Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet

Motivacija učenika za učenjem Psihologija odgoja i obrazovanja

Mentor: Pavlina Student: Tamara Čurkov

lipanj, 2008.

1

1.Uvod

U svome seminarskom radu pokušat ću, u svrhu opisivanja motivacije

učenika za učenje, odgovoriti na slijedeća pitanja:

1. Što motivira učenike za učenje?

2. Čemu učenici pripisuju uspjeh, odnosno neuspjeh?

3. Koje strategije učenici koriste za postizanje uspjeha, odnosno izbjegavanje

neuspjeha?

No, da bih se mogla osvrnuti na probleme vezane uz motivaciju, smatram

potrebnim pobliže analizirati sam pojam motivacije.

Motivacija je stanje u kojem smo “iznutra” pobuđeni nekim potrebama,

porivima, težnjama, željama ili motivima, a usmjereni prema postizanju nekog

cilja koji izvana djeluje kao poticaj na ponašanje. Motivacija je prema tome

određena nekim “unutarnjim potrebama” i “vanjskim poticajima”, te regulira

smjer ponašanja (Petz, 2005). U području obrazovanja razlikujemo dvije vrste

motivacije za učenje: opću motivaciju i specifičnu motivaciju. Opća motivacija

za učenje je trajna sklonost za stjecanjem znanja i vještina u raznim

područjima učenja.Specifična motivacija za učenje je težnja za stjecanjem

znanja i vještina u određenom školskom području ili predmetu (Vizek Vidović i

sur.,2003).

Motivacija je jedan od temeljnih procesa u području obrazovanja te je

povezana s mnogo raznih faktora, odnosno nalazi se u recipročnom odnosu s

faktorima koji prethode učenju i faktorima koji slijede iz učenja. Prema tome,

2

ona uvelike ovisi o samom učeniku (njegovim očekivanjima, ciljevima,

vrijednostima,itd.), o okolini (školi, učiteljima, razredu, roditeljima) te o

percepciji zadatka (težak, lagan, koristan, zanimljiv i slično). S druge strane,

motivacija značajno djeluje na ishode učenja, poput promjena u znanju I

vještinama, stavovima, daljnjim ciljevima, slici o sebi, itd.

Moglo bi se reći da motivacija ima središnje mjesto u procesu učenja, i

upravo stoga razvile su se brojne teorije koje pokušavaju objasniti i opisati

razne procese i faktore vezane uz motivaciju, te se veliki naglasak stavlja na

daljnje istraživanje motivacije.

U svrhu pisanja seminarskog rada provela sam ispitivanje među

polaznicima tečaja engleskog jezika u Kulturnom centru Peščenica, gdje radim

kao predavač, uz pomoć studenta psihologije.

2.Teorijski okvir ispitivanja

Osnovni teorijski okvir ispitivanja čini Atkinsova teorija motivacije za

postignućem. Srž te teorije čine dva ključna kognitivna koncepta: očekivanja

vezana uz uspješnost i percepcija vrijednosti cilja, a važnu ulogu ima i

unutrašnji sukob vezan uz doživljaj uspjeha i neuspjeha.

Težnju za postizanjem uspjeha određuju tri elementa: motiv za uspjehom,

procjena vjerojatnosti uspjeha i privlačnost cilja. S druge strane, težnja za

izbjegavanjem neuspjeha određena je motivima za izbjegavanje neuspjeha, a to

su strah od neuspjeha, procjena vjerojatnosti da će do neuspjeha doći i

odbojnost koju nosi nepostizanje cilja. U oba slučaja elementi su u

3

multiplikativnom odnosu. Dakle, dolazimo do toga da bi motivacija za

postignućem rezultata bila razlika između težnje za postizanjem uspjeha i

težnje za izbjegavanjem neuspjeha.

Ta se motivacija pojavljuje kao stabilna osobina ličnosti, a može se prikazati

kontinuumom na čijem se jednom kraju nalaze osobe s niskim motivom za

postignućem kod kojih prevladava strah od neuspjeha i sklonost za

izbjegavanjem neuspjeha, a na drugom kraju nalaze se osobe s visokim

motivom za postignućem kod kojih prevladava težnja za postizanjem uspjeha.

Najbolja kombinacija koja potiče ponašanje usmjereno prema postignuću bila

bi ona gdje postoji jaka želja za uspjehom i slabi strah od neuspjeha (Vizek

Vidović i sur.,2003).

Iz Atkinsonove teorije motivacije za postignućem izravno je izvedena i

teorija očekivanja i vrijednosti autora Ecclesa i Wigfielda iz 2000. godine.

Ova teorija, za razliku od Atkinsonove, više naglašava situacijsku komponentu

motivacije za postignućem, a manje govori o njoj kao o trajnoj dispozicijskoj

osobini.

