МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФФедеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»ФЕДЕРАЛЬНЫЙ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ПО ОРГАНИЗАЦИИ

КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ I ВСЕРОССИЙСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

14–16 ДЕКАБРЯ 2016 ГОДА

МОСКВА

УДК 376ББК 74.3 К63

Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутисти-ческого спектра. Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, 14–16 декабря 2016 г., Москва / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 449 с.

Сборник включает статьи и тезисы выступлений участни-ков I Всероссийской научно-практической конференции «Ком-плексное сопровождение детей с расстройствами аутистиче-ского спектра» (Москва, 14-16 декабря 2016 г.). В пяти темати-ческих разделах сборника представлены материалы, посвящен-ные коррекционным и образовательным подходам и технологи-ям, применяемым в России в работе с детьми, имеющими РАС, вопросам комплексного сопровождения детей с РАС и их семей в различных образовательных организациях, а также проблемам инклюзивной практики образования детей с расстройствами аутистического спектра в России, научным исследованиям и об-зорам литературы по проблеме РАС. Значительное место уде-ляется описанию практического педагогического опыта работы с детьми с РАС специалистов из многих российских регионов.

Сборник адресован широкому кругу специалистов, решающих проблемы психолого-медико-педагогического сопровождения де-тей с РАС, представителям общественных организаций и роди-телям, воспитывающим детей с расстройствами аутистиче-ского спектра.

ISBN 978-5-94051-154-2

© ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.© Коллектив авторов, 2016.

3

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1 КОРРЕКЦИОННЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИИАртемова Е.Э., Исаева Е.В.Различные технологии и методы работы с детьми,имеющими расстройства аутистического спектра .................................13Артемова Е.Э., Камышева С.Н.К вопросу изучения проблем общения у детей с расстройствами аутистического спектра .................................16Асяева Е.В.Особенности установления контакта и взаимодействия с ребенком с РАС через игровую деятельность .........23Барбитова А.Д.Исследование ведущей репрезентативной системы у детей с расстройствами аутистического спектра .................................28Бирюкова А.Л.Информационные технологии в процессе коррекционно-педагогического обучения детей с ограниченными возможностями здоровья .................................33Быстрова Т.Ю., Липунцова Ю.Ю.Дизайн букваря с учетом особенностей восприятия и базовых моделей поведения детей с РАС .......................38Вертышева И.А., Петряева Н.В. Эффективные приемы коррекционной работы в условиях детского дома с детьми дошкольного возраста, имеющими РАС ........41Вознюк Е.В.«Говорун»: от слова к общению. Авторская методика «Говорун» для развития речи иформирования коммуникативных навыков у детей с РАС и тяжелыми речевыми нарушениями ..........................................44Володина И.С., Дорохина А.В.Приемы адаптации и модификации учебного материала при обучении детей с РАС .....................................48Володина И.С., Липко А.О.Специфика произвольной регуляции двигательной активности младших школьников с разной структурой дефекта .........51

4

Гончаренко М.С., Малетина Н.Л.Социально-бытовая адаптация детей с расстройствами аутистического спектра ..............................................54Гох А.Ф. Проект организации обучения младших школьников с РАС на основе личностно-ориентированных технологий и элементов технологии развивающего обучения .....................................59Дергачева Е.С.Некоторые аспекты технологии духовно-нравственного воспитания детей с РАС ...................................66Дубинкина Е.А., Пестунова Е.И.Использование кукол перчаточного театра в процессе логопедической работы по освоению рода существительных детьми с расстройствами аутистического спектра ..............................................70Иванова О.А., Дутова М.Н. Особенности формирования готовности к обучению дошкольников с расстройствами аутистического спектра ....................72Кириллова М.Г.Возможности психоаналитического подхода при организации комплексной психолого-педагогической помощи детям с РАС и их родителям ......................................................75Кишиневская М.А., Кузнецова Е.В.Формирование пространственно-временных представлений у детей с РАС на интегрированных музыкально-логопедических занятиях ....................................................82Кривошеева И.О.Применение учителем-дефектологом современных методик и оборудования в реабилитации детей с РАС ..........................85Литвинова Г.В.Поиск новых методов и технологий в условиях образовательного учреждения при работе с детьми, имеющими РАС ....................................................90Островская Н.Б. Формирование слоговой структуры речиу детей с ОВЗ с использованием информационно-коммуникативных технологий ...................................97Романов А.А.Проблемы и особенности инициативного игрового взаимодействия взрослого с детьмис РАС в игровых ситуациях и задачах c правилами .............................101

5

Романова О.В.Основные педагогические подходы в работес детьми с расстройствами аутистического спектра ............................105Стоянова А.И., Артемова Е.Э.Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РАС ....110Тиунова А.Е.Особенности моторной базы речи у детей с расстройствами аутистического спектра ...............................115Хэйхау Р., Спиридонова М.С. Опыт использования метода невербальной коммуникации, разработанного в Open Theatre Company,для инициирования контакта у детей c РАС .........................................117

РАЗДЕЛ 2 КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАС И СЕМЕЙ ИХ ВОСПИТЫВАЮЩИХ Аксенова Е.М.Создание организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра ............................................120Артемьева О.В.Психологическое сопровождение семьи с ребенком с РАС с учетом стадий переживания горя ............................................125Барбарян Э.Г.Модель комплексного сопровождения ребенка с расстройством аутистического спектра в образовательном комплексе ...................................................128Бебчук М.А. Семейно-центрированная модель помощи детям с расстройствами аутистического спектра .................................132Бешкарева Е.М., Пуртова О.Н., Ефремова Т.М.Комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ППМС-центра .... 134Елтышева Н.В.Медицинский психолог в осуществлении стандарта первичной специализированной помощи детям с РАС в амбулаторных условиях детской поликлиники ...........140

