

df

VI. PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik za anketo

Spoštovani, sem Špela Šimenc, študentka socialne pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, in pripravljam magistrsko nalogo z naslovom Možnosti za sodelovanje nevladnih organizacij s šolo. Namen raziskave je dobiti vpogled v značilnosti sodelovanja med slovenskimi osnovnimi šolami ter nevladnimi organizacijami. Prosim Vas, da odgovorite na vsa zastavljena vprašanja, saj si uspešno opravljenega magistrskega dela brez Vašega sodelovanja ni moč zamisliti. Vprašalnik je anonimen, zbrani podatki so strogo zaupni in bodo uporabljeni izključno za pripravo magistrske naloge. Vprašalnik sestavlja 16 vprašanj, za izpolnjevanje boste potrebovali približno 5 minut časa. Za vaše sodelovanje se vam prijazno zahvaljujem. V primeru težav ali vprašanj me lahko kontaktirate na e-mail: spela.simenc.93@gmail.com. _______________________________________________________________________________

1. V kateri regiji se nahaja vaša šola? a. pomurski regiji b. podravski regiji c. koroški regiji d. savinjski regiji e. zasavski regiji f. posavski regiji g. regiji jugovzhodne Slovenije h. osrednjeslovenski regiji i. gorenjski regiji j. primorsko-notranjski regiji k. goriški regiji l. obalno-kraški regiji.

2. Šola izhaja iz

a. mestnega območja. b. nemestnega območja.

3. Izobrazba izpolnjevalca:

a. Psiholog / psihologinja b. Sociolog / sociologinja c. Pedagog / pedagoginja d. socialni delavec / socialna delavka e. socialni pedagog / socialna pedagoginja f. specialni in rehabilitacijski pedagog / specialna in rehabilitacijska pedagoginja g. učitelj predmetnega pouka / učiteljica predmetnega pouka h. učitelj razrednega pouka / učiteljica razrednega pouka i. drugo: _____________________

4. Ali vaša šola sodeluje z NVO?

a. da b. ne

5. Na katerem področju deluje NVO, s katero sodelujete? (možnih več odgovorov)

a. šport b. umetnost c. kultura in kulturna dediščina d. civilna zaščita e. poklicna orientacija f. nasilje in nenasilna komunikacija g. droge in zasvojenosti h. prostovoljstvo i. globalno učenje (npr. o človekovih pravicah, izobraževanje za trajnostni razvoj,

medkulturni dialog, izobraževanje za mir in preprečevanje konfliktov, sposobnosti kritičnega mišljenja itd.)

j. drugo: __________________________________________

6. Prosim, naštejte nekaj NVO s katerimi sodelujete:______________________ 7. Kako pogosto sodelujete z NVO?

a. tedensko b. nekajkrat mesečno c. mesečno d. nekajkrat letno e. ob posebnih priložnostih, katerih? _____________

8. Kako pogosto sodelujete z NVO z navedenih področij?

Tedensko Nekajkrat mesečno

Mesečno Nekajkrat

letno Ob posebnih priložnostih

Ne sodelujemo

Nasilje in nenasilna komunikacija

Droge in zasvojenosti

Prostovoljstvo

Globalno učenje

9. Komu je sodelovanje namenjeno? (možnih več odgovorov)

a. učencem b. učiteljem c. svetovalnim delavcem d. staršem e. drugim zaposlenim na šoli

10. V kakšni obliki se NVO vključuje v šolo? (možnih več odgovorov)

a. med rednim poukom (npr. delavnice, projekti itd.) b. izbirni predmet c. interesne dejavnosti d. dnevi dejavnosti e. drugo:_____________

11. Kdo je najpogosteje pobudnik za sodelovanje?

a. šola b. NVO c. Ministrstvo ali Zavod za šolstvo d. drugo: ___________________

12. Kako pomembne so za vas sledeče postavke, ko se odločate za sodelovanje z NVO?

Nepomembno Manj pomembno Pomembno Zelo pomembno

Relevantnost programa, ki ga ponuja NVO.

Reference NVO.

