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What we talk about when we talk about 「MOOCs」︖

MOOCs Explorer 的探索之旅………......................................3 淺談MOOC中的同儕互評機制.............................................15

孩⼦們的玩耍副刊

未來教育......................................................................................24

⽬錄 catalogue

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MOOCs Explorer 的探索之旅

李俊廷

1. 加入臺⼤創新組 (p.4) 2. MOOCs Explorer Workshop (p.7) 3. ME ⼯作筆記 - 課程前導調查 (p.11) 4. 「mini MOOC」成果發表 (p.13)

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⼀、加入臺⼤創新教學組

什麼是 MOOCs Explorer Studio?

MOOCs Explorer Studio 為臺⼤教發中⼼創新教學組設⽴的創新教學⼈才實習計畫，每年招募對創新教學具有熱忱的臺⼤學⽣，做為兼任教學研究助理 (以下以 ME 代稱，為 MOOCs Explorer 之縮寫)。

臺⼤創新教學組⽬前主要業務為 MOOCs 製作。要製作出⼀⾨⾼品質的 MOOC，除了授課⽼師本身的內容與呈現必須卓越外，更需要課程後勤製作團隊全⽅位的⽀援。臺⼤創新教學組在製作每⾨ MOOC，基本的團隊配置為⼀名專案管理師 (Project Manager)、⼀名課程設計師 (Instructional Designer)，以及⼀名影視製作⼈ (Producer)，在三位正職⼈員的配置下，會在搭配⼀名創新教學實習⽣ (ME)。⽽ ME 的角⾊，是藉由學⽣與教學研究員的觀點，在課程製作上給予建議。

除了在課程製作上會給予「創新學習活動設計」的建議，ME的實習及培訓項⽬還包含「進修型讀書⼩組」、「創新教學專題實作」。ME 們將透過⼤⼤⼩⼩的研究與實作，在整個實習培訓計畫中，探索教學的創新與未來性。

為什麼加入 MOOCs Explorer Studio?

就筆者個⼈⽽⾔，當初會加入 ME Project 是因為我⾃⼰本身就是線上學習的受惠者，我親身體驗過線上學習所帶來的好處，因此我希望能將這神奇⽽美好的東西傳播給更多⼈，讓更多學習者能

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夠受惠。還記得當初在修微積分時，由於我是個需要⾃⼰思考並算過題⽬才能真得理解數學的⼈，我時常因為⽼師講課沒有間斷地輸出⽽感到困擾。從最開始極限到微分的學習過程，坐在教室裡的我⾯對⽼師⾏雲流⽔的板書，似乎不曾聽懂過，總要到下課後拿起筆記對照課本⾃⼰算⼀次，才總算能掌握到概念。幾個禮拜後，我意識到⾃⼰在教室裡的學習效率實在太低，既然每次都要回家⾃⼰讀過、算過才能懂，那我到底為什麼要到教室裡聽課︖在家⾃⼰讀還可以多省下每週在教室裡空⽩的三個⼩時。

有了這個想法後，我開始不去上微積分課︔然⽽事情並非如我所預期⼀般順利，課本裡有些數學觀念過於抽象，沒有講解實在難以⾃⼰讀懂。煩惱的同時，我企圖上網找尋可能的解決辦法，這時我發現了可汗學院 (Khan Academy)。由於⾃⼰的英⽂程度尚可，我開始看可汗學院上的微積分課程。可汗學院的課程影⽚設計，讓我在學到某個概念後，可以先停下來⾃⼰算過⼀次，掌握到概念後再繼續。由於影⽚的播放是我⾃⼰能掌控的，我不再因為沒跟上⽼師講的東西⽽煩惱，因為我永遠可以停下來思考，然後再不斷重播，直到我理解那個概念為⽌。

開始在可汗學院的學習後，微積分就不再是我的困擾。直到第⼆學期，由於臺⼤的微積分課程範圍超過可汗學院的微積分授課內容，到了多變數函數的微分與積分、微分⽅程等等主題時，我不再有教學影⽚可以看。幸運地，臺⼤⾃⼰也製作了開放式課程，⽽我也在觀看線上課程影⽚並⾃⾏練習習題的學習模式下，順利地在微積分課程拿到 A+。

探索開放式課程進⼀步引領我到臺⼤的 MOOCs。MOOCs 與開放式課程的主要差異，在於開放式課程僅是將教學影⽚放到網路上，然⽽ MOOCs 除了教學影⽚，更有課程模組化、互動機制、

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作業、討論區等等的功能，讓線上學習更為完整。我第⼀次修臺⼤在 Coursera 開設的 MOOCs 是臺⼤財⾦系陳嫦芬⽼師的 <職場素養>，本來因為該⾨課在校內太搶⼿選不上感到可惜︔卻在有了 MOOCs 後⼀掃本來的失落。在 Coursera 上的 <職場素養>，除了有⽼師原汁原味的授課內容外，我更多了機會能與來⾃世界各地的學習者⼀同在討論區交流，學習體驗遠遠超乎預期。

因為這些收穫滿滿的學習經驗，當我看到臺⼤創新教學組在招募學⽣兼任研究助理時，我沒有⼀絲猶豫便決定加入 ME 的⾏列。

如何申請加入 MOOCs Explorer Project?

也許你跟我⼀樣曾經受惠於 MOOCs，⽽想要將⾃⼰回饋到 MOOCs 上︔或是你單純對探索 MOOCs 有興趣。每年三⽉杜鵑花盛開的季節，同時是 ME 的招募期，若有興趣加入創新教學組⼤家庭並成為 ME 的同學們，可以在三、四⽉時密切關注臺⼤教學發展中⼼官⽅網站的最新消息， 也可以到臺⼤創新教學組的 Facebook 粉絲專⾴按讚與搶先看。

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⼆、MOOCs Explorer Workshop

什麼是 MOOCs Explorer Workshop?

MOOCs Explorer Workshop (簡稱 MEW) 是台⼤創新教學組替研究實習⽣(ME) 所設計的培訓活動。在正式進入創新教學組前，組內的同仁與資深實習⽣將會為這群即將加入 MOOCs 探索之旅的新⾎，進⾏為期⼀個⽉的培訓。培訓的主軸即是以⼯作坊形式進⾏的 MEW。除了⼯作坊之外，週間也會有任務作業讓實習⽣們在課程之餘，有能有實踐所學的機會。

相信讀者們或多或少會好奇究竟 MEW 都上些什麼課︖做什麼活動︖以 2016 年的 MEW 為例，⼯作坊的規劃從最基礎的教學能⼒開始，並接續著課程觀察，以及 MOOCs 的設計與實務，到最後的影視製作。

Week 1 BOPPPS 教學模組概念 MINI LESSON 演練 討論課帶領能⼒ Week 2 同理⼼與⼈際互動：⼜語式溝通、傾聽 線上教學與數位學習：MOOCs / Flipped Learning / MOODLE 客觀且具體的觀察筆記：觀察⽂件的書寫 Week 3 MOOCs 教學問題的釐清、解決⽅案 MOOCs 學習活動設計、同儕互評機制 Week 4 簡易教學影⽚拍攝技巧、創意且有效的影視表達

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MINI MOOCs 實務課 (2016 MEW 課程)

在 MOOCs Explorer Workshop 中學到什麼?

