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O Anúncio Publicitário no Ensino Médio... - Silva

Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 372

O ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NO ENSINO MÉDIO: UMA

PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Silvio Profirio da Silva1

d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n20p372

Resumo: A partir dos anos de 1980, os postulados sociohistóricos da

linguagem alavancaram um amplo contingente de modificações no trabalho

didático do ensino de língua materna. É nesse contexto paradigmático que os

gêneros discursivos são alçados à posição de objetos de ensino. Desde então, o

ensino de língua materna concede eminencia à potencialização da competência

comunicativa e discursiva do aluno. No que diz respeito ao ensino da escrita, o

foco está na efetivação da formação de produtores de texto autônomos,

competentes e proficientes mediante a apropriação das características

sociocomunicativas dos gêneros discursivos. Essa perspectiva tem fomentado

um vasto contingente de modificações no trabalho didático do ensino da

escrita, acarretando a erradicação da primazia concedida aos gêneros da esfera

literária, bem como aos compêndios gramaticais e à imitação de formatos

textuais. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de

sequência didática com foco na produção de texto escrito, a partir do gênero

anúncio publicitário.

Palavras-chave: Ensino da escrita; Gêneros do discurso; Sequência didática.

Abstract: From the years 1980, the sociohistorical postulates of language

have caused a large contingent of modifications in the didactic work of mother

tongue teaching. It is in this paradigmatic context that the discursive genres

are raised to the position of teaching objects. Since then, the mothe r tongue

teaching grants eminence to the potentialization of communicative and

1 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB.

Professor do Curso de Bacharelado em Direito da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de

Igarassu - FACIG. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



discursive competence of the student. With regard to the teaching of writing,

the focus is on the effective formation of autonomous, competent and

proficient text producers through the appropriation of the sociocommunicative

characteristics of the discursive genres. This perspective has fomented a vast

contingent of modifications in the didactic work of the teaching of writing,

leading to the eradication of the primacy granted to genres of the literary

sphere, as well as grammatical compendia and the imitation of textual formats.

This work aims to present a proposal of a didactic sequence focused on the

production of written text, from the advertising genre.

Key words: Teaching writing; Discourse genres; Didactic sequence.

1 Introdução

De acordo com Silva (2015), nos dias de hoje, existe um vasto

contingente de estudos contrapostos ao trabalho didático do ensino de

língua materna calcado no reconhecimento gramatical. Isto é, um

trabalho didático atrelado a exercícios estruturais, por intermédio dos

quais a primazia recai sobre a identificação e classificação gramatical

de termos constituintes de construções frasais, orações e períodos. Nas

perspectivas teóricas e paradigmáticas hodiernas, o foco do trabalho

didático do ensino de língua materna não está mais vinculado à

transmissão de regras da gramática normativa.

A propalação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa – PCNs (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998) fomenta o início

da aniquilação da primazia dada à metalinguagem. A partir desse

documento, o foco na morfossintaxe, assim como na análise e na

classificação de termos provenientes de construções frasais começa a

ser dissipado.

Na ótica de Bezerra & Reinaldo (2013), nos anos de 1990, os

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs potencializaram a

efervescência de um vasto contingente de questionamentos ao ensino de

língua materna calcado no processo de memorização de regras e normas



do crivo gramatical. No dizer dessas autoras, o abrolhar desse

documento oficial instaura um processo de ensino e de aprendizagem

calcado na reflexão e no uso. Diante do leque de discussões e

orientações didáticas deflagradas por esse documento oficial, está a

condução das estratégias de ensino desse componente curricular,

estando estas calcadas nos Eixos de Ensino Língua Portuguesa (Leitura,

Escrita, Escuta, Fala e Análise Linguística).

Nos anos 90 (século XX), com a publicação dos PCN –

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Fundamental (BRASIL, 1997 – Series Iniciais – e 1998 –

Serieis Finais) – que sugerem o ensino de Português de

forma reflexiva, simbolizado no esquema “uso →

reflexão”. Para que esse ensino reflexivo ocorra, a língua

é estudada nos eixos da fala, da escuta, da leitura, da

escrita e da análise linguística, essa entendida como a

reflexão sobre a língua e a linguagem (BEZERRA &

REINALDO, 2013, p. 15).

Com isso, os gêneros discursivos e o seu emprego nos processos

de ensino e de aprendizagem de língua materna tem sido pauta de

debate nas teorizações da Linguística Aplicada e da Linguística Textual,

assim como das Ciências da Educação (Pedagogia) e da Psicologia da

Aprendizagem. O propósito disso é facultar o processo de apropriação

do alunado, em torno das práticas de linguagem. O que,

consequentemente, vai viabilizar sua participação social. O cerne dessa

“nova” roupagem de ensino de língua materna é, então, facultar o

acesso do alunado aos gêneros não literários e literários, bem como aos

gêneros escritos e orais.

Em se tratando do ensino da escrita, Marcuschi (2010) postula

que o trabalho didático deve contemplar gêneros discursivos

procedentes das distintas esferas de comunicação, como, por exemplo, a

científica, a cotidiana, a escolar, a jornalística, a literária, a midiática, a

política, a política, a publicitária etc. O ensino da produção textual deve

contemplar também o contexto de produção e circulação do gênero. Em



outras palavras, qual a finalidade da produção, assim como qual o

possível leitor, qual o possível local de veiculação, qual o possível

suporte etc.

Entretanto, a almejada transmutação que propõem documentos

oficiais, como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCEMs), publicados e

implementados no final do segundo milênio e na primeira década do

terceiro, não conseguiu potencializar impactos que propiciassem aos

alunos perceber a lógica da existência da escola em suas vidas. Em se

tratando do ensino de língua materna, a classificação e tipologização da

gramática tão comum ainda nos dias atuais, tem tomado o lugar da

leitura e produção de texto.

No entanto, mesmo que timidamente, a partir da perspectiva do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e da Roupagem do Letramento, o

trabalho didático com gêneros discursivos vem obtendo espaço nas

rotinas educacionais, como forma, entre outras coisas, de fazer com que

o aluno leia e produza textos na escola e fora dela, assim como tenha

como leitor não só o professor.