6

Ефимов И.О., Фирсенков О.И.Улучшение академической успеваемости и социальной адаптации с использованием немедикаментозного подхода к коррекцииповеденческих нарушений у детей с РАС .............................................145Зобкова С.В., Лаконцева Н.А.Комплексный подход в развитии коммуникации и общения у детей с РАС в условиях ППМС-центра ..............................150Карпова С.А., Бугайчук В.В., Казачкова Е.В. Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в реабилитационном центре «Надежда» города Волжский Волгоградской области .............................................153Карсакова Н.Д.Междисциплинарный подход в организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ при разработке и реализации адаптированной образовательной программы ...................................................................159Карякин Н.Н., Муратова Н.Г., Альбицкая Ж.В.Междисциплинарный подход как основа в организации реабилитационного центра для детей с аутизмом ................................165Киреева И.П., Шулекина Ю.А.Обучение детей с аутизмом: межпрофессиональное взаимодействие ................................................171Козловская Г.Ю.Региональный опыт психолого-педагогической помощи лицам с РАС в Ставропольском крае ......................................177Косолапова В.И.Особые дети пришли в детский сад. Социализация детей с расстройствами аутистического спектра в условиях специализированного ДОУ ...................................182Костин И.А.Психологическое сопровождение взрослеющих людей с РАС...........187Кудленок В.Е., Кравцова Р.А., Ковбот А.Г.Многогранность подходов к работе с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра ............................................192Кузьмина Е.Н., Акатова М.В. «Труден только первый шаг». Подготовка школьной среды к обучению детей с ОВЗ .......................196Лукьянова А.В.Специфика взаимоотношений сиблингов детей с РАС .......................201

7

Оконешникова Н.М.Сопровождение замещающих семей, принявших на воспитание детей с расстройствами аутистического спектра ............................................204Панкратова Е.М. Работа с родителями детей с расстройствами аутистического спектра в условиях диагностико-консультативного пункта МБУ Центра «Леда» ...................................................................207Савватеева М.М., Кривоносова Е.С.Опыт психолого-педагогической работы с родителями детей с РАС дошкольного возраста ...............................211Салахова Л.Ф.Оказание ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра в дошкольном образовательном учреждении .......................................216Сергеева О.С.Социально-психологическая адаптация детей с РАС в общеразвивающей группе детского сада ................................220Сязина Н.Ю. Участие «Мобильной службы инновационных услуг» в комплексном подходе к сопровождению семей, воспитывающих детей с РАС ................................................................225Федорова Н.П. Социальная реабилитация детей с РАС в профильной смене социального проекта «Я и мой друг» загородного оздоровительного лагеря .......................231Чевычелова Н.В.Роль семьи в воспитании ребенка с аутизмом ......................................236

РАЗДЕЛ 3 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С РАСАгапова А.А.Особенности профессиональных компетенций педагогов инклюзивного дошкольного образования, работающих в разных образовательных системах ......................................................239

8

Александрова Е.Б. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с дошкольниками, имеющими расстройства аутистического спектра ..............................243Арпентьева М.Р. Инклюзия и культура взаимопомощи ....................................................246Дробышева Е.А.Организация учебно-воспитательного процесса для детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования ...................................251Зотова И.Н.Интеграция как она есть ..........................................................................259Калач М.А.Создание специальных условий для детей с РАС по модели автономного класса на базе общеобразовательного учреждения ..........................................261Мостовская Я.Ю.Опыт коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС различных возрастных групп в образовательных организациях Костромской области .....................266Петрова В.В.Проблемы, возникающие в ДОУ при обучении детей с РАС .............271Руссакова Л.Г.Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра ....276Скупова Т.В.К проблеме адаптации образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра ...........................280Трифонова Э.П.Специальные условия осуществления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра .................................284Трифонова Н.Н., Луконина Ф.Д. Подготовка ребенка с РАС к инклюзивному образованию. Из опыта работы Реабилитационного центра «Апрель»города Казань ...........................................................................................288Туревская Р.А., Косарева Е.Н.Интегративная модель психологической помощи детям с расстройствами аутистического спектра ..................294

9

Философ М.Г., Юкина Т.Л.Комплексный подход к созданию образовательной среды для детей с РАС в лицее «Лидер» города Красноярска ....................................................299

РАЗДЕЛ 4 НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ РАСАдеева Т.Н.Некоторые характеристики психологической готовности родителей детей младшего школьного возраста к инклюзивному образованию ...........305Белоусова В.М., Дробинская А.О.Исследование образа себя у детей дошкольного возраста с аутистическими расстройствами ..................309Васина А.С., Тишина Л.А.Развитие коммуникации у детей с РАС средствами игровой терапии .......................................................313Воробьев В.Ф., Галактионова Г.М., Леханова О.Л., Царенко И.В.Возможности применения компьютерных игр, построенных на основе сенсора Kinect, в коррекции двигательных нарушений у детей с РАС .........................318Вьюнова Н.И., Кукуева П.В.Мотивация учения младших школьников с РАС: постановка проблемы..................................................................322Зверева Н.В., Дроздова А.Д.Особенности речи в функции общения у подростков с аутистическими чертами ...............................................325Меснянкина К.К., Сарелайнен А.И., Анищенко С.И., Федоряка К.А.Обучение детей с расстройствами аутистическогоспектра распознаванию эмоций по лицевой экспрессии и выражению эмоций с помощью мимики ........................330Рахманина И.Н.Индивидуализированная диагностика изменений кислотно-щелочного баланса мозга как условие персонализированной терапии детей с РАС ....................334