Problematika na šoli.

13. Kaj ovira vaše sodelovanje z NVO na sledečih področjih? (možnih več odgovorov)

Ni potrebe Imamo

usposobljene zaposlene na šoli

Ni primernih programov

Ni zagotovljenih rezultatov*

Ni zadostnih sredstev

Nasilje in nenasilna komunikacija

Droge in zasvojenosti

Prostovoljstvo

Globalna edukacija

*Ni meril kakovosti aktivnosti, ukrepov, akcij in rezultatov. 14. Kako pomembno se vam zdi sodelovanje?

a. zelo pomembno b. pomembno c. manj pomembno d. nepomembno

15. Kako ocenjujete vaše sodelovanje z NVO?

a. Odlično b. Dobro c. Slabo d. Zelo slabo

16. Česa bi si želeli? (možnih več odgovorov)

a. Sodelovanje z več NVO. b. Bolj kakovostno sodelovanje z NVO. c. Pogostejše sodelovanje z NVO. d. S trenutnim stanjem sem zadovoljen / zadovoljna. e. Drugo:________________

V drugem delu raziskovalnega dela bom opravila manjše število intervjujev o značilnostih sodelovanja

nevladnih organizacij s šolo, zato Vas prosim, da v primeru, da bi bili pripravljeni sodelovati, spodaj

zapišete kontakt, kamor vas lahko za ta namen kontaktiram.

__________________________________________________________________________________

Priloga 2: Vprašanja za intervju za ravnateljici in svetovalno delavko v šoli

I. O ravnateljici / svetovalni delavki 1. Koliko let ste na položaju ravnateljice? / Koliko let že delate kot svetovalna delavka? 2. Kaj ste delali, preden ste postali ravnateljica?/ 3. Koliko časa ste bili na prejšnji poziciji? /

II. O šoli 1. Koliko učencev obiskuje šolo in koliko je zaposlenih v šolo? 2. Kakšen je šolski okoliš, kakšne so značilnosti populacije in lokalne skupnosti? 3. S katerimi izzivi se sooča vaša šola?

III. O sodelovanju z NVO 1. Koliko in s katerimi NVO ste do sedaj sodelovali? Kako poteka proces? Primer?

1. Kdo da pobudo za sodelovanje? 2. Kdo se odloča, ali bo šola sodelovala z določeno NVO? 3. Kakšne so pristojnosti ravnatelja pri odločanju o sodelovanju? 4. S kakšnim namenom, ciljem se odločite za sodelovanje? 5. Na podlagi česa se odločate, s katero NVO boste sodelovali? 6. Kdo načrtuje in izvaja aktivnosti? 7. Kdo sodelovanje financira?

2. Kje vidite priložnosti za sodelovanje šole z NVO? 3. Kaj pričakujete od sodelovanja z NVO? 4. Kakšni so izzivi pri sodelovanju šole z NVO? Za vas? Za učitelje? Za učence? 5. Kaj so po vašem mnenju ovire za sodelovanje šole z NVO? 6. Kaj vidite kot pozitivne učinke/posledice sodelovanja šole z NVO? 7. Kaj vidite kot negativne učinke/posledice sodelovanja šole z NVO? 8. Kaj bi bilo potrebno storiti, da bi bilo sodelovanje bolj učinkovito? 9. Ali menite, da je te spremembe možno uvesti? Kako? Pojasnite. 10. Kako ocenjujete vaše sodelovanje z NVO?

Priloga 3: Vprašanja za intervju za predstavnika NVO

I. O predstavniku NVO 1. Kakšen je vaš položaj, vloga v NVO? 2. Koliko časa že sodelujete v društvu?

II. O sodelovanju s šolo 1. Kako pogosto sodelujete s šolami? S koliko šolami sodelujete? 2. V kakšni obliki sodelujete s šolo? Delavnice, projekti, dnevi aktivnosti? 3. Na katerih področjih sodelujete s šolo? 4. Kako poteka proces sodelovanja? Primer?