Entre esses gêneros, está o Anúncio Publicitário. Costa Lara &

Souza (2007) conceituam o anúncio como um gênero discursivo, que

tem como incumbência deflagrar uma determinada ideia, com fins a

fomentar a adesão do leitor à mensagem propalada. Desta feita, o

gênero anúncio está diretamente vinculado à persuasão, instigando a

opinião do leitor, o que potencializa a aceitação e a adesão do conteúdo

disseminado por esse gênero.

Silva et al. (2016) postulam que as possibilidades temáticas do

gênero anúncio não repousam apenas no crivo comercial. Assim, o

conteúdo temático do anúncio não se resume apenas ao plano

comercial. Pelo contrário, esse gênero discursivo abrange um amplo

contingente temático. Fazer esse esclarecimento é, a nosso ver, algo

bastante relevante, uma vez que a maior parte das pessoas não está

ciente do amplo leque de possibilidades temáticas desse gênero. Em

outras palavras, quando se fala em anúncio, a maior parte das pessoas

associa esse gênero ao crivo comercial ou publicitário. Diante dessa



constatação, os autores acima mostram que o gênero anúncio possui

várias modalidades temáticas, como, por exemplo: anúncios comerciais,

anúncios culturais, anúncios educacionais, anúncios esportivos,

anúncios sociais, dentre os quais, colocamos em destaque o anúncio

publicitário.

Na visão de Melo (2008), o gênero anúncio publicitário consiste

em um gênero calcado no convencimento e na persuasão. A finalidade

comunicativa desse gênero discursivo repousa nos atos de convencer e

persuadir o consumidor, acarretando, desse modo, sua aceitação e sua

adesão à ideia exteriorizada por tal gênero. Nesta modalidade, o foco

recai sobre o plano comercial. O objetivo disso é fazer com que o

consumidor aceite a ideia disseminada pelo anúncio e, após isso, venha

a adquirir um produto ou serviço.

Todavia, o trabalho com gêneros discursivos não acontece da

neutralidade. Ou seja, não se trata de levar os gêneros discursivos para o

contexto educacional. E, do nada, realizar atividades de leitura e de

escrita. É necessário, porém, efetuar a organização desse trabalho

didático mediante atividades didáticas calcadas em etapas e em

sequenciação, com vistas a angariar a compreensão das características

sociocomunicativas dos gêneros discursivos. Esse processo de

organização, sequenciação e sistematização de atividades didáticas face

os gêneros discursivos, bem como das suas características constitutivas

recebe a nomenclatura de Sequências Didáticas (DOLZ, NOVERRAZ

& SCHNEUWLY, 2004 apud DE PAULA, MARIOTO & LOPES-

ROSSI, 2015).

No dizer de Melo (2007), a escola desempenha um papel de

suma importância na potencialização da formação de sujeitos inclusos

na sociedade letrada. Tal instituição tem como meta fomentar a

efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem da língua escrita.

O que, por conseguinte, viabiliza a participação do aluno em situações

comunicativas de usos.

É com esse olhar que propomos esta proposta de sequência

didática com foco na produção de texto escrito, sob os subsídios do

gênero anúncio publicitário. Dizendo de outra maneira, com o objetivo



de contribuir para a potencialização de situações didáticas calcadas na

variedade de gêneros discursivo, elaboramos a referida proposta de

sequência didática.

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de

sequência didática com foco na produção de texto escrito, a partir do

gênero anúncio publicitário.

2 Da metalinguagem aos usos: concepções de linguagem subjacentes

ao trabalho didático do ensino da escrita

Das teorizações da Linguística Formalista (Estruturalismo e

Gerativismo), advêm estratégias de ensino propensas à metalinguagem

e, conseguintemente, à classificação morfossintática. Calcados nas

teorizações formalistas, os processos de ensino e de aprendizagem

concediam primazia à descrição da norma, com foco nas ações de

identificar, de analisar e de classificar palavras postas em estruturas

frasais. Esse era o cerne dos processos de ensino e de aprendizagem de

língua materna.

De acordo com Perfeito (2007), das teorias formalistas da

língua, propalam-se duas concepções de língua: Língua como Atividade

Mental (também pode ser denominada de Linguagem como Expressão/

Representação do Pensamento) e Língua como Estrutura ou Sistema

(também podendo ser denominada de Linguagem como Instrumento de

Comunicação). Estas darão subsídios, para os processos de ensino e de

aprendizagem de língua materna.

A Linguagem como Expressão do Pensamento é marcada

indelevelmente pelos padrões paradigmáticos gregos, mais

especificamente, pela Tradição Gramatical Grega. O cerne desses

padrões gramaticais gregos era de que a linguagem era calcada na

racionalidade. Com isso, os sujeitos deveriam se expressar de forma

articulada e lógica. Para conseguir realizar tal faceta, os sujeitos

estavam incumbidos de usar as normas e as regras da gramática teórico-

normativa. Isso iria angariar a utilização da linguagem clara, precisa e,

em especial, lógica (PERFEITO, 2007).



Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2010), Perfeito (2007), Silva

& Luna (2013) e Soares (2004) são concordantes, quando postulam que,

da Concepção de Língua como Atividade Mental (ou Linguagem como

Expressão do Pensamento), abrolham fazeres pedagógicos calcados na

gramática normativa. O cerne dessa proposta de ensino era, justamente,

acarretar ações pedagógicas canalizadas angariar a análise e a

classificação de termos da morfossintaxe. Por exemplo, em um

determinado construto frasal (leia-se frase), haveria várias palavras

dispostas. Com essa frase, os alunos iriam analisar todos os termos

isoladamente e, após isso, classificá-lo. Dito de outro modo, classificar

os artigos, o sujeito e seu tipo, o predicado e seu tipo, a transitividade

etc. Esse era o cerne dos processos de ensino e de aprendizagem de

língua materna, isto é, a Metalinguagem. Os autores supracitados acima

também são concordantes, quando mencionam que tal prática persistiu

até final da década de 50 e início da década de 60.

Na ótica de Marcuschi (2010), na acepção da concepção de

linguagem como expressão do pensamento, o trabalho didático do

ensino da escrita estava condicionado à sacralização gramatical. Em

outras palavras, a produção escrita requeria do alunado o emprego de

componentes gramaticais respaldados por regras sacralizadas pela

tradição. Os textos produzidos pelo alunado deveria estar em

consonância com os compêndios gramaticais e ortográficos. Como

exemplares ilustrativos desse padrão linguístico de escrita, estão as

antologias e/ou crestomatias, isto é, os gêneros da esfera literária.