10

Тогулева В.К.Особенности пищевого поведения у детей с расстройствами аутистического спектра ............................................338

РАЗДЕЛ 5 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ Водопьянова А.Н.Мир глазами ребенка с аутизмом ...........................................................344Гаврилова Е.А.Тьюторское сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра ............................................348Голикова В.В.Особенности восприятия у детей с РАС дошкольного возраста. Записки воспитателя из детского дома ..................................................351Ермакова М.В.Применение танцевально-двигательной терапии у детей с расстройствами аутистического спектра ................354Зайцева С.В.Особые дети – дети с РАС. Из личного опыта педагога-психолога ..................................................357Китова И.А. Адаптация к школьному обучению детей с особенностями эмоционального развития.Размышления мамы и педагога ..............................................................360Корешова С.Г., Николаева М.А.Каждый ребенок – особенный, все дети равны. Опыт школы в подготовке к инклюзивному образованию ..................365Кукушкина Е.В., Чижова М.С. Рассказывание сказок как часть комплексной коррекционной работы в группе кратковременного пребывания для детей с РАС .....369Малинина Е.А.Адаптивная физическая культура в развитиидетей с расстройствами аутистического спектра ..................................375Нечаева Е.Н.Некоторые приемы и методы работы по обучению и воспитанию ребенка с РАС. Из опыта семейного и школьного воспитания ......................................379

11

Плеханова К.С.Влияние музыки на детей с РАС ............................................................382Полыгалова Н.Т.Дети, «отгороженные» от мира ..............................................................385Проничкина О.А.Особенности развития игровой деятельности у ребенка с РАС ................................................................387Ратобыльская С.М.Обучение ребенка с РАС в начальной школе. Из опыта работы педагога .......................................................................391Садовникова Н.Ф., Борзова А.Ю., Строкина Т.А.Развитие наглядно-действенного мышления у детей с РАС ...............395Сафронова О.П., Селиванова Н.А.Педагогические приемы установления контакта и развития познавательного интереса у ребенка дошкольного возраста с РАС. Из опыта работы учителя-дефектолога .................................................399Смагина Ю.В.Формирование целостного восприятиясвоего тела у детей с расстройствами аутистического спектра на занятиях с учителем-дефектологом .........404Соколова Е.В., Дыбошина Е.А.Из опыта организации работы с детьми с расстройствами аутистического спектра в МБДОУ № 209 г. Ульяновска ....................407Строева К.Н.Особенности работы педагога-психолога с детьми с интеллектуальными нарушениями и сопутствующими расстройствами аутистического спектра ................412Суманова О.В.Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с аутистическим расстройством в условиях введения ФГОС .............417Финько М.Ф.Нарушения поведения у ребенка-дошкольника. Размышления педагога дошкольного учреждения ..............................420Чижова Н.А.Возможности использования игровых методов и приемов в работе с детьми,

12

имеющими расстройства аутистического спектра. Из опыта работы психолога ....................................................................422Чиркина Г.А., Кокина Е.Ю., Грамотько Н.В.Необходимость комплексного дифференцированного подхода в диагностике РАС ............................426Шпартько М.Ф.Формирование навыка подражания у детей с РАС раннего и младшего дошкольного возраста .............................432

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .................................................................436

13

РАЗДЕЛ 1КОРРЕКЦИОННЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

Различные технологии и методы работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра

Е.Э. Артемова, Е.В. Исаева

Известно, что с увеличением возраста пациентов с расстройствами ау-тистического спектра растет и стоимость их содержания. И своевременная поддержка детей может существенно повлиять на улучшение качества их жизни и на снижение стоимости дальнейшего сопровождения. Поддержка ориентирована на особые потребности людей с РАС, и поэтому при ор-ганизации сопровождения требуется решать более сложные задачи, чем при работе с людьми, имеющими другие нарушения. В случаях, например, серьезного недоразвития социальных навыков или при отсутствии вер-бального общения некоторые модели независимой жизни неприемлемы, и такие люди нуждаются в особых условиях пребывания с сопровождением и дополнительным пространством. Некоторым людям необходимы специ-альные условия, изолирующие от освещения или шумов, а также для удов-летворения особых сенсорных потребностей [4, c. 45].

Очевидно, что помощь детям с расстройствами аутистического спек-тра должна быть адаптированной к их потребностям, а также доступ-ной, несмотря на значительные финансовые затраты их семей на аби-литацию и реабилитацию с раннего детства, тем более что в будущем многие из них не будут заниматься профессиональной деятельностью.

Несмотря на значительное разнообразие методов и подходов к кор-рекции РАС, следует отметить, что иногда их подбирают хаотично, в зависимости, прежде всего, от знаний и умений специалистов, а не от потребностей ребенка. Иногда коррекционная работа ограничивается только одним (вроде бы универсальным) методом, или, наоборот, педа-гог ориентируется на эклектичный подход, упуская необходимость вза-имосвязей между результатами диагностики и принципами построения индивидуальной программы развития ребенка.