在上⾯的課表中，可以看出 MEW 課程的豐富程度。MEW 有別於⼀般的講課，是以⼯作坊形式進⾏，意即過程中充滿了互動的元素，講師講解完概念後，會有分組的討論、相互給予回饋的活動，甚至也有針對教學⽅法進⾏辯論的活動。每週的⼯作坊課程總讓⼈有滿滿的收穫。

以下我將分享幾個⾃⼰特別有收穫的兩個課程：

BOPPPS 教學模組

⼀直以來我都對教學相當感興趣，⼤學時期也參與過服務隊的教案規劃，也辦過不少的營隊、設計⼤⼤⼩⼩的課程。過去設計課程時，雖然也會先訂定⽬標，在根據⽬標發想可能的授課內容與活動設計，但仍常常會有遺漏的部份。在 BOPPPS 教學模組課程中，我們⾸先學習如何完整地規劃⼀堂⽬標導向的課程。

BOPPPS 分別代表了：

Bridge-in：課程前導。 通常會以故事、或值得討論的問題帶入主題。

Objective：課程⽬標。 要設定這⾨課的⽬標學習者、要帶給他們什麼。

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Pre-assessment：前測。 先釐清學習者已經知道什麼、還不知道什麼，能協助授課者調整課程難度，同時能讓學習者意識到⾃⼰還⽋缺的。

Participatory learning：參與式學習。 這是 BOPPPS 中的主幹，學習不僅僅是⽼師講、學⽣聽，更要讓學習者能參與其中，可以藉由互動機制的設計打造⼀個參與式的學習氛圍。

Post-assessment：後測。 了解學習者經過參與式學習後是否掌握概念，同時了解還有什麼需要加強。

Summary：總結。 除了⼀般的課堂總結外，也要給學習者回饋，並指引學習者往下⼀個學習模組前進。

在 MEW 時，我們除了練習⽤ BOPPPS 來規劃課程，也練習⽤這個教學模組來評估不同課程的完整度，藉此來加深我們對 BOPPPS 的掌握。對我來說，比起過去鬆散地設計課程與教案， BOPPPS 模組幫助我更全⾯與完備地設計，我可以利⽤這個模組迅速檢視⾃⼰是否有遺漏重要的教學元素。然⽽，講師承諭也特別提到，BOPPPS 是個模組但不是聖經，在課程設計時可以使⽤這個模組作為基本框架，但不應該被這個模組給限制，仍應該要依照不同的學習者與教學情境，調整教案的設計形式。

MOOCs 學習活動設計、同儕互評機制

許多⼈可能會問 MOOCs 跟 OCW (Open CourseWare) 的差別在哪裡︖這個問題可以由許多⾯相來分析，⽽學習活動設計、同儕互

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評機制即是其中之⼀。傳統的 OCW 僅是將教學影帶與課程講義上傳至網路平台，⽽ MOOCs 除了有學習影⽚與講義外，更包含了學習活動以及評量。

學習活動可以分為課堂上、課後兩種不同類別。課堂上的學習活動，有助於學⽣參與式學習，以此強學⽣對概念的掌握及應⽤能⼒︔⽽課後的學習活動除了有複習的效果外，更能引導學⽣延伸學習。⽽評量的部份，許多⼈可能會疑惑「每⾨ MOOCs 都有幾萬⼈同時修課，這麼多⼈的學習作業要如何批改︖」，同儕互評即是為了因應如此狀況⽽⽣，藉由良好的評分機制 (Rubric) 設計，並讓學習者們互相為作業評分，即可以有效解決數萬份作業的批改問題。

為了讓我們更深刻體會學習活動、同儕互評機制的設計，講師博雅以雷庚玲⽼師所開設 的《青少年⼼理學》作為素材，將 ME 們分成兩個組別，分別進⾏學習活動與同儕互評的設計。設計的過程中並非想像⼀般順利，為了避免「為創新⽽創新」，我們⼩組就在趣味性、學習性、可⾏性之間對不同的學習活動進⾏⼀番辯論，最後才從中找到平衡。

結語

希望在看完者篇⽂章後，⼤家對於創新教學組的 MOOCs Explorer Workshop (MEW) 有更多的了解。除了上⾯提到我特別有收穫的課堂外，MINI MOOCs 實務課也是 MEW 的重頭戲之⼀，我也將在下⼀篇⽂章為⼤家專⾨介紹 MINI MOOCs。Stay tuned :)

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三、ME ⼯作筆記 - 課程前導調查

前瞻的課程前導調查是臺⼤創新教學組的 ME (MOOCs Explorer，為創新教學⼈才實習計畫之實習⽣) 所負責的任務之⼀。在介紹課前調查如何執⾏之前，先跟⼤家講解為什麼會需要有課前調查。

差異化

臺⼤為了確保所製作的 MOOCs 有⼀流的品質，在開設每⾨ MOOC 前都必須有詳盡的規劃。其中非常關鍵的元素是「差異化」，意即能夠做出⼀⾨獨⼀無⼆的 MOOC。因此，在課程設計時，必須先了解⽬前在各⼤平台的同主題課程是如何開設，同時思考臺⼤可以如何將課程設計的更有特⾊。倘若今天臺⼤的課程與現有的課程沒有差異，對於 MOOC 學習者來說，就沒有動機去選擇臺⼤開設的課程。⽽有差異化的課程，能帶給修課者截然不同的修課體驗，也能吸引更多⼈修課。舉例來說，呂世浩⽼師所開授的「史記」，不死板地講歷史，更引領修課者學習如何思考，甚至在課堂上不斷啟發學⽣，也因此被網友評為「最有⼼的華語 MOOC」。

他山之⽯，可以攻錯

課程調查除了能讓臺⼤製作出具差異化的課程，也能讓臺⼤向其他學校的課程學習。隨著全世界越來越多學校加入製作 MOOCs 的⾏列，各式各樣創新的課程、學習活動、影視呈現⽅式等等設計也隨之更加多元與創新。⽽ ME 們在課前調查時，也會同時彙整這些資訊到創新教學組的資料庫中，做為臺⼤未來課程設計的參考。舉例來說，同樣是經濟學的課程，有些課程融入蘇格拉底