O trabalho didático do ensino da escrita também estava

canalizado a acarretar contributos à formação moral do alunado,

recorrendo, para tal, ao acesso a palavras nobres e bonitas. Nessa

conjectura, o ensino da produção escrita nas unidades de ensino

brasileiras estava condicionado a questões que remetem à norma

(palavras, termos e construtos frasais corretos do ponto de vista

normativo), bem como condicionado a questões que envolvem a seleção

lexical (palavras e termos propensos a incentivar virtudes e boas ações),

como pontua Marcuschi (2010).

Na visão de Perfeito (2007), a Linguagem como Instrumento de



Comunicação é marcada indelevelmente pelos padrões paradigmáticos

das teorizações estruturalistas. O cerne desses padrões estruturalistas era

de que a língua consistia em algo a-histórico, estando incumbida do

repasse de mensagens de sujeito emissor para um sujeito receptor. Esse

repasse, porém, não estava marcado pela interlocução. Ou seja, havia

apenas um repasse mecânico de mensagens. Essa concepção é também,

indelevelmente, marcada pelos padrões paradigmáticos da Teoria da

Comunicação e da Informação, assim como dos padrões Behavioristas.

Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2010), Perfeito (2007), Silva

& Luna (2013) e Soares (2004) são concordantes, quando preconizam

que, da Concepção de Língua como Estrutura ou Sistema (ou

Linguagem como Instrumento de Comunicação), abrolha fazeres

pedagógicos calcados nos elementos da comunicação, assim como na

gramática normativa. Os referidos autores também são concordantes,

quando mencionam que tal prática persistiu até final da década de 70.

No dizer de Perfeito (2007), devido ao fato de a língua ser tida

como código, o cerne dessa proposta de ensino era, justamente, facultar

ações pedagógicas propensas a angariar o estudo da língua, primando

pelos elementos Emissor, Receptor, Mensagem, Canal e Código. A

referida autora aponta o fato a rigorosidade da abordagem gramatical

ser dissipada. O foco na Morfossintaxe ainda vai permanecer. O que

muda, todavia, é justamente a forma de abordá-lo.

Para Costa-hübes (2009), os postulados linguísticos

estruturalistas alavancam a efetivação de um trabalho didático do ensino

de língua materna calcado na imanência do sistema linguístico, bem

como dos seus componentes, a saber, elementos fonéticos,

morfossintáticos e lexicais. Diante dessa perspectiva, o alunado tinha

como incumbência efetivar o reconhecimento e a apropriação desses

componentes do sistema linguístico. Nessa conjectura, o trabalho

didático do ensino de língua materna concedeu eminência à organização

estrutural frasal, primando por práticas de análises e classificações de

componentes morfossintáticos.

Luna (2012) suscita que a concepção de linguagem como

instrumento de comunicação instigou a efetivação de um trabalho



didático do ensino da escrita assentado na imitação de arquiteturas

textuais consagradas. Nessa ótica, a produção escrita consistia em uma

“técnica” calcada na imitação e na reprodução de elementos

componentes das estruturas textuais. Em outras palavras, a produção

escrita requeria do alunado a reprodução de estruturas cristalizadas,

bem como a imitação de elementos fraseológicos, estruturação frasal e

elementos lexicais. Como exemplares de formatos textuais a serem

imitados, estavam as sequencias tipológicas, isto é, os textos narrativos,

descritivos e dissertativos.

Segundo Costa-hübes (2009), sob a ótica da concepção de

linguagem comunicacional, o trabalho didático do ensino da escrita

concedeu proeminência à pedagogia dos modelos, angariando a

realização de atividades didáticas canalizadas a efetivar o processo de

apropriação de estruturas linguísticas e moldes composicionais. Nesse

contexto, os docentes tinham como incumbência apresentar modelos de

estruturas frasais, modelos textuais e técnicas de construção textual. O

alunado, por sua vez, tinha por meta memorizar tais modelos e técnicas,

aplicando-os nas suas produções escritas.

Nos anos 80, as teorizações da Linguística da Enunciação (ou

Linguística Enunciativa) potencializaram um amplo leque de

discussões, em torno dos processos de ensino e de aprendizagem. Como

dito antes, no bojo das discussões potencializadas pela Linguística

Aplicada e pela Linguística Textual, emerge a incumbência do texto

como Unidade e/ ou Objeto de Ensino. O texto terá, então, a

incumbência de viabilizar a promoção das estratégias de ensino, como

postula Santos (2002).

Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da

Linguística e da Psicolinguística passaram a questionar a

noção de ensino-aprendizagem de língua escrita que

concebia a língua apenas como código e, dessa forma,

entendia a leitura apenas como decodificação e a escrita

somente como produção grafomotriz. A linguagem

deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como

mero conteúdo escolar e passa a ser entendida como



processo de interlocução. Nesta perspectiva a língua é

entendida enquanto produto da atividade constitutiva da

linguagem, ou seja, ela se constitui na própria interação

entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a

aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em

condições concretas de produção textual. Desloca-se o

eixo do ensino voltado para a memorização de regras da

gramática de prestígio e nomenclaturas. Em propostas

curriculares de diversos Estados, já a partir da década de

80, deslocou-se o eixo do ensino voltado para a

memorização de regras e nomenclaturas da gramática de

prestígio, para um ensino cuja finalidade é o

desenvolvimento da competência linguístico-textual, isto

é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e

interpretar textos em contextos sócio-históricos

verdadeiramente constituídos (SANTOS, 2002, p. 30-31).

Essas teorizações da Linguística da Enunciação travaram, então,

um embate com os postulados formalistas da língua (Estruturalismo e

Gerativismo), opondo-se, desse modo, às estratégias de ensino

fomentadas por estes últimos. Parafraseando Perfeito (2007), decorrente

dos postulados da Linguística da Enunciação, propala-se a Concepção

de Língua como Atividade Social (também podendo ser denominada de

Linguagem como Forma de Interação). O cerne dos padrões

paradigmáticos da enunciação é de que a língua consiste em algo

sociohistórico, assim como em um trabalho ancorado na coletividade.