Prema ovim autorima, glavni činitelji motiva za postignućem su očekivanja

uspjeha povezana s procjenom vlastitih sposobnosti i vrijednosti zadatka.

Očekivanje uspjeha određeno je s tri činitelja: prethodnim iskustvom u sličnim

situacijama, tumačenjem uzroka prethodnog uspjeha ili neuspjeha i

percepcijom težine konkretnog zadatka. S druge strane, ključnu ulogu u

određivanju razine motivacije za postignućem igra procjena vrijednosti zadatka

4

ili njegova smislenost. Procjena vrijednosti zadatka određena je učenikovim

širim kulturnim i socijalnim kontekstom, koji mu služi kao referentni okvir pri

stvaranju uvjerenja (Vizek Vidović i sur.,2003).

Drugi oslonac ispitivanja čine atribucijske teorije. Prema njima, ljudi

nastoje shvatiti sebe i okolinu, a osobito utvrditi uzročno-posljedične veze

između svojih postupaka i rezultata koji se njima postižu. Rezultati koji su

značajni su uspjeh ili neuspjeh u školi, a percipirani uzroci uspjeha ili

neuspjeha, tzv. atribucije, imaju važne posljedice za kasnija očekivanja uspjeha

ili neuspjeha i time buduća ponašanja u akademskom okruženju.

Atribucijske teorije razvrstavaju moguće atribucije uspjeha ili neuspjeha prema

tri dimenzije : 1. mjestu uzroka – unutrašnje ili vanjsko

2. stabilnosti – stabilan ili nestabilan uzrok

3. mogućnosti kontrole – postoji li ona ili ne

Atribucije se uspostavljaju na temelju situacijskih znakova, npr. uspjeh se

pripisuje sposobnostima ako se postiže lako, već na početku učenja i ako se

često ponavlja, a pripisuje se zalaganju ako se postiže nakon napornog i

ustrajnog rada. No, učenici se razlikuju prema sklonosti da uspjeh ili neuspjeh

atribuiraju na određeni način dosljedno kroz više situacija, te katkad govorimo

o atribucijskom stilu.

Istraživanja su pokazala da pripisivanje uspjeha vlastitim sposobnostima i

uloženom trudu, a neuspjeha nedovoljnom zalaganju predstavlja adaptivni stil,

koji rezultira daljnjom ustrajnošću u učenju, zadržavanjem interesa i visokim

5

postignućem. Za razliku od toga, pripisivanje uspjeha slučajnosti, a neuspjeha

nesposobnosti, predstavlja najmanje poželjan atribucijski stil koji dovodi do

stanja poznatog kao “naučena bespomoćnost”.

3.Metodologija ispitivanja

Ispitivanje sam provela sama na uzorku učenika 4., 5. i 8. razreda

osnovne škole, i 1. razreda srednje škole koji pohađaju tečaj engleskog jezika u

Kulturnom centru Peščenica. Pri ispitivanju koristila sam predložak s pitanjima

sastavljenima uz pomoć studenta psihologije. Ispitivanje sam provela tijekom

nastave, uklopivši ga u sat. Pošto bi ispitivanje uzelo previše vremena,

podijelila sam pitanja na više grupa, svaku grupu pitanja postavivši drugoj

skupini učenika, ovisno o dobi. Od svakog sata odvojila sam 10 minuta za

ispitivanje i bilježenje odgovora. Na temelju odgovora učenika izvršila sam

interpretaciju podataka.

3.1.Pitanja i odgovori

1. Voliš li učiti?

6

Učenici ne vole učiti kada su prisiljeni, ali kažu kako vole puno znati;

interes za predmet i osobine profesora mogu učenje učiniti ugodnijim.

Vole učiti predmete koji ih zanimaju, koji su korisni i imaju jasnu svrhu,

pogotovo ako je profesor poticajan i ako su predavanja zanimljiva i

raznovrsna; grupnim učenjem može se suzbiti osjećaj da učenik propušta

druge stvari.

Ne vole učiti predmete koji ih ne zanimaju, niti doslovno učiti gradivo u

kojem ne vide jasnu svrhu, što smatraju izrazito napornim.

2. Kako se osjećaš kada učiš?

Kako se učenik osjeća kada uči ovisi o:

a)osobnom interesu za predmet koji uče i očekivanoj koristi od predmeta; dobro

se osjećaju kada uče predmet koji ih interesira, a dosadno im je kada moraju

naučiti gradivo koje smatraju nezanimljivim i nepotrebnim

b) težini i količini gradiva; preteško gradivo izaziva frustraciju i anksioznost

c) preostalom vremenu za učenje, kao i vremenu prethodno provedenom u

učenju; najteže je početi s učenjem; nedostatak vremena izaziva osjećaj

anksioznosti i otežava koncentraciju

d) posljedicama učenja: osjećaj korisnosti, samostalnosti, nagrade i povjerenje

roditelja

Ponekad osjećaji tijekom učenja mogu biti ambivalentni, npr.učenici mogu

istovremeno osjećati ponos i imati dojam da propuštaju druge važne stvari u

životu.