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式教學法，安排學⽣與授課⽼師對話，藉由對話的過程中講解經濟學的原理︔⽽有另⼀些課程則融入經濟實驗遊戲，讓修課學⽣在遊戲的過程中理解經濟如何運作。藉由廣泛探索不同類型的課程，擴充我們對於課程製作的想像，也讓臺⼤製作出的課程能保持不斷變化與進步。

⼯作實況

實務操作上，臺⼤創新教學組會先與開課教授初步討論，取得⼤⽅向的共識，⽽藉由不同的分⼯⼀步步地決定課程設計與製作的細節。在確定⼤⽅向後，ME 會收到⼤⽅向主題，接著著⼿進⾏課程調查。課程調查可分為縱向就同⼀領域調查辨別差異，也可以是橫向從其他領域找尋靈感。在過程中，除了以教學者的角度觀察外，也必須以學習者的角度來思考。我們深信⼀⾨課的好壞不在於⽤了多新的科技，或多特別的教學法，⽽是學⽣能否有效學習︔因此在課前調查時，我們時時刻刻會思考不同設計對於學習者的影響為何。

在課程前導調查告⼀段落後，ME 會隨著專案管理師、教學設計師、影視⼈員參與開課教授的課程製作會議。這場前導會議，主要由臺⼤創新教學組與開課教授、助教共同討論製課細節。ME 在其中所擔任的角⾊，就是把課前調查所蒐集來的洞察呈現給開課教授，協助教授在課程設計上的創新與突破。必須注意的是，課程前導調查是⼀個反覆修正的過程，在過程中 ME 會與教學設計師討論調查⽅向，並即時調整︔在與教授的會議後，也會試著再調查教授想知道的其他⽅向。總的來說，要製作出⼀⾨有差異化，且符合以學習者為中⼼的課程，事前的調查與設計是不可或缺的元素。其實，不只是 MOOCs 需要課前調查，即使在傳統的課程中，課前調查也有助於優化課程。

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四、「mini MOOC」成果發表

Mini MOOCs 是台⼤創新教學⼈才實習計畫 (MOOCs Explorer Project) 的專案之⼀。此項專案的宗旨是藉由讓學⽣親⾃製作⼀堂總長度 50 分鐘內的 Mini MOOCs，來更深入了解與探索 MOOCs。經由為期半年的創意發想到動⼿製作，創新教學⼈才實習計畫的實習⽣們 (簡稱 ME)，將邊做邊學並打造出⼀⾨屬於⾃⼰的獨⼀無⼆ MOOC。

事前規劃

在經過暑期⼀整個⽉的創新教學⼯作坊培訓後，ME 們要在⼯作坊的最後，必須運⽤過去⼀個⽉所學的 MOOCs 相關知識技法，並選定⼀個⾃⼰感興趣的主題，提出 Mini MOOCs 的雛形。創新組的⼤家長 - 孔令傑⽼師也親臨⼯作坊現場，給予 ME 們回饋。

在雛形構想到正式開始製作這段期間，創新組的 ME 們經由每週的讀書會，⼀步步將雛形製作完整。在讀書會中，每位 ME 會輪流發表⾃⼰構想的 Mini MOOCs，其他 ME 除了聚精會神地聽之外，也會針對教學設計給予回饋，回饋內容包含課程亮點、整體教案規劃，以及教學活動設計三⼤主軸。在⼀來⼀往的回饋互動中，ME 們反覆修正 Mini MOOCs 雛形，讓整⾨課的規劃更完整

正式製作

mini MOOCs 的實作包含許多重要環節。除了持續優化教案外與學習活動外，必須要實際將構想轉化為實際的成品。舉例來說，多數的 ME 選擇拍攝影視，這時除了製作影視教材外 (例如 PPT)，

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還必須進⾏錄製與剪輯。以我個⼈為例，我選擇製作托福⼜說的 MOOC，雖然過去我累積不少托福家教經驗，但當要把我規劃好的課程線上化，還是花費不少時間進⾏重構。舉例來說，在實體教學現場的互動與回饋機制，搬到線上後必須重新設計。我個⼈最後選擇以 In-Video Quiz 做為互動機制的起點，設計讓學⽣在聽完觀念後有實際練習的機會︔並且要求學⽣錄⾳上傳至平台上，藉由同儕互評來相互給予回饋。也有 ME 以靜態的畫⾯呈現，搭配多元的配⾳讓課程更加豐富︔更有 ME 將實驗帶入影棚，直接錄製實驗的影⽚。

展覽期間

經過整學期的籌劃與執⾏，mini MOOCs 的展覽在年底正式展開。除了為期⼀週的展覽。展覽之外，創新教學組也規劃了世界咖啡館與座談會，邀請對創新教學與 MOOCs 有興趣的⽼師與學⽣，⼀同交流對 MOOCs 的看法。

初次亮相的成果展除了 MOOCs 本身介紹外，在 mini MOOCs 部分區分成兩⼤主題，分別是教學設計導向與主題推廣導向。收到許多看展同學的正⾯回饋。有些同學因為這次的展覽⽽分清楚 MOOCs 與⼀般線上教學影帶的差別，在於 MOOCs 的模組化、參與式學習、同儕互評等機制︔有些同學則被主題推廣類的 mini MOOCs 激發出對議題的好奇。

以讓更多臺⼤師⽣認識 MOOCs 這個⽬標來說，這次的 mini MOOCs 展覽相當成功，在五天的展期中，有許多同學駐⾜博雅的⼤廳中，也紛紛拿起⼿機拍下展版。未來 mini MOOCs 也將有機會到其他單位參展，期待下⼀次與⼤家⾒⾯ :)

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淺談MOOC中的同儕互評機制

柯劭珩

1. 為什麼 MOOCs 需要互評機制 (p.16) 2. MOOCs 中互評機制的成效與影響 (p.17) 3. 如何改善MOOCs中的互評機制 (p.18) 4. 下⼀代的互評機制 (p.21)

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⼀、為什麼 MOOCs 需要互評機制?