Na acepção dos postulados sociohistóricos da linguagem (mais

especificamente da Linguística de Texto), a escrita consiste em uma

atividade calcada na complexidade, que transcende as exigências

gramaticais. A escrita é uma atividade que remete às necessidades

comunicativas, bem como aos propósitos comunicativos solicitados

pelos contextos de usos, envolvendo práticas textuais, discursivas e

cognitivas (MARCUSCHI, 2010).

Entretanto, a efetivação da produção de texto não está vinculada

apenas aos elementos alfabéticos e linguísticos disseminados na

materialidade textual. Tais elementos são relevantes, mas não são os



únicos que subsidiam o processo de produção textual. Koch & Elias

(2009) postulam que distintos elementos corroboram para a efetivação

da atividade de produção textual. Os saberes linguísticos,

enciclopédicos (conhecimento de mundo) e textuais (conhecimentos

tocantes aos gêneros do discurso e às tipologias textuais), bem como a

cognição dos sujeitos são elementos extremamente relevantes na

efetivação de produzir textos.

É com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa - PCNs, que será viabilizada a promoção da ruptura com as

estratégias de ensino canalizadas na norma padrão e na metalinguagem.

Na ótica de Silva & Luna (2013), os Parâmetros Curriculares Nacionais

- PCNs fomentam o abrolhar de um processo de ensino e de

aprendizagem de língua ancorado na Reflexão e no Uso. As estratégias

de ensino serão potencializadas, em prol dos Eixos de Ensino de Língua

Portuguesa - Leitura, Produção de Texto (o que engloba tanto os

gêneros discursivos escritos, como os orais) e Análise Linguística

(doravante AL). Em vez de primar pela metalinguagem, os processos de

ensino e de aprendizagem de língua materna estarão, agora, canalizados

na epilinguagem.

Diante desse quadro, os gêneros discursivos passarão a

viabilizar a realização das estratégias de ensino, com foco na reflexão e

no uso. Para realização dessa faceta, os processos de ensino e de

aprendizagem concederão primazia à retratação das características

constitutivas dos gêneros discursivos (Finalidade Comunicativa, Tema,

Composição/ Construção Composicional, Estilo de Dizer, Suporte etc.).

O cerne desse processo de ensino e de aprendizagem é facultar o acesso

do alunado às práticas de linguagem, assim como à participação social

(com foco na cidadania). Na esteira das discussões acerca dos múltiplos

gêneros discursivos, está o anúncio publicitário.

Diante da noção de escrita como prática interlocutiva entre

autor, texto e leitor sob os respaldos dos gêneros do discurso, o trabalho

didático do ensino da produção de texto deve potencializar a efetivação

de situações que remetam tanto às práticas sociais, quanto aos gêneros

requeridos nas diferenciadas situações comunicativas de uso. Nessa



perspectiva, o ensino da escrita dever viabilizar um ensaio das práticas

comunicativas e das exigências que serão requeridas do alunado nas

tramas cotidianas (MARCUSCHI, 2010).

Como destacado anteriormente, a escrita deve ser

entendida como um processo de interlocução entre leitor-

texto-autor que se concretiza via gêneros textuais num

contexto sócio-historicamente situado. Por essa razão, no

ensino da elaboração textual, devem ser propostas

situações que se reportem a práticas sociais e a gêneros

textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda que

parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere à

produção quanto no que se refere à recepção do texto

escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser visto como

um ensaio ou mesmo uma prévia convincente do que será

requerido dos jovens aprendizes no espaço social

(MARCUSCHI, 2010, p. 79).

Hoje, o cerne do trabalho didático do ensino da escrita não

reside mais na correção de “erros” gramaticais. O cerne do trabalho

didático do ensino da escrita está na potencialização da formação de

produtores de texto competentes e proficientes que consigam dominar

distintas habilidades, tais como: efetivar planejamento textual, articular

elementos textuais, empregar recursos linguísticos e estratégias

discursivas etc. (OLIVEIRA JÚNIOR, SOUZA & LUNA, 2014).

3 Argumentatividade, convencimento e persuasão: conhecendo um

pouco sobre o gênero anúncio publicitário

Costa Lara & Souza (2007) e Melo (2008) postulam que o

gênero anúncio publicitário tem como marca constitutiva a persuasão.

Dito de outro modo, a finalidade comunicativa desse gênero discursivo

está, justamente, no ato de angariar o convencimento e a persuasão dos

leitores. Almeja-se, assim, que esses leitores venham a aderir às ideias

propaladas pelos anúncios e, por conseguinte, venham a adquirir



produtos e serviços. Dessa feita, o gênero anúncio publicitário está

marcado pelo convencimento e pela persuasão.

Diante do exposto, os anúncios publicitários estão calcados em

estratégias, práticas e recursos argumentativos. A argumentação

consiste em um elemento fulcral da essência desse gênero discursivo,

visto que vai potencializar o convencimento do público leitor.

Parafraseando Melo (2008), a construção da arquitetura textual do

anúncio publicitário materializa um amplo leque de recursos

discursivos, argumentativos e, em especial, ideológicos. Ao materializar

ideologias subjacentes à disseminação de um produto ou serviço, esse

gênero discursivo propala o estigma da perfeição ou de algo que deve

ser reproduzido veementemente. Em alguns casos, pode fomentar a

propagação de padrões comportamentais a serem seguidos.

Partindo dessa constatação, Paz (2002) efetua uma categorização

dos recursos argumentativos mais recorrentes na construção da

arquitetura textual do anúncio publicitário. Alicerçada nos arcabouços

teóricos de Brown (1971), a referida autora postula os seguintes

recursos argumentativos.

1. Utilização de estereótipos - O referido recurso está alicerçado na aparência. São empregadas as imagens de pessoas detentoras

de uma estética corporal ou facial perfeita, bem como o emprego

de pessoas com roupas modernas. Em geral, são mobilizadas as

imagens de pessoas famosas ou celebridades, como, por

exemplo, atores, atrizes, cantores (as), esportistas (jogadores,

lutadores etc.), modelos etc. O cerne desse recurso

argumentativo é materializar um padrão a ser reproduzido ou

seguido. Dessa feita, no uso de estereótipos, há um constante

uso de modelos consagrados, que devem ser seguidos mediante

a aquisição de um produto ou serviço.