7

Učenici mogu biti pod pritiskom zbog loših radnih navika, jer obično imaju

puno gradiva za naučiti u kratkom vremenskom roku.

3. Što te potiče na učenje?

Učenici najčešće navode da je učenje nešto što moraju kako bi nešto

postigli u životu. Rijetko uče radi osobnog interesa za predmet, tj, kako bi

naučili nešto više o nekoj temi.

Navedeni poticaji za učenje mogu se podijeliti na unutarnje (želja za uspjehom,

interes za gradivo) i vanjske (rezultati učenja – ocjene i mogućnost upisa na

fakultet, zatim usporedba s uspjehom drugih učenika, ispunjavanje očekivanja

roditelja i nagrade od strane roditelja za učenje). Znatno češće su navodili

vanjske poticaje nego unutarnje, i izbjegavanje neuspjeha u životu nego želju

za uspjehom.

4. Koji su ti najdraži predmeti? Zašto?

Učenici najčešće ističu biologiju i zemljopis kao najdraže predmete, te

navode slijedeće razloge: - zanimljiva i raznovrsna nastava: pokusi, vježbe;

-zahtijevaju samostalno promišljanje i potiču kreativnost, nema

konkretnih definicija

-vide u njima konkretnu korist u životu

-“opipljivi” su (gradivo se može predočiti)

-osjećaju se uspješni u tim predmetima (lagano ih je naučiti i ne stvaraju

8

opterećenje)

-mogu raspravljati o njima s roditeljima

Neki učenici navode i engleski i hrvatski jezik zbog sličnih razloga:

zanimljiva i raznovrsna nastava (rasprave na satu), osobni interes za

gradivo ili osjećaj uspjeha u predmetu.

5. Koje predmete ne voliš? Zašto?

Učenici najčešće navode povijest i njemački jezik, a razlozi koje navode

odnose se na:

- stil predavanja profesora koji je strog, nejasan i nepoticajan

-osjećaj neuspjeha unatoč trudu, doslovno učenje gradiva koje ne

zahtijeva samostalno promišljanje (zbog čega ne vide smisao učenja tih

predmeta)

6. Koje predmete najviše učiš? Što time želiš postići?

Učenici najčešće navode matematiku, a zatim kemiju i zemljopis.

Odgovori učenika pokazuju dva suprotna razloga dužeg učenja:

prvi razlog je izraziti interes za predmet (što više uče, više znaju), a drugi

je smanjeni interes za predmet, zbog kojeg moraju uložiti dodatan napor

(otežano savladavanje gradiva ili zaostajanje u gradivu zbog odgađanja).

Kod predmeta koji ih zanimaju prepoznaju važnost za uspjeh u životu

9

(upis na fakultet, želja za isticanjem), a kod onih koji ih ne zanimaju

bitnije im je održavanje prosjeka, usporedba sa drugim učenicima ( ne

želi biti u zaostatku), kao i zahtjevi samog predmeta (nužan konstantni

rad).

7. U kojim si predmetima uspješan? Što misliš, zašto?

Učenici jednako navode povijest, engleski jezik, biologiju i fiziku.

Kao razloge uspješnosti u tim predmetima navode povećani interes za pojedini

predmet (samoinicijativno učenje) ili smanjene zahtjeve pojedinog predmeta

(dobri rezultati uz malo truda,prepisivanje na ispitu).

Povećani interes za predmet obično je uzrokovan vlastitim talentom za gradivo,

isticanjem u predmetu i poticajnim profesorima.

Nekim učenicima je bitno održavanje prosjeka, pa su jednako uspješni i u

predmetima koji ih zanimaju i u onima koji ih ne zanimaju (ulože dodatan

napor).

8. Što radiš kada ti je gradivo koje trebaš naučiti preteško?

Pri učenju preteškog gradiva učenici primjenjuju slijedeće strategije: -produljeno učenje

-strukturiraju gradivo na vlastiti način (podijele ga na manje cjeline,

10

pojednostavljuju)

-koriste mnemotehnike

-uče iz bilješki dobrih učenika

-traže pomoć u učenju (od drugih učenika, profesora, roditelja, uzimaju

instrukcije

Samostalne strategije učenja primjenjuju kod društvenih predmeta, a pomoć

obično traže prilikom učenja prirodnih predmeta (računski zadaci). Neuspjeli

pokušaji samostalnog savladavanja takvih predmeta često demotiviraju i

izazivaju frustraciju.