同儕互評( Peer assessment )並非是隨 MOOCs 產⽣的新概念︔在傳統教育中，關於⾃評( Self assessment )以及互評的討論已經有相當久的歷史。所謂⾃評和互評，指的就是學⽣為⾃⼰或同儕的學習表現評分的這個動作，通常會經過教師的引導。⾃評和互評除了節省教師時間，也提供了快速回饋的功能︔也有研究發現，它們對於學⽣掌握課程內容都有正⾯的影響（註1）。

互評機制的使⽤，通常伴隨著幾個重要的問題：被評分的項⽬是否非常重要︖學⽣的評分表現是否夠接近教師的⽔準︖評分的標準是否能公開透明、減少主觀成分︖通常，在傳統教育中，教師就是依照這些考量，決定是否將互評運⽤在教學中。於是，在求學的過程中，我們很少有機會在學期考試、極為困難的科⽬、或是作⽂批改當中，遇到互評的狀況。

然⽽，互評機制在 MOOCs 中卻不再僅僅扮演輔助的角⾊︔有時，互評甚至是唯⼀可⾏的選擇。有別於傳統的課堂教學，⼀堂 MOOCs 課程的學⽣動輒成千上萬︔當學⽣數量膨脹到再⼤的教學團隊都負荷不了，教學者再也不可能靠著⾃⼰的專業知能來評分，勢必得另尋出路。當然，⼀部分的問題可以透過⾃動化的批改來解決︔然⽽現今的⾃動批改技術，⼤約僅限於處理含標準答案的選擇題、填充題，以及經過限制的程式碼。對於⽂章、數學證明或設計等創造性的作品，⾃動批改尚無能為⼒（註2）。這時，MOOCs 教學者⾯臨到⼀個困境：是要咬牙放棄較具創造性的學習活動，將所有的活動限制在⾃動批改能處理的形式，還是⼤膽的將創造性學習活動交給學習者來評分呢︖

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雖然最初嘗試的結果有好有壞，但隨著 MOOCs 的發展，各種改善⽅法也漸漸被使⽤到課堂當中，互評的成效也逐漸進步。由於缺乏其他有效的替代⽅案，同儕互評逐漸成為了 MOOCs 課堂中，學習活動評量的主要⽅式。

⼆、MOOCs 中互評機制的成效與影響

說到在 MOOCs 中實施互評的機制，從教學⽅的觀點，最關⼼的當然是互評的準確性了。關於這點，近⼆⼗年有許多現場的教育⼯作者在實驗性的使⽤互評之後，對得到的結果進⾏分析。在 Falchikov 和 Goldfinch 在上世紀末的研究（註3）中，互評機制在⾼等教育的實體課堂中展現了潛⼒，結果顯⽰互評的結果和教師批改的成績之間有顯著的相關(r=0.69)︔在中學的實體課堂中，甚至曾有相關性達到0.9以上的結果出現（註4）。然⽽，MOOCs 的學習者來⾃不同的年齡層、語⾔、專業背景，他們之間的同質性，比起實體課堂中的學⽣低得多︔我們可以預期，由於學習者之間的差異更⼤，互評的準確性在 MOOCs 的世界中應該需要打⼀些折扣。

除了驗證互評的準確性之外，從眾多的研究中，學者們也漸漸為互評機制發展出了⼀套依循的準則︔其中最為重要的，就是「教學⽅應提供清楚、實際、易懂、⼀致的評分標準讓評分者參照」，這樣的評分標準也就是所謂的 Rubrics，我們將在下⼀段中詳細討論。其他的準則如：避免將評分標準切得過細（註5）、評分者的數量最好介於3~6個之間（註6、7）等等，漸漸成為了現今主要 MOOCs 平台上，被教學⽅廣泛採⽤的準則。

⽽從學習⽅來看，互評機制的成效有好有壞。雖然為他⼈評分的過程對學習的幫助早已被證實，但學習者最在意的成績，則很容

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易在互評機制中受到影響，⽽研究結果也顯⽰，學習者對於互評機制的滿意程度普遍不如教學者。⼀⽅⾯，學習者只能看到⾃⼰的作品經過互評後的結果、以及和⾃⼰期待上的落差，卻無從與其他⼈比較，有⾒樹不⾒林的效應︔⼆⽅⾯，單⼀學習者的個體差異本來就可能導致錯誤的期待（註8）。有趣的是，雖然學習者並不⼀定滿意⾃⼰從互評機制中得到的成績，卻普遍⽀持保留互評機制（註9）︔畢竟對於學習者來說，即使由較具權威性的教學者來評分，也⼀樣會有主觀評分的問題（註10）。

隨著研究成果不斷發表、實務經驗的漸漸成熟，⼤家已經取得共識：將互評機制運⽤在 MOOCs 上是⼀個能有效解決問題的⽅式。然⽽，⼤家也同時看到了現有互評機制的極限，例如無法妥善處理具爭議性（註11）或專業度⾼（註12）的作品、無法提供動機讓學習者認真對其他⼈的作品進⾏評分（註13）等等。為了讓互評機制在 MOOCs 中能更為完善，這些不⾜之處顯然是必須被改善的。

三、如何改善MOOCs中的互評機制：評分標準Rubrics

作為互評機制的使⽤者，我們該如何改善互評機制的成效呢︖回頭思考⼀下互評為何有效：使同儕之間互相評分、再經由某些合計的機制－－通常是某種平均的概念－－最後得到接近教學者評分的效果。於是，我們至少有兩個⼤⽅向可以思考：其中之⼀是改進機制本身，亦即想出更完善的合計⽅法，讓作業(或作品)的品質能更準確的被衡量︔另⼀個⽅向，就是設法讓單⼀的互評分數更為接近教學者所作的評分。 如果我們著眼於後者，則可以從教學者本身的評分⾏為開始發

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想。⼀個兼具專業知識和經驗的教學者，是如何為創造性作業評 分的呢︖相信絕少數的教學者是將分數信⼿拈來。絕⼤多數的教學者，⼼中對「怎樣的作品應得怎樣的分數」，是有其原則和標準存在的。若能將這個標準具體化、作為互評的依據，不同互評者做出的評分應該會更趨近⼀致－－這正是所謂的「評分標準」(rubrics)的概念。如同互評並非為 MOOCs ⽽⽣，rubrics 亦然︔它的使⽤甚至並不限於互評或⾃評中，也能⽤於協調專業⼈⼠之間的評分（如聯考中的作⽂給分）。

若以評分標準的形式來區分，可分為整體性(holistic)及解析性(analytic)兩類。整體性的評分標準，指得就是對⼀份作品只打⼀個綜合性的分數︔兩份作品可能各有所長，卻都⼤致落在同樣的區間內，最後得到同樣的分數。這類的評分標準，通常對某⼀個分數級別作⼀段整體性的敘述，通常較適⽤於作品的整體性較重要、細節上可以容許瑕疵的創造性作業或作品︔例如國中會考作⽂⽬前採取的六級分標準，就是整體性的評分標準。