2. Criação de inimigos - O referido recurso está ancorado na rivalidade. Em geral, são apresentados inimigos e rivais, os

quais podem ser reais ou imaginários. Tais inimigos podem ser



combatidos, a partir da aquisição do produto ou do serviço

veiculado pelo anúncio. Podem ser apresentados como exemplos

que refletem esse recurso argumentativo: as doenças e seus

causadores, que podem ser erradicados com a compra de um

remédio; a sujeira e os germes, que podem ser combatidos e

dissipados com a utilização de materiais de limpeza etc. Dessa

maneira, nesse recurso argumentativo, existe a constante criação

de rivais, os quais são combalidos diante dos produtos ou

serviços propalados pelos anúncios.

3. Apelo à autoridade - O referido recurso está calcado no peso da credibilidade da imagem de alguém renomado. Em geral, é

empregada a imagem de profissionais e especialistas

relacionados ao produto ou serviço propalado pelo anúncio.

Nesse recurso argumentativo, pode aparecer um amplo leque de

profissionais (médicos, jogadores, pesquisadores, psicólogos

etc.), bem como instituições de renome. Desse modo, nesse

recurso, a credibilidade de um produto ou serviço será

angariada, através da imagem de um profissional ou especialista.

4. Afirmação ou repetição - O referido recurso está pautado em um recurso linguístico bastante recorrente na composição dos

anúncios publicitários, isto é, o uso de verbos de ordens. Em

geral, são empregados verbos no imperativo, exteriorizando um

aconselhamento ou ordem. Ainda nesse recurso, há a repetição,

com fins a fixar algo na mente do leitor.

5. O resultado do produto - O referido recurso visa a angariar a credibilidade do produto ou serviço, que está sendo propalado

pelo anúncio. Para angariar essa faceta, os efeitos e os resultados

facultados pelo produto são colocados em relevo, revelando sua

eficácia. Por exemplo, os anúncios de creme dental, que

colocam em foco o branco dos dentes; os anúncios creme de

pentear e de shampoo, que exibem cabelos cacheados e lisos



(sempre perfeitos do ponto de vista da estética); os anúncios de

produtos de limpeza, que exibem espaços extremamente limpos

(em alguns casos, uma brancura incomum); os anúncios de

aparelhos ou creme de barbear, que exibem rostos esteticamente

perfeitos, após as utilizações do produto etc. Esses são apenas

alguns exemplos que ilustram esse recurso argumentativo de

evidenciar os efeitos e os resultados da utilização de um dado

produto, angariando, desse modo, sua credibilidade perante o

leitor.

Costa Lara & Souza (2007) efetuam um apanhado acerca dos

recursos multimodais e semióticos mobilizados na construção do gênero

anúncio publicitário. Na organização estrutural desse gênero discursivo,

são empregados tanto elementos verbais (letras, palavras e frases),

quanto formatos, cores e tamanhos. Em outras palavras, não há uma

fórmula específica e elementos padronizados a serem mobilizados na

construção do anúncio publicitário. Mas há um amplo leque de formas e

formatos de letras, assim como de tamanhos e disposições.

Nesse leque de recursos multimodais, destacam-se as cores. No

gênero anúncio publicitário, a escolha das cores não acontece da

neutralidade. Pelo contrário, a cor das letras e das palavras, assim como

a cor do preenchimento do pano de fundo estão vinculadas aos

propósitos comunicativos em torno do anúncio em questão. Ampliando

a questão, ao construir um determinado anúncio publicitário, o autor

pode escolher a cor das letras ou do preenchimento do pano de fundo,

estando essa escolha atrelada ao produto veiculado ou aos efeitos de

sentido que objetiva angariar.

Paz (2002) postula que, na composição de um anúncio

publicitário, a escolha da cor não acontece da neutralidade. Pelo

contrário, o emprego de uma determinada cor tem como incumbência

angaria a atração do leitor, contribuindo, por conseguinte, para a

efetivação da memorização da imagem do produto. Consoante a autora,

"como fator de memorização do anúncio, a ilustração contribui para a

identificação do produto, isto é, para distingui-lo dos produtos



concorrentes e calcá-lo na memória do leitor, favorecendo as

associações de ideias com o conhecimento prévio, conhecimento

partilhado ou conhecimento de mundo” (p. 11). É necessário

mencionarmos que a ausência da cor também pode acarretar

determinados efeitos de sentido. Dessa feita, todo esse leque de

elementos multimodais e semióticos angariam inúmeros contributos não

só para a propalação da mensagem, mas também para a formulação de

sentido frente o texto. Isso vai ao encontro de Silva (2014) e Silva,

Souza e Cipriano (2015).

4 A sequência didática: o gênero anúncio publicitário em foco

Nos dias atuais, a noção de escrita como prática interativa entre

autor, texto e leitor está presente nos documentos oficiais que subsidiam

a efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem, assim como

das rotinas educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998) e as Orientações

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2006) postulam a

noção de escrita supracitada acima, a partir dos gêneros do discurso

propalados nas rotinas cotidianas.

Na ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa (PCNs), o trabalho didático do ensino da escrita está

canalizado a efetivar a formação de produtores de textos competentes e

proficientes. Essa faceta requer a abordagem dos gêneros do discurso e

dos componentes constitutivos (pretensão comunicativa, tema,

composição estrutural, estilo verbal, suporte etc.). O trabalho com

gêneros discursivos está, portanto, imbricado ao fazer pedagógico do

ensino da escrita. É necessário ressaltarmos que esse trabalho deve

envolver os gêneros discursivos escritos e orais.

No que tange ao Ensino Médio, as discussões atinentes às

atividades de produção de texto ampliaram-se consideravelmente. Tal

ampliação é derivada das modificações ocorridas no Exame Nacional



do Ensino Médio (doravante ENEM), como postulam Freitas & Luna

(2015).

Em virtude do fato de esse exame requerer a produção de uma

dissertação argumentativa, essa tipologia tem adquirido uma grande

hegemonia no contexto do Ensino Médio. O que, em muitos casos,

aniquila a efetivação de um trabalho didático do ensino da produção de

texto assentando na diversidade de gêneros do discurso, bem como na

apropriação das suas características sociocomunicativas e condições de

produção.