Общее мнение таково, что ни один из методов не является хорошим или плохим сам по себе, обоснованность его применения зависит от двух условий: 1. Эффективности метода для конкретного ребенка на данный момент

его развития;

14

2. От способности специалиста правильно применить этот метод (уровня его подготовленности – развития профессиональных и лич-ностных качеств).Практика терапевтической помощи детям с расстройствами аути-

стического спектра в мире показала, что их «лечением» являются кор-рекционно-развивающие и учебные программы, и хотя специалистами разных стран наработаны многочисленные подходы, методы и средства психолого-педагогической коррекции, на сегодня нет однозначности и согласованности в отношении выбора и применения этих подходов.

Перечислим подходы и технологии вмешательства, широко приме-няемые в коррекционной работе с детьми с РАС [7, с. 940]. Среди них: – Поведенческий подход;– Стратегия «Развитие совместного внимания»;– Моделирование; – Натуралистические (природные) стратегии обучения;– Стратегия «Обучение сверстниками»;– Обучение опорным (базовым) реакциям;– Структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку;– Стратегия управления собственным поведением, «самоуправление»;– Стратегия «Социальные истории»; – Стратегия «Игровое время»;– Коммуникативная система обмена изображениями;– Физическая нагрузка и др.

Среди методик, которые относят к группе с недоказанной эффек-тивностью, – терапии домашними животными, музыкальная, игровая, арт-терапии и др. Понятно, что методики этой группы не являются вы-соко технологичными: в них трудно применить показатели измеримо-сти и повторяемости результатов. При этом известно, что некоторые представители названных «нетехнологичных» подходов в своей работе достигают чрезвычайно высоких результатов, имеют последователей и на практике доказывают эффективность методов и приемов своей ра-боты. Это можно сказать про такие известные методики как: авторская музыкальная терапия Джульетты Алвин; абилитационная педагогика на основе арт-терапии В.И. Бороздина (Новосибирск, Россия), разновид-ности игровой терапии: «Мифне» (Израиль), «Метод выбора» (США), «Развитие межличностных отношений» (США) и др. [5, с. 40–41].

Бегло рассмотрим некоторые из самых распространенных методов работы с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Метод песочной психотерапииМетод песочной психотерапии вполне соответствует требованиям

создания безопасной коммуникативной среды для ребенка с РАС, по-скольку направлен на активизацию самоцелительских функций психи-ки, на экстериоризацию бессознательного через использование симво-

15

лов и базовых элементов материи, символических носителей внешнего мира – песка и воды. Приемы песочной психотерапии используются психологами в работе с особыми детьми на этапах первого контакта, позволяют стимулировать у ребенка интерес к дальнейшему общению и таким образом способствуют закреплению положительного опыта взаи-модействия ребенка и внешнего мира.

Методики, используемые на логопедических занятияхВо время проведения логопедического занятия используются следу-

ющие методики:Методика логопедического массажа В.М. Новиковой; она направ-

лена на коррекцию подвижности артикуляционного аппарата, звуко-произношения при тяжелых пороках речи. Массаж артикуляционных органов выполняется с применением массажных зондов, массируется также мимическая и жевательная мускулатура.

Обязательной частью логопедической работы является артикуляци-онная гимнастика по методическим рекомендациям Е. Краузе. Цель ар-тикуляционной гимнастики – развитие подвижности органов речевого аппарата, отработка правильных, полноценных движений артикуляци-онных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Делаются упражнения на тренировку подвижности мышц губ, языка, мягкого неба, нижней челюсти.

Методика Л.Г. Нуриевой помогает развивать пассивный и активный словарь, вызывать речевое дыхание и звуковое вещание ребенка с РАС.

Используя данную методику, можно добиться того, что ребенок, не произносивший даже отдельные звуки, может начать активно вокализи-ровать, по инструкции пропевать отдельные звуки.

Методика глобального чтения, предложенная Б.Д. Корсунской, адаптирована к психофизическим возможностям детей с особыми по-требностями. Она применяется и для обучения чтению и письму детей с аутизмом [3, с. 135].

Для развития мелкой моторики, тактильных и кинестетических ощу-щений, умения захватывать мелкие предметы, совершенствования дви-гательных навыков используется опыт, обобщенный в системе воспи-тания Никитиных.

Учитывая то, что у детей с РАС нарушается как общая, так и мелкая моторика, важным моментом является подготовка руки к овладению письмом. Большую роль в этом играет использование в работе элемен-тов методики Марии Монтессори [2, с. 173].

Используется также элементы из методики Сесиль Лупан. К такому серьезному процессу как изучение букв и чтение, она предлагает по-дойти весело. Сесиль Лупан рекомендует пропевать названия букв, а в работе с детьми с РАС этот метод является наиболее действенным, он позволяет совершенствовать речевой выдох и силу голоса [1, c. 78].

16

Очевидно, что ключевую роль в психолого-педагогических практиках играет человеческий фактор, ведь работает не «метод», а конкретный че-ловек как носитель того или иного метода. Однако главным, по нашему убеждению, является не просто тот или иной метод, и даже не талант педагога, а продуманная стратегия коррекционно-развивающей работы и последовательное ее воплощение на практике. Только при таком условии у ребенка с аутизмом будут формироваться исключительные, единствен-ные и неповторимые отношения с окружающей действительностью, прежде всего социальной, по выражению Л.С. Выготского, «социальное бытие», что предопределит весь дальнейший образ его жизни [3, с. 135].

Литература1. Лупан С. Поверь в свое дитя. Всестороннее развитие ребенка с пер-

вых дней жизни. Пер. с англ. А.И. Левченко. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. 336 с.

2. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г. Сорокова. 5-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2013. 384 с.

3. Корсунская Б.Д. Обучение глухого дошкольника чтению // Жизнь глухих. 1969. № 1. С. 135.

4. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2007. 148 с.

5. Шпицберг И.Л. Коридор с прозрачными стенами: коррекция нару-шений развития сенсорных систем у детей с диагнозом «ранний дет-ский аутизм» // Школьный психолог. М., 2010. № 20. С. 39–43.

6. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0–6 лет): Сб. упр. для специалистов и родителей по программе TEACCH / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерc. Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997. 152 с.

7. Virues-Ortega J., Julio F., Pastor R. The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies // Clinical Psychology Review. 2013. 33 (8). Р. 940–953.

К вопросу изучения проблем общения у детей с расстройствами аутистического спектра

Е.Э. Артемова, С.Н. Камышева

В статье рассмотрены проблемы общения у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрыты особенности речи аутичных детей. Осо-бое внимание уделено психолого-педагогическому подходу к изучению на-рушений вербальной коммуникации у детей с данным расстройством.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, об-щение, нарушение коммуникации, психолого-педагогический подход.На сегодняшний день аутизм представляет собой значительную об-

щественную проблему, получающую все большее распространение, за-

17

трагивающую детей, имеющих проблемы развития одного типа, но с раз-личными вариантами их преодоления. Именно это обуславливает пред-ставление об аутизме как о наборе расстройств аутистического спектра.

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих достаточно об-ширные рамки аномального поведения и определенных сложностей взаи-модействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения.

Нарушения такого спектра приводят к общественной дезадаптации, к искажению ключевых механизмов аффективной организации поведе-ния, другими словами, механизмов, позволяющих любому нормально-му ребенку самостоятельно определять оптимально подходящую лич-ную дистанцию во взаимоотношениях с внешним миром, вырабатывать индивидуальные привычки и потребности, изучать неизведанное, пре-одолевать появляющиеся препятствия, вести активную коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие с людьми и про-извольно упорядочивать поведение [3, с. 130].

Вопросам развития коммуникации у детей с расстройствами аути-стического спектра в современных исследованиях уделяется повышен-ное внимание. Общение представляет собой процесс взаимодействия двух и более лиц, который направлен на взаимное познание, установ-ление взаимоотношений и их развитие, оказание взаимного влияния на взгляды, поведение, регуляцию их совместной деятельности. Вербаль-ное общение представляет собой коммуникацию индивидов между со-бой с использованием речи. Речь, по сути, самое универсальное сред-ство коммуникации, поскольку при передаче информации таким об-разом смысл сообщения теряется менее всего. Общение – это сложное психолого-педагогическим явление, имеющее собственную структуру. В составе межличностного общения выделяются три стороны:– коммуникативная сторона, связанная с обменом информацией, по-

зволяющим взаимно обогащаться за счет запаса знаний друг друга;– интерактивная сторона, служащая целям практического взаимодей-

ствия людей в процессе совместной деятельности (так проявляется способность к сотрудничеству, взаимопомощи, взаимной координа-ции действий);

– перцептивная сторона, характеризующаяся процессом взаимного восприятия людьми, процессом познания их личностных качеств (в роли ключевых механизмов восприятия и взаимного познания вы-ступает идентификация, рефлексия и стереотипизация).Единство перцептивной, интерактивной и коммуникативной сто-

рон общения определяет его содержание, формы проявления и роль в жизни людей [5, с. 82].

Коммуникативные способности представляются производными от структуры общих способностей. Они рассматриваются в различных

18

разделах психологии – педагогической, общей, инженерной, возраст-ной, психологи труда и психолингвистике.

В качестве ведущего метода психологической диагностики уровня развития коммуникативных способностей выступает метод включенно-го динамического наблюдения. Основными параметрами наблюдения в этом методе выступают: стремление ребенка к контакту, его эмоцио-нальное состояние в процессе коммуникации, определение преимуще-ственного вида контакта, умение вступать в процесс общения и привле-кать внимание собеседника, подбирать доступные средства передачи информации, ориентироваться в коммуникативной ситуации, использо-вать приемы достижения понимания.

Одним из ключевых проявлений расстройств аутистического спек-тра у ребенка является нарушение речевого развития. В первую очередь от расстройства страдает коммуникативная функция речи, когда ребе-нок не пользуется речью как инструментом общественного взаимодей-ствия. В случаях отсутствия речи исключается использование невер-бальных средств коммуникации в качестве компенсаторных средств. В арсенале детей с расстройствами аутистического спектра отсутствуют указательные жесты, активно используемые детьми без отклонений в развитии для указания на интересующий их объект или новый предмет их внимания. Мимика детей с расстройствами аутического спектра ха-рактеризуется низкой выразительностью, зачастую они смотрят мимо или как бы «сквозь» своего собеседника. У таких детей на раннем этапе развития достаточно сложно интерпретировать характер плача.

Проблема общения выявляется уже на первых месяцах жизни ребен-ка с РАС. Врожденная способность проявления универсальных эмоций, т.е. таких, которые понятны всем людям, свойственная адекватно раз-вивающемуся ребенку, у детей с аутизмом или отсутствует вовсе, или очень рано утрачивается. Аутичного ребенка выделяет нехватка уни-версальных коммуникативных вокализаций, характерных для нормаль-ного онтогенетического развития первого года жизни.