Odgađanje učenja obično uzrokuje negativna usporedba s ostalim učenicima

(ako učenik smatra da je problem u njemu, a ne u gradivu).

9. Jesu li ti teži zadaci/predmeti izazov ili poteškoća?

Zadaci postaju poteškoća ako su izrazito teški (pa izazivaju osjećaj

neuspjeha i frustracije), ako je učenik preumoran od prijašnjeg učenja ili ako je

zadatak dosadan (bez obzira na stupanj težine). Nekim učenicima svi teži

zadaci predstavljaju poteškoću. Ukoliko im je zadatak poteškoća, učenici češće

odustaju od rješavanja.

Izazov predstavlja zadatak koji je učeniku zanimljiv, poticajan i umjereno

11

težak (nužan je osjećaj sposobnosti da se riješi zadatak), a važno je i da učenik

nije umoran. Ukoliko predstavlja izazov, učenici su znatno motiviraniji da ga

riješe.

10. Jesu li ti ocjene važne? Zašto?

Ocjene su učenicima važne zbog četiri čimbenika:

a)planova za budućnost (upis na fakultet/srednju školu, uspjeh u životu)

b) mišljenja drugih (to je stvar prestiža)

c)direktnih posljedica (kako bi profesori „progledali kroz prste“, kako bi

roditelji bili popustljiviji, kako bi ispunili očekivanja roditelja)

d) osobnog zadovoljstva (ponos na vlastiti uspjeh)

Kod predmeta za koje postoji osobni interes i osjećaj uspješnosti, dobru ocjenu

najviše potiče osobno zadovoljstvo, a kod predmeta za koje je taj interes manji,

dominiraju drugi (vanjski) čimbenici.

11. Može li se znanje mjeriti ocjenama?

Učenici smatraju da se znanje može uglavnom procijeniti prema ocjenama.

12. Što kod tebe utječe na to da dobiješ dobru ocjenu?

12

Učenici najčešće navode da su dobre ocjene rezultat vlastitog zalaganja,

odnosno količine vremena provedenog u učenju, redovitosti učenja,

discipliniranosti i javljanja na satu. Količina zalaganja određena je prvenstveno

osobnim interesom za predmet i osobinama profesora koji potiču na

razumijevanje predmeta i ulaganje većeg napora, zatim i pozitivnim

raspoloženjem učenika, željom za dobrim ocjenama, kao i zahtjevima predmeta

(lagani predmeti ne zahtijevaju puno zalaganja).

Učenici također ističu vlastite sposobnosti (inteligenciju, razumijevanje

zahtjeva profesora). Rjeđe dobre ocjene pripisuju vanjskim čimbenicima, kao

što su sreća na ispitu, nezahtjevni profesor, i način ispitivanja (neki učenici

preferiraju usmeni način jer nije toliko strukturiran, pa se mogu „provući“).

13. Koji je uzrok loše ocjene?

Kao uzrok loše ocjene, većina učenika navela je nedovoljno učenje. Uz to

se javlja i ispitna anksioznost, koja u nekim slučajevima može dodatno

pokvariti ocjenu (osobito kod usmenog ispitivanja).

Nedovoljno učenje objašnjava se preslabim zalaganjem učenika, a rjeđe se ono

pripisuje privatnim problemima koji su važniji od učenja.

13

14. Kako bi opisao uspješnog učenika?

Cjelokupan opis uspješnog učenika izgleda ovako: uspješan učenik je

onaj koji ima sve dobre ocjene (u rasponu 3 – 5), poslušan je na nastavi, bez

ukora, uzoran učenik,ali ima i društveni život, uči s razumijevanjem, dosta zna

i razumije stvari, savladava probleme brzo i bez poteškoća, snalazi se i onda

kad nije nešto naučio, logično zaključuje, pametan, nije „štreber“.

Kriterij koji je bio najvažniji svim učenicima je razumijevanje gradiva i

posjedovanje znanja, a ocjene su samo grubi pokazatelj znanja.

Snalažljivost proizlazi iz postojećeg znanja i logičnog zaključivanja.

15. a) Što misliš, kako se postaje uspješan učenik?

Učenici su najviše isticali zalaganje (rad i trud, redovno učenje, aktivnost

na nastavi, uključivanje u školske i izvanškolske aktivnosti) i neke osobine

ličnosti (sposobnost orgsnizacije, upornost, inteligencija).

Omiljenost u razredu vjerojatno je poticaj u radu.

15.b) Što ti radiš od ovoga što si naveo?