解析性的評分標準，則是分成數個⾯向來評分，不同⾯向之間的得分互不相關，最後再以某種加權的⽅式算出總分︔這樣的標準會直接標⽰出各個⾯向的名稱、以及每個分數層級各⾃的敘述。如果上述國中會考的作⽂標準改為分別針對⽴意取材、結構組織、遣詞造句、錯別字四個項⽬各打⼀個分數，最後再整體相加，就會形成解析性的評分標準。和整體性標準相比，解析性的標準可以更為細部的規範⼀份好的作品應該具有哪些特質，也可以⾃由調整各⾯向之間的比重︔然⽽除了使評分變得複雜之外，解析性的標準通常無法處理⾼⾃由度、風格濃烈或具爭議性的作品。另外，要求評分者對所有細項分級評分時，不同項⽬之間無法互補，評分結果之間的差異可能會因此放⼤︔如何設定細項之間的權重和分級，也是棘⼿的任務。因此，現今主流 MOOCs 中的互評機制通常還是以整體性的評分標準為主。

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那麼，怎樣才是⼀套好的 rubrics 呢︖Popham 在 1997 年提到，好rubrics 應該避免「過與不及」。所謂的「過」，就是指過度注重細節，甚至將無關緊要的⼩事也納入評分標準︔「不及」，則是指評分標準太為空泛，彷彿套⽤到任何的作業上都能適⽤。再度以會考作⽂為例，如果為每年不同的作⽂題⽬特別制定⼀套標準，顯然太過︔⽽如果每個級分的描述就只有「頂尖、良好、尚可、不佳」，則就跟沒有標準無異。好的 rubrics 應該緊緊扣合「教學者希望學習者展現的能⼒或達成的⽬標」，依此概念來調整標準的範圍︔此外，在⽤字遣詞上應盡可能明確、消除歧義的可能性，避免使⽤詮釋上因⼈⽽異的形容詞。

好的 rubrics 除了能讓評分者共享⼀套標準、減少主觀的成份，使結果更為⼀致，還有⼀個重要的附加效果：它能預先將教學⽬標傳達給學習者。在著⼿寫作業或作作品之前，學習者就能得知這個學習活動著重哪些層⾯︔以此作為依據來進⾏，搞錯重點或不符要求的情形⾃然會減少。

在 MOOCs 的世界中，學習者之間異質性⾼、教學兩⽅之間還存在時間、空間、甚至語⾔上的隔閡，這時⼀套明確的標準就更加重要。另外，MOOCs 中的學習者之間也不再像傳統課堂上存在競爭的關係︔因此，也有愈來愈多的 MOOCs 採⽤單⼀標準來界定學習者的通過課程與否，⽽不再特別區分合乎標準的學習者之間孰優孰劣。當教學⽬標愈趨簡單，採⽤ rubrics 作為衡量學習表現的⼯具就愈有利。

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四、下⼀代的互評機制

在上⼀段⽂章中，我們看到了rubrics 在同儕互評當中的應⽤。回到「改善互評成效」的初衷，我們還有另外⼀個努⼒的⽅向，就是「改進機制本身」。談到改進機制之前，則不得不先提到「機制設計」這⾨新興的經濟學分⽀。

機制設計(mechanism design)可說是跨越經濟學、賽局理論和⼯程科學的領域。以⼀個⾃由交易的市場來比喻，傳統的經濟學觀察並闡釋市場中買家和賣家的⾏為︔賽局理論則進⼀步透過界定理性和均衡的概念，試圖預測市場未來合理的發展︔然⽽，如果主導市場運作的管理者希望透過制定或修改市場運作的規則，促進某些特定事件的發⽣、或想將市場誘導往特定的⽅向前進，機制設計就是告訴管理者如何制定規則的學問，舉凡市場、拍賣、選舉、資源分配都是這⾨學問的應⽤範圍。

若以機制設計的角度來看現⾏的同儕互評，最顯⽽易⾒的問題即是：學習者沒有動機將⾃⼰的⼼⼒投注在同儕互評上。絕⼤多數的情況中，同儕互評只是⼀件必須完成的任務，這項任務無論是嘔⼼瀝⾎或草率執⾏，並不影響學習者⾃身的利益。在傳統的課堂當中，學習者和教學者或同儕都會⾯對⾯並長期互動︔然⽽在MOOCs 的世界裡，學習者甚至不知道互評中遇到的同儕身分，也不需要對⾃⼰做出的同儕互評結果負任何責任。不意外地，正如同賽局理論中單⼀賽局的均衡總是比重複性賽局來得差⼀般，MOOCs 學習者對同儕互評結果的不滿從未⽌息、Coursera 的幾位⼤⽼更是在探究同儕互評的⽂章中公開指出學習者的動機是⼀個必須解決的問題。直覺上，若能透過機制的改進、讓學習者有動機投注更多的⼼⼒進⾏同儕互評，每個單獨的評分結果都有機會

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更為準確，⽽整體的評分亦然。以此為⽬標，近年來學者們也提出了幾個不同的想法。

⾸先，加州⼤學聖塔克魯茲分校的 de Alfaro 團隊設計了⼀套名為「Crowdgrader」的線上評分系統。結合了近年興起的群眾外包(Crowdsourcing)和評分者(grader)，這套系統從名稱便不難看出與同儕互評的緊密關係。的確，這個系統最主要的⽤途就是在各式各樣的課堂當中實現「具動機的同儕互評」。除了將所有⼈對同⼀份作業的評分結果進⾏運算、得到該份作業最終的分數之外，系統還會依據單獨評分和最終分數的差異，對每個⼈的評分「準確度」進⾏衡量︔⽽教學⽅可以選擇讓這個分數成為學習者最終成績的⼀部分。換句話說，認真地批改別⼈的作業將可以為⾃⼰贏得更多的分數︔透過這個簡單易懂的機制，同儕互評就有了動機。

不只如此，Crowdgrader 也提供了同儕互評之後的互動平台。學習者在互評的過程中除了打下冰冷的分數之外，也能透過系統傳遞⽂字意⾒給原作者︔⽽原作者將有機會做出回應，甚至也有權評估這些意⾒是否對⾃⼰的學習產⽣幫助。⽽你猜得沒錯－－意⾒對原作者的幫助程度，也能計入評分者的成績之中。透過這樣的⽅式，在使⽤ Crowdgrader 的班級當中，學習者們對⾃身成績以及制度的滿意程度幾乎和教學⽅⼈⼯批改相當。 有別於將評分表現計入成績，萊斯⼤學的另⼀個團隊則採取不同的⽅式創造動機。在他們的實驗中，學習者會針對評分者的表現給予回饋︔雖然評分者的表現不影響⾃身的成績，然⽽經過收到回饋、同時為別的評分者的表現打分數的「⼆次評分」的過程，他們在往後的作業中互評的能⼒也有所提升。無論是成就感、名譽或比較⼼理，在學習的過程中確實存在著成績以外的重要元素，⽽他們的研究也說明了分數不僅是動機的唯⼀來源。