К трем годам коммуникативные нарушения проявляются наиболее отчетливо. Некоторые дети с расстройствами аутистического спектра овладевают речью, в таком случае можно наблюдать задержки в раз-витии экспрессивной речи и ее отклонения от нормы. Можно выделить такие особенности: отсроченные и прямые эхолалии, сложности в при-менении личных местоимений, многократно повторяющиеся стерео-типные высказывания, употребляемые без видимого значения. В случае сформированной речи зачастую отсутствует ее спонтанность в диалоге, а также употребление согласно ее функциональному значению.

Ключевой недостаток выражается в семантическом нарушении, харак-теризующемся непониманием значения слов, влекущем невозможность их

19

использования в определенной ситуации с конкретным намерением. Это является следствием когнитивных нарушений у аутичных детей, заклю-чающихся в невозможности кодирования и декодирования информации и применения системы знаков и символов для передачи сообщения.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются стро-гой избирательностью при запоминании слов. Их речь нередко изоби-лует мало употребляемыми в повседневном общении словами, кото-рые возникнув, не накапливаются в лексиконе, а исчезают, заменяясь другими, внезапно появляясь снова, порой через значительный вре-менной промежуток [1, с. 8].

Детям с расстройствами аутистического спектра свойственны опе-режающие или запаздывающие появления фраз, которые одновременно могут характеризоваться своей необращенностью к собеседнику. Для таких детей нередка склонность к рифмованию, интонационной акцен-туации ритма, декламации.

Аутичные дети отличаются врожденным нарушением способности к эмоциональному контакту. Первичный недостаток аффективности предполагает ограничение возможности личностного восприятия физи-ческих проявлений эмоционального состояния собеседников. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечается сниженная способ-ность к интерпретации сенсорных раздражителей и особый вид анализа эмоционально значимых стимулов, что является нарушением способа обработки информации. Сложности в социализации могут обусловли-ваться когнитивным дефицитом, вызванным неправильным восприяти-ем ребенком поведения окружающих людей и интерпретацией их эмо-циональных состояний. Способность к пониманию мира с точки зрения другого человека определяется в литературе термином «theory of mind», или «теория психического». У нормально развивающегося ребенка к концу первого года жизни начинается процесс формирования «theory of mind». У детей с расстройствами аутистического спектра такая способ-ность почти не развивается.

Некоторые исследователи, в частности О.С. Никольская, Е.Р. Баен-ская и М.М. Либлинг, связывают особенности психического развития аутичных детей в целом и их речи в частности с нарушенным меха-низмом активного взаимодействия с окружающей средой и снижением порога аффективного дискомфорта при контактах с миром. Согласно их позиции, при нарушении развития целенаправленной коммуникатив-ной речи ребенок может увлекаться отдельными формами речи, игрой со звуками, словами и слогами, рифмованием или коверканьем слов. В некоторых случаях ребенок не в состоянии обратиться непосредствен-но к другому человеку, даже элементарно позвать маму, выразить свои желания, однако способен рассеяно неоднократно повторять слова, зву-чание которых представляет для него интерес [2, с. 16].

20

Другие исследователи, например, Т.И. Морозова, ставят в зависимость эхолалию, как патологию развития речи, от особенностей нейродинами-ки и процессов имитации, вызванных органическими поражениями цен-тральной нервной системы аутичного ребенка, его дизонтогенетических и аффективных сложностей, а равно от проявлений кататонии [2, с. 17].

Особенности активной речи у детей с расстройствами аутистическо-го спектра проявляются в склонности к повторению стереотипных фраз, а не конструированию оригинальных высказываний, к неправильному применению личных местоимений (например, вместо «я» в отношении себя дети говорят «он»), к перестановке звуков в словах.

Особенности пассивной речи у детей с расстройствами аутистиче-ского спектра могут выражаться в игнорировании речи взрослых, отсут-ствии реакции на свое имя, в невозможности выполнения элементарных вербальных инструкций. Иногда у родителей такого ребенка может соз-даваться впечатление, что он глухой. В пользу этого может говорить на-рушение модуляции, бедность интонаций, общая неритмичность речи. Основным является отсутствие у ребенка стремления использовать свою речь для общения.

Иногда дети с расстройствами аутистического спектра используют нетрадиционные способы для сообщения о своих намерениях. В част-ности, просьба может быть выражена дезадаптивным поведением в виде агрессии или крика. Одновременно речь может не выполнять кон-кретной коммуникативной функции, а быть использована в качестве ау-тостимуляции. Интенция может выражаться в виде эхолалии, в другой ситуации аналогично не имеющей коммуникативной направленности.

Неспособность аутичных детей к диалогу представляется одним из ключевых недостатков вербальной коммуникации. Для детей с рас-стройствами аутистического спектра характерны сложности при смене коммуникативных ролей «слушающего» и «говорящего», что является следствием проблемы интегрирования значимой информации. У детей с аутизмом отсутствует способность обеспечить обратную связь в про-цессе диалога и тематическую направленность информации.

Итак, одна из особенностей развития детей с расстройствами ау-тистического спектра выражается в нарушениях речи, которые могут проявляться в полном ее отсутствии, эхолалиях, несформированности спонтанной речи, в неправильном использовании личных местоимений и окончаний, плохом согласовании слов в числе, падеже и роде, отсут-ствии интонирования. Аутичные дети испытывают сложности в процес-се построения высказываний, при этом не предпринимая попыток ком-пенсации проблем с речью при помощи мимики, жестов, невербальных средств коммуникации. Помимо этого, почти все дети с расстройствами аутистического спектра характеризуются неразвитой коммуникатив-ной речевой функцией, что затрудняет понимание чужой и собствен-

21

ной речи. Некоторые исследователи связывают данные сложности ре-чевой сферы не с синтаксическим и фонетическим, а с семантическим уровнем, обеспечивающим возможность понимания смысла речи, и с уровнем прагматики, определяющим способность использования речи в коммуникативных целях.

