國立台中教育大學語文教育學系 國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：黃聲儀 教授

國小一年級學童說話能力探究 —以彰化縣某國小為例

研究生：李嘉佩 撰 中華民國九十六年七月

I

摘 要 本研究旨在了解國小一年級學童說話能力的現況，分析其在說話能力各方面的

表現情形。研究者根據國內外說話課程的實施重點，和九年一貫課程說話能力指標

內涵，歸納出一年級說話能力培養的四項重點：語音、語意、語脈、表情儀態。各

重點下再建立次類目，據此分析一年級學童說話能力表現的優缺點。此外，由於教

師的教學方式以及口語表達對學生說話能力極具影響，因此對教師的教學部分亦略

做探討。

研究以彰化縣某國小一年級的四個班級為研究對象，分兩階段進行質性研究。

第一階段觀察課堂說話，第二階段觀察上台報告，以補第一階段研究之不足。兩階

段均透過非參與觀察的方式，以錄音、錄影及隨堂觀察筆記作為結果分析資料。研

究結果歸納如下：

壹、學生方面

一、 有待改進之處

1. 語音方面：

(1). 音量過小，咬字不清。

(2). 聲母翹舌音易發成平舌音；韻母有開口度不夠，及韻尾不到位的現象。

(3). 第二、三聲易混淆；輕聲消失或誤用。

(4). 朗讀課文語調平板。

2. 語意方面：

(1). 國語中夾雜閩南語發音或直譯的語彙，以及幼兒語。

(2). 時有不合語法的病句出現。

(3). 句子不完整或語序凌亂、語意不清。

(4). 說話未斷句或斷句錯誤。

3. 語脈方面：

(1). 說話時思緒容易中斷，表達不夠流暢。

(2). 說話內容貧乏、平鋪直敘不加修飾。

4. 表情儀態方面：

(1). 上台時表情緊張，態度不夠大方自然。

II

(2). 無意識的小動作過多。

二、 值得肯定之處：

1. 說話能掌握主旨，切合主題。

2. 報告內容安排有序，條理清楚。

3. 課堂說話及上台報告的基本禮節良好。

4. 發言踴躍，表達欲望高。

貳、 教師部分

一、 值得肯定之處：

1. 能適時引導及鼓勵學生，提升說話興趣。

2. 能善用周邊素材，並持續引導學生說話，創造說話機會。

3. 能提供漸進語料，以豐富學生說話內容。

4. 能開放言論空間，接受學生提出各種意見。

5. 能隨機糾正錯誤，立即給予適當指導。

二、 有待改進之處：

1. 問題籠統，語意模糊。

2. 說話帶有贅詞，語言的純淨度不夠。

3. 為了課程進度，沒有充分的時間讓學生暢所欲言。

最後，研究者依據以上結論，對教師、家長、教育主管單位、以及未來研究方

向提出建議。

關鍵字：說話能力 說話分項能力 課堂發言 上台報告

III

Abstract The research is aimed to probe into the current situation of 1st-grade students’

speaking abilities in the elementary school and to analyze their speaking performance in

different ways. According to the practice points of speaking lessons and the index of

speaking ability in the Nine-Year Curriculum, 4 key points are induced in this research,

including Phonology, Semantics, Word Linkage and Expression and Manners. Sub-

categories are established under each key point to analyze the merits and faults of the 1st-

grade students. Moreover, since teachers’ teaching methods and their oral expression

skills have significant influences on students, and teachers’ teaching is also discussed.

The subjects of this research are the 1st-grade students in an elementary school in

Changhua County, and a two-staged qualitative research was conducted. The first stage

research is to observe students’ class participation, while the second stage research is to

observe the students’ in-class presentation as a complementary observation. The research

is conducted in a non-participant way at both stages. The recorded, videotaped classes and

the notes taken during class observation are used for data analysis. The results can be

concluded as follows:

1. Students:

A. Things need to be improved

1. Phonic problems:

(1). The volume is too small and the pronunciation is not clear.

(2). Retroflexes tend to be pronounced as Blade-alveolars; when pronouncing vowels, the mouth is not open wide enough and the vowel sound is not completely pronounced.

(3). Tend to mix up with the second and the third tones, and the unaccented tone disappears or is misused.

(4). Monotonous tones when reading.

2. Semantic problems:

(1). Mixed up with Taiwanese pronunciation and literal-translation from Taiwanese, or even baby-talks.

(2). Asyntactic sentences may occur from time to time.

(3). Incomplete sentences, disordered word orders, or garbled sentences.

(4). Do not make pauses or pause at the wrong part of the sentence.

IV

3. Problems in word linkage:

(1). Not fluent enough when expressing ideas, and often make pauses when talking.

(2). Poverty of content, and the statements are plain and un-garnished.

4. Problems in expression and manners:

(1). Too nervous on the stage, and lack of an easy and natural manner.

(2). Too many unconscious small movements.

B. Things that are worth commending:

1. Can grasp the main idea and be right to the point when speaking..

2. The contents of the presentations are clear and well-organized.

3. Have good manners when expressing an idea or when making a presentation on the stage.

4. Can make statements enthusiastically, and are willing to express their ideas.

2. Teachers:

A. Things that are worth commending:

1. Can guide and encourage students properly to stimulate students’ interests in speaking.

2. Can make good use of surrounding materials to continuously guide students to talk, and to create more speaking opportunities.

3. Can provide progressive materials to enrich the contents of students’ speeches.

4. Can be open-minded to accept various opinions from students.

5. Can correct mistakes and provide proper guidance immediately.

B. Things need to be improved:

1. The question is too vague with fuzzy semantic.

2. Too much redundant words and the purity of language is not enough.

3. Students do not have enough time to speak up because of the course schedule.

Finally, based on the conclusions above, the author makes some suggestions to

teachers, parents, education authorities, and directions for future research.

Key Words: Speaking ability, items of speaking ability, class participation, in-class