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相較於創造動機，Coursera 發源地、史丹福⼤學的團隊則探討如何在慣⽤的平均、中位數等計算⽅法之外，創造更精準的分數計算原則。由於 MOOCs 平台上的資料都會被翔實紀錄，藉由觀察學習者在不同課程、或同課程不同作業中的評分表現，我們也許能夠得知學習者的評分傾向：是否傾向打⾼分、低分︔評分結果是否總是和最後結果相去不遠︔甚至是否有國籍、族群上的偏好，都有可能從這些資料中被分析得知。如果能利⽤這些對學習者的「深入了解」，對將來他們的評分進⾏必要的調整，抽離個⼈的評分傾向，整體的評分是否能夠更為客觀準確呢︖如果能事先得知哪些評分者的表現較為優良（也就是結果較為「準確」），是否能夠在計算平均的時候，給予這些優良評分者更多的權重︖透過統計模型的分析，作者們認為這些都是極有可能的。

上述的⽅法雖然美好，但也可能引發爭議。過去的傾向是否真的能反映未來傾向、不同評分者獲得不同權重是否具正當性，都是值得釐清的問題︔⽽抽取傾向的過程中涉及的種族、國家、性別等概念，更是容易觸碰禁忌。此外，這樣的機制也有過於複雜、不透明之虞，難以使學習者信任。也許是因為這些待克服的難題，Coursera 現今的同儕互評還是以簡單的平均作為計算⽅式。但無論如何，這些研究都展⽰了下⼀代的同儕互評機制的可能性－－我們可以期待更能準確並客觀的評量⽅式出現。

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孩⼦們的玩耍副刊

未來教育 李俊廷 廖予廷 柯劭珩 廖園園

1. 現今教育的省思 (p.25) 2. 史丹佛 2025 計畫（stanford 2025）(p.27) 3. 台灣 2025 異想計畫 (p.29) 4. 未來教育的實踐道路 (p.30)

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⼀部短⽚：「 I JUST SUED THE SCHOOL SYSTEM !!! 」引發對教育制度的省思

2016 年底⼀部標題為 I JUST SUED THE SCHOOL SYSTEM !!! 的短⽚在不到三天便於網路上突破億次點閱。⽚中以美國法庭訴訟為場景，⽽被告不是任何⼈，正是學校體系。原告律師在控告當中提到，當今學校體系以單⼀標準來衡量學⽣，未能因材施教︔更以諷喻的⽅式比較 150 年前的電話與現代⼿機，150 年前的⾺⾞與現代跑⾞，以及 150 年前的教室與現代教室。比對之下，通訊設備與交通⼯具在過去 150 年之間以指數型態成長與⾰新︔然⽽，21 世紀初的教室與 19 世紀末的教室卻絲毫沒有改變。這部諷喻短⽚點出了這個顯⽽易⾒卻鮮少被談論的事實。當⼈們看到這鮮明強烈的對比時，⼼中彷若掀起⼀⽚漣漪，不論是在學⽣或是社會⼈⼠，在學校所經歷的種種不良學習體驗從記憶深處被喚醒。於是，眾⼈紛紛轉貼之餘，「教育需要改⾰」的聲⾳又再度爆發。

⾃ 1968 年起，臺灣實施九年國民義務教育，因⽽讓「教育」成為所有臺灣⼈⽣命經驗的⼀部分。因此，當「教育改⾰」這盤每兩三年會被提出來重炒⼀遍的⽼菜，又因為某個社會事件或媒體報導被搬到檯⾯上時，每個⼈都有⾃⼰的聲⾳與想法。近年更因為⾼等教育的快速擴張，⼤學氾濫到幾近沒有進入⾨檻，讓「⾼教改⾰」也成為⼈⼈能插上⼀嘴的話題。然⽽，「⾼教改⾰」如此龐⼤複雜的⼀個詞彙究竟要如何著⼿討論︖究竟問題出在哪裡︖最適解⽅又該去哪裡尋找︖是否真有這麼⼀顆萬靈丹能讓臺灣的⾼教服下後便⼀勞永逸︖

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在台灣教育制度下 學習者的意識⾏動

作為臺灣⾸要⾼等教育園地 - 臺灣⼤學的創新教學基地，創新教學組積極地團結對教育有興趣、有想法的臺⼤學⽣，思索教育體制的缺陷、探勘臺灣未來教育的⽅向。

這也是我們教育集思庫存在的⽬的。共同編輯「孩⼦們的玩耍副刊」的夥伴皆是臺灣⼤學學⽣，起初找這群夥伴來，是以「⼤規模開放式線上課程、翻轉教室」為主題進⾏探勘與協助，然⽽這群台灣的菁英份⼦，所受的教育應該算是極為完善的，他們為什麼不專注在⼀般課程上就好，反倒關注起了創新教學︖

⾼等教育體制不完美，才引發學⽣尋找另⼀種更有效率的學習管道。

意識到⾼等教育體制的不完美後，接著要探討的是⾛向完美的改善道路，這也是「創新」的根本。那麼教學應該創新成什麼樣⼦︖又該如何創新︖

關於這個問題，我們必須先謙卑地承認我們沒有⼀個標準、正確的答案。我們能做的是先看清楚我們現在站在什麼位置︔接著設⽴好願景，確認好我們應該往哪裡⾛︔認清我們與⽬標的差距後，再擬定策略往⽬標邁進。

我們的⽬標在哪裡︖未來的教育應該是什麼樣⼦︖要能回答這個問題，我們必須先探討未來世界會是什麼樣⼦、需要什麼樣的⼈才。根據世界經濟論壇（World Economic Forum）的研究報告 <<教育新視野：解開科技潛能（New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology）>> 指出，從 1960 年代開始，重複性 （rountine）⼯作的需求比例不斷下降，非重複性⼈際互動、分析

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性⼯作的需求比例⼤幅攀升。同⼀份報告中亦開出⼆⼗⼀世紀的⼈才培育處⽅籤，其中提到除了傳統教育中強調的基礎識讀能⼒（foundamental literacy），未來⼈才培育的重點也必須著重在能⼒（competencies）如獨⽴思考、 創意、溝通等能⼒︔以及如領導、社會⽂化意識等特質（character qualities）。

顯⽽易⾒地，臺灣傳統教育體系無法有效培養這些能⼒。當從早⾃修到放學後的補習班，都是⼀貫式地被知識填鴨，學⽣將無法揮灑創意︔當我們的測驗要求學⽣選出⼀個標準答案，學⽣將無法有空間獨⽴思考︔當課堂設計停留在⽼師⼀⼈對台下多⼈的講課，我們無法期望學⽣能在其中鍛鍊領導與團隊協做能⼒。然⽽，倘若只是⼀味評論現有教育制度無法因應未來需求，不會有任何改變發⽣。除了⾼喊需要改⾰，我們也必須畫出改⾰藍圖。