Učenici uglavnom navode da ulažu napor i vrijeme za učenje. Neki

učenici procjenjuju da ne uče koliko bi trebali ili da previše odgađaju učenje.

Izjavljuju da uče s razumijevanjem.

14

15.c) Što te još potiče na učenje (roditelji, profesori...)?

Roditelji najčešće potiču na učenje, osobito na kraju školske godine,

kada treba povisiti ocjene.

Dobar profesor može potaknuti na učenje predmeta zanimljivim predavanjima,

jer način predavanja ima velik utjecaj na motivaciju za učenjem.

Prijatelji također ponekad potiču na učenje, osobito na kraju školske godine, ali

znatno rjeđe od roditelja i profesora.

3.2. Kako povećati motivaciju za učenjem

Učenici smatraju da se motivacija učenika za učenjem može povećati

tako da se nastava ograniči samo na predviđeno i bitno gradivo, da se učenike

potiče na samostalno promišljanje i da se pritom uvažava njihovo mišljenje, te

da se nastava učini zanimljivijom putem različitih samostalnih projekata.

Razgovarajući s učenicima stekla sam dojam da trenutni način nastave

ponekad djeluje kontraproduktivno, i da demotivira i opterećuje učenike.

15

4. Što učenike motivira za učenje

Na pitanje što učenike motivira za učenje pokušala sam odgovoriti u tri

koraka. U prvom koraku sam analizirala što učenici općenito navode kao

motive za učenje; u drugom koraku analizirala sam motive učenika u

kontekstu Atkinsonove teorije motivacije za postignućem, pri čemu su oni

podijeljeni na motive za postizanjem uspjeha i motive za izbjegavanje

neuspjeha; u trećem koraku učenički motivi analizirani su u kontekstu teorije

vrijednosti i očekivanja. Analizu sam izvršila na temelju učeničkih odgovora na

slijedeća pitanja: „Voliš li učiti i kako se osjećaš kad učiš?“

„Što te potiče na učenje?“

„Koji su ti najdraži predmeti i zašto?“

„Koje predmete najviše učiš i zašto?“

Učenici su na ova pitanja odgovarali sa izjavama poput: „Štrebanje za test je

generalno naporno“ ili „Kada počnem učiti osjećam se loše jer mi se teško

prisiliti na učenje“. Na temelju ovih odgovora saznajemo da učenici u pravilu ne

vole učiti i da im učenje samo po sebi uglavnom ne predstavlja zadovoljstvo.

No, unatoč tome učenici ipak imaju motivaciju za učenje, a ona može biti

potaknuta na nekoliko načina. Učenici su spremni promijeniti svoje mišljenje o

učenju ako im je predmet koji uče zanimljiv i profesor poticajan, što je vidljivo

16

iz slijedećih izjava učenika: „Volim učiti biologiju i kemiju. To mi je zanimljivo i

može se dosta toga korisnog saznati...,a i profesorice su mi super.“.

Percipirani cilj učenja također djeluje kao snažan motivator za učenike, a to

mogu biti osjećaj da su napravili nešto korisno, doživljaj uspjeha, dobra ocjena,

stav da će im to omogućiti upis u srednju školu/fakultet, ili im omogućiti da

uspiju u životu. To potkrepljuju njihovi odgovori poput: „Lijepo je puno znati.“;

„Učim zbog ocjene, da završim razred i da se mogu dalje školovati.“; „Učim da ne

budem propalitet, da nešto napravim u životu.“.

Učenici uče i zato što ih na to potiče njihova okolina, prvenstveno njihovi

roditelji i profesori, ali i drugi učenici : „Najviše me na učenje potiču moji

roditelji, oni me uvjeravaju da će mi se sve to jednom isplatiti.“; „U mom razredu

prevladavaju odlični učenici, pa ne želim biti crna ovca.“.

Daljnju analizu učeničkih odgovora izvršila sam iz perspektive

Atkinsonove teorije motivacije za postignućem. Iz dobivenih odgovora došla sam

do zaključka da su u njihovom razmišljanju o učenju prisutna oba motiva.

Motiv za postignućem moguće je identificirati u slijedećim odgovorima: „Učim

da nešto napravim u životu, da budem uspješna i dobro zarađujem.“ ili „Na

učenje me potiče želja za uspjehom. Volim o svemu znati po nešto, a i planiram

upisati fakultet.“. Iz odgovora je vidljivo da se postignuća kojima učenici svojim

17

uloženim trudom teže uglavnom odnose na uspjeh u budućem životu, kao što

su uspješan upis na fakultet/srednju školu ili dobar posao. Osim toga, za

učenike postignuće predstavlja i dobra ocjena, pohvala profesora ili roditelja te

dojam da imaju status dobrog učenika u razredu.