presentation

V

目 次

第一章 緒論 1

第一節 研究動機 1

第二節 研究目的與問題 3

第三節 名詞釋義 4

第四節 研究限制 5

第二章 文獻探討 7

第一節 說話能力內涵探究 7

第二節 說話教學相關論點 15

第三節 國內外說話教學現況 24

第四節 小學階段說話能力相關研究 34

第三章 研究設計與實施 37

第一節 研究方法與研究架構 37

第二節 研究參與者 41

第三節 研究過程 44

第四節 資料處理與分析 51

第五節 信度與效度 54

第四章 研究結果與分析 56

第一節 第一階段研究結果 56

第二節 第二階段研究結果 114

第三節 兩階段研究結果綜合分析與討論 145

VI

第五章 結論與建議 166

第一節 結論 166

第二節 建議 172

參考文獻 178

VII

表 次

表 2-2-1 與說話能力相關的教材編選原則 19

表 2-2-2 與說話能力相關的教學原則 20

表 2-2-3 與說話能力相關的教學評量原則 22

表 2-3-1 分段能力指標內涵分析表 29

表 2-3-2 說話能力分項於各階段出現次數及比例統計表 32

表 2-3-3 各階段說話能力指標內涵「說話分項能力」出現次數及比例統計表 33

表 2-4-1 國內相關研究一覽表 35

表 3-3-1 第一階段研究各班觀察課別及次數 46

表 3-3-2 第一階段研究結果 47

表 3-3-3 第二階段研究結果 51

表 3-4-1 資料轉譯符號表 52

表 3-4-2 分類次類目 54

表 4-1- 1 第一階段第一次課堂觀察基本資料 56

表 4-1- 2 第一階段第二次課堂觀察基本資料 65

表 4-1- 3 第一階段第三次課堂觀察基本資料 70

表 4-1- 4 第一階段第四次課堂觀察基本資料 75

表 4-1- 5 第一階段第五次課堂觀察基本資料 84

表 4-1- 6 第一階段第六次課堂觀察基本資料 93

表 4-1- 7 第一階段第七次課堂觀察基本資料 102

表 4-1- 8 第一階段第八次課堂觀察基本資料 109

表 4-2- 1 第二階段自我介紹課堂觀察基本資料 115

VIII

表 4-2- 2 自我介紹報告內容題材分析表 134

表 4-2- 3 自我介紹內容題材多寡分布統計表 136

表 4-2- 4 自我介紹個別字數統計表 137

表 4-2- 5 自我介紹個別字數分布統計表 137

表 4-2- 6 自我介紹大綱結構分析表 139

表 4-2- 7 自我介紹大綱結構表現分布統計表 140

表 4-2- 8 自我介紹個別停頓時間統計表 141

表 4-2- 9 自我介紹停頓時間分布統計表 141

IX

圖 次 圖 2-1-1 說話的四個層次 9

圖 2-1-2 說話的過程 12

圖 3-1-1 理論與研究之關係 38

圖 3-1-2 質性研究設計之階段 39

圖 3-1-3 本研究研究流程 40

圖 3-3-1 第一階段研究流程圖 44

圖 3-3-2 第二階段研究流程圖 49

X

第一章 緒論

第一節 研究動機 說話是語言的表現方式之一，是人際之間溝通的主要方式。相對於書面語言以文字

為媒介，說話屬於口頭語言，是以聲音傳播為主要溝通信息管道的語言表達方式。從人

類語言的發展來看，是先有聲音，再有文字，亦即口頭語言先於書面語言，而人類學習

語言的順序亦是如此。

國小學齡階段是語言發展中最具創造力的時期（張淑娥 1993；梁素娟，2000；黃瑞

枝 1997；錡寶香，1998），也是培養說話能力的黃金時期。因此，在國小階段即應注重

說話能力的培養（張淑娥，1993）。說話能力的培養不但能提高學生的溝通能力，也能

提高思考的組織性、靈敏性、條理性，以及觀察力、想像力、創造力等思考品質；由此

可知，良好的說話能力對學生的溝通、思考、語文等學習能力都有很大的幫助。

根據語言學者的研究發現，一般正常的兒童在六歲左右，口頭語言已具備一定的水

準，但由於文字方面表現的能力並不高，所以入學後仍須藉助先前已有的口語經驗，漸

進轉化建立以「書面語言」為主的溝通學習管道（張鴻苓，1998），一旦口語中使用的

辭彙量增多，書面語言的辭彙量也會隨之增長（戴寶雲，1995）。足見口頭語是書面語

的先導，良好的說話能力不但能促進書面語言的發展，並有助於整體語文能力的提升。

然而在過去，由於科技的限制，聲音無法被保留下來，只有書面語言能超越時空的

限制，因此長久以來，書面語言普遍被高度重視。時至今日，學校教育依然重視「讀寫」

能力的培養，卻輕忽培養學生說話能力的重要。

儘管國語教學中包含了說話教學，但因說話教學的時間有限，加上班級人數眾多，

說話訓練的機會少之又少，說話教學始終未曾真正落實。

民國六十三年教育部針對國小六年級學生國語文能力進行評量，結果顯示當時學

1

生的閱讀能力最佳，說話和作文的發表能力最差（何三本，2002）。

民國六十八年，教育部二度對六年級學生進行「國語文能力評量研究」，評量的結

果也發現，學生的說話能力普遍不足。

民國八十一年，柯華葳（1992）比較三至六年級小學生的說話與作文產品，發現

雖然學生口說的字數比手寫的字數多，但說話內容組織鬆散，在整體評量上，說話的表

現比作文差。

近年來，包括朱美如（2002）、魏瑛娟（2004）、李秀美（2003）、及陳儀君（2005）

等幾位研究者，在教育現場進行觀察研究，結果亦指出雖然目前教育的時空與過去差異

甚大，但學生的說話能力仍普遍不佳。

有鑑於此，足見培養學生說話能力的教學方法及策略有再探討的必要。雖然教育

部曾在民國六十八年根據國小課程標準編輯了《國語說話教學指引》，但由於這套部定

的《國語說話教學指引》是將說話課建立在「以句型為骨幹」的基礎上，而句型教學是

文法課程的主體，並不宜用來練習說話，或教學說話的方法，因此對改善說話教學現況

無多大助益（何三本，2002）。再者，經由對說話過程與說話能力的分析，可以發現到

說話是極其複雜的過程，牽涉到的層面很廣，亦是綜合思維、語文、表達表現的能力，

只學會熟悉並靈活運用句型並不等於擁有良好的說話能力。

自九十學年度起，全臺中小學開始實施九年一貫課程，課程綱要將說話列為國語文

領域的六項基本能力之一，並詳列其具體能力指標。探討第一到第三階段的能力指標，

可看出現行課程綱要對說話能力表現的要求是由易到難、由簡單到複雜、由句到段再至

篇，符合兒童的語言發展順序；對說話能力的培養，亦顧及思維能力、語文能力、表達

能力這三方面。從學理的角度來看，這樣的課程編排方向是符合說話能力發展的，亦可

看出重視說話能力培養的教育趨勢。

一年級學生正由「口頭語言」過渡到「書面語言」的階段，是提高說話能力的黃金

時期，和往後的學習階段比起來，一年級的說話能力更形重要，因此，教育部（2003）

在《九年一貫課程綱要》中，明白指出第一階段以發展口語表達為主，並在《國民中小

學語文教學參考手冊》中，將口語表達的訓練列為一年級教學活動的主要項目。何三本

2

（2002）亦主張，從一年級學童入學之日起，就仔細觀察學童的說話習慣，找出問題後，

教師再以不露痕跡的方式將這些缺點一一矯正過來，足證一年級說話能力培養的重要。

另外，柯華葳和陳俊文（1992）在研究學生的說話表現時，發現課堂說話時因為是

面對面，當理解沒有困難時，教師往往不會追究其中可能的錯誤，而誤認學生說的話是

流暢的，極易錯過找出問題的最佳時機，所以主張教師在聽學生說話時，要像批改學生

作文一樣，聽出他們句法上的缺失，並增加他們句法練習的機會，才能提升學生的說話

能力，所以研究者認為，有必要從旁觀者的角度觀察一年級學生的說話情形，以避免因

說話的即時和迅速特性，無法掌握研究對象說話能力的實際表現情形。

綜合以上所述，為了解目前學生的說話能力，研究者希望能透過自然觀察的方式，

觀察一年級學生在課堂上說話的表現情形，了解目前一年級學生的說話能力，期能為教

育工作者提供教學上的參考，以提高學生的說話能力，進而成為懂說話、會說話的現代

人。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

基於以上研究動機，本研究以實地觀察方式研究一年級學童的說話表現，以瞭解一

年級學童的說話能力如何。具體言之，本研究的目的如下：

1. 了解國小一年級學童說話時語音易犯的錯誤。

2. 了解國小一年級學童說話時音量與語速的表現情形。

3. 探討國小一年級學童說話時語意（語詞、語句）常見的錯誤。

4. 探討國小一年級學童說話時語脈（內容、主旨、條理性、流暢度）的表現情形。

5. 了解國小一年級學童說話時表情儀態的表現情形。

3

貳、研究問題

基於以上之研究目的，本研究主要探討的問題如下：

1. 了解國小一年級學童說話時語音易犯的錯誤為何？

2. 了解國小一年級學童說話時音量、語速表現的情形為何？

3. 探討國小一年級學童說話時語意（語詞、語句）常見的錯誤為何？

4. 探討國小一年級學童說話時語脈（內容、主旨、條理性、流暢度）的表現

情形為何？

5. 了解國小一年級學童說話時表情儀態的表現情形為何？

第三節 名詞釋義 為使本研究的目的、內容與欲探究的問題更為精確詳實，茲將本研究涉及的相關重

要名詞解釋如下：

一、說話能力

本研究所指的「說話能力」，是指能夠使用口頭語言主動將個人腦中所思、所想的

內容表達出來的能力，包括了語音、語意、語脈、表情儀態及語用五個項目，本研究主

要在探討一年級學生於語音、語意、語脈及表情儀態上的表現情形。

二、說話分項能力

係指學生分別在語音、語意、語脈、表情儀態等，這四種說話教學重點上表現出來

的能力，其具體內容為：

4

1. 語音：包括聲、韻、調三項，良好的說話能力應要做到咬字清楚、發音正

確、語調自然，並以合適的語速和音量表達出來。

2. 語意：能正確的運用語彙、語句，且能運用合適的詞句來表達自己的意思，

並符合語法。

3. 語脈：說話內容能抓住主旨、條理分明，有充實的題材，能言之有物；表

達時語氣連貫、表達流暢。

4. 表情儀態：面部表情、手勢、身體動作等非語言的部分，能和說話內容配

合適當、跟隨內容變化，適當地表達情意思想。

三、課堂發言

係指在課程進行中，學生所出現的說話行為。大部份是對課程內容的回應，少部份