1. Kdo da pobudo za sodelovanje? 2. Kako se odločite, s katero šolo boste sodelovali? 3. Kdo načrtuje in izvaja aktivnosti? 4. Kdo sodelovanje financira?

5. Ali je za vas sodelovanje s šolo pomembno? Pojasnite. 6. Kako ocenjujete vaše možnosti za sodelovanje s šolo? 7. Kaj pričakujete od sodelovanja s šolo? 8. S kakšnimi izzivi se soočate pri sodelovanju s šolo? 9. Kaj so po vašem mnenju ovire za sodelovanje s šolo?

10. Kaj menite, da pridobijo šole s sodelovanjem z vami? 11. Kaj menite, da društvo pridobi s sodelovanjem s šolo? 12. Kaj bi bilo potrebno storiti, da bi bilo sodelovanje bolj učinkovito? 13. Ali menite, da je te spremembe možno uvesti? Kako? Pojasnite. 14. Kako ocenjujete vaše sodelovanje s šolami?

Priloga 4: Primer kodiranja

KODIRNA ENOTA POVZETEK KODIRNE

ENOTE

KODE PRVEGA

REDA

KODE DRUGEGA

REDA

KATEGORIJA

Nekaj priseljencev prihaja, predvsem imamo težave s komunikacijo, recimo priseljencev iz Albanije. Tam smo šibki, zdaj če so iz Bosne ali pa iz Hrvaške, nam to ne dela težav, imamo kar dosti kadra, ki obvlada hrvaško ali pa srbsko. Med tem ko z albanščino imamo pa težave. Največji problem je komunikacija.

Težave s komunikacijo z učenci, ki so priseljeni iz Albanije.

Izziv, ki ga šoli predstavlja populacija

Potreba po sodelovanju

Predlogi za prihodnost

Pa seveda prezaposlenost staršev, oziroma njihov delovnik. To se kar potegne v pozne popoldanske ure. In potem so otroci prepuščeni sami sebi in tudi potrebe po jutranjem varstvu in podaljšanem bivanju so iz leta v leto večje, zahtevnejše. Tudi starši si želijo, da preživijo več časa v šoli, ker so tukaj le pod nadzorom. Tudi čas preživljajo bolj kvalitetno. Pod nadzorom so, starši so tako tudi bolj prepričani, da je z otrokom vse v redu.

Vse večja potreba po jutranjem varstvu in podaljšanem bivanju, zaradi prezaposlenosti staršev.

Izziv, ki ga šoli predstavlja populacija

Potreba po sodelovanju

Predlogi za prihodnost

Po drugi strani pa se to izraža to v nesamostojnosti. V bistvu jih zjutraj pripeljejo v šolo, še torbice jim prinesejo do razreda… Tukaj se vidi, da je iz leta v leto bolj… ta nesamostojnost. Tudi mogoče malo nezaupanja, da otroka samega pustiš doma.

Vse večja nesamostojnost učencev.

Izziv, ki ga šoli predstavlja populacija

Potreba po sodelovanju

Predlogi za prihodnost

Naša šola kar veliko sodeluje. Z raznimi društvi, klubi, predvsem na področju…popoldanskega časa, ki ga otroci preživljajo v šoli, nekaj pa vključujemo tudi v pouk.

Sodelovanje z NVO predvsem v popoldanskem času, nekaj pa tudi v času pouka.

Veliko sodelujejo Sodelovanje v popoldanskem času in času pouka

Obseg sodelovanja Čas sodelovanja

Proces sodelovanja

Lani jeseni smo povabili Stičišče NVO – Osrednja Slovenija v našo šolo. Prišli so predstavniki društev, klubov, zvez in predstavili svoje delovanje. Vključili smo vse učence od 1. do 3. razreda. Učenci so obiskovali delavnice in v 5 šolskih urah spoznali vse.

Izkušnja s predstavitvijo NVO v šoli.