É com esse olhar que propomos esta proposta de sequência

didática com foco na produção de texto escrito, sob os subsídios do

gênero anúncio publicitário. Dizendo de outra maneira, com o objetivo

de contribuir para a potencialização de situações didáticas calcadas na

variedade de gêneros discursivo, elaboramos a referida proposta de

sequência didática.

O trabalho com gêneros discursivos não acontece do nada. É

preciso um processo de organização do trabalho didático. Diante do

grande leque de situações didáticas que podem ser empregadas em prol

do trabalho pedagógico com gêneros do discurso, Leal (2010) postula

uma classificação de atividades didáticas que podem ser planejadas e

efetuadas no campo educacional. São elas: Atividades Permanentes,

Atividades Esporádicas, Projetos Didáticos e Sequências Didáticas.

Em se tratando dos gêneros discursivos, o propósito de empregar tais

atividades é acarretar a efetivação de abordagens didáticas sistemáticas,

com fins a viabilizar a efetivação do processo de apropriação das

características constitutivas de tais gêneros.

Neste trabalho, interessa-nos, em especial, as Sequências

Didáticas. Estas são definidas por Leal (2010) como intervenções de

natureza pedagógica calcadas na sequenciação. As sequências didáticas

são, então, atividades efetivadas, por intermédio de passos e etapas.

Nessas atividades, a sequenciação não emerge da neutralidade. Pelo

contrário, a sequenciação está intimamente atrelada ao propósito de

efetivar a promoção da construção de capacidades e habilidades. Em se

tratando dos gêneros discursivos, cada etapa ou passo está diretamente



vinculado a facultar a promoção da produção da sistematização de

saberes. É, justamente, com base na sequência didática, que efetivamos

a realização do referido trabalho.

Neste trabalho, ancoramo-nos no modelo de sequência didática

proposto por Lopes-Rossi (2012). Na ótica da autora, o trabalho

didático canalizado a fomentar a potencialização da apropriação das

características sociocomunicativas de um dado gênero discursivo requer

o entrelaçamento das atividades de leitura e de escrita. Tais habilidades

linguísticas são inegavelmente atreladas.

Para a supracitada autora, o trabalho com sequências didáticas

com foco na produção textual requer a articulação entre atividades de

leitura e de escrita. As atividades de leitura alavancam o início do

processo de apropriação das características sociocomunicativas do

gênero discursivo em questão. São elas: a finalidade comunicativa, o

conteúdo temático, a construção composicional, o estilo de dizer etc. A

apropriação dessas características angaria a efetivação da produção de

um dado gênero discursivo. As atividades de produção de texto estão

intrinsecamente atreladas a essas características sociocomunicativas,

isto é, a adequação da produção textual a tais características. O quadro

abaixo sintetiza o modelo de sequência didática postulado por Lopes-

Rossi (2012).

QUADRO 1 – Modelo de sequência didática proposto por Lopes-Rossi

(2012)

MÓDULOS

DIDÁTICOS

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ELABORADAS

VISANDO A

Módulo 1

Leitura para

apropriação das

características típicas

do gênero discursivo

Leitura detalhada de vários exemplares do

gênero para conhecimento de suas

características sociocomunicativas e

composicionais (verbais e visuais), de sua

organização retórica e de seu estilo.

Módulo 2

Reprodução, tanto quanto possível, do modo de

produção do gênero nas situações não escolares:



Produção escrita do

gênero de acordo com

suas condições de

produção típicas

Planejamento da produção (definição do assunto, esboço geral, forma de obtenção de

informações, recursos necessários)

Coleta de informações

Produção da primeira versão de acordo com movimento retóricos típicos do gênero (ou

possíveis, caso não haja um padrão)

Correção colaborativa do texto, indicando aspectos a ser melhorados

Produção da segunda versão, atendendo às indicações da correção

Revisão final do texto

Digitação e diagramação da versão final, de acordo com o suporte para circulação

Módulo 3

Divulgação ao público,

de acordo com a forma

típica de circulação do

gênero

Providências para efetivar a circulação da

produção dos alunos fora da sala de aula ou

mesmo na escola.

Fonte: Lopes-Rossi (2012, p. 239).

PRIMEIRA ETAPA (APROPRIAÇÃO DAS

CARACTERÍSTICAS SOCIOCOMUNICATIVAS DO GÊNERO)

A primeira etapa da sequência didática tem como objetivo

viabilizar a efetivação da apropriação das características

sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário, por parte dos

alunos. Para tal, elaboramos algumas atividades que focam no propósito

comunicativo, no conteúdo temático, na construção composicional e no

estilo verbal desse gênero discursivo.

AULA 1



Esta aula tem por objetivo conhecer os conhecimentos prévios dos

alunos acerca do conceito e do propósito comunicativo do gênero

anúncio.

PROCEDIMENTOS

1. Divisão dos alunos em quatro grupos. Cada grupo receberá um exemplar de um anúncio, contendo algumas perguntas.

2. Cada grupo terá 20 (vinte) minutos para refletir acerca das questões propostas. Em seguida, cada grupo apresentará seu

exemplar do gênero anúncio para os demais alunos.

3. Apresentação da definição do gênero anúncio e das suas modalidades (educativa e publicitária), bem como do seu

propósito comunicativo.

ATIVIDADE 01

Observe os anúncios abaixo e responda as seguintes questões:

O anúncio em questão veicula um produto ou uma campanha de interesse

social?

Qual o objetivo do anúncio em questão?

Quais as imagens/ilustrações utilizadas no anúncio?

Quais as cores empregadas no anúncio?

Qual a relação das cores empregadas com o produto ou campanha em foco?

Há pessoas famosas ou profissionais no anúncio?

A imagem dessas pessoas influencia os leitores? De que modo?

O anúncio evidencia expressões faciais, posturas corporais, formatos etc.?

Qual a relação disso com o produto ou campanha em questão?

TEXTO 01



Fonte: www.google.com.br

http://www.google.com.br/



TEXTO 02





TEXTO 03


TEXTO 04


http://www.google.com.br/http://www.google.com.br/



AULA 2

Esta aula tem por objetivo abordar a finalidade comunicativa do gênero

anúncio publicitário, assim como as suas principais características

sociocomunicativas e os recursos argumentativos mais recorrentes

mobilizados na sua construção desse gênero discursivo.