是學生私下間的談話。

四、上台報告

事先給予題目， 要求學生先做準備，而後在課堂時間站上講台，面對全班同學及

教師發言的說話行為。

第四節 研究限制 由於主客觀因素的限制，本研究在進行時有以下的限制：

一、就研究對象而言：僅限於彰化縣某一所國小的一年級學童，因此研究結果無法推論

到全國各地的國民小學。

二、就研究範圍而言：以研究對象在學校課堂上的說話能力表現為研究範圍，未蒐集其

他時間、地點的相關資料。

5

三、就研究方法而言：本研究以錄音、錄影、現場筆記為輔助工具，觀察學生課堂發言

及上台報告的表現情形，因此在資料的蒐集上難免會有漏失。此外，由於研究者本

身即為最主要的研究工具，因此研究結果難免會受研究者本身能力、想法的影響。

6

第二章 文獻探討

第一節 說話能力內涵探究

壹、說話能力的定義

說話是語言的一部分，因此在了解何謂說話能力之前，應先對語言有一初步的認

識。語言是人與人之間交際的工具，「交際性」是語言最本質的功能，一旦語言失去作

為交際工具的功能，就失去其存在的意義，就會漸漸消失，不復存在。而從人類整體和

個人學習語言的過程來看，最早出現的語言應該是「手勢語」，在手勢語的基礎上再發

展出「有聲語言」，亦即今日普遍通稱的「口頭語言」。口頭語言出現了以後，經過一段

漫長的時間，才以其為基礎發展出「書面語言」（章兼中，1994）。葉聖陶（1980）曾為

文指出：「語文就是語言，就是平常說的話。……語就是口頭語言，文就是書面語言。

把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。」從這段文字中可以看出，學習語文就

是學習語言，口頭為語，書面為文。平常說的話就是口頭語言，將口頭語紀錄下來的文

字，稱為書面語。依照人類的學習發展，是先學會口頭語才學會書面語。

語言具有工具性，作為學習的一項科目，語言主要是工具學科，而工具的掌握必須

要形成能力（佟士凡，1996），因此個體必須擁有「語言能力」，才能學會使用語言。所

謂「語言能力」是指個體的語言知識與語言技能交互運作所形成的一種能力（李志強，

1995；林寶貴、錡寶香，2000）。語言知識是個體對語言組成要素的結構、規則、意義、

運用所儲存或表徵的內涵，外界無法直接觀察個體對這些表徵內涵的掌握程度，須待內

隱的內部言語轉化為有聲的外部言語之後，才能從外部言語推估得知，其內容包括了語

音、語彙、語意、語法、語用等（李志強，1995；林寶貴、錡寶香，2000；章兼中，1994；

張鴻苓，1998）。語言技能是指個體將其所儲存、表徵的語言內涵表達或應用之技能，

包括了聽、說、讀、寫四項（林寶貴、錡寶香，2000；章兼中，1994）。依據語言與心

7

理學的發展理論，語言的訊息處理可分為「接收」與「表達」兩部分，聽、讀兩者屬於

「接收」的能力，說、寫兩者屬於「表達」的能力；聽、說使用的是口頭語言，讀、寫

使用的是書面語言（石卉芸，2000；張鴻苓，1998；歐陽教、陳滿銘、李琪明，2000）。

綜合以上所述，可將說話定義為使用口頭語言表達信息，能夠使用口頭語言主動將

個人腦中所思、所想的內容表達出來，就是說話能力。

貳、說話的過程分析

說話是通過語言表情達意的一種方式，是運用語言的能力之一，而個體是如何運用

這項能力的呢？說話的過程十分複雜，牽涉到許多層面，佟士凡（1996）和張鴻苓（1998）

認為說話是將思想轉化為語言的過程，也是從內部語言轉化為外部語言的過程，劉力和

李志強（1995）則針對個體在說話時牽涉到的不同運作層面進行了詳細的分析，認為說

話包含了說話者產生說話動機及處理信息的心理過程，還有產生語音的生理過程、聲音

傳遞的物理過程，在將內部言語編碼轉換為外部言語時，更需用到大量的語言知識，屬

於運用語言知識的過程，因此，一個完整的說話過程包括了心理、語言、生理、物理四

個方面的運作（劉力、李志強，1995）。

圖 2-1-1 顯示了說話活動在心理、語言、生理、物理四個方面的運作。從一開始

視特定語境決定信息的內容，到信息進行編碼、傳遞，都是屬於心理運作的層次，另外

說話還需運用到語音、語法、語義等語言學知識，並有神經、肌肉的生理構造活動，以

及音波傳遞的物理學條件配合，才能完成說話的活動。因此，說話雖是一種快速傳遞訊

息的方式，但個體必須在短暫的時間內完成心理、語言、生理、物理四個方面的運作，

才能完成一個完整的說話活動。

8

圖 2-1-1 說話的四個層次

資料來源：修改自劉力、李志強（1995：141）

為了對說話有更深的了解，許多學者從不同層次的運作時間先後次序對說話過程進

行分析，不同學者分析的結果分述如下：

一、Clark 和 Clark（1977）認為說話時有兩個主要的活動，分別是計畫與執行，

細分之則包括以下幾個過程：

1. 文意計畫：依據說話目的決定說話的內容、內容的架構。

2. 句子計畫：決定如何傳遞訊息，及以什麼為主語來傳遞訊息。

3. 組成計畫：選擇字、詞，加以排列組合。

4. 說出的計畫：思考如何發音、音量、重音等，與表達相關的問題。

5. 說出：在適當的時間將計畫好的說辭執行出來。

二、前蘇聯心理學家魯利亞將說話過程分為以下四個環節（引自劉力、李志強，

1995）：

1. 第一環節——最初的表述動機：在話語中表達特定內容的需要，如提出要

求、表達概念等。

2. 第二環節——語義初跡：確定要表達的內容，但它運用的不是一個個現成

9

的詞或詞彙單位，而是意義的要素及這些要素的關係所組成的系統。

3. 第三環節——內部言語：從同時綜合出現的「語義初跡」向「擴展的外部

言語」過渡的必要階段，需經過複雜的改碼。

4. 第四環節——擴展的言語表述：是以外部言語表述的有方向、有順序、連

貫完整的「封閉語義體系」。

三、大陸學者申紀雲（1989）將口頭言語表達過程分為以下四個環節：

1. 產生言語動機：此處的動機是指說話者學習口語和進行言語交際的需要，表現

為進行說話活動的意向、願望或興趣。

2. 確定和組織內容：確定要講的主題、主要內容與事實，並依邏輯順序和語音規

則組織起來，是解決「說什麼」的問題。

3. 選擇表達方式和詞句：從已聯想到的表達方式和詞句中，選擇最恰當的方式，

使聽者易於理解、接受，是解決「如何說」的問題。

4. 實際的方語表達：這一環節主要是發音器官的活動，關鍵是要發言準確、清晰。

四、大陸學者張鴻苓（1998）將說話分為兩個過程：

1. 內部言語過程：將要說的意思通過內部言語的形式在大腦內進行組織。

2. 外部言語過程：把要說的意思轉為語音，將內部言語經過編碼後轉為外部言語，

通過語音語調表達出來。

五、國內學者趙鏡中（1999）將說話過程分為三個階段：

1. 構思：根據所要表達的思想確定說話內容，這時是以一種抽象的表徵系統存在

於腦海中。

2. 轉換：運用句法規則，將所要表達的思想轉換成語言信息。

3. 執行：將語言信息的抽象語音表徵轉換成一套運動指令，由運動指令支配各個

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發音器官的運動，以將言語信息變成口頭語言。

六、心理語言學界將言語產生過程分為兩大階段，各階段中再細分為更詳細的運作過程

（劉力、李志強，1995）：

1. 計畫：說話者在這個階段決定「說什麼」和「如何說」，即根據交際的目的確定

話語的內容和形式。這個階段一般可再分為兩個過程：

（1） 構造：建立要表達的思想、觀念，確定要交流的意義、內容，決定「說什麼」。

（2） 轉化：把要說的思想、內容轉化為語言的形式，形成句子、短語等，並選擇

詞彙，確定語音。

2. 執行：把計畫好的語言信息以物質的形式體現出來，表現為語音，是從語音表

象到言語發音器官活動的轉化。此階段又可分為「發出動作指令」和「言語發

音器官執行動作指令」兩部分。

七、認知心理學家 Anderson（2000）將說話過程分為三個階段：

1. 組織（construction）：根據說話的目的確立交流的意思。可再分為兩個階段：（1）

計畫所要表達的訊息；（2）計畫如何表達信息。

2. 轉換（transformation）：利用句法規則把意思轉換成語言信息。

3. 運用（execution）：利用一種物理形式（如說話發聲）來實現信息的傳輸。

上述學者專家的看法雖略有所不同，但大多數對說話過程內容的分析均屬一致，都

包括了以下幾點：1.產生說話動機，有說話需求，並依此決定說話的內容。2.運用一定

的句法規則與既有的語言知識，選擇恰當的詞句和語音，將內部言語轉換為外部言語。

3.生理的運作，發音器官傳遞出語音、聲調。綜合以上學者的看法，研究者以兩大階段

為基礎，將說話的過程依在心理學、語言學、生理學、物理學四個層次上進行的活動細

節劃分如圖 2-1-2。

在說話過程的四個層次中，物理學層次的音波傳遞是屬於外在環境的因素，與個人

說話能力的構成較無相關，因此以下在討論說話能力的內涵時，將不再討論此部分。

11

心理學層次

產生說話的意圖，開始組織內部語

言，決定要說什麼、如何說。

語言學層次

快速語言編碼，運用儲存的辭彙與語

法知識快速選詞組句，並選擇恰當的

語音。

生理學層次

運用語音、語調將內部語言轉化為外

部語言，並可選擇手勢、動作、表情

的輔助。

物理學層次

音波的傳遞，使聽者能接收到訊息。

構

造

轉

化

︵

外

部

語

言

︶

執

行

運

作

︵

內

部

語

言

︶

計

畫

說

話

的

過

程

：

圖 2-1-2 說話的過程

12

參、說話能力的重要性

在語言學上，學者對說話的功能眾說紛紜。在《語言學問題集刊》裡，戴昭銘和陸鏡光

（2001）共蒐集了六十八個對語言的定義，這些定義包含了從十九世紀初至今一百多年

裡，具代表性的中西學者及權威性工具書對語言的不同看法。這些學者及工具書對語言

的功能看法分歧頗大，有人只提溝通功能，有人只提表情達意功能；有人認為還要加上

思維功能，有人認為還要再加上指示功能；有人認為只要「溝通」一項就可以涵蓋語言

的所有功能，有人認為不能。每位學者的看法都頗具權威性及代表性，無法定論誰是誰

非，但由此可看出語言在人類生活中的功能廣而複雜，才會引發這麼多不同的看法。