Психолого-педагогический подход в специальной педагогике и пси-хологии является одним из подходов, применяемых для моделирования необходимых навыков речевой коммуникации у детей с аутизмом.

Наличие подобных нарушений представляет серьезную, требую-щую решения проблему, ввиду снижения и без того ограниченных ком-муникативных возможностей ребенка с РАС, что затрудняет процесс его адаптации в современном обществе. Помимо этого, дети с недоста-точным пониманием обращенной речи представляют собой наиболее сложную категорию учеников. Несмотря на их внешнее внимание к словам учителя, из-за непонимания смысла сказанного, они не могут, например, начать работу.

На сегодняшний день клиническое состояние детей с расстройства-ми аутистического спектра описано достаточно подробно, с характе-ристикой специфических речевых особенностей. Но стоит обратить внимание на недостаточную изученность особенностей формирования предпосылок к общению у таких детей.

Собранный практический опыт специалистов разных стран позволяет назвать одной из ключевых проблем нарушения психоречевого развития детей с расстройствами аутистического спектра именно нарушение фор-мирования навыков общения. Это обуславливает пристальное внимание исследователей к формированию навыков общения у детей с РАС как к ведущему направлению психолого-педагогического воздействия. По-следнее десятилетие приоритетно разрабатываются методы коррекции нарушений навыков общения у детей данной категории [4, с. 52].

Однако конкретные методические приемы больше направлены на развитие речи в целом, нежели на формирование предпосылок к обще-нию. Проблемы диагностики нарушения формирования предпосылок к общению у детей с расстройствами аутистического спектра, определе-ния критериев прогноза психоречевого развития таких детей характери-зуются недостаточной разработанностью.

Принимая во внимание ведущее влияние общения на формирование речи, личности детей с РАС, а также слабые способности их к социа-лизации в обществе, можно назвать исследование особенностей пред-посылок общения у детей с расстройствами аутистического спектра, определение направлений и технологий коррекционно-логопедической работы с такими детьми приоритетным и актуальным для специальной педагогики и специальной психологии.

На сегодняшний день расстройства аутистического спектра стано-вятся не только социальной, клинической, но и психолого-педагогиче-

22

ской проблемой, что обусловлено участившимися запросами родителей ввести в образовательное пространство категории детей, ранее призна-ваемых необучаемыми. В основе адаптации детей к требованиям кол-лектива образовательного учреждения лежат коммуникативные способ-ности. Практически все исследователи феномена расстройств аутисти-ческого спектра склоняются к мнению, что одним из основных наруше-ний, препятствующих успешной адаптации, социализации и развитию ребенка с таким типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие и отсутствие потребности и способности к общению, что может про-являться в виде уклонения от контакта, в отсутствии разговорной речи или ее отставании, неспособности поддержать разговор, в отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимании собственных и чужих эмоциональных переживаний, а также дисгармоничность когнитивного развития и другие специфические особенности.

Следовательно, образовательная организация оказывается перед не-обходимостью создания соответствующих условий для развития ком-муникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра для их успешной адаптации.

Литература1. Азова О.И. К вопросу об аутизме // Актуальные проблемы специаль-

ной психологии и коррекционной педагогики: сборник. М.: Москов-ский психолого-социальный университет, 2016. С. 7–20.

2. Гребенникова Е.В., Шелехов И.Л., Филимонова Е.А. Понимание расстройств аутистического спектра на основе междисциплинар-ного подхода // Научно-педагогическое обозрение. 2016. № 3 (13). С. 16–22.

3. Гурьянова Т.В. Коррекция нарушений поведения у детей с рас-стройствами аутистического спектра // Теория и практика образо-вания в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). СПб.: Свое издательство, 2015. С. 129–131.

4. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методи-ческие рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Се-маго. М.: МГППУ, 2012. 80 с.

5. Смирнов С.Д. Место понятия «общение» в психологической теории деятельности // Вопросы психологии. 2013. № 3. С. 81–91.

23

Особенности установления контакта и взаимодействия с ребенком с РАС через игровую деятельность

Е.В. Асяева

Представлены игровые приемы для установления контакта с ребен-ком с расстройством аутистического спектра через игровую деятель-ность. Описаны подходы к организации логопедического воздействия. Даны рекомендации по использованию сенсорных и эмоциональных игр. Предложены способы взаимодействия. Проанализирована роль эмо-ционально-смыслового комментария и сюжетного рисования.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, коммуника-тивная деятельность, установление контакта, эмоциональные и сенсорные игры, способы взаимодействия, эмоционально-смысловой комментарий.У детей с аутизмом нарушенной, прежде всего, оказывается комму-

никативная функция речи. Для всех вариантов речевого развития ха-рактерны следующие общие черты: выраженная стереотипность речи, склонность к словотворчеству, неологизмам, эхолалии, нарушения зву-копроизношения, темпа и плавности речи. Речь может быть скандирован-ной, толчкообразной из-за нарушений темпо-ритмической организации речи. А главная проблема заключается в малой потребности в общении, трудностях восприятия информации и понимания ситуации, в отсутствии живого интереса к окружающему миру, невозможности пользоваться речью. В настоящее время актуальным вопросом является разработка специальных методик и индивидуальных программ в работе с детьми данной категории, опирающихся на научно-практические разработки Ну-риевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», И. Ловааса «Модификация поведения аутичных детей», а также Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок» и другие.