PROCEDIMENTOS

1. Retomada dos conteúdos abordados na aula anterior; 2. Realização de discussão oral com os alunos mediante um

exemplar de anúncio publicitário do creme dental Oral B

(disponível abaixo);

3. Realização de oficina didática acerca do funcionamento do gênero anúncio publicitário impresso, enfocando seu propósito

comunicativo, plano temático (assuntos mais recorrentes), plano

composicional (organização estrutural e elementos mais

recorrentes, tais como: título, imagens/ilustrações, corpo do

texto, slogan etc.) e plano verbal (uso da forma verbal

imperativa, adequação da linguagem ao leitor, sendo, porém, na

maior parte das vezes, simples, clara e objetiva etc.), recursos

argumentativos mais recorrentes mobilizados na construção

deste gênero discursivo.

4. Distribuição de folder, contendo a definição do gênero anúncio publicitário, sua finalidade comunicativa, seu conteúdo

temático, seus elementos da estruturais e seus principais

elementos linguísticos;

5. Divisão dos alunos em grupos em seis grupos. Distribuição de jornais e revistas. Cada grupo irá escolher um exemplar do

gênero anuncio publicitário disponível nesses portadores de

texto e realizar uma análise, identificado seu proposto

comunicativo, seus elementos estruturais e seus principais

elementos linguísticos.



ATIVIDADE 02


Observe o anúncio acima e responda aos questionamentos abaixo:

Qual o produto anunciado?

Há pessoas famosas ou profissionais no anúncio?

Como imagem dessas pessoas pode influenciar os leitores? De que modo?

Quais as cores empregadas no anúncio publicitário?

Qual a relação das cores empregadas com o produto em foco?

O anúncio evidencia expressões faciais, posturas corporais, formatos etc.?

Qual a relação disso com o produto em questão?




AULA 3

Esta aula tem como objetivo finalizar a etapa da apropriação das

características sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário,

retomando de forma lúdica os conteúdos abordados nas aulas anteriores.

PROCEDIMENTOS

1. Divisão dos alunos em seis grupos. Distribuição de cartolinas, canetas hidrográficas, entre outros materiais. A partir do

exemplar do gênero anúncio publicitário analisado na aula

anterior, cada grupo irá montar uma pequena apresentação para

os demais alunos;

2. Realização da apresentação dos grupos; 3. Realização do Jogo dos slogans – quem sou eu? (conforme

formulário abaixo).

4. Realização de um jogo quiz sobre as características sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário (conforme

formulário abaixo).

ATIVIDADE 1

JOGO DOS SLOGANS – QUEM SOU EU?

DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DO JOGO: Divisão dos alunos em seis grupos (Grupo 1, 2, 3, 4, 5 e 6). Todos os grupos

iniciam o jogo com 20 (vinte) pontos. O jogo em questão objetiva testar os

conhecimentos do alunado acerca de slogans de anúncios publicitários

amplamente divulgados e veiculados nos meios de comunicação. Os produtos

em questão fazem parte das rotinas cotidianas do alunado. Entretanto, tais

slogans não são evidenciados da forma convencional como são veiculados na

mídia. Para realização dessa atividade, eles foram distorcidos. Os alunos têm

como meta identificar a qual produto o slogan se refere. Nessa atividade, é

necessário que o professor os 17 (dezessete) slogans em folhas de papel A4.



Em cada folha, ele disponibilizará um componente estrutural. O professor

necessitará também de uma caixa com pequenos cartões. Nesses cartões,

estará escrito: salvo (não perde nenhum ponto), perde 10 (dez) pontos e

bomba (perde todos os pontos). O professor atuará como mediador do grupo.

Seguindo a ordem dos grupos, o professor irá apresentar uma folha com um

dos slogans. Cada grupo terá três minutos para identificar o produto a que se

refere o slogan. Caso acerte, o grupo ganhará 20 pontos. Caso erre, o grupo irá

para a berlinda. Na berlinda, um dos componentes do referido grupo irá retirar

um cartão da caixa. Entre os cartões, há as seguintes opções: salvo (não perde

nenhum ponto), perde 10 (dez) pontos e bomba (perde todos os pontos). O

grupo com a maior pontuação ganhará o jogo.

SLOGANS:

Quem sou eu? A falsificada maionese. (RESPOSTA: Helmann’s, a verdadeira

maionese)

Quem sou eu? A vida com fronteiras (RESPOSTA: TIM, viver sem fronteiras)

Quem sou eu? 100 ×10 + 1 = nenhuma utilidade (RESPOSTA: Bombril: mil e

uma utilidade)

Quem sou eu? Tomou e a dor voltou. (RESPOSTA: Tomou Doril, a dor

sumiu)

Quem sou eu? Ele não faz. Ele não mostra. (RESPOSTA: Omo faz. Omo

mostra)

Quem sou eu? Complicado assim (RESPOSTA: Oi: simples assim)

Quem sou eu? Quem pede um, não quer nunca mais. (RESPOSTA: Bis:quem

pede um, pede bis)

Quem sou eu? Deu resfriado? (RESPOSTA: Benegripe – Deu gripe?

Benegripe)

Quem sou eu? A energia do desgosto (RESPOSTA: Nescau: energia que dá

gosto)

Quem sou eu? O líquido que desce quadrado (RESPOSTA: Skol: a cerveja

que desce redondo)

Quem sou eu? Viva o lado negro da vida (RESPOSTA: Viva o lado Coca-

Cola da vida)

Quem sou eu? Ele corta suas asas (RESPOSTA: Red bull te dá asas)

Quem sou eu? A primeira impressão é a que espanta (RESPOSTA: Axe: a

primeira impressão é a que fica)



Quem sou eu? A sandália que ninguém usa (RESPOSTA: Havaianas: todo

mundo usa)

Quem sou eu? Péssima ideia. (RESPOSTA: Caninha 51: ótima ideia)

Quem sou eu? Vem para o cofre você também! (RESPOSTA: Caixa – Vem

pra Caixa você também!)

Quem sou eu? A guaraná plagiada do Brasil (RESPOSTA: Guaraná Antártica

– O original do Brasil)

ATIVIDADE 2

JOGO QUIZ: O ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

Qual o propósito comunicativo do gênero anúncio publicitário?