在教育的領域，學者對說話的功能看法亦不盡相同。羅肇錦（1990）認為我們的思考、

敘述、剖析、推論能力都靠本身的語言去完成，我們的日常生活被口頭語言支配著；張

淑娥（1993）認為說話是國語科教學的根本，也是從事各科學習活動的媒介工具；錡寶

香（1998）認為說話能力的優劣會影響個體在各方面的學習成果，並進一步對教育、社

會、情緒等每個層面上的發展造成影響；張嘉真（1997）認為說話教學的意義，在於：

透過教育，讓孩子的說話及寫作內容都能表現出組織力、思考力、及創造力；王萬清

（1997）認為說話的教學目的在於發展語言的表達與理解能力，並藉此促進良好的人際

溝通；林寶貴、錡寶香（2000）認為說話能力能幫助兒童獲取、組織、連結整合訊息，

以及學習技能、知識，並解決問題；陳光憲（2003）認為說話能力是與人溝通的要件，

也是成功事業的重要因素。

另外，尚有學者對說話的功能提出統整性的看法，茲敘述如下：

戴寶雲（1995）認為培養學生的說話能力有以下三種功能：

1. 增強口語溝通的效果。

2. 提高智力水準，培養思維的靈敏性、條理性。

3. 促進書面語言的發展。

也因此，戴寶雲主張應重視小學階段的說話訓練。

13

佟士凡（1996）認為說話能力是語文能力的重要組成部分，說話的重要性有以下幾

點：

1. 口語表達是人們交際活動中最主要、最簡便的方法。

2. 說話能力的發展有利於思維能力的提高。

3. 說話能力的發展有利於書面表達能力的提高。

4. 良好的口才可以表現出一個人的才華。

張鴻苓（1998）對說話功能的看法更為深入，擴及了思想文化的層面。他認為說話

的作用包括了以下幾點：

1. 提高學生社交能力。

2. 促進語文能力全面發展。

3. 開發學生的智力。說話能力的訓練對思維品質、觀察力、思考力、想像力、聯

想力等均能有所提升。

4. 提高思想文化素質。說話的態度、內容和用語皆包含著文化，所以說話訓練也

是思想文化的訓練。

另外，黃瑞枝（1997）認為：

1. 語言是交際的手段，說得準確、明白、生動、簡潔能增進交際效果。

2. 說話是一種思維能力的體現，說話訓練能促進思維的發展。

3. 良好的說話能力能為書面語言奠下穩固的基礎。

綜合以上學者的看法，說話的重要性及說話教學的功能可從三方面來描述：

一、 說話是與人溝通交際的主要方式，培養說話能力能提高學生的溝通能力，並進

而對學生未來在學習、情緒、社會、人際、甚至事業等，各方面的發展有所助

益。

14

二、 說話是思維能力的展現，說話能力的訓練有助於提高學生的思維能力。無論是

思考的組織性、靈敏性、條理性等，透過對說話的訓練都能有所提升，並能同

時增強觀察力、想像力、創造力等多元智能。

三、 口頭語言的發展在書面文字之前，良好的說話能力能促進書面語言的發展，並

進而提升整體的語文能力。

第二節 說話教學相關論點

壹、說話教學的要項

由於說話教學的重要性，現代許多學者均對說話教學的內容提出看法。王萬清

（1997）認為說話教學的內容涉及修辭學、語意學和心理學，張淑娥（1993）認為說話

教學的內涵應包括思維能力、語文能力、學識修養、及表達能力，語文能力是指運用詞

彙、句式的能力，表達能力意指將內在的思維表達的清楚明白，並做到語音清晰、措辭

恰當、語意明白，兩人的主張皆說明了：要培養良好的說話能力，應注重說話的各個層

面。說話的過程歷經了心理學、語言學、生理學的層次，說話是有聲的思考，因此，廣

義來說，凡是涉及思考、選詞組句、語音控制等各項能力的教學，均有助於培養說話能

力。

陳正治（1996）則認為說話教學應包括聽話訓練，訓練兒童在聽話時能做到凝神靜

聽、把握主旨、記取要點，指導學生說話時能以自然、誠懇的態度使用標準國語，妥切

而有條理的表達思想和情意，發問時應謙和有禮。胡鍊輝（1997）主張應指導孩子說話

用詞有禮文雅，語句完整、合乎文法等，兩人均強調應同時重視說話技能與情意兩者的

教學。

15

另外，有部分學者針對說話能力的內涵列出說話教學及評量的細目，茲敘述如下：

陳弘昌（1997）與陳正治（1996）將說話教學和評量的細目分為五大項，分別為：

1. 發音：包括聲、韻、調三項。音調的部分了包括語氣、語調的變化。

2. 聽話：指聽話者能了解說話者說話的態度、內容、技巧。

3. 內容：說話能言之有物、有創見、不脫離主題，並能視時間長短剪裁內容。

4. 運思技巧：指學生能靈活運用歸納、演繹等不同思考方法組織說話內容，使之

生動、有條理，並能選擇適當語彙、運用正確語法。

5. 態度：指衣著、儀態等外在表現。面部表情、手勢、身體動作等均包括在內。

王萬清（1997）在《國語科教學理論與實際》中，對學生的說話能力則提出以下的

評量項目：

1. 語音標準清晰。

2 速度適中。

3. 敘述內容， 條理分明。

4. 臉部表情配合適當。

5. 肢體動作跟隨內容變化適當。

6. 中心主題明確可理解。

7. 內容表達具體。

8. 善用語詞，使內容生動有吸引力。

9. 舉實例支持自己的論點。

l0. 考慮聽話對象的理解能力。

黃瑞枝（1997）認為說話練習的要領有七點，分別為：

16

1. 語音：應咬字清楚、發音正確。

2. 語調變化：指不同句式所表現的不同語氣，以及語調上的高低變化。

3. 語彙：語彙是組成語句的基本單位，應了解詞彙意義的類型、運用、特性，才

不至於用錯辭彙，表錯情意。

4. 句型：句型是語言的基本結構，句子也是言語活動中最小的交際單位，所以應

對句型的結構、功能、形式、意義認識清楚。

5. 立場（角色、場合）：能掌握助語義的個別性與共通性，明白說話的立場、應

展現什麼樣的言語，適時適性的表達。

6. 主旨和題材：說話要能抓住主旨，有充實的題材。

7. 時間控制：根據研究，人們最長的注意力，可以維持二十分鐘，一般人十五分

鐘就開始減弱，然後再逐漸升高，以十五分鐘為一回合做循環。因此，學習說

話也應學會控制時間。

此外，在美國方面，學者傾向將聽和說的能力互相結合，以「溝通能力」來取代

聽話和說話能力（李宜勳，2000）。Greene 和 Petty（引自李志強，1995）認為，為保證

說話效果，應具備的說話能力有：

1. 能控制音量，以適合不同的交際活動。

2. 說話語氣能符合不同的語言情境。

3. 語音清晰。

4. 語速恰當，使聽者易於接收說者傳達的訊息。

Canale 和 Swain（1980）、Canale（1983）則以前人的研究為基礎，主張構成溝通

能力的主要架構有四個，分別為：

1.語法能力。

2.社會語言能力。

17

3.語篇能力。

4.策略能力。

綜合分析以上學者提出的說話教學細目，包括語音、語調、音量、速度等，可歸納

為語音一項，語詞、語句則屬語意，條理分明、掌握主旨及要點屬語脈的部分，肢體動

作、面部表情及態度則是表情儀態；最後，能考慮說話的對象、場合、說話者的立場，

靈活運用語音、語意、語脈、表情儀態等各項說話能力，則是語用的部分。因此，簡而

言之，說話教學的具體要點即是語音、語意、語脈、表情儀態、語用五個項目。為便於

敘述，以下將這五個項目以「說話分項能力」稱呼之。這五種說話分項能力的具體內容

分述如下：

1. 語音：包括聲、韻、調三項，良好的說話能力應要做到咬字清楚、發音正確、

語調自然，並以合適的語速和音量表達出來。

2. 語意：能正確的運用語彙、語句，且能運用合適的詞句來表達自己的意思，並

符合語法。

3. 語脈：說話內容能抓住主旨、條理分明，有充實的題材，能言之有物；表達時

語氣連貫、表達流暢。

4. 表情儀態：面部表情、手勢、身體動作等非語言的部分，能和說話內容配合適

當、跟隨內容變化，適當地表達情意思想。

5. 語用：能依說話的立場和語言情境，綜合運用語音、語意、語脈、表情儀態等

語言知識和能力，進行良好的交際活動。

18

貳、九年一貫課程綱要說話教學相關規定

一、與說話能力相關的教材編選原則

現行九年一貫課程綱要中，列出了說話教學的教材編選原則、教學原則及評量原

則。由於課程綱要是學者專家所訂，歷經長時間的反覆推敲琢磨，參考了大量的學術理

論及各國教育政策，因此綱要中對說話教學的相關主張極具參考價值。研究者針對課程

綱要中對說話教學所訂的教材編選原則、教學原則及評量原則分別研究探討，茲分述如

下：

與說話能力相關的教材編選原則有下列幾點：

九年一貫課程本國語文實施要點

教

材

編

選

原

則

(1)教材編輯應配合各階段能力指標，以發展學生口語及書面表達之基本能力。第一階段以發展口語表達為主，第二階段由口語表達過渡到書面表達，第三階段則口語、

書面表達並重。

(2)教材設計應就發展學生注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作文、寫字等能力作全程規劃。第一、二階段教材之單元設計，以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、說

話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的需要，並應在教材(含教學指引、習作)中，提示聆聽、說話、作文、識字、寫字聯絡教學及統整教學之活動要點。第三階段，宜採讀寫結合及聽說結合，雙向發展。

(6)注音符號教材(首冊)之編輯：A.以培養學生正確注音，熟悉拼讀為重點。教材編寫時以完全注音為主，亦得輔以常見簡易之國字。B.宜以兒童日常生活經驗為中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，引導學生由說話進入符號學習。C.由易入難，循序漸進，由完整語句入手，進而分析、辨認符號的音、形，並練習拼音。

(10)說話教材：A.應以閱讀單元及相關教材為基礎，配合說話要點(語音、語調、速度、語彙、句型、立場、主旨題材、時間控制等)、思維方法(演繹、歸納、類比等)、組織結構、說話方式(提問、報告、故事講述、會話、問答、討論、演說、辯論、表演等)，由淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單元之中。B.隨機教學的說話教材，應採「先說再寫」之原則，注明配合閱讀活動(如：講述大意、說明要點、口頭句型練習、課堂問答、課堂討論等)進行。C.亦得視教學需要單獨編寫說話教材。