Motiv za izbjegavanjem neuspjeha prisutan je u slijedećim odgovorima: „Učim

da ne budem propalitet.“ ili „Mislim da najviše učim njemački...zato da se ne

obrukam pred profesoricom i cijelim razredom“. Motiv za izbjegavanjem

neuspjeha prisutan je u onim sizuacijama kada su učenici suočeni sa

zadacima koji su im teški, npr. učenje predmeta koji im ne ide dobro, te onda

kada razrednu situaciju doživljavaju kao prijetnju, npr. predmet iz kojeg

profesor ispituje svaki sat. Taj je motiv također prisutan i u mislima o

budućnosti kod kojih su učeničke ambicije povezane sa strahom da neće

uspjeti ostvariti svoje ciljeve ili, kako oni to kažu, strahom da ne budu

„propaliteti“.

Iako su i motiv za postignućem i motiv za izbjegavanjem neuspjeha oba

prisutni kod učenika, iz odgovora koje sam dobila može se izvući zaključak da

su učenici ipak prvenstveno orijentirani prema postignuću, dok se strah od

neuspjeha javlja tek povremeno u vidu preokupacija pojedinim predmetima ili

potaknut situacijom koju doživljavaju kao prijetnju.

Odgovore učenika pokušala sam interpretirati i iz perspektive teorije

očekivanja i vrijednosti.

Ta teorija pretpostavlja dva ključna elementa kao činitelje motiva za

18

postignućem, a oni su: procjena vlastitih sposobnosti i procjena vrijednosti

zadatka. Pritom ključnu ulogu u određivanju razine motivacije za postignućem

igra procjena vrijednosti zadatka ili njegova smislenost (Vizek Vidović i

sur.,2003). Vrijednost zadatka određuju četiri komponente: interes, važnost,

korisnost i cijena truda.

Interes za zadatak (predmet) u ispitivanju pokazao se kao vrlo značajan

čimbenik u određivanju količine truda koju je učenik spreman uložiti u učenje

određenog predmeta. Na pitanje koje predmete najviše uče, nekoliko njih je

nabrojalo upravo one predmete koju smatraju najdražima. To je vidljivo u

citatu jedne od učenica: „Zemljopis puno učim jer me zanima, proučavam

literaturu izvan školske i želim što više znati o tome.“; iz ovoga primjera vidljivo

je da je učenica u učenje predmeta koji joj je zanimljiv spremna uložiti dodatan

trud, te da je njezina motivacija za učenje predmeta intrinzična (želi znati što

više o tome).

Komponente važnosti i korisnosti zadatka međusobno su povezane. Zadatak je

važan kada je bavljenje njime povezano s učenikovom slikom o sebi (socijalni i

osobni identitet) i konzistentno s njegovim dugoročnim ciljevima, a koristan

kada je povezan s budućim planovima pojedinca. I ove se komponente mogu

prepoznati u odgovorima učenika: „Najveću ulogu u poticanju učenja imaju

definitivno moji roditelji, koji me uvjeravaju da će se sve to jednom isplatiti...Ja

19

sam ta razmišljanja prihvatila“ ili „ Želim u tim predmetima biti najbolja kako bih

se mogla upisati na fakultet “. Iz ovih odgovora vidljivo je da su učenici

potaknuti učiti i uložiti dodatni napor u učenje predmeta koje iz različitih

razloga smatraju relevantnima. Kod nekih je razlog tome uspješanupis na

fakultet ili u srednju školu, ili općenito dojam o vlastitoj vrijednosti, tj. Osjećaj

da su uspješni.

Cijena bavljenja određenom aktivnošću, kao četvrta komponenta, uključuje:

gubitak vremena i energije za druge aktivnosti, procjenu napora koji treba

uložiti i emocionalnu cijenu koju izvođenje nekog zadatka nosi. Većina

ispitanih učenika izjavila je da zapravo ne voli učiti i da im učenje predstavlja

gubitak vremena koje bi radije utrošili na druge aktivnosti: „Kada učim,

osjećam s jedne strane da propuštam druge stvari koje se odvijaju u mome

životu“ , no unatoč tome, oni su spremni posvetiti se učenju ako uviđaju da je

potencijalna dobit od učenja veća od gubitka: „...osjećam se dobro jer znam da

će mi jednog dana dobro doći to što sad upravo učim.“.

Na temelju svega dosad rečenog moguće je zaključiti da sve četiri

komponente vrijednosti zadatka igraju značajnu ulogu u određivanju

motivacije učenika za učenjem. U zadatke koje učenici percipiraju osobno

interesantnima, važnima i korisnima učenici će spremno uložiti trud i vrijeme,

dok će za zadatke za koje cijenu bavljenja njima procijene većom od

potencijalne dobiti biti načelno nemotivirani.