Sodelovanje z NVO Predstavitve NVO v šoli

Sodelovanje – primeri Oblika sodelovanja

O sodelovanju

Zdaj moram reči, da prioriteta so društva, klubi, ki so za otroke oziroma starše brezplačni. Tudi šola stremi k temu, da ponudimo to… se pravi, da je omogočeno prav vsem učencem. Čim je plačljivo, vemo, da so tukaj že socialne razlike, da je zelo težko za otroke, jim razložiti, zakaj pa oni na kakšno stvar ne morejo. Res nekako promoviramo te stvari, ki so brezplačne, da so vsem dostopne, da se….

Prioriteta je sodelovanje z NVO, ki ponujajo brezplačne dejavnosti.

Brezplačne aktivnosti

Financiranje Proces sodelovanja Izzivi in ovire

…otroci res lahko, tukaj nekaj pridobijo, pridobi šola, učitelji in vsi na tem področju. To je kar ena velika stvar.

S sodelovanjem lahko vsi nekaj pridobijo

Vsi pridobijo Pridobitve vseh

Pridobitve

Sodelujemo recimo z gasilci, s plesnimi društvi in vsemi takimi drugačnimi.

Sodelovanje z gasilci, plesnimi društvi idr.

Sodelovanje z NVO

Sodelovanje – primeri

O sodelovanju

Kakšne dneve dejavnosti popestrimo s kakšnim Rdečim križem, sem tudi sama aktivna kot prostovoljka tam. To tudi vključujemo v pouk.

Sodelovanje z RK v času pouka.

Sodelovanje v času pouka

Čas sodelovanja

O sodelovanju

Se pravi in s tem lahko zelo popestrimo delo v šoli na sploh.

Popestritev dela v šoli.

Popestritev šolskega dela

Pridobitve šole

Pridobitve

Tukaj se vsekakor zelo obogati program šole, …

Sodelovanje obogati program šole.

Obogatitev šolskega programa

Pridobitve šole

Pridobitve

…čeprav je pa ena dilema mogoče pa v tem, koliko posegati v neposredni pouk.

Dilema, kako posegati v neposredni pouk.

Težava pri sodelovanju v neposrednem pouku

Učni načrt Izzivi in ovire

Društva si seveda želijo priti na naše področje, ampak mi smo vendarle vezani na učne načrte…

Vezanost na učne načrte, zato je od učiteljev odvisno, koliko so pripravljeni sodelovati.

Težave zaradi učnega načrta

Učni načrt Izzivi in ovire

…tukaj so vendarle učitelji strokovnjaki na svojem področju in tudi od vsakega posameznika je odvisno, koliko je pripravljen sprejeti nekaj takega. Se pravi, koliko prepoznati, kako lahko s tem popestriti.

Od učiteljev je odvisno, koliko so pripravljeni sprejeti nekaj takega.

Sodelovanje odvisno od učiteljev

Ovire v šoli Izzivi in ovire

Jaz ne želim, da bi bilo to učiteljem breme, ker potem tudi ni namen pravi. Da mora zdaj svojo uro prepustiti, ampak učitelj mora prepoznat, da s tem popestri, obogati svoj program. In takrat je smiselno, da jih spustimo noter.

Ravnateljica sodelovanja ne želi vsiljevati učiteljem, saj mora učitelj sam prepoznati namen, da je lahko

Sodelovanje odvisno od učiteljev

Ovire v šoli Izzivi in ovire

sodelovanje dobro.

Drugače je pa to zelo pestro za v podaljšanem bivanju, popoldanske dejavnosti, interesne dejavnosti. To pa imamo zelo odprto in taborniki…

Možnosti sodelovanja v podaljšanem bivanju, popoldanskih dejavnostih in interesnih dejavnostih.

Možnost sodelovanja v popoldanskem času

Možnost sodelovanja

Možnosti in priložnosti

Zdaj tukaj je zelo odvisno od učiteljev in aktivov, koliko so pripravljeni res, poiskati oziroma komunicirati.

Sodelovanje z NVO (glede globalnega učenja) odvisno od pripravljenosti učiteljev.

Sodelovanje odvisno od učiteljev

Odločanje o sodelovanju Ovire v šoli

Proces sodelovanja Izzivi in ovire

Sigurno je to organizacija.