表 2-2-1 與說話能力相關的教材編選原則

19

細究以上教材編輯原則，可發現：

1. 九年一貫課程的本國語文教學以培養學生的口語、書面表達基本能力為學習的

主要目的，亦即說、寫、作的能力，說話能力除了本身是學習的目標之外，也

是學習其他語文能力的基礎與橋樑，如注音符號應用能力、識字與寫字能力、

閱讀能力、寫作能力等，因此應格外重視。尤其，因其具有作為學習其他語文

能力的基礎與橋樑的功能，因此在第一階段應更側重於說話能力的培養。

2. 在現行的九年一貫課程中，國語文教學仍以混合教學為原則，進行聯絡教學，

沒有說話獨立教學的時間，說話教材亦以閱讀的相關教材為主，但是說話教學

應貫穿整個國語文的教學活動。正如陳弘昌（1997）所言，說話貫穿整個國語

文的教學過程，如述說大意、探究生字、新詞、深究課文、報告讀後心得等，

看圖作文時，也得先用說話引導。因此教師在進行教學時，均應利用與學生進

行口頭意見交流的時候，同時進行說話教學。

3. 說話教學的內容包括了說話要點、思維方法、組織結構、以及不同的說話方式

等要項，每一項均內容廣泛，因此說話教學的內容極廣，說話能力的培養也絕

非一朝一夕可成，有賴教學者及教育單位的重視，做長期有系統的規劃與確實

的執行，才能落實學生說話能力的培養。

二、與說話能力相關的教學原則 與說話能力相關的教學原則有下列幾點：

表 2-2-2 與說話能力相關的教學原則

九年一貫課程本國語文實施要點

說話能力教學原則

(1)教學時宜培養學生發表的興趣與信心，使兒童有普遍練習表達的機會，避免有所偏頗。

(2)配合學生生活經驗，及常用語彙、句型，組成基本句型練習。以有組織的演進語料，學習說話技巧。並懂得依目的和聽話對象，調整說話的方式。

(3)由聽到說，指導學生說得有意義，說得有道理。並對自己發表的言論負責。 (4)與聆聽能力、閱讀能力、寫作能力結合，透過各種媒材培養說話能力，以期口頭

語言、書面文字學習同步發展。 (5)引導學生要真正表達自己情意，語氣連貫，語意明晰，表達流暢，快慢適中。 (6)隨機指導練習說話，宜讓學生掌握不同溝通表達方式的特質，適切表達。

20

從說話能力的教學原則可看出：

1. 現今說話能力的培養同時包含了知識、情意、技能三方面。知識方面例如要學

會掌握不同溝通表達方式的特質，情意方面則如重視培養學生發表的興趣及信

心，並能對自己的言語負責，技能方面則如引導學生能做到語氣連貫、語意明

晰、表達流暢、快慢適中等要點。

2. 說話教學的媒材及時機無所不在，教學者應能充分掌握及運用。學生應學會能

依語境及說話對象改變說話方式及內容，這樣的學習並非只教科書照本宣科即

可達到，教學者應隨時掌握住生活中的教育機會，適時教導學生說話技巧，才

能讓學生的說話能力得以充分的發展。

3. 說話是表情達意的方式，應重視培養學生「說出自己的話」，因此應了解學生的

生活經驗和當時的身心、語文能力，以循序漸進的方式引導學習。例如，低年

級學生仍處於具體運思期，後設認知尚未發展成熟，要能充分掌握說話的主旨

題材、時間控制這兩項要點實不容易，但對身心發展較成熟的高年級學生來說，

則較可能做到，因此培養這兩項說話能力要點的時機應在高年級以後，而非低

年級；反過來說，注音符號教學的主要時間在中、低年級，尤其是一年級剛入

學時的前十週，便應掌握此時培養好學生的語音、語調掌握能力，如此依序漸

進，逐步熟練運用說話能力的各個要素，才能培養學生良好的說話能力。

三、與說話能力相關的教學評量 與說話能力相關的教學評量有下列幾點：

21

表 2-2-3 與說話能力相關的教學評量原則

九年一貫課程本國語文實施要點

教

學

評

量

(1)學習評量範圍應包括：注音符號應用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、作文等六大項目，並參照各階段基本學力指標，依不同階段及學年，評量其基本學力。