20

5.Čemu učenici pripisuju uspjeh/neuspjeh u učenju

Kako bih dobila odgovor na ovaj problem, analizirala sam odgovore

učenika na slijedeća pitanja:-„U kojim si predmetima uspješan? Što misliš,

zbog čega?“

-„Što kod tebe utječe na to da dobiješ dobru ocjenu?

Koji je uzrok loše ocjene?“

-„Kako bi opisao uspješnog učenika?

Na koji način se postaje uspješan učenik?

Što radiš od ovoga što si naveo?“

Učenici najčešće pripisuju uspjeh vlastitom zalaganju prilikom učenja

određenog predmeta: „Koliko se potrudim da naučim gradivo, koliko ga želim

shvatiti i koliko vremena provedem učeći.“; na drugom mjestu spominju i

sposobnosti – inteligencija, upornost, sposobnost organizacije: „Uspješna sam

u tim predmetima jer mi idu od ruke.“, „Uvijek znam neke informacije vezano uz

te predmete koje drugi učenici ne znaju pa se na taj način ističem.“, „Moja

discipliniranost, moje navike za učenjem su odgovorne za moje ocjene.“.

Neuspjeh također najviše pripisuju zalaganju: „Kad dobijem lošu ocjenu,

svjesna sam da jednostavno nisam provela dovoljno vremena učeći.“Kada ih se

pita što po njihovom mišljenju čini „recept“ za bivanje dobrim učenikom,na

prvom mjestu opet navode zalaganje,a zatim sposobnosti:„Uspješnim učenikom

21

se postaje vjerojatno trudom,ali jako je važno i da budeš inteligentan.“.

Ispitani učenici uglavnom i uspjeh i neuspjeh pripisuju dugotrajnom

zalaganju/nezalaganju, što u okviru atribucijskih teorija predstavlja

unutrašnji, stabilni uzrok kod kojeg postoji mogučnost kontrole.

Smatraju da su svoj dosadašnji uspjeh zaslužili trudom, a neuspjeh su

doživjeli zbog nedostatka truda, što znači da vjeruju u svoje sposobnosti i da

uspjeh i neuspjeh ovise pretežno o njima,te da stoga mogu utjecati na svoju

sudbinu: „Nikada ne mislim da je nešto preteško za mene, uvijek pripisujem to

sebi, tj. nedostatku vremena koje sam provela učeći.“. Povremeno se spominju i

neki situacijski čimbenici, koji predstavljaju nestabilne uzroke: „Ako se

posvađam s nekom bliskom osobom, mislim kako da to riješim, a ne na ocjene“,

„Ponekad ovisi i o profesoru, a i o mom raspoloženju“, ali oni su znatno rjeđi i

pripisuje im se manji utjecaj na konačni rezultat.

Ovakav atribucijski stil možemo smatrati adaptivnim i poželjnim, jer usvajanje

stabilnih atribucija dovodi do viših očekivanja u budućnosti i time omogućava

učenicima da ostanu motivirani za rad i trude se dalje.

22

6.Strategije za postizanje uspjeha/izbjegavanje neuspjeha

Kako bih odgovorila na ovaj problem, analizirala sam odgovore učenika

na slijedeća pitanja:- „Koje predmete najviše učiš? Zašto?“

- „Što radiš kada procijeniš da ti je gradivo koje trebaš

naučiti preteško? Jesu li ti teži zadaci/predmeti izazov ili

poteškoća? Zašto?“

-„Kako bi opisao uspješnog učenika? Što misliš, na koji način se postaje

uspješan učenik? Što radiš od ovoga što si naveo?“

Učenici su od strategija za postizanje uspjeha i izbjegavanje neuspjeha

najčešće samo isticali kako nastoje puno učiti: „Trudim se i puno učim“. Iz toga

bi se moglo zaključiti kako ih prvenstveno pokreće težnja k uspjehu, a ne strah

od neuspjeha, što je prema Atkinsonovoj teoriji znatno povoljniji odnos motiva,

koji omogućuje veće postignuće.

Kod suočavanja s težim zadacima dolazi do određenog neslaganja. Naime, dio

učenika je samouvjeren i sve poteškoće pripisuje nedostatku truda: „Nikada ne

mislim da je nešto preteško za mene“, dok dio učenika ima neke druge

strategije, npr. traženje instrukcija ili pomoći od drugih učenika u razredu.