Sodelovanje zahteva organizacijo.

Zahtevna organizacija

Načrtovanje Proces sodelovanja

Saj pravim, društva so… velikokrat prosijo za kaj takega, zdaj, če je to pravočasno, z nekaterimi tudi že leta sodelujemo, imamo to že kar v planu…

Če že dolgo sodelujejo imajo že kar v planu.

Pravočasno načrtovanje Dolgoročna sodelovanja

Načrtovanje Proces sodelovanja

Vse stvari moramo dati v letni delovni načrt, še predno se leto začne… to je zdaj, zdaj mi že planiramo naslednje šolsko leto in v letnem delovnem načrtu mora biti to pripravljeno.

Za sodelovanje je pomembno, da se pravočasno vpiše v LDN.

Pravočasnost načrtovanja

Načrtovanje Proces sodelovanja

Jaz ne bom rekla, da včasih nam kakšna stvar zelo na hitro pride in če mi ocenimo, da je to kvalitetna stvar, da bi bilo res škoda, jo tudi tekom leta. Ampak jaz moram to vse poročat, zakaj je bilo to ne planirano, prednosti uvesti notri, posebej obrazložiti.

Če je kaj res pomembnega, lahko tudi med leto, vendar je potrebno vse poročati.

Nenačrtovano sodelovanje = papirologija

Načrtovanje Proces sodelovanja

Se pravi, če se pride en klub predstavit na šolo mora biti to v LDN.

Tudi predstavitev NVO mora biti v LDN.

Sodelovanje mora biti predvideno v LDN

Načrtovanje Proces sodelovanja

Učitelj to sicer ima možnost, kot vsebine, ker mi imamo v LDN določene cilje in ne vsebine in vsebine lahko prilagajamo. Bistveno je, da pokrijemo cilj.

Pomembno je, da je v LDN cilj, vsebine lahko prilagajamo.

Sodelovanje mora biti predvideno v LDN

Načrtovanje Proces sodelovanja

Recimo že vrsto let, še preden sem bila jaz ravnateljica, sem jaz tudi sama sodelovala z Amnesty International,…

Sodelovanje z Amnesty International.

Sodelovanje z NVO

Sodelovanje - primer

O sodelovanju

…ampak seveda tukaj mora biti vedno prisoten učitelj, ki potem presodi, da mogoče ni to karkoli, ali politično, ali saj veste.

Prisotnost učitelja.

Prisotnost učitelja

Načrtovanje

Proces sodelovanja Pričakovanja

Treba je dobro vedeti, koga spuščamo v šolo. In da ni kakšnih tem, ki so mogoče za nekatere starše, kakšne sporne, ne vem,

Potrebno je preveriti, ali ima NVO,

Potreba po preverjanju

Načrtovanje Proces sodelovanja

vem, da je takrat bilo nekaj, da je bilo enkrat problem na tem področju recimo, ko je bilo o gejih in tem in starši so se, so bile potem težave. Se pravi točno presoditi, kakšno besedo prej spregovoriti, česa se bomo lotili, na kakšen način. Čeprav mi, kot strokovni delavci vemo, da je to prav, da se o tem govori. Je treba na to pripravit teren.

kakšno politično ozadje ali obravnava »sporne teme«.

NVO in vsebine

Želimo se čim bolj vključiti v življenje lokalne skupnosti , spoznati in sodelovati z društvi, klubi, organizacijami, zavodi in spodbuditi interes učencev, da se razvijejo v aktivnega in odgovornega državljana.

Želja po vključevanju v lokalno skupnost in spodbujanje razvoja učencev v aktivnega in odgovornega državljana.

Vključevanje v lokalno skupnost Razvoj odgovornega državljana

Pridobitve šole Namen

Pridobitve Pomembnost in namen sodelovanja

So NVO, ki same ponudijo sodelovanje oziroma pridejo z idejo, kako bi lahko sodelovali.

Včasih NVO ponudijo sodelovanje.

NVO dajo pobudo za sodelovanje

Pobuda Proces sodelovanja

Včasih pa tudi šola, učitelji vidijo potrebo po sodelovanju glede na učni načrt in letno pripravo dela.