(2)學習評量宜包含形成性及總結性評量兩部分，前者用於平常教學活動中隨機檢覈，以發現和診斷問題；後者採定期實施，旨在評定學習成效。評量時間及次數由學校

自行訂定。 (3)評量方式除紙筆測驗外，可由教師配合教學，採多元評量方式，兼顧認知、情意與

技能等面向，自行設計。亦可採檔案評量，將學生之學習態度、學習活動、指定作

業及相關作品加以紀錄，整理為個人檔案，作為評量參考，列入評量標準。 (4)教育部、縣市教育局或學校，宜配合評鑑，發展語文基本學力量表，作為自評或辦

理評鑑之依據。 (7)說話能力之評量，宜參考階段能力指標，就儀態、內容、條理、流暢、反應、語音、

音量、聲調等要點進行評量。

張鴻苓（1998）曾為文指出：教學與研究都應該從調查入手，通過調查和分析學生

的實際水平和能力，了解說話能力的現狀和說話教學存在的問題；經由這樣的調查，可

以了解學生說話的一般水平和心理特點，在此基礎上選擇和確定提高學生說話能力的途

徑和方法，才是可行的。何三本（2002）也認為，從學生一入學開始，教師就要仔細觀

察學生的說話，將其以前不好的習慣以不露痕跡的方式一一矯正。課程綱要中對評量的

主張，正如以上學者所言：除了定期評量之外，亦應對學生的能力表現隨機進行檢覈，

及時發現、診斷問題，方能有效的引導學生學習。另外，從前面對說話教材及教學原則

的分析，可知說話能力的培養極重隨機性，因此，適時的診斷問題、評量現狀，對教導

說話能力來說更有其不可忽略的重要性。

評量的方式，在提倡「多元評量」的今日，也應多元化。尤其是說話能力的評量，

只運用傳統的紙筆測驗是無法得到正確結果的。如林寶貴、錡寶香（2000）便認為：語

用能力需在有意義的溝通情境中加以評量，很難使用結構性的測驗加以評估；因此，說

話教學更應採用多元的評量方式。

九年一貫課程以各階段的基本學力指標作為評量的參照，因此說話能力的評量亦

參考說話能力指標，就儀態、內容、條理、流暢、反應、語音、音量、聲調等要點進行

評量。楊振昇和洪淑萍（2002）便認為，指標是一種現象、能力或結果的參照標準，可

以藉此瞭解個體的達成程度，作為後續分析、歸納或修正的依據，因此指標可以作為衡

22

量學生說話能力達成程度的重要依據。不過，劉美芬（2003）認為九年一貫課程中的說

話能力指標有兩項缺點，一是意思含糊，同一句話常包含好幾個向度，二是能力指標涵

意多所重複，常以多個能力指標重述同一件事；陳儀君（2005）也認為說話能力指標有

「涵意多所重複」、「語意不夠明確」的缺點，並認為這個缺點會使教學者在進行學童說

話能力培養及評量的過程中，容易出現目標混亂、方向不明的隱憂；楊振昇、洪淑萍

（2002）也認為能力指標的轉換有利於教師、學生和家長了解學生的學習成效；因此，

在實際進行說話評量時，應先將能力指標做適度的轉換，方有利於評量的實施。

綜合以上所述，研究者歸納出目前九年一貫課程中說話教學的特色，敘述於下：

1. 說話能力除了本身是學習的目標之外，也是學習其他語文能力的基礎與橋樑，

應特別加以重視，尤其是國語文學習的第一階段。

2. 國語文教學仍以混合教學為原則，但說話教學貫穿整個國語文的教學活動。

3. 說話教學的媒材及時機無所不在，應充分掌握及運用，以適時教導學生說話技

巧。

4. 配合學生的生活經驗和能力，以循序漸進的方式逐步引導學習。

5. 在教學內容方面，知識、情意、技能三方面均包含在內，具體教學項目則包括

了說話要點、思維方法、組織結構、以及不同的說話方式等要項，應由淺入深，

做長期有系統的規劃。

6. 教學評量的時機同時包含隨機及定時評量，方式為多元評量，評量的要點參照

各階段說話能力指標，並應做適當的轉換以利實際運用。

23

第三節 國內外說話教學現況

壹、國外說話課程的實施重點

與書面語言相較，口頭語言具有即時性、靈活性、以及瞬間性的特質，並有更廣泛

的群眾性與實用性（佟士凡，1996）。根據學者的研究，學生在使用聽、說、讀、寫的

語文環境中，各項能力運用的比例分別為 44﹪、30.3﹪、16﹪、9.7﹪（引自盛淑蘭，2004），

因此，說話能力在四種語言能力使用的頻率僅次於聽的能力，並佔了全部的百分之三十

以上。

有鑑於說話能力的重要性，現今許多國家均將說話能力的培養列入教育的目標之

中，茲列舉如下：

一、美國

美國大部分的英語課程都把基本能力分為閱讀、寫作、視聽、和口語溝通。其中口

語溝通的主要教學目標是培養學生有效的使用口語表情達意，亦即有良好的說話能力。

在使用口語表情達意的學習項目中，尤其重視以下三者（朱紹禹，1991；倪文錦、歐陽

汝穎，2002）：

1.公開性說話能力的培養

2.說話策略的應用

3.利用科技方法增強和分析口語的溝通效果。

二、英國

在英國的國家課程中，說話教學對學生的能力要求如下（引自盛淑蘭，2004）：

1. 在各種情境下正確的選擇使用語言的結構和風格，根據不同的目的自信的改變

辭彙和短語。

24

2. 主動的展開討論，並通過各種各樣的發言使討論持續下去。

3. 在各種場合和不同的目的下都能夠自信和流利的使用標準英語。

三、韓國

韓國的語文教育中，對說話教學的內容有明確的規範和詳細的解說。韓國的課程標

準中有針對「話法」的詳細說明，說明中包括了話法的性質、目標、內容、教學、學習

方法、評量方法，此話法即是指聽說溝通的能力。其教育內容體系的摘要中，強調說話

教學包括三個部分（倪文錦、歐陽汝穎，2002；引自盛淑蘭，2004）：

1. 說的本質：包括說話的必要性、目的、概念、方法、情況、特點等。

2. 說的原理：包括發聲及發音、內容生成、內容組織、表現及表達方式等。

3. 說的態度：包括動機、興趣、習慣、價值等。

四、日本

日本的口語教學重視培養學生的能力如下（引自李春喜，2003）：

1. 根據目的和場合，斟酌措辭和文體等表現形式進行說話。

2. 為了解決問題或加深自我思考，在尊重對方的立場和思考基礎上進行對話。

五、香港

另外，在最新的《小學中國語文建議學習重點（試用）》（2004）中，小學生的說

話範疇學習重點內容包括了「說話能力」、「說話策略」、「說話興趣、態度、習慣」三大

項。說話能力一項的學習重點為（香港課程發展議會，2004）：

1. 確定說話的目的、內容和表達方式：能依表達的需要及情境、對象，確定說

話的內容及方式。

2. 說話的組織結構：學習有條理、掌握主旨的說話，並能適時展開及結束話題。

3. 口語表達：包括正確運用語音、語調、語氣、語速、音量、語詞等項目，並

25

能將意思表達完整。

六、大陸

大陸《全日制語文課程標準（實驗稿）》（2002）在總目標中指出其語文的學習目標

包括：

具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽，表達與交流，

初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。（3）

在小學的說話方面階段目標，則包括了：

1. 能清楚完整的講述故事及見聞。

2. 能掌握重點，有條理的與人交談，並能做到語氣、語調適當。

3. 能依據對象及場合做簡要的發言。

4. 與人交談態度大方有禮，並適時主動發言。

上述各國的各國教育目標中，對培養說話能力的主張雖不盡相同，但仍有下列共通

點：

一、各國皆重視說話的交際性，將說話能力視為溝通的重要一環，因此說話能力的

培養離不開溝通情境，應培養學生能應用說話能力與他人進行良好溝通的能力。

二、由於說話是溝通的一環，現實生活中各式各樣的溝通情境都有，因此，良好的

說話能力應包括能視語境決定說話策略，在不同的情況中恰如其分的表達自己

的意見、與人進行交流，這也是各國對說話能力共同的認知。

三、大部分的國家均同時提到情意、技能的部分。情意的部分，例如：誠懇有禮、

自然大方的談話態度，主動與人溝通交流等，技能的部分則如流暢的說話、清

晰的語音、恰當的詞彙和內容等。

26

綜合上述，可知說話能力的培養包括了情意與技能層面，各層面可再細分出不同的

要項，如說話的語音、內容、態度等；將說話視為人際溝通重要的一環已成為各國共識，

因此均重視說話能力的培養，在教育政策中明確指出了說話教學的目標，和培養說話能

力的方向。

貳、國內說話課程的實施重點

一、各階段說話能力指標

自九十學年度起，台灣全面實施 「九年一貫課程」，將過去行之數十年的傳統分科

教學改為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動等

七大學習領域合科統整教學。語文領域包含國語文、英語等次領域，注重對語文的聽說

讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習（教育部，2003），尤其國語文領域更

重視「培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力」（教育部，2003：21），因此，

說話能力的培養為現行九年一貫課程國語文領域的教學重點，應予以重視。

九年一貫課程綱要中，教育部參照各學習領域的知識結構、學習心理的連續發展原

則，將各學習領域劃分成數個學習階段（教育部，2003），其中國語文的學習分為三個

階段：一至三年級為第一階段，四到六年級為第二階段，七到九年級為第三階段，各學

習階段分涵不同的分段能力指標。能力指標包括了「主要學習重點」及學習重點下之文

字敘述，此文字敘述為能力指標之學習內涵，也是教材編選及教學的參考依據，因此以

下的說話能力指標分析均以此為主。

二、說話能力指標內涵

鑒於說話能力指標有涵意多所重複、語意不夠明確的缺點（陳儀君 2005；劉美芬，

2003），需做適當轉換方能應用於實際的評量活動，因此研究者將說話能力指標依說話

教學的主要項目做整理，找出能力指標敘述真正所指之說話能力，作為觀察學生說話能

力表現的依據。

27

依第二節分析的結果，說話分項能力包含了以下五項：

1. 語音：包括聲、韻、調三項，良好的說話能力應要做到咬字清楚、發音正確、

語調自然，並以合適的語速和音量表達出來。

2. 語意：能正確的運用語彙、語句，且能運用合適的詞句來表達自己的意思，並

符合語法。

3. 語脈：說話內容能抓住主旨、條理分明，有充實的題材，能言之有物；表達時

語氣連貫、表達流暢。

4. 表情儀態：面部表情、手勢、身體動作等非語言的部分，能和說話內容配合適

當、跟隨內容變化，適當地表達情意思想。

5. 語用：能依說話的立場和語言情境，綜合運用語音、語意、語脈、表情儀態等

語言知識和能力，進行良好的交際活動。

依其內容做分析，各項能力指標所代表的說話分項能力表列如下：

28

表 2-3-1 分段能力指標內涵分析表

第一階段說話能力指標

說 話 能 力 指 標 說話分項能力 C-1-1 能正確發音並說標準國語。 1-1-1-1 能清楚明白的口述一件事情。 語音.語意.語脈

1-1-1-2 能簡單介紹自己。 語意.語脈 1-1-1-3 能發音正確，口齒清晰。 語音 1-1-2-4 能正確的使用標準國語說話。 語音.語意 1-1-2-5 能用完整的語句回答問題。 語意.語脈 1-1-2-6 能用自然的態度說話。 表情儀態.語用 1-1-2-7 能依照文意，概略讀出聲音的節奏。 語音 1-1-3-8 能清楚說出自己的意思。 語音.語意.語脈 1-1-4-9 能清楚覆述所聽到的事物。 語音.語脈 1-1-4-10 能主動使用正確語詞說話。 語意 1-1-7-11 能用完整的語句，說出想要完成的事。 語意.語脈 1-1-9-12 能充分感受表達的成就感。 語用 1-1-10-13 說話語音清晰，語法正確，速度適當。 語音.語意

C-1-2 能有禮貌的表達意見。 1-2-4-1 能愉快的與人溝通。 語用

1-2-5-2 能先想然後再說，有禮貌的應對。 語用 1-2-5-3 能表達自己的意思，自然與人應對。 語脈.表情儀態 1-2-5-4 能主動問候他人。 語用 C-1-3 能生動活潑敘述故事。 1-3-4-1 能用標準國語說簡單的故事。 語音.語脈 C-1-4 能把握說話主題。 1-4-7-1 發言不偏離主題。 語脈 1-4-8-2 使用電話與人交談時，能掌握說話主題。 語脈 1-4-9-3 能依主題表達意見。 語脈

第二階段說話能力指標

說 話 能 力 指 標 說話分項能力 C-2-1 能充分表達意見。 2-1-1-1 在討論問題或交換意見時，能清楚說出自己的意思。 語音.語脈 2-1-1-2 能和他人交換意見，口述見聞，或當眾做簡要演說。 語脈.語用 2-1-2-3 在看圖或觀察事物後，能以完整語句簡要說明其內容。 語意.語用 C-2-2 能合適的表現語言。 2-2-1-1 說話時能保持適當的速度與音量。 語音 2-2-2-2 能針對問題，提出自己的意見或看法。 語脈

29

表 2-3-1 分段能力指標內涵分析表（續） 2-2-3-3 能轉述問題的內容，並對不理解的問題，提出詢問。 語脈.語用 2-2-4-4 能運用合適的語言，與人理性溝通。 語脈.語用 2-2-4-5 能說出一段話或一篇短文的要點。 語脈 2-2-8-6 能具體詳細的講述一件事情。 語脈 C-2-3 能表現良好的言談。 2-3-4-1 他人與自己意見不同時，仍樂意與之溝通。 語用

2-3-5-2 能正確、流利且帶有感情的與人交談。 語音.語意.語脈.語用

2-3-5-3 能從言論判斷是非，並合理應對。 語脈.語用 2-3-5-4 能透過語言，表達對他人的關心。 語用

2-3-6-5 能談吐清晰，風度良好。 語音.語脈.表情儀態.語用

2-3-6-6 能養成說話負責的態度。 表情儀態.語用 2-3-7-7 說話用詞正確，語意清晰，內容具體，主題明確。 語意.語脈 2-3-7-8 有條理有系統的說話。 語脈 2-3-8-9 能利用電子科技，統整訊息的內容，作詳細報告。 語脈.語用 2-3-8-10 能利用播音器材練習良好的語言表達。 語用 C-2-4 能把握說話重點，充分溝通。 2-4-9-1 能抓住重點說話。 語脈 2-4-9-2 能主動學習充實說話的內容。 語脈 2-4-10-3 能報告解決問題的方法。 語脈.語用 2-4-10-4 能與人討論問題，提出解決問題的方法。 語脈.語用

第三階段說話能力指標

說 話 能 力 指 標 說話分項能力 C-3-1 能發揮說話技巧。 3-1-1-1 面對不同意見時，能舉證事實，有條理的進行論辯。 語脈.語用 3-1-1-2 能口述見聞，或當眾簡要即席演說。 語脈.語用 3-1-1-3 能依語氣需要，調整說話的速度。 語音 3-1-1-4 能注意抑揚頓挫，發揮說話技巧。 語音 3-1-2-5 能口齒清晰，聲音響亮，當眾發表意見，並注重語言禮