Развитие речи ведется поэтапно и последовательно, для организации коррекционно-развивающей деятельности необходимо выявить актуаль-ную зону развития и обозначить зону ближайшего развития ребенка с РАС.

Первый этап работы. Установление контактаОсновной целью данного этапа является создание положительного

эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы, диагностика сформированности речи, установление эмоционального контакта педагога с ребенком. Педагог, используя метод наблюдения, выявляет уровень актуального развития речи ребенка, собирает анам-нестические данные о натальном и постнатальном развитии, выясняет его интересы и пристрастия. Все наблюдения фиксируются, анализиру-ются возможности вовлечения ребенка в сотрудничество и взаимодей-ствие. При установлении контакта следует избегать не только всякого давления на ребенка, но и просто прямого обращения к нему, долгого пристального взгляда. Первые попытки общения должны проходить в

24

спокойных условиях, без лишней суетливости взрослого, без активного навязывания своего ритма, предпочтений. Педагогу необходимо посто-янно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к ухудшению тактильного и глазного контакта, увеличению моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появлению мо-торных стереотипий. Чтобы первоначально прилечь внимание ребенка с РАС, не напугать его, важно соблюдать пять правил:– НЕ говорить громко.– НЕ делать резких движений.– НЕ смотреть пристально в глаза ребенку.– НЕ обращаться прямо к ребенку.– НЕ быть слишком активным и навязчивым [1, с. 77].

При достижении заинтересованности ребенка в контакте со взрос-лым становится возможным прямое общение через совместную игру или рисование. Главное в игре – вовлекать ребенка в ее сюжет, где он действует, переживает события и радуется.

Работа по эмоциональному тонизированию начинается с обеспечения ребенку чисто сенсорных впечатлений. Общему сенсорному удоволь-ствию необходимо придать более сложный игровой смысл. Так, если ребенок начинает раскачиваться, то взрослый, обняв его, должен раска-чиваться в такт с ребенком, обыгрывая качание на качелях или раска-чивание деревьев с сопровождением ритмизированных текстов. Снача-ла предлагаются ситуации стабильные, не требующие от ребенка боль-шой активности. Поэтому в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание уюта, надежности окружающего мира. Затем в эмоционально обжитую игровую ситуацию вводится динамическое развитие сюжета. Для уста-новления положительного эмоционального контакта можно проводить следующие эмоциональные игры: «Ку-ку», «Лови меня», «Догони меня», «Глазки-ушки», «Разговор с игрушкой», «Дорисуем веселое лицо», про-слушивание записей эмоций, звукоподражаний животных.

Второй этап. Выработка учебного стереотипаЦель данного этапа – выработать умение сидеть за столом. Со сто-

роны ребенка возможно проявление негодования, отторжение и полное неприятие учебной ситуации. Поэтому на начальных этапах достаточно просто привлечь его внимание и удерживать некоторое время для выпол-нения нескольких манипуляций. На начальных этапах присутствует мама (с ней ребенок чувствует себя в безопасности), постепенно роль мамы, по мере усвоения тех или иных навыков, уменьшается. Необходимо, чтобы занятия проводились в специально организованном месте, в определен-ное время, с четким соблюдением этапов работы. Важно, чтобы посто-янно поддерживалась обстановка душевного спокойствия, переживания удовольствия, ощущения защищенности, доброго отношения.

25

Третий этап. Установление зрительного контакта, формирова-ние начальных коммуникативных навыков

Начальный этап коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, лучше проводить в виде игротерапии, направленной на не-сложные манипуляции со светом, звуком, цветом, простые действия с игрушками. Сначала вырабатывается фиксация взора на интересующем предмете, картинке, представляющем наибольшее значение в данный момент. Когда взор скользнет по предъявляемому материалу, вещь от-дают ребенку, добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепен-но время фиксации взора на предлагаемй вещи будет возрастать и заме-няться взглядом в глаза. На этом этапе отрабатывается реакция ожив-ления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами. Отрабатывается указательный жест, жесты «да», «нет». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные си-туации помогают овладеть ими. Ежедневные тренинги позволяют сфор-мировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близ-кими людьми. Затем можно присоединять ритмические игры и танцы, которые вызывают положительные эмоции и оказывают благоприятное воздействие на имеющиеся у ребенка двигательные стереотипии в виде размахиваний руками, подпрыгиваний и т.п. В процессе игротерапии акцент делается на эмоциональное обогащение ребенка, включение его в содержание импровизированной сказки. Незаменимыми помощника-ми на данном этапе становятся специально организованные сенсорные игры, активизирующие новые чувственные ощущения (зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, обонятельные, вкусовые), созда-ющие эмоционально положительный настрой. Проведение сенсорных игр позволяет ребенку переживать приятные эмоции, получать новую сенсорную информацию, способствует возникновению эмоционально-го контакта со взрослым. Примером таких игр могут быть игры с кра-сками («Цветная вода», «Смешивание красок»), игры с водой («Пере-ливание», «Фонтан», «Бассейн», «Купание кукол», «Мытье посуды»). Детям нравятся игры с дутьем, мыльными пузырями: «Под