其實，在臺灣被⾼度談論的教育改⾰，並非臺灣獨有的問題。世界各國在⾼度快速變化的⼆⼗⼀世紀皆把新型態⼈才培育，列為改⾰的重點項⽬︔有志之⼠與各⼤機構也試圖提出具體的⽅案，舉例來說，2013 年史丹佛⼤學動員師⽣，以⼀年的期間由探索到構想，提出了史丹佛 2025 計畫 （Stanford 2025），它們將改善道路拉長拉遠，明⽩實踐創新不是⼀⼣之間便可完成，從體制的更動深耕至教育者的教育理念、學習者的學習態度、家長們的教養觀念，不只需要完善的計畫，更需要時間去適應。

史丹佛 2025 計畫（Stanford 2025）

史丹佛 2025 計畫的四個主軸包含開環⼤學、依個⼈節奏的學習、翻轉軸⼼，以及有⽬的的學習。

開環⼤學（Open Loop University）的概念代表著進出校園是⾃由的，有別過去必須密集地在四年內完成⼤學教育，學⽣可以在任

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何時間離開學校，出去⼯作或體驗⼈⽣，且能在任何時間回到學校，⼤學成為⼈⽣中學習的⼀部分，學⽣能夠運⽤所學、體驗、修正，再重新回到學校補⾜不⾜之處。

依個⼈節奏學習（Paced Education），能夠有效解決過去「還沒學會就必須進到下學期」的狀況。每個⼈能依照⾃⼰適合的速度來學習。學習也不再是以學期來制式化分，⽽是分成校準、提昇、活化三個階段由淺入深地彈性學習。

軸⼼翻轉（Axis Flip）則打破過去以專業知識為分野的學習，學⽣的學習⽬標轉變成能⼒養成。舉例來說，以量化分析、創意思考等能⼒作為軸⼼來學習基礎，並延伸應⽤到各個不同領域。史丹佛也將會成⽴不同的能⼒中⼼，請各個領域的專家學者共同開發新型態課程。

有⽬的的學習（Purpose Learning）則徹底翻轉了過去以主修 （major）掛帥的⾼等教育，讓學習是以任務⽬標（mission）為核⼼，學⽣必須問⾃⼰活在世界上的價值為何︖有什麼任務⽬標︖想為世界帶來什麼影響。在未來，學⽣將不會再說：「我主修經濟學」，⽽是：「我的⽬標是解決貧富差距」。

史丹佛⼤學花了⼀年的時間，⽴下要在 2025 年達到的⾼教改⾰⽬標，那臺灣呢︖臺⼤呢︖我們有可能創造出⾃⼰的 NTU 2025 計畫，做到史丹佛 2025 計畫的具體⽬標事項嗎︖我們能否將⼤學轉型成符合未來需求型態的學習中⼼︖又或者更根本地，我們是否有⼀個清楚明確的⾼教翻轉願景︖也許是 NTU 2030、又或者是 NTU 2050，我們開始無畏的想像，不論這個計畫會在多久以後得以執⾏，有發想才有可能改變、才有可能為未來藍圖⽴下根基。

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台灣 2025 計畫的發想

⾸先，臺灣是否可能在 2025 年實現史丹佛 2025 計畫︖在實踐的過程中將會遇到什麼阻礙︖又應該如何克服︖從開環⼤學談起，在⽬前臺⼤的制度設計下，學⽣其實是可以有兩年的休學期限︔然⽽真正會在學期之間休學又再復學的⼈卻少之又少。會是如此情況的可能假設，是社會對學歷的要求，例如特定⼯作會要求學⼠學位，許多企業在履歷關卡就會先刷掉休學或肄業者。倘若學習制度轉變成終身制，我們必須先確保學⽣不再學校的期間，也能受到社會的接受，讓他們能有舞台，否則若本來良善的⽴意被曲解，學⽣將難以獲得期望的良好成長體驗。

同樣地，依照個⼈節奏學習，在現有制度下也並非不能做到。⽬前臺⼤的⼤學部修業期限為六年，⽽臺⼤的選課⾃由讓臺⼤學⽣即使必修也可以延後修習。舉例來說，假設⼀名學⽣的統計學習的不理想，他可以在下個學年退選⾼等統計，多花⼀年把統計重新學好，接著再修⾼等統計。這樣的作法在現有制度下完全可⾏。當然，這樣的做法將導致學⽣必須延畢，即使延畢完全符合校規，學⽣也因為遭受來⾃社會與同儕（以及某部分經濟上）的壓⼒，或其他因素⽽寧願在四年內趕完成畢業，⽽不把知識的基底打扎實。 至於軸⼼翻轉的概念，其實臺⼤早已經努⼒在往這個⽬標前進了。舉例來說，在 2015 年創⽴的臺⼤創新設計學院，即是以培育跨領域的 T 型⼈才為⽬標，以設計思考為核⼼能⼒，聚集全校 54 個科系的學⽣共同交流與學習。此外，臺⼤亦推動 CS + X 系列課程，將資訊領域相關能⼒結合到各個不同領域。當然，要完全做到軸⼼翻轉絕非⼀時半刻能達成的︔但相信跨領域的整合⽕花，將會在臺⼤持續蔓延。

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最後，有⽬的的學習在臺灣的教育脈絡下，或許並不根屬於⾼等教育。在進⼤學之前的⼗⼆年，傳統臺灣教育並沒有提供學⽣太多機會來探索⾃⼰未來的志向。在國⼩作⽂課被要求寫的「我的志願」，僅是不著邊際地想像。當學⽣在⾼中畢業要選填志願時，才意識到⾃⼰根本不知道未來該往哪⾛。以⽬標任務來取代主修能激發學⽣⾃我學習成長的動機，然⽽這不應該等到⼤學才開始實施。

總的來說，史丹佛⼤學的 2025 計畫引導我們對未來教育有更多的討論與想像︔然⽽，在實踐上我們仍有許多阻礙必須克服。參考國外所提供的解⽅固然有其價值，但回過頭來說，我們應該審慎地檢視⾃⼰，並依照臺灣獨有的脈絡，為我們的教育提出獨特價值主張。

台灣 2025 計畫的道路

其實，在臺灣也有真知灼⾒之⼠以眼界與⾏動帶領臺灣前進。綜觀⾼教與產業的前臺⼤副校長暨前教育部次長陳良基先⽣，在離開教育部前往科技部就任部長前，以「成就學⽣的學習」為主軸提出翻轉臺灣⾼教的深耕計畫。替臺灣⾼教，特別是⾛在最前端的臺⼤，指引出⼀條翻轉之路。