貌。 語音.語用

3-1-2 -6 能針對他人演說的內容發表自己的意見。 語脈.語用 3-1-2-7 能因應不同說話目的與情境，適度表現自己。 語用 3-1-3-8 能將所聽到的內容，用完整而優美的語言說出來。 語意.語脈 3-1-4-9 能依理解的內容，選擇不同的溝通方式，適當表達。 語用 3-1-4-10 能明確表達意見，並清楚表達情意。 語脈.語用 3-1-4-11 能明白說出一篇作品的優缺點。 語脈.語用

30

表 2-3-1 分段能力指標內涵分析表（續） C-3-2 能運用多種溝通方式。 3-2-4-1 能用不同溝通方式，表達自己的意見。 語脈.語用 3-2-4-2 能選擇良好的溝通方式，建立正面的人際關係。 語用 3-2-5-3 能在團體活動中，扮演不同角色進行溝通。 語用 C-3-3 能以優雅語言表達意見。 3-3-5-1 表達意見時，尊重包容別人的意見。 語用 3-3-5-2 能以感性的話語，表達對他人的關心。 語用 3-3-6-3 能言談中肯，並養成說話負責的態度。 語脈.語用 3-3-6-4 能在交談中，用詞恰當表現語言之美。 語意 3-3-8-5 能靈活利用電子及網路科技，統整言語訊息的內容，作

詳細報告。 語用

3-3-8-6 能擔任廣播劇或其他表演藝術的演出。 語用 3-3-8-7 能運用說話技巧，擔任不同戲劇角色。 語用 3-3-8-8 能修正自己說話的內容，使之更動聽，更感人。 語用 C-3-4 能自然從容發表、討論和演說。 3-4-7-1 能有條理、有系統思考，並合理的歸納重點，表達意見。 語脈 3-4-9-3 能察覺問題，並討論歧見。 語脈.語用 3-4-9-4 能提昇主動表達的能力。 語用 3-4-9-5 能主動報告讀書心得。 語用 3-4-10-6 能和他人一起討論，分享成果。 語用 3-4-10-7 能視不同說話目的與情境，進行口頭報告，發表評論、

公開演說。 語用

統計各說話分項能力於各階段說話能力指標內涵出現的次數和比例，結果如下：

就各說話分項能力來看，語用出現了 40 次，語脈出現了 39 次，兩者出現的次數最多；

語音出現了 15 次，語意出現了 13 次，兩者出現的次數約為語用和語脈的三分之一而已；

表情儀態出現的次數最少，只出現了四次，是語用和語脈的十分之一。語音和語意的出

現次數集中在國語文領域的第一個學習階段，語音第一階段的出現次數佔了全部的

53.3%，語意第一階段的出現次數佔了全部的 61.5%，均超過五成；語脈的出現次數集

中在國語文領域的第二學習階段，佔了全部次數的 43.6%，其餘第一、三階段各佔了 28.2

﹪；表情儀態只出現在第一、二個學習階段，各佔 50﹪，第三階段則未出現與表情儀態

相關的能力指標敘述；語用的出現次數集中在第三階段，佔了全部的 57.5%，第二階段

次之，佔了全部的 30.0%，第一階段則只佔了全部的 12.5%。茲將各分項於各階段出現

的次數與比例列於表 2-3-2：

31

表 2-3-2 說話分項能力於各階段出現次數及比例統計表

語音 語意 語脈 表情儀態 語用 說話分項 能力

學習階段 出現 次數

各階段所佔比例

出現 次數

各階段所佔比例

出現次數

各階段所佔比例

出現次數

各階段所佔比例

出現 次數

各階段所佔比例

第一階段 8 53.3% 8 61.5% 11 28.2% 2 50.0% 5 12.5%第二階段 4 26.7% 3 23.1% 17 43.6% 2 50.0% 12 30.0%第三階段 3 20.0% 2 15.4% 11 28.2% 0 0.0% 23 57.5%總計 15 100.0% 13 100.0% 39 100.0% 4 100.0% 40 100.0%

分析上述結果，發現：

1. 語音和語意在第一階段出現的次數最多，隨著學習年齡越高，出現次數越少；

語用則相反，在第一階段出現的次數最少，隨著學習年齡越高，出現次數越多，

可見語音、語意能力的主要培養階段在第一學習階段，語用能力的主要培養階

段在第三學習階段。

2. 語用出現的次數是所有分項能力中最高的，遠高於語音、語意和表情儀態三者，

且語用在第一、三階段出現的次數相差極大，有近五倍之多，由此可知九年一

貫課程說話教學極重視語用能力的培養，以培養學生能依說話的立場和語言情

境綜合運用語音、語意、語脈、表情儀態等語言知識和能力，進行良好的溝通

活動為主要目標。

3. 語脈出現的次數以第二階段最多，一、三階段較少，但大致而言相去不遠；語

脈出現的總次數也是五種分項能力之中第二高的，僅比語用少一次，因此無論

是處在哪一個學習階段，語脈都是說話能力的培養重點。

4. 表情儀態在說話能力指標內涵中出現的次數極低，第三階段甚至為零，因此所

佔教學比重較少。

另外，再統計各階段的說話能力指標內涵中，說話分項能力出現的次數及比例，結

果如下：第一階段中，以語脈所佔比例最大，佔了全部的 32.4%；語音、語意次之，各

佔全部的 23.5%；表情儀態、語用所佔比例最少，合起來才 20.6%，還低於語音、語意、

語脈各項獨自計算的比例。第二階段中，也以語脈所佔比例最大，佔了全部的 44.7%；

32

語用次之，佔全部的 31.6%；語音、語意、表情儀態依序分別佔全部的 10.5%、7.9%、

5.3%，遠少於語脈和語用的比例。第三階段中，以語用所佔比例最大，佔了全部的 59.0%；

語脈次之，佔全部的 28.2%；語音、語意、表情儀態依序分別佔全部的 7.7%、5.1%、、

0.0%，亦遠少於語用和語脈的比例。

茲將各階段說話能力指標內涵中，說話分項能力出現的次數及比例統計結果列於表

2-3-3：

表2-3-3 各階段說話能力指標內涵「說話分項能力」出現次數及比例統計表 第一階段 第二階段 第三階段 學習階段

說話分項能力 出現次數

各分項所佔

比例 出現次數

各分項所佔

比例 出現次數

各分項所佔

比例

語音 8 23.5% 4 10.5% 3 7.7%語意 8 23.5% 3 7.9% 2 5.1%語脈 11 32.4% 17 44.7% 11 28.2%

表情儀態 2 5.9% 2 5.3% 0 0.0%語用 5 14.7% 12 31.6% 23 59.0%總計 34 100.0% 38 100.0% 39 100.0%