Včasih učitelji vidijo potrebo po sodelovanju glede na učni načrt.

Šola da pobudo za sodelovanje

Pobuda Proces sodelovanja

Drugače pa kot sem že prej omenila. Zelo pomembno je, da učitelj to sprejme. Da je učitelj pripravljen to sprejeti in da nekaj pozitivnega v tem vidi. Jaz izhajam predvsem iz tega.

Pomembno je, da je učitelj pripravljen sodelovanje izpeljati.

Sodelovanje odvisno od učiteljev

Ovire v šoli Odločanje o sodelovanju

Izzivi in ovire Proces sodelovanja

Nikoli ni dobro, če ti nekomu, seveda je kakšno stvar treba poriniti, če po domače to rečem, pa da potem potipajo in da vidijo, da to je pa super. Ampak, če učitelj ni pripravljen nekaj sprejeti, to potem ne rodi enih sadov. Nima smisla kaj dosti.

Včasih je potrebno kakšno stvar potisniti, da vidijo, da je dobro. Ampak je pomembno, da učitelj to res sprejme.

Sodelovanje odvisno od učiteljev

Ovire v šoli Odločanje o sodelovanju

Izzivi in ovire Proces sodelovanja

Zelo veliko je to, da je recimo dobro predstavljeno, da se mogoče najprej predstavi učiteljem.

Pomembno je, da je aktivnost dobro predstavljena. Tudi učiteljem.

Predstavitev aktivnosti

Predlogi za izboljšavo

Predlogi za prihodnost

Potem pa pri meni, recimo na naši šoli, moja pomočnica se s tem veliko ukvarja. Na koncu pa seveda potrdim tudi sama. Ravnatelj je odgovoren za delovanje šole. Da so predstavitve primerne za učence, po vsebinski kot tudi organizacijski plati.

Najprej se odloča pomočnica, ki se s tem ukvarja, nato pa potrdi ravnateljica.

Odloča se pomočnica, potrdi ravnateljica Potreba po preverjanju

Odločanje o sodelovanju Načrtovanje

Proces sodelovanja

Oni že pridejo s svojimi predlogi in to imamo radi. Da mogoče, so že kakšne izkušnje nekje bile, da malo povedo, kaj je v redu in tako…

Všeč jim je, če NVO pridejo s predlogi.

NVO načrtuje vsebino

Načrtovanje Proces sodelovanja

…potem pa organizacijsko pomočnica spelje in kako se to… zdaj za tiste stvari, ki padejo zelo z neba, če rečem, je to malo težje, ker moramo potem res iskat, s katerim ciljem se to pokriva. Če je pa planirano v naprej pa ni problema. Se pa potem določi samo termin, ura, prostor in se to pripravi.

Z organizacijo ni težav, če je v naprej planirano.

Sodelovanje mora biti predvideno v LDN

Načrtovanje

Proces sodelovanja

Dneve dejavnosti in sodelovanja pripravljajo učitelji in se dogovarjajo z vodstvom šole.

Določene aktivnosti pripravijo učitelji.

Učitelji Odločanje o sodelovanju

Proces sodelovanja

Možnost sodelovanja NVO s šolo vidim predvsem pri popestritvi VI dela, pa tudi pri razširjenem osnovnošolskem programu - neobvezne izbirne vsebine, dopolnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti, jutranje varstvo in podaljšano bivanje.

Možnost sodelovanja predvsem pri popestritvi VI dela in razširjenem programu.

Možnost sodelovanja pri VI delu in v razširjenem programu.

Možnost sodelovanja

Možnosti in priložnosti

Iščemo sodelovanja, ki so brezplačna oziroma cenovno ugodna. Če se le da brezplačno oziroma vsaj eno delavnico, da pripravijo brezplačno, potem pa so lahko to plačljive stvari, ki jih potem ne ponudimo otrokom, ampak staršem.

Stremijo k brezplačnim sodelovanjem.

Brezplačne aktivnosti

Financiranje Proces sodelovanja