若以世界經濟論壇（WEF）研究報告所提出的⼆⼗⼀世紀必備技能為標準，針對臺灣教育脈絡進⾏分析，會發現臺灣教育體制所能提供的多半是以識讀能⼒（literacy）為主。不論是語⾔、數學、科技、財務等等的識讀能⼒，整體來說並非臺灣學⽣最缺乏的。然⽽進⼀步探討獨⽴思考、創⽴、溝通等能⼒ （competence），或是領導、適應能⼒的特質（character quality），則會發現臺灣教育體制⼤有問題。更進⼀步探討，缺

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乏學與⽤之間的連結、學⽣與在地/國際的斷軌，以及⾃發性的求知熱情不⾜，也都是臺灣⾼教當前的燙⼿山芋。

教學創新是期待所有學習者將來都是很札實的實踐者。

⾯對這些問題，陳良基部長的觀點認為，⾼教的使命應該回到「以⼈才培育」、「積極成就每⼀個受教的學⽣」為主體。⽽應該如何落實「以學⽣為本」的理念，陳部長也提出具體⽅案，分別包含⼤學社會責任計畫、翻轉學制及教學⽅法、導入全球新創風潮，以及策略性的國際連結。

從社會服務與學習 ⼤學社會責任計畫（University Social Responsibility）

⼤學社會責任計畫（University Social Responsibility）讓學校師⽣承擔起社會責任。陳部長希望「讓學校、學⽣與在地⽂化、社會、產業需求緊密結合，引導學⽣發掘地⽅的需要，讓所知所學可真正幫助地⽅，也讓地⽅⼈⼠看到⼤學⽣的價值，讓知識再度因貢獻⽽得到尊重」。發掘這個社會的需求，並從中找到⾃⼰能發揮價值的地⽅，將⾃⼰放到⼀個更⼤的使命當中，除了能夠找回學習的主動性，提⾼學習動機，同時也能將所學直接地回饋社會。

學習的另⼀種想像 淺談跨世代共學：

我們總說：「活到⽼，學到⽼。」⽽在台灣即將由⾼齡化社會邁入⾼齡社會的當下，在教育裡，有沒有⼀種可能，是結合⽼⼈與⼩孩兩個截然不同的年齡層，⼀同體驗學習的美好?

在公館蟾蜍山聚落，在地組織好蟾蜍⼯作室曾發起⼀系列的「跨世代共學」計畫，結合當地多元的⽣態與⽂化，設計環境教育與

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⼿作課程，讓社區裡有豐富⽣命經驗與智慧的長輩和充滿好奇⼼與觀察⼒的孩⼦相互交流與學習。

⽽「⼩⼩藝術家與⽼⽼藝術家」公益計畫的發起者曹恩慈，則是透過藝術創作的⽅式，帶領台灣五個偏遠地區的社區長輩與孩⼦們，⼀同攜⼿創作。透過長幼互動，讓代間的⽣命故事與各式想像，得以傳承。

為什麼我們需要「跨世代共學」︖從⽂化⾯來看，在資訊爆炸、科技⽇新⽉異的現代，孩⼦們隨⼿即可接觸到來⾃世界各地的訊息，卻鮮少⾒到關於⾃⼰家鄉的故事︔在學校課堂上，孩⼦們從⼩學習英⽂，⽽不是母語（閩南語、客家話、原住民語等）……。如此狀況造成多數的我們對於⾃⼰⽣長的家鄉、族群等沒有太多的認同感︔⽽⽼⼈的⼈⽣閱歷所累積下來的在地智慧，則恰好能夠協助孩⼦了解關於「家」的種種過往、形塑孩⼦對於「家」的⽂化認同意識。

若就整個學習層⾯來說，「跨世代共學」的學習⽅式，⾛出了多數的我們認為學習必須是和年齡相仿的同儕、特質雷同的學習者⼀同進⾏的預設框架，讓學習真正和⽣命產⽣連結，正如 Teach For Taiwan 創辦⼈劉安婷所寫道－學習的核⼼在於關係，在於⽣命。唯有在學習和我們的⽣命有所關聯，從中獲得的知識、⽣活智慧等等，才得以被留下。

如果說，MOOC 的出現打破了學校學習所設下的藩籬、讓教育藉由科技的⼒量更加普及化︔那麼「跨世代共學」的興起，即是在實務上以超越年齡層和融合⽼⼈及⼩孩⼆者特質的⽅式，突破「⽼⼈無⽤」的刻板印象、使「學習」⼀事⾃然⽽然地於⽇常⽣活中實踐。

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學習新概念 打破傳統的教學⽅式

翻轉學制及教學⽅法則是打破傳統，以翻轉教學法，提倡「計畫⽬標導向學習」（Project-based Learning） 為主的學習。陳部長所看到的未來教育趨勢是「打開系所籓籬的跨領域學習，培育社會所需的T型⼈才」。⽬前台⼤創新設計學院（D-School@NTU） 以設計思考為主軸，讓台⼤ 11 個學院的學⽣，聚集⼀起以專案形式共同⾯對問題挑戰，並從中邊做邊學。⽬前有推動全⾯性跨領域專案學習的學校不多，我們或許可以借鏡芬蘭在新課綱中要求全國學⽣從⼩⼀開始，每年至少要研修⼀⾨專題式課程。

導入全球創新風潮，培育學⽣具有創業家精神 （entrepreneurship），讓學⽣能有「整合資源、無中⽣有」的能耐，並在有限資源下，勇於追求無限的機會 （The pursuit of opportunities beyond the resources you currently control.）當今媒體與社會⾼聲呼籲臺灣產業需要轉型，然⽽轉型不是⽤喊的就會發⽣，⽽是需要有⼈起頭來做。若社會中的每個⼈都具備創業家精神，轉型就不會再淪為⼜號，⽽是被具體實踐的事。創業家精神是做為未來世界公民必須要有的能⼒，因此臺灣的教育不能缺少。

策略性的全球連結能夠因應現今國內⼤多數學校的師⽣來源多元性偏低的問題。從外籍師資、訪問教授、學者、研究⼈員到學⽣，對比於世界知名⼤學其比例都非常低。多元背景的師⽣能夠刺激碰撞出更多思想的⽕花。

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Coursera Taiwan

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NTU MOOC 執⾏長 創新教學組組長 策劃編輯 廖予廷 葉丙成 孔令傑 策劃⼈ 李俊廷 發⾏⼈ 李妍慧 策劃⼈ 柯劭珩 策劃⼈ 廖園園

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臺灣⼤學創新教學組 Spring 2017

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