Aconselhar

Criticar

Convencer

Informar

Satirizar

O gênero anúncio publicitários faz parte da esfera:

Escolar

Jornalística

Jurídica

Publicitária

Religiosa

O anúncio publicitário traz mensagens:

Educativas

Esportivas

Comerciais

Literárias

Religiosas

Não faz parte da estrutura do gênero anúncio publicitário impresso?



Título

Imagens/ilustrações

Corpo textual (frases curtas)

Arquivos de vídeos

Slogans

Em geral, não é utilizado nos anúncios publicitários:

Cores relacionadas aos produtos veiculados

Eficácia do produto

Pessoas famosas

Pessoas com ótima estética facial e corporal

Textos longos

Sobre a linguagem dos anúncios publicitários, não se pode afirmar que:

Adequada ao público alvo

Clara e objetiva

Formal

Rebuscada

Simples

Uma das formas verbais mais comuns empregadas nos anúncios

publicitários é:

Presente do indicativo

Pretérito

Futuro

Imperativo

Subjuntivo

SEGUNDA ETAPA (A PRODUÇÃO DO GÊNERO ANÚNCIO

PUBLICITÁRIO)

A segunda etapa tem por objetivo viabilizar a efetivação da

produção do gênero anúncio publicitário, focando nas etapas da

produção textual. Para realização dessa faceta, elaboramos algumas

atividades didáticas.



AULA 1

Esta aula tem como objetivo iniciar a produção do gênero anúncio

publicitário, focando no levantamento de ideias e no planejamento

textual.

PROCEDIMENTOS

1. Lançamento da proposta de produção de exemplares do gênero anúncio publicitário com a finalidade da construção de um

mural no pátio da escola, bem como a realização de um

concurso de anúncios2;

2. O referido anúncio deverá veicular um produto real (já comercializado no mercado) ou um produto fictício (ainda não

existente/comercializado);

3. Divisão dos alunos em seis grupos3. Distribuição de jornais e revistas com a finalidade de subsidiar a escolha do produto, bem

como a promoção de ideias para sua divulgação/veiculação.

4. Escolha do produto; 5. Após a escolha do produto, sob orientação do(a) docente, os

alunos escolherão ideias para formulação de um slogan, seleção

de argumentos e recursos visuais a compor o anúncio;

AULA 2

Esta aula tem como objetivo iniciar o processo de produção do gênero

anúncio publicitário.

PROCEDIMENTOS

2 Como proposta para circulação dos anúncios produzidos pelos alunos, propomos a

construção de um mural no pátio da escola ou em outro espaço, bem como a

realização de um concurso de anúncios. Nesses concursos, os alunos e os professores

da escola poderão escolher o anúncio mais original. O(a) docente pode conceder

alguma premiação ao grupo vencedor, como, por exemplo, chocolates, ingressos,

livros etc. 3 Sugerimos a manutenção dos grupos formados nas aulas anteriores.



1. Distribuição de cartolinas, canetas hidrográficas, jornais e revistas com o objetivo de construir o anúncio;

2. Sob orientação do(a) docente, os alunos irão produzir o exemplar do gênero anúncio publicitário.

AULA 3

Esta aula tem por objetivo realizar o processo de avaliação dos anúncios

produzidos pelos alunos.

PROCEDIMENTOS

1. Cada grupo apresentará o anúncio produzido para os demais alunos;

2. Após a apresentação dos grupos, o(a) docente e os demais alunos efetuarão a avaliação dos anúncios produzidos, focando

na adequação às características sociocomunicativas desse gênero

discursivo (plano temático, construção

composicional/organização estrutural e estilo de dizer/formas

verbais e elementos linguísticos), bem como a questões

morfossintáticas, lexicais e ortográficas.

AULA 4

Esta aula tem por objetivo realizar o processo da reescrita dos

anúncios produzidos pelos alunos.

PROCEDIMENTOS

1. Sob a orientação do docente, será realizada a reescrita das produções dos grupos;

AULA 5

Esta aula tem como objetivo socializar os anúncios publicitários

produzidos pelos alunos.

PROCEDIMENTOS



1 Escolha do local da escola para construção do mural e posterior divulgação dos anúncios publicitários produzidos pelos alunos;

2 Confecção do mural com a finalidade de veicular a produção dos alunos;

3 Divulgação do concurso de anúncios na escola.

5 Algumas considerações finais

A elaboração da sequência didática, aqui posta, tem como

objetivo não só contribuir para a apropriação das características

sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário, como também

contribuir para a formação de alunos competentes e proficientes quanto

à produção de textos. Em outras palavras, com essa sequência didática,

pretendemos contribuir no sentido de potencializar a capacidade de

escrita dos alunos, fazendo com que esses sujeitos consigam empregar a

modalidade escrita da linguagem autonomamente, assim como utilizar

distintos recursos linguísticos e estratégias textual-discursivas na

produção de texto.

Com o objetivo de realizar essa faceta, tomamos a sequência

didática como ferramenta. Na perspectiva das sequências didáticas, os

saberes alusivos aos gêneros discursivos são produzidos, recorrendo aos

respaldos de atividades gradativas e paulatinas. Cada uma das

atividades está canalizada a uma finalidade, em prol de conduzir o

aluno à construção de um saber. Ora, a sequenciação das atividades

didáticas é organizada sucessivamente, em prol da produção de saberes

(gradual) relativa às características constitutivas dos gêneros em

questão (BRASIL, 1998 apud LOPES-ROSSI, 2015).

Nessa acepção, elaboramos a sequência didática, aqui,

apresentada. Cada etapa foi elaborada intencionalmente, objetivando

angariar a compreensão e a assimilação de um dado saber, por parte dos

alunos. Nesse ponto, somos concordantes com Lopes-Rossi (2015) que

postula que essas atividades fomentam substancialmente a

potencialização das competências linguísticas da compreensão e

produção de texto dos alunos. Isso não apenas nas atividades do



contexto educacional, mas, sobretudo, na sua atuação social nas práticas

corriqueiras do dia a dia.

Em termos de conclusão, ressaltamos que, para efetivar a

potencialização da competência discursiva e linguística dos alunos,

requer um trabalho didático calcado em situações interativas,

recorrendo, para tanto, aos gêneros discursivos. Para angariar a

apropriação e o domínio da língua, é preciso fomentar a roupagem da

reflexão linguística e do uso, valendo-se, para tal, de textos escritos e

orais, conforme postulam Cavalcanti & Silva (2015).

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