23

Ponegdje se čak javljaju i odustajanje: „Preskačem teže gradivo jer mislim da ga

ne mogu savladati“; ili samohendikepirajuće strategije: „Recimo ako učim za

ispit iz predmeta koji mi je težak i još na brzinu, onda se loše osjećam, strah

me i sva sam nervozna i teško mi se koncentrirati...“, „A i nemam baš neke

radne navike pa sam obično pod pritiskom“.

Ovo također možemo protumačiti u sklopu teorije motivacije za

postignućem jer Atkinsonov model predviđa i razvoj različitih strategija vezanih

uz izbor zadataka pojedine težine, ovisno o svojoj motivaciji za postignućem.

Tako će učenici s visokom motivacijom za postignućem radije izabirati i radije

sudjelovati u rješavanju zadataka srednje težine za koje vjeruju da ih mogu

ostvariti i tako zadovoljiti svoj motiv za postizanjem uspjeha. Nasuprot njima,

oni s niskim motivom za postignućem skloniji su izabirati vrlo lagane zadatke,

koji im omogućavaju zadovoljenje potrebe za izbjegavanjem neuspjeha jer ih

mogu lako ostvariti, ili pak vrlo teške zadatke, koji su toliko teški da se ne

isplati oko njih mučiti i izbjegava se osjećaj neuspjeha.

Iako učenici najčešće nisu u mogućnosti previše birati zadatke kojima će se u

sklopu svojeg školskog programa baviti, iz njihovog pristupa rješavanju

rješavanju zadataka koje smatraju težima mogu se iščitati neke razlike koje se

mogu protumačiti na slijedeći način: neki učenici izjavljuju da preferiraju

zadatke srednje težine, kako to Atkinsonov model predviđa: „Pa u principu su

teži zadaci izazov i to mi se sviđa, ali opet ako su baš preteški onda to malo

ubije volju“; neki učenici, pak, imaju izrazitu odbojnost prema teškim

24

zadacima: „Nisu mi izazov, samo opterećenje, zato što mi oduzimaju vrijeme i

živce!“, ili pokazuju sklonost da lako odustaju od njih: „Poteškoća su mi iz

razloga što, ako se trudim oko nečega neko vrijeme i ipak u tome ne uspijem,

počne me to živcirati i nemam više volje to raditi. Zato se radije počnem baviti

nečim drugim, umjesto da gubim vrijeme na ovo što mi ne ide“ – ovo

odustajanje, u sklopu Atkinsonovog modela, možemo tumačiti kao strategiju za

izbjegavanje doživljaja neuspjeha kod onih sa visokim motivom za izbjegavanje

neuspjeha.

Dakako, procjena vjerojatnosti uspjeha koja je u okviru Atkinsonovog

modela bitna za određivanje preferirane strategije rješavanja problema uvelike

ovisi o načinima atribuiranja uspjeha i neuspjeha, o kojima sam govorila u

prethodnom pitanju. Učenici koji atribuiraju uspjeh svojim kvalitetama i

uloženom trudu procjenjivat će svoje šanse za rješavanje budućih problema

većima, što direktno utječe na to koje će strategije izabrati: „Podijelim ga na

skroz male cjeline i tako ga učim“. Nasuprot njima, kod učenika kod kojih

postoji naučena bespomoćnost daleko je više prisutno odustajanje i

obeshrabrenost: „Ako se radi o prirodnom predmetu, posebno računskim

zadacima, uopće se ne trudim da to sam riješim nego uzmem instrukcije“.

No, sve u svemu, učenici pokazuju dobro povjerenje u svoje sposobnosti: „U

svemu sam uspješan na neki način“, i vjeruju da je rad dovoljan kao način za

postizanje uspjeha.

25

7.Zaključak

Analizom učeničkih odgovora ustanovili smo da su kod njih prisutna oba

motiva iz Atkinsonove teorije – motiv za uspjehom i motiv za izbjegavanje

neuspjeha. No, čini se da je motiv za postignućem ipak čršće prisutan, što

povoljno utječe na motivaciju za učenje.

Učenici pripisuju i svoj uspjeh i svoj neuspjeh količini uloženog truda,

što prema atribucijskoj teoriji predstavlja unutarnji, stabilan i kontrolabilan

uzrok, pa se može reći da imaju adaptivni stil atribuiranja koji će im omogućiti

optimalnu motiviranost za učenjem u budućnosti.

Od strategija za postizanje uspjeha i izbjegavanje neuspjeha učenici

26

najviše ističu trud i zalaganje, tj. predano učenje. To je u skladu s njihovim

potitivnim atribucijama i motivom za uspjehom, koji ih potiču na daljnji rad ka

postizanju željenog cilja.

8.Literatura

-Petz, B. (ur.) (2005). Psihologijski riječnik. Jastrebarsko: Naklada Slap

-Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović Štetić, V., i Miljković, D. (2003).

Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP - Vern

27