第一階段的能力指標內涵中，語音、語意、語脈所佔比例最大，三者加起來就佔了

全部的 80﹪，因此第一階段的說話能力應特別注重培養這三種分項能力。第二階段的能

力指標內涵中，以語脈和語用所佔比例最大，兩者加起來就佔了全部的 76﹪，因此第二

階段應以第一階段為基礎，開始將教學重心轉移至語脈及語用能力的培養。第三階段的

能力指標內涵也以語脈和語用所佔比例最大，兩者加起來將近佔了全部的 90﹪中，語

音、語意、表情儀態三者的比例和第二階段比起來，更見減少，因此第三階段應注重培

養語脈及語用能力。尤其是語用能力，在第三階段所佔比例高出語脈一倍之多，是第三

階段應特別重視培養的能力。

歸納以上所言，分析說話能力指標內涵結果可得：

1. 九年一貫課程說話教學以培養學生的溝通表達能力為主要目標，重視培養學生

能因應不同場合進行良好溝通的說話能力。

33

2. 語用雖是培養說話能力的教學重點，但由於學生身心及能力發展的限制，從第

二階段起才慢慢提高它在課程中所佔的比例。在此之前，應以語音、語意、語

脈能力的培養為主，並輔以表情儀態的指導，以為良好的語用能力奠下基礎。

也因此，本研究將以一年級學生的語音、語意、語脈、表情儀態作為研究的主要項

目。

第四節 小學階段說話能力相關研究

壹、培養說話能力的黃金時期

學齡階段是語言發展中最具創造力的時期（張淑娥，1993；梁素娟，2000；黃瑞枝

1997；錡寶香，1998），一年級學生正由「口頭語言」過渡到「書面語言」，是學習說話

能力的黃金階段，和往後的學習階段比起來，一年級的說話能力表現情形及其教學更形

重要，因此，《九年一貫課程綱要》（教育部，2003）明白指出第一階段以發展口語表達

為主，口語表達的訓練應為一年級教學活動的主要項目之一（教育部，2006）。

此外，說話是與人溝通交際的主要方式，培養說話能力能提高學生的溝通能力；說

話也是思維能力的展現，透過說話能力訓練能提高思考的組織性、靈敏性、條理性以及

觀察力、想像力、創造力等思考品質；良好的說話能力更能促進書面語言的發展，並進

而提升整體的語文能力；由此可知，良好的說話能力對學生的溝通、思考、與文等學習

能力都有很大的幫助，倘若能在學生入學之初即重視說話能力的培養，必能對往後的學

習有很大的助益，所以，在教學上應格外重視一年級說話能力的訓練，為說話能力奠定

良好的基礎。

貳、國內相關研究

目前國內與說話能力相關的研究，大多以特殊學童為主要研究對象，研究者將其研

究對象、內容、及方法列於表 2-4-1。

34

表 2-4-1 國內相關研究一覽表 研 究 主 題研 究 者 時 間研 究 對 象研 究 方 法

兒童口語溝通能力發

展之研究 莊麗君 1986

幼稚園小班、

大 班 、 國 小

一、三、五年

級學童。

以 口 語 說 明 溝 通 測 驗 （ ref-erential communication task） 為工具，分成同齡配對組與不同配對組二組做測驗。

以研究者自製的玩具為評量工具，以玩

玩具情境為主，看圖畫為輔，進行說故

事錄音，蒐集所得的語料，依國語語法

結構規則逐一分析歸類，再以 t 考驗和單因子變異數分析進行比較。

臺北市國小啟智班中

度智能不足兒童與普

通兒童口語表達能力

之比較研究 曾怡惇 1991

國小啟智班中

度智能不足兒

童與普通兒童

各 78 名。

採非實驗性結構分析法，以引導式教學

進行創造性戲劇教學，再以參與觀察紀

錄驗證教學效果。

創造性戲劇對小學三

年級學生表達能力之

影響 楊璧菁 1997

國小三年級學

童。

以「學前兒童認知發展評量表」、「學前

兒童語言障礙評量表」及研究者自編之

「學前兒童讀寫發展評定量表」做為評

量工具，對兩組研究對象進行比較研究。

學前聽障及聽常兒童

讀寫發展能力與口語

發展能力之探究 宣崇慧 1999

四歲半至六歲

聽障及聽常兒

童各 30 人。

以社會科學習進行二十週的教學實驗，

再以研究者自編之「溝通表達行為觀察

量表」來評定其溝通表達能力。

合作學習對兒童溝通

表達能力影響之實驗

研究 石兆蓮 2002

國小五年級學

童。

國小一年級看圖說話

提升口語表達能力之

實踐 朱美如 2003

國小一年級學

童。 以國語科課程及教材為內容，進行看圖

說話教學之行動研究。

概念構圖對提升國小

學童說話能力成效之

研究 李秀美

國小五年級學

童。

採行動研究法，進行概念構圖的說話實

驗教學。 2003

全語言教學對國小一

年級學童說話學習成

效之影響研究 陳貞妃 2004

國小一年級學

童。 依行動研究法建立架構，進行全語言實

驗教學。

設計「科學溝通表達能力測驗」與「科

學表達能力問卷」對學童施測，於施測

後以 t 檢定對前、後測得分進行考驗，另運用教室觀察、學生問卷調查、晤談以

及相關文件等資料進行質性分析。

科學社團活動對國小

學童溝通表達能力影

響之研究 夏其玖 2004

國小三年級學

童。

採準實驗研究前後測設計，以「口語表

達評定量表」及質性資料為研究工具，

對實驗組及控制組的前後測得分進行 t考驗，以分析教學成效。

有聲故事教學對國小

一年級學童口語表達

能力之影響 魏瑛娟 2005

國小一年級學

童。

說故事活動對國小五

年級學童口語表達能

力影響之研究 陳儀君 2005

國小五年級學

童。 採準實驗研究法，並佐以行動研究的精

神，進行質的紀錄

35

如表中所列，以一般一年級學童為研究對象的有莊麗君（1986）、朱美如（2003）、

陳貞妃（2004）、和魏瑛娟（2005）四人。莊麗君（1986）的研究主要在探討影響兒童

口語溝通能力發展的因素，和這些因素所造成的影響，和學生的說話能力表現情形較無

關聯。與本研究的研究主題較相關的有朱美如（2003）、陳貞妃（2004）、魏瑛娟（2005）

三人的研究，然而，這三項研究恰巧分別在探討某一特定教學法對提升學生說話能力的

成效和結果，並非針對目前學生的說話能力進行分析，同時在觀察者的角色上，三者都

是採參與觀察的方法，並未從旁觀者的角度觀察一年級學生的說話情形。

柯華葳和陳俊文（1992）在探討小學生說話與作文產品時，曾發現：由於老師面對

學生說話時，不會注意說話中的句法問題，所以會造成任課教師對學生說話能力錯誤的

評斷，因此研究者認為，從一個旁觀者而非參與者的角色做觀察，應更可了解學生說話

能力的全貌。

由於目前國內相關的研究，缺乏從旁觀察一年級學童在自然語境下說話能力表現的

資料，因此，研究者認為有必要進行此方面的研究，以彌補當前資料的缺口。

36

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法與研究架構

壹、質性研究

本研究主要目的是想了解一年級學生說話能力的表現情形，以做為教師指導說話的

參考。根據九年一貫語文課程綱要中的能力指標，在不同的階段均具有連貫性及延續

性，學生在入學時，其說話能力表現為何？教師在教學時，應針對哪些面向加強指導？

課程綱要中，雖將說話的儀態、內容、條理、流暢、反應、語音、音量、聲調等要點列

為說話評量的項目，但一年級學生在這些分項的表現究竟如何？是研究者亟欲探知的。

由於說話是口語溝通的重要成分，對其了解應著重在研究對象於實際情境的表現，因此

本研究採用質性研究以了解學童的說話能力。

質性研究主張：

所有的理論建構都是由研究過程發展而來，也就是研究者必須由實際經驗與現象研

究的過程，逐漸形成明確的概念，最後再根據這些概念建構成理論（潘淑滿，2003：109）

也就是說，相對於量化研究的「理論先於研究」，質性研究是「研究先於理論」，圖

3-1-1 說明了兩者的差異。

37

理 念

理 論

研究設計

資料收集

分 析

研究發現

理論先於研究

圖 3-1-1 理論與研究之關係 資料來源：潘淑滿（2003：108）

研究先於理論

理 念

理 論

研究設計

資料收集

分 析

研究發現

本研究想了解的是研究對象說話能力的表現，應於自然語境中才能獲得最真實的資

料；加上質性研究者並非以一個具體的理解架構進入情境，對於研究主題、對象、概念

的分類和研究的目的等，有相當多修正和改變的機會（王雅各，2004），和本研究必須

透過和研究對象的互動，逐步確定研究主題的模式相近；因此，透過上述分析，研究者

決定採用質性研究設計。

貳、研究架構

對於質性研究過程的劃分，不同的學者有不同的看法（王雅各，2004；潘淑滿，2003；

Maxwell,1992;Silverman,1985;Tutty,1996）。潘淑滿（2003）將質性研究設計分為六個階

段，分別是：研究問題的形成、進入研究場域、抽樣策略與樣本單元、資料蒐集、資料

分析、研究報告撰寫。如圖 3-1-2 所示：

38

研究問題的形成

進入研究場域

抽樣策略與樣本單元

資料蒐集

資料分析

研究報告撰寫

圖 3-1-2 質性研究設計之階段資料來源：潘淑滿（2003：119）

圖 3-1-2 說明研究者在資料分析的過程中，會再次界定或釐清研究者欲探討的問題，

然後再次回到形成研究問題的階段，開始另一個循環。根據此研究架構，本研究總共進

行兩階段的研究，以逐步釐清主要研究對象及研究問題。本研究的具體實施流程如圖

3-1-3 所示：

39

產生研究動機，形成研究問題

進入研究現場

進行資料分析與探討

省思與修正

第 一 階 段 研 究

確定研究對象及研究方向

第 二 階 段 研 究

整 理 研 究 資 料

文

獻

探

討

再次界定研究問題

進入研究現場

進行資料分析與探討

進 行 資 料 處 理 與 分 析

撰 寫 研 究 報 告 ， 進 行 論 文 考 試

圖 3-1-3 本研究研究流程

40

第二節 研究參與者

壹、研究對象

一、學校環境與特色

為便於進行研究，本研究的所有研究樣本均來自同一學校。該校位於彰化縣，創校

已超過一百年，是一所歷史悠久的學校。由於學風鼎盛，長期以來一直吸引許多不同學

區的學子前往就讀。校內除一般班級之外，從三年級起，每年級增設一班資優班、一班

音樂班，彰化縣各地區的學生均可報名參加考試，通過即可進入資優班、音樂班就讀。

由於上述兩個因素，該校學生來源範圍極廣，家長亦來自各行各業，學生人數則長期居

高不下，包括特殊班級在內，目前共有 112 個班級，學生人數約在 3800 人左右。

除了音樂班及資優班之外，該校並設有資源班，由專職的特殊教育教師針對特殊學

生進行學業及生活上的輔導，並持續追蹤，由此可知該校對特殊教育相當的重視。

在一般的學習活動上，該校近幾年以體育為發展重點，推展體育活動的成果及用心

曾獲教育部頒獎肯定。學業方面的表現亦不惶多讓。該校正式教師人數約有 180 人，普

遍認真教學，且大多數家長配合度高，一般而言班親會、家長會運作情形良好，因此在

親師生的合作之下，該校的辦學成績頗受肯定。

近年來，該校一年級的班級數約在 17 班左右，本研究在第一個試探性研究階段中，

挑選其中三個班級作為研究取樣對象；第二個試探性研究階段中，挑選另一個班級作為

研究取樣對象。兩階段的研究取樣對象均為一年級學生，但為不同學年度，並無重複。

二、研究取樣班級及教師

本研究中，研究者共以四個班級為研究對象，分別以 C1、C2、C3、C4 稱之，各班

導師則以 T1、T2、T3、T4 表示。以下分別簡介各班導師及其班級。

1. T1：該位女教師自師專史地組畢業之後，即進入國小普通班擔任中低年級級任導

41

師，並利用晚上的時間到當時的台灣教育學院——彰化師範大學前身進修。經過

四年的時間，T1 教師取得特殊教育學士學位及特殊教育教師資格，經甄試之後，

於民國七十四年進入目前任教學校的資優班服務。T1 教師在資優班任教期間，

前兩年擔任科任教師，往後的十年間只有一年擔任中年級級任導師，其餘時間均

擔任低年級級任導師。民國八十六年之後，T1 教師離開資優班，到同一所學校

的普通班級任教，仍擔任低年級級任導師的職務，迄今總共有二十六年年資。

C1：班上有男生十八人，女生十七人，共三十五名學生。